ANÁLISIS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD “ALAS PERUANAS” Sección de Post Grado SEDE – IQUITOS MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA ANTOLOGIA ( ‘ ) ESTE MATERIAL DE ENSEÑANZA SE HACE PARA USO EXCLUSIVO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD “ALAS PERUANAS” Y EN CONCORDANCIA CONCORDANCIA CON LO DISPUESTO POR LA LEGISLACIÓN SOBRE DERECHOS DE AUTOR: LEY Nº 13714 Art.69: PUEDEN SER REPRODUCIDOS Y DIFUNDIDOS BREVES FRAGMENTOS DE OBRAS LITERARIAS, CIENTIFICAS Y ARTISTICAS, Y AÚN LA OBRA ENTERA, SI SU BREVE EXTENSIÓN Y NATURALEZA LO JUSTIFICAN, SIEMPRE QUE LA REPRODUCCIÓN SE HAGA CON FINES CULTURALES Y NO COMERCIALES, Y QUE ELLA NO ENTRAÑE COMPETENCIA DESLEAL PARA EL AUTOR EN CUANTO AL APROVISIONAMIENTO PECUNIARIO DE LA OBRA, DEBIENDO INDICARSE, EN TODO CASO, NOMBRE DEL AUTOR, EL TITULO DE LA OBRA Y LA FUENTE DE DONDE SE HUBIEREN TOMADO.

Lic. Luis Ronald, RUCOBA DEL CASTILLO. Mgr.

(‘) Para uso interno de la cátedra

SAN JUAN BAUTISTA – PERÚ 2,007 INDICE

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PARTE I PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS, REPRESENTANTES Y ESFERAS DE INFLUENCIA EN EL FENÓMENO EDUCATIVO Y SU TRASCENDENCIA TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES. INTRODUCCIÓN 1. DOCTRINAS FILOSÓFICAS 1.1. LOS TRES TIPOS DE ACTIVIDAD FILOSÓFICA A. FILOSOFÍA METAFÍSICA B. FILOSOFÍA NORMATIVA C. FILOSOFÍA ANALÍTICA 1.2. PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS CONTEMPORANEAS A. NEOIDEALISMO Y NEOPOSITIVISMO. B. VI VITALISMO Y FENOMENOLOGÍA C. EXISTENCIALISMO Y FILOSOFÍAS DEL SER LECTURA N° 01: EL LUGAR DE LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION 2. FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA EDUCATIVA MARCO CONCEPTUAL 2.1. REFLEXIÓN ESPECIALIZADA SOBRE FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN: A. EL EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN" a. ¿QUÉ ES UN MAESTRO? b. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD MADURA c. LO L OS SUEÑOS DEL QUE ENSEÑA d. LOS SIETE PECADOS CAPITALES DE LA EDUCACION B. EL ANÁLISIS DE LA “ENSEÑANZA - APRENDIZAJE” C. EL “ADOCTRINAMIENTO” D. EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN E. CULTURA Y EDUCACION F. LA FILOSOFÍA EDUCATIVA A. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN B. LA TEORIA CRÍTICA DE LA EDUCACION G. LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO H. TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA 2.2. EL ENFOQUE ENFOQUE DE LOS ISTMOS ISTMOS A. ¿QUÉ TIENE QUE VER LA FILOSOFÍA CON MI CARRERA? LECTURA N° 02: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE, DESDE EL PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO Y FILOSÓFICO, HACER UN ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN?. 3. TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES 1. SOBRE LOS MODELOS MODELOS PEDAGÓG PEDAGÓGICOS ICOS Y LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN EL EL RETO RETO DE LOS NUEVOS NUEVOS MODELOS EDUCATIVOS 2. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA PRIMERA INFANCIA 3. LOS PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVA 4. EL MODELO DE F. FROEBEL 5. EL EL MODELO PEDAGÓGICO HAGÁIS 6. MODELO PEDAGÓGICO DE MARÍA MONTESSORI. 7. EL MODELO PEDAGÓGICO DE O. DECROLY. 8. MODELOS PEDAGÓGICOS MÁS AVANZADOS a. LA ESCUELA POPULAR DE C. FREINET. b. EL MODELO COGNITIVO HIGH SCOPE. c. EL EL MODELO PERSONALIZADO. d. EL SISTEMA REGGIO EMILIA. e. EL MODELO INTEGRAL. f. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE AUSUBEL. g. OTROS MODELOS MODELOS DE BASE PIAGETIANA PIAGETIANA (LAVATELLI, (LAVATELLI, P.P.E.P, P.P.E.P, KAMII-DE KAMII-DEVRIES VRIES,, EL MÉTODO DE PROYECTOS). h. UN MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL i. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. LECTURA N° 03: ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE PARTE II

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EL SURGIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS Y REPRESENTANTES A LO LARGO DE LA HISTORIA UNIVERSAL, ENFATIZANDO LOS APORTES EN CADA CULTURA O CIVILIZACIÓN. 1. CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LECTURA LECTURA N° 04: 04: ORIE ORIENTA NTACIO CIONES NES EDUCAT EDUCATIVA IVAS S EN LA ÉPO ÉPOCA CA DE DE LOS LOS “SISTE “SISTEMAS MAS NACION NACIONALE ALES” S” 2. LAS FUENTES FUENTES DE LA FILOS FILOSOFÍA OFÍA EDUCATI EDUCATIVA VA DEL SIGLO SIGLO XX Y EL TRABAJO TRABAJO INFLUYEN INFLUYENTE TE EXTERNO A LA FILOSOFÍA a. JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER b. PI PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY c. LAWRENCE KOHLBERG d. M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN e. LAS VARIANTES KANTIANA, HEGELIANA Y MARXISTA. LA FENOMENOLOGÍA LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT PAULO FREIRE 3. LA EDUCACION EN EL PERÚ CONTEMPORANEO a. REFORMAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ DEL S. XX: b. ASPECTOS CRITICOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU c. PUNT PUNTOS OS CRIT CRITIC ICOS OS EN IA APLI APLICA CACI CION ON DE LA REFO REFORM RMA A DE LA EDUC EDUCAC ACIO ION N EN EL PERU PERU.. d. RETOS DE LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN PERUAN PERUANA A POSMODER POSMODERNA NA DE LA EDUCACIÓ EDUCACIÓN N EN TIEMPO TIEMPOSS DE ESTABILIDAD A LA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS DE INESTABILIDAD LECTURA N° 05: LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. EDUCACIÓN SUPERIOR: ENFRENTANDO LOS RETOS DEL SIGLO XXI. • • •

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

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El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos profesionales", sino también con la "filosofía" del hombre común. Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofía es una reflexión totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia del análisis filosófico de la educación contemporánea. Si ésta pretende formar al hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle a la educación una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misión, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofía que fundamente la acción educativa debe ser una "filosofía de lo humano". El análisis filosófico de la educación es de suma importancia no sólo para filósofos de la educación, maestros y administradores escolares, sino para todos en el mundo. Ésta analiza las cuestiones y problemas de la educación, analizando los problemas existentes y planteando nuevas alternativas de solución. La educación de las generaciones presentes y futuras garantizan el bienestar mundial y la evolución del ser humano sobre la tierra. De la educación dependen grandes consecuencias de tipo social, ambiental, salud y de progreso, por lo que se debería prestar más atención a esta ciencia a nivel general. El conocer las diferentes posturas y teorías planteadas a través de la historia ayuda a todo profesional de la educación a conocer lo que ya ha sido probado, lo descartado y lo que falta por probar, trazándole pautas y cuestiones para el análisis continúo durante su ejercicio profesional, incentivándolos a seguir el análisis y la investigación para mejorar el sistema educativo mundial. Dado a estas razones se consolida el análisis filosófico de la educación, como ciencia, camino y necesidad; dando el apoyo necesario a los pedagogos en la tarea de educación de la humanidad. A continuación encontrarán una recopilación de información referente al análisis filosófico de la educación centrado en la época contemporánea como ciencia, tanto como una síntesis de los diferentes filósofos de la educación y sus contribuciones. LUIS RONALD RUCOBA DEL CASTILLO

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PARTE I PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS, REPRESENTANTES Y ESFERAS DE INFLUENCIA EN EL FENÓMENO EDUCATIVO Y SU TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES. 1. DOCTRINAS FILOSÓFICAS 1.1. LOS TRES TIPOS DE ACTIVIDAD FILOSÓFICA Una de las dificultades mayores de la Filosofía Educativa está en delimitar la naturaleza de la actividad filosófica misma que impide que se pueda dar un informe sencillo y directo del trabajo de los filósofos de la educación. Cerca de finales del siglo XIX, Simmel escribía que "la filosofía es su propio primer problema" y su  juicio es tan verdad ahora como lo fue entonces. Los filósofos han tenido siempre la tendencia a invertir su habilidad hacia adentro, examinar la naturaleza y los límites de la filosofía. Ellos han aplicado sus habilidades al análisis de argumentos, a la exposición de suposiciones y ala realización de síntesis provechosas de las ideas de diferentes áreas, para arrojar luz a su propio trabajo y a la validez de las cosas que ellos mismos están intentando discutir como filósofos. La variedad de conclusiones que se ha alcanzado acerca de la naturaleza de la filosofía es sorprendente, y gran parte de ellas han sido completamente pesimistas. Esta tradición filosófica hace peligroso generalizar o intentar pintar un gran cuadro de la naturaleza de la filosofía. Los filósofos no están de acuerdo, y unos puntos sutiles pueden suponer la diferencia entre la aceptación o el rechazo de cualquier informe sobre la naturaleza de la disciplina. Sin embargo, con las advertencias de que, primero, cualquier informe tiene sólo propósitos heurísticos y no se debe tomar como la última palabra, y segundo, que algunos filósofos rechazarían, en principio, cualquier intento por categorizar los tipos de actividad filosófica, es posible discernir ciertas tradiciones abiertas dentro del reino de la filosofía y, forzosamente dentro de la filosofía de la educación: la tradición metafísica, la tradición normativa, y la tradición analítica. Los grandes pensadores del pasado trabajaban más con las tres tradiciones filosóficas a la vez, como es el ejemplo de "La República" de Platón, y muchos filósofos del continente europeo aún trabajan así. Por otro lado, algunos filósofos se han especializado en una u otra, pero han mantenido el respeto por el trabajo hecho en todas las tradiciones. Sin embargo, durante varias décadas del siglo XX, y especialmente en el mundo anglosajón, después de la emigración de miembros pertenecientes al Círculo de Viena a mediados de los años 30, se hizo común entre los filósofos denigrar los dos tipos de actividad  y concentrarse solamente en el trabajo analítico. A. FILOSOFÍA METAFÍSICA La filosofía metafísica intenta ir más allá de la experiencia humana inmediata, de la experiencia de la vida diaria, incluyendo la experiencia en laboratorios, juzgados y galerías de arte, para encontrar unos principios fundamentales y responder a unas preguntas básicas: ¿qué es lo que fundamenta las regularidades que se descubren y describen en física?; ¿cuál es la esencia de la belleza?; ¿cuáles son los rasgos de la naturaleza humana universal que no estén capturados en la ciencia médica, en la fisiología celular o en la psicología?; ¿cuál fue la "primera causa" del universo?; ¿la personalidad humana sobrevive a la muerte del cuerpo?; ¿cuál es la naturaleza de la mente humana, y ésta, como interactúa con el cuerpo en aparente contradicción con las leyes físicas? Estos temas han invitado a la especulación, pero no todas las especulaciones han sido metafísicas. Como A. E. Taylor señalaba en 1903, la metafísica tiene "cierta afinidad con la religión, así como con la literatura imaginativa", pero difiere de ambas en su espíritu y método". Añadía: "la metafísica es un espíritu puramente científico; su objeto es satisfacción intelectual, y su método no se basa en la intuición inmediata o en el sentimiento no analizado, sino en el análisis crítico y sistemático de nuestras concepciones". En el campo de la educación no siempre se ha delimitado la distinción Taylor, y la reflexión especializada sobre educación se ha confundido a menudo con la filosofía de la educación. Otros filósofos no están muy de acuerdo con la demarcación de Taylor de la metafísica. Karl Popper, por ejemplo distingue claramente la ciencia de la metafísica, y mantiene que las afirmaciones científicas son refutables, en principio, mientras que las metafísicas no los son. Otros filósofos con una indicación más positivista, irán más lejos que Popper aún, según ellos, debido a que las afirmaciones metafísicas carecen de posibilidad de demostración, también carecen de significado.

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B. FILOSOFÍA NORMATIVA Los filósofos, con el apoyo de las conclusiones alcanzadas con sus investigaciones metafísicas, a menudo han querido establecer normas, estándares o pautas para conducir los asuntos humanos. Los filósofos de la educación son normativos cuando extienden los objetivos de la educación, como lo siguiente ejemplifica: "la meta principal de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual por parte de cada persona". C. FILOSOFÍA ANALÍTICA A lo largo de la historia de la filosofía, también ha habido siempre una voluntad analítica, quizá de una manera no tan acentuada, pero, sin embargo, crucial. Se han aclarado conceptos centrales para las importantes líneas de investigación, se ha expuesto las suposiciones que se hallaban escondidas. Los filósofos analíticos de la educación contemporáneos, se preocupan por el concepto de justicia; pero también han hecho un intento de aclarar conceptos tales como el de "igualdad", "enseñanza", "castigo", "adoctrinamiento", "inteligencia" y la propia "educación". Estas tres tradiciones de actividad filosófica no están definidas claramente en la practica, estas se combinan entre sí durante el tratamiento de un problema, pudiendo el filósofo cruzar silenciosamente las barreras entre uno y otra. 1.2. PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS CONTEMPORANEAS Comenzó a partir de la disolución del sistema hegeliano. Después del gigantesco esfuerzo de Hegel por lograr una síntesis que lo abarcara todo, se generó un movimiento contrario —de dispersión— que dio lugar al surgimiento de pensadores y movimientos muy diversos. En el siguiente cuadro encontrarás los nombres de algunos de los más importantes filósofos contemporáneos ubicados según su línea de pensamiento. IDEALISMO EMPIRISMO ANTIHEGELIANOS SCHOPENHAUER (1788 – 1860) KIERKEGAARD (1813 – 1854) POSITIVISMO COMTE (1789 – 1857) IZQUIERDA HEGELIANA FEUERBACH (1804 – 1872) MARX (1818 – 1883) NIETZSCHE (1884 – 1900) FENOMENOLOGÍA HUSSERL (1859 – 1938) SCHELER (1874 – 1928) HEIDEGGER (1889 – 1776) ESCUELA DE FRANKFURT MARCUSE (1898 – 1979) HERMENEÚTICA GADAMER (1900 – 2002) EXISTENCIALISMO SARTRE (1905 – 1980) ESTRUCTURALISMO FOUCOULT (1926 – 1984) A. NEOIDEALISMO Y NEOPOSITIVISMO Neoidealismo: repite el sistema kantiano o el hegeliano, aplicándolos a los distintos campos de la cultura, historia, economía y religión; con las escuelas: neocriticista, marburguense y badense. Neopositivismo: científicos rigurosamente empiristas, que sólo admiten aquellas proposiciones que sean experimentadas, con lo cual rechazan la metafísica por falsa. El marxismo-leninismo, es prolongación del positivismo, pues se basa en el evolucionismo y presupone el empirismo. B. VITALISMO Y FENOMENOLOGÍA La realidad no es la idea universal, sino la vida; esta no se capta con ciencias, como quería el positivismo, sino con el análisis fenomenológico de los hechos de conciencia. Vitalismo: Nietzsche, nos dice que la vida es la suprema realidad y el cristianismo nos ha hecho huir de la vida, cuando ésta es fuerza brutal, irracional; por consiguiente, lo que antes era bueno lo debemos tener por malo y lo que era virtud lo debemos considerar como vicio; para cambiar esos valores el hombre debe matar a Dios en su conciencia, proclamando que el hombre es sólo materia y que no hay más allá. "El superhombre", es el que se eleva sobre el hombre actual con su voluntad, gozándose de su destino terreno. Los historicistas, estudian la vida en la Historia, para mejor comprender su estructura y evolución, mostrando cómo el hombre da al desafío o reto del ambiente, una respuesta que pueda cambiar el futuro de la humanidad. Miguel de Unamuno, dice que todo, aunque sea irracional, sirve para engrandecer la vida o verdadera realidad "pragmatismo". Ortega y Gasset, concibe la vida como una relación existencial del "yo", y las circunstancias -somos producto de las circunstancias- ya que la vida no se nos ha dado hecha, sino por hacer, con una vocación que hemos de cumplir luchando. Bergson, encuentra que la realidad, es como un impulso o fuerza vital

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que evoluciona a través de los tiempos, venciendo los obstáculos de la materia en línea ascendente y cuyas huellas han quedado grabadas en los fósiles. Los pragmatistas, sostienen que la verdad se encuentra en lo útil para la vida "verdadero es lo útil", por consiguiente, la verdad no es absoluta, sino relativa: depende de la utilidad que reporte a cada uno. El psicoanálisis también se incluye en los vitalismos, pues sostiene que la vida es la realidad fundamental y única. Fenomenología: Husserl, inicia este nuevo método de Filosofía, exigiendo que antes de filosofar, nos despojemos de todo prejuicio y consideremos directamente el fenómeno o hecho de conciencia tal y como se nos presenta; consiste, pues, en una descripción de ese hecho objetivamente. Scheler, aplica la fenomenología al campo de los valores -axiología-, mostrando un orden en que se subordinan los fenómenos del sentimiento, hasta llegar a la dimensión suprema: la religiosa o necesidad de Dios. C. EXISTENCIALISMO Y FILOSOFÍAS DEL SER Existencialismo: Entre todas, es la Filosofía que más hondo ha calado en el pueblo, porque ha tomado como vehículo la poesía, el teatro, la novela y el cine, y porque lleva al hombre actual a vivir auténticamente consigo mismo. Considera como realidad, la existencia concreta del hombre, que no es un ser ya hecho, sino que se hace, es movimiento y por tanto no se capta por conceptos abstractos, sino por una vivencia existencial; su tema es la angustia que experimenta el hombre, por ser libre y usar esa libertad. Kierkegaard, se revela contra toda ciencia y toda filosofía que vuelve al sujeto, un objeto o cosa observable, y siendo todos distintos por consiguiente no se puede clasificar al hombre en conceptos generales; vivir auténticamente es su programa, ya sea el hombre estético, ético, o religioso. Heidegger, afirma que el hombre preocupado por las cosas, instumentos de su vida, se pierde en la impersonalidad irresponsable de la masa; descubriendo en el hombre, la angustia metafísica que experimenta ante su nada en el Cosmos. Sartre, sostiene que el hombre es una incomprensible mezcla de ser y no-ser; por lo tanto "el hombre es una pasión inútil", y cuando el hombre se experimenta –reflexión-, como un ser para quien todo carece de sentido, llegará al hastío de sí mismo y experimentará la "nausea"; un sentirse de más, y sobretodo sólo y sin rumbo, pues Dios no existe, siendo la única norma moral, ejercitar la libertad, siendo bueno lo que se haga libremente, matando todo remordimiento, (Camus, Kafka...). Filosofías del ser: Se caracteriza esta corriente por una vuelta al ser, no a la vida, la existencia o el fenómeno, con predominio de un realismo. Neorrealistas, indagan su propia realidad, elaborando una filosofía de las ciencias y pagando tributo al positivismo. Neoescolásticos, reciben como datos valiosos, los avances de las ciencias exactas y de la físico-química; para con ellas filosofar sobre el Cosmos, en un afán por reconstruir la metafísica, con dos orientaciones: la una inspirada en Santo Tomás y la otra en San Agustín, (Balmes, Teilhard de Chardin...). “En efecto: Enseñar es aún más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas pocas veces se lo tiene en cuenta. ¿Por qué es más difícil enseñar que aprender?. No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: El verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender”. Por esto también su obra produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende de él, si por “aprender” se entiende nada mas que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabiondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. De ahí que siga siendo algo sublime el llegar a ser Maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado. Es de creer que se debe a este objetivo sublime y su altura el que hoy en día, cuando todas las cosas se valorizan hacia abajo y desde abajo, por ejemplo, desde el punto de vista comercial, ya nadie quiere ser Maestro. (MARTIN HEIDEGGER: Que significa Pensar).

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LECTURA N° 01: EL LUGAR DE LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION  1. EL LUGAR DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN  I. Determinación de las «variables»  Pero nuestro artificio, ¿puede llegar hasta el punto de tratar a los términos filosofía y educación como si fueran  variables mutuamente independientes? En efecto:  (1) ¿Cómo podríamos situarnos seriamente (acogiéndonos a una supuesta neutralidad combinatoria, obligada por la  dialéctica de una discusión democrática) en la hipótesis de una filosofía independiente de la educación en general?  ¿Cómo podemos conceder beligerancia, por motivos de la combinatoria de una teoría de teorías, a las fantasías que  toman en serio la hipótesis del filósofo autodidacta de Abentofail. Según esto, que nos será preciso partir del supuesto de la «dependencia» de la filosofía (cualquiera que sea el  modo como se la conciba) respecto de la educación, tomada en su sentido más general de «inserción de los  individuos en su medio social y cultural mediante el aprendizaje difuso o reglado». Y ello nos obliga, ya desde el  principio, a considerar la filosofía desde una perspectiva antropológico-etológica, o bien histórica, es decir, a  prescindir de hipótesis que tengan que ver con «mentes ávidas de saber», o con una «conciencia pura» capaz de  plantearse los «eternos interrogantes de la existencia», y de asombrarse, por el hecho mismo de existir, «ante el  Ser»; lo que significa que la independencia de nuestras variables independientes no sólo no implica una  independencia recíproca en general (porque esta independencia va referida a la variable dependiente o función), sino que puede presuponer una dependencia mutua respecto de terceros términos, en nuestro caso, las sociedades, las culturas, o las épocas históricas en las cuales suponemos que ha de desarrollarse una educación o una filosofía;  por tanto, que la independencia requerida, medida sobre un fondo común en el que ambas variables sean  indisociables, habrá de entenderse como una independencia combinatoria de valores dados dentro de esa  dependencia general. Dentro de ella será suficiente que los valores de filosofía resulten ser combinables con  distintos valores de educación. (2) ¿Y cómo podremos situarnos seriamente en la hipótesis de la dependencia incondicionada de la educación respecto  de la filosofía? Tan sólo tomando una acepción (o valor) tal de la filosofía que esta pueda superponerse a cualquier  tipo de sociedad, cultura o época, es decir, una acepción según la cual haya de tomarse como filosofía, en sentido  amplísimo, tanto el modo de ejercitar una tribu una forma (frente a otras) del matrimonio preferencial («la  filosofía del matrimonio preferencial») como un modo de disponer sus tiempos verbales, frente a otros (la  «filosofía del tiempo» de los lenguajes bantúes frente a la «filosofía del tiempo» de la lengua francesa). Según esto, la independencia de la educación (de los valores que esta idea pueda tomar) respecto de la filosofía  habrá que referirla a la filosofía «en su sentido estricto», sentido en el cual, sin embargo, las concepciones o  valores de la filosofía siguen teniendo un espectro muy amplio. Podremos discutir posiciones «solventes» (es decir, no utópicas) de quienes mantengan la independencia (o la conveniencia de esa independencia) de la educación (de los  procesos de educación). En realidad, esta aparente tautología (la de exigir la educación en filosofía estricta en el  seno de la cultura que la hace posible) encubre cuestiones muy comprometidas que reducimos a las dos siguientes:  si la educación, cuando nos referimos a ella como independiente de la filosofía, es la llamada educación del hombre, en general (el hombre de la Declaración de Derechos Humanos, sin determinación de lengua, religión, sexo.), o bien  si se trata de la educación del ciudadano (vinculada a una ciudad, es decir, a un Estado, a una cultura, a una lengua);  y, dentro de esta segunda alternativa, si la independencia de la educación respecto de la filosofía se refiere a la  filosofía en el sentido institucional (a la «filosofía de profesores»), o bien a la filosofía en el sentido mundano. La independencia mutua que las «variables» filosofía y educación requieren no excluye su dependencia respecto de  terceros términos que pudieran tomarse como «parámetros» de la función (tales como «la sociedad» o «la  cultura», en el sentido antropológico e histórico). Por las razones que ya hemos apuntado, tomaremos como  «parámetros de la función» la sociedad (universal) y los contenidos culturales o praeterculturales, en lo que tengan  de universales, del presente (de nuestro presente). Y, eso sí, dentro de estos parámetros nos acogeremos a  criterios que permitan, si no una enumeración exhaustiva o completa de todas las variables posibles (lo que sería  empresa absurda) sí a una clasificación capaz de cubrir la totalidad de los campos correspondientes (lo que no  significa que estos campos queden «agotados» desde tales clasificaciones). II. «Lugar de»  (1) Por un lado, la distinción entre lugares neutros y lugares normativos (que depende, desde luego, de un sistema de  principios dados). Esta distinción se manifiesta en la forma de la distinción entre el lugar factual que ocupa (en una  sociedad dada, en un plan de estudios) la filosofía en la educación y el lugar normativo que, en relación al sistema  de principios, le corresponde. Es una distinción coordinable a la que media entre el ser y el deber ser, entre el  indicativo y el imperativo, siempre que se tenga en cuenta que coordinación no es identidad (cuando hablamos de  lugar factual no necesitamos suponer un ser previo al deber ser, puesto que ese lugar factual podría ser el  resultado de una norma preexistente). Esta distinción la utilizaremos entretejida con la distinción, referida a los  «ocupantes del lugar», entre términos propios y términos sucedáneos (suponiendo, además, que el sucedáneo no es  exactamente un sustituto perfecto del término propio). (2) Por otro lado, la distinción entre valores particulares (en el límite, únicos) y valores múltiples (en el límite, universales) de lugar. (3) También la distinción entre lugares de orden primero y lugares de orden segundo, es decir, entre lugares  integrantes y lugares determinantes. (4) Y, por último, la distinción entre lugares principales y lugares instrumentales (o lugares de aplicación del  instrumento).

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III. «Filosofía»  Es evidente que el término filosofía se utiliza en muy diversas acepciones e incluso en acepciones opuestas. Nuestra  tarea, en este momento, no consiste en seleccionar alguna de estas acepciones, prescindiendo, en virtud de una decisión  personal, de las restantes; tarea además (legitimidad al margen) prácticamente inviable si tenemos en cuenta que las  diversas acepciones no por ser distintas están desconectadas entre sí. BÚSQUEDA DE LA VERDAD. Sabiduría

¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA?  ESTUDIO DE LAS PRIMERAS  INTENTO DE DAR UNA CAUSAS Y PRINCIPIOS  EXPLICACIÓN DE LA TOTALIDAD  A. El origen de esta concepción  Para AUGUSTO COMTE, se remonta a ARISTÓTELES, creador del Positivismo en  quién da varias definiciones de  el S. XIX, la filosofía está  Filosofía, siendo las más  subordinada a la Ciencia. importantes las dos siguientes:  Junto a las ciencias  “LA FILOSOFÍA-O   especiales aparece una  SABIDURÍA- TRATA DE LAS  nueva ciencia especial: La  PRIMERAS CAUSAS O  especialidad de la  PRINCIPIO DE LAS COSAS”   generalidad. Esta es la  (Metafísica). filosofía. Escribe: “LA En otra parte la misma  FILOSOFÍA POSITIVA “Metafísica” afirma: “HAY UNA ES LA CIENCIA QUE  CIENCIA QUE ESTUDIA AL ABRAZA EL ESTUDIO  SER EN CUANTO SER Y SUS  PROPIO DE LAS   PROPIEDADES  GENERALIDADES DE  ACCIDENTALES”. Las causas o  LAS DIFERENTES  principios tendrían no solo  CIENCIAS, sentido lógico, es decir sirven  CONCEBIDAS COMO  para la explicación, sino  SOMETIDAS A UN  ontológico, son causas de la  MÉTODO ÚNICO Y  existencia de las cosas. FORMANDO PARTE DE  B. En el S. XX EDMUNDO  UN PLAN GENERAL DE  HUSSERL reasume también  INVESTIGACIONES”  este concepto: “LA (Curso de Filosofía  FILOSOFÍA ES, SIN   Positiva)  EMBARGO, POR ESENCIA LA CIENCIA DE LOS   VERDADEROS PRINCIPIOS, DE LOS ORÍGENES, DE LOS  “RIZOMATA PANTON”  (RAICES DE TODO)” (La  Filosofía como Ciencia Estricta).

ESTUDIO DE LA LÓGICA DEL LENGUAJE  La filosofía estudia la  lógica interna del  lenguaje y restituye a  los términos su exacto  significado. Escribe  WITTGENSTEIN: “el  objeto de la filosofía  es la aclaración lógica  del pensamiento. la  filosofía no es una  teoría, sino una  actividad. Una obra  filosófica consistente  en elucidaciones. El  resultado de la   filosofía no son  proposiciones  filosóficas, sino el  esclarecimiento de las  proposiciones. la  filosofía debe   esclarecer y delimitar  con precisión los  pensamientos que de  otro modo serían, por  así decirlo, opacos y  confusos”. “Tractalus  Lógico –   Philosophicus).

A. ETIMOLOGÍA: Amor a la sabiduría. Tomado como búsqueda y no como  conservación o pesesión. Tres citas  probatoria:  HERÁCLITO (frag.) 35) Es necesario  que los hombres filósofos sean buenos  investigadores de muchas cosas. HERÓDOTO: (Los nueve libros de la  historia) CRESO le dice a SOLÓN: “He  oído decir que tú filosofando has  viajado por muchos países con fines de  contemplación”  PLATÓN: Dice en el “FEDRO” El  nombre de sabio (SOPHÓS), FEDRO, me parece demasiado grande y  adecuado sólo para la divinidad. Pero el  de amante de la sabiduría   (PHILOSOFHÓS) o algún otro por el  estilo, les vendría mejor y no  desentonaría tanto”. Y en el “BANQUETE” afirma que el  filósofo se halla en un medio entre el  sabio o el ignorante. Contrapone él la  filosofía a doxa (opinión), saber que se  tienen sin haberlo buscado, por un lado  y folosofía a SOPHÍA (SABIDURÍA)  que es el saber propio de la divinidad. B. EN EL S. XX KARL JASPERS  reasume el mismo concepto cuando  afirma: “LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD, NO LA POSESIÓN DE ELLA, ES LA ESENCIA DE LA FILOSOFÍA... Filosofía quiere decir: Ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que  sus respuestas y toda respuesta se  convierte en una nueva pregunta” (“La  filosofía desde el punto de vista de la  existencia”). (A) «Filosofía», desde luego, se ha entendido (o se entiende) muchas veces desde una perspectiva exenta, por  respecto de los contenidos considerados efímeros del presente tecnológico, social, cultural, científico, político. (1) El primer modo de entender la filosofía exenta respecto del presente nos sitúa intencionalmente en un  mundo intemporal, incluso eterno, el mundo que contiene a Ideas supuestamente eternas tales como Ser, Acto Puro, Persona, Dios, Justicia, Verdad, Conocimiento, el mundo de los primeros principios y de las  primeras causas. La filosofía exenta cobrará ahora el aspecto de un saber (no sólo de un amor al saber)  que podrá tomar la forma de un cuerpo de doctrina enseñable y transmisible, a la manera como se  transmiten los cuerpos de doctrina, también intemporales para muchas teorías de la ciencia, de las  matemáticas o de la mecánica. (2) El segundo modo de entender la filosofía exenta respecto del presente es el que nos remite  (intencionalmente) no ya a un mundo intemporal, sino a un mundo pretérito (histórico o prehistórico, que  algunos extienden hasta «nuestros contemporáneos primitivos»), al mundo que alberga los pensamientos  filosóficos que ya han sido formulados y que han quedado incorporados bien sea al «presente etnológico»  bien sea al «pretérito histórico». Un pretérito que se nos ofrece, además, como plataforma privilegiada  para mirar críticamente desde su lejanía a nuestro presente social, cultural, político, científico. Pero hay otra manera de interpretar la concepción de la filosofía como un regressus hacia una sabiduría  ya dada, a saber, la que se vuelve hacia el «pretérito prehistórico», hacia el pensamiento salvaje o,

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sencillamente, hacia el «presente etnológico», en el que flotan las concepciones del mundo propias de  otras sociedades o culturas distintas de las del área de difusión helénica (concepciones que en los  tratados de Antropología suelen ser expuestas bajo la rúbrica «filosofía»). Bastará extender el concepto  de filosofía a esas «concepciones del mundo» de otras culturas para que, en nombre del relativismo  cultural, la «filosofía etnológica» pueda acusar de «eurocéntrica» a la concepción histórica tradicional. El segundo gran grupo de maneras de entender la filosofía (opuestas a las maneras que hemos clasificado en el   grupo A) acaso quedaría caracterizado suficientemente subrayando su tendencia a considerar la filosofía como  implantada o inmersa (= no exenta) en el presente práctico (social, político, científico) como ámbito propio suyo, y no ya sólo en su momento inicial (por ejemplo en la fase de educación, de aprendizaje) sino también en su fase  madura. La filosofía será entendida ahora como «implantada en el presente» y como actuando siempre  desde el presente ; jamás pretenderá proceder como si hubiera logrado saltar más allá o por encima del  presente. La concepción de la filosofía como actividad inmersa en el presente puede, en todo caso, encarnarse en tipos tan  diferentes y aun enfrentados entre sí como diferentes y enfrentados entre sí estaban los tipos (1) y (2) que  hemos distinguido en las concepciones exentas, y que enumeraremos correlativamente. En efecto:  (3) Podríamos entender, ante todo, la inmersión o implantación de la filosofía en el presente en un sentido  radical, a saber, en un sentido que llegue a negar a la filosofía cualquier tipo de sustantividad, exenta o  actual, declarándola como un saber adjetivo. Por tanto, no sólo como un saber de segundo grado, sino, a la  vez, como un saber adjetivo, enteramente inmerso en los saberes mundanos del presente y determinado  por ellos. La concepción adjetiva de la filosofía se combina bien con las tendencias a considerar la filosofía como  parte de la cultura del presente, puesto que una filosofía que se identifica con la misma supuesta cultura  del presente (una cultura entendida como capaz de determinar la conciencia filosófica, a la manera, más o  menos, como, según Marx, el «ser social del hombre» determinaba su conciencia) será a la vez entendida, con toda probabilidad, como una filosofía adjetiva, como un epifenómeno o un pleonasmo de esa cultura  de referencia (la filosofía de los bantúes se expresa en el modo de tocar sus tambores, venía a decir el  padre Tempel). En cambio, una filosofía que se considere a sí misma como no susceptible de ser incluida  en la cultura de su época (concibiéndose, por ejemplo, como praetercultural, a la manera como  praeterculturales son, para algunos, las matemáticas) difícilmente podrá considerarse a su vez como  adjetiva. (3a) Ante todo, la que suele llamarse «filosofía espontánea de los científicos» y, por extensión, la  filosofía entendida como reflexión, de segundo grado, llevada a cabo «a pie de obra» de las  ciencias positivas. Una filosofía que acompañaría a cada ciencia como una nube que fuera  formándose a su alrededor (por ejemplo, la filosofía de la propia idea de ciencia). Según esta  concepción la filosofía carecerá de sustancia propia; su cometido, si es que le queda alguno, es  recoger los resultados arrojados por las ciencias categoriales, esclarecerlos, confrontarlos, a  veces incluso coordinar sus principios o resultados. Las concepciones de la filosofía propias del  positivismo de Comte, y, sobre todo, del neopositivismo de Schlick son los mejores ejemplos que  podemos señalar para ilustrar esta versión de la filosofía adjetiva. Por otra parte, cabe observar  (por no decir denunciar) la creciente voluntad de los científicos (sobre todo físicos o biólogos)  por hacerse presentes públicamente ante cuestiones de naturaleza filosófica, ofreciendo sus  opiniones como «filosofía formulada desde el punto de vista de un científico». En nuestros días el   género literario cultivado por físicos principalmente (aunque también por biólogos) en sus «obras  de síntesis» constituye uno de los más notables sucedáneos de la filosofía. {Tomamos el término  sucedáneo no tanto en su acepción genérica (sustituto con propiedades similares), sino en su  acepción más específica de «sustituto con propiedades similares aparentes», pero sin los  verdaderos principios activos de la sustancia original (las «ciudades Potemkin», meros decorados, eran sucedáneos de las ciudades efectivas que Catalina II creía ver en su viaje de 1787 por  Crimea). Decimos en este sentido que la «visión científica del mundo» propuesta por un científico  en cuanto tal, es decir, desde la perspectiva de sus categorías científicas (otra cosa es que el  científico se sitúe en la perspectiva del filósofo) es siempre un sucedáneo de la filosofía. Pues al  científico, en cuanto tal (en cuanto matemático, en cuanto físico...), no le corresponde formular  «visiones del mundo», sino que le corresponde formular «visiones de su propio campo». Y cuando  pretende aplicar los conceptos categoriales, por rigurosos que sean en el ámbito de su esfera, a  otros contextos, los distorsionará y tergiversará las ideas correspondientes. En este sentido, su  perspectiva de científico estorba, más que favorece, su comprensión filosófica, y la hace acrítica, ingenua y, a veces, pueril. Tan pueril como nos suena hoy la «visión científica» que un «hombre de  ciencia» tan ilustre como lo fue Ernesto Haeckel desarrolló (partiendo de la llamada «Ley de la  entropía») en torno a los problemas filosóficos de la ética, con una definición supuestamente  filosófica del bien y del mal: «Es mala toda acción o conducta que implica un despilfarro de  energía conducente a un incremento de calor del Universo y es buena toda acción o conducta que  comporta un ahorro de la cantidad de energía transformada en energía térmica, aplazando por  consiguiente, la muerte térmica del Universo». Las «visiones científicas» del mundo suelen no ser  otra cosa sino reexposiciones de concepciones arcaicas disimuladas con una vestidura científica o  técnica y apoyadas en el prestigio de los científicos. Se comprende esta posibilidad si se tiene en 

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cuenta que un científico no puede menos que distorsionar la realidad cuando pretende ajustarla a  sus exclusivos conceptos categoriales; pero cuando utiliza categorías científicas que no son las de  su especialidad deja de ser propiamente científico, por lo que no tiene por qué arrogarse esta  condición al exponer su «visión científica del mundo». Esto explica la frecuencia con la cual  muchos eminentes científicos en un campo categorial determinado mantienen en otros campos  posiciones que pueden llegar incluso a ser consideradas como supersticiosas: Wallace (el creador   junto con Darwin de la teoría moderna de la evolución) creía en la telepatía; Crookes (el  descubridor del talio y de los tubos de su nombre) creyó haber logrado fotografiar un espíritu; y  Alexis Carrell creía en los milagros de Lourdes. Científicos distinguidos como Fred Hoyle o Carl  Sagan «creen» en los extraterrestres; y son legión los químicos y físicos que creen en nuestros  días no solamente en Dios, sino que al comulgar, creen también en la transubstanciación de los  accidentes de pan y vino en el cuerpo de Cristo en la hostia consagrada. Ahora bien: que las  ciencias categoriales no tengan por sí mismas capacidad para dar lugar a una visión filosófica  crítica del mundo —de otro modo: que la excelencia de un científico en su esfera no constituya  ninguna garantía para asegurarle un dominio sobre el razonamiento filosófico— no quiere decir  tampoco que las ciencias positivas se muevan en un terreno distinto y neutral respecto de  cualquier concepción del mundo de índole metafísica, mitológica o teológica, porque, al menos en  aquellos puntos en los cuales las referidas concepciones del mundo se comprometen en cuestiones  que intersectan con las materias tratadas por las ciencias, la confrontación con éstas es  inevitable. Carecen de todo fundamento, salvo el de interés ideológico, las afirmaciones, que hoy  vuelven a ser reiteradas una y otra vez, según las cuales la ciencia o la racionalidad científica se  mantienen en un plano neutral y paralelo al plano de la fe teológico-religiosa, con el cual, por  tanto, y en virtud de ese paralelismo, no podrían nunca converger. Es cierto que la mayor parte de  los conflictos históricos habidos entre la religión judeo cristiana y las verdades que las ciencias  positivas fueron ofreciendo —el conflicto en torno al geocentrismo, en la época de Copérnico y  Galileo; el conflicto sobre la edad de la Tierra en la época de Buffon o de Lyell; el conflicto sobre  el origen del hombre en la época de Darwin o Huxley.— fueron resolviéndose «en el terreno  diplomático»; pero no porque los conflictos hubieran resultado ser aparentes, ni porque hubieran  sido retiradas las conclusiones de la razón científica positiva: las que se replegaron, refugiándose  en el alegorismo o en la doctrina de los «géneros literarios», fueron las Iglesias católicas y  protestantes, obligadas precisamente por el empuje de la racionalidad científica. (3b) Pero también es preciso constatar, como una versión mundana en ascenso de esta concepción  inmersa y adjetiva de la filosofía, la corriente, cada vez más extendida, que tiende a entender a  la filosofía, no ya exclusivamente como una especie de «secreción espontánea» de los científicos, sino muchas veces y casi exclusivamente, como una «secreción espontánea» de las diferentes  actividades propias de la vida práctica «mundana» del presente (tal es el caso de quienes hablan  de la «filosofía del Departamento de Estado» o de la «filosofía de los créditos bancarios a largo  plazo»). Podríamos denominar «concepción genitiva» de la filosofía a esta concepción de la  filosofía, dada la utilización del genitivo subjetivo que llevan a cabo quienes la proclaman. Porque  ahora la filosofía se nos manifiesta (podríamos decir) como la formulación de la conciencia o  reflexión crítica de quienes, teniendo que tomar una decisión práctica (frente a otras  alternativas) o adoptar una estrategia (frente a terceras), advierten que su decisión no puede  simplemente justificarse o fundarse en motivos «técnicos» (diríamos categoriales), puesto que  requiere la consideración de muy diversos motivos categoriales («interdisciplinares») y de  presupuestos políticos, morales, con los cuales además es preciso entrar en compromiso desde el  momento en que la decisión a adoptar es vivida como una decisión necesaria. Apelar, en estos  contextos, para referirse a toda la nebulosa ideológica que rodea una tal decisión, al nombre de  «filosofía», tiene sin duda un componentecrítico indiscutible. Pues es seguramente a través de  esa apelación como se manifiesta la conciencia de que, en el proceso, se están «abriendo  caminos», ideas o principios no determinados categorialmente; y, además, principios abiertos, enfrentados a terceros y, a la vez, con posible analogía (sistemática) con los principios de otras  filosofías genitivas asumidos en otros terrenos. La filosofía genitiva es, desde luego, una forma en auge de la concepción de la filosofía adjetiva  de nuestros días. Es una filosofía mundana y, por ello, no hay que confundirla con la «filosofía  centrada» (también llamada «filosofía de»), es decir, con las disciplinas filosóficas que figuran en  planes de estudios, tales como «Filosofía de la Técnica», «Filosofía de la Ciencia» o «Filosofía de  la Religión». La «filosofía centrada» es filosofía académica, y, aunque utilice también en sus  rótulos la forma genitiva (que muchas veces tiende a ser sustituida por una denominación nominal:  «Epistemología» en lugar de «Filosofía del Conocimiento»), lo hace no ya en la forma de genitivo  subjetivo, que ya hemos constatado, sino según el sentido del llamado genitivo objetivo («Filosofía  de la Técnica», como disciplina, es antes la filosofía que centra sus análisis en torno a la técnica, en cuanto objeto de estudio, que la filosofía que una técnica dada segregase de su seno). {Sin  embargo, el concepto de filosofía genitiva, que se ejercita tan vigorosamente en nuestro  presente, no se circunscribe a él. Tiene potencia para aplicarse a muchas formas —por no decir a  todas— de la filosofía del pasado, formas que ordinariamente se interpretan desde la filosofía 

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exenta, dogmática o histórica. ¿Acaso la filosofía platónica no habría de considerarse como una  filosofía genitiva que brota de las «experiencias geométricas» o «políticas» de la época  ateniense? Es el presente el que ha cambiado y, por ello, el lema de la Academia, «Nadie entre  aquí sin saber Geometría», sólo podrá considerarse actual incluyendo en esa geometría a las   geometrías del presente. ¿Y cómo podríamos entender el argumento ontológico que San Anselmo  expone en su Proslogio si lo presentamos como un «argumento intemporal y exento» y no como una  idea filosófica que se abre camino a partir de las oraciones de los monjes, de la cita del Salmo?  De otro modo: ¿Acaso el argumento ontológico anselmiano no es otra cosa sino la «filosofía   genitiva» que brotaba en un convento medieval a raíz de una ceremonia litúrgica?}  También quienes consideran la filosofía como determinada por la cultura objetiva, o la conciencia  filosófica por el ser social del hombre, se inclinarán a sumergir la filosofía en la cultura o en el  estado del mundo de la época o de la sociedad correspondiente. Escoto Eriúgena estimaba que la  verdadera religión es también la verdadera filosofía, en un sentido no muy lejano al de Tempel, que como hemos dicho, veía la filosofía en la música de los tambores de los bantúes. Por último, y en particular, la denominada filosofía lingüística, en tanto se autodefine por su  reflexión analítica sobre los usos y juegos de un lenguaje de palabras dado (concretamente, el  inglés), podría también considerarse como una forma característica de esto que llamamos  filosofía inmersa, incluso en su forma genitiva. Lo que se llamó, después de la guerra mundial, «revolución en filosofía» o «giro en filosofía», podría reexponerse sencillamente como un  llamamiento hacia la filosofía inmersa adjetiva (ahora, respecto del lenguaje ordinario), acompañado de la renuncia expresa a toda filosofía exenta, especialmente en su forma  sistemática. En cuarto lugar reconoceremos la presencia de filosofías inmersas, o implantadas en el presente, que, sin  embargo, propugnan una sustantividad o sistematicidad «actualista» de la filosofía, cuyo contenido sólo  podría ser dialéctico, es decir, aquel que puede constituirse en el enfrentamiento entre las diferentes  formas de organización del presente. Designaremos a esta filosofía como filosofía crítica, pero tomando  el término crítica no ya en el sentido característico que le dio Kant (y que es indisociable de su idealismo  transcendental), sino en el sentido propio que el término tiene en el español, muy anterior a Kant, tal  como aparece por ejemplo en la obra principal de Feijoo, Teatro crítico universal. Propondríamos, al  mismo tiempo, a esta obra de Feijoo, como un caso particular y prototipo, en su tiempo, de lo que  entendemos por filosofía crítica. Como «parámetros» de la filosofía crítica, en el sentido en que aquí utilizamos esta expresión, consideraremos a ciertas evidencias racionales, concretas, materiales, dadas en el presente, ante las  cuales suponemos que es preciso tomar partido y partido positivo, a saber: un conjunto (indeterminado)  de evidencias de naturaleza científico positiva y un conjunto (indeterminado) de evidencias de naturaleza  moral y ética. Quien no comparta esas evidencias (por fideísmo, por escepticismo o simplemente, por  ignorancia) no tendrá nada que ver con el racionalismo crítico en el sentido en que utilizamos aquí este  concepto. La filosofía crítica, según esto, no parte tanto de la ignorancia o de la duda universal, cuanto  de saberes firmes, históricamente alcanzados, por modestos que ellos sean, saberes que tienen que ver  con las matemáticas, con muchas partes de la física o de la biología, o con la «moral universal»; evidencias  que implican precisamente la crítica al relativismo cultural y que piden una validez para todos los hombres  y para todas las culturas. El hecho de que en unas sociedades la norma sea la monogamia y en otras la  poliandria no puede hacernos olvidar que existen otras normas absolutamente universales, por ejemplo  todas las que tienen que ver con la virtud de la generosidad, tal como la definió Espinosa. Pero la firmeza  de estos saberes arraiga en la misma estructura práctica de nuestro presente. La filosofía crítica de la  que hablamos es, ante todo, crítica de la filosofía exenta; es decir, crítica de la filosofía entendida como  filosofía dogmática o como filosofía histórica. Hay que subrayar la diferencia entre la filosofía crítica, sistemática, y la pretendida filosofía científica, que tanto predicamento tiene, y no sólo entre los mantenedores de una filosofía escolástica, sino también  entre pensadores afectados por el positivismo o el marxismo. La filosofía crítica, tal como la entendemos  aquí, aparece muy principalmente como crítica a las construcciones científicas categoriales, que son  construcciones cerradas dentro de su categoría; pero la filosofía, por ocuparse de Ideas 4  que brotan a  través de esas categorías, no puede arrogarse una «categoría de categorías» para sí misma, o una  categoría sui generis en función de la cual pudiera definirse como ciencia. Cuando hablamos de filosofía académica nos referimos a este modo platónico de entender la filosofía, más que al modo burocrático universitario según el cual suele ordinariamente entenderse esta expresión, sobre todo cuando se la enfrenta con aquello que Kant llamó «filosofía mundana». El planteamiento de la actividad filosófica como algo que pudiera ser perseguido, proyectado o cultivado  por sí mismo («es preciso hacer filosofía auténtica», por ejemplo), contiene ya la hipóstasis de la  filosofía como si fuese actividad de primer grado. Pero «la filosofía» no tiene un contenido susceptible  de ser explotado o descubierto en sí mismo y por sí mismo, ni siquiera de ser «creado», por analogía a lo  que se conoce como «creación musical»: la filosofía está sólo en función de las realidades del presente, es actividad «de segundo grado» y no tiene mayor sentido, por tanto, buscar una «filosofía auténtica»  como si pudiera ésta encontrarse en algún lugar determinado. Lo que ocurre es, al contrario, que, por  ejemplo, nos hemos encontrado con las contradicciones entre una ley física y una ley matemática: «no 

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busco 'la filosofía' —tendría que decir— sino que me encuentro ante contradicciones entre ideas o  situaciones; y, desde aquí, lo que busco son los mecanismos según los cuales se ha producido esa  contradicción, sus analogías con otras; y a este proceso lo llamamos filosofía. Asimismo será una  hipóstasis cultural la llamada «vocación filosófica», como si ésta se despertase espontáneamente al  enfrentarse «una conciencia» con «la existencia» (y no más bien con formas de existencia previamente  experimentadas); y, desde luego, la decisión de alguien de «estudiar filosofía» (mucho más, si lo que  quiere es estudiar «filosofía pura») delatará una hipóstasis inadmisible. Sin duda estas fórmulas podrán  actuar como motores psicológicos, pero en relación con el proceso real de la filosofía han de  interpretarse como fórmulas vacías y carentes de contenido específico. Conviene también constatar que una concepción de la filosofía según este cuarto tipo, aunque reclama su  inmersión imprescindible en el presente, no se vuelve de espaldas a la filosofía pretérita; entre otros  motivos, porque considerará que el pretérito es parte del presente: las obras de Platón o de Aristóteles  figuran en los anaqueles al lado de las obras de Darwin o de Einstein, a la manera como las ruinas del foro  romano son tan actuales, por lo menos en cuanto ruinas, como la cúpula de San Pedro. La principal objeción con la que se enfrenta una filosofía crítica, como acabamos de decir, es el  relativismo cultural, en alza en nuestros días. Pues lo que llamamos «nuestro presente» es un presente  plural, en el que diversas culturas compiten entre sí. Desde el punto de vista del relativismo cultural se  podrá objetar siempre a una «filosofía inmersa» sus pretensiones como «filosofía crítica», cuando en  rigor lo que ella estaría haciendo es representar simplemente la concepción del mundo de la cultura  propia de la sociedad europea, en tanto se encuentra en el «área de difusión griega», como hemos dicho. Ahora bien, nos parece que este argumento, de ser aceptado, nos obligaría a asumir como consecuencia  inmediata la tarea de transformar a la filosofía en antropología cultural. Pero la respuesta posible al argumento del relativismo cultural no puede ser formal; sólo puede venir de  la consideración misma (partidista) de la materia de la filosofía crítica que se considere inmersa en el  presente. Si en la materia de este presente se encuentran contenidos «universales», es decir, no  circunscribibles a una cultura o a una sociedad determinada, sino transcendentales (en sentido positivo) a  todas ellas, entonces la filosofía, a la vez que inmersa en una cultura que «toma partido» por tales  contenidos, dejará de ser relativa a ella para poder presentarse, desde ella, como transcendental (y, en  este sentido, como praetercultural). ¿Y qué materias pueden determinarse en nuestro presente capaz de ser consideradas como  transcendentales a todas las culturas y sociedades? Hemos de referirnos, según lo dicho, a materias  definidas en marcos racionales (las religiones ecuménicas pretenden también ser transcendentales, pero  por motivos praeterracionales). Nos parece posible citar por lo menos dos «materias» de nuestro  presente, muy heterogéneas, sin duda, pero sin las cuales la filosofía crítica quedaría vaciada de  contenido capaz de resistir el empuje del relativismo cultural: las ciencias positivas categoriales y la  moral y la ética universales. Una filosofía que esté inmersa en semejantes materiales (supuesto que se  tome partido por ellos) tendrá que ser, por ello mismo, transcendental.

IV. «Educación»  La educación, como la alimentación, es un proceso distributivo, referido a individuos orgánicos y no a colectivos  atributivos (como pueda ser el caso de la legislación de instituciones públicas, del cálculo del peso del pasaje de un avión  o de la fuerza de choque de un regimiento). Otra cosa es que la educación, aun recayendo sobre cada individuo, en  singular («personalizado»), sea educación arquetípica, nomotética, mejor o peor ajustada a cada caso. Pero incluso  cuando la educación sólo pueda impartirse en grupo (como es el caso de la educación del danzante en un cuerpo de baile  o del entrenamiento del estudiante en una disputa dialéctica), seguirá siendo un proceso individual, pues es cada  individuo quien debe ser moldeado, aunque sea en codeterminación con otros del grupo. En todo caso, daremos como  axiomático el principio de la necesidad de la educación (o del aprendizaje) de los individuos que van a convivir en una  sociedad dada; la educación, o procesos análogos, tiene lugar ya en los primates, y es universalmente admitido que los  hombres sólo a través del aprendizaje alcanzan su condición humana (por ejemplo, a través del lenguaje). La posibilidad  de un desarrollo espontáneo del individuo humano, que ni siquiera fue tomada en serio por Rousseau al proyectar su  Emilio, es una mera fantasía, cuyo límite absurdo había sido ya alcanzado en la novela apologética de Abentofail a la que  acabamos de referirnos, El filósofo autodidacto. De estos principios cabe derivar algunas consecuencias que, sin embargo, no suelen ser tenidas en cuenta por quienes  aceptan aquellos principios. Por ejemplo, que la filosofía (cuando sea considerada como una característica humana) no  puede entenderse como una reacción espontánea o natural de los hombres («por naturaleza el hombre tiene la  curiosidad de saber»), puesto que esta «curiosidad» por saber no es por sí misma filosófica, como tampoco lo son las  preguntas infantiles, ni lo era la curiosidad que pudiera experimentar el australopiteco cuando salía de su cubículo. Esto  nos llevaría también a ponernos en guardia ante la definición etimológica de la filosofía como «amor al saber», salvo que  se sobreentienda, con petición de principio, este saber como un saber filosófico. La filosofía es un producto muy tardío e implica despliegues evolutivos muy avanzados en técnicas, instituciones  sociales, incluso en ciencias (concretamente, en la geometría); lo que equivale a suponer que la filosofía no es una  actividad espontánea, atribuible al hombre en sentido indeterminado, sino que ella implica, por de pronto, una educación  previa del «género humano». Otra cosa es si, además de este lugar previo a la filosofía que atribuimos a la educación en   general, podemos también atribuir a la propia filosofía un lugar en la educación, y a la educación un lugar en el propio  desarrollo de la filosofía.

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Las distinciones esenciales que, en torno a la educación, es preciso tener en cuenta para el planteamiento de nuestros  problemas, tienen que ver, por ello, fundamentalmente, con la dirección y sentido del «moldeamiento» que la educación  imprime a los individuos. Pues parece evidente que aunque la educación sea un proceso que, considerado «escalarmente» (diríamos), tiene como  punto de aplicación el individuo, considerado «vectorialmente», sin embargo, puede estar orientado a muy diversos  objetivos, así como también puede ejercerse según modos de intervención muy distintos. Clasificaremos unos y otros  siguiendo las líneas generales más imprescindibles. (A) En cuanto a lo primero (los objetivos), una distinción muy útil, inspirada en la Declaración de Derechos del Hombre y  del Ciudadano de 1789, pese a la oscuridad de sus fundamentos, será la que oponga la educación del hombre y la  educación del ciudadano. Oposición significativa si tenemos en cuenta que los objetivos y los contenidos de estas  dos clases de educación pueden estar enfrentados diametralmente, es decir, si tenemos en cuenta que la educación  del hombre y la del ciudadano no tienen por qué ser armónicamente complementarias. La educación del Hombre, en  efecto, parece dirigirse al individuo en cuanto figura universal y común a toda la humanidad, por tanto, en cuanto  sujeto de los derechos humanos (y de los deberes éticos), es decir, en cuanto abstrae las determinaciones de raza, idioma, religión, sexo. Se interpretará esta «educación del hombre» como orientada a formar individuos  universales, libres, cosmopolitas, pacíficos, buenos y justos. Incluso se presupondrá que la educación del hombre  ha de constituir la base general de toda educación particular. {El grandioso proyecto de una «educación del hombre y del ciudadano» puede ser analizado además desde un punto  de vista diferente, pero ineludible, porque constituye un punto de vista abstracto o genérico cuando lo  consideramos desde categorías histórico-culturales, y concreto considerado desde categorías biológicas y  demográficas: el punto de vista de las curvas logísticas de crecimiento de la población humana en general y de la  población urbanizada, en particular. Estas curvas de desarrollo nos obligan a una visión del presente, en la que en  todo caso ha de tener lugar la educación, muy diferente de la visión que de él nos darían algunos engelsianos que  consideran a la reproducción de los hombres como un procesos susceptible de ser interpretado desde la idea de  producción (puesto que la reproducción debe ser limitada, destruida, recurriendo incluso al «infanticidio de las  hembras»); y mucho más diferente desde la visión que pretenden darnos quienes utilizan el concepto de época  postmoderna, en cuanto época del pensamiento fragmentario, época de la variedad, de la liquidación de los grandes  relatos, tales como el «relato de un género humano unido». Porque la observación de las curvas demográficas  demuestra, entre otras cosas, que la humanidad (el género humano) constituye hoy una unidad compacta en la que  todas sus partes están interdependientes, aunque sea bajo la forma del conflicto; una unidad que es pensada  (desde la FAO, desde la OMS, desde los Estados Universales, incluso desde las multinacionales) como una totalidad  «atributiva». Ocurre simplemente que la unidad de este género humano totalizado no es la unidad armónica de una  comunidad, sino la de una sociedad universal organizada sobre la base de la explotación de unos hombres o de unos  pueblos por otros. Un conjunto de seis mil millones de hombres con «derechos humanos» universales pero  incompatibles entre sí en cuanto a sus contenidos (¿no entra dentro de los derechos humanos el derecho del  botocudo a mantener su disco labial? ¿no está contenido entre los derechos humanos el derecho de los pueblos  amazónicos o de ciertas comunidades musulmanas a mantener su propia identidad?). Un conjunto de seis mil  millones de hombres dotados de derechos humanos pero incompatibles, ya desde el punto de vista biológico, con la  posibilidad, no sólo en la ciudad, sino en el Estado, de ejercer su derecho a tener hijos. Ahora bien, la educación de  los hombres dentro de los postulados del control de la natalidad, entra a su vez en conflicto frontal con la  educación de los ciudadanos dentro de esos postulados, porque el crecimiento demográfico es la única arma que  poseen muchos pueblos (muchos ciudadanos) para poder resistir, en su identidad, frente al acoso al que les  someten los ciudadanos de otras ciudades, Estados o Naciones.}  Por ello, el proyecto de una «educación del ciudadano», en sentido amplio, se resuelve en realidad en un conjunto  de proyectos constituido por sistemas de objetivos distintos y contradictorios. Sabiendo que ningún individuo, al  margen de la educación, puede llegar a ser espontáneamente francés o alemán, catalán o gallego, católico o  protestante, ¿deberá prevalecer la educación del ciudadano como español, como catalán o como europeo?  ¿pensaremos en la educación del individuo como ciudadano de la ciudad comunista, o bien en la educación del  ciudadano de la ciudad democrático burguesa, con economía de mercado y abundante repertorio de videos para el  tiempo de ocio? ¿educaremos al individuo como ciudadano de la «Ciudad de Dios» (católica, calvinista o musulmana)  o como ciudadano de la «Ciudad terrestre»? ¿educación del individuo como ciudadano o miembro de la cultura  occidental, o bien como miembro de la cultura china, hindú o acaso, como muchos antropólogos o misioneros  propugnan, como individuo de la tribu amazónica de los yanomamos? Todas estas preguntas llevan a un grado casi  insuperable de dificultad el problema del lugar que pueda corresponder a la filosofía en la educación. (B) También es de la mayor importancia la consideración de los modos según los cuales la educación puede tener lugar. Nos atendremos aquí a dos distinciones comunes muy importantes (acaso las más importantes, desde un punto de  vista práctico inmediato, en el asunto que nos ocupa): la distinción entre educación difusa (o no reglada, incluyendo  en ésta a la que tiene lugar en el aprendizaje de la lengua materna) y educación reglada; y la distinción entre  educación universal (respecto de la totalidad de los hombres o ciudadanos de referencia) y educación particular  (de varones, de mujeres, de niños, de adultos, y especialmente la educación profesional). Es evidente que el lugar que a la filosofía, en sus diversas determinaciones, pueda asignársele en la educación, no  es unívoco en ningún caso, pues este lugar estará en función del tipo de educación al que nos refiramos. No será lo  mismo el lugar de la filosofía en la educación de un arquitecto o de un médico europeo, que el lugar de la filosofía  en la educación de un físico o de un sacerdote católico; no será lo mismo el lugar de la filosofía en la educación  universal del ciudadano (respecto de una «ciudad», de un Estado determinado) que el lugar de la filosofía en la 

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educación del hombre. Por nuestra parte, nos referiremos principalmente a la educación general del ciudadano, tomando a España, y a la comunidad de hispanohablantes (dada la intrincación entre filosofía crítica y lenguajes  nacionales), como referencia principal. 2. DISCUSIÓN DE LOS VALORES QUE EN FUNCIÓN DE LAS ACEPCIONES DE LOS TÉRMINOS «FILOSOFÍA» Y  «EDUCACIÓN» TOMA EL ENUNCIADO TITULAR: «EL LUGAR DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN». Ateniéndonos al artificio del que venimos sirviéndonos (asignar al enunciado titular, en tanto que regido por el sintagma  «lugar de», el oficio de una función de dos variables, «filosofía» y «educación») y después de establecer los «campos de  variabilidad» de las variables consideradas independientes, procederemos ahora a tratar de determinar las líneas generales  de los diferentes valores del enunciado. Tomaremos, según hemos dicho, como campo principal subordinante de las variables, al término «filosofía» y, a su través, iremos combinando sus valores con los valores alternativos que hemos podido distinguir  en el término «educación». I. El lugar de la filosofía «dogmática» en la educación  Entendemos por filosofía dogmática (escolástica) la filosofía sistemática que se autopresenta como una doctrina cuya  estructura pretenda fundarse en principios axiomáticos e intemporales, exentos de las fluctuaciones del presente y aun  del pretérito, sin que esto signifique que una filosofía dogmática tenga que dejar de reconocer, cuanto a su génesis, su  procedencia del presente y aun del pretérito (por ejemplo, de una revelación primitiva: fides quaerens intelellectum); ni  tampoco que no pueda atribuirse un papel decisivo para la comprensión, dirección y organización del presente. La  filosofía se autopresentará ahora como algo más que un amor al saber, puesto que la filosofía se reconocerá como un  saber definitivo (lo que no quiere decir que se considere terminado, perfecto, absolutamente claro y que no admita  desarrollos nuevos y aun escuelas diversas en la interpretación de muchos puntos de la doctrina). Nos referiremos, para  concretar la exposición, a las dos situaciones en las cuales más claramente la filosofía se ha autoconcebido de este  modo (y con un reconocimiento suficiente como para poder «socializar» esta autoconcepción), a saber, la filosofía  tomista desde la época medieval hasta hace pocos años (en la España del franquismo) y el Diamat (en las décadas de  consolidación de la Unión Soviética). El lugar que se asignará a la filosofía así concebida en la educación de los hombres es, sin duda, determinante (no es  meramente integrante); será un lugar universal, y no sólo particular o profesional. Además será presentado como un  saber obligatorio para todos los ciudadanos que se encuentren en la plenitud de sus derechos. Sin embargo (y esto  constituye una paradoja para quien se sitúe en la perspectiva de una doctrina, en sí misma considerada como soberana), la motivación por la cual se asigna a la filosofía este lugar determinante en la educación no se deriva propiamente de la  misma autonomía o soberanía atribuida al sistema filosófico, sino de su papel instrumental respecto de otros saberes  prácticos, considerados como subordinantes. Estos saberes prácticos se presentan emic, en un caso, como vinculados a  la fe religiosa del cristianismo (Philosophia ancilla Theologiae), o bien, en el otro caso, a la conciencia social  revolucionaria de la sociedad comunista. Sin embargo, desde el punto de vista etic de nuestras propias coordenadas, diríamos que el lugar privilegiado (determinante) que se atribuye en estos casos a la filosofía es indisociable de su  carácter instrumental (si se quiere: ideológico) respecto de los sistemas políticos en los cuales está implantada: las  teocracias (o hierocracias) de los Reinos de la cristiandad católica y los Estados del llamado «socialismo realmente  existente». II. El lugar de la filosofía «histórica» en la educación  ¿Qué lugar puede asignársele en la educación a la filosofía, según su «cuerpo doctrinal histórico realmente existente», es decir, a la disciplina histórico-filológica que tiene como misión interpretar, analizar, comparar, el conjunto, de límites  sin duda borrosos, de cuyo núcleo forman parte indiscutible las obras de Platón y de Aristóteles, de Avicena o de  Averroes, de Santo Tomas o de Francisco Suárez, de Leibniz o de Kant, de Hegel o de Comte, de Marx o de Spencer, de Bergson o de Husserl, de Russell o de Carnap, de Unamuno o de Ortega?  Incluso quien se mantenga muy distanciado del «cuerpo histórico» de la filosofía (en nombre de una «filosofía  rigurosa», como Husserl; o en nombre de una «filosofía del futuro», como Feuerbach), tendrá que reconocer que este  cuerpo histórico, por borrosos que sean sus límites, constituye, sin perjuicio de su carácter pretérito, la «filosofía  realmente existente» (por lo menos con existencia reconocida por consenso prácticamente universal). De hecho, la  Historia de la filosofía habría comenzado, en la época moderna, a presentarse como sustituto (¿sucedáneo?) de la  filosofía escolástica, a medida que ésta iba perdiendo su hegemonía, sin un sucesor (cartesianismo, atomismo)  definitivo. La mejor ilustración de lo que decimos nos la ofrece el Schediasma historicum quo varia discutiuntur ad  historiam tum philosophicam tum ecclesiasticam pertinentia, de Jacobus Thomasius (Leipzig 1665): Thomasius cree que  las investigaciones históricas pueden reemplazar con ventaja a los ejercicios escolásticos tradicionales. III. El lugar de la filosofía «adjetiva» en la educación  Venimos refiriéndonos, con el rótulo de filosofía adjetiva o genitiva (inspirado en el sintagma «filosofía de»: «filosofía  de la conservación de tomates» en la época de Mao Tse Tung, «filosofía de la ciudad hipodámica»,...), con el sentido de   genitivo subjetivo, a la Idea de la filosofía entrañada por el propio ejercicio del término afectado, como sustrato de  ese genitivo, a todas aquellas concepciones de la filosofía que se caracterizan por vincularla a las formas de  experiencia, de acción, &c. de la vida cotidiana, o al menos del presente. Ahora, la filosofía se nos presentará como  emanada de estas formas y, lo que es más significativo, sin necesidad intrínseca de segregarse o emanciparse de ellas. Circula ampliamente la idea de que en ciertas tecnologías o técnicas (pero no en todas) está ya prefigurada una  filosofía: en la técnica de los espejos, se prefigura la idea de la conciencia especulativa; en la técnica de proyección de  sombras, se prefiguraría la metáfora idealista del conocimiento; en la técnica de los tejidos estaría latiendo ya la idea  del entramado entre los componentes de la realidad; en las monedas acuñadas se prefiguraría la teoría de las ideas de  Platón y en el cincelado de la estatua, la teoría hilemórfica de Aristóteles. Cierto que en estos casos nos referimos a la  filosofía no ya en el momento en el que actúa en el fabricante de espejos, en el acuñador de monedas o en el escultor,

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sino en el momento de la ampliación metafórica de cada una de estas diferentes formas de técnicas o de artes; sólo que  esta ampliación está ya prefigurada por la propia técnica, que actuaría de sustrato. Se comprende que estos sustratos, sin perjuicio de que deban reunir determinadas condiciones mínimas (por ejemplo, tendría poco sentido interpretar como sustrato de una filosofía al Umwelt de ciertas especies de primates), difícilmente pueden constituirse en contextos bien determinados. Algunos (incluyendo a Augusto Comte) interpretarán, como sustratos de la filosofía en el sentido dicho, a las religiones de la época teológica (fides quaerens intellectum);  otros postularán como sustrato a las ciencias positivas, al hablar de la «filosofía espontánea» de los científicos. Acaso  pudiera servirnos como criterio el concepto de «situación social y cultural del presente», es decir, un «estado del  mundo» que, a partir de un cierto nivel de desarrollo tecnológico y científico, experimenta un proceso de confluencia  con otras corrientes sociales o culturales que hacen posible la aparición de una actitud crítica (dentro de este estado  del mundo, ocupará un puesto importante el desarrollo del lenguaje, jurídico, científico, técnico, Las filosofías adjetivas se oponen, por tanto, principalmente, a toda forma de filosofía exenta, tanto a las de índole  histórica, por arcaicas, como a las de índole escolástica, por ideológicas; pero también a cualquier forma de filosofía  crítica (en el sentido en que la entendemos aquí, como filosofía crítica que defiende una sustancialidad, al menos  actualística, para la filosofía). IV. El lugar de la filosofía «crítica» en la educación  La idea de una filosofía crítica, en el sentido propuesto, considerada como una idea asociable a una denotación  reconocida, si no universal, sí al menos suficiente para que podamos atribuir a esa idea un alcance que transcienda la  mera subjetividad, debe tomarse, por lo menos, como una «posibilidad combinatoria» dentro del sistema de alternativas  por el que venimos guiándonos. Se trata de la idea de una filosofía inmersa o implantada en el presente (no histórica, ni  escolástica), de la misma manera que lo está la filosofía adjetiva (en esto confluye plenamente con ella, y aun podría  asumir muchos de sus procedimientos, al menos en un plano propedéutico o pedagógico); pero que, sin embargo, acaso  por no sentirse «reconciliada» con el presente del cual emana, pretendiera rebasar críticamente el escenario  «empírico» y práctico de ese presente para, desde él, establecer un sistema mínimo de líneas doctrinales (y en esto se  parece a la filosofía escolástica o académica). Sin embargo, la analogía de una filosofía crítico-sistemática con la  filosofía dogmática o escolástica es sólo de naturaleza formal, más que de contenido, y la prueba es que el contenido de  esa filosofía crítica podría ser, en su límite, el nihilismo. A la filosofía crítica de la que estamos hablando no podemos  asignarle, en general, un contenido doctrinal preciso: en principio podría ser, como hemos dicho, idealista o materialista, podría ser aristocrática o democrática. Tendría, eso sí, según su definición combinatoria, que mantenerse en contacto  con las ciencias positivas del presente. Sobre todo, esta filosofía crítica, según su propio concepto, no podría menos que  proponerse, como objetivo inmediato, la trituración de los mitos oscurantistas que acompañan a las otras formas de  filosofía. Las funciones catárticas de la filosofía crítica son, desde luego, imprescindibles. Y, por otra parte, y por ello  mismo, la filosofía crítica no puede conformarse como una mera filosofía genitiva que trivializa las responsabilidades  críticas en nombre de los derechos de opinión de los ciudadanos de determinadas democracias formales, puesto que  estas democracias son compatibles con formas de conciencia mitológica o fanática. Una filosofía crítica parece que ha de reclamar un lugar muy importante en la educación de los hombres, más aún que en  la educación de los ciudadanos. La importancia del lugar asignado, ¿pudiera hacerse equivalente a la universalidad o  ubicuidad de ese lugar? Podría ejercitarse la filosofía crítica en los lugares más diversos, incluso podría llegar a  considerarse conveniente suprimir la filosofía institucionalizada en la forma de un cuerpo de profesores de filosofía. Lo  que sí es evidente es que una tal filosofía crítica debería tener una implantación social tal que su continuidad pudiera  quedar asegurada en su desarrollo histórico. Sólo cuando esa filosofía crítica, en efecto, pueda considerarse implantada  como formando un «órgano», entre otros, de una sociedad, podría decirse de ella que ocupa un lugar determinado, sin  necesidad de ser ubicua o universal, o de no ser insustituible. Suele asignarse a los «Estados de cultura» de nuestros  días la responsabilidad de sostener una Orquesta Sinfónica del Estado; el lugar de esta orquesta es determinante en la  educación musical de la Nación, no ya porque todos sus ciudadanos hayan de asistir a los conciertos (de hecho ni  siquiera un 2% tiene contacto asiduo con ellos), sino porque ella establece el nivel mínimo exigible. Ahora bien, la filosofía crítica, ¿es algo concreto, aunque tenga límites borrosos, o es sólo algo así como «la ciencia que  se busca»? Llegamos con esto al centro de la cuestión: ¿cómo será posible presentar siquiera la idea de una filosofía  crítica sin ofrecer un modelo más o menos definido de esa idea, a la manera como pudimos presentar «modelos» de  filosofía histórica, o escolástica, o genitiva?  La respuesta que, por mi parte, me atrevería a dar a esta cuestión decisiva es la siguiente: que la idea de una filosofía  crítica es, ante todo, la idea de una posibilidad combinatoria de entender no ya tanto un sistema concreto cuanto  cualquier sistema que pudiera asumir o haber asumido ese papel, al menos intencionalmente, dentro de ciertas  características definibles (entre ellas su carácter dialéctico, es decir, el no presentarse como una doctrina axiomática  que, procedente de principios revelados o empíricos, pretendiese desvelar «el fondo de la realidad» sin dignarse mirar a  otras alternativas). De un modo más directo: más que decir que no existe una filosofía crítica, podríamos comenzar  diciendo que existen varias filosofías que pretenden presentarse como tales, pero que dejarán de serlo (para  convertirse en escolásticas) en el momento en que se ofrezcan como doctrinas absolutas, hipostasiadas. Una filosofía  crítica tampoco es una alternativa que se presenta entre otras varias alternativas posibles, ofreciéndose en actitud  «tolerante» al gusto del público, sino que es una alternativa que se ofrece contra las otras. El problema fundamental, sin embargo, es el de la determinación de los contenidos doctrinales que debieran ser  asociados necesariamente a una filosofía crítica, puesto que una filosofía crítica, entendida al margen de cualquier  contenido doctrinal, es una filosofía vacía: es el «filosofar» erístico entendido en su más radical reducción psicológica. Porque la crítica sólo tiene sentido efectivo desde algún criterio más o menos definido, no es mero negativismo movido  por un afán discutidor (llamado a veces polémico). Habrá una crítica materialista (desde el presente) a la filosofía 

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teológica, pero también habrá una crítica ontoteológica (desde el presente) al materialismo. Habrá una crítica escéptica  o agnóstica al materialismo y al espiritualismo. Desde la perspectiva de este modo de entender la filosofía crítica se nos presenta como un gran error de  planteamiento hablar, como es frecuente entre nosotros, de la crisis de «la filosofía», como determinada por el  desarrollo de otras disciplinas humanas (sociológicas, históricas, psicológicas, antropológicas, periodísticas, políticas...)  que habrían hecho patente su vacuidad y su inutilidad. Y es un gran error por cuanto sugiere, por una parte, que tales  disciplinas tienen por sí mismas una sustantividad científica equiparable a la de la física o las matemáticas (olvidando los  componentes ideológicos que las disciplinas llamadas humanas alientan por todos sus lados), y por otra, que «la  filosofía» —sin decir cuál— es otra cosa, desde luego, pero que además no es inútil, sino necesaria en sí misma para la  formación humanística de la juventud. Porque la gravedad del desplazamiento, en los planes de estudio, de las horas  destinadas a filosofía por otras disciplinas que la sustituyen no la pondremos tanto en el debilitamiento de la presencia  de la filosofía, incluso en su ausencia, sino en el supuesto de que la presencia de las disciplinas sustitutorias haya que  entenderse como presencia autosuficiente de disciplinas justificadas por sí mismas, por la fuerza de sus propios  contenidos, y no como presencia sucedánea (de la filosofía). Lo decisivo es tener en cuenta, por tanto, que la  importancia de la crítica a la filosofía desde el punto de vista de las disciplinas particulares o tecnocráticas de  referencia, no reside tanto en su momento de negación, sino en el momento de afirmación de esas otras disciplinas  como autosuficientes. Porque ese momento de afirmación es el que las constituye en sucedáneos de la filosofía. Y es  aquí en donde, a nuestro juicio, ha de apoyarse la reivindicación de la filosofía crítica, puesto que ahora su principal  función crítica habría de comenzar a ejercerse precisamente en torno a esas mismas disciplinas del presente que sus  cultivadores ofrecen como autosuficientes categorialmente. Una tal reivindicación de la filosofía en el conjunto de la educación determina también los contenidos de la propia  filosofía reivindicada. No podría ser una disciplina instituida para hablar, como «complemento» de la educación positiva, de Platón, de Kant o de Husserl, adornando con sus nombres, como si fuesen fetiches, carteles reivindicativos; ni, menos aún, una disciplina orientada a revelar el «otro mundo» del humanismo o del espíritu. Todos estos objetivos nos  parecen metafísicos y vanos. La disciplina filosófica instituida, tal como la entendemos, no podría menos de apoyarse  sobre las mismas disciplinas del presente, para lo cual será preciso tener con ellas el mayor contacto posible, a fin de  regresar críticamente hacia las Ideas que atraviesan sus campos respectivos, preocupándose por seguir el sistema de  esas mismas ideas. Sólo en esta marcha tendrá sentido acordarse de Platón o de Kant. Por lo tanto la cuestión práctica  sigue siendo la misma: ¿existe un cuerpo de profesores preparado para ejercer esta filosofía crítica, apoyándose en el  análisis y desarrollo de las propias disciplinas que son ofrecidas al público como sustitutos? y, si no existiera, ¿qué  tendría que ver esa supuesta falta de preparación con el modo de reivindicar «la filosofía», a partir de una supuesta  sabiduría que habla por la boca de un número indefinido de fetiches?  ¿Tiene sentido entonces discutir sobre el lugar de la filosofía en la educación del hombre (o del ciudadano) si, aun  entendiendo la filosofía como filosofía crítica no determinamos a qué líneas doctrinales filosóficas nos referimos? Los  objetivos de una educación filosófica crítica en los principios de la ontoteología serán muy distintos de los objetivos de  una educación filosófico crítica en los principios del materialismo; las alianzas con los poderes políticos, religiosos o  sociales de los profesores de filosofía materialistas serán muy diferentes de las alianzas que puedan entablar los  profesores de filosofía espiritualista, por la misma razón que la crítica filosófica del presente será también muy  distinta (la actitud de un profesor espiritualista hermenéutico acerca de las iglesias o sectas religiosas «exóticas», ante una encíclica de Juan Pablo II procedente de Roma, o ante una encíclica de Gregorio XVI procedente del Palmar  de Troya, será muy distinta de la actitud de un profesor materialista). ¿Se dirá que es suficiente, para fijar un lugar a  la filosofía crítica en la educación, el contar con la unidad polémica entre las diversas alternativas que se combaten  mutuamente, es decir, atribuir al profesor de filosofía la misión de ofrecer, a propósito de cada cuestión, dentro de un  repertorio fijado por consenso, y cambiante, las principales alternativas? Pero, ¿es posible una tal exposición si quien  expone no quiere «tomar partido» y, por ello, no quiere situarse en ninguna de ellas, al menos explícitamente? ¿Hasta  donde puede llegar la crítica del presente, es decir, el ejercicio del «juicio filosófico» del ciudadano ante cuestiones  tales como los milagros, los demonios, los extraterrestres, la telepatía, la droga, el espiritismo o instituciones que están  muy arraigadas, y en creciente, en nuestra sociedad? Llegados a este punto es necesario hacer aquí preguntas tan  concretas como la siguiente: ¿puede un testigo de Jehová, en nombre de la tolerancia ideológica que se inspira en la  Declaración de Derechos Humanos, ser considerado como una alternativa más en el conjunto de las alternativas de una  filosofía crítica? ¿Y un mormón, o un chiíta, o un católico romano exorcista? ¿Acaso en un gremio de profesores de  filosofía que se acoge al principio de la tolerancia no pueden tener cabida todas estas «filosofías»? ¿De qué filosofía  crítica estamos entonces hablando?  Si no es posible ponerse de acuerdo en torno a estos puntos concretos, que en número casi indefinido se suscitan en el  presente, ¿cómo pretender fijar alguna respuesta práctica a la cuestión titular que no sea estrictamente gremial, es  decir, que no argumente desde la defensa de un lugar para el gremio, cualquiera que sean las filosofías que él  represente? De todo ello cabría deducir que no es posible plantear la cuestión del lugar de la filosofía en la educación  (sobre todo reglada) considerando como accidental la composición que en cada momento o época tiene el gremio de  profesores de filosofía. Y que según fuera la composición de ese gremio, acaso podría considerarse más efectiva una  educación difusa de la filosofía crítica en la sociedad democrática, que una educación reglada a cargo del cuerpo de  profesores de filosofía, lo que no implicaría necesariamente la supresión de este cuerpo de profesores, sino acaso su  reconversión en un cuerpo de profesores de filosofía histórica. Parece obligado, por último, para precisar el análisis de la concepción de la filosofía crítica como filosofía del presente  práctico (en tanto este presente es indisociable del presente político), determinar en lo posible el alcance que podamos  dar hoy, al tratar del lugar de la filosofía en la educación, a la idea de una implantación política de la filosofía y, en 

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particular, de su implantación en el socialismo, tomado en su significado más general y filosófico. Es obvio que carecería  de sentido cualquier pretensión de derivar (o «deducir») de la idea de una filosofía crítica su implantación en un tipo de  socialismo determinado (socialdemócrata, nacionalsocialista o comunista), puesto que la inserción, incluso militante, en  un determinado partido político, podrá ser a lo sumo un terminus a quo (como lo es la inserción en una iglesia, en una  clase social, en una nación o en una lengua) y no un terminus ad quem; el ejercicio de una filosofía crítica podrá  determinar, sin duda, el distanciamiento de un partido político o de una iglesia determinada, más que la integración en  otro partido político o en otra iglesia, o incluso en otra lengua (la alemana según el Heidegger de Farías). Los motivos de  la nueva integración no podrían ser llamados propiamente filosóficos, sin que por ello dejen a priori de tener una gran  significación filosófica. 3. TESIS PROPUEST PROPUESTA A SOBRE SOBRE EL LUGAR LUGAR DE LA FILOS FILOSOFÍA OFÍA EN LA LA EDUCACIÓN  EDUCACIÓN  Según las posiciones que cada cual haya adoptado ante la filosofía y la educación, así también (si nuestra exposición tiene  algún fundamento) tendrá que tomar posiciones más o menos terminantes ante la cuestión del lugar de la filosofía en la  educación. I. El papel de la filosofía en relación con el «saber político»  1. Objetivo principal de El papel de la filosofía fue rebasar la tendencia permanente a entender la filosofía en función de  determinadas disposiciones dibujadas «a escala» del individuo humano en tanto supuestamente enfrentado al «Ser», a  la «Naturaleza», a la «Realidad» o incluso a la «Nada» (lo que obligaría a definir la filosofía a partir del interés del  individuo racional, o de su «capacidad de asombro» ante el Ser, ante la Naturaleza o ante la presencia divina, o ante la  conciencia de su «nihilidad existencial»). Frente a esta tendencia (que acaso alienta, en el fondo, la concepción de la filosofía como «saber radical»):  (a) Se buscaba definir a la la filosofía, no ya en función función de estas realidades realidades o nihilidades, nihilidades, entendidas en primer grado  (Ser, Realidad, Naturaleza, Primeras causas, Vida, Nada, Existencia), sino en función, ante todo, de otros saberes, previamente dados (ya fueran saberes sobre la vida, sobre la realidad, sobre el mundo, sobre la nada) y no siempre  concordantes entre sí. La filosofía era así entendida, desde el principio, como un «saber de segundo grado», y, en  este sentido, como un saber reflexivo (aunque no en la acepción psicológico-subjetiva psicológico-subjetiva del término, pues la reflexión  se refiere aquí no ya a la «vuelta del sujeto sobre sí mismo», sino a la vuelta sobre «otros saberes» previamente  dados, a fin de compararlos, contrastarlos, «coordinarlos» en su caso, o explorar sus límites recíprocos). (b) Por consiguiente consiguiente,, la filosofía filosofía ya no podía entender entenderse se como una actividad actividad emanada emanada de una fuente fuente «individual» «individual» o  subjetiva, puesto que los saberes que presupone son saberes de otros hombres, constituidos socialmente, según  procesos históricos muy determinados. La filosofía, como saber de «segundo grado», debía entenderse, desde el  principio, social e históricamente «implantada», y no «implantada» en una supuestamente originaria subjetividad  individual de las conciencias humanas. 2. Desde este punto de vista, quedaba sobreentendido que la filosofía (en el sentido estricto, que es el sentido histórico  de la tradición griega) tendría que reconocer como antecedentes suyos a los «mapas del mundo» (y «mundo» es mucho  más que un concepto geográfico o astronómico: es una Idea) constituidos por las cosmogonías o mitologías primitivas  (mal llamadas «religiosas»), es decir, a esas formas que los antropólogos o etnólogos llaman precisamente «filosofía»  (ahora en sentido lato) o Weltanschauung de una sociedad dada. Quedaba sobreentendido que esta «filosofía en sentido  lato» (o antropológico) había que verla como una filosofía «racional» —no como una construcción de la «mentalidad pre-  lógica»—, aunque esta racionalidad se mantuviese en un estadio metafísico. La filosofía, en su sentido estricto, se nos  presentaba entonces como una evolución o transformación de aquellas filosofías en sentido lato o antropológico. Una  transformación que sólo puede entenderse a partir no de una filosofía (en sentido antropológico) aislada, sino a partir  de la confluencia de varias «concepciones del mundo» adscritas a sociedades o culturas diferentes que hubiesen  entrado en contacto, generalmente conflictivo, y, por tanto, en confrontación y trituración mutua. Una de las más interesantes transformaciones de la filosofía académica en nuestros días es la que adopta la forma de  «filosofía analítica», que en los últimos años va extendiéndose por las Universidades como si fuera única moneda de  curso legal, en el terreno internacional. La filosofía analítica —tal como se expone en revistas internacionales, congresos, — mantiene, desde luego, de algún modo, la tradición filosófica; además, las referencias a problemas  cotidianos a través del análisis del lenguaje ordinario (sobre cuestiones de ética, de teoría de la ciencia) mantiene  también el contacto con la actualidad. Sólo que su estilística amanerada (prolijidad, uso de un repertorio convencional  de fórmulas lógicas, enumeraciones escolásticas que sugieren análisis exhaustivos y círculo cerrado de citas de autores  que a su vez se citan entre sí y todos a Wittgenstein, sugiriendo una «comunidad en marcha») la mantienen de hecho en  el terreno de una «especialidad» universitaria que quiere ser neutral respecto de las cuestiones «ideológicas» (en  Derecho, en Política, en Ética, en creencias religiosas) y que, sin embargo, serán también consideradas a título de  ejemplos. De este modo, cabe pensar que la filosofía analítica tiene una funcionalidad clara precisamente por la  «asepsia ideológica» de sus procedimientos, su especialismo, su voluntad de objetividad y su escrupulosidad. Esta  funcionalidad podría hacerse consistir: (1) en mantener la institución, históricamente consolidada, de la actividad  filosófica, convertida en una especialidad universitaria entre otras, y, en particular, en una especialidad «no agresiva», ocupada profesionalmente en asuntos que se habrán de suponer como «perfectamente localizados» (aunque estos  asuntos sean «Dios» o la «Ciencia»); (2) en hacer posible que esta institución (y a ello coopera su asepsia o neutralidad  aparente) pueda mantener intercambios internacionales (preferentemente (preferentemente en inglés) al estilo de los que tienen lugar en  otras disciplinas (biológicas, físicas); (3) en constituir un criterio de reclutamiento de nuevos profesores, capaces de  reproducir la institución. Es obvio que en estas condiciones, la «filosofía analítica», a la vez que «llena un vacío» —el de un Estado que no se  atreve a eliminar de sus planes educativos o culturales a la «filosofía» (pero por razones análogas en parte a aquellas  por las cuales no se atreve a eliminar el cultivo del arameo, o incluso el cultivo de la flauta, al que se llegará incluso a 

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declarar obligatorio y universal en la formación de los futuros ciudadanos)—, se convierte en una filosofía degenerada, en una forma de filosofía escolástica de nueva especie, una suerte de gramática convencional cada vez más amanerada  (puesto que se realimenta de sus propios cultivadores) y en la que se repiten de mil modos diez o doce temas del  repertorio con una monotonía apenas disimulada por las «parábolas» que los miembros más agudos del gremio intercalan  de vez en cuando (la misma elección de Wittgenstein, como referencia común convencional, puede interpretarse en este  mismo contexto funcional: una abundante colección de pensamientos aforísticos, indeterminados, con apariencia de  profundidad, con ingenio ocasional, sirven de moneda de cambio para tratar de otros problemas que tienen en el fondo  presupuestos muy distintos y que permiten adaptarse a las diversas situaciones políticas de cada momento: de ahí el  carácter acomodaticio que, de hecho, mantiene esta filosofía de profesores para profesores)  En la sociedad del presente, el interés por la filosofía suele aparecer como una opción o vocación personal. Pero esto no  significa que los intereses filosóficos hayan madurado en el ámbito subjetivo de esa conciencia personal; sólo significa  que es esa misma conciencia filosófica personal la que ha sido moldeada en una «matriz» social e histórica. 3. Sin embargo, hay que reconocer que algunas corrientes filosóficas, que podrían llamarse «gnósticas», apoyándose en la  realidad de ese componente individual de la racionalidad filosófica, han tendido a desvincular de raíz —tanto genética  como temáticamente— a la filosofía de la política, considerando errónea la concepción genético política de la filosofía y, en los casos extremos, espurio todo interés filosófico por cualquier forma de saber político. En la llamada «digresión  del Teeteto», Platón dibuja la figura del verdadero filósofo como alguien que ha de comenzar por alejarse del ágora, de  la plaza pública, de la polis. Y Plotino llega a decir que los asuntos políticos —la distinción entre hombres libres y  esclavos, entre reyes y súbditos o incluso el asalto a las ciudades o las guerras— no merecen la atención del filósofo  (menos aún del sabio): harta materia tiene éste con asuntos que nada tienen que ver con la patria terrestre. ¿No había  dicho Anaxágoras, cuando le preguntaron por sus ideas políticas, señalando al cielo astronómico: «esa es mi patria»? Y  no sólo los neoplatónicos: también los filósofos epicúreos y los cínicos abominaron de cualquier interés relacionado con  los saberes políticos, como pueda serlo el interés por el arte militar: «¿Hasta cuando se debe filosofar?», le  preguntaron a Crates el cínico, que respondió: «Hasta tanto que los Generales de ejército parezcan conductores de  asnos». Nos parecería injustificado menospreciar estas tradiciones de la filosofía apolítica, tradiciones que llegan hasta el  presente, constituyendo además un peculiar modo de entender la sabiduría. Si hay saberes que degradan — ¿acaso el  Dios de Aristóteles podía dignarse a descender al conocimiento de las minucias constitutivas de los entes móviles?—, móviles?—, el  saber político ¿no sería el más degradante, una «triste ciencia»? «El sabio no es curioso». ¿Y no es el saber político  otra cosa que curiosidad efímera sobre asuntos en los que nadie está de acuerdo, sobre cuestiones que flotan en el  mundo de la opinión (de la doxa), cuyos desacuerdos sólo pueden resolverse por procedimientos tan extrínsecos como  puedan serlo la espada espada o el voto? ¿No se recurre a la votación o a la espada precisamente precisamente cuando se han agotado los  argumentos, cuando no hay consenso? Hemos defendido, en otra ocasión, que la alternativa apolítica es una posibilidad  interna que necesariamente debe ser explorada, siempre que se pretenda fundamentar la naturaleza del saber  filosófico. ¿Acaso no puede —y aun exige— este saber, si es «radical y último» (como tantas veces se afirma), autofundamentarse, autofundamentarse, es decir, reclamar —como parece reclamarla también la conciencia ética— una autonomía absoluta?  ¿Acaso la conciencia filosófica, en cuanto «conciencia absoluta» —o «conciencia de lo Absoluto» (Fichte o Hegel)—, podría concebirse implantada en algún lugar distinto de ella misma? Hemos denominado, en otro lugar, «implantación   gnóstica» de la filosofía a esta alternativa abierta a su autoconcepción, reconociendo que una tal alternativa está  efectivamente abierta siempre para ser necesariamente explorada, porque no puede ser rechazada a priori. Más aún, hemos reconocido que sólo la crítica a esta concepción gnóstica de la filosofía —una crítica que hacemos paralela a la  «crítica de la razón pura»— nos abrirá la posibilidad de reconocer la realidad de la «implantación política» (tomando, obviamente, «política» en su sentido más amplio) de la conciencia filosófica 1  4. La crítica a la «conciencia gnóstica» equivale prácticamente a la crítica al idealismo filosófico, la crítica a la concepción  de una conciencia pura capaz de funcionar en sí misma y por sí misma al margen de cualquier otra forma de conciencia  (como si fuera una conciencia «suspendida sobre la nada»). La conciencia filosófica es una conciencia que presupone (y  no sólo en el principio, sino constantemente) otras formas previas de conciencia o de saber, es una conciencia o saber  de segundo grado, un saber de saberes, una reflexión no subjetiva, sino objetiva. Un saber, para decirlo dentro del  esquema platónico, que presupone no solamente los saberes procedentes de los diversos órganos de la sensación  (eikasía), sino también los saberes procedentes de las creencias transmitidas por otros hombres (por el lenguaje, por  los mitos, por la fe o pistis). pistis). Y, en la medida medida en que todos estos «saberes «saberes primarios» primarios» sólo pueden pueden conformar conformarse  se  socialmente y, por tanto, políticamente, habrá que reconocer que los diversos tipos de estructura política (según el nivel  histórico o social) y, por tanto, de saber político, habrán de estar moldeando de un modo profundo la posibilidad misma  de la conciencia filosófica. Otra cosa es determinar —desde la heterogeneidad de las diferentes estructuras políticas  — si hay algún tipo de estructura política que facilite, más que otras, la constitución de la conciencia filosófica (o, lo  que es equivalente, si hay algún tipo de estructura política que bloquee la posibilidad de una conciencia filosófica —no ya  la expresión pública de la misma—). Por ejemplo, podría sostenerse que el saber filosófico, en tanto es un saber  «totalizador» de saberes universales, presupondría una estructura política también universal (una «organización  totalizadora universal»), lo que aproximaría, según algunos, la filosofía totalizadora a la política totalitaria (es la  interpretación de Platón, como pensador «prefascista», que sugirió Popper y que en los años setenta desarrollaron los  llamados «nuevos filósofos» franceses; o la interpretación de Hegel como «pensador funcionario» del Estado prusiano, o la interpret interpretación ación de Marx como pensador pensador del Gulag). Gulag). Desde Desde luego, luego, por nuestra parte, reconocemos reconocemos que el impulso  hacia un «saber totalizador» no puede proceder de los hombres primitivos, organizados en bandas o en tribus; supone, desde luego, de algún modo, un nivel de complejidad política mayor, el de la Ciudad o el del Estado. Sin perjuicio de lo  cual nos parece que la forma política que hay que poner a la base de la conciencia filosófica es precisamente la forma 

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democrática en su sentido estricto, en la medida en la cual la democracia es algo más que un sistema formal de elección  de magistrados mediante el voto y se apoya, de un modo u otro, en el supuesto de que es «el pueblo» —y no los   grupúsculos de las aristocracias hereditarias o facticias (que actúan en nombre propio, o en nombre de Dios, o incluso  en el mismo nombre del pueblo, a quién, sin embargo, no consultan)— la fuente de los saberes racionales y de los juicios  maduros, si es que estos existen. Ahora bien, en la medida en que la totalización filosófica es una totalización racional, que no admite fuentes  particular particulares es o privadas privadas de revelació revelación, n, reservada reservadass a «minorías «minorías pequeñís pequeñísimas» imas» (aristocracias (aristocracias de sangre, sangre, colegios  colegios  sacerdotales, sectas, logias o academias selectas), se comprenderá la sinergia de la actividad filosófica y de la  actividad democrática (del saber democrático), según la advertencia de Euclides a Tolomeo: «No hay caminos reales  para aprender Geometría». Frente a la interpretación popperiana del platonismo, cabría subrayar los componentes  «democráticos» —en el sentido dicho, no meramente formales— de la Academia platónica; pues allí no se cierra la  puerta a nadie (por razones de raza, de edad, de sexo), ya que sólo se exige para entrar en ella «saber Geometría». Y, además, la Academia no se concibe como un fin en sí, puesto que ella está orientada al bien de la República. Una  República que, aunque se proyecta como estratificada en tres clases, no puede confundirse con una sociedad de castas, c astas, sino con una sociedad dotada, diríamos hoy, de «movilidad vertical», y, en este sentido, democrática (los gobernantes  filósofos de la República platónica no constituyen una casta, puesto que se reclutan entre el pueblo y, por ello, el hijo de  un Rey podrá ser destinado a ser agricultor, si llega el caso, así como el hijo de un agricultor podrá ser elegido Rey si  llega a ser sabio). En este sentido, lo que la filosofía, en cuanto conciencia «políticamente implantada», criticará a la concepción gnóstica  de la filosofía será, ante todo, su catarismo (su elitismo, su individualismo, el separatismo de un grupo en el momento de  arrogarse el monopolio del saber filosófico, en este sentido, el «academicismo» en el sentido degenerado de la palabra). La actitud, en suma, de un individuo o de un grupo que considera el saber filosófico como una especialidad patrimonio de  una élite separada del pueblo (aunque verse sobre el lenguaje popular u ordinario), sin perjuicio de que alimente su  deseo de comunicarlo haciendo la dignación de hacer partícipe al pueblo de su presunto saber (de «popularizarlo» o  «divulgarlo»). La famosa distinción distinción que Kant propuso entre la filosofía filosofía en sentido sentido mundano mundano y la filosofía en sentido académico  incorpora, ante todo, esta virtualidad crítica contra el catarismo (representado aquí sin duda por la «Academia», al  menos en la medida en que ella tienda a «aislarse en su torre de marfil», a hacerse elitista, sectaria, cátara). En efecto, Kant postuló a la filosofía mundana como la «legisladora de la razón» —mientras que al filósofo académico le asignó el  papel de mero «artista de la razón»—. Pero, en su propuesta, sin perjuicio de su certera inspiración crítica de principio, Kant sólo recogió un aspecto muy parcial de la compleja dialéctica entre el momento mundano y el momento académico  de la filosofía. En efecto, Kant se atuvo al aspecto de la dialéctica, que la Ilustración había llevado al primer plano, en el  que se considera la oposición entre el pueblo («el mundo») y la élite ilustrada; pero mientras mantuvo para el pueblo el  sentido «democrático» de la Ilustración más radical (frente a la Ilustración «despótica»), subrayó en la Academia el  significado que los románticos habrán de dar poco después al papel de las Academias, como órganos del pueblo, aunque  el «pueblo» «pueblo» ya no se tome en sentido sentido universal universal (la Humanidad Humanidad)) sino en el sentido particular particular (el sentido del Volk  determinado, un término procedente al parecer del latín vulgus, pero interpretado en sentido ponderativo) en cuanto  sujeto de un saber —folklore— cuya expresión espontánea, si no «voz de Dios», sí será «voz del Espíritu» —Volksgeist  —, del Espíritu de cada Nación. Para Kant el Pueblo o el Mundo —y esto es algo que no se ha subrayado como es debido— desempeñaba el papel de la  Humanidad, en estado adulto, una vez que se hubiera desprendido de los andadores infantiles que aprisionaban su  libertad: lo que es particular son sólo sus andadores, sus idola fori, su fanatismo, sus prejuicios. Sería suficiente  retirarlos —incluso educando a los individuos en escuelas «fuera de la sociedad corrompida», como Rousseau prescribía  educar a Emilio— para que cada cual pudiese usar de su razón por sí mismo (siglo y medio después Gramsci dirá, con  fórmula kantiana: «Todo hombre es filósofo»). Pero Kant tampoco deseaba menospreciar a la Academia; y así como vio  al pueblo como Humanidad (y no como «vulgo» o «canalla»), así también vio en la Academia el hogar de un arte que, si no  crea, tampoco destruye el saber popular, puesto que se nutre de él, lo conserva y aun lo refina. De este modo resultaría  que Kant está de hecho pensando la oposición dialéctica mundano/académico en términos que se aproximan mucho a la  oposición clásica y cuasi metafísica Naturaleza/Cultura 14  (que incluye el entendimiento de la cultura o del arte como  «imita «imitació ción» n» o mímesi mímesiss de la natura naturalez leza: a: sólo sólo en el Romant Romantici icism smoo el Arte Arte comenz comenzará ará a verse verse como como «susta «sustanti ntivo  vo  tautogórico», como la patria verdadera del Espíritu, de un Espíritu «desterrado de la Naturaleza»). Sin embargo, podemos afirmar que de ese Pueblo-humanidad, y menos aún de su saber, no cabe hablar como de algo que estuviese  dado de antemano. No negamos que carezca de sentido hablar «en nombre de la Humanidad». Decimos que la posibilidad  de ese sentido sólo puede tener lugar en épocas muy tardías (por ejemplo, en la época de la Declaración de los derechos  del hombre hombre y del del ciudad ciudadano ano).). Además Además,, para para alcanz alcanzar ar ese ese sentid sentido, o, hay que llevar llevar a cabo cabo la abstra abstracci cción ón de  determinaciones tan significativas como puedan serlo las de la «raza», «sexo», «religión», «cultura»; es decir, hay que  remitirnos a una Humanidad que nunca ha existido originariamente, puesto que la Humanidad, como un todo, se ha dado  siempre repartida en razas, sexos, religiones y culturas, no sólo diferentes, sino contrapuestas entre sí. La mayor parte  de los atributos que se consideran universales o comunes a la Humanidad —los saberes universales del homo sapiens  sapiens—, lejos de ser atributos que unifican, como atributos comunes, son atributos que, precisamente por ser  comunes, separan a los hombres y los enfrentan con otros: «todos los hombres tienen religión», pero las religiones son  diferentes y las guerras de religión han causado tantas muertes como las guerras políticas; «todos los hombres tienen  lenguaje», pero los lenguajes son diferentes, y los hombres, precisamente por hablar todos diferentes lenguajes, no se  entienden entre sí,

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Esto no significa que no existan «saberes universales de la Humanidad»; al menos, saberes comunes «de derecho»  (aunque «de hecho» no sean universales). Diremos «de derecho» sólo cuando el derecho a este saber no esté  contradicho, de un modo solvente, por los derechos reclamados por otros saberes «iguales y de sentido contrario». Así, el «saber geométrico» es universal y común «de derecho» para todos los hombres (aunque «de hecho» sólo sea un saber  de los especialistas matemáticos); pero el «saber hablar el inglés» es un saber que ni de hecho ni de derecho es  universal (porque al derecho del inglés a ser universal se contrapone el derecho del español, o del chino, a serlo  también): la universalidad es aquí un postulado que entra en «competencia darwiniana» con otros postulados. Abenhazam, un pensador musulmán de la Córdoba del siglo XI, propuso una profunda clasificación de los saberes (o de  las ciencias) en los dos siguientes grupos: el de los saberes «comunes de todos los pueblos» (y en este grupo incluía la  Aritmética, la Geometría, la Física, la Medicina) y el de los saberes «propios de cada pueblo» (la Historia, la Religión, la  Gramática, el Derecho). Paradójicamente, los saberes «comunes a todos los pueblos» no son «populares» —sino propios  de los especialistas que los cultivan en la Academia (que habrá que llamar universal, o, acaso, Universidad) y que se  «divulgan» ulteriormente entre el pueblo, en calidad de «vulgo» destinado a ilustrarse—; mientras que los saberes  «propios a cada pueblo» son saberes populares, por lo que las Academias que los cultivan ya no podrán arrogarse la  función de crearlos, sino, sólo, a lo sumo, de purificarlos o desarrollarlos «artísticamente» (son Academias  «particulares»). La Academia de la Lengua Española (fundada en 1714, medio siglo antes de que Kant propusiera su  distinción entre lo «mundano» y lo «académico») presuponía ya dado el español vivo, y no intentaba sino preservarlo, limpiarlo, fijarlo y darle esplendor. Así, pues, mientras que las Academias particulares no son «legisladoras de su arte», sino artistas, las Academias universales serán «legisladoras de su saber», y aun creadoras del mismo. Cicerón (venía a  decir Descartes) no puede llegar a hablar latín mejor, en lo sustancial, que su cocinera; pero (diremos nosotros)  Euclides estaba ya en posesión de un tipo de geometría inmensamente superior al que pudo conocer su cocinera, si es  que esta no asistía a su Escuela. Cuando Kant hablaba de «filosofía académica», ¿a qué tipo de Academia se refería? Sin duda, él tenía presentes las  Academias particulares, pero inadecuadamente, si es que la filosofía académica, tal como él la entendía, pretendía la  universalidad, extendida a toda la Humanidad. Platón, el fundador precisamente de la Academia y de la «filosofía  académica», exigía «saber «geometría» a quienes quisieran entrar en ella. Pero la Geometría la hemos considerado como  saber universal, al menos de derecho. Lo que ocurre es que la clasificación de Abenhazam —y la clasificación de las  Academias que hemos puesto en correspondencia con tal clasificación— sólo es clara considerada según las  características funcionales que definen a las clases respectivas; pero es muy oscura cuando nos fijamos en los valores  de cada función. Pues los valores (o contenidos) no son a priori universales (salvo ciertos contenidos genérico-etológicos  tales como el «saber andar», el «saber respirar», el«saber empuñar un palo» o incluso, en parte, el «saber cocinar»), sino que sólo llegan a serlo (y sólo en el plano del derecho, no en el del hecho) tras un proceso histórico que dura siglos y  aun milenios. Descontados los valores de saberes universales («de derecho») de las ciencias físico matemáticas o  biológicas, los demás valores de los saberes que pretenden la universalidad sólo lo son intencionalmente, no  efectivamente, puesto que su derecho no es reconocido universalmente o ha dejado de serlo. Hasta el siglo XVI, en  Europa, el saber religioso emanado de la Iglesia romana se arrogaba, por derecho divino, su carácter universal, católico:  pero tras la reforma protestante este derecho fue impugnado «desde dentro» del cristianismo (no hace falta recordar  que, desde fuera —aunque «dentro del Mediterráneo»—, la universalidad o catolicismo «de derecho» era impugnada por  el judaísmo y por el islamismo, y desconocida simplemente por el budismo y por otras religiones). Hasta el siglo XVIII, el latín, asociado inicialmente a la Iglesia romana, constituía el lenguaje universal de derecho y de hecho propio del  saber académico europeo; pero, poco a poco, este derecho fue impugnado por los derechos que las lenguas nacionales  modernas (español, francés, alemán, italiano, inglés) reivindicaron en orden a utilizar su idioma en las Academias, no sólo  «universales», sino «particulares». Hasta el final del siglo XX, después del derrumbamiento del leninismo (de la doctrina de la dictadura del proletariado  universal), no se ha producido un consenso cuasi universal para considerar a la democracia parlamentaria (asociada al  inglés) como la forma común del saber político del presente. Pero este consenso, ¿es un hecho más o es un derecho  equiparable al que corresponde a la Geometría, como saber universal? Pues cabe poner ejemplos de valores particulares  que han llegado a ser hoy «universales de derecho», pero cuyo derecho a la universalidad era impugnado, en sus mismos  fundamentos, hace muy pocos años. La música de Mozart, que es música académica (pues ningún ciudadano del mundo  puede, en virtud de su derecho a expresarse, cantar un aria de La flauta mágica salvo que haya estudiado muchos años  en una Academia musical) y que es considerada, al fin del siglo XX, como valor cultural universal indiscutible  («patrimonio de la Humanidad») fue proscrita, en la revolución cultural maoista, como «música burguesa» (por tanto, particular, mala); las llamadas «disciplinas olímpicas», que eran originariamente contenidos propios de algunas culturas  particulares (de Grecia, de Inglaterra, y aun de España), han llegado, a final de este siglo, a ser universales de derecho, aunque de hecho sólo los atletas especialistas (tras largos años de disciplina rigurosa: artistas del movimiento de sus  cuerpos) las practiquen (por cierto —pero esto ya es harina de otro costal—, al precio de convertirse, la mayor parte de  las veces, en verdaderos monstruos fisiológicos y anatómicos). Por ello, tampoco es lícito suponer que, en el futuro, su  universalidad, en sentido distributivo, pueda ser un «hecho»: esta suposición es una utopía, sin perjuicio de su  proclamada universalidad «de derecho», una utopía fundada en la confusión entre los dos sentidos que puede alcanzar la  universalidad, el distributivo (o partitivo) y el atributivo (o colectivo). Que la capacidad de saltar siete metros sea  considerada un valor universal «de derecho» —un «patrimonio de la Humanidad» (como la capacidad de resolver  ecuaciones de tercer grado o de tocar el violín)— no significa que «de hecho» todos los individuos humanos puedan  saltar siete metros (o resolver ecuaciones de tercer grado, o tocar el violín). El «hombre total» —el de Hippias— o el  «hombre politécnico» —de tantos marxistas— es un absurdo. La función universal de la mayor parte de los valores  universales tiene lugar a partir de su puesto en lugares concretos del tejido cultural, al igual que ocurre en el organismo 

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de un vertebrado: el carbono está distribuido en todas sus células, el calcio o el hierro sólo en algunas, pero no por ello  pierden su condición de elementos necesarios para la totalidad de la economía humana atributiva. Algunos valores  universales, sin embargo, podrán presentarse como valores universales de derecho, en un sentido distributivo. ¿Cuáles  son ellos? No será preciso, parece, que todos los hombres toquen la flauta, o que todos sean escultores. Pero todos los  hombres —todos los ciudadanos— deben tener «juicio maduro», deben poder saber argumentar, tener ideas adecuadas, deben ser filósofos, para ser hombres y no sólo ciudadanos. ¿Y a qué maestro acudirán?  5. La dialéctica en torno a la cual Platón ha hecho girar su Protágoras es la que resulta de la confluencia entre estos dos  postulados, al parecer incompatibles:  (1) El postulado que nos impulsa a tener que atribuir universal y distributivamente al hombre ciertos saberes  («virtudes» en el Protágoras) para que los hombres lo sean efectivamente, eminentemente, en su vida política. (2) El postulado que nos impulsa a reconocer que tales saberes no son innatos (naturales) sino que han de ser  aprendidos («enseñados», en el Protágoras). Pero, ¿cómo podrían enseñarse a los hombres (y quién podría hacerlo) saberes que, por hipótesis, constituyen a los  hombres como tales? Sólo si suponemos que los hombres ya existen podremos enseñarles y ellos podrán aprender, como hombres. Por eso, podemos enseñarles la flauta o la escultura; ellos irían a Ortágoras o a Policleto (en  nuestros tiempos, se diría que se ha llegado a considerar, como obligación exigible a todos los futuros ciudadanos, que sepan tocar la flauta y «expresarse plásticamente», convirtiendo estas exigencias en deberes pedagógicos de  la democracia parlamentaria). Pero, ¿no es contradictorio enseñarles a ser hombres? Quien pretenda enseñar esto, ¿no será un impostor, un sofista? Por el hecho de ser hombres —al menos, ciudadanos—, ¿no han de ser ya los  hombres sabios? Tal es la ironía socrática:  Pero, sin perjuicio de esta transposición de las fórmulas platónicas, la dialéctica entre los nuevos términos  subsiste intacta:  (1) Hay que suponer que este hombre histórico, cuando ha alcanzado el estado de la sociedad política, debe  poseer un saber filosófico, es decir, una «filosofía mundana». (2) Pero esta sabiduría, ¿cómo podría serle enseñada por algunos hombres en especial, es decir, cómo podría  constituirse esa sabiduría en un saber académico? De otro modo: si la filosofía (el saber filosófico —que no es  un saber categorial o preciso, como el saber enseñar a tocar la flauta o a esculpir, el saber de Ortágoras o de  Policleto—) es necesaria para la democracia, y si suponemos que ésta existe, habrá que concluir que los  hombres que viven en la democracia han de poseer ya una sabiduría filosófica «mundana» sin necesidad de que  nadie en particular (desde un partido determinado, incluyendo aquí al «partido» de la filosofía académica) se  la tenga que enseñar. Deberán haberlo aprendido por sí mismos, a lo largo del proceso de su formación. Y, situados en esta perspectiva, cabría reinterpretar la formulación platónica como una alegoría de la defensa, no ya de la educación del hombre en general, sino de la educación del hombre como ciudadano de un Estado, como educación o adoctrinamiento a cargo del Estado, es decir, como una utilización ideológica de la filosofía  académica, en cuanto instrumento de las clases dirigentes y de la formación de los súbditos o de los  trabajadores (de ahí su estatismo «totalitario», precursor del fascismo o del estalinismo). Se añadirá: la  Academia platónica fue, de hecho, una escuela orientada hacia la política de las ciudades Estado griegas; el  proyecto académico —«nadie se ocupe de la política sin antes no haber pasado por la Academia»—, lejos de  ser utópico, ha venido a constituir la pauta de toda la política del Imperio y de los Estados sucesores  (incluyendo los actuales Estados democráticos) necesitados de ideólogos, científicos, técnicos, que se forman  precisamente en la Academia, en la Universidad. II. El papel de la filosofía en relación con el «saber científico»  1. Objetivo principal de El papel de la filosofía en el conjunto del saber fue establecer un esquema global capaz de  determinar las complejas relaciones de la filosofía y las ciencias positivas, sabiendo que este esquema no podía  mantenerse en situación exenta, puesto que implicaba premisas filosóficas que necesariamente habrían de entrar en  contradicción con las premisas actuantes en otros esquemas alternativos. Pero esto mismo podía servir para  demostrar que la determinación del «papel de la filosofía» en relación con los saberes científicos no habría de  considerarse como un asunto interno, gremial (de autodefinición, acaso de autoglorificación o de autohumillación)  puesto que esa determinación obligaba a definir también la idea misma de ciencia positiva que «envuelve» de algún  modo a los científicos mismos y que, a su vez, recíprocamente, no puede determinarse al margen de la Idea de  filosofía. 2. La Idea de ciencia que actuó en El papel de la filosofía no estaba aún definida (o «formalizada») según las líneas  establecidas por la teoría del cierre categorial. Sin embargo, cabría afirmar que aquella Idea venía a ser la misma  Idea ejercitada que más tarde sería representada (frente a otras) en la teoría del cierre, y precisamente a escala de  sus relaciones con la filosofía. Esta es, al menos, la tesis que Alberto Hidalgo ha sostenido en su ensayo «Estirpe y  sistema de la teoría del cierre categorial, artículo sagaz que tenemos que suscribir, no sólo en su línea general, sino  también en casi todos sus detalles. En efecto: la oposición entre dos tipos de practicidades —practicidad «cerrada»  y «abierta»— estaba concebida en el sentido de una correspondencia entre la practicidad abierta y la filosofía; lo  que implicaba que la practicidad cerrada (en el sentido definido) habría de ponerse en correspondencia con las  construcciones científicas, si bien las características específicamente gnoseológicas de esta correspondencia no  estaban todavía definidas. La caracterización de las ciencias como totalizaciones categoriales (referidas a «partes irrevocables») o «teorías  acotadas» y a sus procedimientos de análisis como «análisis reductivo» se mantiene en la misma dirección, así como la  caracterización que se da, de pasada también, del concepto de «construcción», que se mantiene —como la Geometría  — dentro de un mismo «nivel lógico». Más aún —y esta es la conclusión central de Hidalgo— la idea de la ciencia 

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«categorialmente cerrada» está ya implícita en la fórmula, explícitamente utilizada en El papel de la filosofía, de la  «república de las ciencias». No seré yo quien, acentuando la presencia en ejercicio, en El papel de la filosofía, de la Idea de «ciencia  categorialmente cerrada», pretenda quitar importancia a la «representación» que de esa idea pudo hacerse más  tarde, aunque no sea más que porque esta representación (en realidad: re-construcción) es la que hace posible  establecer retrospectivamente la identidad de la Idea ejercitada. De lo que se trata es de subrayar hasta qué punto  la propia confrontación con la Idea de filosofía resulta ser necesaria para la delimitación de la propia Idea de  ciencia; y como la Idea de ciencia, formalizada por la teoría del cierre categorial, constituye la mejor vía que  conocemos para la redefinición o redundancia del esquema originario. 3. En efecto, este esquema se oponía a los esquemas alternativos disponibles, los que pretendían hacer del saber  filosófico una «ciencia universal transcendental» (una «ciencia del todo») o acaso una ciencia particular (pero de las  primeras causas, o de las primeras razones o evidencias, o de la naturaleza o del espíritu), o bien los que, reconociendo las palmarias diferencias entre los métodos científicos y los filosóficos, se inclinaban por una  desconexión total entre los análisis filosóficos y los saberes científicos. 4. Las distancias que hay que establecer entre los procedimientos científicos (tan diversos a su  vez entre sí) y los procedimientos filosóficos no impiden la sospecha, ni excluyen el reconocimiento, de una «afinidad  de principio», fundada en la razón, entre el saber científico y el saber filosófico. Y esta afinidad suscita el problema  de la posibilidad de «ritmos» comunes (a la razón científica, a la razón tecnológica, a la razón filosófica) cuya  determinación pudiera ayudarnos a una más profunda comprensión de la naturaleza del mismo saber científico y  filosófico. En El papel de la filosofía se alude a una «Noetología», en cuanto perspectiva que no podría confundirse ni  con la perspectiva psicológica (por ejemplo, la que es propia de la Epistemología genética, en el sentido de Piaget), ni  con la perspectiva gnoseológica —ni siquiera con la gnoseología del cierre categorial—. Tendría que ver, más bien, con  la perspectiva de una «Lógica material dialéctica». No nos atreveríamos a seguir defendiendo hoy el proyecto de una  Noetología en las condiciones expuestas; pero tampoco nos atreveríamos a impugnarlo de plano. Probablemente  Alberto Hidalgo tiene razón cuando dice que la formulación del proyecto noetológico en El papel de la filosofía  «quedó varada en el preciso instante en que sus materiales básicos ingresaron en el círculo más potente de la  Gnoseología». Sin embargo, el proyecto de una Noetología sigue desbordando el proyecto gnoseológico (como  proyecto de una teoría general de la ciencia), puesto que aquél buscaba englobar tanto a las formas de proceder de la  razón científica como a las formas de proceder de la razón filosófica. El análisis de los procedimientos más generales  de la razón dialéctica (de sus desarrollos constructivos, de sus contradicciones internas, de sus metábasis) es una  tarea que, sin perjuicio de su ambigüedad, la consideramos todavía abierta a la filosofía. III. El papel de la filosofía en relación con el «saber religioso»  1. No constituyó, en cambio, un objetivo explícito de El papel de la filosofía la determinación de las relaciones entre la  filosofía y la religión, acaso porque, desde la perspectiva de aquellos años, la «religión» no se presentaba con perfiles  propios. Más bien, el «saber religioso» era implícitamente tratado allí como una suerte de mixtum compositum de  superstición (cuyos análisis se sobrentendía correspondían a la etnología, a la psicología o a la sociología, más que a la  filosofía), de moral y de teología (ella misma filosófica, más que religiosa). Puede ser pertinente subrayar, de todas  formas, a veinticinco años de distancia, cómo el «racionalismo» de El papel de la filosofía se mantenía ya a gran  distancia del racionalismo ilustrado (tipo Voltaire, Draper o Russell) y reconocía la posibilidad de hablar de una  filosofía desenvuelta en un horizonte de creencias cristianas (o judías o musulmanas), aun cuando puntualizando que  esta filosofía, en sentido estricto, estaba llamada a rebasar tal horizonte. Más aún: se concedía incluso que, eventualmente, antes de rebasarlo, pudo la filosofía confesional desarrollar posiciones más racionales que las de los  propios «filósofos seculares». 2. Sin embargo debo reconocer que —desde la perspectiva de El animal divino— El papel de la filosofía deja mucho que  desear en lo que concierne a la determinación de sus relaciones con el saber religioso. Si el «saber religioso» es un  saber sui generis, será precisa una idea filosófica adecuada de ese saber, en su conexión dialéctica con los demás  saberes; será preciso también analizar las funciones que la misma conciencia filosófica ha desempeñado en orden al  desenvolvimiento dialéctico del saber religioso (de las «religiones terciarias») y, en consecuencia, la influencia que  este saber religioso pueda haber tenido y siga teniendo hoy (pongamos por caso, a través del «argumento zoológico»  contra el idealismo) en la conformación de la conciencia filosófica. De todas formas, no creemos que pueda decirse, incluso desde una perspectiva racionalista, que la filosofía haya de ser «atea», y esto porque la filosofía teológica —  y, en particular, la filosofía teológica monoteísta— es una alternativa filosófica, es decir, una alternativa, que, por sí  misma, tiene lugar en el «ámbito de la filosofía». Dicho de otro modo: el monoteísmo es una invención filosófica, y no  proponemos esta tesis como una tesis nueva. «No cabe duda alguna —decía Wundt— de que un monoteísmo absoluto  no se da propiamente sino en filosofía, y de que, en la religión popular, ni aun en el pueblo de Israel ha existido un  monoteísmo estricto. Es cierto que la escuela del padre Schmidt pretendió identificar ese Dios filosófico —el de las  «vías tomistas»— con el Dios primordial de los andamaneses, de los pigmeos, de los aruntas y de otros muchos  «pueblos naturales». Pero, aparte de que no llegó a probar sus pretensiones, mucho menos logró pasar de esa idea de  Dios a la religión de los mismos andamaneses, pigmeos.

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2. FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA EDUCATIVA MARCO CONCEPTUAL LIC. LUIS RONALD RUCOBA DEL CASTILLO, Mgr 1. ADOCTRINAMIENTO El adoctrinamiento y el aprendizaje son mediadores entre el proceso de enseñar y el proceso de instruirse. Ambos encierran connotaciones peyorativas. La manipulación es clara en el adoctrinamiento, quedando encubierta en el aprendizaje, entendido dentro de las corrientes conductistas y neoconductistas. En el plano fáctico, aprendizaje y adoctrinamiento se confunden. Este último cobra toda su fuerza significativa cuando la información aprendida se refiere a saberes no científicos. Hoy se entiende por adoctrinamiento una forma de enseñanza que conduce a “creer inconmoviblemente” lo que el adoctrinador propone; se considera una de las formas incorrectas de influir sobre los demás. Comparte ciertas notas de similitud con la instrucción educativa: son acciones a largo plazo; se basan en relaciones de poder y autoridad; la autoridad es delegada en nombre de la sociedad, la religión, el pueblo, etc. Tres criterios básicos delimitan el adoctrinamiento: la intención, el método y el contenido. El criterio intencional es el fundamental: es una actividad que sólo podemos distinguirla de otra por la intención del agente. Adoctrinar a alguien es tratar de que crea en la verdad de cuanto se le enseñe sin la menor duda que pueda cuestionar su creencia. Para otros el adoctrinamiento es el método para cumplir con su fin, ya sea este método la ideología (insertando unas creencias en otras), el lavado de cerebro u otros métodos más sutiles (emotivos, afectivos) empleados para adoctrinar a los niños. Hay diferentes formas de adoctrinamiento en función del método: la enseñanza a partir de prejuicios, sectaria, dogmática, deformante de los hechos y parcial en cuanto selectiva de temas y valores que sirvan a la escala axiológica establecida en la adoctrinación. El adoctrinamiento queda caracterizado por el contenido de lo que el alumno llega a creer. En este sentido las creencias religiosas, políticas y morales son paradigmas claros de las opiniones que pueden servir de base al adoctrinamiento. Para autores como Woods, adoctrinar es sobre todo inculcar una doctrina. El sentido crítico es lo que se opone a la manipulación y el adoctrinamiento, porque frente a la libertad de la persona crítica, el adoctrinado se ve impulsado irracionalmente por otros hacia una creencia, actitud o estado mental lejos de la propia motivación. 2. APRENDIZAJE “El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos. Estos son elaborados por los propios niños y niñas en interacción con la realidad social y natural, solos o con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos”. 3. AXIOLOGÍA Del griego axios, merecedor, digno, valioso, y logos, fundamentación, concepto. Ciencia o teoría de los valores, especialmente de los morales, de relativa novedad en la historia del pensamiento, puesto que el término y el concepto fueron desarrollados a comienzos del s. XX por los neokantianos de la escuela de Baden –en contraposición con la ética formal de Kant, Windelband, que se refiere a valores morales y religiosos, y Rickert, que trata más bien del valor de verdad, aunque también se afirma que fueron introducidos con anterioridad por el filósofo idealista alemán Lotze. Husserl asume la axiología dentro de su fenomenología, y siguen este nuevo enfoque Scheler y Hartmann, entre otros. Diversas teorías de los valores, más recientes, amplían el concepto de valor a otros campos: estéticos, políticos, económicos, etc. 4. ASPIRACIONES Es uno de los ocho indicadores de valores nombrados por Raths. Son las metas o propósitos de carácter global que el sujeto espera alcanzar, y cuya realización, en principio, parece remota. Suele referirse a niveles de estudio o profesionales, pero se proyecta también en todas las dimensiones de la vida. Los niveles de aspiración crecen a medida de los logros y éxitos alcanzados. Son un tema capital en la orientación escolar, vocacional o personal del sujeto. Hay una estrecha correlación entre la clase o ambiente social y los niveles de aspiraciones, pero así mismo responde a las capacidades del sujeto. Cuando los niveles de realización son altos, los de aspiraciones se elevan. En cualquier caso, es un punto clave la determinación de la valiosidad de la situación a que se aspira y su conjugación con el sujeto y el contexto. Como en todo valor, hay que mantener vivo el sentido relacional y analizar conjuntamente el rango del objeto y las disposiciones del sujeto para suscitar y orientar sus aspiraciones. 5. CIENCIA Del latín scientia, saber; se corresponde con el griego episteme: “conocimiento cierto por las causas”, en palabras de Aristóteles que Millán Puelles matiza como el “conocimiento cierto y etiológico por las causas más radicales”. Su objetivo es la constitución y fundamentación de un cuerpo sistemático del saber. Es un conocimiento racional de la naturaleza, obtenido mediante un método experimental, del cual forman parte la observación, la experimentación y las inferencias de

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los hechos observados; es sistemático porque se organiza mediante hipótesis, leyes y teorías; y es objetivo y público porque busca ser reconocido por todos como verdadero o aceptado por consenso universal. Este concepto de ciencia sólo es aplicable a las ciencias empíricas, como la física, excluyendo a las llamadas ciencias formales, como la matemática y la lógica. Pero éstas son también ciencias por ser un conocimiento universal, sistemático  y metódico, y proporcionar los instrumentos de cálculo e inferencia, necesarios para el método y la sistematización de las ciencias empíricas; y mantienen alguna relación con la naturaleza, de la cual constituyen modelos o formas para pensarla. La filosofía de la ciencia resalta la provisionalidad del conocimiento científico, e insiste en que la ciencia es aquella actividad racional que propone teorías provisionales, a modo de conjeturas audaces, a partir de problemas que surgen a nuestro alrededor, para someterlas a experimento, contrastándolas con los hechos, para descubrir su posible falsedad. De aquí que lo que caracteriza al desarrollo de la ciencia no sea la acumulación de conocimientos, sino la indagación persistente y crítica de la verdad. CONOCIMIENTO Epistemológicamente, es la relación que se establece entre un sujeto y un objeto, mediante la cual el sujeto capta mentalmente (aprehensión) la realidad del objeto. Así entendido, el proceso del conocimiento constituye el objeto de estudio de la teoría del conocimiento. En la filosofía actual, se prefiere definir el conocimiento como «saber proposicional» o un «saber que», analizando el uso de las palabras «conocer» o «saber». Conocer consiste en saber que un enunciado es verdadero o falso. Para que exista conocimiento, es necesario que se cumplan tres condiciones: que sea verdad, que lo creamos y que tengamos razones para creerlo. De forma breve, «conocimiento» es una creencia verdadera  justificada. El conocimiento científico se define como una creencia racional justificada. «Conocer» indica un contacto consciente con el objeto conocido a través de la experiencia y de la percepción, en oposición a «saber» que es un conocimiento por conceptos e ideas. Saber es exclusivo y propio del hombre, mientras que tanto los hombres como los animales conocen. Se conocen cosas, se saben verdades o proposiciones verdaderas. «Conocer» es un proceso perceptivo directo e inmediato, que se justifica por sí mismo; «saber» es un proceso indirecto, mediato e inferencial, apoyado en razones. CREENCIA Actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad de un enunciado. No hay una relación directa entre nuestra creencia y la verdad de un enunciado; la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse en razones, mientras que la verdad es una propiedad del enunciado, que puede demostrarse. Podemos creer sin saber, pero no podemos saber sin creer, así que, cuando sabemos, también creemos. La creencia es un elemento subjetivo del conocer, y podemos creer sin razones o sin estar justificados a ello, mientras que saber implica creer y tener razones para hacerlo. La creencia racional es una forma de saber que cumple con todas las condiciones necesarias para poder decir que se sabe algo, excepto con la condición de verdad. Quien cree racionalmente algo, «cree que p» y «tiene razones para creer que p», pero, a diferencia de quien sabe, no consta que «sea verdad que p». La creencia racional se basa en «estar  justificados en creer» algo. Una forma de justificar una creencia racional es sostenerla mediante una buena argumentación. Un modelo de creencia racional justificada lo constituye el conocimiento científico. DERECHOS HUMANOS Son los derechos que competen al hombre por el mero hecho de ser hombre, y que dimanan directamente de su propia naturaleza. Según el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es un conjunto de «derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana». Esta Declaración universal (que se compone de 30 artículos), aprobada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea general de las Naciones Unidas, es el producto final de una idea común sobre la igualdad jurídica fundamental entre todos los hombres, que tiene sus inmediatos antecedentes en las declaraciones del Virginia Bill of Rights, de 1776, en EE. UU., tras la guerra de la independencia, y la Déclaration des droits de l´homme et du citoyen, en 1789, por la Asamblea Nacional Francesa, y un conjunto de ideas sobre los derechos humanos inmediatamente procedentes de la Ilustración, pero que arrancan del deseo de seguridad ante el Estado expresado en las primeras teorías políticas del empirismo inglés. Con la aparición de las democracias modernas se consiguen, primero, los derechos políticos, luego los económicos y sociales, y finalmente aquellos que reafirman el derecho del individuo, de los grupos de individuos, o de los pueblos, a afirmar las propias diferencias de sexo, etnia, especificidad cultural, etc. Sobre estos derechos se formula la pregunta de si son derechos meramente «morales» o derechos propiamente «jurídicos». Se trata de derechos declarados, pero carecen de la imposición jurídica positiva, que los convertiría en derechos en sentido estricto: son propiamente exigencias. Su vaguedad como derechos queda contrarrestada por la universalidad de su extensión y de su fundamento: son propios de todo hombre por el mero hecho de ser individuo humano. DETERMINISMO El concepto aparece con la ciencia moderna de los siglos XVII y XVIII. Sostiene que nada sucede al azar, que todo obedece a causas necesarias; conociendo las causas de un suceso es posible prever la existencia y las características del efecto. El determinismo universal afirma que todo fenómeno universal ocurre según leyes causales. Según M. Bunge, un

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determinismo lato implica sustituir el principio de causalidad universal (todo obedece a causas) por el de legalidad universal (todo obedece a leyes, causales o no). El determinismo filosófico sostiene que las acciones humanas están causalmente determinadas y son previsibles y predecibles, aparente negación del libre albedrío; y decir que el hombre es libre para decidir si actúa o no parece negar el determinismo. Es posible formular ambas cosas sin contradicción: la voluntad humana es libre y el determinismo físico es verdadero. El determinismo teológico dice que la omnisciencia de Dios implica que todos los sucesos se hallen también determinados. El indeterminismo se opone al determinismo. El fatalismo afirma que los sucesos en que interviene el hombre están determinados. El materialismo histórico es una forma específica de determinismo histórico, al entender la historia, no como fruto de las voluntades individuales de los hombres, sino como resultado de sus leyes generales, determinadas por la estructura económica de la sociedad y de la lucha de clases. ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN La Economía de la Educación es una disciplina relativamente reciente que en los últimos años ha ido adquiriendo una mayor presencia en la investigación, en la docencia universitaria y en la gestión educativa, debido, entre otros factores, a la descentralización y a las dificultades financieras y presupuestarias de las administraciones públicas y los centros educativos, los problemas relacionados con el desempleo de los titulados, los drásticos cambios tecnológicos experimentados por los sistemas productivos y, con ellos, las nuevas necesidades formativas surgidas entre los trabajadores y la población en general. EDUCACIÓN La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad ENSEÑANZA La enseñanza es la actividad en la que intervienen dos partes: un profesor, o docente y uno o varios alumnos o discentes. Comprende los estudios especiales de cada profesión o carrera; sistema y método de dar instrucción, ejemplo o suceso que nos sirve de experiencia, conjunto de principios, ideas, conocimientos, etc., que una persona transmite a otra. Sistema de acciones y condiciones donde se da el aprendizaje. Por sistema, se entiende particularmente una forma establecida y metódicamente planeada de llevar a cabo un proceso. La enseñanza, consiguientemente, es primordialmente un proceso. Acción y efecto de enseñar. Sistema, método de instrucción. Ejemplo, suceso que sirve de experiencia primaria, la de las primeras letras, media, la intermedia entre la primaria y superior, que comprende estudios de cultura general, técnica, comercial, etc. superior, la que se imparte en universidades y comprende los estudios especiales de cada profesión. EXPERIENCIA En sentido cotidiano, es todo saber o conocimiento que alcanzamos por realizar con frecuencia determinados actos o haber tenido determinadas percepciones. Es el saber práctico que Aristóteles concedía a los «hombres de experiencia», en contraposición a los que poseen un saber teórico. La experiencia es la aprehensión sensible de lo singular inmediato, todo conocimiento que nos llega a través de los sentidos. El empirismo le dio este sentido: que sólo por la experiencia llega el conocimiento al hombre. Entendida así la experiencia, todo cuanto se conoce mediante los sentidos es una percepción realizada en la conciencia del individuo sobre algo singular y subjetivo; en el empirismo clásico, estos inconvenientes desembocaron en el fenomenismo o en el escepticismo. Para la ciencia, la experiencia es observación y experimentación; es decir, método experimental. La experimentación es el fenómeno provocado por el experimentador, en condiciones ideales de observación, para confirmar o no una hipótesis o teoría. Sólo la experiencia, provocada o no, puede decidir acerca de la verdad de los enunciados de las ciencias empíricas. FILOSOFÍA Del griego phylosophía, amor al saber. Es la invención de los griegos jónicos de Asia Menor, hacia el s-VI a.C., de hacer frente con la reflexión racional a los problemas de la naturaleza. Según Karl Popper, hubo un cambio de actitud ante las afirmaciones tradicionales sobre los orígenes del mundo y del hombre: de una actitud tradicional, conservadora, acrítica  y mítica, se pasa a una actitud nueva, innovadora, crítica y racional, de modo que la filosofía  y la ciencia es la actitud crítica del hombre ante las cosas –la naturaleza, el universo y él mismo– a lo largo de la historia. Es un saber del hombre, específico, pedagógico por sus reflexiones educacionales, científico y riguroso, más allá del arte, de la técnica y de la ciencia; y un saber de independencia y totalidad. •

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Actualmente no se atribuye a la filosofía un objeto propio de estudio. Ejerce su actividad tras la de las ciencias, que actúan directamente sobre la naturaleza en sentido amplio: desde el universo hasta el individuo pasando por la sociedad y la historia. Constituye una actividad racional de reflexión sobre todos aquellos aspectos que se consideran fundamentales en distintos ámbitos de la vida humana, que se desarrolla constituyendo sus propias reflexiones teóricas en los aspectos no tratables científicamente o técnicamente, y sometiendo a crítica presupuestos, nociones fundamentales, creencias básicas, objetivos y métodos del trabajo científico o de la vida ordinaria. 15. FINALIDADES Víctor García Hoz, en su Educación personalizada, asegura que “la finalidad es algo suficientemente complejo como para no asombrarnos de que se utilicen diferentes términos referidos a ella”. Es frecuente establecer jerarquías de objetivos. En un primer nivel se sitúan los grandes objetivos, que son los objetivos últimos y remotos, otras veces designados como finalidades de la educación. Este significado se lee en El planteamiento de la educación (UNESCO): “durante mucho tiempo las finalidades de la educación han sido de orden moral...” El fin intrínseco de la educación coincide con la propia definición de ésta: es el perfeccionamiento intencionado del hombre en cuanto tal. Cualesquiera otras finalidades que puedan proponerse sólo serán lícitas en cuanto sirvan a esta finalidad intrínseca. De la finalidad primera brotan una multiplicidad de finalidades subsiguientes, según la perspectiva desde la que se contemple la educación: finalidades desde nivel internacional hasta de aula (según la población afectada), finalidades del sistema educativo global o de cada uno de sus niveles, finalidades según los valores, desde la comunicación, bajo la dimensión personal orientada al desarrollo de las capacidades del hombre, desde la vertiente social, etc. Otra cuestión es la de quién determina las finalidades de la educación. Adquieren peso creciente los organismos internacionales de educación, además de los textos legales (leyes, decretos, constituciones) y los grandes tratadistas de la educación. En la determinación de las finalidades de la educación deben intervenir todos aquellos a quienes afecta el sistema educativo: políticos, administración escolar, profesores, padres, alumnos, etc. La tarea permanente es la de la reformulación y adaptación de las finalidades de la educación para que respondan a las complejas y cambiantes necesidades del individuo y de la sociedad. 16. IDEAL Es un término del siglo XVIII, cuando se habló del ideal de hombre que ha de forjar la educación: el “gentleman” inglés o el “honnête homme” francés. Los ideales desempeñan funciones sociales de carácter normativo: proporcionan criterios para la organización de la sociedad, concentran y canalizan las energías humanas hacia determinados fines, orientan el comportamiento de los seres humanos tanto en el plano individual como en el social y en el ámbito de la comunidad social, de los Estados o de la humanidad entera con frecuencia los ideales adquieren el valor de proyectos históricos. En la determinación del ideal figuran los valores que selecciona y prioriza una sociedad determinada. El ideal tiene el carácter de algo que escapa a la experiencia, que orienta la acción y nunca se logra del todo. Los ideales se suelen ejemplificar en determinadas personalidades que se convierten en modelos y arquetipos. Así el héroe, el sabio, el santo, el político o el artista. Se suelen considerar como utopías teorías religiosas, políticas, económicas, sociales o científicas más o menos ideales. Pero, desde el punto de vista social, debe entenderse por utópico sólo el pensamiento progresista, el comprometido con las circunstancias sociales, económicas y políticas, pretendiendo modificarlas a favor de una mejor organización o de una mayor justicia social. Los nuevos ideales suelen surgir a partir de las concepciones de un individuo o de los sentimientos comunes de determinado grupo; pero sólo cobran su auténtica efectividad cuando se convierten en aspiraciones colectivas, compartidas por una parte importantes de la comunidad; las utopías adquieren su verdadera fuerza cuando alcanzan una amplia vigencia social. 17. INVESTIGACIÓN DESARROLLO Se considerará investigación a la indagación original planificada que persiga descubrir nuevos conocimientos y una superior comprensión en el ámbito científico y tecnológico, y desarrollo a la aplicación de los resultados de la investigación o de cualquier otro tipo de conocimiento científico para la fabricación de nuevos materiales o productos o para el diseño de nuevos procesos o sistemas de producción, así como para la mejora tecnológica sustancial de materiales, productos, procesos o sistemas preexistentes. Se considerará también actividad de investigación y desarrollo la materialización de los nuevos productos o procesos en un plano, esquema o diseño, así como la creación de un primer prototipo no comercializable y los proyectos de demostración inicial o proyectos piloto, siempre que éstos no puedan convertirse o utilizarse para aplicaciones industriales o para su explotación comercial. Asimismo, se considerará actividad de investigación y desarrollo el diseño y elaboración del muestrario para el lanzamiento de nuevos productos. A estos efectos, se entenderá como lanzamiento de un nuevo producto su introducción en el mercado y como nuevo producto, aquel cuya novedad sea esencial y no meramente formal o accidental. −

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También se considerará actividad de investigación y desarrollo la concepción de software avanzado, siempre que suponga un progreso científico o tecnológico significativo mediante el desarrollo de nuevos teoremas y algoritmos o mediante la creación de sistemas operativos y lenguajes nuevos, o siempre que esté destinado a facilitar a las personas discapacitadas el acceso a los servicios de la sociedad de la información. No se incluyen las actividades habituales o rutinarias relacionadas con el software. 18. JUSTICIA Del latín iustitia, conformidad con el derecho. Sus significados van desde el ámbito religioso («justificación» por la fe), al social (legal, distributiva, social), al privado (virtud), al público e institucional (poder judicial); modernamente se refiere al ordenamiento social justo: una teoría de la justicia viene a ser una teoría de la sociedad justa. En general, se asocia a la actitud del hombre de vida moral recta, al hombre «bueno»; en este sentido, Platón relaciona  justicia y Bien. Para Aristóteles, la justicia es virtud total observancia de la ley (justicia legal, orientada al bien común de la sociedad y virtud parcial, dividida en distributiva (regula la distribución de cargas y premios en la sociedad) y correctiva (regula las relaciones personales). Para Ulpiano, la justicia supone «vivir de forma honrosa y acreditada, no perjudicar a los demás y dar a cada uno lo suyo». Tomás de Aquino fundamenta la justicia legal (social) en la ley eterna. Las teorías sobre el derecho natural mantienen los dos aspectos básicos de la justicia, como virtud social y como virtud personal; pero la justicia legal no se basa en la ley eterna, sino en la razón humana, o en un orden natural que la razón humana acepta y entiende. En las modernas teorías sociales de la justicia significa «equidad» en la distribución de cargas y beneficios sociales. Se distingue entre una justicia formal, que supone la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley en la aplicación de los procedimientos judiciales, y una justicia material, que se refiere a los criterios reales con que ha de procederse a la distribución de los bienes sociales: necesidad, mérito, esfuerzo o colaboración, y cómo se logra hacerlo. En la actualidad son importantes la teoría de la justicia distributiva de N. Nozick (rechaza atenerse a criterios de distribución: justo es lo que se obtiene mediante una conducta legítima, y hace de la libertad de elección uno de los fundamentos de la justicia) y la de J. Rawls , que relaciona la idea de justicia con la de contrato social como fundamento de la sociedad, «justo» sería lo que los ciudadanos deciden mantener como principios fundamentales de la sociedad a que libremente acceden: el primero se refiere a la igualdad básica de todos, y el segundo a las diferencias que deben admitirse para bien de todos. 19. LIBERTAD Del latín libertas, condición del hombre que es liber, libre, no esclavo. En general, significa capacidad de actuar según la propia decisión. Según el ámbito donde se ejerza la decisión, puede hablarse de diversas clases de libertad: sociológica, condición del individuo que no es esclavo, y autonomía del individuo frente a la sociedad; psicológica, capacidad que posee el individuo de no sentirse obligado a actuar a instancias de la motivación más fuerte; moral, capacidad del hombre de actuar de acuerdo con la razón, sin dejarse dominar por los impulsos; de la voluntad, capacidad de autodeterminarse o escoger el motivo por el que uno se decide a obrar de una u otra manera, o a no obrar –libre albedrío–. Para el análisis de la noción de libertad se adoptan dos actitudes a lo largo de la historia: contemplar la libertad como algo interior a la persona humana (haciéndola un problema metafísico: libertad de la voluntad) o contemplarla como algo exterior a ella (considerándola una cuestión social: libertad del hombre). El gran argumento tradicional en favor de la libertad es la existencia de la responsabilidad moral: sólo si el hombre es libre es también moralmente responsable de sus actos. Otra definición: La libertad no es un don con el que venimos a la existencia, sino una cualidad que podemos alcanzar gracias a nuestros esfuerzos, que pueden ser estériles si están orientados en una dirección equivocada. Tenemos una potencia de libertad en alguna medida actualizada. Del mismo modo que nuestra sabiduría jamás será infinita tampoco nuestra libertad será absoluta. La libertad radical en el hombre hace que nos sepamos dueños de los propios actos. Tal libertad exige un esfuerzo para conocer y querer cosas concretas. El primer esfuerzo es hacerse cargo de lo que significa ser hombre y tomar conciencia de que la vida le ha sido dada pero no le ha sido dada hecha, en palabras de Ortega. El segundo es la lucha concreta por hacer la propia vida, por alcanzar una existencia en la que nos autoposeamos, siendo capaces de llevar a la práctica nuestros deseos. El ejercicio de ambos se llama libertad de elección. Del primer esfuerzo puede surgir la angustia, por el hecho de descubrir la nada de sí mismo, la necesidad de luchar para construir el propio yo. El segundo esfuerzo, que presupone la conquista del primero, es más sostenido en el tiempo. Se trata de luchar por superar las limitaciones internas o externas que nos impiden ser lo que queremos, hacer lo que deseamos y tener aquello a lo que aspiramos. La tercera condición de posibilidad de explicación sobre la libertad estriba en el descubrimiento de que no siempre nuestros esfuerzos por actualizar la libertad se coronan con el éxito. El hombre normal sabe que no puede elegir cualquier cosa, porque se da cuenta de que ha justificar sus acciones ante su propia conciencia, ha de saber por qué eran  justas y por qué cabía llevarlas a la práctica. −

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20. MODELO EDUCATIVO Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios. Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una planeación didáctica. En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos más generales que intervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre sí. El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula. 21. NEUTRALISMO y NEUTRALISMO EDUCATIVO [En el ámbito científico el neutralismo es una corriente de pensamiento que defiende la neutralidad del contenido de la ciencia y la actitud mental del científico en sus investigaciones y en sus actuaciones en cuanto científico. Afecta a cualquier campo del conocimiento, incluido el educativo, aunque en este ámbito denota una especial significación, no sólo porque quiera resolverse científicamente sino también por el carácter que la misma tiene de ser tradicionalmente el primer vehículo de transmisión cultural en la sociedad, lo que necesariamente implica la transmisión de valores.] [Cuando se habla de neutralidad a nivel de educación se está postulando la neutralidad de los contenidos a transmitir. Los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las áreas de estudio son los que plantean el problema de la neutralidad en la tarea educativa. Desde esta vertiente, el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje ha de transmitir contenidos científicos, libres de valores (neutralidad axiológica), de normas técnicas (neutralidad técnica) y de normas morales (neutralidad moral). Las neutralidades axiológica, técnica y moral son una utopía a nivel de tarea. La ciencia y la técnica crean valores y establecen orientaciones de acción, y no tiene sentido postular después que no deben transmitirse. Y falsea la realidad presentar todos los juicios morales con un talante neutral, pues no todos tienen el mismo fundamento. El neutralismo educativo es utópico, irreal, confunde intención con manipulación, y esto conlleva que, en su intento de evitar la manipulación y el adoctrinamiento, suspende la intervención en este campo y permite que verdad y falsedad estén en el mismo plano; cae en la manipulación, pues su abstención en presentar las distintas doctrinas oculta la realidad;  y cae en la utopía de la no intervención educativa, con perjuicio de los alumnos: no se es libre sin conocimiento de la realidad.] 22. OBJETIVOS El objetivo es aquello que se pretende cuando obramos, es el fin de la acción, el “para qué”. En la literatura pedagógica a veces se distingue entre objetivos educativos y objetivos pedagógicos o instructivos. En otras ocasiones se habla de objetivos didácticos, y también del discente o del docente. Suelen establecerse jerarquías de objetivos. El primer nivel son los objetivos últimos o grandes objetivos, consignados en los documentos internacionales, en las constituciones, en las leyes de educación, en la política educativa de los partidos políticos o en las obras de teoría o filosofía de la educación. Con frecuencia los grandes objetivos fueron designados como “finalidades” o “ideales” de la educación. Estos objetivos condicionan el proceso educativo, son la meta a alcanzar y la que nos permite evaluar los estadios conquistados. Cada nivel educativo tiene sus propios objetivos. El objetivo tiene plena vigencia en el sistema educativo en la programación escolar, tarea obligada al determinar el plan de acción anual, que se especifica luego en períodos: trimestral, quincenal, diaria. Todo programa establece los objetivos que se pretende alcanzar y que determinarán los contenidos, metodologías y evaluación. En esta formulación se contemplan objetivos generales, como el pleno desarrollo de la personalidad, participación en la cultura, etc., difíciles de concretar en las tareas escolares. Por eso han aparecido los llamados objetivos operativos, de inspiración conductista., en los que se precisan conductas observables que el alumno habrá adquirido al final de un período de aprendizaje concreto,

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patentizado en habilidades cognitivas, psicomotrices o actitudinales. Los criterios nos permiten medir si se alcanzaron los objetivos y en qué grado. PERSONA (rasgos definitorios) Según Mounier, una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia de su ser; mantiene esta subsistencia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados  y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unifica así toda actividad en la libertad y desarrolla, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación. Los rasgos definitorios de la persona, y su dignidad, quedan especificados en: espiritualidad, independencia, comunicación, libertad, adhesión a una jerarquía de valores, compromiso responsable y conversión. A la persona humana se la considera dotada, en una sociedad libre y democrática, de los principios de autonomía, inviolabilidad y dignidad . POLÍTICA EDUCATIVA Nadie puede negar que al momento de pensar en una política educativa concepto de formación integral de la persona ha tomado un peso importante en los últimos tiempos. La formación integral es aquella en la que el hombre recibe los conocimientos que le permiten relacionarse con todos los elementos que rodean su existencia, es decir con su Ser Absoluto, con los otros hombres y con la naturaleza que lo rodea. La formación integral debe apuntar a formarlo en una visión del mundo y de la vida, o mejor dicho, una cosmovisión. La estructuración de un sistema educativo debe responder a la política educativa que una Nación quiere para sí. Por lo tanto, el sistema educativo implica siempre a la política educativa. PLANIFICACIÓN Es gestión del riesgo. La planificación es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a cada organización y busca adaptarse a ellos. Uno de los resultados más significativos del proceso de planificación es una estrategia para la organización. La planificación cumple dos propósitos principales en las organizaciones: el protector y el afirmativo. El propósito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la incertidumbre que rodea al mundo de los negocios y definiendo las consecuencias de una acción administrativa determinada. El propósito afirmativo de la planificación consiste en elevar el nivel de éxito organizacional. Un propósito adicional de la planificación consiste en coordinar los esfuerzos y los recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que la planificación es como una locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organización, la dirección y el control. Por otro lado, se puede considerar a la planificación como el tronco fundamental de un árbol imponente, del que crecen las ramas de la organización, la dirección y el control. Sin embargo, el propósito fundamental es facilitar el logro de los objetivos de la empresa. Implica tomar en cuenta la naturaleza del ámbito futuro en el cual deberán ejecutarse las acciones planificadas. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA La planificación estratégica es planificación a largo plazo que enfoca a la organización como un todo. Muy vinculados al concepto de planificación estratégica se encuentran los siguientes conceptos: a) estrategia, b) administración estratégica, c) cómo formular una estrategia. Estrategia: es un plan amplio, unificado e integrado que relaciona las ventajas estratégicas de una firma con los desafíos del ambiente y se le diseña para alcanzar los objetivos de la organización a largo plazo; es la respuesta de la organización a su entorno en el transcurso del tiempo, además es el resultado final de la planificación estratégica. Asimismo, para que una estrategia sea útil debe ser consistente con los objetivos organizacionales. Administración estratégica: es el proceso que se sigue para que una organización realice la planificación estratégica y después actúe de acuerdo con dichos planes. En forma general se piensa que el proceso de administración estratégica consiste en cuatro pasos secuenciales continuos: a) formulación de la estrategia; b) implantación de la estrategia; c) medición de los resultados de la estrategia y d) evaluación de la estrategia. Cómo formular una estrategia: es un proceso que consiste en responder cuatro preguntas básicas. Estas preguntas son las siguientes: ¿Cuáles son el propósito y los objetivos de la organización?, ¿A dónde se dirige actualmente la organización?, ¿En que tipo de ambiente está la organización?, ¿Qué puede hacerse para alcanzar en una forma mejor los objetivos organizacionales en el futuro? La Planificación Estratégica es un proceso de evaluación sistemática de la naturaleza de un negocio, definiendo los objetivos a largo plazo, identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando estrategias para alcanzar dichos objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas estrategias. Es una poderosa herramienta de diagnóstico, análisis, reflexión y toma de decisiones colectivas, en torno al quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro las organizaciones e instituciones, para •

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adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr el máximo de eficiencia y calidad de sus prestaciones. Planificando conseguimos lo siguiente: Establecer la dirección a seguir por la empresa y sus unidades de negocio Examinar, analizar y discutir sobre las diferentes alternativas posibles. La Planificación facilita la posterior toma de decisiones Supone mayores beneficios y menores riesgos La Planificación Estratégica comienza dando respuesta a estas tres preguntas: ¿Dónde estamos hoy? Análisis de la Situación Análisis del Entorno Análisis Interno Análisis de la Competencia ¿Dónde queremos ir? Objetivos y Metas a largo plazo ¿Cómo podemos llegar a donde queremos ir? Comprender el Mercado Comprender la Competencia Negocio Diseñar las Estrategias apropiadas A la hora de realizar una Planificación Estratégica hemos de evitar cometer errores "típicos" como, por ejemplo: Dedicar mucho tiempo a la descripción de nuestra empresa en lugar de analizar el mercado, la competencia o nuestra posición competitiva. La omisión de Objetivos mensurables. Negligencia en el análisis del mercado. No determinar con precisión quienes son "todos" nuestros competidores reales y potenciales, limitando el análisis a mis competidores en cuota. El Plan Financiero previsto a medio plazo presenta desajustes debido a factores que no podemos controlar: fluctuaciones, inflacción, crisis monetarias, etc. Para evitar caer en los errores habituales comentados anteriormente, recomendamos: a) El Planning ha de incluir periodos de revisión del Plan b) La utilización de software y técnicas de "simulación de escenarios" nos puede ayudar a prever las posibles variaciones y corregirlas con más facilidad. c) Podemos incluir, además de objetivos, metas mensurables. d) Toda estrategia debe incluir una meta mensurable. e) Determinar bien todos los competidores reales y potenciales. 27. PLANIFICACIÓN FINANCIERA La planificación financiera es un arma de gran importancia con que cuentan las organizaciones en los procesos de toma de decisiones. Por esta razón las empresas se toman muy en serio esta herramienta y le dedican abundantes recursos. El objetivo final de esta planificación es un "plan financiero" en el que se detalla y describe la táctica financiera de la empresa, además se hacen previsiones al futuro basadas en los diferentes estados contables  y financieros de la misma. El plan lo que pretende es plantear unos objetivos a cumplir (posibles y óptimos) para ser evaluados con posterioridad. Aunque la obtención de esta estrategia financiera es el objetivo final de la planificación; éste no se da con observaciones vagas, echas por encima, de las situaciones financieras de la empresa (financiamiento e inversión) solo se presenta después de un extenso y concienzudo análisis de todos los efectos, tanto positivos como negativos, que se pueden presentar para cada decisión que se tome con respecto a la financiación o inversión. Estas decisiones deben ser tomadas en conjunto y no separadamente ya que esto podría acarrear problemas al no tener en cuenta decisiones que traen consigo consecuencias para otros sectores de la empresa. Una buena planificación debe llevar al directivo a tomar en cuenta los acontecimientos que pueden dar al traste con el buen desempeño de la compañía o al menos logren entorpecerla, esto con el fin de tomar medidas que contrarresten estos efectos. Todos los análisis y observaciones nos llevan a pensar que la planificación no es solo previsión, ya que prever es tener en cuenta el futuro probable dejando de lado lo improbable o las sorpresas (deseables o indeseables). LOS REQUISITOS PARA UNA PLANIFICACIÓN EFECTIVA SON:

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1. PREVISIÓN: Se debe prever lo probable y lo improbable, sea de beneficio o desmedro para la empresa. 2. FINANCIACIÓN ÓPTIMA: No existe un plan óptimo. "Los planificadores financieros deben hacer frente a los asuntos sin resolver y arreglárselas lo mejor que puedan, basándose en su criterio". Balancear deuda, ingresos, costos, costo de capital, tasa de retorno, etc., no es fácil pero es la tarea del director financiero de una firma. 3. MIRAR EL DESARROLLO DEL PLAN: Observar si ha sido viable el camino que se ha tomado y si no es así tratar de hacer las modificaciones que sean necesarias. "... los planes de largo plazo sirven como puntos de referencia para juzgar el comportamiento posterior". Otro punto en que el planificador financiero debe ser cuidadoso, es en no involucrarse demasiado en los detalles porque se pueden pasar por alto ítems de gran importancia dentro de la estrategia. Como no existe una teoría que lleve al óptimo plan financiero, la planificación se realiza mediante procesos de prueba y error, antes de inclinarse por un plan definitivamente, se pueden formular variadas estrategias basadas en diferentes sucesos futuros. Cuando se proyectan buena cantidad de planes se emplean modelos de planificación que permiten prever las consecuencias futuras, aunque no dan el óptimo plan, sí hacen la tarea más sencilla y abreviada y nos pueden acercar a él. 28. SISTEMA EDUCATIVO Para que el sistema dé los resultados que la política educativa busca, haremos hincapié en dos componentes del sistema: el que aprende y el que enseña. El primero es el centro, el segundo un mero instrumento que contribuye a cumplir un fin, y la importancia radica en que mientras el segundo pondrá los medios en práctica, el primero será el resultado de la aplicación de la política, es decir, la aplicación del fin. Por lo tanto, lo que el que enseña dé al que aprende, serán todos los elementos para que sea el resultado que no solo el que enseña espera, sino todos los miembros de la sociedad. El resultado debe ser un hombre íntegro, pero por sobre todo capaz de ejercer la sociabilidad. Debe ser un hombre capaz de dirigirse y de dirigir, ya que la conducción de la sociedad dependerá de ellos en el futuro. Por esto es indispensable que la Idiosincrasia y la Conciencia se enseñen desde pequeños, para formarla y acrecentarla con el tiempo. Las tareas escolares y las actividades en la escuela deben poner al niño y al joven en contacto de manera constante con su entorno. Se debe favorecer el liderazgo en aquellos que lo tienen, el ejercicio de los valores y su puesta en práctica. El que enseña, en todo momento debe poner al que aprende en reflexión y análisis de lo que ocurre a su alrededor. Debe educar desde lo preventivo, estando siempre delante de los acontecimientos. Es un error pensar que hay que preparar jóvenes para la vida universitaria, o para el mundo del trabajo, cuando la verdadera preparación debe ser para la vida, completando la formación comenzada en el hogar. 29. SUJETO Del latín subiectum, traducción del hypokéimenon griego de Aristóteles, en el sentido de «lo que está puesto debajo», y se refiere al sustrato, que permanece en el cambio, o a la sustancia, que propiamente es sujeto en los enunciados. De este término cabe distinguir dos líneas conceptuales: una acepción lógico-gramatical, en la que el sujeto es aquello de lo que se habla o predican atributos, el tema o argumento del discurso. Es posible distinguir un sujeto lógico (aquello de lo que se predican propiedades) y un sujeto ontológico (substrato real poseedor de todos los atributos del ser). Para Kant, el verdadero sujeto es lo que permanece en los seres humanos una vez despojados de sus accidentes. La segunda acepción concibe el sujeto como conciencia humana en oposición al objeto, e incluso a sí misma en cuanto objeto de autoconocimiento. La teoría del conocimiento racionalista de Descartes hace del sujeto, el «yo pienso», el punto de partida de todo conocimiento, distinguiendo así entre «sujeto que conoce» y «objeto conocido». Esta distinción se atenúa en Kant porque «el sujeto que piensa» sólo se conoce a sí mismo como objeto empírico, y por lo mismo como fenómeno, y no como sujeto o yo último, como cosa en sí, por lo que queda desconocido: es el llamado yo trascendental. En la primera acepción el sujeto es un concepto más amplio que el de persona por cuanto se dice de cualquier ser; en la segunda, en cuanto conciencia humana, se refiere exclusivamente a una dimensión de la persona. No cabe identificar sin más sujeto y persona. Recordemos que en psicología, sujeto es cualquier individuo, humano o no, que es objeto de observación o experimentación. 30. VOLUNTAD Del latín voluntas, querer. Actividad superior del psiquismo humano, orientada a la acción, entendida como capacidad de determinarse uno mismo, o sea, la libertad, teniendo en cuenta los fines que se representa la razón. Aristóteles relaciona la ética con el acto voluntario, o la virtud con la voluntad, desligándose del intelectualismo moral de Sócrates y Platón. El concepto del término, como facultad humana libre, se debe a la escolástica, donde la voluntad es el apetito racional, el deseo sometido a la racionalidad o al entendimiento y la capacidad de llevar a cabo decisiones libres, así como también el acto mismo de esta capacidad. La relación entre la voluntad y el entendimiento no se explica de forma unánime entre los filósofos escolásticos. Para unos la libertad es la característica formal de la voluntad, mientras que para otros es «un dictamen de la razón».

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Descartes, que la identifica con el libre albedrío, la relaciona con la posibilidad del error y la hace tanto más libre cuanto más sometida al entendimiento. Spinoza la identifica con el entendimiento; las voliciones son maneras de pensar y no puede hablarse de una voluntad libre, sino sometida a causas como lo están todas las cosas de la naturaleza. Kant identifica la voluntad con la razón práctica, cuyo objetivo es el desarrollo de una «voluntad buena», aquélla que actúa sólo por deber, dirigida por el imperativo categórico. En la actualidad el concepto de voluntad se critica tanto desde la filosofía analítica como desde algunas corrientes de psicología, como el conductismo. Hablar de actos voluntarios y libres es, para Gilbert Ryle, una muestra de error categorial, una confusión debida al «mito de Descartes», al dualismo. No hay más voluntad que las voliciones y éstas no son sino otra manera de hablar de la conducta humana observable. Skinner, conductista riguroso, explica la voluntad, la voluntariedad y la libertad como fenómenos de conducta observable, como procesos sometidos a condicionamiento operante. 2.1. REFLEXIÓN ESPECIALIZADA SOBRE FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN: Las tres categorías tratadas hasta ahora metafísica, normativa y analítica son suficientes para caracterizar la variedad de los escritos filosóficos sobre cuestiones educativas. Sin embargo, no hacen completa justicia a todas las actividades que, históricamente, se han incluido bajo la filosofía de la educación. A lo largo del curso de la historia, la gente etiquetada de filósofos de la educación ha trabajado en una o más de las tres actividades, aunque, a veces, se han dedicado a otra actividad, importante pero no filosófica. La existencia de este cuarto ámbito ha conducido a la confusión sobre el ámbito de la disciplina de la filosofía de la educación y también a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina de la filosofía de la educación y también a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina o no. Para ponerle una denominación mejor, este cuarto tipo de actividad han acordado llamarle "reflexión especializada sobre educación. También es concebida como la versión educativa de la actividad que proviene de la religión y la literatura imaginativa. Lo que complica la situación es que los filósofos a veces se ocupan de este tipo de reflexión educativa, pero los que habitualmente se han dedicado a ésta rara vez, sino nunca, han escrito sobre educación en ninguno de los tres modos filosóficos. Bajo esta perspectiva, en muchas partes del mundo de habla inglesa, la filosofía de la educación se enseñaba, por lo general, en cursos para la formación de maestros, impartidos por profesores sin una formación filosófica específica., pero que eran educadores reflexivos y experimentados. A menudo, se trataba de antiguos directores de escuela e inspectores o administradores. Esta tendencia se vio reflejada en los libros de texto que aparecieron durante los años 40 y 50. Había numerosas colecciones sobre pensamientos acerca de la educación, de personajes famosos de todos los tiempos, con independencia del mérito filosófico de estos pensamientos, y también libros que discutían sobre una u otra panacea o programa, de una manera reflexiva, pero no filosófica. También los filósofos han escrito sobre educación no filosóficamente como John Locke, G. W. F. Hegel y Bertrand Russell. A. EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN" Concepto de educación. Teniendo siempre presente el aforismo de HORKHEIMER “Podemos señalar el mal, pero no lo absolutamente correcto”. La Teoría Crítica puede señalar criterios, pero no valores ni definiciones absolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y los procesos comunicativos que se generan. La educación la definimos como proceso de creación y facilitación de orientación de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interacción simétricas en un contexto de comunicación crítica  y racional. Entendemos por crítica “el esfuerzo intelectual y en definitiva práctico por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre sí las ideas y metas de la época, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real”(5) . A la pereza intelectual la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones El análisis de la "educación" Los maestros que se meten en la profesión porque les preocupa la educación, estarían esforzándose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insistía también en que la persona educada habría de ser una que se preocupara por las disciplinas a las cuales él o ella han estado expuestos, tendría que mantenerse un interés por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.

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Este análisis se implantó y se defendió, a través de una serie de ejemplos que recurrían al uso normal del término "educación". Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz de jugar al bingo no se calificaría normalmente de educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemáticas puede decirse que una persona está bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educación" marca un proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual. Peters estableció una analogía con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinado estilo de vida positivo". a. ¿QUÉ ES UN MAESTRO? Por Javier Aranguren En "Lo que pesa el humo", Ediciones Rialp, Madrid 2001. Recuerdo al profesor Keating (Cf. La película de P. Weir, "El club de los poetas muertos", USA, 1990.) mandando arrancar una ,pedante página de un libro pedante de literatura en la que se trataba de reducir la poética a física o ingeniería. Por aquel entonces la suya me pareció una actitud admirable: con lo que me han aburrido siempre las técnicas, las definiciones y el encorsetamiento de lo académico, ¡a qué esperamos para vivir la poesía, en vez de limitarnos a definirla! Ya he hablado de ese grupo de amigos que leíamos a Eliot: nos hubiera encantado también emborracharnos con la elegancia triste de Sebastián Flyte (Uno de los protagonistas de la película "Retorno a Brideshead), pero nuestro bolsillo y un poco de prudencia nos evitó -literalmente- ese trago. Con Keating, casi al unísono, quise arrancar hojas y hojas que quedaban en mi cabeza como recuerdos semi-traumáticos de los rutinarios años de colegio, de los grises momentos que deparaba la vida universitaria, con tantas clases, libros de estudiantes de derecho y la lluvia. Pero en realidad todo era mentira: en una película de apenas dos horas de duración, que además tiene que terminar de modo más o menos dramático («¡Oh, Capitán, mi Capitán!», gritan, y todos a soltar la lagrimilla), necesitando de una muerte por suicidio para conseguir la catarsis (acción en la que Weir peca de irresponsable y por la que tantos adolescentes tiemblan de emoción ante lo que llegan a creer que es un acto auténtico y valiente), no me parece que dé tiempo ni para reflejar la realidad de la educación ni para caer en la cuenta de lo difícil de la meta. Y ésta es el juego de equilibrio de profesores más o menos motivados, que combinan su docencia con horas de investigación y con tareas tan grises como la corrección de ejercicios, los días de tormenta, las noches en vela por los niños o por el nervio, tantas cosas. Enseñar implica la repetición de una lección al siguiente grupo, con la consiguiente dificultad de vivir el descubrimiento de la verdad como si fuera, otra vez, una experiencia nueva. Quizás el primer día puedes arrancar las páginas del libro, ahora bien, ¿al siguiente qué haces?, ¿contarles tus noviazgos?, ¿ir de aventurero? Y hay que saber que los alumnos cabales -quitando a tres o cuatro pobres que suspiran- aman lo serio, desean aprender, saben que lo que buscan no es la experiencia subjetiva de un profesor iluminado, sino la luz sincera de una cosa que se llama verdad y que ha de servirles de sendero hasta que la muerte los separe de esta vida. El Club de los Poetas Muertos no nos cuenta nada del Keating resfriado, del aburrido, del que creía tener inspiración y se da cuenta de que en esa jornada los chicos no enganchan con él, del que está quizás quemado porque su jefe le ha tratado mal, o del que se pregunta cómo llenar su vida con un amor más estable que los alumnos, ya que cada año desaparecen todos, dejándole de nuevo entre las manos a un grupo de desconocidos que no saben nada y a los que se tendrá que ganar intelectual y humanamente. Los verdaderos Maestros no son los actores, expertos en convertir las lecciones en teatros de guiñol, que confunden enseñar con distraer y que no exigen, movidos por el miedo de que pierdan una relación tan interesada como débil. Tampoco lo son los hombres rancios, que ven en el alumno un obstáculo inevitable entre él y sus amados y solitarios libros, y que convierten las lecciones en un castigo para ellos mismos y para sus oyentes. Aquellos que saben meter ilusión, y que no renuncian a la exigencia porque aman más la verdad que el aplauso, esos sí que se acercan a mi ideal. Ahora bien, saben que -como toda utopía- ese sueño armónico entre la verdad, el esfuerzo, el entusiasmo y el cariño no siempre se realiza.

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¿Una necesidad para lograr el docente deseado?. La diversidad de posturas filosóficas y la pluralidad de ideologías que coexisten en el mundo, factor importante de discusión académica y antesala para la creación de una definición de educación adaptada a la vida actual, peligra en el momento en que en las Universidades se trata de formular un planteamiento en particular, generando actitudes y reacciones tan diversas, que en algunos casos se corre el riesgo de pasar largos años de interminables discusiones, sin lograr la deseada concertación sobre la concepción de una educación que le permita al individuo su realización integral y una mejor calidad de vida. Partiendo de una visión global, es necesario remontarse al principio del saber con el fin de indagar y descubrir la naturaleza del conocimiento y de la realidad, utilizando la razón y los argumentos racionales. Esta actividad de conocer va a permitir actuar como sujeto cognoscente de los objetos, para así poder explicar lo que ocurre en su realidad; y a su vez pasar de hombre objeto a hombre sujeto estableciendo un proceso de pensamiento reflexivo y luego científico. Se trata de corresponder el pensamiento con la acción y esto es posible lograrlo, a través de una formación profesional donde el discernimiento intelectual vaya más allá de la simple expectativa, concatenar las ideas del saber, comprenderlas, internalizarlas, adaptarlas y así aprovechar todo ese bagaje de ideas que son el eje central de un modo de educar pertinente. Según Tueros (1998) "Es necesario la elección filosófica en el educador, ya que no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de afirmación de valores". La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un modelo que conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar su propia ideología. La adquisición de estos fundamentos filosóficos se fundamentará en una formación académica pertinente; Fourez (1994) difiere de los saberes espontáneos, y en consecuencia plantea que: "...resulta imposible trabajar la filosofía sin adquirir cierta técnica y un adecuado vocabulario... para discernir sobre las cuestiones humanas  y la problemática social". Es así como se observa una interacción o vínculo entre la filosofía y la educación, unidas permiten perfeccionar y mejorar la enseñanza. A partir de esta premisa, es menester complementar la formación docente con cuatro principios fundamentales en los cuales están inmersos los siguientes aspectos: "aprender a ser"; "aprender a aprender"; "aprender a convivir" y "aprender a educar". "Aprender a ser" exige la integración del pensamiento autónomo, armónico y ético en cuanto a sus características más resaltantes. El "aprender a aprender" mediante la adquisición de habilidades metacognitivas que le permitan desandar sus errores mediante la autocrítica, siendo parte de este aprendizaje la investigación desde la práctica y la reflexión. "Aprender a convivir" es parte de la tarea docente, al interactuar con su entorno logra no sólo la integración de los elementos educativos, sino las metas escolares que se trace a efecto de lograr una mejor calidad de vida de los individuos inmersos en el hecho educativo. Finalmente, "aprender a educar", mediante el conocimiento actualizado de las disciplinas auxiliares los enfoques educativos e interdisciplinarios pertinentes para el tratamiento integral del fenómeno de la educación. El individuo cada día necesita ser educado, formado e instruido de una manera holística que pueda recibir, explorar, experimentar y transmitir nuevos conocimientos significativos, donde expresa la importancia del ser en calidad de persona hacia su desarrollo biopsicosocial y cognitivo, bases fundamentales para la vida, esto sería el reflejo de una enseñanza proactiva y dinámica, sustentada por la adquisición de un conocimiento que permita ir de la reflexión a la acción. El pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseñanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna  y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado. b. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD MADURA 1. SE CONOCE A SI MISMO. Se comprende a si mismo. Conoce la íntima motivación de su conducta y los problemas que surgen en sus relaciones con el mundo (personas y cosas). Se enjuicia desapasionadamente sin favoritismos ni perjuicios: examina sus metas relacionándolas con sus capacidades, medios y oportunidades. Contempla sus méritos y virtudes a la luz de su propio conocimiento y de las opiniones que otros tienen sobre él; así como sus defectos y la causa de sus fracasos.

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2. SE ACEPTA A SI MISMO. Al descubrirse se acepta a sí mismo como es, sin experimentar dolor ni humillación; pero no una vez sino persistentemente. Acepta sus méritos y virtudes sin vanidad y sus rasgos negativos sin caer en la depresión o la ansiedad. El conocimiento de fallas y defectos y su aceptación no quiere decir que se renuncia a toda superación, por el contrario todo mejoramiento o transformación tiene que partir necesariamente de lo que la persona realmente es, para marchar a lo que debe ser. Pero el individuo necesita aceptarse también en aquellos aspectos en que no existe posibilidad alguna de mejoramiento. El conocimiento y la aceptación de sí mismo se relaciona con el sentimiento del humor. 3. SENTIDO DEL HUMOR: Definición de ALLPORT. Consiste en la capacidad del individuo para reirse de las cosas más queridas, incluyendo su propio yo y sus posesiones y todavía seguir amándose y amándolas. El verdadero humorista, dice ALLPORT, es capaz de percibir detrás de algún suceso o asunto solemne – su propio yo, por ejemplo – el contraste entre la pretensión y la realidad, entre lo que se aspira y lo que se logra. Aquello que él considera valioso se torna momentáneamente vanidad y ostentación. Por un instante su propio yo le provoca risa y el mundo, con todos sus aspectos serios y graves, se convierte en un espectáculo que provoca hilaridad. El niño carece del sentido del humor pues no puede contemplarse como otros lo ven, igualmente el adolescente por sentirse inseguro, inferior y demasiado concentrado en sí mismo carece del sentido del humor. Los estados de humor que viven procede del mundo exterior. El sentido del humor, hay que diferenciarlo, no nace de la altanería, ni de la frustración, la cual hace que el individuo muchas veces reniegue o se burle de todo. 4. ALEGRÍA DE VIVIR. Vive plenamente cada instante y de esta manera extrae la riqueza de cada momento. Se siente entusiasmado y optimista, inclusive cuando afronta las situaciones difíciles de la vida. Frente a cualquier problema toma conciencia de la situación en que se halla y (a) deslinda y define los problemas de modo tal que le sea posible afrontarlas, (b) los juzga según su importancia, prioridad y dificultad, (c) lleva a cabo la decisión tomada. Su entusiasmo y optimismo no quiere decir que debe considerar a todos sus problemas como de fácil y rápida solución, pues siempre hay dificultades que es vana ostentación al querer solucionarlas. Tiene gozo pleno por el acto de vivir y no por que todo sea un medio para alcanzar un fín. 5. FLEXIBILIDAD. Se adapta con facilidad y soltura a los constantes cambios del ambiente. La flexibilidad es lo contrario a la defensa, o rigidez, es una apertura a la experiencia. Como cada instante en nuevo, no se anticipa a la vida con respuestas ya preparadas, sino que esta en alerta disposición y entrega al momento y lo que hace en él es algo creador y por lo tanto imprevisible. Sus muros defensivos son permeables, lo cual permite modificaciones de sus estructuras internas por la experiencia. Tiene la sensación y con ello se satisface, de que nunca llega plenamente. ROGERS: “Ve que no todos los árboles son verdes, ni todos los hombres son padres severos, ni todas las mujeres desdeñosas, ni todas las experiencias de fracaso demuestran que él no vale y cosas parecidas. Es capaz de aceptar la evidencia en cada nueva situación, talo como es, en vez de deformarla para ajustarla a una forma que tiene concebida”. Según WALLIN, la adaptación es en doble sentido: (a) a los continuos cambios sociales y físicos del medio, (b) a los cambios creados por el paso de los años en su forma de pensar, sentir, actuar o en sus necesidades o impulsos. 6. OBJETIVOS DE LA VIDA REALISTA Y SOCIALMENTE ACEPTABLES. La personalidad madura forja sus aspiraciones y elabora su plan de vida de acuerdo con sus habilidades, capacidades, intereses, recursos y oportunidades. Lo principal es que no haya una distancia excesiva entre su nivel de aspiraciones y su nivel de logro. Esto le evitará frustraciones desintegrantes. Los objetivos, además, deben ser positivos para el individuo y para la sociedad. 7. CALIDAD DE LAS RELACIONES HUMANAS. La personalidad madura se lleva bien con las demás personas cualquiera sea el grupo al que pertenece. Respeta a la personalidad ajena, pero no renuncia a la propia para conseguir que se le acepte.

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8. SEGURIDAD EMOCIONAL. Casi es sinónimo de personalidad madura la posesión de madurez emocional. La personalidad madura no está libre de frustraciones, conflictos y errores, pero como tiene fe en si mismo lo vive sin desintegrarse. Corrige sus errores debido a la omisión o distorsión de los datos sin defensas de culpabilidad o autocastigo. Es sensible a sus propios sentimientos y sabe expresarlos en forma individual y socialmente satisfactoria. Los vive: “es su cólera, es su miedo, es su amor”. Esto le hace que cada vez sea capaz de vivir sentimientos más profundos al mismo tiempo que logre una mayor amplitud y fina diferenciación de sus sentimientos sin sentirse amenazada. Ha aprendido a confiar en sus propios sentimientos, en su inteligencia y en su experiencia propias. Dice ROGERS: “Me parece que los pacientes que han avanzado de un modo significativo en la terapia viven mas íntimamente con sus sentimientos de dolor, pero también mas intensamente con sus sentimientos de éxtasis; que la cólera se siente más claramente pero también el amor, que el miedo es una experiencia que conocen más profundamente. Pero también la valentía. Y la razón de que pueden vivir así, plenamente, en un alcance más vasto, es que emplean esta fe subyacente en si mismos, como instrumentos digno de confianza para enfrentarse a la vida”. BROWN: una meta de la psicoterapia consiste en ayudar al paciente a amar mas fácilmente  y a odiar mas juiciosamente. 9. VIDA AFECTIVA. Lo que hace lo realiza con tal interés y atención que de sus actividades redundan sentimientos de satisfacción. La pasividad estanca y deteriora; la actividad, en cambio, al exigir la concentración en la tarea que se realiza impide la desintegración y evita el desarrollo de preocupaciones morbosas. 10. PRODUCTIVIDAD. Consiste en un movimiento de expresión de potencialidades. El hombre se siente unificado con sus facultades, pero al mismo tiempo estas no están enmascarados, enajenadas. La productividad, que es sinónimo de autonomía, consiste en que el hombre sea el mismo la fuente de sus actos. La personalidad productiva piensa en forma independiente, se respeta así mismo y a los otros, ama a la vida y transforma sus tendencias no productivas en productivas. La productividad va acompañada de razón y objetividad. Pero una razón que profundiza y alcanza lo universal, genérico y esencial que tienen las cosas y procesos. La objetividad es ver al objeto tal cual es y no como se desea que fuera, es decir verlo de acuerdo a su propia naturaleza. c. LOS SUEÑOS DEL QUE ENSEÑA Por Javier Aranguren En "Lo que pesa el humo", Ediciones Rialp, Madrid 2001. Cuando mis amigos me preguntan por qué hago lo que hago (dar clases, y de filosofía, y tratando de motivar a alguien aunque muchos te miran como si no fueras otra cosa que una molestia que se supera en junio o en septiembre, poco más; algo que se olvida, al igual que nadie recuerda dónde arrojó los billetes del autobús que tomó para la cita del sábado, o el nombre de las compañeras de pupitre que reían junto a ella en los primeros años de escuela); cuando me preguntan por qué me dedico a esto, yo me quedo un instante parado y pienso en mis alumnos. Ellos son el motivo. No me importa tanto el sueldo (pobre pero honrado, y suficiente para seguir viviendo), ni el prestigio social (queda decorativo presumir de amigo universitario, capaz de hablar de las cosas que pasaron en Camboya, o de cine, o de libros y poemas), sino que lo que me motiva es el encuentro con caras que miran ávidas cuando hablo (aunque, al mismo tiempo siempre haya un desaprensivo que bosteza), mostrando un sincero deseo de ver un poco de luz o -lo que resulta más difícil- dando a entender con su actitud que se dan cuenta de que tratas de un problema real, y que te importa esa cuestión y que te interesa que lo entiendan. Carlos hace un comentario a la contra, pero siempre con respeto, y me pide consejo y me presta libros. Iranzu levanta la mano, pienso que del mismo modo en que los cruzados alzarían sus espadas antes de entrar en combate, dispuesta a hacerme una pregunta imprevisible, como si su palabra fuera un diestro mandoble, y provoca en mí un miedo alegre. Alaitz mira desde el fondo del aula, dispuesta a que cuente más cosas y a que aclare alguna de las perplejidades que les planteo, cosa que yo cortésmente deniego provocando un refunfuño, y José María se queda preocupado cuando me escucha hablar de cretinos y de pobreza; Cristina nos da su buen criterio desde su pasión por lo correcto (siempre con el comentario fresco y optimista, maestra

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en eso de vivir) al tiempo que Lucía reparte ánimos, riendo al llegar tarde de nuevo con su aire de inocencia, y algunas personas asienten silenciosas durante todo un curso, pasando todo lo que puedes decir por el filtro de su bic, para deslumbrarte después al escribir lo que tú creías que sería un rutinario examen. Los alumnos son la savia de la que se nutre un profesor: trasmitir, dialogar, relacionarse, establecer una unión que sólo se puede llevar a cabo en confianza. Lo malo es que a veces ellos no lo saben, y nosotros tampoco. OBJETIVOS. La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática  y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente filosófico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teoría General de la Educación, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropológicos y filosóficos. Tarea no fácil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Como objetivos generales o metas del estudio cabe señalar los siguientes: - Analizar el lenguaje educativo. - Interpretar este lenguaje e indicar el sentido general del proceso educativo como proceso optimizante. - Mostrar la estructura constitutivamente educable del ser humano. - Dar respuesta iniciada, pero sistemáticamente consistente, a los diversos modelos pedagógicos. - Acercarse a una contemplación razonada y profunda de la realidad de la educación. Como objetivos particulares y más inmediatos cabe citar los siguientes: - Descubrir y catalogar los conceptos básicos de la Filosofía de la Educación. - Distinguir estos conceptos básicos de otros conceptos afines y auxiliares o complementarios. - Describir y definir convenientemente estos conceptos. - Conocer el panorama general del pensamiento filosóficopedagógico a través de la lectura y comentario de textos seleccionados de los principales autores de este campo de conocimiento. - Ordenar los nuevos conocimientos en un esquema coherente. - Saber desarrollar con la debida precisión, coherencia y fundamentación esos contenidos o temas. d. LOS SIETE PECADOS CAPITALES DE LA EDUCACION Estos son los principales... los hay muchos más. Formaremos con ellos un nada hermoso ramillete, bajo el título de “los siete capitales de la educación”, a fin de suscitar en algunos educadores el necesario examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el propósito de enmienda. A continuación citamos dichos pecados. 1. LA DOMESTICACION. Desde la infancia y aún antes, la sociedad, que es nuestro verdadero seno materno y agente de educación, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de la “perversidad” de la naturaleza humana, se llega a imponer al niño toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle el derecho de patalear, tomar posición ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde arriba (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades e intereses de la gente y de la comunidad de la cual forma parte. Está de moda la promulgación de reformas educativas y estatutos docentes elaborados sin participación de quienes son sus agentes, olvidando que la labor educativa, tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación, debe ser obra de las fuerzas vivas de la sociedad: familia, educadores, jóvenes, técnicos, políticos, etc. Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rígidamente, ignorando la versatilidad de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los educandos a digerir un programa que se les impone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el maestro debe seguir rígidamente y hacer repetir a sus estudiantes. Para lograrlo se recurre al autoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo, esteriliza la creatividad y niega el proceso de libre investigación y análisis crítico de los hechos. 2. LA REPETICION. Es análogo el anterior. Partiendo del concepto de educación como transmisión de conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando dentro de moldes preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se cree que aquello que dio resultado o fue válido ayer, lo será también en el porvenir. Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su propia existencia y se le frustra en su capacidad creadora. Se olvida que la ciencia es

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progreso; que la verdad surge del cuestionamiento y de la búsqueda, y que el camino de la cultura es el camino de la creación. 3. LA TEORIZACION. Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no se aterriza en la práctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas concretos. Se pierde el tiempo en cuestiones absolutamente inútiles para la vida, sin tener en cuenta que aquello que no responde a un problema vital real, no debe ser objeto de enseñanza. Se pasan años y años en la escuela, sin hacer nada útil, desperdiciando así las energías juveniles. Muchos programas escolares no conducen a nada prácticos. Conocer no es recopilar información. La teoría debe ser interesante y aplicable; toda teoría que no interese a la vida es inútil. El conocimiento tiene su origen en la experiencia. No hay teoría válida sin praxis válida. La praxis es el último criterio de la verdad; ésta se aprende  y se transmite de modo similar a como se encuentra, o sea, por búsqueda inquieta en contacto con la realidad. El análisis de la realidad vivida vale más que muchas explicaciones  y lecturas. El libro del estudiante es la realidad vivida, y la energía motora del aprendizaje es su inquietud creadora. 4. EL ACADEMICISMO. Se reduce el proceso educativo a la escolarización; y a la escuela, a un conjunto de salones con su profesor, tablero, tiza y unos alumnos que asisten a clase y responden a exámenes para obtener títulos. Olvídase a menudo que la escuela es sólo una de las ocasiones y medios de aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad “académica” más importante y mucho menos la única. El diálogo personal y en grupo, la investigación de las fuentes y de la realidad, los trabajos de laboratorio, las discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la cafetería, los medios de comunicación, etc., son instrumentos aún más eficaz de aprendizaje. Se aprende más expresión oral hablando ante una asamblea o representando un papel teatral, que participando durante un semestre en un curso de comunicación lingüística. Se aprende más psicología de las masas mediante una participación analítica en una asamblea o manifestación, que leyendo abundante literatura al respecto. Algunos foros estudiantiles son verdaderas cátedras de economía política, de filosofía de la educación, etc. Tan “académico” es presentar una exposición de sociología o de termodinámica como protestar por la explotación de los trabajadores o por la falta de gas (elemento esencial de la termodinámica). A un profesor no debe interesarle tanto aquello que sus estudiantes dirán en los exámenes, como lo que harán en la vía. Esta vida concreta, a su vez no está hecha sustancialmente de cálculo y de matemáticas, sino de problemática económica y social. ¿Qué saca un joven con aprobar todos sus exámenes si después fracasa en la vida? ¿Qué logra un estudiante con sacar un título, si después no va a conseguir empleo ni a tener ocasión de aplicar sus habilidades y conocimientos específicos, o si para lograrlo deberá renegar prácticamente de sus condiciones humana y social? ¿Por qué no preguntarse por la eficacia de los programas y por su utilidad vital? ¡A cuántos esfuerzos inútiles se someten estudiante y profesores! Cuando muera el academicismo (y está muy vivito y coleando), el sistema escolar a base de calendario carecerá de sentido. Ya no habrá cursos ni tampoco niveles, sino grupos de discípulos. El aprendizaje no se distribuirá según el almanaque sino por tareas. Los salones de clase podrán permanecer vacíos; no así las salas de consulta de expertos, los laboratorios, las bibliotecas y el campus ecológico y social de cual taller abierto de aprendizaje. La enseñanza no se dividirá rígidamente por disciplinas; se organizará alrededor de problemas concretos. El acto docente consistirá fundamentalmente en enunciar problemas, motivar y orientar a los discípulos para que ellos, individualmente o en grupos, encuentren su adecuada solución. No se darán títulos sino certificados de cursos e investigaciones hechas. No se seguirán programas tan rígidamente estructurados como los actuales. Así, el profesor no deberá estar a cada rato “recogiendo el hilo del programa”. Cuando los estudiantes hayan resuelto un problema, se continuará con otro acto docente. El profesor no será tanto un abanico de soluciones, sino más bien un generador y orientador de inquietudes. 5. LA BUROCRATIZACION. La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la responsabilidad que genera toda esa complicada red de trámites y papeleo. Da más importancia a los medios y técnicas que al aspecto humano y a los fines y objetivos. Se planifica la educación a la manera de cualquier empresa, con base en tres elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren, pues: profesores, estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son sometidos a un proceso (selección, método, evaluación) para producir

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individuos educados, aptos para desempeñar un papel dentro de un sistema social, político, económico y cultural. Se condiciona al hombre y se le automatiza, quitándole su creatividad  y dinamismo. Tal organización burocratiza a los educadores, tornándolos en simples empleados “establecidos” y haciendo de su profesión sólo un medio para el propio sustento, dimitiendo a su misión de guías sensitivos del desarrollo humano de los educandos, comprensivos de los hechos y situaciones. Con razón los estudiantes califican tal educación como impersonal, autoritaria, carente de experiencias significativas. 6. LA IMPROVIZACION. Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escuelas cuya posición geográfica y sociológica y cuya orientación no corresponden a las necesidades reales de su conglomerado social. Se adoptan programas escolares carentes de objetivos y sin visión a largo plazo. Para hacerlo se aducen razones sentimentales o de conveniencia política. Comúnmente se toma como paradigma la demanda de profesionales, y se sigue un anárquico criterio mercantilista. Se construyen edificios y se promueven programas escolares, pero no se buscan los recursos ni se forman los educadores. Hoy se sigue un programas y mañana otro, sin coherente política educativa y sin una visión futurista y dinámica. 7. LA ELITIZACION. Asistimos a la elitización de la educación a todos los niveles. Se destina a una élite y forma élites intelectuales y sociales. La planificación de la educación es realizada por grupos de doctos, expertos y técnicos, teorizante, desconocedores de la realidad educativa, que subestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y educadores. Los programas, hijos de tales padres, son a menudo teóricos y aristocráticos. El proceso de selección, especialmente al nivel universitario, es un verdadero cuello de botella que hace imposible su acceso a las clases populares. Para hacer esta discriminación se recurre cada vez más al modo suave del tiempo requerido, el horario y las exigencias de medios. Así, los excluidos se convencen más suavemente de la legitimidad de su exclusión. Refiriéndose a los universitarios que se golpean el pecho con sentimientos de culpabilidad cuando leen las estadísticas relativas al origen social de los estudiantes de la universidad, Vermot - Gauchy comenta: “No se les ha ocurrido que la verdadera democratización consiste tal vez en favorecer el desarrollo de las enseñanzas (y programas) mejor adaptadas a las características, intereses (necesidades y posibilidades) de los niños provenientes de medios modestos y poco cultivados... Felices entonces las personas “modestas” que, en su modestia, no aspiran a nada más, en el fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el “orden social” que se cuida de causar su desgracia, al llamarlos a destinos demasiado ambiciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones. Los criterios de evaluación se asemejan a un coladero o a un rígido control de calidad, dirigido a escoger a unos privilegiados intelectuales para darles un título que les convertirá en privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: “Mediante las escuelas públicas, cada año lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas”. La escuela democrática está en el polo opuesto, consciente de que “el porvenir pertenece a quien sepa reunir en la educación, las fuerzas de la crítica, de la participación democrática  y de la imaginación con los poderes de la organización operacional, científica y racional, a fin de utilizar los recursos latentes y las energías potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos” (Edgar Faure). B. EL ANÁLISIS DE LA “ENSEÑANZA- APRENDIZAJE” Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los niños" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito. El término educación también implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única característica de diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseñanza, por una parte, y adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece esta distinción: "La enseñanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las considera formas de enseñanza.

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EL APRENDIZAJE Existen diversas formas de definir y comprender el aprendizaje. Muchos investigadores como Gagné, Chomsky, Gonzales, Koffka, entre otros, han dado múltiples teorías sobre este tema. Nosotros hemos decidido tomar algunas de estas ideas y presentar sus hipótesis comprobadas, las que nos permitirán entender el proceso del aprendizaje en su totalidad. A pesar de que existen diversas definiciones, la gran mayoría de ellas concuerdan en algunos aspectos fundamentales. La que presentamos intenta recoger los aspectos básicos comunes. Entendemos por aprendizaje todo proceso de adquisición y/o modificación del comportamiento de una manera estable a través de la experiencia, es decir aprendizaje es todo cambio con relativa permanencia en la conducta de un individuo producido por ciertos estímulos externos (realidad, experiencia, etc.) y por ciertas condiciones al interior de la mente y el organismo del sujeto. En el concepto de aprendizaje no se consideran aquellos cambios de conducta que son producto de la fatiga, de medicamentos o de drogas, de la motivación y de cambios orgánicos en general. MODELO BÁSICO DEL APRENDIZAJE (Fuente: GAGNE, Robert)

M E D I O

CONTROL EJECUTIVO

E F E C T  O R

EXPECTATIVAS

GENERADOR DE RESPUESTAS

A M B I E N T  E

R E C E P T  O R

R E G I S T R O

S E N S O R I A L

MEMORIA MEMORIA A CORTO PLAZO

A LARGO PLAZO

Características del Aprendizaje Según la definición de aprendizaje, sus características son: El aprendizaje a pesar de no ser un fenómeno observable en forma directa produce respuestas (formas de conducta y comportamientos) observables. El aprendizaje tiene una permanencia relativa en el individuo: puede ser extinguido, modificado, reemplazado por otro y/o inhibido temporalmente para luego reaparecer. La extinción es progresiva. El aprendizaje se logra cuando el individuo se encuentra frente a ciertos estímulos del medio que lo rodea. Estos estímulos serán las condiciones externas. Los cambios de conducta van a ser ocasionados, también, por ciertas condiciones internas. Estas son las condiciones biológicas y psicológicas del individuo que experimenta el aprendizaje. Todo proceso de aprendizaje presupone la existencia de un sistema nervioso que le permita al sujeto formas de actuación variables frente a su medio.

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Capacidades del Aprendizaje Habilidades intelectuales. Constituyen el "saber cómo". Van desde las más simples (lenguaje) hasta las más complejas (ciencias). Tienen dos condiciones internas: la más importante es recordar las habilidades prerrequeridas para una nueva y la otra condición la conforman los procesos usados para recordarlas y juntarlas en una nueva forma. Ejemplo: el uso de símbolos es una habilidad prerrequerida para tomar notas en clase, comprender las señales de tránsito, etc. Información verbal. Constituye el "saber qué". Es la capacidad aprendida de enunciar ideas. Durante toda la vida se retiene información para tenerla disponible. Ejemplo: la enunciación de un poema de Luis Hernández. Estrategias cognitivas. Son las habilidades del sujeto que le permiten recordar detalles de una escena y con ello aprender técnicas para resolver problemas. Ejemplo: El uso de un método de asociación para recordar teléfonos. Habilidades motoras. Son las capacidades que permiten movimientos coordinados y organizados. Ejemplo: Escribir a máquina o utilizar herramientas. Actitudes. Son los estados internos que influyen en el comportamiento de los sujetos. Tienen componentes afectivos, aspectos cognitivos y consecuencias conductuales. Estas no se aprenden con la práctica. Ejemplo: la actitud frente a un profesor influye opiniones referentes a su persona que pueden generar confianza y respeto, así como puntos de vista en relación a su cátedra. Variables del Aprendizaje La retención de lo aprendido se ve influenciada por diversas variables y factores. Diversos autores coincidieron en clasificar estas variables de la siguiente manera. Variables de la persona que aprende o individuales (sexo, edad, conocimientos previos, motivación, capacidad intelectual, etc.) Están referidas a la maduración del sujeto. Variables que se refieren a la tarea aprendida (dificultad, magnitud, complejidad, etc.) Variables relacionadas con el método o procedimiento de aprendizaje (eficacia, tiempo, recursos. cantidad de práctica, etc.) Fases y Procesos de un Acto de Aprendizaje Para Gagné, el aprendizaje como tal está precedido por ciertos eventos que constituyen ocho fases. Estas fases conforman el acto del aprendizaje que puede durar unos segundos o varios minutos dependiendo de la calidad o cantidad de conocimientos a aprender. El aprendizaje es un proceso integral que sólo puede separarse para su análisis. 1. Fase de motivación. La motivación constituye la fase preparatoria para un acto de aprendizaje. Esta dinamiza la actuación del sujeto para ir en búsqueda de una meta. El sujeto motivado tendrá mayores posibilidades de aprender en menor tiempo y con más eficacia. 2. Fase de Comprensión. Resulta de la organización de un proceso de percepción selectiva, para la cual es preciso distinguir los diversos caracteres de la estimulación externa. Un requisito esencial para llevar a cabo esta fase es la atención. 3. Fase de Adquisición. Esta fase es el momento exacto en que alguna información ingresa en nuestra memoria a corto plazo. Esto se da a través de procesos de cifrado o codificación, ya que lo que se almacena en nuestra memoria no es una imagen mental de lo aprendido sino una forma codificada que permite el ingreso de mayor información. De ahí la importancia de utilizar técnicas de cifrado (esquemas, cuadros, simbolismos, etc.) en el estudio. 4. Fase de retención. Es en esta fase cuando la información aprendida ingresa a nuestra memoria a largo plazo. El tiempo que permanecerán estos datos en la memoria variará relativamente como hemos visto en las características del aprendizaje. 5. Fase de Recordación. En esta fase lo que se ha acumulado en la memoria se vuelve accesible. Aquí se pone en práctica la recuperación. 6. Fase de Generalización. En esta fase se recuperan los datos de la memoria teniendo en cuenta el contexto actual y no el del momento del aprendizaje. Es así como un dato aprendido en una situación se hace útil en varias otras. 7. Fase de Desempeño. Es en esta fase cuando el estudiante pone en práctica lo aprendido a través de su conducta, comportamientos o su productividad en la solución de problemas.

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8. Fase de Realimentación. En esta fase el estudiante se da cuenta de que la meta ha sido alcanzada. La realimentación informativa es llamada también fortalecimiento. En esta etapa se confirman las expectativas establecidas durante la fase de motivación. C. EL “ADOCTRINAMIENTO” La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de interés. Tal vez la razón principal para este interés haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educación misma. Además quizá se espere también que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana. Las disputas se centran alrededor de las características que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un caso central o paradigmático y de exponer sus características centrales. Las teorías rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el método usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propósito de la persona que presenta el material. Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento. D. EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN Otro de los aspectos que centran el interés de los filósofos analíticos de la educación ha sido el extraer la lógica del discurso educativo. Uno de los primeros y más influyentes libros se titulaba The Language of Education, en español El Lenguaje de la Educación, 1960, seguido un año más tarde de una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el título de Language and Concepts in Education, en español Lenguaje y Conceptos en Educación, Como resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigación en la argumentación educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programáticas. Se aclaró el uso de las analogías y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de máximo interés sobre la importancia educativa de la metáfora y su "lógica". Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educación" era la lógica de los eslóganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenían capítulos sobre esto. En esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han reducido en forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a la naturaleza" o "la educación es crecimiento") que llegaron a tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un gran impacto emocional. E. CULTURA Y EDUCACION ¿Qué es la cultura? Es evidente que cultura, que en último término es una palabra latina comenzó teniendo un sentido atributivo, funcional: cultivo de algo, agricultura, o cultura animi que para Cicerón es como sinónimo de filosofía. Es decir, en principio la cultura es un proceso, el paso de inculto a culto a través de un ejercicio más o menos metódico, la educación (pero al mismo tiempo, educar es sacar algo de dentro de un mismo, algo que ya estaba allí; desarrollar una capacidad). En todo caso, más adelante, cultura adquiere carácter sustantivo; desde el Renacimiento ya será sobre todo el resultado de un proceso más que el proceso mismo, los frutos más que el cultivo. La clásica definición de cultura dada por Tylor tiempo ha es un tanto vaga, pero fácil de entender: cultura es, según él, "un complejo que comprende conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, usos y otras capacidades y usanzas adquiridas por el hombre en cuanto es miembro de una sociedad". La cultura puede ser entendida como un sistema relativamente integrado de ideas, valores, actitudes, aserciones éticas y modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modo que influyen en su conducta y estructura. Todo aquello que el hombre y hace y que no procede únicamente de su herencia biológica queda, pues, cubierto por el campo de la cultura. Básicamente la cultura consiste en contenidos de conocimiento y pautas de conducta que han sido socialmente aprendidos. La cultura, pues, requiere un proceso de aprendizaje, el cual es social, lo que no sólo quiere decir que nace de la interacción social, sino que la cultura consiste en patrones comunes a una colectividad. Estos patrones o pautas, no obstante, son abstractos la

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cultura se manifiesta en conductas concretas y en sus resultados, los cuales no son, en sí mismos cultura. Elementos de la cultura. La cultura tiene los siguientes elementos: los aspectos cognitivos, las creencias, los valores, las normas, los signos y los modos no normativos de conducta. a) Toda cultura posee unos elementos cognitivos, es decir, un grado elevado de conocimientos objetivos sobre la naturaleza y la sociedad. De otro modo la colectividad no podría sobrevivir: desde los pueblos más primitivos a los más avanzados en complejidad cultural todos saben enfrentarse con la brega cotidiana, sean las que sean las creencias mágicas, religiosas, ideológicas y no objetivas. b) Junto a estos sólidos elementos cognitivos están las creencias, de las cuales no afirmamos su verdad ni falsedad, pues son empíricamente incomprobables; las creencias son una fe sobre el cosmos y la vida, y se manifiestan también en acciones y resultados, sobre todo, la religión. Conviene señalar que existe un grado muy elevado de superimposición entre lo cognitivo y lo credencial, y que la distinción es puramente analítica. Así creer es también un modo de conocer la realidad, por muy falsas que sean las creencias de unos hombres según la opinión de otros hombres. En todo caso, el conocimiento perfecto no existe: poseemos sólo aproximaciones, más o menos profundas, a la verdad. c) Por su parte los valores con que nos acercamos a la realidad y las normas de conducta que los enmarcan determinan nuestras actitudes. Puede decirse que los valores son juicios de deseabilidad o aceptabilidad, o de rechazo, que se atribuyen a toda clase de objetos y hechos. Los valores conllevan actitudes que superponemos a fenómenos dados, y que deben ser distinguidos cuidadosamente de los fenómenos mismos. Pronto se comprende que los valores no pueden manifestarse sin normas de conducta que los enmarquen y que tienen que ser aceptados por un número mínimo de miembros de la colectividad, y en muchos casos por todos. La desviación del valor y de la norma establecida suele implicar una reacción punitiva por parte de la colectividad en cuestión, aunque muchas sociedades complejas hayan institucionalizado un buen número de divergencias en un sistema de tolerancias aceptables. d) Los signos culturales incluyen señales y símbolos. Los primeros indican un hecho, simplemente, como es el caso de las señales de tránsito. Los símbolos son más complejos y son parte central del sistema de comunicación que es la cultura. La red simbólica más importante es el lenguaje; sin él la estructura social se desvanecería. La sociedad humana es inconcebible sin lenguaje. Para estudiarlo desde el ángulo de mira de la sociología se ha desarrollado la disciplina de la sociolingüística, que introduce criterios demográficos, migratorios, ideológicos y políticos en la investigación de los datos referentes al lenguaje humano. e) Finalmente, tenemos las formas de conducta no normativas, como son el estilo peculiar de las gentes de una comunidad nacional (Idiosincrasia). La educación en la sociedad En las sociedades primitivas y tradicionales, los niños aprendían directamente de sus padres, amigos… lo que necesitaban para integrarse plenamente en la so0ciedad, que protegía mucho al niño. La tarea educativa fue pasando de ser algo espontaneo a formalizarse en unas instituciones sociales que se fueran especializando en esta tarea, estas son las escuelas, en las que se imparte la educación formal. La diferencia principal es que la formal es intencionada, mientras que la informal es espontanea. Educa o deseduca la sociedad  Es un punto que se escapa a la sociología, siempre dependerá de lo que cada entienda por hombre perfecto, al que aspira la educación como final del proceso. Educa o deseduca quiere decir que es la sociedad la que se encarga de la integración. Hay unos agentes socializadores que rodean al niño en círculos concéntricos de influencia progresiva. El más cercano es el círculo familiar, padres y hermanos, cuya acción es decisiva en la integración social del niño, es sin duda la fundamental. Se educa o deseduca en sociedad  La educación se da en sociedad. En una sociedad determinada. Nos educamos en una cultura determinada. García Hoz decía: “El ambiente social puede concebirse en términos de espacio vital en el cual el niño o el adolescente vive y crece. El concepto de espacio vital envuelve, por lo menos, tres diferentes elementos: espacio físico, los objetos contenidos en este espacio y las personas que habitan en el. Los tres elementos están socialmente definidos y determinados”.

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Se educa para la sociedad Todas las instituciones tienen o desempeñan unas funciones que justifican su existencia. De esas funciones, unas son manifiestas, patentes y otras son latentes, implícitas. Las manifiestas son las finalidades para las que nació esta institución, los objetivos que ha de cumplir, sus propósitos fundacionales y fundamentales. Las latentes son las que se presenta sin preverlas, especie de subproducto o no pretendido, al menos, no buscado. La finalidad o el objetivo primero de la educación es conseguir “el hombre perfecto”. Otra función es la conservación del acervo cultural recibido de nuestros mayores. La institución educativa prepara al individuo para la sociedad.  La escuela como agente de cambio social La ciencia y la tecnología han llegado al mundo entero a través de la institución escolar. Siempre la escuela ha sido el motor de cambio en la sociedad. El status social que cada uno ocupamos nos viene por el trabajo que desempeñamos, por los impulsos que percibimos y, sobretodo, por la educación que tenemos. Un profesor de Universidad es socialmente reconocido porque la sociedad valora su cultura. La función pensante y crítica de la universidad ha sido y será siempre motor de cambio. La relación induce la necesidad a la institución educativa y esta, a su vez, intenta dar respuesta al requerimiento planteado. No siempre la escuela es promotora de cambio. A veces ha presentado una resistencia al mismo. Lo social en la educación Existe una acción de la escuela para la sociedad, pero también la sociedad se hace presente en la escuela de múltiples formas. Philip H. Coombs dice: “Estamos ante la más importante industria del país, es lógico pensar que la situación de crisis o de prosperidad que en un momento determinado vive la industria general de un país repercutirá totalmente en la marcha de la industria educativa. El nivel económico y cultural de demanda social del grupo va a influir totalmente en la configuración de la escuela. Entre escuela y sociedad se establecerá un flujo de vida. De influencia, de acción que siempre será renovador y eficaz para que la escuela se haga eco de lo que vive en sociedad. F. LA FIL FILOS OSOF OFÍA ÍA EDUC EDUCAT ATIV IVA A La Filosofía Educativa, también llamada Filosofía Pedagógica y Filosofía de la Educación se puede describir como un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el alcance de este ámbito a las actividades de un pequeño grupo de profesionales que trabaja esta área en específica. Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilación asimilación de las experiencias experiencias que preparan preparan para la vida humana, humana, se entenderá entenderá que la Filosofía de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. filosóficas. A la filosofía educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideológico y político que son bastante frecuentes no sólo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino también, entre otros, como los gobernantes, políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación, por cuanto el hecho educativo extraescolar, como sucede con el escolar, está condicionado por el hecho histórico general. Si bien pocos seres humanos son filósofos de la educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel  y forma, en las esferas del discurso filosófico-pedagógico. Como quehacer científico, científico, la filosofía filosofía educativa presenta presenta diversos diversos grados, grados, dependiendo dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teoría científica, de practicismo o de utilitarismo. El papel de la filosofía según la clasificación de Moquete (1995) en relación con las diversas expresiones del saber, aplicable a todas las disciplinas y ciencias, se especializa en el campo pedagógico mediante la aplicación de las diversas áreas filosóficas analizando y explicando con criterios ideológicos y científicos: 1. Los divers diversos os enfoqu enfoques es a la realid realidad ad educat educativa iva con respec respecto to a sus caracterí característi sticas cas genera generales les,, contra contradicc diccion iones, es, desarr desarroll ollo, o, cambio cambioss y proces procesos, os, corres correspo pondie ndiente ntess a la ontolo ontología gía y a las dialécticas pedagógicas. 

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2.Los fac factor tores es epistem epistemoló ológico gicoss corres correspon pondien dientes tes a los tipos tipos de ponder ponderaci ación ón y ordena ordenamien miento to científicos, leyes, metodología, principios, nivel científico, así como de usos que se hace de la pedagogía. 3.Los fines de la educación, a través de la teleología educativa. 4.Los aspectos estéticos en la educación. 5.La incidencia de la lógica en la educación. La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y demás personas interesadas en la educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropología, la psicología, la historia y la sociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideológicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo científico, lo que a su vez provoca que la filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofía de la educación no escapa a esta situación, por lo que sus textos varían mucho en sus enfoques y contenidos aún dentro de grupos que han parecido tener una ideología común. A. FUNDAMENT FUNDAMENTOS OS FILOSÓ FILOSÓFICOS FICOS DE LA LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN a) El hombre: que, a la vez y simultáneamente, es un ser sensitivo e inteligente. En 1865 Rosmini afirmó: "cuando el hombre percibe el objeto, inmediatamente lo conoce tal cual es: éste es un acto de simple simple conocimiento. conocimiento. Pero cuando él dirige una mirada mirada a este objeto ya percibido se dice a sí mismo: "Sí, es tal, tiene tal valor", entonces reconoce lo que primeramente conocía con un acto necesario y pasivo, luego se lo ratifica y reafirma con un acto voluntario y activo; este es el acto de la conciencia refleja". Por ello recomendó: " En tu obrar sigue la luz de la razón" (Filosofía del derecho). b) La percepción intelectiva: los sensistas confundieron la percepción intelectiva con la sensación. Sabemos que las sensaciones no nos permiten percibir cómo es la cosa en sí, sino únicam únicament entee en relaci relación ón con nosotr nosotros; os; pues, pues, "sensa "sensació ción" n" no signifi significa ca otra otra cosa cosa que modificación nuestra. Es la idea la que nos brinda "la concepción de una cosa que existe con independencia de cualquier modificación"; las sensaciones no proporcionan conocimientos universales y necesarios. El conocimiento es como la síntesis a priori, en la cual los sentidos ofrecen la materia, y el entendimiento la forma. Por tanto, por la percepción intelectiva (juicio existencial con el que la cosa es pensada como subsistente en la realidad) se afirma sobre un determinado objeto: esta cosa es. Las sensaciones sin ideas son ininteligibles, pues la realidad consiste en que "todo lo que conocemos, lo debemos conocer siempre a través de una percepción intelectiva, o idea" (Rosmini en Nuovo Saggio sull’origine delle idee, 1833). c) La idea del ser: es "la capacidad de captar el ser" donde quiera que esté, es "la luz de la razón" razón" connatura connaturall al hombre y quien (durante (durante los esfuerzos esfuerzos y los riesgos de su búsqueda) búsqueda) aplica al material que le ofrece su experiencia de la realidad; es la forma del conocimiento, es decir, el elemento constante que forma parte de todas nuestras cogniciones. Pero, ¿cuál es su origen?; por el camino de la exclusión, se demuestra que la idea del ser sólo puede ser innata, necesaria y universal, pues: 1º no procede de las sensaciones, que únicamente nos ponen en contacto con contenidos particulares y contingentes; 2º no se deriva de la idea del "yo", porque tal idea (al igual que las demás) es la idea de un ser particular; 3º no es un producto de la abstracción o la reflexión, ya que dichas operaciones consisten en analizar y distinguir aspectos particulares de cosas que ya existen; 4º no proviene del espíritu de un sujeto finito, porque un sujeto finito no puede producir un objeto universal; y, 5º no es creada por Dios en el acto de la percepción, porque Dios quedaría reducido a servidor de los hombres en cada acto de conocimiento. Por tanto, la idea del ser o "ser ideal", es la forma de la mente y la luz de la razón. Entonces, todo conocimiento es la síntesis de dos elementos: la forma (que es la Idea del ser, indeterminado) y la materia (ofrecida por la experiencia sensible, que traza las determinaciones del ser). Pero, al preguntarse: ¿Cómo es que todos los hombres conocen la idea del ser, desde que nacen? Agustín de Hipona, san Buenaventura, Rosmini, entre otros, respondieron que, por disposición eterna de Dios y con carácter innato, todos los hombres poseen aquella idea de ser que actúa como fundamento de sus conocimientos específicos.

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Y Dante Morando afirma que "al igual que la fuente de la luz no es luz, al igual que el maestro no es la doctrina que enseña, del mismo modo el ser ideal no es Dios. Dios es el ser real por excelencia, mientras que el ser presente en la mente desde nuestro nacimiento es el ser ideal, que sólo posee una existencia mental. Empero, puede decirse que es divino, en el mismo sentido en que se dice que la verdad es divina, porque posee los caracteres de necesidad y universalidad, que sólo convienen adecuadamente a Dios y que únicamente proceden de él" (citado por Giovanni Reale, 1992). d) La realidad: la realidad es conocida por el ser ideal (no producida, como decía Hegel). Pensar el ser en un modo universal, quiere decir pensar aquella cualidad que es común a toda todass las las cosa cosas, s, sin sin pres presta tarr la míni mínima ma aten atenci ción ón a las las demá demáss cual cualid idad ades es gené genéri rica cas, s, específicas o propias. Los modos fundamentales del ser son: el ideal, el real y el moral. Un árbol realmente existente es el ser real; un árbol pensado es el ser ideal; pero ambos están relacionados, porque el ser ideal es el medio para conocer el ser real. Gnoseológica y lógicamente el ser ideal tiene primacía (llegamos a las cosas desde las ideas); pero ontológicamente, la primacía pertenece al ser real, pues tenemos ideas porque existen cosas. En el plano ontológico, la centralidad (idea del ser ostentada en la teoría del conocimiento) pasa al ser personal o inteligente. Sólo la persona puede ser tenida como plenitud y autenticidad de ser. Un ser que no sabe que él existe, o no sabe que otro ser existe y lo que él es, es como si él mismo no existiera. Existir fuera de una conciencia equivale a no existir. Un ser que no es pensado ni puede serlo jamás por un pensamiento, es un contrasentido, un inconcebible. Además, si los seres no son el ser, sino que solamente lo tienen, ellos no se lo dan, sino que lo reciben, consecuentemente, también ellos presuponen la existencia de un Ser Supremo. Y el orden metafísico es: 1º Ser Supremo, Ser absoluto; 2º ser ideal, que el Ser Supremo abstrae autocontemplativamente de sí, y participa a todo entendimiento humano, desde el nacimiento, como idea de ser indeterminado; 3º ser real, realidad objetiva creada; y, 4º el ser moral, cuya competencia es adecuar la realidad (que es limitada y finita) a la idealidad del ser (que es infinita) infinita) y armonizar armonizar los dos modos de ser: ideal y real. En la moralidad, moralidad, el sujeto concreto (real) tiende a la perfección ideal del ser universal. e) Naturaleza y persona humana: humana : Para formar a la persona humana no basta la existencia real, ni tampoco la inteligencia; la persona es "un individuo sustancial inteligente, en cuanto contiene un principio activo, supremo e incomunicable". Entonces, la persona es el valor básico en el cual giran las consideraciones sobre la filosofía y la pedagogía. Este principio inteligente es su alma; pues se requiere una voluntad que organice todas las actividades del hombre. La naturaleza es el conjunto de estas actividades; la persona es el principio directivo de ellas: "no se da ser completo, sino es personal". La persona del hombre es el derecho subsistente. La libertad de la persona es el principio formal de todos los derechos que luego se especifican y determinan mediante el concepto de propiedad. Para mejorar la naturaleza humana humana,, basta basta con perfec perfeccion cionar ar alguna alguna de sus activid actividade adess (sentim (sentimien iento, to, fantas fantasía, ía, inteligencia). Para mejorar la persona, es exigente perfeccionar la voluntad y su libre capacidad para decidir la realización del bien. A partir de los conceptos de persona y de  justicia (dar (d ar a cada hombre lo que le es debido) de bido) se desarrolla la doctrina del derecho y la política. La naturaleza humana es la integración que resulta del alma y del cuerpo personalmente unidos. El alma es ese principio que tiene el sentido del propio cuerpo y del ser, por tanto, sensitivo e intelectivo a la vez; sujeto de sensibilidad y sujeto racional en cuanto aplica el ser ideal a las sensaciones. El alma se siente ante todo a sí misma, y está siempre toda idéntica en la sucesión de las diversas operaciones. Cuando la conciencia de sí se une a la vida espontanea e inconsciente del alma, se define como yo (autoconciencia). El yo es la sustanc sustancia ia inteli inteligen gente, te, en cua cuanto nto autoco autoconsc nscien iente. te. Cuando Cuando el princi principio pio de activi actividad dad (la voluntad libre) se une a la autoconciencia, el yo opera en la plenitud teórico-práctica de la person personaa moral. moral. Entonc Entonces, es, mejora mejorarr la natura naturalez lezaa humana humana es desarr desarroll ollar ar sus divers diversas as facultades; mejorar la persona es formar la voluntad libre y eficaz, el carácter. La persona es quien reconoce la ley moral como deber, y lo actúa libremente.

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CONSECUENCIA PEDAGÓGICA La metódica educativa no debe sustentarse en un principio sólo, sino en cuatro: 1º entregar a los escolares el más variado saber en forma lógica y asimilable; 2º hacerlo con amor, sin contrastar las actitudes e intereses particulares de los educados; 3º ordenar la enseñanza en armonía y unidad; y 4º educar al hombre en la verdad y la justicia, a través del intelecto  y del corazón. Sustentar la unidad educativa en la doctrina del finalismo cristiano, representa un enérgico llamado al fin supremo del hombre, al "porro unum necessarium" (finalmente uno necesario), a la verdad y a los valores eternos del espíritu y de la vida; pues tal metódica nos lleva a un plano de realismo sicológico y pedagógico, que debe constituir las características más estimables y vitales de la orientación educativa. B. LA TEORIA CRÍTICA DE LA EDUCACION Es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir “teorías sociales, no sólo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino también en el que encierran ideas sobre el cambio social, y en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad”(3). Los supuestos históricos en los que se basa la metodología tienen que estar en consonancia con principios que explican el concepto de currículum.(4). Es un intento de conseguir una forma específica e integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica. El currículum se define no como un conjunto de saberes elaborados por expertos, sino como un proceso en el que intervienen todos los sectores implicados en el proceso educativo. Los principios básicos se concretan en los puntos siguientes: Concepto de Teoría Crítica. Este concepto incluye no sólo las exigencias metodológicas (fruto del convenio de científicos en un momento histórico determinado para un objeto específico), sino que incluye un carácter emancipador en su orientación. Los “porqués” y los “paraqués” son atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores. La aproximación al conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación. Se parte del principio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos. Los conocimientos son históricos(7), forman parte del devenir histórico. Los procesos de selección de contenidos curriculares, los criterios utilizados... pueden ser elementos clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros. Los profesores- alumnos deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos sociales que están detrás de un diseño curricular y este conocimiento debe ser orientativo para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del profesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forma parte de un clima de comunicación y de análisis. El pensamiento crítico. Una característica importante de esta metodología es el carácter negativo (se debe a Adorno está aportación) que tiene todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad. Esto se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos políticos (decretos, disposiciones legales) relacionados con la Organización Escolar dictados por responsables de la planificación educativa. Se parte de que profesor-alumno han de tener una visión crítica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad última no es conseguir unos fines económicos, sino que está orientado hacia un interés emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenómenos humanos y, a la vez, conseguir su transformación. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se rechaza la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida según su propia iniciativa.

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Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se presentan como realidad dialéctica. La mayéutica socrática, incorporando la connotación negativa de la dialéctica adorniana sería el encuadre más definido de lo que intentamos decir. La crítica ideológica. Ya hemos definido anteriormente este concepto. Ahora insistimos en otro aspecto que consideramos importante. La Teoría Crítica de la Educación necesita un espacio concreto para la duda. Los procesos burocráticos racionalizadores, propios de las sociedades liberales tratan de imponerse como explicación única y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamiento público (político) los problemas sociales y reducirlos a campos científicos propios de los expertos, con la consiguiente distorsión. La tecnología, como ideología, se constituye actualmente como proceso legitimador genuino de este proceso. En muchos casos, el carácter de científico impide el acercamiento por temor a mostrar oposición y con el consiguiente ocultamiento de los valores que allí se esconden. El proceso de análisis crítico puede recorrer varios campos: · Casuística del aula · Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institución educativa-estudiante; escuela-alumno de prácticas). · Entorno social donde se halla situado el centro educativo Los valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en relación con los criterios de crítica social. Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificación del concepto de “neutralidad” del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de texto. La unidad de teoría y de la praxis. La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-científicas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El modelo más desarrollado en esta línea el proceso Investigación-Acción, que tiene las características siguientes: · El profesor-investigador-alumno poseen la misma categoría y capacidad de decisión. · Su objetivo se centra en la búsqueda de la aproximación de estos roles que tradicionalmente han venido como realidad separadas. · Los recursos utilizados son los procesos de la acción comunicativa. · Cada proceso de I-A es diferente. · No existen soluciones únicas. Este modelo de trabajo -Investigación-Acción- no puede quedarse en el mero proceso de resolución de problemas sino que, es preciso, no perder la visión critico–ideológica que lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalización de las disciplinas, la relación con el mundo de las prácticas de los alumnos, la introducción de los criterios de los profesores de prácticas… El concepto de racionalidad. Detrás de estas propuestas se esconde, como fundamento, el concepto de racionalidad: “Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas”.(8) Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas determinadas pretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el comportamiento), y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen.

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La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafísico, sino que su fuerza se basa en la argumentación intersubjetiva; su objetivo no moverse en el un mundo de absolutos sino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar los estadios meramente didácticos, buscar la explicación de los fenómenos contando con el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crítico. Orientaciones específicas desde la Teoría Crítica de la Educación. En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas ocasiones, que la Teoría Crítica de la Educación ha de entenderse como dimensión educativa del Teoría Crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para aquella: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción... son instrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo microsocial de las escuelas, relación con la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, etc. La Institución Escolar aparece como primer objeto de análisis. Más concretamente, el objetivo se centra en descubrir qué aspectos están encubiertos en los conceptos, relaciones, distribución de responsabilidades… que vienen dadas en el funcionamiento diario y cotidiano. El principal instrumento de trabajo es la acción comunicativa: crear situaciones intersubjetivas de comunicación que favorezcan superar las relaciones asimétricas de las que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberes de los sujetos de la relación, evaluar el grado de coherencia de los comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinación. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institución escolar favorezca la formación responsable. El momento más difícil se presenta en la evaluación. Superar que no sea un mero instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica del desarrollo práctico del currículum. Una consecuencia inmediata es el carácter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluación. La dimensión de “utilidad”, como criterio determinante para la selección de contenidos, también adquiere una carga ética que va más allá de la mera aplicación, orientada más o menos hacia la reproducción de las condiciones del desarrollo social. Lo valores técnicos (científicos) forman parte del currículum pero con la misma consideración que los valores emancipatorios. La historia (su versión crítica) y la filosofía (historia de las ideas) pueden ser apoyos imprescindibles para conseguir una visión hermenéutica de los contenidos escolares, de los criterios aplicados para su selección y su puesta en práctica curricular. Otra dimensión importante es el carácter interdisciplinar que han de tener los contenidos curriculares. El diseño del Currículum constituye una magnifica ocasión para enfocar los contenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva globalizadora. El punto de partida puede ser el diagnóstico de los conflictos que constantemente aparecen en el funcionamiento de la Institución, en las formas concretas de institución propuestas por los distintos partidos políticos, aquellos derivados de la estructura autonómica del Estado, etcétera. Enseñar al alumno a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implícito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza crítica, actitudes tolerantes... · Más concretamente, esta metodología requiere: · Un encuadre teórico: referencia a la Teoría Crítica y su proyección en el mundo educativo. · Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretación de la ciencia: verbalización de las situaciones concretas, capacidad de preguntar. · Entrenamiento práctico, aplicación de los contextos teóricos en la práctica diaria que incluye procesos de comunicación, estrategias para llegar formular conclusiones... Criterios metodológicos. La teoría crítica se mueve en la intersección de tres métodos de trabajo:

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Método hermenéutico Comprensión e interpretación de un texto, considerando como texto cualquier contenido situación humana que posea un contenido simbólico (lenguaje didáctico, cultura de la institución, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institución...). Se trata de llegar al “sentido” (categoría última del proceso hermenéutico). El sentido se construye a partir de una primera proyección de los significados (mundo de la vida aún no consciente) propios del sujeto que estudia, para después en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en relación al entorno. Método empírico No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses técnicos y la realidad social queda reducida a “hechos” como categoría ontológica. Se considera los “hechos” como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al carácter simbólico que tienen. El objetivo de la utilización de este método reside en la contribución a la desmitificación, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificación de las falsas imágenes, metáforas, creencias, estereotipos… Método crítico-ideológico Se parte de la autorreflexión: proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la superación de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. El papel del profesor crítico sería el de analizar (también aplicado a su propia realidad) los mecanismos defensivos y de autoengaño respecto a las situaciones de dominio que configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. “La autorreflexión lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formación que condicionan ideológicamente una praxis presente de la acción y de la aprehensión del mundo”(9). El punto de partida del conocimiento critico ideológico, en expresión de HABERMAS, es utilizar las “reglas habituales de los discursos científicos”, pero en consonancia con las otras dimensiones de su propuesta metodológica. La justificación de este triple método, integrado bajo la perspectiva critico-ideológica, viene dada fundamentalmente por la naturaleza específica de la Institución Escolar conde se llevan a cabo acciones pedagógicas. Su doble carácter racional y simbólico acredita su fundamento. El funcionamiento de una institución escolar está conectado a los imperativos funcionales de la economía y administración, a las normativas legales, pero, por otra parte, sus componentes simbólicos proveen de sentido a los subsistemas económicos y políticos. Contexto de la Teoría crítica: Modernidad o Postmodernidad El término modernidad se entiende (HABERMAS) como calificación de una época caracterizada por el desencantamiento de las imágenes tradicionales del mundo (desacralizado), la racionalización de los procesos sociales y la colonización, por parte de la acción racional, con arreglo a fines, de los ámbitos simbólicos de la vida. Por otra parte el postmodernismo surge como réplica a las teorías estructuralistas (la antropología de LEVI-STRAUSS, el psicoanálisis de LACAN...) frente a las cuales se desarrollan corrientes críticas que pretenden su superación: el post-estructuralismo francés: FOUCAULT, DERRIDA, LYOTARD, el pensamiento “débil” de VATTIMO, ECO, el contextualismo de RORTY... que en general se apoyan en el pensamiento negativo de ADORNO, NIEZTSCHE, BENJAMÍN incluso de HEIDEGGER Y WITTGENSTEIN. Frente a los rasgos “fuertes” de la razón moderna, los post-modernistas oponen un concepto débil y negativo del pensamiento racional que incluye en sí la diversidad y los componentes estéticos y expresivos de las vivencias  y, en nuestro caso, del funcionamiento de las instituciones escolares. HABERMAS intenta superar el relativismo escéptico y desarrolla un concepto de razón en las prácticas comunicativas que responden a unos criterios de validez de carácter universal, transcendiendo así los contextos particulares en que han sido formulados. Estas pretensiones de validez, susceptibles de crítica, son las pretensiones de verdad proposicional, de rectitud normativa y de veracidad subjetiva. En sentido negativo se trata de superar la razón instrumental definida por la modernidad. La propuesta de HABERMAS de una razón procedimental susceptible de crítica. Sólo será válida cuando sus decisiones sean fruto de la una acción comunicativa libre de dominio, Postura que a mi juicio, es la opción más coherente sobre la que edificar la actividad pedagógico-crítica. Los partidos políticos liberales (12) incluyen en sus programas términos como adaptación al mundo de la producción, cualificación profesional, eficacia de los procesos docentes... que esconden posturas basadas en actitudes tradicionales orientadas a planteamientos

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instrumentales de la educación. Estos procesos de formación propuestos se reducen a planteamientos técnicos de la enseñanza, incluso en la formación del profesorado se pone el acento en la coordinación de los medios para el logro de unos fines previamente determinados. Así, las reformas educativas no consiguen superar la contradicción entre la función social de la educación de incrementar el capital humano y la compensación de las desigualdades sociales. Resulta complicado hablar de partidos políticos bien definidos, pero coincidimos en nuestra propuesta, con aquellos movimientos sociales críticos con el modelo de crecimiento que rechazan la invasión del estado en la vida cultural, la burocratización y reivindican la identidad de los individuos en las coordenadas de la historia y en la ética comunitaria. Proponemos currículum integrados, proyectos educativos en los que se plantee el desarrollo moral del alumnado, procesos comunitarios, comunicativos y críticos tal y como están defendidos por GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...

Notas (1) SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus, p. 155. (2) Aristóles, en su obra “Ética a Nicómano”, supone que teoría y praxis son dos términos que se oponen. En nuestro caso, aplicado a la Educación, son dos términos que se apoyan. (3) KEMMIS, S. (1988), ”El currículum. Más allá de la teoría de la reproducción” Madrid: Morata, p. 45, (4) KLAFKI. W. (1986). “Los fundamentos de una didáctica crítico constructiva” .Revista de Educación. pp. 37-79 (5) HORKHEIMER, M. (1974). Teoría crítica. Buenos Aires: Amorrurtu, pp287-288. (6) SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harén pedagógico. Barcelona: Graó, p.55 (7) BOURDIEU, P. (2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama. (8) HABERMAS, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social. VOL 1. Madrid: Taurus, p. 27 (9) HABERMAS, J. (1987). Teoría y praxis. Madrid: Técnos, p. 33. (10) HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paidós. ICE-UAB, p. 163. (11) Este término también utilizado por HABERMAS no incluye ninguna llamada a la violencia, sino que se refiere a procesos de pasividad, incumplimiento, inobservancia, insubordinación, terquedades,.... y otras manifestaciones similares que se dan en el quehacer diario de la vida de las instituciones. (12) Por este término se entiende aquellos partidos defensores de una serie de valores del movimiento liberal del siglo XIX contaminados por los criterios de racionalidad instrumental, que ponen su énfasis en la defensa del desarrollo del modelo capitalista basado, en resumen, en el individualismo y la rentabilidad. G. LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO Los filósofos de la educación con inclinación analítica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currículum. ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX. El análisis de la estructura del conocimiento que proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran interés en años recientes, aunque Joseph Schwab avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en español Educación liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst buscaba basar una noción de la educación liberal "en la naturaleza y significación del propio conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma "tiene expresiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, mide acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y técnicas. Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas artes y filosofía. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografía) o sino "teorías prácticas". Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenían problemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no creía que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero creía que la crítica literaria cumplía las características necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la óptica física y la mecánica cuántica dentro de la Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la

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Psicología). A pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currículum, a finales de la década de los 60. H. TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA El problema de la relación entre la teoría y la práctica todavía es un asunto que preocupa a los filósofos analíticos, así como también continúa preocupando a otros, como los teóricos críticos. Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con el cual la teoría educativa era notablemente diferente de la teoría científica, tenía una función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O. Connor argumentaba firmemente que "la palabra teoría, según se usa en contextos educativos, por lo general es un título de cortesía". Para O’Connor, lo que determinaba la naturaleza de la teoría era lo que venía bajo ese disfraz de las ciencias. Todavía, otros señalaban que una teoría se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas hacen falta algunas premisas de enlace que servirán de transición entre la teoría y las cuestiones de interés concretas: en el campo de la educación, se pueden enlazar las teorías con la práctica de varias maneras rivales, así que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teoría a la práctica. Era inevitable que el papel de la filosofía de la educación analítica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante décadas se reúnen en un artículo escrito por el filósofo Abraham Edel, reeditado en una colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los filósofos de la educación no son generales y no sienten la inclinación de dar órdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analítico. Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofía de la educación analítica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su promesa". 2.2. EL ENFOQUE DE LOS ISTMOS Resulta evidente que no existe sólo una manera de llevar a cabo la investigación filosófica sobre educación. Los filósofos metafísicos no se ponen de acuerdo entre ellos, y tampoco con las diferentes escuelas de filósofos analíticos. Sin embargo, durante varias décadas de mediados del siglo XX, se prefirió una manera de enfocar la filosofía de la educación, que trascendía las fronteras tradicionales. Tuvo sus comienzos en la Europa continental, así como en el mundo de habla inglesa, y algunos filósofos analíticos de la educación y los de tradición metafísica lo adoptaron. Se sostenía que las perspectivas filosóficas o religiosas, llamadas istmos, puedan servir como puntos de partida, desde los cuales deducir tesis o prescripciones sobre educación. Según decía un comentarista: "un método común de construir la filosofía de la educación es derivarla de alguna postura filosófica como el idealismo, el tomismo, el pragmatismo o el existencialismo. De este enfoque surge la pregunta: ¿Qué implica para la educación una postura determinada?" Este enfoque se popularizó en Estados Unidos para los años 50, al igual que en otras partes del mundo, y tuvo un gran atractivo para aquellos filósofos que estaban ayudando a formar maestros. Parecía que todo lo que se tenía que hacer era exponer ciertas posturas filosóficas a los estudiantes para que éstos escogieran, o bien, presentar la postura que al maestro le parecía correcta. Entonces uno podía dedicarse a la tarea relativamente simple de trazar lógicamente las implicaciones educativas. Con el tiempo, sin embargo, este enfoque resultó ser ingenuo en el mejor de los casos, y, en el peor, se vio que contenía graves errores filosóficos. No hay una simple correspondencia directa entre los compromisos filosóficos profundos de cada persona, por ejemplo, idealismo, realismo o pragmatismo, con sus creencias y sus acciones diarias. En general, es imposible decir qué "istmos" filosóficos acepta una persona por su comportamiento. Así un realista no trata los objetos cotidianos (mesas, pupitres, tizas, niños) de una forma diferente a como lo hace un idealista. A. ¿QUÉ TIENE QUE VER LA FILOSOFÍA CON MI CARRERA? Hoy en día, la gente tiende a enfatizar el factor comercial de la educación universitaria. Sería un error, obviamente, pensar que esto es lo único, o que debería ser lo único, que existe en la universidad; pero los futuros estudiantes --y sus padres-- puede que se pregunten cómo se relaciona la filosofía con el factor comercial. Si "comerciabilidad" significa aprender qué es lo que lo hace a un candidato atractivo para un empleo, la filosofía tiene mucho que ofrecer. No hay duda de que una educación en negocios, comercio, finanzas, marketing o economía, proporciona habilidades y herramientas prácticas para lograr el primer empleo. La filosofía no hace énfasis en tales habilidades, pero proporciona el ambiente ideal para que los estudiantes desarrollen las habilidades de las que dependen aquéllas. La filosofía no "vende" solamente si aprender a pensar, analizar y comunicar las ideas con claridad es inaplicable en la vida laboral. La filosofía está desfasada si ser capaz de formar y defender una opinión ya no se considera una habilidad valiosa. Y

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la filosofía es una práctica sin valor si madurar a través de la educación es algo inútil y pasado de moda. Todas estas características y habilidades son importantes --de hecho, esenciales--, si uno quiere tener buenas perspectivas de empleo, y, por supuesto, si quiere ser una persona bien educada, madura y con claridad de ideas. No todos están de acuerdo en que la filosofía sea la ruta correcta para alcanzar el éxito en el mundo del trabajo, pero muchos expertos argumentan que una educación bien balanceada es la mejor base para una buena carrera. En un artículo del Globe and Mail titulado "Qué se necesita para hacer un millón" (24 de abril de 1996), Jane McFarland comenta sobre esta concepción: El gurú del management Henry Mintzberg, que divide su tiempo entre la Universidad de McGill y la Europea, Business School, con frecuencia critica la educación de los futuros CEOs, y es particularmente severo en su apreciación de los programas de MBA. Pero admite que es difícil recomendar a los futuros líderes que no escojan los programas favorecidos por quienes reclutan personal. Él quisiera que las compañías buscaran otro tipo de instrucción en los futuros líderes, y argumenta que las habilidades para los negocios no pueden enseñarse en el salón de clase, y no son las mismas para todas las compañías. "Yo obtendría un título universitario, no en negocios, sino en filosofía, historia o geografía, sólo para aprender a pensar", sostiene. "Luego entraría en la industria, organización o esfera de acción que en verdad me atrae, y trabajaría a mi manera para aprender a dirigir". ¿Por qué alguien como Mintzberg hace un llamamiento para volver a lo básico? ¿Por qué o para qué unas bases sólidas en las área de pensamiento y análisis, antes de saltar a los negocios o una posición directiva de alto nivel? Existen muchas posibles respuestas a estas preguntas. Puede ser que el liderazgo y el éxito dependan de habilidades que son más generales, menos orientadas a un tipo concreto de trabajo: pensar con lógica, analizar críticamente, ser capaz de comunicarse con orden y precisión, oralmente y por escrito. Lo que sigue es un extracto de un artículo escrito por un empresario que sostiene esto mismo, en The Chronicle of Higher Education, en 1982: Mi compañía ganó un contrato para extraer berilio de una mina en Arizona. Llamé a varios ingenieros consultores para preguntarles: "¿Pueden ustedes idear un proceso químico o electrolítico para refinar berilio directamente en la mina, a partir de la roca?" Obtuve un informe que me decía que lo que pedía era imposible; que ellos habían buscado en los archivos de la computadora y que tal proceso no existía. Pagué a los ingenieros por su trabajo. Luego contraté un estudiante de la Universidad de Stanford que estaba de vacaciones en su casa. Estaba sacando una maestría en historia latinoamericana, con especialidad en filosofía. Le proporcioné un avión y una tarjeta de crédito, y le dije: "Ve a Denver y busca en los archivos de la Oficina de Minas, y trata de encontrar un proceso para la recuperación del berilio". Se fue el lunes; olvidé decirle que buscara algo factible. Volvió el viernes con un paquete de notas y folletos en la mano, y me dijo: "Aquí está el proceso. Fue desarrollado hace 33 años en una estación de investigación del gobierno, en Rolla, Missouri", y continúo: "también existe un proceso para la recuperación de la mica, del estroncio, del colombio y del itrio, los cuales también existen como rocas de las que se puede extraer berilio". Sólo una semana de investigación, y ya sonaba como si fuera todo un experto en metalurgia. Él esta de vuelta en su universidad, pero le sigo la pista. Cuando otras compañías estén en el proceso de entrevistas para los departamentos de ingeniería y de administración, estaré allí para buscar a este graduado en historia y filosofía. Thomas Hurke discute estos mismos temas en un ensayo corto titulado "Cómo llegar a la cumbre: estudie filosofía" (Principios; Toronto: Harcourt Brace, 1994): ¿Cómo debería Canadá educar a sus estudiantes para competir con éxito en el mundo de los negocios? Algunos gobiernos locales creen que deberíamos enseñarles negocios… Pero evidencias recientes sugieren que este enfoque es erróneo. Produciremos mejores gerentes si primero educamos a los estudiantes en las materias tradiciones de las humanidades y las ciencias. Y puede que lo mejor sea educarlos en filosofía… Considere el GMAT [General Master Admission Test], usado para la admisión en los programas de maestría, y, recientemente, para ingresar a los más altos niveles de management. A los estudiantes de administración de pregrado, que supuestamente serían los mejor preparados para este test, les suele ir mal: obtienen promedios inferiores a la media. Los mejores resultados los obtienen los estudiantes de matemáticas, seguidos por los de filosofía y los de ingeniería… Según un libro de Michael Useem, ellos (los estudiantes de ciencias y humanidades) tienen más dificultades para encontrar trabajos de dirección que aquellos con un título de

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administración de empresas, porque carecen de las capacidades específicas requeridas para las finanzas. Cuando son contratados, usualmente es en los niveles más bajos. Pero una vez que han sido contratados, avanzan más rápidamente que sus colegas… ¿Cómo explicar este éxito de los estudiantes de ciencias y humanidades? Las compañías informan que, aunque las habilidades técnicas son más importantes en los puestos inferiores de dirección, su importancia disminuye en los de nivel intermedio y alto. En estos puestos las características más importantes son las habilidades de comunicación, de formulación de problemas y de razonamiento. Una educación de artes liberales puede ser poco importante en los comienzos de un trabajo de dirección, pero proporciona justo lo que se necesita para llegar a los puestos más altos. Esto no significa que la educación en administración de empresas esté de más. La industria canadiense necesita habilidades especializadas para el comercio, y nuestras universidades deberían proveerlas. Pero en la crecientemente competitiva economía mundial habrá necesidad urgente de visión, creatividad y capacidad analítica, cualidades que son mejor brindada por una formación humanística. Esto apunta a la recomendación que más frecuentemente se escucha de parte de los CEOs: primero un grado en artes y ciencias, en campos como el inglés [letras], la física o la filosofía; luego el MBA. Primero las habilidades intelectuales, luego el conocimiento específico que se necesita para aplicar esas habilidades a los negocios. Y esto tendrá otro efecto: los estudiantes educados en las artes liberales serán personas con una formación más completa, conocerán más acerca del mundo natural o de la historia de su cultura, y será mejores a la hora de razonar sobre temas de moral o de política. Por lo menos, será un bonito efecto colateral. Hurka no pretende dar una estocada al corazón del pensum de administración de empresas. Sólo enfatiza la importancia de que la formación profesional ayude a los negocios a ser competitivos. Sería un error, sin embargo, subestimar la importancia de las "habilidades intelectuales generales" en los más altos niveles de dirección empresarial. Ya que estas habilidades pueden adquirirse a través de la formación filosófica, sería una decisión "de negocios" inteligente tomar cursos de filosofía. Ya que la filosofía provee una fundamentación comprehensiva a nivel de pregrado, otros graduados de un programa de filosofía tienen la posibilidad de seguir una gran variedad de carreras profesionales. Algunas de estas carreras son: leyes, dirección de empresas, medicina, ética aplicada, política, educación, arte y estética, periodismo, religión y cultura, sociología, etc. Esto es lo que Anthony Lemieux, antiguo estudiante de Laurier College y actualmente estudiante de leyes en el universidad de Alberta, dice a los futuros abogados: "La filosofía es un excelente programa de preparación para los estudios de leyes. Es una de las pocas disciplinas que desarrolla habilidades de pensamiento analítico que con facilidad se transfieren al aprendizaje de las leyes. Yo noté de inmediato que tenía un poco de ventaja en ese campo". ¿Qué carreras son las que siguen los graduados en filosofía? Esto es como preguntar en qué tipo de deportes compiten los atletas bien entrenados. La respuesta, en ambos casos, es ¡en lo que ellos quieran! Porque los graduados en filosofía son fuertes en las áreas de razonamiento y solución de problemas, las posibilidades de empleo para ellos son prácticamente ilimitadas.

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LECTURA N° 02: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE, DESDE EL PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO Y FILOSÓFICO, HACER UN  ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN?. I  Hemos nacido en un mundo en el cual la institución de lo educativo ha contribuido en gran medida a la constitución de nuestras  conciencias. Nuestra idea actual de la educación, históricamente hablando, es una invención reciente. Sin embargo, esta idea se  ha generalizado prácticamente en todo el mundo, de tal forma que en la actualidad lo que el ser humano sea depende, en gran  medida, de lo educativo. Es por esto que el investigador puede y debe ocuparse, entre otras cosas, del análisis y crítica de la  pedagogía, que es (o pretende ser) la racionalidad misma de lo educativo. Quiere esto decir que nuestra forma de pensar, de actuar y hasta de percibir, ha sido moldeada por medio de un esquema  pedagógico (Bourdieu, 1967). Con bastante acierto ha señalado el investigador suizo Perrenoud, que actualmente la sociedad está  escolarizada, al mismo tiempo que la escuela está socializada (Perrenoud, 1990). Así, por ejemplo, en la actualidad existe la  tendencia a identificar la "inteligencia" con el éxito escolar, lo cual únicamente tiene como resultado un autorreforzamiento de  las clasificaciones sociales; esto es lo que Bourdieu llama de manera cáustica el racismo de la inteligencia ("La inteligencia es lo  que miden los tests, lo que mide el sistema escolar.", Bourdieu, 1990. p: 279). Para un gran sector de los teóricos de la sociología de la educación, lo anterior significa que las instituciones educativas  contribuyen en la reproducción del mundo social, lo cual implica que quienes han aprendido muy bien los esquemas de  comportamiento que la escuela inculca (aquellos que las estructuras sociales requieren para perpetuarse) tendrán más  probabilidades de éxito social (Jackson, 1975; Bourdieu y Passeron, 1977). Según algunos autores de esta misma línea teórica, lo  anterior es posible gracias a que la escuela funciona como un espacio de infinitas vigilancias y evaluaciones mutuas (Foucault, 1989; Querrien, 1979). II  Y es aquí donde las indagaciones se enfrentan con una serie de problemas concretos, principalmente, la resistencia que los  integrantes del mismo campo de la educación ofrecen ante argumentos como el anterior (Eggleston, 1980). La tesis de que la escuela opera como una agencia reproductora del orden social, no es nueva (De Leonardo, 1986). Antes bien, muchos pensadores se han dedicado a intentar apuntalar el discurso pedagógico, en lugar de intentar comprenderlo en su  dimensión histórica y social. Como consecuencia, han contribuido a sostener los mitos básicos de la pedagogía, contra la crítica de  los investigadores sociales, de algunos teóricos de la educación y también de algunos filósofos generalmente ignorados en este  campo, como Bertrand Russell, Karl Marx o John Passmore, que tocan este problema cada uno desde su particular sistema de  pensamiento. La concepción reproduccionista de lo educativo, tuvo su auge principalmente a fines de los años sesenta y en la década de los  setenta (De Leonardo, 1986). Sin embargo, mientras que los investigadores sociales han seguido profundizando en este tema, al   grado de que las primeras formulaciones han sido claramente superadas, muchos teóricos de la educación todavía no comprenden  las implicaciones de dicha tesis y se concretan a descalificarla señalando sus deficiencias o inventándole otras. No se desarrollará aquí una apología de la tesis reproduccionista. No es este el objetivo del presente ensayo. Más bien, se  propone que se la considere como un reactivo para medir el grado de alienación en relación con la concepción de lo pedagógico. En  términos hipotéticos, esto simplemente quiere decir que mientras más fuerte sea la negación de la tesis reproduccionista, más  profunda será la alienación de una postura educativa. En efecto, en el campo científico, las teorías deben ser rigurosamente  analizadas y criticadas, sus conceptos deben ser puestos a prueba, sus procedimientos deben ser revisados sistemáticamente y  sus explicaciones o predicciones deben ser evaluadas objetivamente. Nunca es conveniente desdeñar una teoría simplemente  porque no coincide con las creencias, las convicciones o los conocimientos actuales. Esto último sería negarla. Para rechazar una  teoría, es preciso agotarla, esto es, demostrar racionalmente sus limitaciones o, si es el caso, su falsedad o hasta su inutilidad. En este sentido, los trabajos de Henry Giroux (1985), que necesariamente se fundamentan en un reconocimiento de la realidad  descrita por "los reproduccionistas", constituyen un ejemplo de lo que se debe hacer, como primer paso, si se busca en verdad  incidir en la práctica educativa como tal, ya que parece ser (a juzgar por las propuestas de Freire) que mientras más reconozca la  pedagogía sus determinaciones sociales, más libremente actuará, e incluso podría, por medio de este reconocimiento, transformar  profundamente la práctica educativa concreta. Esto quiere decir que la tesis reproduccionista, si bien puede (y debe) ser criticada (Bartolucci, 1987), por otro lado, sus  aportaciones a la comprensión de lo educativo deben ser evaluados a la luz de su poder explicativo, todavía no agotado. Especialmente, el que nos haya permitido, por primera vez en la historia de la modernidad, entender el modelo de Hombre, o de  "Humano", que la pedagogía trata de realizar "en todos y cada uno de los sujetos" (Sarramona y Marqués, 1985, p: 31), como un  modelo arbitrario o relativo, elaborado por los grupos sociales a lo largo de su historia, en contraposición con la vieja pedagogía, que creía que su modelo era absoluto y universal. A diferencia de lo que puede pensarse, los modelos "absolutistas" no son exclusivamente religiosos. Cuando Emilio Durkheim  (1976) sostenía que la educación laica habría de sustituir a la educación religiosa, el significado exacto que para él tenía el  laicismo, era que los modelos últimos que dirigen la vida social debían surgir de la misma sociedad y no de la visión religiosa del  mundo. Sin embargo, no hace una crítica de la disciplina escolar ni de la relatividad de la norma social, sino que se limita a  describir su realidad. Es aquí precisamente donde radica la actualidad y la objetividad de Durkheim, en relación con el papel que  la educación juega en el sostenimiento de la sociedad. La diferencia del discurso durkheimiano con el de las binas Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet y otros  autores, es que no hay una crítica del poder o de la dominación implicada en las prácticas educativas, sino una aceptación, un  reconocimiento de las determinaciones que pesan sobre los individuos: "La moral nos manda que nos entreguemos, que nos  subordinemos a otra cosa distinta de nosotros mismos" (Durkheim, 1976, p: 273). En este sentido, muchos de los reproches que  se le han lanzado a los "reproduccionistas" son más adecuadas para Durkheim que, por ejemplo, para Bourdieu y Passeron.

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III  La potencialidad de las teorías de la práctica se han puesto de manifiesto en estudios en los que, solamente tomándolas como  referente principal, se ha encontrado una explicación de los datos empíricos así como una rica fuente conceptual (De Certeau, 1996). Así, por ejemplo, Jean Lave, en su estudio sobre las relaciones entre la educación y las prácticas cotidianas de sujetos  adultos, demuestra cómo la teoría cognitiva sola, resulta incapaz de explicar la constitución de la racionalidad, postulando la  utilidad de enfoques como los de Sahlins y Bourdieu (Lave, 1991). Según Lave, las investigaciones psicológicas, antropológicas y sociológicas contemporáneas se verán cada vez más enriquecidas y  comunicadas entre sí, gracias a la principal contribución de las teorías culturales y de las teorías de la práctica: la postulación de  un orden constitutivo que otorga a las prácticas cotidianas concretas su racionalidad específica. Concluye Lave: "la racionalidad  parece mejor descrita como un recurso cultural invocado en la formación de la acción que como el fundamento esencial del  procesamiento cognitivo" (Lave, 1991. p: 191). Resulta muy estimulante (intelectualmente) el hecho de que Lave señale una convergencia entre Sahlins y Bourdieu, ya que ambos  investigadores pertenecen a escuelas sociológicas diferentes, la de Chicago y la Francesa respectivamente (ambas  contemporáneas). Parece ser que Jean Lave encuentra una convergencia allí donde muchos ven una coexistencia de teorías y la  ausencia (e incluso la imposibilidad o inutilidad) de una teoría sociológica unificada. Ciertamente, pensar en la posibilidad de una  especie de "súper-teoría", implica una postura un tanto ingenua, pero es cosa muy distinta considerar la posibilidad de una  convergencia de las escuelas sociológicas antes mencionadas (y de hecho Lave da evidencias de que es así), ya que ello significaría  un avance sin precedente en la constitución de las ciencias sociales. Al respecto, Giddens y Turner (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13), mencionan tres aspectos de esta actual convergencia:  a). La factibilidad de un "solapamiento" entre métodos tradicionalmente considerados incompatibles; b). El interés por ciertas  líneas de desarrollo, comúnmente compartido por diversos enfoques teóricos (por ejemplo, la naturaleza de la acción); y c). El  progreso en la resolución de cuestiones que parecían inabordables o de difícil análisis directo (por ejemplo, la superación de la  oposición entre los conceptos de Verstehen (comprensión) y de Erklären (explicación); oposición considerada hoy en día como un  falso problema, pero que aún prevalece en nuestro medio bajo la forma de la oposición entre métodos cualitativos y cuantitativos. Existen varios casos de esta búsqueda de convergencias entre tradiciones teóricas; probablemente, uno de los más conocidos es  el de Garfinkel, fundador de la famosa escuela etnometodológica, que defendió siempre el carácter interdisciplinario de la  investigación. Al respecto, señala Heritage (1990, p: 293): "Se trataba de unir las disciplinas de la psicología, la sociología y la  antropología dentro de un único paradigma teórico integrador"; paradigma que había sido esbozado por Parsons en su obra de  1937 The Structure of Social Action. Otro caso digno de mención, es el de Bryan S. Turner (Oxford), quien recurre a la  tradición filosófica y sociológica francesa y alemana para fundamentar su obra The Body and Society (Turner, 1989), la cual  tiene profundas implicaciones para la teoría educativa contemporánea. Por su parte, Coulon (1988, 1995) otro investigador francés, también ha intentado esta convergencia o (se puede decir) síntesis  teórica. Alain Coulon es un extraño caso de intelectual, semejante a un Kant contemporáneo de la investigación educativa. De  manera semejante a Kant (quien llevó a cabo una síntesis de las dos principales corrientes filosóficas antagónicas de su época, el  empirismo y el racionalismo), Coulon, en Francia, hace votos por la corriente etnometodologista, de origen americano (fundada por  Harold Garfinkel cuya tesis de doctorado fue dirigida por Talcott Parsons en los años cincuenta), a la vez que se da a la búsqueda  de las convergencias y la traducción de conceptos de diversas tradiciones teóricas. Esto último se aprecia con toda claridad en una obra recientemente publicada en español, Etnometodología y educación, que, curiosamente, tiene el mismo nombre que un texto (disponible en francés) más viejo (Coulon, 1988). En ambas publicaciones, Coulon se dedica a demostrar las bondades de la posición teórico-metodológica de Bourdieu y, de hecho, en la más reciente  retoma el análisis del concepto de habitus (traducido como "hábito") en el contexto educativo, "ampliándolo" (p. 173) con la noción  etnometodológico de afiliación. Sin embargo, el concepto de afiliación implica la capacidad de los actores para seguir las reglas  (tácitas o explícitas) del campo educativo en cuestión y, por lo tanto, se reintroduce la problemática relativa a la explicación  antropológica y sociológica de la regla social. Al respecto, debe señalarse que precisamente uno de los principales problemas que el concepto de habitus resuelve (sino es que  el principal), es el de la naturaleza de la regla o norma social y su actualización (en el sentido opuesto de potencialidad o  virtualidad) en la práctica. Así pues, resulta que la noción de afiliación no "amplía" al concepto de habitus, sino que se convierte en  uno de sus casos particulares, sin que esto demerite su valor explicativo. IV  Como podrá apreciarse, la respuesta a la pregunta con la que se inició (¿Por qué es importante, desde el punto de vista científico  y filosófico, hacer un análisis de la educación?) presenta dos aspectos complementarios:  a). En primer lugar, responder esa pregunta implica cuestionar los fundamentos de la voluntad pedagógica (que es como una  especie de "marca de los tiempos" actuales), así como tener en consideración que, en última instancia, eso representa un  auténtico problema ontológico, ya que se refiere, mediata o inmediatamente, a la comprensión del ser del hombre en el momento  histórico actual. Esta última observación introduce, es cierto, una problemática y un término tradicionalmente reservados al campo filosófico, lo  cual puede provocar cierta extrañeza, por demás muy comprensible, ya que hasta ahora los principales referentes del  investigador educativo han sido sociológicos, antropológicos y psicológicos. Aquí, se propone seguir una postura semejante a la  sostenida por Bourdieu que ve a la investigación social como un trabajo filosófico de campo. Esta noción es atribuida al filósofo del lenguaje y lógico J. L. Austin por Bourdieu, en una entrevista publicada en el libro Cosas  dichas (1993; versión original francesa: Choses dites, París, 1987). En esa entrevista, casi al final, Bourdieu declara abiertamente  que él concibe "la búsqueda sociológica [como] un buen terreno para hacer lo que Austin llamaba el fieldwork in philosophy"  (Bourdieu, 1993; p: 38), siempre y cuando se renuncie al puro eclecticismo. Los conceptos filosóficos (como el habitus o el de 

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sistema), aparecen en este campo de investigación desde la perspectiva de una teoría de la praxis. Es decir: los conceptos son  puestos a trabajar, sacándolos del mero análisis fosilizante de la lógica pura. Esta perspectiva implica una concepción integral del trabajo científico (no academicista) y enriquece la reflexión filosófica. Además, ya Giddens y Münch han propuesto, según Ira J. Cohen, la posibilidad de una teoría basada en una ontología (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13). b) En segundo lugar, para responder aquella pregunta, es preciso valorar la potencialidad de las teorías de la práctica (Luckmann, 1996) (punto de vista al que Bourdieu denominó, no sin cierta ironía, como estructuralismo genético) para comenzar a responder  la pregunta antes enunciada que, ineludiblemente, pasa por una auténtica crítica (no solamente interna) de la pedagogía, considerada como parte integral de nuestra cultura contemporánea. La pregunta antes planteada, por lo tanto, no es nueva, y puede ser formulada de una manera distinta, pero equivalente: ¿En la  actualidad, cómo contribuye la educación en nuestra constitución como individuos? (Foucault, 1991). Esta pregunta, por su  evidente tinte filosófico, exige no una, sino muchas respuestas posibles, por lo que la colaboración interdisciplinaria y la  necesidad de una teoría convergente en las ciencias sociales aplicada a lo educativo, resultan ineludibles. El sujeto educativo en búsqueda de una moral del saber  por Diego Moreno  Se habla de «crisis» de la educación, si bien no está muy en claro de qué tipo de crisis se trata. Crisis se dice de muchas  maneras, ¿no es así? En torno al debate modernidad-postmodernidad es evidente que hay muchos aspectos de nuestra realidad  que se hallan en crisis. Nada es lo que era: en eso parece que estamos todos de acuerdo. Pero no sé si tal mirada apocalíptica se  aplica con verdad a la educación. Se dice que la escuela nace conjuntamente con los estados modernos y que se constituyó en uno  de los instrumentos para lograr la utopía de la modernidad (1). Frente a una supuesta crisis de la modernidad, es natural  endilgarle el mismo diagnóstico a la escuela y hablar, propiamente, de una «crisis» de la educación. No es el objeto de este  trabajo examinar los rasgos, las causas y probables consecuencias de esta presunta crisis de la escuela. Se requeriría para ello  de un estudio comparativo que atendiera los dos momentos históricos en consideración, considerando las variables propias de  cada uno de los contextos y poder extraer conclusiones respecto a qué fue lo que cambió, cómo cambió y a partir de qué  momento, a consecuencia de qué, etc. Voy a atenerme, por lo pronto, a una crisis contemporánea, concreta, relacionada con la  experiencia inmediata y de la que se hace eco mi propia experiencia. Partiendo de la definición del sujeto educativo, voy a  intentar demostrar que la «utopía» de la modernidad, lejos de serlo, es probablemente una realidad concreta y explícita, y que  esta realidad es experimentada por el sujeto educativo en términos de crisis. Se trata de acotar cierto sentido de la palabra  «crisis» en relación con la experiencia personal y de proponer algún tipo de resolución del conflicto recobrando una cierta «moral  del saber». FENOMENOLOGIA DEL SUJETO EDUCATIVO  Vamos a tratar de indagar la naturaleza del «sujeto educativo». Podemos definir provisoriamente al sujeto educativo como aquel  individuo que ingresa a algún tipo de estructura formal para recibir y aprender ciertos saberes. Esta definición equipararía al  sujeto educativo con lo que habitualmente denominamos «estudiante». Sujeto educativo sería, pues, todo aquel que ingresa a una  escuela -primaria, secundaria o terciaria- en calidad de «receptor» de conocimientos. No vamos a detenernos en sutilezas ni a  profundizar esta definición. Lo que nos interesa es tratar de establecer algunas precisiones para saber si esta definición se  aplica por igual a los sujetos en relación con las tres instancias mencionadas. Preguntamos: ¿es sujeto educativo el ingresante a la  escuela primaria? ¿es sujeto educativo el ingresante a la escuela secundaria? ¿es sujeto educativo el ingresante a la escuela  terciaria? Y nuestra respuesta va a estar condicionada según coloquemos el acento en la noción de «sujeto» o bien en la noción de  «educativo». Todo alumno que ingresa a una facultad debiera preguntarse -o al menos poder responder- qué lo motivó a elegir esa carrera en  particular. El solo hecho de plantear esta pregunta nos señala una pauta para comenzar a distinguir la enseñanza terciaria de la  secundaria y -con mayor claridad- de la primaria. En efecto, hemos sido introducidos al sistema educativo por un acto de imposición paterno, sin previa consulta a nuestra voluntad  o necesidades internas, lo cual es lógico, pues se presupone en el niño la ausencia de criterios suficientes para escoger por sí  mismo. Es más, como niños no tenemos aún una idea clara de aquello en lo que se nos está introduciendo; nuestro acto de protesta, a lo sumo, se limita a un efímero derramamiento de lágrimas. En estos términos, es difícil plantear la cuestión de un «sujeto»  educativo, puesto que, por lo general, esta categoría se refiere a la posibilidad de representarse la propia acción, saber lo que se  hace; ser, en definitiva, un agente responsable. Esto es lo que diferencia el actuar del padecer un movimiento1. Es obvio que el  niño introducido en la escuela «padece» una acción proveniente de sus padres. En tal sentido, sería más exacto decir que el niño  es, en primera instancia, un «objeto» educativo, una sustancia -diría Hegel- cuya finalidad es convertirse en sujeto. Años más tarde, una primera alternativa se nos presenta como el primer acto de decisión autónomo, aunque la tibia elección entre  un bachillerato o un industrial no esconde del todo el hecho de que permanecemos en el sistema educativo por fuerza de la  inercia, producto de aquella decisión primera obra de nuestros padres. Pocos somos los que nos preguntamos al ingresar a la  secundaria «porqué seguir»: hay que seguir. El sujeto aún no ha roto la cáscara. Será a lo largo de esos crueles años de la  adolescencia donde pugnará por salir, donde irá cobrando forma su conciencia y su sentido de la responsabilidad. Pero todavía es  un objeto, padece su inserción en el sistema como algo ajeno a su voluntad. Finalmente, llegamos a la mayoría de edad y, ahi sí, se supone en nosotros un poder de decisión que nos permite escoger entre  diversas ofertas del sistema educativo, las cuales -teóricamente- debieran reflejar la totalidad del espectro de nuestros  intereses posibles. Aquí la fuerza de aquella envión primigenia que nos introdujo en el sistema se desvanece un poco. Las  inquietudes y necesidades del sujeto son tan divergentes que la pregunta por la continuidad se torna mucho más patente. El  imperativo económico se presenta ahora con toda su fuerza. En la mayoría de los casos, se trata de trabajar o de estudiar para  trabajar. Algunos, pues, renuncian, otros se descarrían un tiempo, y otros siguen: para éstos comienza, propiamente hablando, la  carrera. Miremos aún más de cerca en qué consiste esta carrera. En primer término, un acto de decisión autónomo: la elección de  una carrera específica, dentro de una variedad limitada y estatuída previamente. Luego, un Ciclo Básico Común que desenmascara 

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la hoquedad intrínseca de la escuela secundaria y donde se nos revela patentemente que hemos perdido cinco años de nuestras  vidas. Esto no sería tan grave si lo que viniera luego fuera algo de suyo superior y claramente distinto. Pero qué es lo que se  encuentra el estudiante al ingresar por fin a su primer año de carrera: una oferta limitada de materias, una serie de contenidos  fijos estipulados por la cátedra de turno, un régimen estricto de dos parciales escritos y -en el peor de los casos- un exámen  final oral, que -en el mejor de los casos- es eliminado por un sistema de promoción directa (promedio igual o superior a 7 de por  medio), una dinámica de clases teóricas y prácticas que poco y nada se diferencian de la mecánica de la escuela primaria y  secundaria: un profesor al frente, alumnos alineados y atentos a lo que dice; el profesor ya no dicta, pero los alumnos igual toman  notas, pues todo lo que el profesor diga debe ser relevante para el parcial; algunos profesores toman lista, otros no; los alumnos  ya no levantan la mano para ir al baño... En definitiva, ¿qué es lo que diferencia a la universidad de la escuela secundaria? Para no plantear discusiones meramente  formales e irrelevantes, sería mejor encarar la pregunta preguntándose en qué quisiéramos que se diferenciara la universidad de  la secundaria, pues la atmósfera que respiran los estudiantes universitarios huele a más de lo mismo, aunque sutilmente  desodorizado por el perfume de la decisión «autónoma». Es verdad, puedo elegir cursar tal o cual materia, una, dos, cuatro, o tal  vez ninguna, durante un cuatrimestre. Pero más allá de esa mínima elección, veo que los programas están previamente fijados, los  contenidos detallados punto por punto, incluso a veces clase por clase. Un «despotismo blando» gobierna silenciosamente la  facultad. El alumno cree que elige, aunque en realidad se ha montado un inmenso operativo para controlar sus decisiones y reducir  al mínimo posible su libertad (2). ¿Es posible entonces hablar de un «sujeto» educativo? Veamos más de cerca qué es lo que  ocurre dentro de la mente del estudiante: un desfile incesante de teorías, autores, interpretaciones, como fragmentos  desarticulados de un noticioso en el que a la muerte le sucede una huelga, a la huelga le sucede un sorteo y al sorteo le sucede el  último arrebato de Charly García. Corte publicitario-Se repite la secuencia. La indiferencia se apodera tanto del sujeto moral  como del estudiante. Se pierde la verdadera dimensión de los problemas. El caudal de información desarticulada y constante hace  mella en la facultad de juzgar y aprehender los problemas en toda su hondura y significación. Y dicha articulación no proviene  sino de un uso autónomo de nuestra facultad de juzgar, la cual es expresión de nuestros intereses, de nuestra subjetividad. Ahora bien, la facultad no parece dar cabida a la expresión de la subjetividad. El estudiante no sólo encuentra que se ha decidido  previamente por él -contenidos, enfoques, bibliografía- sino que además ve limitada su producción de conocimiento en tanto las  instancias estatuídas apelan a la mnemotecnia, la mera repetición, sosteniéndose en postulados «pragmáticos» del tipo: «no se  vaya de tema», «responda lo que se le pregunta», «consulte esta bibliografía», y un largo etc. Si mi monografía ha de llevarme a  lo largo de toda la historia de la filosofía, ello será por un acto de decisión propio. El gesto de acometer un conocimiento, de  consultar un libro o lo que sea, es producto de una necesidad interior, de un acto de la voluntad que es a su vez expresión de  nuestra autonomía. Es evidente que el estudiante se constituye en objetor del sistema que lo contiene puesto que ha llegado a la  mayoría de edad -en el sentido kantiano- y ya no tolera que piensen por él y que le digan lo que debe hacer (3). «Atrévete a  pensar», pero, ¿enseña la escuela a hacer uso de la razón autónoma o tiende más bien a diferir o suprimir por completo ese  momento, para poder realizar de este modo un control más efectivo sobre los ciudadanos? Sin embargo, podemos llegar al  paradójico resultado de que -precisamente- es esa intencionalidad tutora la que despierta a la razón de su ‘minoría de edad’, provocando, por medio de una violencia interna, la afirmación del sujeto en tanto libre y autónomo, con lo cual la escuela vendría a  ser un «mal necesario», la condición previa para la adquisición de dicha libertad. Claro está, semejante rebelión ha de ser  contenida de algún modo. Ni la escuela, ni la secundaria, ni la universidad precisan de sujetos. Nuestra conclusión es pesimista. Hay «objetos educativos». Por lo tanto, qué mejor que apelar a la tan mentada «falta de criterio» del estudiante y en nombre de  su minoría de edad reducirlo al silencio o a la repetición, que es casi lo mismo. Con esto, llegamos a un postulado de la educación  que sería conveniente analizar someramente. Se dice que la educación nos hace libres. Es una frase hermosa y que se puede escribir en carácteres muy grandes a la medida de  un slogan o una gran pancarta. Muy bien, yo estoy esperando ansiosamente el momento de esa hechura, el momento en que pueda  mirar hacia atrás y proclamar orgulloso: ¡Ahora sí que soy libre! ¡Ahora sí que estoy «hecho» libre!. Pues si hay algo que no siento  dentro de toda esta gigantesca estructura es algún tipo de sentimiento aproximado a lo que entiendo por libertad. Y entiendo por  libertad -sin proponer por ahora una definición más precisa- el ejercicio racional de mi voluntad. Descartes, en las Meditaciones, hacía consistir la libertad en la posibilidad de escoger sin dubitar entre lo verdadero y lo falso por medio de un acto de la  voluntad; la indiferencia en la elección era el grado más bajo de la libertad (4). Esto, traducido a la educación, consistiría en  brindarle al alumno las herramientas para construir conocimiento, brindándole un panorama del estado actual de la ciencia en  cuestión y de los diversos enfoques que se consideran relevantes para la materia. En tal sentido, es posible que aún yo no sea una  persona verdaderamente «educada» y quizás sea válido decir que aún no soy libre. En este sentido estricto, tal vez se considere  libre únicamente a aquella persona que ha concluído con la totalidad de sus estudios. Por ejemplo, alguien que da la tesis de  licenciatura, a partir del momento en que recibe el «aprobado», puede jactarse de ser un individuo completamente libre. En  cierto modo es así, puesto que ha concluído el vínculo que lo ligaba a la universidad y entonces puede decirse que está «liberado». Pero esto equivaldría a suponer que este individuo ha adquirido todos los conocimientos posibles y que, en virtud de una capacidad  de comprensión general de la totalidad de los diversos problemas y enfoques que entraña la materia de su conocimiento  específico, dada esta capacidad global, la persona ha adquirido el criterio suficiente para desenvolverse en ese universo de  problemas y enfoques con la racionalidad propia de una voluntad libre. Por lo tanto, quién más libre que un egresado, quién más  libre que un doctor, que un profesional o un catedrático. Pero sabemos muy bien que ningún programa de estudios es  completamente exhaustivo. En cada materia, por fuerza del tiempo o de la necesidad curricular, se impone el recorte de gruesas  porciones temáticas recurriendo al expediente de «dar un enfoque general, introductorio de la materia» dilatando la profundidad  para eventuales seminarios, en definitiva, tirándole el muerto a posteriores instancias que, a su turno y en nombre de esa  necesidad introductoria, efectuaran nuevos recortes y, una vez más, sacarán a relucir la promesa de tratar en profundidad  ciertos temas «más adelante», vaya uno a saber cuándo y dónde, quizás en otra vida. Así, un estudiante que ha cursado Filosofía  Antigua sin profundizar en el pensamiento de Plotino, Cicerón y Séneca, por ejemplo, no podrá ser considerado una persona libre, pues no poseerá el criterio para decidir dentro de un conjunto de juicios aquellos que correspondan a ciertas orientaciones ya 

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explicitadas, etc. Pero nos encontramos que en la materia específica de la orientación, «Problemas especiales de filosofía  antigua», tampoco se abordan explícitamente estos autores. Entonces, frente a tantos baches y lagunas, el único recurso de que  dispongo para sentirme auténticamente libre, es mi propia decisión de abordar dichos autores, sin el concurso de programas  estipulados ni de bibliografía recomenda. Si mi necesidad me conduce a Plotino, será por una necesidad interna de mi propia  estructura intelectual, y haciendo uso de mi facultad de escoger seré un auténtico estudiante, pues estaré poniendo toda mi  subjetividad, toda mi persona en ese acto de apropiación, y por ende podré sentirme auténticamente libre. Y es por fin este acto  que afirma la condición subjetiva del agente el que nos permite hablar de una moral del saber. El estudiante, en tanto  responsable, sabe que no sabe y consecuentemente se aplica al estudio de los problemas que ignora. Pero también se sabe sujeto  que desea y que posee una identidad distintiva que configura un campo de intereses y necesidades propias. Se sabe libre, pues, de  escoger esos caminos que, en defiinitiva, conducen al encuentro con la propia identidad, la diferencia específica que nos  constituye e individualiza. Ahora bien, el panorama en la realidad es opuesto a la descripción que acabamos de hacer. Ocurre que el alumno, ya convertido en  «sujeto», sufre, padece, ahora conscientemente, su reducción a objeto. Alza su voz pero se lo constriñe al silencio, a la  repetición, en nombre de su minoría de edad aún no superada. El sujeto vive, pues, un verdadero conflicto moral. Pero hablar de  una moral del saber no se reduce a señalar este problema de la subjetividad silenciada, sino que nos conduce a cuestiones  vinculadas con los contenidos mismos de la educación y, en última instancia, con su carácter pretendidamente público. HACIA UNA MORAL DEL SABER  Sabemos que la educación es condición de la libertad. En tanto sabemos y tenemos conciencia de los hechos, menos dominables  somos y tanto más individuos nos convertimos. La ignorancia nos sume en la homogeneidad animal: tanto menos sabemos, más  ovejitas somos. Por eso, la eduación es un derecho inalienable del ser humano en tanto aspira a su máxima realización. Es un  derecho a satisfacer tan esencial como puede serlo la alimentación o el abrigo y en ese sentido no es un «lujo». Por ende, tampoco  debiera ser restrictiva, pues si el estado garantiza algún tipo de educación primaria pública, gratuita y obligatoria, no vemos  porque habría de menguar su compromiso conforme ascendemos en los diversos niveles de conocimiento, porque no se es menos  ciudadano ni se poseen menos derechos conforme uno va creciendo, sino al contrario. La defensa de la educación y del  conocimiento es, por tanto, un deber moral, y en ello estamos comprometidos tanto profesores como estudiantes, acaso más que  nuestros propios gobernantes. Pero ese compromiso, ¿es coextensivo a todos los ciudadanos o se limita a la minoría privilegiada  que tiene acceso a los estudios? ¿Cómo comprometer a toda la ciudadanía en la defensa de la universidad pública? Cuando  arrecian los conflictos y el fantasma del ajuste y de la reforma se hace presente, vuelve a plantearse la cuestión sobre cómo  encarar la lucha. Se discute si son legítimas las formas adoptadas de protesta, el corte de calles, etc. Se dice que es un modo de  violentar a la gente que, por ejemplo, regresa del trabajo y se encuentra con que los estudiantes han cortado una avenida, lo cual  viene a generar en la persona más encono que adhesión a la causa estudiantil. Y esto pone sobre el tapete el tema de la  solidaridad. Nos preguntamos si puede haber solidaridad en el marco del individualismo imperante, donde cada uno pretende el  beneficio propio y es ajeno a las dificultades que puedan sufrir los demás en tanto uno se encuentre a salvo. Hay un punto de  vista que afirma que como estudiantes no buscamos otra cosa que «salir del pozo», tratar de diferenciarnos por medio de la  adquisición de un valor, en este caso intelectual, y pisarnos unos a otros para ascender en la escala social. Pensamos que el título  trae consigo una promesa de jerarquía, de prestigio y de diferenciación que nos permitirá salir adelante y no quedarnos en la  masa. Pero entonces estamos poniendo énfasis en lo individual, no nos importa ni la facultad, ni el conocimiento y en última  instancia estamos privilegiando los aspectos materiales de fondo que motivan toda nuestra conducta. Queremos cierto confort y  apelamos a una forma elegante de legitimarlo. Esta postura egoísta tira por la borda cualquier intento de solidarizarnos con los  demás y nos hace responsables del caos general. Nosotros somos responsables tanto del cierre de las facultades como del   jubilado que se muere de hambre, los sin techo, las minorías excluídas y todo aquel que no encuentra eco a sus reclamos. Y somos  responsables en tanto no asumimos un compromiso solidario con nuestros hermanos, no sino hasta el momento en que nos tocan en  donde nos duele. En el momento en que se pone en peligro nuestra rutina, nuestra perspectiva de confort, entonces ahi elevamos  la voz y clamamos por nuestros derechos. Pero en el fondo estamos solos, tanto en la protesta como en nuestro desamparo, porque algún dia seremos jubilados y no tendremos fuerzas para clamar ni para cortar calles, y en ese momento a nadie podremos  invocar sentimientos de solidaridad. Entonces, como estudiantes, como jóvenes, debemos asumir un compromiso de protesta   general y mancomunar fuerzas para derrotar al verdadero enemigo, pero desde una perspectiva solidaria, junto a los marginados  y disminuídos, siendo portavoces de su desamparo. Porque toda esta confusa protesta callejera termina generando violencia a  nivel interior y finalmente se desdibuja la figura del verdadero enemigo. El hombre que vuelve de trabajar doce horas y descarga  su agresividad contra el estudiante que corta una calle no repara en que la verdadera causa de los males no es ese estudiante sino  el sistema que sustentael caos imperante. Pero no queda claro aún si es legítimo reclamar solidaridad de manera violenta, como si  uno, nervioso de que una persona no lo ame, trate de inducirla al cariño por medio de golpes u otros medios violentos. No  obstante, si lo que pretendemos es fundar una defensa de la universidad siguiendo la línea de un concepto como el de ‘solidaridad’  veremos que pronto llegamos a un callejón sin salida. En efecto, la naturaleza misma de la universidad se da de bruces con el  concepto de solidaridad, puesto que la célula mínima de la que se constituye no es sino el examen, esto es, la instancia básica  mediante la cual se legitima el presunto saber que se imparte dentro de los claustros y que constituye la condición sine qua non  para desenvolverse en su interior. No puede haber instancia que fomente más el individualismo y la competencia -y por tanto más  contraria a la solidaridad- que ésta la del examen. Un examen es un episodio solitario que, naturalmente, presupone un derrotero  previo de concentración y aislamiento, representado por la cantidad de horas que el alumno debió entregarse al estudio de los  ítems y de la bibliografía atinente. El alumno mejor capacitado para este tipo de actividad, el que mejores frutos pueda extraer  de ese procedimiento mnénico y reproductor de conocimientos ya explicitados, ese será el alumno mejor recompensado con una  calificación acorde a sus méritos. Al premiar al individuo, se fomenta la competencia y se alimenta el ego. No se concibe a la  universidad como un sitio en el cual mancomunar esfuerzos para abordar el problema del conocimiento, sino como el espacio en  donde se imparten conocimientos, se toman exámenes y se expiden certificados. A la hora de dar un examen no hay solidaridad, los estudiantes se encuentran aislados y silenciados, los profesores tienden a rehusar todo tipo de colaboración. Se prohíbe el 

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diálogo, justamente en el momento en que los alumnos vuelcan sus conocimientos y procuran expresar lo aprendido. No hay  posibilidad de cotejar diversas opiniones ni de construir el conocimiento. Los errores se pagan con el aplazo. ¿Cómo conciliar esta  práctica retrógrada con una concepción de la ciencia que se sustenta en la falsabilidad, con la idea de Bachelard de conocer en  contra de nuestros conocimientos anteriores, destruyendo los conocimientos mal adquiridos? (5) Esto nos retrotrae a una  concepción claramente verificacionista, donde la verdad es una -la que sostiene el profesor- y ha de volcarse en el examen si  queremos ser reconocidos. Se trata, en definitiva, de una prueba de supervivencia en la que sólo los más aptos o mejor  preparados salen adelante. Y lo que es peor, se cuantifica a los alumnos, se les asigna un valor simbólico conforme a su  rendimiento mnémico. Se me ocurre comparar el el hecho del examen con el del trabajo asalariado: el examen no es más que un  trabajo, una porción de tiempo en la que trabajamos para el examinador-empleador y por lo cual recibimos una retribución, un  sueldo, que es la nota: 10, 9, 2, son precios que el examinador-empleador fija a nuestro rendimiento durante ese tiempo que  trabajamos. La nota es el sueldo. Somos lo que ganamos. Y así como las diferencias cuantitativas generan clases sociales, con la  consecuente marginación y exclusión que ello implica, así el conjunto de los «sobresalientes» va conformando una «clase»   jerarquizada en la que el único vínculo legítimo es la capacidad de sortear esas instancias evaluativas, pero cada uno sigue tan  aislado del otro como al principio, cada uno va a por lo suyo -a por su nota- en cada examen y la única solidaridad que se establece  es aquella que se da entre iguales, es decir, entre aquellos que sortean con éxito cada uno de los examenes y siguen en camino. Y  sin embargo, olvidamos que la nota no es el saber, no es el conocimiento; es simplemente la paga por un momento de trabajo, por  un momento de explotación, si se quiere, pues nos fuerza a hacer algo que voluntariamente no haríamos. Es curioso, porque por un  lado se habla de la irrestricción del conocimiento, del libre acceso a la comunidad educativa, y por el otro se sostiene una  modalidad que atenta precisamente contra la libertad por ser coercitiva y arbitraria y que además es de corte netamente  individualista. La comunidad universitaria no es sino un conjunto de egos. Es importante detenerse en la cuestión de los exámenes  puesto que no es una mera protesta consuetudinaria, sino que se conecta también con la moral del saber. El conflicto que se  presenta es análogo al del sujeto constreñido a objeto, sólo que ahora se verifica en el plano del conocimiento. El alumno se  encuentra ante la disyuntiva de estudiar para saber o de estudiar para aprobar. La extemporaneidad de los conocimientos, el  desfile incesante de conocimientos ajenos a las inquietudes y a la problemática existencial del alumno, fuerzan un  comportamiento casi instintivo, donde lo único que importa es sobrevivir al aluvión de exámenes que puntualmente se presentan a  lo largo de la cursada. Se trata de absorber grandes cantidades de información en un tiempo récord, para olvidarla al dia  siguiente del parcial. El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir  en el sistema. ¿Cómo es posible que hasta algunos profesores reconozcan que debieron terminar la carrera para poder «estudiar»  realmente y abordar los temas de su interés? Mucho se debate la cuestión de los exámenes. Se los considera un mal necesario, una «tradición» (con toda la oscuridad que este término representa) y en verdad no hemos indagado lo suficiente para saber cuál  es la lógica que sustenta esa tradición. Fundamentalmente, se sostiene que los parciales son la mejor forma de comprometer a los  alumnos con el estudio. En otras palabras, de no existir parciales, nadie estudiaría. Esta concepción introduce cierto presupuesto  que, posiblemente, sea válido para los niveles elementales (obligatorios, coercitivos) de educación, pero que no cuadra con la  noción de libre albedrío que implica la elección -consciente y voluntaria- de una carrera universitaria. Y en cualquier caso, el  compromiso intelectual, la vocación por el saber mismo que moviliza a todo verdadero estudiante, más aún, a todo ser racional, posee vuelo propio y escapa a cualquier tipo de contralor y medición objetiva que quiera aplicársele. Nadie se hace filósofo por  fuerza de un examen. El fundamento del compromiso con el saber ha de buscarse en el sí mismo, allí donde uno es consciente y  reponsable de su conocimiento y de su ignorancia, y donde los jueces universales del saber se constituyen en nuestros verdaderos  examinadores. Por eso nos parece válido preguntar cómo es posible conciliar el carácter público de la escuela con la instancia  examinadora, de carácter privado e individualista. Y no es menor la relevancia de este punto en el análisis de la crisis educativa. El alumno llega a sentir que es su promedio. Las calificaciones van configurando un derrotero del cual es difícil sustraerse, sobre  todo bajo esa visión cuantificadora reforzada por una sociedad que premia a los sobresalientes. En verdad, para un alto  porcentaje de los alumnos, lo único que importa es el examen. ¿Quién piensa en el conocimiento? Acaso la escuela sea un reflejo  fiel de la sociedad y en ese sentido, contrariamente a lo que se cree, su cometido de preparar a los individuos para desenvolverse  eficazmente al finalizar sus estudios esté operando correctamente. Es decir, se prepara a los alumnos para competir  encarnizadamente, para rendir lo máximo posible y atender a su propio interés. Se les enseña a reprimir lo máximo posible su  subjetividad y se los introduce en los cánones del «despotismo blando». El sujeto aprenderá entonces que para ser sí mismo  deberá navegar contra la corriente, con las dificultades que ello entraña (6). La enseñanza consiste, según Ortega, no en  trasmitir los resultados de una ciencia, sino en hacer sentir la necesidad de esa ciencia (7). Se trata de que los alumnos se  apropien de una problemática vinculándola a su propia existencia. Experimentar los problemas que aborda la ciencia como  pertinentes a su propia historia individual. Y se trata, como decía Saviani, de no confundir los resultados del proceso con el  proceso mismo; no vayamos a creer que porque desarrollamos un curso exponiendo los resultados de una cierta reflexión  filosófica estamos por ello filosofando (8). Se requiere encender el espíritu crítico, fomentar la actitud reflexiva, propiciar el  diálogo, y ello no se consigue sino devolviendo a la pregunta su carácter medular, señalador, problemático. En tal sentido, no está  mal recordar el programa de aquel utópico Mayo Francés: «en los exámenes, responder con preguntas...», puesto que allí reside el  espíritu crítico que nos conducirá a una verdadera reflexión filosófica. «Para un espíritu científico, todo conocimiento es una  respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico» (9). Por supuesto, se trata de que las  preguntas las formulen los alumnos, no los profesores. TRISTE CONCLUSION  La educación actual, a fuerza de actualizarse, globalizarse, especializarse en función de las presuntas necesidades de la sociedad, se representa a la mente del estudiante como un gigantesco sistema de información indiferenciada (que por lo mismo provoca  indiferencia) al cual es menester someterse conforme lo dictan las «reglas del juego» y los mecanismos de legitimación de los  saberes, para ser reconocido y encontrar un lugar en la sociedad. Pero es asimismo consciente de que dicha información no es  saber propiamente dicho. El conocimiento, en tanto acto de apropiación de un sujeto cognoscente y moralmente responsable, no 

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podrá buscarse ni en la escuela ni en la universidad. La educación aparece, a gran escala, como un gran obstáculo espistemológico  contra el cual han de luchar los sujetos en el proceso de formación de su racionalidad crítica (10). En tanto no se recobre el  sentido de una moral del saber, no será posible ejercer una acción transformadora de la sociedad desde la escuela, y esto es, fundamentalmente, lo que se le demanda a la educación. Ahora bien, si el énfasis está puesto en la socialización, es decir, lo  meramente «educativo» en detrimento de lo «subjetivo»; en suma, en la reproducción social propiamente dicha, entonces no se ve  claramente de qué crisis de la educación se habla. Todo parece estar funcionando normalmente: la jerarquización, la  competitividad y la exclusión se hallan firmemente garantidas por el «despotismo blando» y el imperio de los exámenes; y en  tanto los «objetos» educativos no reparen en su verdadera condición de sujetos, no hay por qué alarmarse ni temer ninguna  revolución. Todo está muy tranquilo. NOTAS  1- Angel Díaz Barriga, «La escuela en el debate modernidad-posmodernidad», en Alicia de Alba (compiladora), «Posmodernidad  y Educación», CESU-UNAM, México, 1995  2- Sobre el concepto de «despotismo blando», cfr. Ch.Taylor, «La ética de la autenticidad», Barcelona, Paidós-Ice, 1991, sobre  todo el Cap.1. 3- I.Kant, «Qué es la ilustración» en «Filosofía de la Historia» (Varias ediciones). 4- R.Descartes, «Meditationes de prima philosophia», Paris, 1641, AT, IX, 46  5- G.Bachelard, «La formación del Espíritu Científico», Bs.As.,Siglo XXI, 1979 (7ª), p.15  6- Ch. Taylor, op.cit, p.44 7- J.Ortega y Gasset, «Unas lecciones de metafísica», Madrid, Alianza, 1976 8- D.Saviani, «Función  de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de la Historia de la Educación» en «Educacao: do senso comun a  conscensa filosofica», Sao Paulo, Cortez Editora, 1982, traducción, Cristina Acevedo, tomado de PTFD, MEC, Sistema  Educativo, Anexo VII-VIII, 1993  9- G.Bachelard, op.cit.,p.16  10- Sobre el concepto de «obstáculo epistemológico», cfr. G.Bachelard, op.cit., pp.15-26 

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3. TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES 1. SOBRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA EDUCACIÓN EL RETO DE LOS NUEVOS MODELOS EDUCATIVOS El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teorías pedagógicas. Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica. De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintas funciones. En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. En el proceso enseñanza-aprendizaje es importante la selección de distintas actividades que permitan al alumno no solo ver, escuchar y hablar sino que le proporcionen una vivencia que propicie la reflexión y un cambio de conducta. La existencia del maestro es un agente más que debe motivar en el individuo una participación activa en el proceso, proporcionando la oportunidad de vivir experiencias significativas mediante una variedad de actividades. Las universidades a la vanguardia en la educación nos están proporcionando a los maestros modelos educativos actuales basados en estrategias para lograr resultados en la práctica docente que permitan el aprendizaje en distintas categorías del conocimiento de acuerdo al nivel en que se encuentra y nos impulsan a diseñar estrategias para preparar nuestras clases y materiales didácticos que sirvan de andamiaje al alumno para concebir y desarrollar su potencial creativo. Ahora resulta que el maestro, para poder cumplir con los criterios de una educación de calidad tiene que iniciar un proceso de des-aprendizaje de lo que tradicionalmente había sido enseñar: un proceso de transmisión (dar) y aprender (recibir) que se daba entre dos sujetos: el maestro (transmisor) y el alumno (receptor), en el cual el maestro era el que educa, sabe, habla y actúa; y el alumno era educado, no sabía, escuchaba y observaba pasivamente. Actualmente el maestro, aunque cuente con un gran dominio de los contenidos de su asignatura tiene que ser educado en los nuevos modelos educativos ya que no sabe estrategias de aprendizaje significativo, debe escuchar a los expertos en educación y atender sus recomendaciones para una mejor práctica docente y sobre todo utilizar todo su talento y creatividad para que los alumnos se conviertan en los actores principales en este nuevo escenario educativo.

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El gran reto para el cambio a los nuevos modelos educativos centrados en el alumno es para todos los que participamos en el proceso como padres de familia, administradores universitarios y profesores: Modificar un ambiente generalizado de apatía y desinterés por parte de los alumnos, quienes solo esperan pasivamente la actuación del profesor a la hora de la clase. Propiciar el aprendizaje no solo conocimientos sino también de valores y buenos hábitos. Evitar las clases rutinarias donde el maestro solo expone, o peor, dicta, y cree que enseñar solo significa “dar” información. El papel de nosotros como maestros es poner al alcance del alumno la oportunidad de vivir el mayor número  y diversidad de experiencias significativas que lo lleven a cambios positivos de su conducta, dentro del contexto de la asignatura que impartimos. Una experiencia significativa es aquella que está en relación con las necesidades del alumno, que contribuye a resolver problemas, que le permite cierta satisfacción al realizarla y por supuesto que está dentro del campo de posibilidades del estudiante. Visto de esta manera, el maestro tiene el reto de despertar el interés del alumno es preciso que sea un “promotor” o “facilitador” del aprendizaje. Su papel es coordinar, organizar y seleccionar diferentes medios que pueden ser utilizados para proporcionar información y seleccionar el método, las actividades y los materiales de enseñanza, como parte de la estrategia del proceso de instrucción. Asimismo puede no solo permitir sino motivar al alumno para que él sea quien busque y seleccione aquellas experiencias que sean altamente significativas para el y su grupo. O sea que el alumno aprenda a aprender y lo más importante: que tenga la actitud de seguir aprendiendo. Algunos Tipos De Modelos Educativos. a. El modelo tradicional. Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos, ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación del programa de estudios. El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos siguientes: ·El profesor. Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrón de manera constante. ·El método. Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorización y la resolución de los cuestionarios que presentan los libros de texto. ·El alumno. En este modelo educativo no desempeña una función importante, su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo. ·La información. Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar. El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científico-tecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de desarrollo social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos. El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes del modelo tradicional. b) El modelo de Ralph Tyler. El modelo que Tyler propone presenta como aportación fundamental el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios, ya que determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del método, del alumno y de la información, por ejemplo: ·El profesor. Aunque el profesor presente notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de información e, inclusive, con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado, sus acciones están •

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determinadas por el objetivo, puesto que señala con claridad la extensión y la profundidad con que se ha de enseñar dicho contenido. También este modelo menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la enseñanza y le propone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que se trate. El método. Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempeñar, la enseñanza no puede dirigirse con un solo método o con una misma forma de dar la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor (actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo serán las acciones a realizar por el docente y los educandos. Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, los cuales serán propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los profesores. El alumno. Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual éstos dejan de ser pasivos u objetos de enseñanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente. A diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconocía la profundidad y extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor. La información. La información por enseñar ya no se presenta a manera de temas como se hacía en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos, es decir, se fragmentan los contenidos en pequeñas porciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como en su profundidad. Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez, presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de estudios. La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo por parte del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que las acciones del profesor, del alumno, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo están acordados previamente en el programa de estudios. La planeación didáctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientemente explícito y el docente sólo necesita hacer un análisis cuidadoso del programa o, en su defecto, consultar al coordinador de área o de estudios. Otras ventajas que proporciona este modelo son: La evaluación. Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de estudios. Los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar. La participación de especialistas. La elaboración de programas requiere de la participación de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda rigor y precisión. La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su redacción son tareas complejas que requieren del conocimiento de diversas teorías del aprendizaje, del manejo de diversos métodos y técnicas didácticas y de enfoques taxonómicos de evaluación, entre otros requisitos. La sociedad. El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler, ya que los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que demanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvan obsoletos. Los elementos que el modelo de Ralph Tyler presenta, así como su dinámica, serán comentados por el instructor del curso, de tal manera que los participantes puedan interpretar por sí mismos el programa de estudios que imparten. El instructor del curso comentará otros aspectos que considere importantes del modelo de Tyler.

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Modelo de Popham-Baker. Este modelo se refiere particularmente a la sistematización de la enseñanza; hace una comparación entre el trabajo de un científico y el trabajo de un profesor. La comparación estriba en que el científico tiene un conjunto de hipótesis como punto de partida, selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad, con los instrumentos seleccionados somete las hipótesis a experimentación y evalúa los resultados obtenidos. De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluación más idóneos y los métodos y técnicas de enseñanza acordes con los objetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evalúa los resultados obtenidos. Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan mucho entre un científico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker es de que en ambos hay sistematización en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluación de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso. Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluación previa de los objetivos de aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos. Los resultados de la evaluación previa se comparan con los resultados de la evaluación final; de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos. El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didácticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluación más idóneos según los objetivos de aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten. El instructor comentará algunos otros aspectos del modelo de Popham-Baker que considere convenientes. d) Modelo de Roberto Mager. El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de los programas: los objetivos. Los objetivos pueden ser generales, particulares (también llamados intermedios) y específicos (también conocidos con el nombre de operacionales). Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologías. En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos específicos, es decir, con los que comúnmente opera el profesor en el salón de clase y los que están a la base de su planeación didáctica. Habitualmente en un programa de estudios los objetivos específicos se presentan redactados, sin hacer mención a cada una de sus partes, para evitar la pérdida de significado o de sentido en el profesor. Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia que no se distinga con claridad cómo enseñar y evaluar adecuadamente los objetivos. Esta situación impide que se alcancen óptimamente las acciones y los niveles de ejecución que los objetivos demandan. El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo específico. ·Presentación. Esta parte se refiere a quién efectuará la conducta solicitada: el alumno, el participante, el practicante, etcétera. ·Conducta. Se refiere al comportamiento o acción que realiza el alumno o el participante. Por lo regular se redacta utilizando un verbo activo que no dé lugar a diversos significados, por ejemplo: identificar, clasificar, enlistar, etcétera. ·Contenido. Esta parte hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo, por ejemplo: tabla periódica, ecuación lineal, movimiento rectilíneo, huesos del cuerpo humano, efecto invernadero, etcétera. ·Condiciones. Hace mención a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse, por ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniquí, en una maqueta, en la computadora, etcétera. ·Eficacia. En esta parte se hace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se hace explícito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse.

El instructor del curso comentará otros aspectos del modelo de Mager que juzgue convenientes y presentará a los participantes otros ejemplos donde se apliquen los elementos anteriormente descritos.

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Modelo de Hilda Taba. Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades de aprendizaje. El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe presentar una organización lógica, cronológica o metodológica. Dicha organización permitirá al docente presentar la información a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etcétera, lo cual redundará en un mejor aprovechamiento. La organización de las actividades también es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cuáles han de ser de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando la duración de ambas. Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar  y supervisar, y en qué momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos. La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con organización de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes. 2. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA PRIMERA INFANCIA J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión e)

Ø Ø

de información. Los modelos activos o de la escuela nueva , que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos. Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.

Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación.

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Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva. c. Enseñanza intuitiva. d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social. Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.

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Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la familia. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. 3. LOS PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVA Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. 4. EL MODELO DE F. FROEBEL F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo. En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.

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El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante. d) Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad. A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. · El valor educativo del juego. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de  juego, y ocupaciones. d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son: 1. Habilidades de coordinación motriz gruesa. 2. Habilidades de discriminación sensorial. 3. Actitud de expresión creadora a través de la música. 4. Actitud de autonomía en la realización de actividades. 5. Habilidades de coordinación visomotriz fina. 6. Habilidades intelectuales. 7. Actitudes morales y religiosas. 8. Habilidades de expresión verbal. 9. Actitudes de participación en situaciones colectivas. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños.

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· Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes  y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia,  ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación. Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. 5. EL MODELO PEDAGÓGICO HAGÁIS Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto". Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno". De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter · ·

dinámico que debe tener la vida del niño. La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado. De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.

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·

De juego y orden , que plantea que este es la actividad por excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía.

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la inclusión de nuevos postulados. El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño, tanto en espacio interior como exterior. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de recreación,  juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. 6. MODELO PEDAGÓGICO DE MARÍA MONTESSORI. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. o Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento. o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. o Intenso interés social. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente  y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La

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mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se plantea una periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad. Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en comunidad. Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral, así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del educador, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error está en el propio material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo · ·

térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno. Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto. Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.

Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo. El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño, y

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donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. 7. EL MODELO PEDAGÓGICO DE O. DECROLY. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño. Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Tender a la unidad. 2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles. 3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. 4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica: · El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular. · El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor.

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La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la expresión. La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño como centro. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) La impresión y la percepción. b) La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio. c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). o Juegos visuales-motores. o Juegos motores y auditivos-motores. o Juegos de iniciación en aritmética. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. o Juegos iniciales en la lectura. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. o Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica, tales como: a. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. b. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su concepción de las salas-talleres, con la participación de los niños en su ordenación y decoración. 8. MODELOS PEDAGÓGICOS MÁS AVANZADOS Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. a. LA ESCUELA POPULAR DE C. FREINET. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.

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El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas se refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas. a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; señalar caminos, en vez de imponerlos. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía natural para el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia. o

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En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión.  Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los demás.  Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la tarea de conjunto. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones.

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En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona. Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el diálogo, la conversación. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel importante a los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparación. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía para la expresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal. Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. b. EL MODELO COGNITIVO HIGH SCOPE. El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos: 1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. 2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones. 3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar, generalizar y retener. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre las que se señalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: 1. La maduración biológica. 2. La experiencia física y lógico–matemática. 3. Lo social, la transmisión cultural. 4. La equilibración o mecanismo interno de regulación. El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. Reelaborar experiencias y conocimientos. Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo social. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”,  ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo, plantea que la función del adulto es: o o o

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1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. 2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear. 3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza, y buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas. En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la socialización. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación, seriación y concepto de número. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, además de participar en el trabajo docente con los niños, deben hacerlo en la planificación y evaluación, Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones, cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son básicas, y además las de construcción, música y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en función del marco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas: 1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. 2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños grupos, adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. 3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las áreas. o

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Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo, aire libre, hora de círculo. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del día siguiente. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para § §

los niños, primero las que se realizarán durante la semana y después, de esas, las dos o tres que realizarán diariamente. La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los niños como a los adultos.  Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.

Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos. c. EL MODELO PERSONALIZADO. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. Entre estas características se encuentran las de singularidad, selección, creatividad, unificación, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo, sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa, como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico. Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente significativa, tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo, cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, de respeto, de diálogo, de confianza. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisión del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. La organización del personal, que incluye la participación de los propios niños, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando así una comunidad educativa, supone un proceso de coordinación

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bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal del educador, pero con un límite entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el niño necesita acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los niños. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como, por ejemplo, la duración, el grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar. El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todo (la comunidad educativa). d. EL SISTEMA REGGIO EMILIA. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, así como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama, música. Para ello parten de determinados principios: 1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. 2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en relación con los demás niños  y con los adultos.

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3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. 4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. 5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. 6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento. 7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. 8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. 9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del propio educador. 10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. 11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios propósitos: Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. 12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de colegas. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. 13. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores. 14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y las experiencias de su evolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño. Ø Manejar el salón de clases. Ø Preparar el ambiente. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. Ø Comunicar resultados del programa. Ø Buscar crecimiento personal. El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza, pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en cuenta determinados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. o o

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El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha dado a conocer. e. EL MODELO INTEGRAL. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico, así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y al mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, valorándolo como una unidad biopsico-social. Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características, necesidades e intereses de los niños. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos, con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. f. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE AUSUBEL. Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha de consistir en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.

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2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia, adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedagógicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista. g. OTROS MODELOS DE BASE PIAGETIANA (LAVATELLI, P.P.E.P, KAMII-DEVRIES, EL MÉTODO DE PROYECTOS). A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta del pasado siglo, particularmente en América Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. q El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de más amplia difusión internacional. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones, ubicándolo como un “interaccionista– relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de empiristas.

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Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran erróneo. Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría, determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. El método de proyectos. Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy extendida en la actualidad en diferentes países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick. Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todos los aspectos. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto. La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores. El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización, que le da su coherencia. o El fundamentarse en la experiencia de los niños. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. o El trabajo compartido para un fin común. o La integración del entorno natural y social. o La organización coherente de juegos y actividades. o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración, observación, confrontación). o La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños. 2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. 3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.

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En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por áreas, que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. · Un área de expresión gráfica. · Un área de dramatización. · Un área de la naturaleza. Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluación es cualitativa e integral. h. UN MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en América Latina, particularmente Cuba y Colombia. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general. La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad. Entre sus principios básicos generales se encuentran: o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque históricocultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios

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didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad. Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. i. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo

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ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística , o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, · · · · · ·

manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas. La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como p ropioceptivas, táctiles y hápticas. La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.

Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo. q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que

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explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

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LECTURA N° 03: ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE  Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez  1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización  Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se establece entre el enseñar y el aprender, como si  se tratase de una relación de causa-efecto el profesor enseña (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados)  por el estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso educativo ha sido desmentida, en la actualidad, por factores  del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los  diversos programas de formación. En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del sistema y de las instituciones educativas con relación a lo que debe esperarse de los estudiantes  al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos propósitos plantean la necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica una transformación profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente durante  proceso de formación. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que  aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro  de la institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo. La expresión “aprender a aprender” no es nueva. Se introdujo al lenguaje pedagógico en la década de los setentas, cuando surgen  los sistemas abiertos de enseñanza y tiene su origen en tres situaciones distintas: las teorías cognoscitivas que enfatizaban la  construcción gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia de que los cambios científico- tecnológicos y sociales  obligaban a un aprendizaje continuo y la convicción de que la educación debía ser conducida de manera autónoma por el propio  sujeto. Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros documentos de la UNESCO en numerosos países, incluido el nuestro, se incorpora la idea de que la educación es “un proceso permanente” y de que hay que propiciar el aprendizaje  por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de seguir aprendiendo. El concepto de aprender a aprender está relacionado estrechamente con el concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a  aprender consiste en desarrollar las capacidades del individuo, específicamente del estudiante, a través del mejoramiento de  técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento 1  El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores, es  decir, desarrollando la cognición y la afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que  el sujeto logre aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos:  a. El aprendizaje se orienta hacia objetivos. b. Aprender es relacionar nueva información con conocimientos previos  c. Aprender es organizar la información  d. Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas  e. El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal  f. El aprendizaje está influido por el desarrollo del sujeto   g. Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos  La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad de crear estructuras conceptuales organizadas y   jerarquizadas para potenciar que se adquiera el conocimiento y que lo aprendido esté disponible cuando se requiere. En otros  términos, lo más relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber disponible para ser transferido y utilizado en diversos  contextos; más importante que saber es saber qué hacer con lo que se sabe. El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa exclusivamente la adquisición de conocimientos  actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivación sostenida, la autoestima del  sujeto , la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le ofrecen las instituciones formales y  tradicionales de educación, incluidas las propias experiencias, la posibilidad de aprender con otros, a distancia, en escenarios  distintos a los tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información. En la perspectiva que se aborda, pareciera otorgarse un mayor énfasis a los procesos cognitivos y a los procedimientos para  aprender que a los contenidos (considerando que éstos son cada vez más abundantes y su vigencia relativa) y se pretende dotar a  1 La noción de aprendizaje significativo emerge de corrientes psicológicas como el conoscitivismo, y de ciertas corrientes del constructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectiva del aprender a aprender . Ver documento Enfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos Psicopedagógicos.) 

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los estudiantes de herramientas y fórmulas para mejorar sus formas de aprendizaje. Sin embargo, es importante hacer notar que  tales procesos y procedimientos cognitivos, en general, no se producen en el vacío, por lo que su articulación con los contenidos  disciplinarios es imprescindible. Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autoorientado y autocontrolado; es decir, que ya no  estará totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la  enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una  mayor importancia en esta nueva concepción del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran medida lo que el  estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo  particular de actuación en la institución educativa. Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza y de  aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta. Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante, interactúan de manera sistemática en torno a  los objetos de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por variables de naturaleza  cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc), pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados  con el propósito fundamental de lograr aprendizaje significativo. La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la noción de aprender a aprender y acerca de la  relación profesor-estudiante-objetos de conocimiento, hace necesario recurrir, a diversas teorías psicopedagógicas explicativas  tanto de los factores que facilitan la interacción entre aquellos, como de otros de tipo individual que, al influir en las modalidades  de actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza  estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje significativo.

La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender  Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la  intención de que éste lo aprenda, para lo cual utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considere  apropiados para cumplir con tal finalidad. Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de elementos de una disciplina o campo de  conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente  enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes. Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos. Esta es una definición común de la enseñanza, que restringe de  manera importante el sentido de esta actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con  palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que esta fuera eficaz. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se imparte no asegura que ese conocimiento se  arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan para activar el proceso  de aprendizaje. La enseñanza debe asumir las características de un proceso orientado a establecer una relación entre personas, una relación que  introduce al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta, lo cual la  convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Lo que se enseña se hace con el propósito de que el  estudiante aprenda, de que se active el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir, para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y los organice. En la perspectiva tradicional, la metodología de enseñanza utilizada por los profesores incide, aunque de manera no deliberada, en  la forma en que los jóvenes aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el aprendizaje, ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y tratamiento de la información que provocan rigidez de  pensamiento y aprendizaje mecánico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas más eficaces para  estudiar ciertas materias.

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Esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifiesta el profesor (comprender  significativamente las ideas, ser crítico hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no  tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etc.). La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes  logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la  regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención educativa  tiene como objetivo prioritario que los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces  de aprender a aprender. Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos, no solamente para aprender mejor los  contenidos de sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las  disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber. El modelo de enseñanza como intervención educativa debe orientarse a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de  actuar) derivada del aprendizaje significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por  descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento  de información mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir  capacidades nuevas para tratar la información y no para memorizar ciertos contenidos. Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El equilibrio entre la aplicación  concreta de una y el interés de su transferencia y generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del  profesor. Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo los procedimientos  disciplinares) de los otros elementos del proceso que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos interdisciplinares  o de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina. Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una relación de causa-efecto entre  enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tratará de utilizar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del  conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este proceso se lleve a  cabo o no. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el  estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros términos, enseñar a los estudiantes a actuar estratégicamente  cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para  que, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden. La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en  consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no solo su  reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la  forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos. Mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el  análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas  favorecen más un aprendizaje mecánico. La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y especial de aprender sobre un determinado tema, con base en  la utilización pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto final de un conjunto de elementos  sobre los cuales el alumno no tendrá que volver en ningún otro momento. Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una  situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control  de su aprendizaje. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje  Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la  necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo  profesional. La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la práctica educativa actuales, ante la  necesidad de construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente"  han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de  enfoques eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los  movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional  competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador  (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998). Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la  interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y  proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios  para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la  enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la  vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un curriculum caracterizado por contenidos casi  exclusivamente académicos resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe  consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de  actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los  compañeros y con el propio docente.

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En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor  informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del  aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el tránsito:  - De una enseñanza general a una enseñanza individualizada  - De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y la construcción  - De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos  - De programas homogéneos a programas individualizados  - Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de procesos de pensamiento  Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del conocimiento” (Marcelo,2001), más centrado en  el aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios  en donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un  seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los  rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e  intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más personalizada, a partir de la  comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del  proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven  aprendizajes formales e informales. La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación por lograr un desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el interés por la transformación del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales  llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de enseñanza. Las competencias del docente en los nuevos enfoques. Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de enseñar a aprender, lo cual supone que el  profesor aprenda a enseñar, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su  función de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista. Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educación superior como el de un  docente estratégico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de  competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su  actuación docente. Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales:  - Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una comprensión profunda de la manera en que esos  contenidos pueden vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se presentan. - Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en  cuanto a sus intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores. - En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los   grupos que atienden, - Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las  didácticas de las disciplinas. Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la  mediación con los conocimientos en proceso de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los  problemas o desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico– didácticas y político–institucionales;  reconoce también las competencias productivas e interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el  último grupo es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica  profesional  Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada más autónomos, para lo  cual los profesores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica  eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular los distintos niveles  contextuales e institucionales  Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y  estimular los aprendizajes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros;  ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último grupo parece relacionarse con la actividad  tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educación superior. La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión  de sujetos, de instituciones o de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus  metodologías. De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los nuevos docentes deben saber:  - Planificar y conducir movilizando otros actores. - Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. - Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades  - Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para optimizar los  recursos y la información disponibles. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas  décadas:  - Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

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Sólida formación pedagógica y académica. Autonomía personal y profesional. - Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos  culturales. - Capacidad de innovación y creatividad. La formación de los docentes para enseñar a aprender  Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de capacitación pedagógica dirigida a los   graduados no docentes de las diferentes carreras y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en  actividad y se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en la perspectiva de una mayor  vinculación con el entorno laboral. Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para hacer, hablar, escribir o investigar sobre  ciertos temas también está capacitado para enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles  universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en  que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o impredecibles. En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que  debe enseñar a aprender) y el estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa responsabilidad  debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de formación de docentes en el medio universitario. En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la comprensión de las diferentes variables que inciden en el  aprendizaje y del uso estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las  diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de  aprendizaje. Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante conocer y valorar las percepciones y puntos de  vista del profesor en cuanto a lo que significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que el  contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos estáticos, con pocas variaciones en su  comportamiento, por lo que el profesor no tiene que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño. En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de ciertas teorías psicopedagógicas, algunos  profesores han adquirido una concepción ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son  fenómenos semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se aprenda. Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y aplicación así como entre aprendizaje y resolución de  problemas, distinción que se sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné). Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar de su utilización en la resolución de  problemas. Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del curriculo como una estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de  manera literal para lograr los propósitos de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser  desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales. Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y eventualmente en el uso de algunas  fórmulas didácticas, pero no necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la transferencia  y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje. El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean conscientes del impacto que tienen los  sistemas de enseñanza y evaluación que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva  forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las siguientes:  - Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a los que han contribuido al desarrollo  científico de las disciplinas en las que se han preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado su  desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única. Por ello se propone también:  - Explicar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de  utilizar lo aprendido. - reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver problemas, tomando en cuenta las condiciones en los  que se produce, es también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje. La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en consecuencia, de programas con  características distintas a las tradicionales. Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la especialización en la disciplina o materia que imparte el  docente, y la preparación general en cuestiones educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han estado  desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario. Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una nueva posibilidad de formación. Sin embargo, aprender de y en la práctica no es una situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de espacios  en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y autoobservación, estudio de casos, utilizar recursos  multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan  iniciativas de cambio. El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y organización flexibles, que permitan optar por distintos  trayectos curriculares y definir distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y  demandas institucionales. Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar a aprender, particularmente cuando esto implica  la enseñanza de las diversas estrategias asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones, -

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que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases, especialmente cuando  su dificultad es mayor que la enseñanza de sus propios contenidos disciplinares. Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco útil ya que solamente sirve para determinados  estudiantes; que tal formación es un lujo, ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el  conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es una pérdida de tiempo y un elemento de  distracción de los principales objetivos de la enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone  la enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio. Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión sino la exposición a una práctica profesional muy  diferente a la propia, lo cual acentúa la resistencia. Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de restar importancia al dominio de la disciplina  que enseña el docente, debería otorgar una importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas. En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que existe entre la aplicación competente de  estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de  su plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente y los resultados que busca obtener. Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del papel del docente. Cabe señalar al  respecto el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo hacerse  cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la necesidad de desarrollar curricula y programas con  características distintas a los tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las  habilidades docentes y, en general , han provocado un fenómeno de desprofesionalización , es decir, una pérdida del sentido de su  actividad. LA REFUNDACIÓN DE LA ESCUELA: UNA TAREA URGENTE Y NECESARIA

Martiniano Román Pérez  Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad  Complutense de Madrid - [email protected]  En las conclusiones del Congreso de la CIEC (Confederación Interamericana de Educación Católica) celebrado en México en Enero  del 2001 (en el que han participado 23 países y en el que tuve la oportunidad no sólo de asistir, sino de actuar como ponente en el  mismo) se habla con claridad de la necesidad de REFUNDAR LA ESCUELA, idea que surge en el Seminario – Taller  iberoamericano de Bogotá “El Educador líder de América”. Pero ¿qué se entiende por refundar una organización?. Desde mi punto de vista mirar al futuro sin perder el pasado y construir  modernidad sin perder la tradición. Pero refundar no es sólo reordenar algunas cosas o elementos (eso se llamaría barnizar), sino  reconducir de una manera profunda la estructura de una organización, en este caso la escuela. La Escuela Tradicional (Escuela  Clásica) y la Escuela Activa han perdido vigencia, pero la escuela como institución resulta socialmente imprescindible como  agencia de socialización y enculturación, entendida como una forma de integración y cohesión social. Y la prueba está en la  tendencia, por parte de la sociedad, a prolongar cada vez más años la escolaridad obligatoria, básica y gratuita. Más aún, la   globalización reclama una educación básica de calidad como herramienta imprescindible para sus intereses. La Refundación de la Escuela es necesaria como un tránsito desde la una escuela para todos a una escuela de calidad para todos. En estos momentos en gran parte de los países iberoamericanos la escolaridad básica es de hecho ya universal, pero la demanda  de calidad a la escuela también lo es. La calidad no sólo está en las estructuras y tecnologías sino sobre todo en los aprendizajes. No podemos aprender – enseñar todo o un poco de todo en las aulas, sino sobre todo desarrollar herramientas para aprender con  contenidos selectivos. Asistimos con preocupación al fuerte cansancio y desánimo de los profesores en sus salas de clase que  denominamos malestar docente (en lugar de llamarlo fracaso profesional, que es muy duro): los profesores ya no saben qué  inventar en las aulas para que sus alumnos aprendan. Ya no se habla de fracaso escolar (se da por hecho como irremediable), sino  más bien de violencia escolar (donde muy a menudo muchos aprendices viven la clase como una olla a presión: no aprenden, se  aburren y además molestan. Es un hecho evidente que también la escuela produce violencia (no sólo la sociedad), que soluciona, a  menudo en muchos casos, con duros reglamentos de régimen interior. Esta escuela que inicialmente era para pocos, no sirve para  todos y tampoco sirve a la modernidad (no basta con incorporar la informática e internet a una escuela como modelo de  modernidad). Tampoco basta decir ayer se aprendía y hoy no (¡no estábamos tan mal!) y mientras tanto construir nuevos curricula  mirando al pasado y centrados en los contenidos conceptuales en el marco de una cultura deductiva. La sociedad de hoy no es la  de ayer y la escuela de hoy ni puede ni debe ser la de ayer. La Reformas Educativas actuales tampoco están teniendo el éxito previsto y en muchos casos están siendo un fracaso. Inicialmente se han recibido con entusiasmo por los profesores, pero en la actualidad la crítica está siendo muy dura, tal como se  recoge en las conclusiones del congreso de México. Muy a menudo estas reformas crean un discurso artificial cognitivo y en la  práctica son lo mismo de siempre con otras palabras. En otros casos se limitan a meros cambios estructurales o a meros cambios  currriculares formales centrados en meros contenidos conceptuales con numerosas actividades para aprenderlos (activismo  escolar). El discurso curricular en las reformas es errático y caótico y está centrado en contenidos conceptuales a aprender. Muchos ante el fracaso de las reformas oficiales están reclamando una vuelta al pasado (antes se aprendía mucho en las aulas, se  molestaba poco y además hay que elevar el nivel) y esto se llama involución. Una nueva sociedad reclama una nueva cultura  educativa institucional y profesional. Ante todo esto no basta con lamentarse (muy a menudo ocurre) y volver al pasado desde el punto de vista curricular o ser  meramente selectivos para quedarse sólo con los mejores (¡aquí hay mucho nivel!) sino que también es necesario ocuparse de los  más débiles que han tenido menos oportunidades de aprender, pero tienen por otro lado un alto potencial de aprendizaje. Por todo esto y mucho más la Refundación de la Escuela es necesaria y urgente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar sólo  algunos elementos superficiales, es necesario cambiar de estructura mental profesional de instituciones y profesores y ello no es  ni más ni menos que un cambio de paradigma educativo. Hemos de transitar, en la teoría y en la práctica desde el viejo paradigma 

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conductista positivista (centrado en lo observable, medible y cuantificable) como envoltorio de la Escuela Clásica y de la Escuela  Activa a un nuevo paradigma humanista socio – cognitivo. Y cambiar de paradigma es un cambio profundo que implica transitar  desde un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. Se trata de transitar desde el modelo de  escuela propio de la sociedad industrial (paradigma conductista) al modelo de Escuela Refundada propio de la sociedad del  conocimiento (paradigma socio – cognitivo). El viejo modelo implica un yo profesor explico para que mis alumnos aprendan, sin  saber cómo aprenden, mientras que el nuevo modelo parte de cómo aprende el aprendiz que aprende (con sus capacidades y sus  valores) y ahora yo profesor “enseño” a partir de su aprendizaje. La vieja Escuela Tradicional (sigue vigente) está centrada en el aprendizaje de contenidos (entendidos como formas de saber) y  la Escuela Nueva está centrada en métodos entendidos como formas de saber. En aquella los contenidos son fines u objetivos y  en ésta los métodos actúan también como objetivos. Aquí los valores y las capacidades se desarrollan sólo con sentido común y se  convierten en extracurriculares (actividades extraescolares, sesiones de tutorías,...). Se aprenden contenidos o métodos y “de  paso” (a veces ni eso porque hay mucho que aprender) se desarrollan capacidades y valores. En la Escuela Refundada esto no  basta, sino que necesitamos un cambio profundo, donde contenidos y métodos actúen como medios para desarrollar capacidades -  destrezas (caja de herramientas del aprendiz, tecnología mental del aprendiz) y valores – actitudes (tonalidades afectivas de la  misma). Desde esta perspectiva hemos de afirmar que la Escuela Clásica (tradicional) y la Escuela Activa no tienen futuro, pero  hemos de seguir manteniendo los contenidos como formas de saber y los métodos como formas de hacer, no como fines sino como  medios. Este cambio es complejo y difícil profesionalmente y sólo es posible aprender desde el propio desaprendizaje o de otro  modo para aprender a aprender hay que desaprender. La Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, identifica con claridad las capacidades y valores potenciales  del aprendiz y trata de desarrollarlos sistemáticamente. Identifica el potencial de aprendizaje escolar (cognitivo y afectivo:  capacidades y valores potenciales del aprendiz) y trata de convertirlos en reales. Esto implica un modelo de enseñanza centrada  en procesos (no sólo en métodos como ocurre muy a menudo en el constructivismo) y ha de reorganizar las actividades del aula  desde otra perspectiva (como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y de valores). De este modo los  objetivos, entendidos como expectativas de logro, recuperan su verdadera identidad. Por todo ello afirmamos que la clave de la  Refundación de la Escuela está en las aulas y más en concreto en el Diseño Curricular de Aula. El nuevo profesor en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura actuará como mediador del aprendizaje y mediador de la  cultura social e institucional (el viejo modelo de profesor explicador o de animador socio – cultural son insuficientes). Pero las  instituciones educativas, en el marco de la libertad de cátedra institucional (libertad de programas, libertad de horarios y  libertad de espacios) han de poseer una identidad cultural no sólo en sus valores básicos sino también psicopedagógica (no pueden  limitarse a ser una mera fotocopia de la cultura oficial propia de los programas oficiales). No basta sólo un Proyecto Institucional  como indicador de las grandes ideas de una institución, sino que para Refundar la Escuela es necesario un proyecto  psicopedagógico claro y aplicable al aula compartido institucionalmente en la teoría y en la práctica. Desde esta perspectiva las  organizaciones educativas como instituciones que aprenden son creadoras de su propio conocimiento, tratando de explicitar su  pensamiento histórico tácito (a menudo muy oxidado). Esto pasa necesariamente por una reflexión sobre la propia práctica  profesional iluminada por un nuevo paradigma socio – cognitivo. La distancia, entre la filosofía institucional del Proyecto Educativo  y el Diseño Curricular de Aula y su práctica en la sala de clase, suele ser muy amplia y a menudo abismal y urge reducirla. Este nuevo paradigma ha de aclarar el escenario (cultura social y cultura institucional) y también al actor (el aprendiz). Y todos  en las sociedades modernas (en el marco de la sociedad del conocimiento), dinámicas y cambiantes (profesores, alumnos e  instituciones), somos aprendices. De otro modo, hemos de desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como  institucional, en el marco de los “cambios inciertos”. Vivimos en la incertidumbre escolar (sabemos que esto no da más de si), pero  urge reinventar la escuela o dicho de otra manera refundarla, para no permanecer instalados en la incertidumbre. La crisis  escolar en que estamos es necesaria y se debe entre otras cosas a la transición entre dos paradigmas (del conductista positivista  al socio – cognitivo humanista). Pero esta crisis ha de ser de crecimiento y no de involución. Recordemos por otro lado que el  discurso de la globalización es positivista y el de la Escuela Refundada ha de ser profundamente humanista en la teoría y en la  práctica, como una relectura actualizada y coherente de los viejos humanismos. En el nuevo paradigma existen certezas suficientes para arriesgar, pero conviene recordar que una refundación es una  reconversión por un lado mental y por otro profesional. La Escuela Refundada se apoya en el paradigma socio – cognitivo y en un  modelo de aprendizaje – enseñanza, donde lo importante está en la calidad de los aprendizajes de alumnos, profesores e  instituciones. Pretende desarrollar capacidades – destrezas (herramientas mentales) y valores – actitudes (tonalidades  afectivas) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos - procedimientos (formas de hacer). La Escuela Refundada ha de tener un visión profundamente humanista cuyo elemento nuclear son los valores entendidos como  patrimonio de la humanidad a consolidar y a proteger. El modelo de profesor subyacente en la misma es el mediador del  aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento. El profesor subordina su enseñanza al  aprendizaje de calidad del aprendiz y trata de desarrollar sistemáticamente procesos cognitivos (caja de herramientas mentales  del aprendiz = capacidades, destrezas y habilidades) y procesos afectivos (valores y actitudes). Entendemos por aprendizaje de  calidad el que desarrolla herramientas para aprender (capacidades básicas) y para seguir aprendiendo. La Escuela Refundada se mueve en el marco de las organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio  aprendizaje, donde los niños, los jóvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices  permanentes. Pretende desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de sociedades  cambiantes y complejas. Pero este aprendizaje institucional ha de ser cooperativo y mediado entre iguales empezando por la  propia práctica profesional sobre todo en el aula y ello pasa necesariamente por un nuevo modelo de Diseño Curricular de Aula en  el marco de una nueva cultura y un nuevo paradigma. Los cambios en las instituciones y su reforma interna exigen una nueva  formación, sobre todo interna, y una filosofía práctica compartida aplicable al aula desde la propia institución. Y desde el aula, como metodología compartida, se ha de llegar al Proyecto Educativo Institucional y al Proyecto Curricular de Establecimiento. Este proceso de refundación largo y laborioso (supone un fuerte cambio de mentalidad profesional) ha de ser gestionado sobre 

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todo por los líderes intermedios de una institución. La reforma y la refundación no es algo dado desde fuera, sino construido  desde dentro. Es la propia práctica profesional “reaprendida” y liderada adecuadamente la que transformará las instituciones  educativas en el marco de una Escuela Refundada.

PARTE II EL SURGIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS Y REPRESENTANTES A LO LARGO DE LA HISTORIA UNIVERSAL, ENFATIZANDO LOS APORTES EN CADA CULTURA O CIVILIZACIÓN. 1. CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. “CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN” CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN PLATÓN Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón se preguntaba sobre las características que una sociedad justa debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de su utopía. En la sociedad que él imaginaba, había unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado por una educación larga, que Platón describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemáticas y filosofía, sus intelectos habían alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparación y equipados con 15 años de experiencia práctica como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armonía con las "formas" de la realidad última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitían alcanzar los niveles más altos de educación, eran tratados  justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas. ¿Qué constituye una sociedad justa? ¿Qué conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qué es lo bueno ¿sería esa persona siempre buena? ¿Qué tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las disciplinas abstractas de las matemáticas y la metafísica las formas de conocimiento más elevadas, y cuál es la verdad en ellas que las hace verdaderas? ¿Deberían las escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparación de los estudiantes para un papel específico en su vida adulta? Y si es así ¿no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? Éstas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platón, que los filósofos de la educación posteriores han tratado de resolver. La manera en que Platón exploraba estas cuestiones ha sido también de gran interés. EL uso del diálogo socrático ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raíz del pasaje de Menón que describe a Sócrates hablando con un esclavo joven y alentándole, con preguntas apropiadas, a descubrir por sí mismo una de las pruebas de los argumentos de la República con la intención de examinar y aprender de la técnica argumentativa de Platón. JOHN LOCKE La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en español " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educación" de Locke tuvo un éxito enorme y, probablemente, ayudó a desfigurar la concepción pública de la filosofía de la educación. Por otra parte, el trabajo filosófico más importante de Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1960), en español "Un ensayo sobre la comprensión humana" causó poco impacto en la filosofía de la educación propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas y psicológicas fueron increíbles. El interés de Locke cuando empezó no era diferente del de los filósofos analíticos y de los epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que él mantenía con sus amigos, a menudo, conducían a conclusiones insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación del amanera cómo la mente humana adquiere "todo el material de la razón y del conocimiento", junto con cómo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daba una base segura, las conclusiones alcanzadas después por la razón serían más acertadas. Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vacía o un papel en blanco. La solución de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero sí

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simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos, psicólogos y educadores de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori. El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas las ideas complejas se podían analizar en ideas más simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distinguía dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los psicólogos más tarde llamaron introspección. Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atómicas" podían unirse y transformarse en complejas; sugería que la mente tenía un pequeño número de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas complejas a su gusto". En educación una técnica de enseñanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "lección objeto" que dominó en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicológicas de Locke, así como también lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María Montessori desarrolló para niños pequeños. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como reacción a las de Locke, y se comprenden fácilmente bajo este contexto. JEAN JACQUES ROUSSEAU

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el "padre" de la educación progresista moderna, pero su genio romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema para muchos filósofos analíticos. Su gran obra educativa Émile (1762) está llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun así, ha tenido tanta importancia política, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panorámica de la historia de la filosofía de la educación. Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario de la opinión general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no habían conducido a la felicidad del hombre. Se obsesionó con una idea básica que inspiró decía él, todo su trabajo posterior; en la página que abría el Émile, escribía: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y éstas se vuelven malas". Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del Émile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la Naturaleza, prevenía no se deben contradecir. En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista desde que el niño nacía hasta que se hacía adulto. A Émile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le debía enseñar nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; nos e debía castigar arbitrariamente al muchacho sino que éste habría de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se debían evitar las maneras y los comportamientos artificiales. JOHN DEWEY En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofía de la educación convivía con la filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unión Soviética se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik. Dewey nació en 1859, el año de la publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosófica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que dejó un "depósito permanente" en su pensamiento, la psicología evolucionista de William James, los logros teóricos y prácticos de las ciencias naturales, y una gran preocupación y reflexión sobre los problemas de la sociedad contemporánea y el papel que la educación puede representar en la solución de éstos.

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Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el trabajo psicológico de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sería guiar una acción inteligente en un mundo cambiante. Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del conocimiento del espectador". En Democracia y Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una acción para resolver problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida. En sus escritos sobre educación, Dewey tenía como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros más notables tenían como título los dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño y el vitae, La escuela y la sociedad, Interés y esfuerzo en Educación y Experiencia y educación. En todos estos casos, él decía que se debería sustituir el dualismo por la síntesis. La opinión de Dewey no sólo supone un contraste con la propias de Platón. Acentuando la importancia de la actividad mental (así como la física) en el aprendizaje, también se oponía a la filosofía de Locke, en la cual la adquisición de ideas simples a través de la experiencia era un asunto pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social de niño nos quedamos sólo con una abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus compañeros. “CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN John Dewey: Experiencia y educación. Edición de Javier Sáenz Obregón. Las concepciones de Dewey han recobrado vigencia en los actuales debates filosóficos y pedagógicos, como resultado de su apropiación por parte de los discursos postestructuralistas y constructivistas. La obra Experiencia y Educación , publicada originalmente en 1938, es el último libro de Dewey sobre educación y constituye la síntesis definitiva de su pensamiento, haciendo una valoración pragmática de la práctica pedagógica en función de sus efectos. En este libro Dewey hace una elaboración del concepto central de su ideario (el concepto de “experiencia educativa”), a la vez que realiza una crítica tanto de la pedagogía tradicional como de la progresista . El estudio introductorio ha sido realizado por Javier Sáenz Obregón, investigador asociado del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Este es el primero de un conjunto de escritos fundamentales de las principales órdenes religiosas docentes, que está previsto publicar en los próximos años dentro de la serie “Clásicos de la Educación”. En esta selección de escritos de Juan Bosco: Escritos sobre el sistema preventivo en la–Don educación la juventud. Edición dey José Juan Bosco Bosco-, de fundador de los Salesianos de lasManuel Hijas de María Prellezo. Auxiliadora, se hallan representados dos tipos de documentos: por un lado las Memorias, en las que Don Bosco relaciona sus ideas y la experiencia cotidiana en sus instituciones docentes, y por otro lado algunos Ensayos, en los que prevalece el esfuerzo de exposición y síntesis de sus ideas pedagógicas. En el primer grupo destacan las Memorias del Oratorio  (1879), mientras que entre los Ensayos se publican dos versiones de El sistema preventivo en la educación de la juventud  (1877-1878), una de ellas aplicada a los jóvenes en peligro, así como la Carta de  Roma  (1884), que ha sido definida como un “poema de amor educativo”. Todos estos escritos están reproducidos íntegramente. El estudio introductorio y la selección de escritos ha estado a cargo de José Manuel Prellezo García, miembro del Istituto Storico Salesiano y Profesor de Historia de la Educación en la Universidad Salesiana de Roma.

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María MONTESSORI: El descubrimiento de la infancia. Método de la Pedagogía Científica. Estudio introductorio de Carmen Sanchidrián, 2003. (Serie Clásicos de la Educación, Nº 6) Hace casi cien años que María Montessori abrió sus primeras Casas de los Niños (1907), y que publicó en italiano (1909) esta obra que es la que mejor recoge sus teorías sobre educación y el origen y descripción de su método. Fue traducida por primera vez al castellano por Juan Palau Vera en 1915.

José María BLANCO WHITE: Sobre educación. Estudio introductorio de Antonio Viñao, 2003. (Serie Clásicos de la Educación, Nº 5) José María Blanco White fue uno de los más destacados representantes de la Ilustración sevillana. De ideas liberales, se exilió en 1810 a Inglaterra, donde permanecería hasta su muerte. Esta edición, que pretende rescatar la faceta pedagógica del autor, recoge dieciséis de sus textos sobre educación, escritos o publicados entre 1799 y 1845, entre ellos algunos inéditos. Fray Martín Sarmiento (Villafranca del Bierzo,1695-Madrid, 1772). monje benedictino, es una de las figuras más notables de la cultura ilustrada del siglo XVIII hispano, uno de los primeros estudiosos de la cultura gallega, y quien inaugura en 1752, en las letras hispanas, la visión del niño como una realidad con interés en sí misma. Sarmiento, erudito de gran talla y escritor torrencial, mostró su preocupación por temas variados, encontrándose entre ellos la cuestión educativa, a la que dedicó un lugar Sarmiento, M: La educación de la niñez y la enjuventud. Estudio introductorio de A. Costa y M. Alvarez, 2002 especial sus escritos. (Serie Clásicos de la Educación, Nº 4)Su pensamiento, a este respecto, se expresa en una doble dirección: de denuncia de los males de la enseñanza española, y de proposición de reformas, sobre todo, en el plano de la metodología didáctica, tomando como fundamentos una teoría empírica y sensible del conocimiento, un proceder racional, metódico y crítico, la defensa del naturalismo educativo y su adscripción al optimismo pedagógico. Sarmiento plantea la necesidad de conocimientos realistas y científico-matemáticos, reivindicando, por otra parte, el necesario uso de las lenguas vulgares, como el gallego, en la enseñanza. ANTÓN COSTA RICO es profesor de Historia de la Educación en Galicia y de Política Educativa de la Universidad de Santiago. Miembro de Nova Escola Galega. Autor de monografías como O ensino en Galicia (1980). Escolas e Mestres (1989). A reforma da educación (1996). o Sarmiento: Vida e obra (2002). MARíA ÁLVAREZ LlRES es profesora de Química de la Universidad de Vigo y de Física y Química de Enseñanza Secundaria. Miembro de la Comisión de Enseñanza de la Unión Internacional de Historia y Filosofía de la Ciencia. Autora de monografías como A Ciencia  no século XVIII: Fr. Martín Sarmiento, unha figura paradigmática (2000) y Frei Martín  Sarmiento: un científico da Segunda Ilustración (2002).

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Natorp, P.: Pedagogía social. Estudio introductorio de C. Vilanou. 2001 (Serie Clásicos de la Educación, Nº 3) La personalidad de Paul Natorp ( 1854-1914) ocupa un lugar relevante en el panorama filosófico y pedagógico contemporáneo. Representante de la Escuela de Marburgo, Natorp se inscribe en la tradición neokantiana que intenta resolver los problemas del pensamiento a partir de una nueva interpretación de la filosofía kantiana, elaborando un completo sistema filosófico aplicado ala vida social del hombre. De este modo se acentúa el protagonismo de la Pedagogía social, disciplina de la que se considera su fundador y que entiende como una educación de la comunidad encaminada a elevar al hombre a lo alto de la plena humanidad. Poco después de cumplirse el centenario de la aparición de su conocida Pedagogía Socia/ (1899), se recupera esta importante obra de referencia obligada para todas las personas interesa- das en la génesis y evolución de este nuevo ámbito educativo. CONRAD VlLANOU TORRANO (1953) es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Miembro de la Sociedad Española de Historia de la Educación, se ha especializado en el terreno de la historia del pensamiento pedagógico, publicando diversos estudios. Ha dirigido la revista Temps d'Educació que publica la Universidad de Barcelona

Luzuriaga, L.: La escuela única. 2001 (Serie Clásicos de la Educación, Nº 2) Lorenzo Luzuriaga (Ciudad Real. 1889-Buenos Aires. 1959) fue un protagonista del proceso de renovación de la educación que tuvo lugar en España entre 1914 y 1936 y que coincide con un período de apertura a Europa. Propiciado por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas y por otras fundaciones auspiciadas por la Institución Libre de Enseñanza. Luzuriaga llevó acabo una intensa actividad publicista en temas de educación. Difundiendo en España las ideas del movimiento de la Escuela Nueva, sobre todo a través de la Revista de Pedagogía. que él fundara en 1922. Participó activamente en la política educativa de la Segunda República española. cuyo programa escolar (escuela única, activa, pública y laica)  fue resultado de una lucha larga y tenaz que llevó consigo un profundo sentido de renovación política y técnica de la educación como sistema y de la metodología y los instrumentos al servicio de los educadores. La escuela única se publica en 1931 en plena vorágine fundacional republicana. El concepto de escuela única será una alternativa renovadora -e incluso revolucionaria- en un momento de confianza plena en la capacidad transformadora de la educación. Será un intento. cargado de utopismo. de renovar las estructuras educativas con el fin de unificar en la escuela lo que la sociedad divide. Junto a una reforma de orden externo. el autor propone aquí también una profunda renovación de la escuela en el orden interno, asumiendo los métodos pedagógicos y las técnicas didácticas de la escuela activa. HERMINIO BARREIRO RODRÍGUEZ es profesor de Historia de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro del Consejo Editor de la revista Sanniento. Anuario Galego de Historia da Educación. Ha publicado diversos trabajos sobre la obra pedagógica de Lorenzo Luzuriaga, en particular Lorenzo Luzuriaga y la  escuela pública en España, 1889-1936, Ciudad Real. 1984 y Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España  (1889-1936), La Coruña. 1989. Más recientemente colaboró en el volumen colectivo Castellanos sin mancha con un apunte biográfico sobre el educador manchego, tan vinculado. desde muy joven, ala Institución Libre de Enseñanza.

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Comas, M.: Escritos sobre ciencia, género y educación. 2001 (Serie Clásicos de la Educación, Nº 1) Margarita Comas Camps (Alaior, 1892 – Exeter, 1973) fue una de las principales protagonistas en la introducción de la didáctica de las Ciencias en España. Licenciada y doctora en Ciencias Naturales –una de las primeras mujeres que consiguió estos títulos en nuestro país-, visito centro educativos de Francia e Inglaterra y cursó estudios de posgrado en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Paris y en el Bedford College de la Universidad de Londres, ejerciendo como profesora de distintas Escuelas Normales y de la Universidad de Barcelona, hasta su exilio forzoso a Gran Bretaña. Con los textos seleccionados tratamos de dar a conocer dos de los temas que trató con mayor interés y profundidad, el binomio Pedagogía y Ciencia. La coeducación de los sexos es una obra que consideramos clave para entender el pensamiento pedagógico de Margarita Comas y sus ideas sobre la necesidad de terminar con las diferencias educativas entre hombres y mujeres. Las memorias manuscritas que envió a la Junta para Ampliación de Estudios, durante su estancia en Londres, contienen sus ideas centrales sobre cómo debería ser la enseñanza de las ciencias, principios que desarrolla con más precisión en artículos publicados posteriormente en la Revista de Pedagogía y recogidos aquí. JOSÉ MARIANO BERNAL MARTÍNEZ –licenciado en Biología y doctor en Pedagogía- es profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia. Sus trabajos de investigación pretenden relacionar la historia del currículum y las innovaciones pedagógicas con los antecedentes en la construcción como disciplina de la didáctica de las ciencias en España. FRANCESCA COMAS RUBÍ –licenciada en Filosofía y Letras, sección Ciencias de la Educación,  y doctora en Pedagogía- es profesora de Teoría e Historia de la Educación en la Universitat de les Illes Balears. Sus trabajos de investigación se han centrado en el análisis de la renovación educativa desarrollada entre finales del siglo XIX y primer tercio del XX, y de forma especifica en la influencia europea sobre este proceso.

EDITORIAL BIBLIOTECA NUEVA. COLECCIÓN "MEMORIA Y CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN" Dirigida por Agustín Escolano Benito. Dávila Balsera, P. (Coord.) (2004): Las políticas educativas en el País Vasco durante el Siglo XX. 302 páginas. (Serie Monografías, Nº 10) La construcción de la identidad nacional en la España contemporánea está siendo uno de los temas más

presentes en la producción historiográfica actual. Como consecuencia de ello se resalta la importancia de la escuela como agente socializador y productor de identidad nacional. En este libro tratamos de acercarnos a este tema desde una perspectiva más general, a partir de las políticas educativas desarrolladas, tanto por parte del Estado como de las corporaciones provinciales, locales o autonómicas en el marco de Euskadi y Navarra. El acercamiento que se pretende al estudio de la identidad nacional tiene en consideración aquellas políticas, básicamente del campo del nacionalismo vasco, que a lo largo del siglo XX han expresado y/o conseguido el reconocimiento de la lengua y la cultura vascas. Difícilmente podemos comprender lo que ha sido la educación en el País Vasco sin tener presente la tensión existente entre unos modelos educativos que pretenden plasmar diferentes formas de identidad. Se trata de resaltar las dinámicas que se ponen en juego para la construcción de la identidad nacional, a partir de considerar la escuela como espacio privilegiado para este fin. El recorrido histórico realizado alcanza todo el siglo XX, señalando algunos de los aspectos más relevantes: el papel de los nacionalismos en la construcción del sistema educativo español, la cuestión religiosa en el nacionalismo vasco, las políticas provinciales en la creación de instituciones propias, la doble red escolar durante la Segunda República y el surgimiento y evolución de las ikastolas en el caso de Navarra. PAULÍ DÁVILA BALSERA es catedrático de Historia de la Educación en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Ha publicado diversos libros y artículos sobre la historia de la educación, abordando temas relativos a la política educativa, la alfabetización, la formación del magisterio, los libros de texto, la escolarización, o la historia de la infancia. Recientemente ha publicado, como editor, Enseñanza  y Educación en el País Vasco contemporáneo. IÑAKI ZABALETA e ITZIAR RELKALDE son profesores de la UPV/EHU e IRENE LÓPEZ GOÑI, de la Universidad Pública de Navarra. Todos ellos han publicado diversos libros y artículos sobre la historia de la educación en Euskal Herria.

Guichot Reina, V. (2003): Democracia, ciudadanía y educación. Una mirada crítica sobre la obra pedagógica de John Dewey. 361 páginas (Serie Monografías, Nº 10)

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En el siglo XXI se presentan fuertes desafíos a la educación pero quizás uno de los más importantes sea el de conseguir una auténtica democracia, aquella que se constituye en un estilo de vida, en un modelo de orden social basado en el reconocimiento de la dignidad de los seres humanos, de su autonomía, de su capacidad autolegisladora y fundado en la aceptación de que la dirección de una comunidad debe ser el resultado de la participación crítica de sus miembros. la democracia, como la libertad, es una conquista. Tiene que ser aprendida. En Democracia, ciudadanía y educación, una mirada crítica sobre la teoría pedagógica de  John Dewey, la autora presenta las propuestas de uno de los principales defensores de una educación encaminada a la utopía democrática. Guichot reflexiona sobre las que considera las aportaciones más valiosas de Dewey a nuestro presente educativo, buscando con su obra ese pensamiento crítico en los docentes, tan necesario para el cambio innovador. VIRGINIA GUICHOT REINA (Sevilla, 1968) es licenciada en Filosofía y doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Ha recibido el premio por el Excmo. Ayuntamiento de Sevilla a la mejor tesis doctoral por su trabajo «El pensamiento educativo de John Dewey)) (2001). Profesora en la Universidad Hispalense desde 1994, sus diferentes artículos reflejan la preocupación por un mundo más humano, con tópicos como democracia, tolerancia, derechos humanos, interculturalidad, creatividad, etc.

Ramírez Aísa, E. (2003): Educación y control en los orígenes de la España liberal. 325 páginas (Serie Monografías, Nº 9) En la primera mitad del siglo XIX, al igual que otros países de nuestro entorno, se inició la creación de nuestro sistema educativo nacional, lo que exigía un aparato político-administrativo que lo tutelase e inspeccionase. El análisis de este proceso sirve al autor para desvelar cómo se fue fraguando el control e inspección de la enseñanza durante aquellos años; cómo frente a la fragmentación de espacios políticos del Antiguo Régimen se fue imponiendo gradualmente una homogeneización administrativa y jurídica que tuvo su momento culminante con la creación de un cuerpo especial de inspectores de primera enseñanza diseminados por todo el territorio nacional. Con él las elites políticas liberales pretendían organizar el Estado, dotarle de estabilidad y trabar un sistema educativo que tuviera por misión última orientar la vida de los ciudadanos. Educación y control en los  orígenes de la España liberal  es tanto el estudio de la racionalización del poder en el ámbito de la enseñanza como el de la función e institución en que se revela; el control o inspección del sistema educativo. Pero es también un ambicioso esfuerzo por comprender las bases por las que discurre la contemporaneidad española. ELíAS RAMÍREZ AÍSA, natural de Madrid, es licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED, así como autor de diversos estudios sobre historia de la educación en los siglos XIX y XX.

Esteban Ortega, J. (2002): Memoria, hermenéutica y educación, 223 páginas. (Serie Monografías, Nº 8)

El que entre la cultura y la educación siempre se establezca una relación tensa de encuentros y desencuentros es precisamente lo que ratifica el hecho de su conexión necesaria. Nuestro tiempo de tránsito está poniendo de manifiesto las carencias de los paradigmas modernos de comprensión de la historia, del mundo y de la sociedad al ser incapaz de concebir la complejidad. La filosofía hermenéutica, en este sentido, pretende sustraer la experiencia humana de los múltiples dogmatismos o relativismos unidireccionales que responden al presente de forma coyuntural. Lo que en este libro se nos sugiere es que con una auténtica revitalización de la memoria se consigue que la hermenéutica, entendida como talante más que como instrumento epistemológico, sintetice los intereses de la filosofía y la pedagogía en el espacio crítico y creativo de la razón práctica. Asentar tales presupuestos permitirá al pensamiento pedagógico ya la experiencia educativa misma enfrentarse a los importantes retos del futuro sin dejar de cuestionarnos lo que verdaderamente somos. JOAQUÍN ESTEBAN ORTEGA es profesor en la Escuela Universitaria de Magisterio "Fray Luis de León" (Universidad de Valladolid). Vinculado también al Instituto Superior de Filosofía de la misma ciudad, viene centrando su investigación en los diferentes desarrollos de la filosofía hermenéutica. Fruto de esta labor es la publicación de numerosos trabajos, entre los que destaca el libro Emilio L/edó: Una filosofía de la memoria. En la actualidad su interés se concreta en las relaciones del pensamiento hermenéutico-narrativo con la historia y con la educación, espacio en el que ha de enmarcarse la presente obra.

Castilla, A. (2002): Memoria de un colegio, 220 páginas. (Serie Monografías, Nº 7)

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Memoria de un colegio  repasa los antecedentes, orígenes, filosofía y desarrollo del madrileño colegio «Estilo» en el difícil contexto que lo ha envuelto a lo largo de su historia. Su modo de entender la educación desde el laicismo, la práctica de la coeducación, el diálogo con los alumnos y la potenciación de la creatividad, chocó en sus orígenes con la escuela franquista, donde primaban el autoritarismo, la disciplina  y la falta de libertad y, más tarde, con la nueva sociedad que surge con el progreso democrático y las transformaciones económicas y culturales. Se trata de un trabajo de historia oral, realizado a través de conversaciones con Josefina Aldecoa -directora y alma mater del centro-, profesores, alumnos y padres de los niños que inauguraron el colegio a finales de los años 50, así como de investigación de los cambios experimentados en la educación -uno de los grandes problemas de la sociedad moderna- a lo largo del último siglo. AMELIA CASTILLA se licenció en Periodismo por la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Trabajó en prácticas en el diario Arriba  y tras el cierre de la Prensa del Movimiento pasó al periódico El  Imparcial, hasta su cierre definitivo en los 80. Desde 1983 forma parte de la plantilla del diario El País, actualmente dentro del área de Cultura y Espectáculos

Bernal Martinez, J.M. (2001): Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias, 318 páginas (Serie Monografías, Nº 6) El tema central de este libro es la renovación de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria en España desde 1882, año de la creación del Museo Pedagógico Nacional, a 1936, fecha que constituye el final de una idea y de un proceso de modernización educativa que no sería recuperado, desde el olvido y la desmemoria forzada, hasta la década de los 70. Aún hoy los nombres de Ricardo Rubio, Francisco Quiroga, Edmundo Lozano, Enrique Rioja, Modesto Bargalló, Margarita Comas, Vicente Valls o Rosa Sensat, entre otros, siguen siendo desconocidos, ignorados por muchos de los que dedican su vida profesional al mismo campo académico que los citados. Como lo siguen siendo, por fortuna cada vez menos, las instituciones -Museo Pedagógico Nacional, Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, Junta para Ampliación de Estudios- en las que se formaron, y los ideales que las promovieron. En este sentido, este libro, al hacer la genealogía de la construcción disciplinar de las ciencias en la enseñanza primaria, puede ser, en cuanto a su enfoque, metodología y fuentes, un buen ejemplo que se ha de seguir en el estudio de la historia de otras materias o disciplinas escolares durante el período indicado. JOSÉ MARIANO BERNAL MARTÍNEZ es profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Licenciado en Biología y doctor en Pedagogía, su labor profesional ha estado dedicada siempre a la formación de profesores. Sus trabajos de investigación se sitúan en el área de relación de dos disciplinas emergentes: la didáctica de las ciencias y la historia del currículum y las innovaciones educativas.

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Cerezo Manrique, M. A. (2001): Los comienzos de la psicopedagogía en España (1882.1936), 317 páginas (Serie Monografías, Nº 5) Los conocimientos psicopedagógicos están adquiriendo Una relevancia especial en este cambio de siglo situación que ya se inició en el tránsito del XIX al XX y que se desarrolló muy unida al contexto socio cultural de la época. partidario de la investigación científica de carácter experimental en todos los campos también en el de la escuela. En esta obra se recogen desde las primeras manifestaciones de la psicología aplicada al mundo de la educación en España, hasta la posterior configuración de un cuerpo de ideas y sus concreciones prácticas, admitidas por todos hoy día bajo la denominación de psicopedagogía. Entre estas manifestaciones. la orientación educativa y la intervención psicopedagógica con las personas diferentes se han convertido en elementos básicos e identificadores de la calidad de los sistemas escolares. El estudio de instituciones y organizaciones comprometidas en el campo de la educación permitirán comprender el desarrollo de una ciencia viva que se ha ido configurando al compás de sus aplicaciones y que está cobrando, en estos momentos, nuevos impulsos. en su afán de dar respuesta a las necesidades que van aflorando en una sociedad cada vez más compleja. MIGUEL ÁNGEL CEREZO MANRIQUE (Otones de Benjumea, 1958) es doctor en Psicopedagogía. Su tarea profesional se centra, por un lado. en la orientación escolar y personal en todos los niveles educativos y, por otro, en la labor docente e investigadora como profesor tutor en las Facultades de Educación y Psicopedagogía de la UNED. Ha publicado diversos trabajos relacionados con la orientación educativa y con su historia

Ruiz Berrio, J. (Ed.) (2000): La cultura escolar en Europa. 332 páginas (Serie Monografías, Nº 4) Cuando el marco referencial para los habitantes del continente más pequeño del mundo ha dejado de ser su Estado o su nación para crecer hasta los límites de Europa entera, se hace necesaria la pronta configuración de una enseñanza también europea. y para afrontarla con mayor acierto, para promover los procesos educativos presentes más adecuados, resulta conveniente el conocimiento de la aparición, composición y desarrollo de los mismos en el pasado. Pero ahora no es cuestión, como en las dos décadas anteriores, de una historia social de la cultura, sino de una historia cultural de lo social, en este caso de la escuela como institución social, generadora de cultura. Sobre ella trata este libro, que, privilegiando el uso del método comparativo para obtener una visión europea, pasa revista a sus diversos elementos: tiempos y espacios escolares, disciplinas, manuales, libros de lectura, autobiografías, memorias, pensamiento pedagógico, etc., en una nueva concepción que puede ser tildada de posmodernidad o posiblemente de alta modernidad. JULIO RUIZ BERRIO, Director del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, Miembro del Comité directivo de la lnternational Standing Conference on History of Education  (1984-1990), Presidente de la Sociedad española de Historia de la Educación (1982-1993), Vicepresidente de la Sociedad española de Educación Comparada (1996-1998), es autor de varios libros individuales y colectivos sobre Historia de la Educación, y en esta obra ha reunido a destacados profesionales de la historia de la cultura en general y de la cultura escolar en particular, que ejercen su actividad docente e investigadora en países europeos. Dominique Julia por Francia, Jurgen Schriewer por Alemania, o Agustín Escolano y Antonio Viñao por España, son una referencia importante en la nómina de tales colaboradores.

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Pozo Andrés. Mª del Mar del (2000): Curriculum e identidad nacional. (Serie Monografías, Nº 3) Nuestro país vivió una etapa de crisis a finales del siglo XIX cuya manifestación más visible fue la pérdida de las últimas colonias, y esta situación propició un debate interno sobre el ser y la esencia de España como nación. En este libro abordamos las derivaciones pedagógicas de este debate sobre la identidad nacional, esto es, cómo se resolvió en las escuelas públicas el «problema de España», eje central del discurso mantenido por los intelectuales regeneracionistas. La historia del currículum es una disciplina emergente en la historiografía actual, que muestra la recepción y el reflejo en la institución escolar de aquellos conocimientos considerados como valiosos por la sociedad en determinados momentos históricos. Desde esta perspectiva, el «problema de España» aparece como un contenido curricular y la escuela se nos presenta como una eficaz caja de resonancia de los diferentes nacionalismos españoles que se agitaban en el seno de la sociedad finisecular. La enseñanza primaria no sólo reinterpretó algunos de los ideales pedagógicos regeneracionistas, sino que también ayudó a la creación, consolidación y transmisión de nuevas imágenes nacionalistas. Con esta obra queremos dejar constancia de la importancia que tiene la escuela como espacio vivencial para estudiar la construcción y evolución de la identidad nacional. MARÍA DEL MAR DEL POZO ANDRÉS es Catedrática de Escuela Universitaria en la Universidad de Alcalá de Henares. Ha escrito varios libros y artículos de temática histórico-educativa, aparecidos en diversas revistas nacionales e internacionales. Su obra más reciente, publicada en 1999, es Urbanismo  y Educación. Política educativa  y expansión escolar en Madrid ( 1900.1931 ).

Esta obra, destinada a servir de manual o de libro de consulta en los centros de formación de profesores y de pedagogos, una escolarización síntesis históricay del Escolano Benito, A. (2002): La educación en la España contemporánea. Políticas presenta educativas, desarrollo de la educación institucional en España desde los orígenes de nuestro culturas pedagógicas, 366 páginas. (Manuales Universidad) sistema nacional de instrucción pública, a comienzos del siglo XIX, hasta las últimas reformas de la enseñanza. Puede, asimismo, ser de utilidad para otros lectores que quieran obtener un conocimiento básico y una visión de conjunto acerca de la génesis y evolución del sistema de educación en nuestro país a lo largo de los dos siglos en que se objetiva su historia. Para dar una imagen sistemática de los distintos planos en que se ha concretado este desarrollo histórico, el libro analiza cada una de las etapas que examina –el primer liberalismo, la Restauración, la Republica, el franquismo y el último ciclo democrático- en tres dimensiones: la de las políticas educativas propuestas por los distintos gobiernos; la relativa a la implantación de las redes institucionales en que se materializó la gestión de la escuela, considerada ésta en todos sus niveles, desde la infantil y primaria a la secundaria y superior; y la que corresponde a los movimientos pedagógicos y culturas escolares que implementaron el desarrollo de las diferentes instituciones de la educación formal. En este tiempo largo de dos centurias, España ha configurado el sistema educativo que hemos recibido y en cuyas estructuras y tradiciones estamos instalados. Acercarse al conocimiento de los procesos de construcción política, social y pedagógica de nuestra escuela, una institución esencial en la conformación de la sociabilidad cultural del tejido comunitario de nuestra estructura social, no es sólo un objetivo irrenunciable para los profesionales del mundo de la enseñanza, sino una meta que debería afectar a la ciudadanía entera. Desde esta perspectiva, puede recomendarse la lectura de esta obra a todos los públicos. AGUSTÍN ESCOLANO BENITO es catedrático de Historia de la Educación en la Universidad de Valladolid, autor de muchos otros trabajos científicos aparecidos en español y en otras lenguas y director de la colección de Biblioteca Nueva “Memoria y Critica de la Educación”. Ha sido presidente de la Sociedad Española de Historia de la Educación y en la actualidad es miembro del comité ejecutivo de la International Standing Conference for the History of Education.

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LECTURA N° 04: ORIENTACIONES EDUCATIVAS EN LA ÉPOCA DE LOS “SISTEMAS NACIONALES”  Se aborda las principales orientaciones educativas del siglo XIX en el contexto político-educativo del afianzamiento de los  sistemas nacionales de educación. El movimiento romántico y su influencia en educación nacional. Las propuestas de Pestalozzi, Herbart y Froebel en el desarrollo de la ciencia de la educación. El positivismo, cientificismo y socialismo en relación con los  estudios. Dos propuestas de pedagogía católica en este contexto. Aspectos histórico-culturales del siglo XIX  El siglo XVIII concluyó con el advenimiento de Napoleón al poder formando parte del Consulado. En 1802 fue nombrado  cónsul vitalicio y en 1804 adoptó el título de emperador hasta su caída en 1815. Luego de la caída de Napoleón se produjo la  restauración monárquica promovida por el Congreso de Viena, en el que se reunieron los vencedores de Napoleón (Inglaterra, Austria, Rusia y Prusia), y que dio como fruto la Santa Alianza para combatir las ideologías revolucionarias. La política francesa  osciló el resto del siglo entre gobiernos monárquicos y republicanos. Las revoluciones de 1830 y 1848 repercutieron en el resto  de Europa porque buscaban neutralizar la influencia de los absolutismos. La segunda mitad del siglo XIX recibe el nombre de "época victoriana" debido al predominio británico sobre el resto del  mundo durante el reinado de Victoria. El gobierno de Victoria (1837-1901), sobrina de Guillermo IV, se caracterizó por estar  alternativamente en manos de los wighs o liberales y los toryes o conservadores: esto evitó convulsiones políticas. Algunas de las  medidas tomadas fueron: reforma de la administración local, obra legislativa referida al régimen de trabajo e invalidez, implantación del régimen del librecambismo, anulando las leyes que protegían a la agricultura. En 1867, reforma electoral que  abrió el electorado a todos los arrendatarios e inquilinos de las ciudades que pagaran más de siete libras de alquiler. En 1870, se  reformó la enseñanza primaria. En 1872, se instituyó el voto secreto y se reconocieron legalmente las Asociaciones de  Trabajadores. Hubo una modernización del ejército, según el modelo prusiano. Entre 1884-1885, reforma electoral con la que  prácticamente se establece el sufragio universal. Durante la Era victoriana , Inglaterra es primera potencia mundial por la extensión de sus colonias en todos los continentes, la  potencialidad de su flota, la pujanza de sus industrias y la seguridad de su constitución política. En los aspectos sociales, una burguesía económicamente consolidada quiere ingresar a la conducción política de sus respectivos  países. A esta situación debe sumarse la fuerza que ejercen la concentración económica, el maquinismo y la industrialización. El  ascenso y poder de la burguesía está relacionado con la revolución industrial, del mismo modo que la pauperización de las clases  bajas, los reclamos obreros y la aparición de los sindicatos. En la segunda parte del siglo, junto a las ideas liberales que 

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acompañan el ascenso de la burguesía, surgen las ideas socialistas que cada vez irán tomando más cuerpo hasta desembocar en la  Revolución Rusa (1917). El siglo XIX se caracterizó por la superioridad técnica de los países europeos la cual les permitió imponer un dominio   político, económico y cultural sobre el resto del mundo, que en muchos casos se mantuvo hasta mediados del siglo XX. I. ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN NACIONAL. Como consecuencia de la Revolución francesa y la Revolución norteamericana, los europeos estaban imbuidos de la idea de  construir un nuevo orden social fundado sobre la naturaleza y la razón. Este nuevo orden social era difícil de lograr por las luchas  internas y externas. Los sangrientos enfrentamientos de la Revolución Francesa demostraron que la sola razón era insuficiente  para dirigir la conducta humana y el avance de los ejércitos napoleónicos desató un fervoroso sentimiento patriótico y  nacionalista. Después de la derrota napoleónica reinaba un equilibrio inestable: los nuevos y viejos ideales se enfrentaban con  hostilidad (sociedad-individuo; aristocracia-democracia; iglesia-estado; religión-ciencia)  El Romanticismo caracterizó la primera parte del siglo XIX. Comenzó en Alemania a fines del siglo XVIII y se difundió por  Europa y América en los primeros decenios del XIX. Los primeros representantes son Schlegel y Schleiermacher, fundadores en  1798 de la revista Athenaeum. En ella destacan algunos aspectos que caracterizan al romanticismo: desprecio por la forma y la  armonía del arte clásico; exaltación del genio rebelde a cualquier regla; admiración por la Edad Media considerada como la cuna  de las características nacionales del pueblo alemán; oposición a la Ilustración. El movimiento romántico surgió como reacción contra los rasgos preponderantes de la Ilustración. Para los ilustrados la razón es  una fuerza poderosa que se opone al mundo para dominarlo. Para los románticos, en cambio, es sólo un aspecto de una fuerza  infinita y superior que coexiste con el mundo. Donde la razón fracasa triunfa el sentimiento porque logra captar la esencia oculta  de la realidad, el Absoluto. La actitud romántica se caracteriza por la aceptación de lo negativo y del contraste. Afirmación de una actitud individualista  caracterizada por la negación de los convencionalismos que pretenden limitar al "genio" (aquel alentado por inspiración divina). Encuentra su modelo preeminente en la actividad estética considerada como creación. Por eso al artista se le concede una  libertad sin límites. El arte como expresión inmediata del sentimiento y de la individualidad del artista; batalla contra todas las  reglas. El Romanticismo se manifiesta como la edad de los ideales históricos, tradicionales, sentimentales. Lo romántico es  siempre totalitario: exaltación de lo excepcional; extrapolación de valores. Hay una reivindicación de la poesía popular y del pueblo como custodio de las esencias más profundas de la nación. El Romanticismo influye en la actividad educativa porque al revalorizar lo nacional, las lenguas modernas, el arte popular y el  desarrollo individual se preocupa por la escuela elemental y los jardines de infantes. También considera que el estado debe  ocuparse de la educación y tomar las mediadas necesarias para educar al pueblo (incipientes sistemas nacionales) , porque tiene  necesidad de súbditos concientes y de trabajadores con un mínimo de cultura. En consecuencia, en la primera mitad del siglo cada  país siguió una línea de pensamiento y acción propias en pos de sus sistemas educativos. La educación fue vista como factor de  progreso y moldeadora de futuro. La educación nacional  a) en Francia  El tema de los sistemas nacionales de educación ya lo hemos visto en los proyectos político-educativos de la Revolución francesa. Condorcet proponía en sus Memorias sobre la instrucción pública un sistema nacional de educación para formar al ciudadano en el  cumplimiento de sus funciones cívicas y para evitar las desigualdades sociales resultado de una educación según el linaje. Durante el siglo XIX esta tendencia a constituir sistemas nacionales de educación se acentúa. Los sucesivos gobiernos en menor o  mayor medida, según los avatares políticos, se ocuparon de la cuestión. Napoleón, considerando la supremacía del estado, se caracterizó por centralizar la enseñanza en la Universidad Imperial que era  un cuerpo encargado exclusivamente de la enseñanza y la educación pública en todo el Imperio. A esta institución se confiaba  toda la enseñanza pública, era la encargada de la titulación docente y de dar la autorización correspondiente para abrir una  escuela. Todos los funcionarios debían ser designados y supervisados por el poder ejecutivo, que debía ocuparse de la educación  nacional en todos los niveles. En este período se dio importancia a los niveles superiores: colegios (escuelas locales secundarias  dirigidas por la comuna o privadas) y liceos (academias militares). Los sucesores de Napoleón -Luis XVIII y Carlos X- continuaron con el modelo vigente: educación elemental a cargo de las  comunas, generalmente órdenes religiosas. Los colegios se diferenciaron de los liceos al ofrecer una instrucción más técnica. Los  enfrentamientos entre el "antiguo régimen" y el "nuevo régimen" trajeron como consecuencia que hubo muchos pedidos de  reformas sociales que incluían una mayor secularización de la escuela. El conflicto entre Iglesia y Estado fue una de las cuestiones importantes en cuanto a legislación educativa. En 1833, la Ley  Guizot (ministro de educación entre 1832-1837) obligaba a ca da comuna a proporcionar una escuela elemental y daba al sacerdote  de cada parroquia el derecho a supervisar la educación escolar. Esta disposición posibilitó estas escuelas estuvieran bajo control  de las congregaciones religiosas. Luego de la revolución de 1848 Hippolyte Carnot (ministro de educación) elaboró un proyecto de  ley elemental obligatoria y gratuita, pero no llegó a plasmarse a causa de la contrarrevolución de 1850 que llevó a Napoleón III al  poder. En ese mismo año la Ley Falloux (Armand Falloux, ministro de educación) colocó directamente las escuela comunales bajo  la dirección de las congregaciones religiosas; también exigió el mantenimiento de escuelas para niñas. Luego de la revolución de  1870 y el advenimiento de la tercera república, las controversias entre Iglesia y Estado se acentuaron hasta que en 1882 se  promulgó la Ley Ferry que hizo obligatoria y laica la educación elemental en Francia. b) en la nación alemana  El nacionalismo se caracteriza por poner al individuo en relación con una comunidad determinada (nación) y con una institución  determinada (estado). Sostiene la primacía de la nación y del estado sobre la persona, porque sólo como hijo de su nación, como  ciudadano de su estado, el hombre llega a ser verdadero hombre. Los alemanes descubren y exaltan la belleza y riqueza de su propia literatura, lengua y arte, a las que consideran como  manifestaciones del espíritu del pueblo. La cultura popular es la cultura nacional.

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Alemania era a principios del siglo XIX una nación dividida: Prusia  (norte) surge en el siglo XVIII cuando el electorado de  Brandeburgo se transforma en estado independiente; Austria (sur) tenía unidad nacional por la tradición de los Habsburgo; la  Confederación del Rin (centro) reunía multiplicidad de arzobispados, ducados, condados, abadías y ciudades libres que habían  surgido luego de la paz de Westfalia (1648). Prusia queda sometida luego de la batalla de Jena (1806) al poder napoleónico. Fichte (1762-1814) es el paladín del nacionalismo alemán. En sus Discursos a la nación alemana (1808 "solicitó un total esfuerzo  de toda la población para conseguir un nuevo estado corporativo sobre un nuevo orden moral; uno, además, que no tuviera que  sufrir jamás de nuevo tal humillación de manos extranjeras". Son en total 14 discursos donde apelaba a la educación general para  lograr la unidad de la nación alemana. Consideró que: el pueblo alemán es el pueblo; la lengua alemana es el idioma; el espíritu  alemán es el espíritu de los pensadores; el sentimiento alemán es el sentimiento de los poetas y el alma del pueblo alemán es el  alma de la humanidad. La Nación alemana UNA es la comunidad natural. La Nación alemana y el Estado alemán deben tener las mismas fronteras: unidad  nacional y unidad política:  La separación entre prusianos y los demás alemanes es artificial, basada en la arbitrariedad y en la imperfección de la  organización política; pero la separación de los alemanes de las otras naciones europeas se basa en la naturaleza. La cultura es el lazo de unión entre Nación y Estado, porque un Estado Nacional favorece y extiende la vida cultural. El niño para  llegar a ser un alemán puro debe internalizar los elementos dominantes de la cultura. La educación y la escuela serán las  encargadas de esta tarea. En los mencionados discursos expone la necesidad de reconstruir el sistema de educación como agente de regeneración  corporativa. Su argumentación descansa en la postulación de un orden moral o voluntad sublime que crea el mundo, en el que cada  individuo es un agente de esta voluntad. Sostiene la importancia de la educación pública porque el Estado es el sostén de la  cultura y de la libertad:  La educación ha sido dirigida hasta ahora a una muy pequeña minoría de clases que es llamada por esta razón educada, mientras  que la gran mayoría sobre la que en verdad descansa la nación, el pueblo, ha sido casi enteramente desatendido. Por medio de la  nueva educación queremos convertir a los alemanes en una corporación que será estimulada y animada en todos sus miembros  individuales por el mismo interés. La misión del pueblo alemán es elevar el nivel de la humanidad, para lo cual se requiere una formación concreta libre de  verbalismos e intelectualismos. El espíritu nacional es el alma de la educación: hacer de cada niño un alemán neto, miembro activo  de la comunidad. II. HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROEBEL  a) Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)  Nació en Zurich, huérfano de padre, fue educado por la madre y una fiel sirvienta.. Estudió filosofía, luego derecho y finalmente  teología, pues quería ser pastor. Luego de unos infortunados ensayos en la predicación vuelve a los estudios de jurisprudencia. En 1763, envuelto en el movimiento reformador social de la independencia suiza, dejó la universidad donde estudiaba   jurisprudencia. Conquistado por la lectura y los ideales de Rousseau y Basedow, figura Pestalozzi entre los colaboradores del  periódico El Recuerdo -fundado por los "Jóvenes Patriotas" de la Sociedad Helvética-, donde denuncia la administración opresiva  de los magistrados y su avidez. En 1767 decide hacerse agricultor y estudia las nuevas técnicas agrícolas abre una escuela en su propia casa. en Neuhof (1771). Durante un extenso período se dedica a escribir, ganando fama y notoriedad con la publicación de su novela Leonardo y Gertrudis. En 1798 se fundó la República Helvética -los revolucionarios suizos influidos por las ideas francesas, se rebelaron contra las  oligarquías burguesas- gobernada por un Directorio compuesto por cinco miembros, entre los cuales había amigos de Pestalozzi. En la localidad de Stanz -asolada por las tropas francesas en su avance hacia Italia-, se abre un orfelinato del que se hace cargo  Pestalozzi hasta su renuncia en 1799. A principios del siglo XIX comenzó su labor en Burgdorf donde fundó un establecimiento para la instrucción de los jóvenes y otro  para la formación de maestros. Por cambios de gobierno y problemas políticos, abandonó el lugar. Finalmente, instaló en Yverdon  su escuela más famosa a mediados de 1804; permaneció en ella hasta 1825, cuando por problemas entre sus colaboradores  abandonó el instituto y se retiró a Neuhof, donde escribió su obra póstuma El Canto del Cisne. Fallece en 1827. Entre sus escritos citamos: Diario de un padre (1774), anotaciones sobre la evolución de su hijo Jacqueli de tres años al que  pretendió educar según la teoría de Rousseau. Vigilia de un solitario (1780), reflexiones íntimas sobre temas ético-religiosos; en  lo educativo subordina la formación profesional a la instrucción general del hombre. Leonardo y Gertrudis (1781-1787), pinta el  estado de una aldea caída en la miseria moral y el vicio, y el esfuerzo de Gertrudis para salvar de la corrupción a su marido  Leonardo y recuperarlo para el trabajo y la familia; se descubre también los esfuerzos que la autoridad civil y religiosa hacen  para liberar de la embriaguez a Leonardo. Por el ejemplo y la educación recta logra cambiar hacia el bien la vida de la aldea. Mis  investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1797), estudia al hombre como animal, ente  social y ente moral. Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801), veinticuatro cartas sobre la educación elemental donde Pestalozzi  expone su método. El ABC de la intuición, libro para maestros. Libro de las madres, guía para las madres sobre el cuerpo humano. Canto del cisne (1826), trata sobre la armonía entre la educación con la naturaleza. Hitos en su apostolado pedagógico  Neuhof (1775-1780). Asilo de niños pobres y escuela granja  Se instaló en Neuhof anexando a la granja un taller para el hilado y el tejido del algodón. En esta granja abrió su primera escuela  para educar y dar trabajo a los niños pobres y sacarlos de la mendicidad. Como era difícil mantener la escuela, solicitó una  subvención anual que se comprometió a reembolsar. Pensaba sostener la institución con el trabajo manual de los propios alumnos  (formación en un oficio: trabajo de campo en el verano, hilandería y tejeduría en el invierno), a quienes impartía una preparación  intelectual (lectura, escritura, cálculo) y una formación moral y religiosa. No bastó económicamente el trabajo de los niños (en su Canto del cisne acusa de prematura tal exigencia). La cincuentena de  niños, no pocas veces vagabundos y con vicios adquiridos, crearon dificultades de disciplina que Pestalozzi no pudo resolver. Tuvo 

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que cerrar la institución convencido de la idea de que la  educación será factor de progreso si los pobres logran su  independencia económica y por lo tanto hay que enseñar lo básico de las profesiones . Pero también decepcionado por el poco  éxito de su primera empresa. Stanz (1798-1799). El orfelinato  Se trataba de huérfanos de la guerra (ochenta niños). Logró crear una escuela que seguía los lineamientos del hogar. Utilizó el  método de enseñanza mutua, en el que los alumnos más aventajados dirigían a los más rezagados. Usó el trabajo manual como  instrumento educativo aunque en grado muy limitado: su valor educativo radica en el trabajo mismo, no en su retribución  económica. En el aspecto intelectual se propuso cultivar la atención, la observación y la memoria como preparatorios para el juicio  de los años maduros. Los mejores resultados los obtuvo en el desarrollo del carácter; por la  relación casi paterna establecida  con los niños , le fue fácil cultivar virtudes basándose en la experiencia directa. Burgdof (1799-1804). Escuela de capacitación de docentes  Con la ayuda de un pequeño grupo de maestros dirigió una institución de estructura mixta: escuela elemental de externos, escuela  de internos, colegio de capacitación. Aquí desarrolló su método de educación elemental basado en la espontaneidad, naturalidad e  intuición: el método intuitivo. Yverdon (1805-1825). Instituto internacional  De carácter gratuito; visitado por estudiosos de toda Europa como Fichte, Herbart y Froebel. Institución de estructura mixta (internado de muchachos, internado de señoritas, escuela normal) y escuela experimental (se  ensayaban procedimientos pedagógicos nuevos para perfeccionar el método). Daba gran importancia al cuidado de la higiene y el desarrollo corporal: ducha, vida al aire libre, recreos con juegos, una gimnasia  metódica con ejercitación de todos los miembros y de todos los movimientos. También a los trabajos manuales: dibujar, coleccionar objetos naturales, cultivar jardines, fabricar instrumentos o pequeños muebles para uso personal; las muchachas se  hacían los trajes y tocados, cajas de paja, tareas domésticas, cocina. La educación moral se fundaba en el respeto (de sí mismo y  del maestro) y el amor (hacia el maestro en correspondencia al amor de éste). La concepción antropológica de Pestalozzi denota la influencia de Rousseau y Kant. Las expuso en Mis investigaciones sobre  el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano. Allí partiendo del sentimiento concluye que el hombre es un ser  animal, un ser social y un ser moral. La tarea de la educación es justamente partir de la entidad animal para llegar a la entidad  moral autónoma:  Estado natural 2[ i] : Como producto de la naturaleza me siento libre para hacer lo que me place y con derecho a hacer lo que me es  útil. Estado social: Como producto de la sociedad, me siento sujeto y ligado por relaciones y contratos, que me imponen ciertos  deberes. Estado moral: Como producto de mi propio yo, me siento independiente del egoísmo de mi naturaleza animal y de los lazos de mis  relaciones sociales, teniendo a un tiempo el derecho y el deber de hacer lo que me ennoblece y lo que es beneficioso para mis  semejantes. Verdad animal: Tengo, pues, en mí una verdad animal, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el  punto de vista de un animal, que no existe más que para él solo. Verdad social: Tengo una verdad social, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista  de una criatura ligada a sus semejantes por un contrato social. Verdad moral: Tengo una verdad moral, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo independientemente de  mis necesidades animales y de mis relaciones sociales, desde el solo punto de vista de lo que puede contribuir a mi  ennoblecimiento interior. Conclusión: Me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debo, la ley de lo que quiero. Aspectos fundamentales de su pedagogía  La educación elemental como conformación con la naturaleza, para la elevación de la naturaleza:  La idea de una educación elemental no es otra cosa que el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar  las disposiciones y facultades de la raza humana. (El canto del cisne). [...] trataba de investigar también hasta su primer punto la época en que principia la instrucción del niño y adquirí pronto la  convicción de que: la primera hora de su instrucción es la hora de su nacimiento. Desde el instante en que sus sentidos se hacen  sensibles a las impresiones de la naturaleza, desde ese instante lo instruye la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la  facultad, llegada a la madurez, de recibir esas impresiones; ella no es otra cosa que el despertamiento de los gérmenes físicos, llegados a la perfección, que van a empeñar todas sus fuerzas para proseguir el desarrollo de su propia organización; no es otra  cosa que el despertar del animal, ahora completo, que quiere y debe llegar a ser hombre . Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su   propio desarrollo , y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de   grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas. (Como Gertrudis enseña a sus hijos)  El fin de la educación elemental natural y la acción de la escuela pública: La educación verdadera, la educación según la naturaleza, conduce por su esencia a aspirar a la perfección, a tender a la realiza-  ción de las facultades humanas. (El canto del cisne)  Debemos tener presente que el fin último de la educación no es la perfección en las tareas de la escuela, sino la preparación para  la vida; no la adquisición de hábitos de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una preparación para la acción  independiente. Debemos tener en cuenta que cualquiera que sea la clase social a que un discípulo pueda pertenecer y cualquiera  que sea su vocación, hay ciertas facultades en la naturaleza humana, que son comunes a todos y que constituyen el caudal de las  energías fundamentales del hombre. No tenemos derecho a privar a nadie de las oportunidades para desenvolver todas estas  2

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facultades. Puede ser discreto tratar alguna de ellas con marcada atención y abrigar la idea de llevar otras a su más alta  perfección. La diversidad de talentos e inclinaciones, de planes y de aspiraciones, es una prueba suficiente de la necesidad de tal  distinción. Pero, repito que no tenemos derecho a impedir al niño el desenvolvimiento de aquellas otras facultades que en el  presente no podamos concebir como muy esenciales para su futura vocación o situación en la vida. (Carta sobre la educación de  los niños). La educación no es una obra que se impone desde afuera sino el desarrollo interno de las facultades. Los progresos no son el  resultado de una yuxtaposición exterior, sino el producto de un trabajo interior. La educación por el amor  Mi actuación tiende a elevar la naturaleza humana hasta lo más alto y lo más noble, a elevarla por el amor; y sólo en esta fuerza  sagrada que es el amor, reconozco el instrumento que libera todo lo divino y eterno que alienta en el hombre. (Discurso de 1809)  La madre y su relación con el niño es manifestación de la fuerza educadora del corazón: la madre es el tipo y modelo de una  buena práctica educativa, debiendo el maestro aplicarse a continuar la obra comenzada por ella desde la cuna. La  madre  educadora es la encargada de abrir la inteligencia y el corazón de su hijo; a ella incumbe la misión de desarrollar en él los   gérmenes del afecto, del reconocimiento y la confianza, y el sentimiento religioso:  [...] que la primera enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razón -que ella sea  siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazón, una cosa de la madre. La segunda ley que sigue es ésta: la enseñanza del hombre pasa sólo lentamente del ejercicio de los sentidos al ejercicio de la  razón; ella permanece largo tiempo siendo una cosa del corazón, antes que principie a ser cosa de la razón; ella permanece largo  tiempo un asunto de la mujer, antes de comenzar a ser un asunto del hombre. (Como Gertrudis enseña a sus hijos). La madre educadora debe ser conciente de que es un instrumento indispensable para la formación plena del niño:  Considerará, entonces, la educación, no como tarea que para ella estuviera invariablemente conectada con mucho trabajo y  dificultad, sino una tarea cuya dificultad y en gran medida cuyo éxito dependen de ella misma. Miraría sus propios esfuerzos  respecto de su hijo, no como una materia de indiferencia o de conveniencia, sino como la obligación más sagrada y más grave. Se  convencería de que la educación no consista en una serie de admoniciones y correcciones, de recompensas y castigos, de consejos  y direcciones, reunidas sin unidad de propósito o dignidad de ejecución; sino que debe ofrecer una cadena ininterrumpida de  medidas que se originan en el mismo principio -en un conocimiento de nuestra naturaleza; practicado con el mismo espíritu, un  espíritu de benevolencia y de firmeza; y conducente al mismo fin-, la elevación del hombre a la verdadera dignidad de un ser  espiritual. (Carta sobre la educación de los niños). El amor materno debe ser educador: El hecho de agobiar al niño con goces sensibles [...] cuya necesidad no experimenta, pone también en peligro el bienestar y la  tranquilidad sagrada donde florecen, conforme a la naturaleza, los gérmenes del amor y de la confianza; y esto engendra  asimismo, los males de una inquietud física con sus consecuencias de violencia y desconfianza [...]. Una madre ilustrada y sensata  vive para su hijo, al servicio del amor que le tiene, pero no al servicio de sus caprichos ni de su egoísmo, avivado y excitado por lo  que hay en él de animal. (Como Gertrudis ...)  La intuición  El método intuitivo es manifestación de la unión entre el arte de educar y la naturaleza:  Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión íntima del arte con la naturaleza, o más bien con la forma original que ella emplea  en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial e íntimamente. He aquí, pues, resuelto el   problema: encontrar un origen común a todos los medios artificiales de la enseñanza y con él la forma en la cual el cultivo  de nuestra especie podría ser determinado por el modo de ser nuestra misma naturaleza . Así vencí las dificultades que  impedían aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí como las bases de la instrucción, a las formas de enseñanza que la  experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio, escritura, cálculo, lectura, etcétera. (Como  Gertrudis...). ¿Cómo llega a este método? ¿En qué consiste?  Un día, después de largos esfuerzos para alcanzar mis fines [...] llegué a preguntarme con toda sencillez cuál es y cuál debe ser  en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco a poco una  cuestión cualquiera, oscura y complicada a sus ojos. En ese caso él dirigirá y deberá dirigir siempre su atención a los tres puntos de vista siguientes: 1º¿Cuántos objetos hay a su  vista y de cuántas clases? 2º¿Qué apariencia tienen ellos?, ¿cuál es su forma?, ¿cuáles sus contornos? 3º¿Cómo se llaman? ¿Cómo  puede representarse cada uno de ellos por un sonido?, ¿por una palabra?  Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades:  1º La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensión. 2º La de separar esos objetos en atención al número, y figurárselos distintamente como unidad o como pluralidad. 3º La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto, según en número y la forma. Yo juzgué, por consiguiente, que el  n úmero, la forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los medios elementales de la  enseñanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los límites  de su contorno y en sus proporciones numéricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el  arte de enseñar tome por regla invariable de su organización el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado:  1º Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos  con los cuales parece asociado. 2º Enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. 3º Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son  conocidos. (Como Gertrudis ...)  En síntesis el método intuitivo consiste: 1. Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando, dado su nivel cultural 

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2. Elevarse a la comprensión general de ella mediante una natural asociación con otros elementos (conceptos)  3. Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados. La madre como educadora es la primera que educa de este modo:  Desde el momento en que la madre toma en sus brazos al niño, ella lo instruye por cuanto ella le aproxima a los sentidos los  objetos que la naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos y le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de la  intuición y, por consiguiente, el conocimiento mismo que proviene de ella.(Como Gertrudis enseña a sus hijos). La educación de la mano o del arte  Se funda en la tendencia a la actividad por la cual el ser humano recurre a operaciones físicas mediante las cuales tiende, siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa. Complementa a la preparación en el conocimiento de modo en que las ideas definidas en que desemboca el conocimiento pueden  hallar su expresión adecuada en la acción. Comprende la realización con las propias manos de todos aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han comprendido; sugiere  comenzar por las manifestaciones más simples de los poderes físicos (golpear, acarrear, empujar, etc.) que contienen los  elementos de las actividades prácticas más complicadas del hombre:  El desarrollo de las aptitudes físicas, que el Estado debería dar irremisiblemente y podría proporcionar fácilmente al pueblo, como el cultivo de los conocimientos esenciales, se basa, como toda enseñanza de un mecanismo profundo, en un ABC del arte, es  decir, sobre reglas, la educación física podría ser dada a los niños en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente  de lo más simple a lo más compuesto, deberían producir resultados materialmente seguros y desarrollar en los niños una  facilidad cada día creciente para apropiarse todas las aptitudes cuya posesión les es indispensable. [...] se debe darle como  punto de partida las manifestaciones más simples de las fuerzas físicas, manifestaciones que contienen la base de las aptitudes  humanas aun más complicadas. Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar, torcer, blandir, etc., son las manifestaciones simples más importantes de nuestras  fuerzas físicas. Esencialmente diferentes las unas de las otras, comprenden en su conjunto, y cada una en particular, los  elementos de todos los actos posibles, aun los más complicados, sobre que descansan las ocupaciones de los hombres. El ABC de  las aptitudes deberá, pues, comenzar evidentemente por ejercicios establecidos desde temprano, pero dispuestos según un  orden psicológico, y aplicándolos a todos los actos en general y a cada uno de ellos en particular . (Como Gertrudis...)  Conclusión: propuesta de educación transformadora de la sociedad; la afirmación del principio de actividad es un  antecedente de las propuestas de escuela nueva; promueve una educación en las habilidades sin caer en el utilitarismo. b) Juan F. Herbart (1776-1841)  Nació en Oldenbourg en 1776. Estudió en la Universidad de Jena, donde enseñaban Fichte y Schiler. Conoció a Pestalozzi en  Burgdof y se interesó por su método y su obra en general. En 1802, recibió en Gotinga el título de doctor. Entre 1802/03, abrió  un curso de pedagogía en la universidad. En 1804 dictó una conferencia Sobre el punto de examen desde el cual debe juzgarse el  método de enseñanza de Pestalozzi. Entre 1802-1806 escribió varias obras: Sobre la obra más reciente de Pestalozzi "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos" y Idea de  un alfabeto de la percepción sensorial (ambas en 1802); Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi y La  presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación (ambas en 1804); finalmente en 1806 aparece su obra  más importante Pedagogía General derivada del fin de la educación. Dejó en 1809 Gotinga, porque ha sido designado para ocupar la cátedra de Filosofía y Pedagogía (anteriormente la ocupó Kant) en  Königsberg. En 1810 conoció a G. Humboldt, ministro de Instrucción Pública de Prusia, cuyos consejeros y colaboradores fueron quienes lo  habían hecho llamar a Konisberg con el fin de reorganizar las escuelas prusianas conforme a los principios de Pestalozzi. Herbart, con el beneplácito de Humboldt, dirigió sus primeros trabajos hacia la creación de un Seminario Pedagógico, donde los candidatos  a la segunda enseñanza pudieran hacer sus prácticas bajo la dirección de un maestro experimentado. A este período de su  actividad corresponden sobre todo sus estudios psicológicos cuyos resultados se consignan principalmente en sus obras: Manual  de Psicología (1816), La Psicología como ciencia basada en la experiencia, la metafísica y las matemáticas (1824) y La aplicación de  la psicología a la educación (1831). En 1831 aspiró a ocupar la cátedra vacante de Hegel en Berlín. Al no lograrlo regresó a Gotinga y dictó cursos de filosofía en  dicha universidad, consagrándose enteramente a sus clases y propagando sus doctrinas en la obra Bosquejo para un curso de  Pedagogía (1835). Fallece en agosto de 1841. Fundamentación filosófica y psicológica de su pedagogía  A partir de la interpretación de los hechos de experiencia postula Herbart la existencia de entidades simples denominadas  "reales" de las cuales sólo podemos afirmar su existencia y multiplicidad. Estos reales son fuerzas que interactúan en una suerte  de espacio ideal o inteligible. El alma es uno de los “reales”: Originariamente el  alma es una tabula rasa en el sentido más absoluto, sin forma alguna de  vida o de representación ; en consecuencia, no contiene ideas primitivas, ni predisposición alguna para formarlas. Todas las ideas, sin excepción, son producto del tiempo y de la experiencia. La vida psicológica es un aspecto de la interacción de los reales. Esta  interacción da como resultado el surgimiento de las representaciones del alma (estados mentales surgidos de la experiencia  individual con carácter dinámico) que se asocian o repelen según sus características. El conjunto dominante de representaciones  de cada individuo constituye la masa aperceptiva central que debe ser sólida, estable y articulada. Un individuo es considerado  libre cuando la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (o carácter) domina sobre las excitaciones y movimientos  provenientes del exterior. Los niños en su crecimiento están en formación de su carácter no son plenamente libres pero están en  camino de serlo. Herbart llega a estas conclusiones desde la psicología. Este estudio es descriptivo de la situación y puede indicar los medios a la  actividad educativa. Pero ¿cuál es el fin? ¿quién lo proporciona? La ética proporciona el fin de la educación: la producción de  hombres de bien, de hombres libres. Las ideas morales que rigen la conducta moral son cinco:  libertad interior , perfección o 

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integridad , benevolencia, justicia y equidad. La primera es el fin último de la educación (no accesible al niño). La segunda, que  consiste en el desarrollo del cuerpo y la mente, es el fin inmediato de la educación, único que atañe directamente al maestro. La pedagogía y la instrucción educativa  Es la intervención deliberada del maestro en el proceso de formación del niño en pos del hombre libre. Está en estrecha relación  con la psicología en cuanto ésta ayuda a conocer al educando. La idea moral que rige la tarea pedagógica es la de perfección. Esta  perfección o integridad se logra mediante la instrucción. Esta instrucción siempre debe tener como mira final la idea moral de  libertad interior. La instrucción que no conduce a ella no tiene sentido. Para Herbart instrucción se relaciona directamente con  desarrollo intelectual y físico, y educación con desarrollo moral y libertad. Si bien en la niñez hay fundamentalmente instrucción;  ésta tiene como meta la formación del carácter y se transforma en  instrucción educativa : Yo no puedo concebir la educación sin  la instrucción, e inversamente, no conozco instrucción alguna que no eduque. El logro de la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (carácter) se realiza mediante la instrucción educativa. Compete, por lo tanto, al  educador seleccionar el material más apropiado para estructurar lo más amplia y sólidamente   posible de la masa aperceptiva, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas para constituir una base  que permita asimilar con facilidad las siguientes. Las nuevas representaciones se asimilan según el  interés  o activa tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas  representaciones. El interés difiere de un educando a otro, según múltiples factores (edad, situación social, expectativas  familiares, aptitudes, gustos, etc.). El interés siempre está acompañado por la  atención : presto atención a aquello que me  interesa. La atención, canalizada hacia el aprendizaje, es la que se da a aquellos objetos que ofrecen alguna razón para ocuparse  de ellos y se convierten en objeto de estudio. No es la atención ocasional hacia un ruido o color sino la atención expresamente  dirigida a un objeto de estudio. La escuela debe ofrecer multiplicidad de intereses para satisfacer a cada educando y para promover en todos la adquisición de  una cultura apropiada y armónica. Esta oferta múltiple no será ni enciclopédica ni fragmentada sino  un todo orgánico . Para este  fin aconseja Herbart concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste a ello. La literatura y la historia son  para él estas materias; propone utilizar para la enseñanza elementa la obra Robinson Crusoe y para el nivel medio recomendaba la  Odisea. La didáctica o la doctrina de los pasos formales se basa en la aplicación de la atención ya a un objeto aislado para estudiarlo en su  totalidad, ya sea para asociar diversos objetos o elementos. Porque ofrecen la forma o modo general como el educando se apropia  de los conocimientos. Ellos son:  1. claridad [intuición] o mostración del objeto  2. asociación o comparación  3. sistematización: coloca el elemento nuevo dentro de un todo ordenado. 4. método o aplicación: proporciona los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, para el tratamiento eficaz  de casos concretos, dificultades nuevas, etc. Cada una de estas etapas puede llevar más de una clase. El maestro debe estructurar los temas, subtemas y ofrecerlo en forma   graduada según la edad a fin de que esté conforme con el alcance intelectual del niño y sea enseñado en una cuidadosa secuencia. En cuanto a la educación moral, al igual que Kant, sostiene que pasa por tres etapas: disciplina externa, disciplina interna, autonomía. Las dos primeras competen directamente a la instrucción escolar para el logro del fin último de la educación que es la  autonomía moral:  La disciplina externa tiene un carácter predominantemente negativo: vigilancia, amenaza discreta, autoridad. La disciplina interna  consiste en la obediencia no por coacción exterior sino por reconocimiento de la bondad y justicia de lo ordenado. Esto dos pasos  conducen a la autonomía: individuo libre y responsable. Conclusión: consideración científica de la pedagogía en estrecha relación con la psicología y la ética. Considera la  educación como la transmisión de bienes culturales en pos de una formación moral. c) Federico Froebel (1782- 1852)  Nació en Turingia. Descubrió su vocación pedagógica después de haber ensayado varias profesiones (dos años de aprendiz de   guardabosques, comenzó un curso de estudios en Jena que no completó a causa de su pobreza, realizó tareas como actuario y  arquitecto) al ejercer la tarea de profesor en una escuela de Frankfort. En 1805 asistió a Yverdon y durante dos años estudió los  métodos pestalozzianos. En Gotinga y Berlín estudió ciencias naturales y del lenguaje; en Berlín estudió filosofía con Fichte y  Schleirmacher. En 1817, fundó el Instituto Educacional Alemán Universal ( los alumnos serían educados para ser primero alemanes y luego, mediante una visión educativa ampliada, universales en sus miras), donde emprendió la tarea de educación de niños mediante un  amplio plan de estudios que abarcaba: religión, lectura, escritura, aritmética, dibujo, alemán, canto, matemáticas, conocimientos  de la naturaleza, geografía, griego, piano y ejercicios físicos. En 1837, fundó el Instituto para la enseñanza intuitiva y  autoeducación que es el antecedente institucional del Jardín Alemán de la Infancia fundado en 1840. Entre sus obras podemos citar: La necesidad fundamental y prístina del pueblo alemán es una educación definitiva y suficiente  que depure su carácter (1821); varios informes sobre el funcionamiento del Instituto Educacional Alemán Universal (1822-1823), La educación del hombre (1826, exposición formal de su pensamiento); Canciones para madres y niños (1844). Concepción educativa  Es importante destacar la influencia de la pedagogía de Pestalozzi en Froebel. Su visita a Yverdon le sugiere sus ideas  fundamentales, centradas en la educación infantil (antes de los siete años). Esta educación debe respetar el espíritu creador del  niño y llevarse en un ambiente de libertad y de contacto con la naturaleza:  Educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema completo, integrado y con un fin determinado del que él mismo es  parte integrante, para que reconozca que todo es una unidad, hecho hacia la unidad y vuelve a ella. En La educación del Hombre nos dice Foebel que la tarea de la educación es llevar al hombre:  1. a conocerse a sí mismo 

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2. a vivir en paz con la naturaleza  3. y en unión con Dios  La naturaleza humana es expresión de la actividad divina, comienza su existencia incompleta, pero dotada de una actividad  similar a la de su creador que le obliga a tratar de hacerse completa a desarrollarse pudiendo ejercer cierto grado de control y  dirección. La educación es un proceso de evolución determinado desde dentro: despliegue de la naturaleza como ser espiritual . Sin  embargo el niño necesita la  ayuda del maestro que tiene una triple función:  1. respetar en su integridad al discípulo  2. manifestarse en su conducta como guía experimentado y amigo fiel: que oriente y exija, flexible pero firme  3. presentar al alumno: el pluriforme universo de la cultura, la riqueza de la naturaleza, la pregunta por el origen de todo cuanto  existe  La educación es un proceso de desarrollo sujeto a la ley de los opuestos entre su naturaleza humana en crecimiento y su entorno;  y la ley de la asociación para superar las diferencias encontrando la asociación entre las cosas que en un principio se oponían  entre sí. El educador comienza con el contraste entre lo interno y lo externo, y debe cuidar que al fin se unifiquen. En la infancia  la educación consiste en hacer que lo interno se exteriorice dejando que el niño despliegue su naturaleza mediante la  acción sobre el mundo externo de cosas y hombres . Sus primeras actividades son la observación de lo que le rodea (recepción  espontánea del mundo externo) y el juego. El Jardín de infantes :  Cubre el período de la denominada educación inicial. La educación en este período se centra en la tríada  acción, juego, trabajo :  que el hombre sea desde su más tierna edad incitado, estimulado a manifestar su actividad por las obras: su mismo carácter lo  exige. Juego y trabajo se apoyan en el principio de actividad. El juego es una manifestación infantil del mundo del trabajo que  prepara -en el uso de la actividad- para el mundo del trabajo. Es denominado “trabajo de la infancia” . En vistas a la actividad del niño elaboró Froebel un conjunto de materiales didácticos a los que denominó  dones que poseían un  significado real y otro simbólico: una pelota de tela con seis pelotas menores que llevan los colores del arco iris y un soporte para  hacerlos oscilar; una esfera, un cubo y un cilindro de iguales dimensiones básicas; un cubo descomponible en ocho cubitos; un cubo  descomponible en ocho tablitas; un cubo descomponible en veintisiete daditos; un cubo descomponible en veintisiete tablitas. También hay una serie de actividades y ocupaciones que tienden a familiarizar al niño con objetos animados o inanimados: picado, costura, dibujo, trenzado, tejido, labores de paja entrelazada, plegado, recortado, encolado, construcción con palitos y bolitas, cartonaje, modelado; jardinería y cuidado de animales domésticos, juegos y canciones. Para esta última actividad compuso  especialmente Canciones para madres y niños: cada una de las canciones daba una acción que el niño debía realizar con las manos o  el cuerpo a modo de pantomima, acompañaban a los versos acordes musicales sencillos para cantar la letra. Conclusión: principio de actividad aplicado a la educación inicial con elaboración de materiales didácticos y tareas   pautadas. III. POSITIVISMO Y EDUCACIÓN  a) Caracteres del positivismo  En la segunda mitad del siglo XIX la corriente de pensamiento predominante es el positivismo que se caracteriza   principalmente por extrapolar el valor de las ciencias particulares y el valor de la experiencia: cualquiera que sea el objeto  de investigación se considera la experiencia como único criterio de verdad. Es un movimiento favorecido por el progreso de las  ciencias naturales y aparece relacionado directamente con la revolución industrial: la ciencia es para la técnica y la industria un  factor de progreso. La corriente positivista replantea y busca la verdad en los hechos positivos o sea aquellos que pueden ser objeto de experiencia y  mensura. Presenta una actitud agnóstica frente a los problemas de la metafísica o de la teología, y estos últimos suelen reducirse  a cuestiones relacionadas con el sentimiento religioso. En cuanto a la investigación antropológica se reduce la génesis, explicación  y justificación de los valores espirituales a cuestiones biológicas. Tendencias del positivismo:  positivismo social : orientación hacia la praxis (pretende hacer de la ciencia el fundamento de toda la  vida humana), Comte, Saint-Simon, Stuart Mill, Durkheim;  positivismo evolucionista : pretende dar una explicación del universo en  su conjunto, basada en la consideración científica del mismo; Spencer, Darwin. Evolucionismo sinónimo de progreso. Ambas  tendencias están interrelacionadas. Filósofos, biólogos, médicos consideraron la etapa de la niñez como primordial para poder conocer detalles de fases posteriores. Comenzaron los estudios de las relaciones entre los hechos físicos y los psíquicos y la elaboración de métodos cuantitativos para  calcular las intensidades de la sensación y otros hechos de la vida anímica (Fechner, 1801-1887). G. Wundt (1832-1920) fundó un  laboratorio de psicología experimental en Leipzig basado en la observación y el experimento. En 1882 Galton fundó el Laboratorio  Antropométrico de Londres. En la Universidad de Clark, Stanley Hall (1844-1924) fundó en 1887 un laboratorio de  psicología  experimental que se considera el inicio del movimiento de estudio del niño. Estudios como: La fatigue intellectuelle (Binet y  Henri, 1898) que, desde una perspectiva médico-pedagógico, relaciona los aspectos fisiológicos de la fatiga y los  correspondientes al trabajo escolar; o la obra de Preyer L'âme de l'enfant, que inicia un interés especial por los aspectos  evolutivos del niño. Ambos promovieron el surgimiento de la  pedagogía experimental y la aparición de obras al respecto como por  ejemplo: W. Lay, Didáctica experimental (1902); E. Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental (1908); E. Meumann, Introducción a la Pedagogía experimental y sus fundamentos psicológicos (1908). Valga esta breve mención a los desarrollos de la psicología y sus influencias en la pedagogía como antecedente del tema que  trataremos en la unidad siguiente sobre el movimiento de educación nueva. b) Positivismo evolucionista y educación 

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Charles Darwin (1809-1882), en su obra El origen de las especies por medio de la selección natural (1859), afirmaba la evolución   gradual y la autodiferenciación de las especies por el interjuego de fuerzas hereditarias y ambientales, activas y constructivas  en ambos terrenos. Esta idea de evolución y progreso en el ámbito de las ciencias naturales ejerció influencia en otros ámbitos  del saber, partiendo de la idea de que no hay nada inmutable: el ser humano y la sociedad varían y evolucionan del mismo que las  especies, por lo tanto también deben evolucionar las propuestas educativas. Herbert Spencer (1820-1903), representante del liberalismo, es el opositor más inflexible a la educación nacional. La educación  es tarea exclusivamente individual, cualquier intento estatal ode controlar y dirigir la educación es dañino. Entre sus obras  citamos: Estados sociales (análisis de la educación nacional); Ensayos sobre la educación (cuatro en total); Primeros principios y  La educación intelectual, moral y física . Spencer fundamenta su pedagogía en ela evolucionismo darwiniano; y reconocen también influencias de la concepción evolutiva de  la sociedad de Comte. Aplica la teoría de la evolución al universo en su conjunto, que se trasforma por un proceso gradual de  diferenciación. El ser humano (como animal superior dotado de vida psíquica) aparece en uno de estos momentos. La ciencia amplía incesantemente el conocimiento de los fenómenos naturales. Este conocimiento se va acumulando de una   generación a otra y está latente en el educando. La tarea de la educación consiste en un proceso evolutivo en el que  progresivamente se favorece el desarrollo de las aptitudes del educando para adquirir los conocimientos científicos útiles: Las  cosas más útiles son también para el niño las más interesantes y las más sencillas de aprender porque, tal como la humanidad ha  pasado, en el desenvolvimiento de su civilización, de la confusión a la claridad y de la mayor simplicidad indiferenciada a la mayor  complejidad, del mismo modo la instrucción debe proceder de los simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, desde lo  indefinido a lo definido. De este modo Spencer acentúa la importancia de las ciencias en la educación, llegando a un cientificismo. La educación es un proceso individual que comienza con la experiencias concretas del alumno, requiere del aprendizaje mediante  el descubrimiento personal, y se confirma a sí misma satisfactoriamente creando una excitación agradable. Los contenidos  3[ ii]  de  la educación están en relación con necesidades vitales:  ¿Cómo debe vivirse? Para nosotros, esta es la cuestión capital. [...] He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la educación  debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa . Por lo tanto, el único criterio  racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación, es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido. [...] No hay duda que lo primero es  clasificar, según su importancia, las principales direcciones de la actividad que  constituyen la vida humana . Se dividen éstas naturalmente como sigue: 1°, actividad que concurre directamente a la  conservación del individuo; 2°, actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su  conservación; 3°, actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4°, actividad que asegura el mantenimiento del orden  social y de las relaciones políticas; 5°, actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia, es  decir, en la satisfacción de los gustos y de los sentimientos. [...] He aquí, pues, repetimos, lo que podemos llamar el orden racional de esta jerarquía:  educación que prepara para la  conservación directa del individuo; educación que prepara para su conservación indirecta; educación que enseña a educar a  la familia; educación que forma al ciudadano; por último, educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento  de la vida. [...] Naturalmente, el ideal de la educación consistiría en obtener la preparación completa para la posesión de todas  estas actividades. Pero no permitiendo el estado de nuestra sociedad la realización de este ideal, debemos contentarnos con  mantener una justa proporción entre los diferentes grados de preparación para cada una de las divisiones de la actividad humana. [...] a la pregunta que nos ha servido de punto de partida - ¿qué saber es más útil?- la respuesta unánime es: la ciencia. [...]  Por lo que respecta a la conservación personal, al mantenimiento de la vida y de la salud, los conocimientos cuya posesión entraña  más importancia son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a dicha conservación personal librando la subsistencia  en el trabajo, los conocimientos científicos son también los más importantes para ello. En el cumplimiento de las funciones  paternales, se presenta como guía indispensable la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, histórica y presente, inteligencia sin la que el ciudadano no puede dirigir su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo respecto a la  producción y a los goces artísticos bajo todos sus aspectos: en una y en otros la ciencia constituye la preparación. Igualmente, para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más eficaz es la ciencia. La cuestión que en un principio se presentaba erizada de dificultades, ha llegado a ser en el curso de nuestro examen  relativamente sencilla. No es necesario evaluar los diferentes grados de importancia de las distintas direcciones de la  actividad humana, puesto que vemos que el estudio de la ciencia, en el más amplio sentido de la palabra, es la mejor   preparación para todas ellas. Necesaria y eterna, lo propio que las verdades por ella proclamadas, la ciencia interesa a toda la humanidad en todos los  tiempos. [...] Y sin embargo, su estudio, que tanto aventaja a los demás en importancia, es el que menos se atiende en un  siglo de pretendida cultura . Lo que llamamos civilización nunca hubiera podido producirse sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo  cual, ésta apenas forma parte apreciable en nuestra culta educación. [...] Al lento descubrimiento de la coexistencia de los fenómenos y de su encadenamiento debemos el habernos emancipado  de las más groseras supersticiones; sin la ciencia seguiríamos siendo fetichistas [...]. El método: el principio del interés es el fundamental de la educación:  La experiencia muestra a diario, con claridad creciente, que hay una manera de interesar, incluso deleitando, a los niños; y todas  las demás piedras de toque, si recurrimos a ellas, nos comprueban que desde todo punto de vista esta manera es la justa. El  juego es la actividad fundamental que libera la energía del niño encauzándola en actividades complejas merced a las cuales se  desarrollan los músculos, se afinan las percepciones y se hacen ágiles los juicios. Tiene una dirección social: el niño, ávido de  comunicar sus experiencias, muestra un intenso deseo de simpatía intelectual. Con respecto a la educación moral Spencer considera que las leyes físicas y las morales no son distintas: Todos los hombres   juzgan el comportamiento de acuerdo a la felicidad o infelicidad que brota de él. La naturaleza nos muestra la teoría y la práctica  3

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verdaderas de la disciplina moral. Toda conducta que provoque dolor es mala; las consecuencias desagradables que tienen para el  individuo constituyen una prueba de su mal y un motivo para evitarla en el futuro. En vez de imponer un castigo artificial, los  padres inteligentes deben dejar que las malas acciones den su propio escarmiento. b) Positivismo social y educación  Augusto Comte (1796-1857). Obras: Curso de filosofía positiva (1830-1842), Sistema de política positiva (1851-1854), Catecismo  positivista (1852). El interés de la filosofía social es promover una reforma total de la humanidad, constituyéndola sobre bases  científicas y no sobre filosóficas o religiosas. El sistema positivista planteado por Comte descansa en tres pilaras:  1)  ley de los tres estados : teológico (explicación por agentes naturales); metafísico (explicación por entidades abstractas);  positivo (observación de los fenómenos y sus leyes; preside la evolución de las ciencias y el desarrollo individual de cada hombre). Cada uno de estos estados corresponde a la infancia, la adolescencia y la madurez de la humanidad respectivamente. 2) clasificación de las ciencias : la filosofía positiva sólo clasifica ciencias (matemáticas, astronomía, física, química, biología, sociología o física social porque es el resultado de la aplicación del método de las ciencias naturales a los hechos humanos). 3) religión de la humanidad : adorar a sus grandes figuras. Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso la educación adecuada es aquella que reconoce los  “tres estados” de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes a las edades. Emile Durkheim (1858-1917) : Profesor de sociología y pedagogía en Burdeos. Entre sus obras: La división del trabajo social  (1893), Regla del método sociológico (1894), La educación moral, Educación y sociología, El suicidio. Estudio sociológico (1897). Fue fundador y director de L' année sociologique (1896). Es representante del socialismo, para el cual la sociedad es la realidad capital, porque el individuo pasa y la sociedad permanece. La sociedad es considerada el sustrato de todos los valores humanos: moral, economía, lengua, ciencia son sólo producto de las  relaciones sociales. Es uno de los principales exponentes de la sociología de la educación positivista. Considera a la  educación  como un hecho fundamentalmente social. LA EDUCACIÓN MORAL 4[ iii]  La obra es la publicación de un curso de Ciencia de la educación que dictó Durkheim en la Sorbona entre 1902 y 1903 y luego  repitió entre 1906-1907. Consta de dieciocho lecciones. La primera es introductoria y se refiere a la moral laica. Luego la obra se  divide en dos partes, que según vemos se subdividen:  1. Los elementos de la moralidad  a. El primer elemento de la moralidad: el espíritu de disciplina  b. El segundo elemento de la moralidad: la adhesión a los grupos sociales  c. El tercer elemento: la autonomía de la voluntad  2. Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad. a. El espíritu de disciplina  * La disciplina y la psicología del niño  * La disciplina escolar  * La penalidad escolar  * Las recompensas  b. La adhesión a los grupos sociales  * El altruismo del niño  * Influencia del medio escolar  * La enseñanza de las ciencias  * La cultura estética. La enseñanza histórica. Cada uno de los títulos señalados no corresponden a una lección. Hay casos en que un mismo tema abarca varias lecciones. La moral laica . Propone hablar sobre la educación moral aquí y ahora:  No vamos a hablar aquí de lo que debe ser la educación moral para el hombre en general, sino para los hombres de nuestro tiempo  y de nuestro país. (p. 12)  Considera que es posible una moral fundada en bases racionales y no religiosas:  Una educación puramente racional no sólo aparece lógicamente posible, sino que está además exigida por todo nuestro  desenvolvimiento histórico. (p. 14)  Una moral laica no significa sacar todos los elementos religiosos de la moralidad y nada más:  Se ha concebido en efecto como una operación puramente negativa. Parecía que para secularizar, para racionalizar la educación, bastaba conretirar de ella todo lo que fuera de origen extra laico. Una simple substracción debía tener por efecto desprender de  la moral racional todos los elementos adventicios y parasitarios que la recubríaan y le impedían ser ella misma. [...] Pero en  realidad, la tarea es mucho más compleja. [...] Es necesario buscar en el seno mismo de las concepciones religiosas las realidades  morales que se encuentran en ellas como perdidas y disimuladas; es necesario destacarlas, encontrar en qué consisten, determinar su propia naturaleza y expresarlas en un lenguaje racional. En una palabra, es necesario descubrir los sustitutos  racionales de estas nociones religiosas que, durante tanto tiempo, han servido de vehículo a las ideas morales más  esenciales. (p. 16/18)  Los elementos de la moralidad . Distingue dos momentos en la infancia del niño: el que transcurre en la casa y que es netamente  familiar (escuela materna según Comenio), y el que transcurre en la escuela, donde el niño sale del círculo familiar. Señala que el  tema del que se ocupa abarca fundamentalmente este segundo momento al que considera crítico para la formación del carácter  moral. Además considera a la escuela como centro por excelencia de la cultura moral de la edad considerada. Al buscar estos elementos pretende Durkheim establecer una moral racional. Lo primero que se presenta es que la moral es un  sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta (p. 34) constante siempre que la observación no se extienda a  4

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períodos de tiempo demasiado extensos (p. 38). Estas reglas tienen para nosotros un carácter de autoridad. Entre la regla y su  autoridad existe una afinidad que se expresa en la palabra disciplina: la  disciplina tiene por objeto regularizar la conducta;  implica actos que se repiten en condiciones determinadas, pero con autoridad. (p. 43) Las reglas morales son fuerzas contra las  que chocan nuestro deseos o apetitos desordenados. La moral tiene la función de limitar. Por eso es fundamental la disciplina en  tanto posibilita el limitar: toda disciplina tiene un doble objeto: realizar una cierta regularidad en la conducta de los individuos y  asignarles fines determinados, que a la vez, limiten su horizonte. La disciplina proporciona hábitos a la voluntad y le impone  frenos. Regulariza y contiene. (p. 61)  La segunda cuestión que analiza tiene que ver con la inserción en lo social. Dice que los actos que persiguen fines exclusivamente  personales no son morales. Sí lo son los que persiguen fines impersonales o mejor dicho supra-individuales. Porque obrar  moralmente es obrar en vista de un interés colectivo: somos seres morales en la medida en que somos seres sociales (p. 79). La  adhesión al grupo de pertenencia es el segundo elemento de la moralidad. Durkheim considera que el hombre es mayormente un  producto social (lenguaje, necesidad de ciencia, etc.), por lo tanto adherirse a la sociedad es adherirse al principal manantial de  vida. Ahora bien los grupos sociales son variados y jerarquizados. El hombre participa de varios. Pueden considerarse los más  importantes: familia, patria, humanidad. La pertenencia a uno no excluye la pertenencia a los otros: el hombre es moralmente  completo sólo cuando se somete a esta triple acción (p. 89). Para Durkheim no hay contradicción entre patria y humanidad:  Para que desaparezca toda contradicción y para que todas las exigencias de nuestra moral queden satisfechas, es suficiente que  el estado se imponga como principal objetivo no extenderse materialmente en detrimento de sus vecinos, no ser más fuerte que  ellos, más rico que ellos, sino realizar en su seno los intereses generales de la humanidad, es decir, hacer reinar la justicia, una  mayor moralidad, organizarse de manera que siempre haya una más exacta relación entre los méritos de los ciudadanos y sus  condiciones y que los sufrimientos de los individuos se endulcen y prevengan. Desde este punto de vista toda rivalidad desaparece  entre los estados; y, por consiguiente también toda antinomia entre cosmopolitismo y patriotismo. (p. 92)  Durkheim concibe el patriotismo como una actividad centrípeta de carácter científico, industrial, artístico y sobre todo   pacífico. Ahora aparece el tercer elemento de la moralidad: la  autonomía de la voluntad . A pesar de las reglas, su autoridad y la adhesión  necesarias a la sociedad el ser humano permanece libre porque esta sumisión no es una resignación pasiva, es una adhesión  esclarecida. Conformarse con un orden de cosas, porque se tiene la certidumbre de que es como debe ser, no es sufrir una  coacción, es querer libremente este orden, es asentir a él con conocimiento de causa. (p. 133)  Esta concepción moral tiene consecuencias pedagógicas importantes: el medio de formar moralmente al niño, no es repetirle, aunque sea con calor y convicción, cierto número de máximas muy generales, valederas para todos los tiempos y lugares, sino  hacerle comprender su país y su tiempo, hacerle sentir sus necesidades, iniciarle en su vida y prepararlo así para participar en las  obras colectivas que le esperan. (p. 141)  Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad :  La educación por las cosas se impone tanto para la cultura moral como para la intelectual. Ahora sabemos cuáles son las cosas, cuál es la realidad concreta que expresan los sentimientos morales, el método para proceder en la educación moral queda  completamente trazado. Bastará hacer penetrar éstas en la escuela, hacer de ellas un elemento del medio escolar, presentarlas a  los niños bajo sus diferentes aspectos, de manera que queden impresas en sus conciencias. (p. 113)  La misma naturaleza del niño nos indica el método a seguir. Es necesario conocerla. La naturaleza infantil para Durkheim posee  predisposiciones que permiten lograr la educación moral. Ellas son:  1) el tradicionalismo infantil (cierto gusto por una existencia  regular, limitada) y 2) la receptividad del niño para la sugestión imperativa. Teniendo en cuenta esta segunda predisposición es  importante la figura del  maestro . Es necesario que el niño tenga muchos maestros, que se complementen entre sí, con influencias  diversas para evitar que el niño llegue a ser una copia de los defectos de un único maestro. La escuela es el lugar adecuado para promover el espíritu de disciplina. En ella hay un sistema de reglas que deben cumplirse:  asistir a clases en horas fijas, con un orden determinado, aprender las lecciones, realizar las tareas, etc. El niño debe respetar la  regla escolar como paso necesario para aprender a contenerse y dominarse. La escuela hace las veces de la sociedad: sólo se será  un alumno aplicado si se cumplen las reglas escolares del mismo modo que se será un ciudadano ejemplar si se cumplen las reglas  morales de la sociedad. También debe quedar un espacio para la libertad del niño: no todo estará reglado. Quien da autoridad a  las reglas escolares es el maestro:  No es de fuera, del temor que inspira de donde el maestro puede obtener su autoridad: es de él mismo. [...] Es necesario que él  crea no en él, sin duda, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de su voluntad, sino en su tarea, y en la magnitud de su  tarea. (p. 174)  Toda regla supone sanciones: castigos y recompensas. Con respecto a los primeros abomina los castigos corporales porque  atentan contra la dignidad humana. Para que alguna pena pueda tener alguna acción educativa sobre aquel a quien se ha aplicado es  necesario que le parezca respetable. [...] Es necesario que las tareas suplementarias, a las que está sometido el niño que ha  cometido una falta tengan el mismo carácter que sus trabajos ordinarios y que sean tratados y corregidos como tales (p. 222). El  sistema de castigos debe responder a una extensa escala graduada que es aconsejable no recorrer velozmente. Se recurre al  castigo como última instancia: primero están la reprobación y la reprimenda. La ira es mala consejera para administrar castigos. Considera las sanciones colectivas como medio para sacarlos del individualismo, para hacerles sentir que el valor de cada uno es  función del valor de todos (p. 275). Todos nuestros actos tienen consecuencias que rebasan nuestra individualidad. Las  recompensas se utilizan sobre todo para excitar y motivar al niño. Es necesario inculcarles que la mejor recompensa es su  satisfacción interior ante el cumplimiento del deber.

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En cuanto a la adhesión a los grupos sociales, la predisposición presente en el niño es el altruismo: acciones desinteresadas  resultado de la simpatía. El niño participa de los sentimiento del otro. Hay que fomentar este altruismo, hacer conocer al niño los   grupos de los que forma parte:  [...] ampliar poco a poco la conciencia infantil de modo que pueda penetrar en ella poco a poco la idea de los grupos sociales de que  el niño forma o formará parte; servirse de la repetición para unir estrechamente estas representaciones al mayor número posible  de otros estados de conciencia, de modo que las primeras sean recordadas sin cesar al espíritu, y ocupe en él tal lugar que el niño  se interese por guardarlas y preservarlas de toda disminución y de todo debilitamiento; por el calor de la palabra, por la  sinceridad de la emoción sentida y expresada, comunicarle una potencia emotiva que haga de ellas fuerzas atenuantes y eficaces;  desarrollar este poder de acción por el ejercicio: tal es el método general que hay que seguir para unir al niño a los fines  colectivos que debe proseguir. (p. 258)  Para que haya vida colectiva en la clase, el honor de la clase, el espíritu de la clase no debe ser algo abstracto. El maestro para  esto debe multiplicar las circunstancias en que se pueda producir una libre elaboración de ideas y de sentimientos comunes, en  separar sus productos, en coordenarlos y fijarlos. Impedir que los malos sentimientos se comuniquen, rechazar su expresión, reforzar los demás con todo el peso de su autoridad, aprovechar todos los incidentes de la vida escolar para despertarlos con el  fin de que se fijen y se conviertan en tradicionales, tales son sus medios de acción. (p.272/73)  Si la influencia del medio escolar es importante, también lo es la de la enseñanza. Sobre todo el conocimiento científico y el de la  historia. La enseñanza de las ciencias nos ayuda a ver la sociedad como una realidad viviente. ¿Qué papel desempeña la ciencia en  la educación moral? Previene el espíritu simplista que considera que solo es real lo que la razón puede captar de una vez. Las  ciencias ayudan a comprender la complejidad de lo real. En cuanto a la historia ayuda a ver no solamente como en cada momento  del tiempo cada uno de nosotros sufre la acción colectiva de todos sus contemporáneos, sino aún como cada generación depende  de las anteriores, cómo cada siglo continúa la obra de sus predecesores y marcha en la vía que estos le han trazado; y esto aun  cuando se crea orientado en una acción contraria. (p. 311). Durkheim considera la historia de un pueblo como el genio de ese  pueblo desarrollándose en el tiempo. Conclusión: en materia educativa el positivismo elabora obras dedicadas específicamente al estudio del problema de la  educación; da lugar a la reforma de la enseñanza, introduciendo en los planes de estudio las materias relativas a la  ciencia experimental; aporta a la pedagogía un criterio cientificista; da lugar a la aparición de la psicología experimental y  como consecuencia, la pedagogía experimental; en materia religiosa proponen una educación laica. 5. LA PEDAGOGÍA CATÓLICA Y LA SITUACIÓN SOCIO-CULTURAL  a) San Juan Bosco (1815-1888) 5[ iv]  El lugar donde cumplió sus actividades Don Bosco fue en la naciente Italia. En la primera parte del siglo XIX se   produjeron movimientos políticos tendientes a lograr la unificación italiana. Sin embargo recién a mediados de dicho siglo, Víctor Manuel, rey del Piamonte, promovió efectivamente el movimiento por la unidad de Italia. La situación educativa en Italia presentaba desigualdades según las regiones, siendo la zona norte la más adelantada al respecto. El Piamonte, por ejemplo, tenía un sistema de instrucción pública y escuelas técnicas de artes y oficios. En 1848 la Ley  Boncompagni estructuró orgánicamente el sistema de instrucción pública e instituyó escuelas técnicas junto a las escuelas clási -  cas en el nivel secundario. Posteriormente en 1859 la Ley Casati centralizó administrativamente el ministerio de instrucción  pública y consideró las relaciones entre instrucción pública y privada. Promovió la libertad de enseñanza (se reconocían derechos  a la familia, autoridades municipales y a la iniciativa privada) e indicó que los alumnos de las escuelas privadas debían presentar  sus exámenes finales en las escuelas públicas. Esta situación favoreció la multiplicación de instituciones escolares tanto laicas  como religiosas. En cuanto a la estructura escolar propuso cuatro años de instrucción elemental, siendo los dos primeros  obligatorios; luego se bifurcaba en enseñanza clásica (cinco años de gimnasio y luego tres de liceo) y enseñanza técnica (tres años  de escuela técnica y luego otros tres en el Instituto técnico de especialización múltiple). Las escuelas normales de tres años de  duración preparaban para la enseñanza primaria. Esta ley se hizo extensiva a las restantes ciudades italianas a medida que se  anexaban al Piamonte. Un tercer aspecto a destacar es el hecho de la revolución industrial que se manifiesta sobre todo en esta zona norte italiana, aun  hoy la zona industrializada por excelencia de Italia. La breve descripción de la legislación y el surgimiento de escuelas técnicas  de nivel medio y superior nos muestra la necesidad de estas instituciones. Es sobre todo a este medio industrializado y fabril a  quien Don Bosco dirigirá su propuesta educativa. La escuela salesiana se convierte en un medio de inserción social para los   jóvenes que van del campo a la ciudad, de una economía agrícola a una industrial. San Juan Bosco nació en 1815 en Becchi. Hombre de una preparación científica y literaria extraordinaria. Su inmensa cultura  le permitía hablar de medicina, comercio, historia natural o marinería. Conocía los clásicos griegos y latinos, la literatura italiana, su fuerte era la historia tanto eclesiástica como civil. En 1835 partió para el seminario, donde conoció y estudió profundamente la  teología moral; leyó la Suma Teológica de Santo Tomás, los Santos Padres y escritores contemporáneos para robustecer sus  conocimiento en teología dogmática; conoció y estudió detalladamente el derecho canónico. A los veintiséis años, en 1841, fue  ordenado sacerdote. Guiado por su director espiritual (San José Cafasso) conoció las cárceles donde comprendió que “el  ambiente es una factor aun más influyente que la misma herencia y que se puede modificar o crear”. Esta actividad pastoral lo  condujo a interesarse cada vez más en la educación de los niños y jóvenes y a dedicarse enteramente a ellos. El Oratorio festivo comenzó en la sacristía de San Francisco de Asis (1842). Allí Don Bosco reunía a niños de cualquier parroquia  durante todo el día. ¿Qué se hacía en el Oratorio festivo?  1. La iglesia se abría por la mañana, temprano. 2. Luego de la misa, Don Bosco -en el púlpito- hacía una narración ordenada de la historia sagrada en forma sencilla y revestida  con datos de las costumbres de los tiempos, de los lugares, y los nombres geográficos con sus correspondientes actuales. 3. A una de la tarde comenzaba el recreo. 5

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4. A las dos y media empezaba el catecismo y luego se rezaba el rosario, tras un breve sermón se realizaba el canto de las  letanías y la bendición del Santísimo Sacramento. 5. El tiempo restante cada uno lo utilizaba a su gusto: catecismo, lectura, canto o juegos. 6. Al llegar la noche y luego de la oraciones, se despedían hasta el siguiente domingo. Don Bosco se da cuenta de la necesidad de que estos jóvenes reciban instrucción, así surgieron las  escuelas dominicales donde  sistemáticamente se enseñaba lectura y escritura. Estas escuelas dominicales no bastaban, entonces introdujo las  nocturnas con  regularidad en el invierno de 1845. En ambas escuelas se añadió la clase de aritmética y dibujo. El primer colegio (1853) fue en el mismo Oratorio: Don Bosco alojaba a los niños a medida que tenía casa; de este modo en  poco tiempo tuvo todas las clases primarias y algunos cursos del secundario. Las primeras las desempeñaba ahí mismo; para las  secundarias mandaba a los alumnos a los institutos de fuera, oficiales o privados, hasta que se implementó el curso secundario  completo. Posteriormente con respecto a los colegios se distinguió según los educandos fueran artesanos, estudiantes o clérigos  estudiantes; además se reglamentó con cuidado sobre todas las actividades tanto de labor intelectual como los talleres. También promovió  escuelas profesionales y agrícolas que tenían la finalidad de educar al obrero en tres aspectos: religioso, intelectual y profesional. La duración del curso se fijó en cinco años. Para controlar la dedicación del alumno están las notas  diarias y semanales del trabajo, los concursos y una participación en los beneficios reales o calculados. La jornada se reparte  entre cultura general y técnica (teoría y práctica), dándose gran importancia a proporcionar una cultura general. En su actividad como educador-fundador, Don Bosco consideró preciso establecer una institución permanente que   posibilitara la continuidad y la extensión de la obra que se llevaba a cabo. Así surge la “Sociedad de San Francisco de  Sales” (comúnmente conocida como Salesianos) en 1849. La misma fue reconocida como cuerpo autónomo y jurídico en marzo  de 1860 y las Reglas fueron aprobadas en 1872. También vio la necesidad de la existencia de laicos comprometidos que  colaboraran con la congregación especialmente en la educación de la juventud. A tal fin propuso la creación de la  Pía unión de  cooperadores salesianos . En conclusión: desde el primer oratorio festivo se van articulando distintas instituciones educativas en favor de la juventud. En  todas ellas se aplica el sistema preventivo. Don Bosco escritor. Entre 1844 y 1870 publicó más de cien obras referidas a: religión, devociones, moral, economía doméstica, historia sagrada, eclesiástica y política, hagiografía, biografías, controversia, narraciones breves, comedias y dramas, variedades  según la conveniencia del apostolado. Entre ellas podemos mencionar: Historia eclesiástica (1845), Historia Sagrada (1847), Historia de Italia (1856) “que fue declarada el mejor texto en toda la nación y mereció el premio y la recomendación del  Ministerio y la inmediata traducción al inglés y a otras lenguas”. También esribió Aritmética y Elementos de geometría y dibujo y El sistema métrico decimal. En su labor como editor, merecen  especial atención las Lecturas católicas (1853), publicación mensual hasta de 200 páginas con el fin de dar sólida instrucción  moral y religiosa a la juventud y al pueblo en general. La selección y agrupación de escritores conformó colecciones como:  Selecta ex Latinis Scriptoribus (posibilitó la lectura y estudio de los clásicos); Selecta ex Christianis Scriptoribus (introdujo a  estos autores en los colegios y liceos). También , diccionarios griegos, latinos, italianos. Tan extensa e intensa labor educativa ocupó a Don Bosco hasta su fallecimiento en 1888. Ya en 1875 había mandado su primera  misión, su destino fue la Argentina. El sistema preventivo . Toda la obra educativa implementada por Don Bosco gira en torno al sistema preventivo. Al respecto  escribió un breve opúsculo, El sistema preventivo en la educación de la juventud (1877). La obra es una síntesis esquemática del  pensamiento educativo de Don Bosco. Distingue básicamente entre dos modos de educar a la juventud. Uno es el sistema  represivo y el otro, el preventivo. Es interesante señalar que no descalifica el sistema represivo, aunque no lo considera apropiado  para los niños y los jóvenes en situación escolar. En qué consiste el sistema preventivo:  Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos de un instituto y vigilar después de manera que los alumnos tengan  siempre sobre sí el ojo vigilante del director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía en toda  circunstancia, den consejos y corrijan con amabilidad; que es como decir: consiste en poner a los niños en imposibilidad de faltar. [...] Dé a conocer bien el director las reglas y premios y castigos establecidos por las normas disciplinarias, a fin de que el alumno  no pueda disculparse diciendo: “No sabía que estuviera esto mandado o prohibido”. El sistema preventivo tiene muy en cuenta al educador ya sea en su función de director o de maestro. Es conveniente que el  educador posea tres cualidades:  pronto en perdonar, tardo en castigar, generoso en olvidar. Es un individuo consagrado al  bien de sus alumnos, cuyo fin es la educación social, moral y científica de los mismos, sin egoísmo; con dedicación; paciencia. El  educador brindará: 1) asistencia(vigilancia, activa, paternal y continua); 2) confianza (se gana yendo nosotros hacia los jóvenes y  haciéndonos semejantes a ellos); 3) alegría (el chico debe estar contento; es menester distraerlo, entretenerlo e interesarlo. Hay que dar a los niños amplia libertad para correr, saltar, gritar y divertirse a gusto). La música, los espectáculos y los paseos son medios eficaces para la educación y promueven la disciplina. La música es factor de  educación individual y social (canto, orquestas, bandas) y está presente desde el primer oratorio. El teatro coadyuva en la  formación religiosa y patriótica ya que instruye y educa: es un medio para aprender a declamar, a leer con sentido, a hablar en  público. En el Reglamento para las casas de la Sociedad de San Francisco de Sales dedica el capítulo XVI al teatro, dando  indicaciones en cuanto a la necesidad de argumentos apropiados (el mismo don Bosco escribió obras para las escuelas), al  comportamiento de los actores, el vestuario y los deberes del encargado de teatro. Don Bosco confía en la eficacia del sistema preventivo según su propia experiencia: Cualquiera que sea el carácter, la índole y el  estado moral del jovencito al entrar en el colegio, los padres pueden vivir seguros de que su hijo no empeorará de conducta, antes  mejorará. Muchos jovencitos que fueron por largo tiempo tormento de sus padres y hasta expulsados de correccionales, tratados  según estos principios, cambiaron de manera de ser: se dieron a una vida cristiana, ocupan ahora en la sociedad honrosos puestos  y son apoyo de la familia y ornamento del lugar donde viven. El conocimiento del educando, de su carácter y aptitudes, junto con el conocimiento de las exigencias de las distintas profesiones  posibilita la  orientación profesional . El educador secundará la inclinación de los jóvenes en la elección de su carrera, arte u 

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oficio. Con esta finalidad se realizarán reuniones bimestrales entre el director, los maestros y los jefes de taller para  intercambiar observaciones y dar normas prácticas. Conclusión: sistema preventivo como núcleo de la actividad docente; organización escolar que contempla la formación  técnica en el marco de una educación integral; promoción e inserción social de la clase obrera a través de la formación de  “honrados ciudadanos y buenos cristianos”. b) Card. John Henri Newman (1801-1890) 6[ v]  Nació en Londres en 1801.Entre 1808-1816 asistió a la escuela de Ealing que tenía un régimen de internado similar a Eton. Los  estudios universitarios los realizó en Oxford, en el Trinity College, a partir de 1817. En 1820 se graduó como Bachiller en Artes. Aspiró a un cargo docente (fellows) en el Oriel College de Oxford. Para acceder al mencionado cargo docente requería una mayor  formación. Asistió entonces a clases de lógica y filosofía natural y perfeccionó sus conocimientos de matemáticas. En abril de  1822, previo examen, fue elegido para el cargo. El joven Newman repartía su tiempo entre las clases que daba y las clases a las  que asistía; en junio de 1822 accedió al grado de Maestro en Artes y meses después inició los estudios de Teología  7[ vi] . En junio  de 1824, ordenado diácono, comenzó su labor ministerial y parroquial; posteriormente en mayo de 1825 fue ordenado presbítero  de la Iglesia Anglicana. De aquí en más desarrolló una intensa actividad académica y ministerial, que se acrecentó cuando en 1826  fue nombrado tutor de Oriel y, en 1828, se hizo cargo de la parroquia de Santa María en Oxford. En 1833, comenzó sus actividades el Movimiento de Oxford o Movimiento Tractariano. Este era un movimiento anglicano de  renovación religiosa, que hacía hincapié en la formación teológica, en el valor de la tradición y que se oponía a una Iglesia  sometida a un Estado secularizado. A causa del rechazo del Trac 90 (en el que Newman hizo una interpretación de los Treinta y  nueve artículos, en una actitud conciliadora con Roma), Newman decidió vivir retirado en Littlemore (1841). En 1843 presentó su  renuncia a Oxford y a la vicaría de Santa María. Sus palabras fueron por demás elocuentes: Te digo, pues, francamente [...] que  no renuncié a St Mary's -con razón o sin ella- por decepción, por estar indignado o por impaciencia, sino porque pienso que la  Iglesia de Roma es la Iglesia Católica y la nuestra no forma parte de la Iglesia Católica porque no está en comunión con Roma. Y  porque me di cuenta de que no podía honradamente seguir siendo maestro en ella  8[ vii] . En 1845 fue recibido en la Iglesia Católica  y en 1847 fue ordenado sacerdote, previa realización de estudios de teología en Roma. Entre 1851-1858 promovió la Universidad Católica de Irlanda, de la que fue rector desde 1854 hasta su dimisión en 1858. En  función de esta labor elaboró una serie de discursos que luego fueron publicados bajo el título de Idea de una universidad. De  regreso a Inglaterra, fundó en 1859 el Oratory School. El Trinity College le ofreció, en 1877, el título de miembro honorario, que aceptó con alegría. En 1879 fue nombrado Cardenal por  León XIII, como reconocimiento a su labor religiosa. Los últimos años los pasó en el Oratorio de Birmingham, donde falleció en  1890. La obra escrita de Newman fue abundantísima y se repartió entre sermones, conferencias, artículos para publicaciones  periódicas, ensayos, trabajos de investigación, poesía y novelas. Por otra parte, también fue fecundo en cuanto a la variedad de  temas: teología, historia, patrística, educación entre otros. Mencionaremos a modo de ejemplo sólo algunas de ellas: Sermones  universitarios (pronunciados en la Universidad de Oxford entre 1826 y 1843, donde trata fundamentalmente la relación razón-  fe), Sermones parroquiales, Sermones católicos, El asentimiento religioso, Apología pro vita sua, Idea de una universidad, Bosquejos históricos, Mi campaña en Irlanda, Calixta, Perder y ganar, Escritos autobiográficos, Cartas y diarios, La Iglesia de los  Padres, etc. Como conclusión de estos aspectos biográficos reseñados podemos decir que la vida y las obras del Cardenal John Henry Newman  pueden dividirse en dos grandes fases si tenemos presente su conversión al catolicismo en 1845, sin que esto signifique  momentos o actitudes contradictorias, sino un proceso de profundo cambio interior que desemboca en la conversión religiosa del  anglicanismo al catolicismo. Tanto en su período anglicano como en el católico realizó actividades relacionadas con el  quehacer educativo, a tal punto puede decirse que el tema de la educación es una constante en su vida : De principio a fin, mi objetivo ha sido la educación en el sentido amplio de la palabra  9[ viii]  Pueden distinguirse a lo largo de la vida de Newman cuatro proyectos educativos - algunos de ellos llevados a la práctica- que  están íntimamente relacionados en cuanto al valor de la educación y la figura del maestro. Cronológicamente son los siguientes:  1. La tutoría de Oriel College (1826-1832)  2. La universidad de Irlanda (1851-1858)  3. La escuela del oratorio -Oratory school- (1859 en adelante)  4. Oxford y los católicos (1860-1867)  La tutoría de Oriel College . Newman ocupó este cargo durante varios años y enfatizó la importancia de la relación maestro-  alumno. En distintas ocasiones se refirió al lugar que ocupa en la relación educativa la influencia personal; puso de manifiesto el  valor moral del testimonio personal en la tarea evangelizadora. Newman y otros colegas introdujeron una serie de reformas en la tutoría del Oriel College a inicios del año 1829, porque la  relación normal entre tutor y alumno era distante, rutinaria e ineficaz”. La propuesta de Newman tiende a intensificar la relación  personal ya que hace al tutor responsable de la formación completa de sus alumnos. Newman critica la rutina y el formalismo en  la relación tutor-alumno: He vivido bajo un régimen de enseñanza donde los profesores estaban aislados de los alumnos por una  barrera infranqueable. Los profesores no podían entrar en el espíritu de los estudiantes, y a la inversa. Cada uno vivía en sí y para  sí. Creíase que el tutor cumplía con su deber con solo revolverse como una ardilla en su jaula, cuando estaba a tal hora fija en tal  departamento, en tal sala, según la prescripción del horario; y que el estudiante cumplía con el suyo cuando, a la misma hora fija  6 7 8 9

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estaba al lado de su tutor en el mismo cuarto, sala o capilla. Ni profesores, ni estudiantes soñaban, en manera alguna, con verse  fuera de los claustros, de la sala de estudio, de la capilla y del uniforme académico. He conocido lugares donde la actitud rígida, el tono enfático, la frialdad y la apatía eran las cualidades de un profesor y donde éste, o no sabía absolutamente nada o no  quería saber nada o no quería conocer nada de los azares de los jóvenes confiados a su cuidado. Un sistema académico sin la influencia personal de los profesores sobre los estudiantes, es algo que se parece a un invierno polar;  no podrá producir otra cosa que una universidad fría como el hielo y dura como el acero. 10[ ix]  Estas reformas no satisficieron al director del Oriel College, quien opinaba que era finalidad de la institución que todos los  alumnos alcanzaran un nivel similar de formación. La Universidad Católica de Irlanda. En 1851 Newman acepta el cargo de rector de esta nueva universidad, que se inauguró en  noviembre de 1854. Una vez aceptada la misión, Newman elaboró unas conferencias sobre educación superior, dirigidas a los  ambientes cultos de Dublin, que luego fueron publicadas como Naturaleza y fin de la educación universitaria (1852) y  constituyeron la primera parte de Idea de una Universidad. En estas conferencias reflexionaba sobre el lugar que tanto la  teología como la ciencia profana tienen en la universidad. Al tiempo que pronunciaba las conferencias, su tarea principal fue la de  buscar los profesores. Cuando se inauguró la universidad, contaba con un claustro de profesores en su mayoría irlandeses. A la  Escuela de Artes (Facultad de Filosofía y Letras) luego se incorporaron la Facultad de Medicina y Ciencias, la de Teología y la de  Derecho. También fundó una iglesia y una residencia para estudiantes. Otra de las tareas que acometió Newman, ya abiertos los  cursos, fue la fundación de la University Gazette, con la finalidad de establecer un medio de comunicación por un lado entre las  autoridades y los alumnos y, por otro, entre la universidad y el pueblo irlandés para que conocieran el nuevo centro de estudios. Si bien la Universidad Católica de Dublin ya estaba en funcionamiento, no respondía totalmente a las expectativas de Newman. Una serie de problemas lo llevaron a la dimisión del cargo de rector en noviembre de 1858, aunque siguió trabajando por la  Universidad hasta 1882, año en que ésta se asoció a la Universidad Regia de Irlanda. Una de las dificultades que tuvo la  Universidad Católica de Irlanda para su subsistencia fue la imposibilidad de otorgar títulos ya que no contaba con el  reconocimiento oficial. La escuela del oratorio . La decisión de Newman de ser oratoriano y establecer un Oratorio en Inglaterra contó con la  aprobación de Pío IX. Se les permitía dirigir colegios que prepararan a los alumnos católicos para la universidad. La idea de  establecer colegios para católicos no era nueva, ya que existían instituciones mixtas donde laicos y aspirantes al sacerdocio  estudiaban juntos. La novedad que introdujo Newman con respecto a éstos fue la de establecer un colegio sólo para laicos. La  intención de Newman al fundar este tipo de institución educativa era la de proporcionar a los jóvenes católicos una sólida  formación profana -al estilo de Eton y de otras prestigiosas public school- fundamentada en una coherente visión cristiana de la  vida. La Escuela del Oratorio (Oratory School) se concretó en 1859 en Birmingham. Hacia 1862 ya era una institución consolidada, lo que le permitió cumplir su objetivo de posibilitar el estudio universitario a los jóvenes ingleses católicos. Oxford y los católicos. A partir de 1854, cualquier persona, independientemente de su fe religiosa, podía matricularse en  Oxford. Si bien en un principio Newman no creyó oportuna su participación en la creación de un college católico en Oxford, luego  llegó a la conclusión de que la asistencia de católicos a Oxford sería casi inevitable y por lo tanto, era necesario prepararse para  asistirlos espiritualmente. Este proyecto, al que Newman dedicó varios años, no llegó a plasmarse en la práctica porque, por un  lado, no contó con el apoyo del arzobispo Mannig (se oponía a la educación interconfesional) y, por otro, la Congregación de  Propaganda dirigió a los obispos ingleses un documento por el cual consideraba inviable que un joven católico asistiera a Oxford o  Cambridge. A partir de 1895 se levantó esta prohibición de hecho  En este proyecto Oxford es interesante destacar la visión optimista de Newman opuesta a muchos de los eclesiásticos de la  época: Digo que Oxford es un lugar muy peligroso para la fe y la moral -lo concedo-, pero es que digo también que todos los  lugares son peligrosos; el mundo es peligroso [...] Pienso que no podemos tener a la gente joven encerrada en cajas de cristal .11[ x]  Idea de una Universidad puede considerarse un tratado sobre pedagogía universitaria, donde enfáticamente se defiende una  cultura humanista cristiana. Basándose en modelo de Oxford, Newman pretendía realizar una universidad donde la educación  estuviera centrada en la ciencia, pero en conexión con la teología. Centraremos nuestra atención en la primera parte de Idea de  una Universidad, titulada Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria. La obra está formada por nueve  conferencias, cuyos títulos son: 1. “Introducción”, 2. “La teología como rama del saber”, 3. “Influencia de la teología en las demás  ramas del saber”, 4. “Influencia de las otras ramas del saber en la teología”, 5. “El saber como fin en sí mismo”, 6. “El saber  considerado en relación con la cultura”, 7. “El saber considerado en relación con la preparación técnica”, 8. “El saber considerado  en relación con la religión” y 9. “Deberes de la Iglesia hacia el saber”. Newman desarrollará en estas conferencias dos temas fundamentales que hacen a la naturaleza de la universidad: 1. La teología es una ciencia y como tal debe formar parte de los contenidos intelectuales universitarios (conferencias 2 3 y 4). 2. Una universidad no puede suprimir las humanidades o lo que Newman denomina conocimiento liberal (conferencias 5, 6, 7, 8 y  9). Con respecto a los dos temas, la postura de Newman es una clara respuesta a los planteamientos de la época. El asunto de las tres  primeras conferencias está en estrecha relación con la propuesta de una educación secularizada, que se basa en aquella posición  que se define como liberalismo religioso, para la cual la religión es sólo un sentimiento y por lo tanto no es objeto de ciencia. En  cuanto a las cinco conferencias siguientes, el planteo al que responde es doble. Por un lado, está en relación a la corriente de  pensamiento (utilitarismo, positivismo) que niega valor a todo contenido educativo que no sea útil o basado en las ciencias  positivas; por otro, responde a una posición “cerrada” dentro de Iglesia católica que ve muy peligrosa la inclusión de la literatura  y las ciencias modernas en la educación de los católicos, por considerarlas altamente perniciosas. Como subtemas que surgen en la obra podemos mencionar: la relación entre razón y fe, la importancia de la influencia   personal, la falsa educación basada en una excesiva información carente de unidad, los defectos de una desmedida  10 11

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especialización. Los siguientes textos serán leídos y comentados con los alumnos en relación a los temas: educación  humanística y utilidad, conocimiento y virtud y la acumulación de información y sus problemas: Se me pregunta cuál es el fin de la educación universitaria y del saber liberal o filosófico que pienso debe impartir. [...] El saber  es capaz de ser su propio fin. La mente humana está hecha de tal modo que cualquier clase de saber, si es auténtico, constituye  su propio premio. [...] No niego en absoluto que determinados bienes nos vengan y desemboquen en otros, más allá y por encima  del saber en sí mismo. Pero independientemente de este hecho, estamos satisfaciendo una necesidad directa de nuestra  naturaleza simplemente al adquirirlo. Y mientras nuestra naturaleza, diversamente a la de la creación inferior, no alcanza su  perfección de inmediato, sino que depende para ello de numerosos instrumentos y ayudas externos, el saber, como una de las  ayudas más importantes, resulta valiosos por lo que su simple presencia en nosotros, al modo de un hábito, aunque no se emplee  para otra cosa ni sirva a un fin directo. El saber es una cosa, y la virtud es otra. El buen sentido no es la conciencia, los buenos nodos no son la humildad, ni la amplitud y  acierto de las ideas equivalen a la fe. La filosofía, por ilustrada y profunda que sea, no proporciona dominio sobre las pasiones, ni  motivos influyentes, ni principios vivificadores. La educación liberal no hace al cristiano ni al católico, sino al caballero. Es bueno  ser un caballero, como es bueno también poseer un intelecto cultivado, un gusto exquisito, una mente sencilla, equilibrada y  desapasionada, y un comportamiento noble y cortés en los asuntos de la vida. Son, todas ellas, cualidades de un saber hondo, son  el fin de una universidad. Las defiendo y continuaré explicándolas e insistiendo en ellas. Pero repito, no constituyen garantía de  santidad ni de recta conciencia, y pueden asociarse a gente mundana, libertina y sin corazón, que, envuelta en esas cualidades, puede resultar agradable y atractiva. La extensión intelectual de que hablamos no consiste meramente en la recepción pasiva, dentro de la mente, de un cúmulo de  ideas hasta el momento desconocidas, sino en la acción eficaz y simultánea de la mente hacia esas nuevas ideas y sobre ellas. Se  trata de acción de un poder formativo que produce orden y da sentido a la materia de nuestras adquisiciones intelectuales. Es  hacer subjetivamente nuestros los objetos de nuestro conocimiento, o, para decirlo más familiarmente, es como la asimilación de  lo que recibimos en la sustancia de nuestra previa situación mental, de modo que sin este proceso no se sigue ampliación  intelectual alguna. No hay expansión de la mente, a menos que se comparen unas ideas con otras a medida que llegan, y se las ordene en un sistema. Sentimos que nuestras mentes crecen y se expanden no sólo cuando aprendemos sino cuando referimos lo aprendido a lo que ya  sabíamos. La iluminación e ilustración de la mente no estriba en simples adiciones de nuestros conocimientos, sino en el  movimiento e impulso hacia delante, a partir de ese centro mental en torno al que gravita lo que sabemos y lo que vamos  aprendiendo. La equivocación estriba en haber distraído y debilitado la mente con una absurda profusión de temas; en haber supuesto que un  barniz de doce ramas de estudio no significa superficialidad -como realmente es-, sino expansión del intelecto, que o es en  absoluto; en haber considerado progreso, y no disipación de la mente, la familiaridad con los nombres científicos de cosas y  personas, la posesión de decimales, la asistencia a brillantes conferencias, la pertenencia a instituciones científicas, y la  visualización de experimentos y objetos de museo. Todo debe ser entonces aprendido de una vez, no una cosa primero y luego  otra, no una cosa bien sino muchas mal. El aprender se hace así sin esfuerzo ni atención; se hace sin fundamento, ni avance ni fin. No hay en el proceso nada de individual. Aquí radica la maravilla de nuestro tiempo. Lo que hace la máquina de vapor con la  materia, lo hace la imprenta con la mente. Actúa mecánicamente, y la gente se mostrará pasiva, ilustrada casi inconscientemente, ante la simple multiplicación y difusión de volúmenes impresos. [...] Un profundo conocimiento de una ciencia y una superficial familiaridad con muchas no son lo mismo. La información ligera  sobre cien asuntos o la memoria para el detalle no equivalen a una visión filosófica y comprehensiva. Conclusión: Newman se dedica a la actividad educativa de formas variadas: a) la predicación, b) la docencia universitaria, c) la fundación de instituciones escolares y d) la prensa periódica. Por todas estas vías intentó formar al cristiano culto   para su desempeño en una sociedad secularizada. BIBLIOGRAFÍA Bowen, J. Historia de la educación occidental. Vol. III. Barcelona: Herder, 1985. Château, J. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica, 1974. Ferrater Mora, J. Diccionario de filosofía. Ver “Roamnticismo”, “Positivismo”. Stramiello, C. I. La educación superior según J. H. Newman. Buenos Aires: Educa, 2001. Id. Tres momentos, tres educadores: la educación popular. Buenos Aires: Educa, 2001. NOTAS  12[ i]  Los textos de Mis investigaciones ... están citados en Château, J. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura  Económica, 1974, p. 209. 13[ ii]  Spencer, H. La educación intelectual, moral y física. (frag. Cap. 1: ¿Qué conocimientos son más útiles?)  14[ iii]  Durkheim, E. La educación moral. Buenos Aires: Losada, 1997. Los textos citados pertenecen a esta edición. 15[ iv]  Síntesis de Stramiello, C. I. Tres momentos, tres educadores: la educación popular. Buenos Aires: Educa, 2001. 16[ v]  Síntesis de Stramiello, C. I. La educación superior según J. H. Newman. Buenos Aires: Educa, 2001. 12 13 14 15 16

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En sus escritos autobiográficos, según anotación del 20/11/1823, nos dice: “Me encuentro en estos momentos demasiado  ocupado. Hoy, por ejemplo, de 6 30  a 8 he preparado el tema del Dr. Lloyd [su maestro de teología], y desayunado al  mismo tiempo; de 8 a 8 45  he estado en la capilla; de 8 45  a 10 45  he dado mis lecciones; de 10 45  a 12 15  he asistido a las  clases del Dr. Lloyd; de 12 15  a 2 15  he atendido a mis alumnos particulares. Luego he tenido que redactar una carta para  D en relación con su entrada en Corpus Christi. De 3 a 4 paseado con P para ayudarle a preparar sus exámenes; de 4 30  a  7, cena y capilla; de 7 a 9, clases a alumnos particulares; y aquí me encuentro ahora, mientras escribo, a las 10 de la  noche, cansado y dispuesto, si Dios quiere, a descansar.” Cit. por Morales Marín, J. Newman (1801-1890). Madrid: Rialp, 1990, p. 34. 18[ vii]  Newman, J. H. Apologia pro vita sua. Madrid: Ediciones Encuentro, 1996, p. 219. 19[ viii]  Id. Cartas y diarios, p. 151  20[ ix]  Id. Historical sketches, vol, 3, p. 75. Cit. porDe Hovre, F. Pedagogos y pedagogía del catolicismo. Buenos Aires: Poblet, 1948, p. 281. 21[ x]  Id. Cartas y diarios, XXIII, 101. Cit. por MORALES MARÍN, J. Ob. cit., p. 291  17[ vi] 

2. LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFÍA Se puede considerar que figuras clásicas como Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofía educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educación, cuestiones como el papel que tiene la educación en la formación de ciudadanos y líderes cívicos, la correcta progresión de materias en el currículum, por qué resulta que, a veces, la razón humana conduce a conclusiones erróneas, y la relación entre actividad y aprendizaje. a. JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER El conductismo se reconoció como un movimiento en psicología en 1913, como consecuencia del polémico artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en español "La psicología vista por un conductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La psicología vista desde el conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y el control del comportamiento. La introspección no es una parte esencial de su método...". En este artículo Watson no sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía, por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud. Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran únicamente mecanismos observables y que se podría explicar enteramente en estos términos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clásico. Skinner se hizo psicólogo al final de los años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía básica. También él era determinista y en su novela utópica Walden Two y más tarde en Beyond Freedom and Dignity argumentaba que el análisis conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones, porque el "análisis científico traslada el mérito, así como la culpa, al entorno". Skinner también rechazó el reino animal, y argumentaba que no había lugar para éste en las explicaciones científicas psicológicas; eran suficiente con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teoría de las ciencias; los únicos conceptos que permitía eran los que podían definirse como operacionales u observables, no aceptando ningún otro término abstracto o teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tomó forma después de la lectura de los positivistas lógicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refería al mecanismo por el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un 17 18 19 20 21

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condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad). El punto de vista de Skinner dominó en psicología durante un tiempo, incluyendo la psicología de la educación,  y las bases psicológicas de su perspectiva fueron muy discutidas. b. PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY Los escritos específicos sobre educación de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del niño fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a menudo, más como un epistemólogo genético que como un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen más por su teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Además, tenía unas posturas fisiológicas definidas que dieron forma no sólo a su trabajo empírico con niños, sino que también trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la metafísica, replanteándolos bajo la luz de la biología evolucionista del siglo XX. Kant creía que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construía a medida que él o ella interactuaba con el ambiente (de los modos que él había estudiado con los niños). Piaget rechazaba el empirismo filosófico de Locke y otros; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre actúa sobre la realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensión que es más profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Además, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales. Uno de los problemas más importantes que Piaget intentó explicar consistía en cómo podía ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general. Piaget trató de dar una explicación a esta regularidad en términos de procesos esencialmente biológicos de asimilación, acomodación y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo éxito. Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se evadía la cuestión fundamental: ¿cómo se construye este conocimiento y por qué sólo este tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía que la explicación de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tenía que buscar en términos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genéticos. Existe otra alternativa a la explicación de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como escribía Luria en un libro publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas históricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada vez más de prácticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras relaciones sociales del niño y su primera exposición a un sistema lingüístico (...) determinan las formas de su actividad mental". c. LAWRENCE KOHLBERG Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición piagetiana, exponía una teoría acerca del desarrollo de la cognición moral del niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una  jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky: "La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971). Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría. Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognición inferiores. d. M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN

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El currículum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filósofos de la educación. Desde Platón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan, cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y si son componentes necesarios de la educación liberal, han sido continuamente estudiadas. Pero los sociólogos, también han estudiado el currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currículum escolar es el medio más importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicios del poder es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currículum. Alrededor del comienzo de los años 70, unos sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en español Conocimiento y Control, se publicó en el Reino Unido. Young provocó la ira de muchos muchos filósofos filósofos de la educación, educación, especialment especialmentee por su postura postura relativista relativista.. El conocimiento conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aquí hay implícita una crítica a la epistemología: los filósofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el currículum no se debe solamente a factores políticos o consenso social. Young tuvo gente que le seguía entre los filósofos de la educación. En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemológica en las escuelas ha demostrado aquí ser un asunto político, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un mérito de la conceptualización del sistema, por parte de los sociólogos, es que nos hace prestarles atención a las hasta ahora no reconocidas cuestiones éticas y políticas. La epistemología no es autónoma, pero es un asunto político". Al elevar las cuestiones éticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemología, Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la educación. e. LAS VARIANTES VARIANTES KANTIANA, KANTIANA, HEGELIANA HEGELIANA Y MARXIS MARXISTA. TA. LA FENOMENOLOGÍA El termino fenomenología se tomó de Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia. A fin de entender la acción humana, es necesario entender qué quiere decir el actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en la instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios empíricos es un grave error. La fenomenología ofrece una base, desde la cual derivar una crítica de las ciencias sociales y de los métodos de investigación educativa. Fuera de Europa sólo un reducido número de filósofos de la educación profesionales se ocupan activamente de estos problemas. LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT La teoría crítica tuvo sus orígenes en el trabajo de un grupo que se reunió, primeramente en Frankfurt, a principios principios de los años 20; horkheimer, horkheimer, Adorno y Marcuse Marcuse figuraban figuraban entre los miembros más destacados destacados del comienzo. Obviamente, el trabajo de este grupo tomó forma bajo el pensamiento de Marx y Hegel. En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibió como una disciplina que emanciparía a la gente en sus vidas en sociedad. La teoría crítica iluminaría a los individuos y los conduciría a la búsqueda, según palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipación, es decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interacción pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social crítica no quedará satisfecha sólo con buscar leyes y teorías empíricas, sino que "estará interesada en ir más allá de este objetivo para determinar cuándo las frases teóricas teóricas abarcan abarcan regularidades regularidades invariables invariables de la acción social como tal, y cuándo cuándo expresan relaciones relaciones de dependencia ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta investigación darán lugar a "un proceso de reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes". Los científicos físicos y sociales, así como los filósofos analíticos, han insistido a menudo en que el entendimient entendimientoo teórico teórico de la naturaleza naturaleza,, la humanidad humanidad y la sociedad, sociedad, y la aclaración aclaración de conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque lógicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una

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situación concreta. Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es sólo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven esta función práctica o liberadora no solamente como una consecuencia de una teoría buena, sino como un constitutivo parcial de ella. PAULO FREIRE La temática de Hegel, Marx, los teóricos críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se reúnen en la obra del importante educador brasileño Paulo Freire. Después de actuar como profesor de Historia y de Filosofía de la Educación en la universidad de Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de América Latina. Freire concebía la educación como algo que tiene una función crítica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa función tenía que darse una educación que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboración con los maestros), más que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechazó el concepto "bancario", en donde el conocimiento se veía como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a sí mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educación de esta índole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los teóricos críticos, Freire escribía que "en la educación educación que presenta problemas", problemas", la educación que se ocupa ocupa de los temas que surgen de los problemas problemas y necesidades, necesidades, que los oprimidos han identificado identificado por si mismos, mismos, "los hombres hombres desarrollan desarrollan un poder de percibir de una manera crítica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visión del mundo, no como una realidad estática, sino como una realidad en proceso, en transformación". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, también cambian sus acciones: "el maestroalumno y los alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre sí mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecerá una forma auténtica de pensam pensamien iento to y acc acción ión". ". Como Como consec consecuen uencia cia del "carác "carácter ter inacab inacabado ado del hombr hombre" e" y del "carác "carácter ter transformador de la realidad", la educación debe ser una actividad cambiante y continua: la eduación "es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis". Freire seguía a los teóricos críticos cuando éstos querían rellenar el espacio entre la teoría y la práctica, manteniendo que la acción está estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmáticos estadounidenses, según la cual la razón de ser de las ideas es conducir a acciones fructíferas. Freire escribió: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexión y acción, en una interacción tan radical que si se sacrifica una, incluso, sólo en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra verdadera es transformar el mundo". Como se verá más tarde, a partir de esta orientación general sobre la teoría y la práctica, han surgido críticas serias a la filosofía analítica de la educación contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el análisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", según sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el análisis filosófico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estén ya liberados. Freire advertía: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservación del statu quo". Entre los mitos que Freire menciona, están los mitos del derecho universal a la educación, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofía analítica de la educación ayude a fomentar estos mitos.

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3. LA EDUCA EDUCACIÓ CIÓN N EN EL PERÚ PERÚ CONT CONTEMP EMPORÁ ORÁNEO NEO a. REFORMAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ DEL S. XX LA REVOLUCION PERUANA El 3 de octubre de 1968 se produce en el Perú un golpe de estado. Se pensó en ese momento que se trataba de un golpe de estado más que se agregaba a los muchos que hemos tenido durante nuestra historia republicana. Sin embargo, pronto se advirtió que tal presunción parecía no ser exacta. En efecto, el Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada comenzó a tomar ciertas medidas concretas que, en forma coherente y progresiva, estaban destinadas a cambiar el ordenamiento tradicional de la sociedad nacional. La nacionalización de los yacimientos petrolíferos de la "Brea y Pariñas" en poder de d e la International Petrolcum Company (IPC), la reforma de la banca, la reforma de la empresa, la reforma agraria, el establecimiento con carácter prioritario de un nuevo tipo de propiedad que se denominó "propiedad social" dentro de la pluralidad económica del país, el nuevo modelo de conducción de los medios de comunicación social destinado a favorecer la participación de las organizaciones de base, la vigorosa política internacional que afirmaba la posición tercermundista del Perú, son algunas de las realizaciones concretas que demuestran objetivamente que desde el 3 de octubre de 1968 comenzó a transformarse el ordenamiento tradicional de la sociedad peruana. Se había generado un Proceso Revolucionario que, en su "primera fase" (3 de octubre de 1968 - 29 de agosto de 1975), presentó con vigor su autonomía conceptual ideológica y recusó al capitalismo como "originario de la situación de subdesarrollo y dependencia en que se encontraba el país" y recusó también al comunismo "por sus ¡aplicaciones totalitarias". La Revolución se definió "humanista, independiente y nacionalista". En la primera fase, la Revolución enfatizó su persición de "no capitalismo y no comunismo"; y su meta fue instaurar la "democracia social de participación plena", que se daría cuando se transfiriera el poder económico, político y social a las organizaciones de base. El Modelo Peruano, en la práctica, fue caracterizado como "vía a un socialismo no totalitario", que recogía las mejores tradiciones del pensamiento libertario y cristiano. Es, dentro de este contexto histórico, que surge como un imperativo la necesidad de un cambio profundo de la educación peruana. La educación peruana revelaba profundos desequilibrios y acusaba graves deficiencias en el orden cualitativo y cuantitativo. Algunas de tales deficiencias eran las siguientes: Analfabetismo creciente. Desatención de los niños de grupos sociales marginados. Ausencia de un sistema de educación de adultos. • • •

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Educación al servicio de una minoría. Desconexión de la realidad. Falta de sentido peruanista. Intelectualismo, memorismo, tendencia academizante. Inadecuada promoción y selección del magisterio. Rigidez, burocracia y rutina. Distorsión administrativa y financiera. LA REFORMA DE LA EDUCACION En septiembre de 1969 (a menos de un año de iniciado el Proceso Revolucionario) se establece la Comisión de Reforma de la Educación, con la misión de proponer una reestructuración total del sistema nacional de educación. La integración de dicha comisión fue, sin lugar a dudas, un acierto. Se convocó la participación de prominentes profesionales de diversas disciplinas y campos de actividad. La composición fue interdisciplinaria. Tal composición permitió que la problemática educativa no fuera considerada única y exclusivamente -como había ocurrido en las anteriores "reformas de educación" del siglo XX en el Perú desde una perspectiva pedagogicista. En la comisión se contó con la participación de educadores, filósofos, antropólogos, economistas, sociólogos, sicólogos, ingenieros, abogados, médicos, lingüistas, arquitectos, administradores, planificadores, tecnólogos, etc. La conformación de este equipo interdisciplinario permitió que se analizara con un criterio más amplio y objetivo la problemática global de la sociedad peruana en general y la problemática de la educación en particular. La estrategia de trabajo que optó la comisión consistió en hacer un análisis de la problemática nacional y, como parte de ella, un análisis a fondo de la problemática de la educación, contando para el efecto con el concurso de instituciones y personas que habían realizado estudios en la materia. Como resultado de tales análisis: se formuló el marco doctrinario de la nueva educación, se diseñó la estructura del nuevo sistema y se formuló los lineamientos básicos de estrategia para su aplicación. La formulación doctrinaria de la nueva educación peruana es ampliamente conocida y ha concitado el interés de la comunidad internacional. Rompe los esquemas conceptuales más o menos convencionales acerca de la educación e intenta la sistematización de una doctrina dentro de la más audaz concepción general de la educación permanente para aplicarse en una sociedad nacional concreta. La Educación Reformada postula tres grandes fines: i. La educación para el trabajo y el desarrollo; ii. La educación para la transformación estructural de la sociedad peruana; y iii. La educación para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana. Por razones de extensión del presente trabajo no hacemos señalamientos acerca de la estructura del nuevo Sistema y la estrategia inicial de aplicación de la Reforma. En el análisis que sigue, presentamos algunas referencias sobre el particular. ASPECTOS POSITIVOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU Responsabilidad educativa de la sociedad peruana Desde 1972 hasta 1976 se sensibilizó extraordinariamente a la sociedad peruana en materia de su responsabilidad educativa. A diferencia del pasado en que la educación estaba asociada necesariamente a escuela, maestros y ministerios de educación, hoy día, en amplios sectores de la población nacional, el concepto de educación tiene un nuevo sentido. Expresiones como: "educación, tarea de todos", "se aprende a lo largo de toda la vida", "educación es revolución", han dejado de ser simples slogans para convertirse en prácticas sociales asumidas en forma cada vez más consciente y comprometida. La nuclearización: modelo organizativo para la participación educativa El modelo organizativo de la nuclearización, creado por la Reforma para promover la participación del pueblo peruano en la gestión educativa en un determinado ámbito territorial, ha permitido -a pesar de sus limitaciones- promover y canalizar la participación de los padres de familia, de los maestros, de las organizaciones sociales de base y de las diversas entidades gubernamentales en las múltiples tareas educativas de la comunidad nacional. En tal sentido, el núcleo educativo comunal, incluso considerando sus deficiencias de estructura, mecanismo de funcionamiento y estrategia de acción, se ha convertido en un factor dinamizador de la participación de la comunidad en la gestión educativa. Con resultados distintos, según las particulares circunstancias de su radio de acción, la nuclearización contribuyó a: la creación de mecanismos de racionalización en el uso óptimo de los recursos y de la capacidad instalada de las instituciones educativas y de la comunidad para fines educativos; el aprovechamiento inteligente y voluntario del potencial humano de la comunidad para ciertas acciones educativas; y el • • • • • • •

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surgimiento de ciertas formas iniciales de trabajo cooperativo entre organismos gubernamentales y no gubernamentales en el quehacer educativo, dentro de un proceso más amplio de acción orientada a impulsar el desarrollo global de las comunidades locales. Noción democrática y humanista de la nueva educación El énfasis de la educación reformada en la atención a la educación de la mujer peruana en general, a los grupos poblacionales de las áreas rurales y de los llamados "pueblos jóvenes" (áreas urbanas marginadas), teniendo en cuenta las políticas y estrategias establecidas por el Proceso Revolucionario, contribuyó en mucho a la toma de conciencia acerca de la naturaleza y el carácter del problema social de la marginación. Algunos logros educativos en relación con estos grupos sociales marginados presentaron ciertos perfiles de lo que podría ser una educación genuinamente humanista y democrática, empeiíada en evitar toda forma de discriminación en el disfrute del bien cultural de la educación y empeñada, particularmente, en asumir con vigor y sin eufemismos su responsabilidad social frente al fenómeno de la pobreza. Concepción y práctica de la educación inicial El primer nivel del nuevo sistema fue la educación inicial destinada a los niños de 0 a 5 años. Esta concepción fue, evidentemente, una de las aportaciones más relevantes de la nueva educación peruana a la comunidad internacional. Supera ampliamente el tradicional enfoque escolar y preescolar que no concedió suficiente importancia a los primeros años de la niñez. A través de formas escolarizadas y no escolarizadas, año tras año en el proceso de aplicación de la Reforma, se incremento la cantidad de niños peruanos atendidos por la educación inicial mediante la capacitación de la población, especialmente a la familia y a la comunidad, para que les proporcionen, durante sus primeros años, los estímulos y experiencias indispensables para el desarrollo de sus pertencialidades. Aunque la aplicación de la educación inicial tuvo múltiples dificultades, es importante referir que en los últimos años de la Reforma se otorgó una atención altamente prioritaria a los niños de las áreas rurales. Se trató ciertamente de una realización incipiente en la perspectiva del universo de atención de la educación inicial, pero no es menos cierto que su impacto fue extraordinariamente favorable y lo sigue siendo hasta el momento. El carácter profundamente innovador del primer ciclo de educación superior La educación superior se dividió en tres ciclos: el primer ciclo, fue la educación superior profesional conducente al bachillerato profesional; el segundo ciclo, fue de licenciatura y maestría a desarrollarse en las universidades y entidades universitarias reconocidas expresamente por la Ley; y el tercer ciclo, de altos estudios conducente al doctorado, a desarrollarse en el instituto nacional de altos estudios y en las universidades. El primer ciclo de educación superior tuvo un carácter profundamente innovador. En efecto, los estudiantes peruanos que habían concluido el noveno grado de educación básica, sea a través de la modalidad de educación básica regular o de educación básica laboral, tenían la oportunidad de seguir una carrera profesional en el campo de las humanidades, de la ciencia y de la tecnología. Es extraordinario el impacto que su aplicación causó en la juventud peruana. Los jóvenes percibieron con claridad lo siguiente: a. Los estudios que cursaron correspondieron a la educación superior, que conducían al bachillerato profesional, regulado por disposiciones normativas específicas. b. En un período relativamente corto de tiempo -de 3 a 4 años podían llegar a ser profesionales y asimilarse al mundo del trabajo y estando dentro de él, si lo deseaban, podían seguir sus estudios en el segundo ciclo de la educación superior, ya sea en la misma línea de formación profesional que siguieron en el primer ciclo o en una distinta. e. Las áreas de formación profesional en el primer ciclo fueron cuidadosamente seleccionadas y los correspondientes perfiles profesiográficos resultaron del esfuerzo coordinado entre el sector de educación y los otros sectores de la actividad económica y social del país. d. Se generó una atmósfera muy positiva para el trabajo en las llamadas escuelas superiores de educación profesional (ESEP), que posibilitó que los jóvenes de ambos sexos asumieran patrones de conducta que diferían cualitativamente de los tradicionales que correspondían a la vida estudiantil universitaria. e. El bachillerato profesional era un título profesional de carácter terminal que habilitaba a quienes lo poseían para el ejercicio de una carrera en el campo de las humanidades, de la ciencia o de la tecnología, con plenitud de responsabilidades y de ejercicio en el respectivo ámbito profesional, diferenciándose de lo que en el país se conocía con el nombre de técnico de mando medio. f. El bachillerato profesional, así concebido, era una respuesta a las necesidades de desarrollo y transformación de la sociedad peruana. Reacción de los niños peruanos

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Los niños peruanos, a partir de los 6 años de edad, que cursaron los primeros grados de educación básica regular, asumieron patrones de conducta que no se podían dar en la educación tradicional. En efecto: hubo un permanente cultivo de sus potencialidades creativas; fueron estimulados en la búsqueda de respuestas en relación con el mundo físico y social; progresivamente, descubrieron la personalidad cultural del país identificando y aprendiendo a respetar sus diversas expresiones dentro de la sociedad nacional; se iniciaron en el manejo de instrumentos simples y sencillos que les permitió aprender por su propia cuenta y seguir aprendiendo con los miembros de su familia y demás miembros de la comunidad; se capacitaron en las diversas formas de trabajo grupal y cooperativo, afirmando al mismo tiempo su personalidad; fueron constantemente estimulados a tomar decisiones, haciendo uso de su capacidad reflexiva y crítica; tuvieron la oportunidad de introducirse, progresivamente, al mundo del trabajo a través de una serie de ejercicios y prácticas laborales dentro del ámbito escolar y, en casos cada vez más frecuentes, también tuvieron oportunidad de lograr algunas vivencias en el mundo real del trabajo. Significativo desarrollo de la educación de adultos Se dio una gran importancia a la aplicación de la educación de adultos en el Perú. Fueron tres las modalidades para la población adulta: educación básica laboral, calificación profesional extraordinaria y extensión educativa, esta última en lo que correspondía a la población de 15 y más años. Los programas y servicios de educación de adultos se desarrollaron considerablemente en lo cuantitativo y cualitativo. Antes de la Reforma de la Educación existían escuelas y colegios vespertinos y nocturnos casi exclusivamente en las áreas urbanas y algunos programas de educación técnica para los trabajadores en servicio a cargo de las empresas que voluntariamente se imponían tal tarea. En la Reforma, la concepción y práctica de la educación de adultos rebasó el aspecto simplemente remediar y supletorio de la insuficiente escolaridad de la población adulta y se convirtió, cada vez más y con mayor intensidad, en un elemento clave del desarrollo económico y social del país. Se desarrollaron programas de educación de adultos -en todas o algunas de sus modalidades- en las fábricas, cooperativas agrarias de producción, sociedades agrícolas de interés social, empresas mineras, empresas pesqueras, empresas comerciales, etc. La Ley General de Educación dispuso que en todo centro de trabajo debiera constituirse la unidad de instrucción, modelo organizativo que alentaba la participación de los trabajadores en la programación y desarrollo de sus correspondientes servicios educativos. Es importante destacar, asimismo, la activa participación de las entidades gubernamentales, en sus respectivos ámbitos de acción que realizaron acciones de educación de adultos. Se estableció, gradualmente, una estrecha coordinación entre las entidades gubernamentales y no gubernamentales en el desarrollo del programa nacional de educación de adultos. A lo referido anteriormente, cabría agregar las realizaciones en materia de atención a la educación de la mujer peruana, a los sectores poblacionales de las áreas rurales y de las áreas urbanas marginadas y a los grupos étnico-lingüísticos de las regiones de la sierra y de la selva. En suma, la educación de adultos no significó para la Reforma la simple atención educativa a través de las escuelas y colegios vespertinos y nocturnos. Esta era solamente una de las líneas de acción -no prioritaria y que implicaba serias transformaciones- a la cual se agregaban otras líneas de acción que eran mucho más relevantes en función de la situación de cambio que vivía el país y a las cuales se orientaron los mayores recursos y energías sociales. Los resultados de la experiencia confirman la validez histórica de la opción estratégica asumida: si bien no se avanzó substancialmente en la reestructuración de las escuelas y colegios vespertinos y nocturnos, se dio en cambio el extraordinario salto cualitativo de que el pueblo peruano y sus organizaciones tomaran conciencia de que podían ser agentes directos de su propio desarrollo educativo y desencadenaron una serie de inquietudes y acciones que son históricamente irreversibles. La descentralización administrativa El ministerio de educación, entre todas las entidades del estado peruano, fue el que logró aplicar con mayor intensidad la descentralización administrativa. La red administrativa comprendió los siguientes niveles: nacional, regional, zonal y nuclear (núcleo educativo comunal). Cada uno de los niveles tenía funciones claramente definidas y gozaba de una autonomía relativa. Obviamente, para que esta estructura organizativa funcionara, se requería la presencia y participación del elemento humano. Es éste un aspecto que no fue precisamente positivo. Coordinación nacional de las acciones educativas La coordinación intrasectorial e intersectorial de las acciones educativas tuvo en los últimos años de la Reforma un desarrollo extraordinario. Ya no se concebía la coordinación como un simple procedimiento para el logro de apoyos recíprocos y la realización esporádica de acciones conjuntas. La coordinación se caracterizó como el elemento más horizontal del ciclo orgánico de la administración en todos sus niveles; y se la definió como la permanente búsqueda de la coherencia conceptual y metodológica para el logro de comunes objetivos, dentro de las políticas y estrategias nacionales.

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Se institucionalizaron órganos de coordinación, de composición intersectorial, con representación de entidades gubernamentales y no gubernamentales, en los diferentes niveles de la red administrativa del ministerio de educación. Asimismo, se desarrolló una variedad de técnicas y mecanismos de coordinación interna y externa en el campo educativo. Nunca en la historia de la educación peruana se explicitó tan enfáticamente el carácter intersectorial e interdisciplinario del hecho educativo. Ello motivó que la coordinación fuera considerada como un instrumento estratégico de primer orden en apoyo al desarrollo educativo. Se problematizó a fondo la coordinación y se elaboró su marco situacional, conceptual y estratégico, planteamientos que tuvieron en los setenta y siguen todavía teniendo al iniciarse los ochenta plena vigencia referencias en materia de coordinación educativa a nivel de la comunidad regional e internacional. b. ASPECTOS CRITICOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU Nota dominante de teorización En los primeros años de aplicación de la Reforma hubo una nota dominante de teorización. Era indudablemente necesario elaborar y divulgar las concepciones básicas de la nueva educación peruana, pero concentrar las energías y esfuerzos casi en sólo este aspecto no era lo más aconsejable. Esta actitud teorizante de la Reforma retrasó considerablemente el desarrollo de la tecnología educativa y del aspecto logística para aplicar eficaz y eficientemente la Reforma. Distorsión de la concentración La señalada actitud teorizante de la Reforma determinó que se mitificara el aspecto de la concientización. En la práctica, ella consistió en explicitar la situación general de la sociedad peruana antes de la Revolución para señalar lo que estaba haciendo y lo que se pretendía hacer dentro de la nueva situación, aunque no siempre dentro de las postulaciones del mismo Proceso Revolucionario. Hubo una evidente infiltración y distorsión política, que desvirtuó en mucho el legítimo alcance de la concientización en la forma en que lo postulaba la Reforma. La Operación de Alfabetización Integral (ALFIN) no alcanzó sus metas previstas De 1973 a 1976 se programó inicialmente una meta de algo más de un millón doscientos mil alfabetizados y sólo se logró el 20%; y en marzo de 1977 el Programa ALFIN fue drásticamente cancelado. Estos hechos no pueden ser considerados como un simple fracaso técnico-educativo. Es fundamental analizarlos en el contexto de la situación que vivió el país de 1973 a 1977 y dentro del proceso global de la Reforma de la Educación Peruana. En una apretada síntesis, conviene tener en cuenta las siguientes situaciones: a. Había contradicciones al interior del Proceso Revolucionario, una de cuyas manifestaciones era la existencia de grupos con tendencias antagónicas que libraban una lucha sorda a nivel de la cúpula del poder. Estos grupos, según su respectiva tendencia, tenían una percepción diferente acerca de ALFIN. En el extremo derecho de la escala política se consideraba que ALFRN era una acción "comunizante"; y en el extremo izquierdo de dicha escala, era una simple acción preparatoria de otra más fecunda que vendría con el poder popular. b. La situación política del Perú -incluso en la primera fase del Proceso Revolucionario, pero más acentuadamente a partir de la iniciación de la "segunda fase" (agosto de 1975)- no presentaba las condiciones mínimas requeridas para una movilización nacional de gran escala con participación plena del pueblo y de sus organizaciones. c. Fue equívoco el modelo errganizativo de la Operación ALFIN, pues como se planteó en su oportunidad, un órgano normativo no podía conducir un programa que requería una dinámica toma de decisiones y un manejo flexible y fluído de un aparato logístico-operativo. d. El apoyo político que se dio a la Operación ALFIN fue simplemente coyuntural, en un momento en que gravitó considerablemente el consejo superior de educación en el movimiento de la Reforma. Desaparecido de la escena uno de los mentores de dicho movimiento, comenzó el proceso de satanización de la Operación ALFIN, que tuvo su máxima expresión en la cancelación de la misma en marzo de 1977 por un ministro de educación que definió su misión como "la readecuación de la Reforma de la Educación al espíritu de la segunda fase del Proceso Revolucionario". e. Al interior de la Operación ALFIN se incurrieron en algunos errores: la selección de los alfabetizadores se hizo con un ingenuo criterio de carácter académico y una romántica noción de "actitud revolucionaria", que en la práctica se tradujo no pocas veces en infiltración política y desviacionismo de los propósitos iniciales que se habían definido; no se concedió mayor atención a las poblaciones indígenas monolingües; no se optimizó la participación de los alfabetizadores procedentes de las propias comunidades locales, en cuanto promotores del desarrollo global de las mismas; hubo esfuerzos teóricos pero carentes de planteo estratégico para articular la Alfabetización a procesos más amplios de desarrollo 1 económico y social de las poblaciones-meta; no se precisó estratégicamente el reto de la postalfabetización.

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En un sentido general no puede considerarse frustrante la experiencia ALFIN. Analizada en su contexto histórico-social: fue un instrumento que contribuyó a tomar conciencia acerca del vasto y diversificado movimiento de educación popular en el Perú, a cargo del pueblo y de sus organizaciones, y de la necesidad histórica de contribuir a su revitalización; elaboró y sistematizó un rico marco conceptual -a partir de los datos disponibles de la situación que vivía el país en el tiempo que le tocó actuar- dentro del cual la alfabetización era solamente el componente educativo del fenómeno global del analfabetismo; la experiencia de capacitación de los alfabetizadores, en más de un aspecto, ha sido y sigue siendo útil en relación con el proceso de formación de los cuadros de base para los programas de alfabetización; muchas de sus acciones con el pueblo organizado han sido, de hecho, el semillero de algo que va tomando conciencia y forma en el Perú: la expresión educativa auténtica del pueblo a través de la educación popular, a nivel de la alfabetización y de la postalfabetización. Carencia de una estrategia de participación El modelo de sociedad postulado por la Revolución Peruana, con gran énfasis en la primera fase, fue la "democracia social de participación plena". La Reforma postuló, como uno de los principios básicos de la nueva educación, la participación. Sin embargo, no hubo una estrategia nacional claramente definida para la aplicación de la práctica participativa a nivel de las organizaciones de base. Las diferentes entidades gubernamentales, entre ellas el ministerio de educación, realizaron una serie de aproximaciones utilizando métodos y técnicas que, considerados en su conjunto, resultaban incoherentes y hasta contradictorios. Concretamente, en el campo de la educación, la práctica participativa tuvo posibilidades de profundizarse, pero no contó con una estrategia coherente. A lo expresado anteriormente se agrega el hecho de que experiercias de participación en las investigaciones de base, en la programación y ejecución de servicios educativos, particularmente destinados a la población adulta, no fueron adecuadamente estimuladas ni comprendidas por los respectivos escalones técnicos y administrativos. Plan de Conversión: no fue suficientemente estudiado El llamado plan de conversión (adecuación del sistema de educación anterior al nuevo sistema) no se basó en un estudio serio de las reales posibilidades y recursos en el frente interno del sector educación ni en el frente externo de la marcha general de un país en revolución que debía encarar permanentemente situaciones coyunturales. Dicho plan partía de ciertos supuestos que no se dieron en la práctica y, por tal razón, los plazos que señalaba tuvieron que reajustarse constantemente. Investigación insuficiente y no priorizada A pesar de que la Reforma insistió en la necesidad del estudio científico de la realidad, como condición indispensable para el planeamiento y programación de las acciones educativas, en la práctica, lo único que se hizo en los primeros años fue el llamado diagnóstico situacional. Dicho diagnóstico tuvo en su aplicación los siguientes factores limitativos: i) Fue realizado con una perspectiva completamente unilateral, pues para cada nivel o modalidad del nuevo sistema se liacía el diagnóstico por separado; ii) las comunidades educativas y las comunidades locales reaccionaron favorablemente al principio, pero luego llegaron a un punto de saturación por la inorganicidad y duplicidad innecesaria de tales diagnósticos;  y iii) las comunidades locales comenzaron a advertir que, a través de dicho diagnóstico y pese a las postulaciones básicas de la Reforma de la Educación, eran objetos y no sujetos participantes de la investigación de base y que ésta no siempre se traducía en la programación y ejecución de acciones específicas contando con su autónoma capacidad de decisión. Fuera de los diagnósticos situacionales, se desarrollaron por el instituto nacional de investigación y desarrollo de la educación "Augusto Salazar Bondy" una serie de investigaciones interesantes, pero éstas no fueron adecuadamente priorizadas y sus resultados (por lo menos parciales) no fueron oportunamente conocidos por los administradores y las correspondientes instancias institucionales con capacidad de decisión. Política errónea en materia de mejoramiento de la situación integral del magisterio La política general del gobierno frente al mejoramiento de la situación integral del magisterio fue, desde un comienzo, incierta y vacilante. Se perdió una magnífica oportunidad de comprometer la activa participación del magisterio en la aplicación de la Reforma. No es el caso de que el ministerio de educación careciera de propuestas sobre este particular. Por el contrario, una comisión de alto nivel trabajó intensamente en un proyecto, que es uno de los más innovadores que se conocen en América Latina. Faltó, quizás, suficiente vigor de gestión ante el máximo organismo de decisión política.

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Lo anteriormente referido creó una permanente tensión entre el magisterio nacional y el gobierno. No es que el magisterio nacional, abrumadoramente afiliado en el llamado Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación Peruana (SUTEP), fuera políticamente opuesto en su totalidad al Gobierno Revolucionario. Lo que ocurrió fue que, desde los primeros años de la Reforma, el gobierno no definió una política y una estrategia concretas para atender, en forma progresiva, las legítimas demandas de mejoramiento de la situación integral del magisterio peruano. Carencia de una política de selección y desarrollo de personal No se definió una política de selección y desarrollo de personal para los diferentes niveles de la red administrativa del ministerio de educación. Ciertamente existían una serie de normas, pero éstas no se sustentaban en una política clara que considerara globalmente la problemática de selección y desarrollo de personal. Esta carencia de definición política determinó que, en no pocos casos, la selección del personal técnico y administrativo se hiciera unas veces en forma intuitiva y otras dentro de una práctica nepotista todavía vigente en el aparato estatal. El personal técnico y administrativo en servicio, con excepción de los entrenadores de la Reforma de la Educación, no tuvo mayores oportunidades de capacitación permanente. Aproximaciones insatisfactorias en materia de reentrenamiento magisterial El reentrenamiento magisterial, en los primeros años de aplicación de la Reforma, puso énfasis en el aspecto doctrinario y en la concientización-participación, descuidando el aspecto de la tecnología educativa y el aspecto logístico-operativo de los servicios educativos. En los últimos dos años, el reentrenamiento magisterial cambió de orientación en el supuesto de cubrir los vacíos anteriormente referidos, pero el resultado práctico fue un esquematismo que dejó de incentivar la respuesta creativa del maestro peruano. El caso es que, en materia de reentrenamiento magisterial, se pasó de un extremo a otro, siendo los dos igualmente insatisfactorios para lograr una adecuada preparación y estimulación del magisterio encargado de aplicar el nuevo sistema. Durante muchos años no hubo una política nacional de tecnología educativa La tecnología educativa fue intensamente problematizada a nivel teórico en los primeros años de la Reforma. La transferencia de la tecnología fue particularmente estudiada a la luz de la experiencia nacional y de la experiencia de los pueblos del tercer mundo. Fue una lástima que similar esfuerzo no se extendiera a la búsqueda de respuestas nacionales. Es evidente que se hicieron algunos esfuerzos, pero éstos no correspondieron a una política orgánica de alcance nacional. Durante varios años, aunque pudiera resultar paradójico, la tecnología educativa obedeció en gran medida a la inquietud de los equipos de especialistas de los diferentes organismos normativos del ministerio de educación. Dentro de esta situación se presentaban contradiccciones notorias. Resultaba que en unos casos la tecnología educativa estaba comprendida dentro de la más ortodoxa concepción conductista y, en otros casos, dentro de un estructuralismo que se planteaba a nivel de generalidades sin llegar a desarrollar mecanismos e instrumentos específicos. Es recién, a comienzos de 1977, cuando se plantea una política nacional de tecnología educativa. Carencia de programas integrados de desarrollo educativo El programa nacional de educación de adultos es el que, desde la iniciación de la Reforma, realizó esfuerzos persistentes para lograr la condición de componente de los planes nacionales de desarrollo económico y social. Tal vocación de articulación a un proceso más amplio de desarrollo, no se dio concurrentemente ni con la misma intensidad en los otros programas educativos. Esta situación determinó la inexistencia de programas integrados de desarrollo educativo -que supone la articulación de esfuerzos con la participación de los diferentes niveles y modalidades del sistema- para atender a los grupos poblacionales concretos mediante un complejo de servicios educativos. La carencia anteriormente señalada se hizo particularmente crítica, en relación con los grupos sociales marginados y las zonas deprimidas. Capacitación para el trabajo: insuficientemente instrumentada Uno de los fines de la nueva educación peruana fue su orientación al trabajo, concebido éste en una perspectiva humanista como instancia de autorrealización de la persona al producir comunitariamente bienes y servicios de utilidad social. Debido a tal orientación, una de las dimensiones esenciales de la acción educativa fue la capacitación para el trabajo, que tuvo una avanzada concepción teórica. El problema consistió en que tal concepción teórica no fue suficientemente instrumentada: constituyó una de los vacíos significativos en las acciones de reentrenamiento magisterial; su adecuada aplicación requería de un equipamiento mínimo indispensable de los centros educativos, agudamente deficitario en el país; y se requería

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diseñar y aplicar una estrategia audaz y realista para aprovechar al máximo y sin causar rechazos psicológicos la plena capacidad instalada de las comunidades locales para fines educativos. El caso es que no se definió ni se aplicó una estrategia de tal naturaleza a nivel nacional. En cambio fue otra la situación en relación con la capacitación en el trabajo, gracias a las decisiones políticas y legales que se asumieron en relación con la capacitación permanente de los trabajadores, creándose para tal efecto y como elemento de apoyo la unidad de instrucción en todos los centros laborales del país sean estatales o no estatales. Educación No Escolarizada: faltan respuestas La Reforma insistió vigorosamente en el desarrollo de las formas no escolarizadas para los diversos niveles y modalidades del nuevo sistema. Los únicos esfuerzos consistentes se dieron en la modalidad de educación básica laboral y en el nivel de educación inicial. En relación con los otros niveles y modalidades, el reto de la educación no escolarizada no fue asumido plenamente. Se trata de un vacío a considerar, pues es evidente que no podrán ateriderse razonablemente las crecientes demandas educativas de vastos sectores de la población si no se logra desarrollar intensivamente esta forma de educación, en sus diversas expresiones. Inoperancia en el campo de la infraestructura educativa El aspecto técnico-operativo de la infraestructura educativa constituyó un punto crítico en la aplicación de la Reforma. La construcción de locales escolares y su correspondiente equipamiento estuvieron sujetos a trámites administrativos sumamente rígidos, lo cual ocasionó en muchos casos innecesarios retrasos. Esta inoperancia técnico-operativa fue de tal magnitud que, para citar un caso solamente, resulta ilustrativo referir que desde hace años estuvieron encajonados los "módulos húngaros", adquiridos por el país, para equipar los centros de educación básica y de educación superior profesional. En este punto concreto se demostró improvisación e ineficiencia.

Burocratización de la sede central de¡ ministerio de educación En los primeros años de aplicación de la Reforma, debido a la carga de trabajo en la instrumentación de la misma, fue explicable el crecimiento del personal de la sede central del ministerio de educación. Pero ocurre que tal tendencia, en lugar de haber sido corregida a tiempo, se acentuó en los últimos años. Hubo un número excesivo de personal técnico y administrativo en la sede central y, en cambio, carencia de personal, particularmente a nivel de los núcleos educativos comunales. Se tomaron algunas medidas correctivas sobre el particular, pero éstas resultaron ser todavía insuficientes. Carencia de una estrategia global y coherente sobre el financiamiento de la educación A pesar de que el presupuesto público nacional asignó un alto porcentaje al desarrollo educativo, los recursos financieros fueron ciertamente insuficientes para cubrir la demanda educativa del país. El aspecto de financiamiento de la aplicación de la Reforma no fue estudiado con la debida profundidad. En los últimos años se adoptaron ciertas medidas para acrecentar las fuentes de financiamiento interno y externo, pero éstas no obedecieron a una estrategia global y coherente de financiamiento de la educación. c. PUNTOS CRITICOS EN IA APLICACION DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU. En el aspecto político El 29 de agosto de 1975 se inicia la llamada "segunda fase" de la Revolución Peruana. Formalmente se mantienen los principios y se varía únicamente la metodología; es decir, la forma de aplicación de la Revolución. En tal perspectiva, se declara la necesidad de ser pragmáticos y seguir haciendo cambios, pero "en forma racional y metódica y atenta a la realidad para no causar innecesarios trastornos". En el campo de la educación se estableció desde febrero de 1977 una política nacional para adecuar la aplicación de la reforma de la educación "al espíritu de la segunda fase de la Revolución Peruana". En una inequívoca posición de contradicción dicha política señalaba que "todos los principios y normas Generales de la Política Educativa Nacional se inspirarán y encuadrarán dentro del espíritu y las pautas de la Ley General de Educación". A pesar de lo señalado anteriormente es evidente que las orientaciones fundamentales de tal política esquematizaron las postulaciones básicas de la educación reformada y tuvieron un enfoque acentuadamente escolarizado. Hubo algunas ausencias significativas: articulación del desarrollo cultural, científico-tecnológico  y educativo; articulación del desarrollo educativo con la política nacional de empleo; y definición clara y concreta del sentido y alcalices de la reforma general de la educación peruana. El mejoramiento de la situación integral del magisterio debió merecer la urgente definición política del Gobierno, contando para el efecto con la activa participación del magisterio nacional. La experiencia histórica

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de la comunidad internacional demuestra que si no hay cambio en la actitud del maestro y si éste no adquiere un compromiso consciente, las posibilidades de aplicación de una educación reformada se limitan considerablemente, inclusive si en el seno de la respectiva sociedad nacional se están dando cambios profundos. Lo señalado anteriormente tiene directa relación con el reentrenamiento magisterio¡. Tuvimos ocasión de señalar que de un énfasis fundamentalmente doctrinario se pasó a uno pragmático con especial incidencia en lo científico-tecnológico. El reto que debió encararse fue la caracterización de un reentrenamiento magisterial que combinara armoniosamente éstos y otros aspectos, pues sólo una capacitación integral y permanente al maestro peruano le permitiría participar adecuadamente en la aplicación de una nueva educación que afirmaba su perfil global y se ubicaba dentro de la concepción de la educación permanente. En el aspecto estratégico La estrategia de aplicación de la Reforma (a partir de 1977) puede ser caracterizada genéricamente como una "profundización gradualista con autoridad". Se propuso: evitar estancamientos, corregir desviaciones o deformaciones y variar los procedimientos. Los resultados iniciales de tal estrategia fueron los siguientes: a. Regreso al centralismo absorbente de la sede central del ministerio de educación; b. Exodo del ministerio de educación de personal altamente calificado, a nivel de dirigentes y técnicos; y c. Rutina burocrática que limitó considerablemente las respuestas creativas de administradores, técnicos y maestros. En la elaboración de la estrategia, correspondiente al período 1977-79, no se consideraron suficientemente los siguientes aspectos fundamentales: a. Definición, a la luz de las realidades y posibilidades del país y de una evaluación integral de aplicación de la Reforma, del plan de conversión (adaptación del sistema anterior al nuevo sistema de la educación peruana). b. Determinación de prioridades no por niveles ni modalidades, sino por sectores poblacionales y por regiones, enfatizando la atención educativa a los grupos sociales marginados y a las zonas deprimidas. c. Determinación de procedimientos sobre la base de definiciones políticas del Gobierno, para convertir operativamente a la educación un servicio social instrumental del proceso de cambios estructurales y de las acciones de desarrollo global del país. d. Caracterización política de la educación de adultos como componente esencial de todos los planes de desarrollo económico y social del país. e. Profundización de la coordinación educativa nacional, en los niveles intrasectorial e intersectorial, en el siguiente entendimiento: - En el nivel intrasectorial, considerar la necesidad de establecer los programas integrados de desarrollo educativo para los diversos grupos poblacionales y para las distintas regiones del país, contando con la participación articulado de los correspondientes niveles y modalidades del nuevo Sistema. - En el nivel intersectorial, profundizar la articulación y coherencia del esfuerzo educativo global que hace el Estado y la sociedad nacional en relación con los objetivos nacionales de transformación y de desarrollo. f. Caracterización de una estrategia para la profundización de la educación permanente en el Perú, teniendo en cuenta las experiencias educativas nacionales y de la comunidad internacional y revalorando el esfuerzo anteriormente realizado en las múltiples expresiones no convencionales de desarrollo educativo. En el aspecto administrativo Hasta 1977 todavía no estaba en ejecución el proyecto de regionalización única del país, lo cual limitaba la articulación de esfuerzos de los diversos organismos del aparato estatal. Una final determinación política sobre el particular, permitiría la caracterización de los planes de desarrollo integral de cada una de las regiones y la ubicación del desarrollo educativo como componente de dichos planes. El modelo organizativo de la nuclearización (núcleo educativo comunal), pese a sus dificultades, ha demostrado una extraordinaria potencialidad para promover la participación y movilización de la comunidad en la gestión educativa en un determinado ámbito territorial. En el supuesto de la regionalización única del país, una alternativa a considerarse puede ser que el núcleo educativo comunal deje de ser exclusivamente el escalón de base del ministerio de educación y se convierta, con los reajustes que correspondan, en el escalón de base de la red administrativa del aparato estatal. Tal posibilidad permitiría que los promotores de las diversas agencias gubernamentales pudieran trabajar en forma coherente y articulado con los promotores de las comunidades de base en relación con los planes de desarrollo integral de dichas comunidades.

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Con miras a la profundización de la Reforma de la Educación, se requiere urgentemente que el aparato administrativo del ministerio de educación gane en flexibilidad, eficacia y eficiencia. Es fundamental que la administración de la educación, en sus diversos escalones, adquiera rigor científico y técnico y esté comprometida conscientemente con su responsabilidad social de servicio al pueblo. La inoperancia en el campo de la infraestructura educativa y la burocratización de la sede central del ministerio de educación, constituyeron dos puntos críticos que no fueron plenamente superados. No se trataba de establecer simples acciones remediales. Se imponía la necesidad de establecer una total reestructuración en estos dos aspectos específicos. Como esto no se hizo, se acentuaron las deficiencias que anotamos en la parte correspondiente a los aspectos negativos. En el aspecto de la tecnología educativa Resulta alentador el esfuerzo realizado en 1977 de aprobar la política sobre tecnología educativa". La tecnología educativa es concebida como el conjunto de "mecanismos, instrumentos y procedimientos empleados para hacer realidad la concepción de la Reforma que: a) Deben apoyarse en los descubrimientos en las diversas ciencias relacionadas con la educación; b) han de ser congruentes con los fines generales y los propósitos específicos de la Reforma de la Educación Peruana; y e) tienen que estar de acuerdo con la realidad cultural, social y económica del Perú". La tecnología educativa, así concebida, comprende los siguientes elementos: el curriculum y su construcción; la metodología de la enseñanza; los instrumentos auxiliares del proceso educativo (textos, fichas, láminas, cintas magnetofónicas, etc.); la evaluación de los educandos y, en general, del proceso educativo. La formulación anterior es útil para una primera etapa de trabajo. Convendría que, en su desagregación posterior, se considerara lo siguiente: a) La diversificación de orientación general en relación con las diferentes regiones del país; b) la determinación de niveles de la tecnología educativa (artesanal, intermedia y avanzada) en atención a las particulares circunstancias de operación de los servicios educativos, considerándose la combinación armónica y racional de los referidos niveles; e) la captación de la experiencia. tecnológica de entidades estatales no dependientes del ministerio de educación, así como de organizaciones no gubernamentales; y d) la captación de experiencias que en la materia tenga la comunidad internacional, particularmente en América Latina. Para que esta política sobre tecnología educativa pueda aplicarse en forma coherente a nivel nacional, es indispensable la formulación de una estrategia que considere procedimientos de trabajo a nivel de las regiones de educación, con el apoyo de los correspondientes organismos del ministerio de educación. Concurrentemente, parece importante actualizar la inquietud de constituir en la sede central una sola oficina de tecnología educativa para los niveles y modalidades del sistema educativo que están dentro de la  jurisdicción del referido ministerio. En el aspecto del financiamiento de la educación La Reforma de la Educación puso mucho énfasis en la reversión de la responsabilidad educativa a la comunidad nacional, en términos de gestión y financiamiento de los diversos servicios educativos. Sin embargo, en el campo del financiamiento no se diseñó una estrategia para el logro del señalado propósito. En la práctica se hicieron concesiones demagógicas con la llamada "gratuidad de la enseñanza", porque el Estado asumió en forma indiscriminado la carga financiera de las demandas educativas que aumentaron en forma extraordinaria. Tal situación, indudablemente, favoreció mucho más a los sectores poblacionales privilegiados. La Ley General de Educación contiene disposiciones expresas que determinan la responsabilidad de los centros laborales del país en el financiamiento de los servicios educativos destinados a sus trabajadores y a los familiares de éstos. En relación con este aspecto, era conveniente tomar las siguientes medidas: a. Definición política de exigir el cumplimiento de dichas disposiciones de la Ley General de Educación, considerando la situación económica del país. b. Establecimiento de una estrategia realista y coherente con la correspondiente definición política. c. Establecimiento de un eficaz y eficiente mecanismo de control y asesoramiento para promover los servicios educativos a cargo de los centros laborales, de conformidad con la política nacional de educación. Desafortunadamente no se tomaron las medidas señaladas. En el orden del financiamiento interno, había la necesidad de considerar cuidadosamente lo siguiente: a. El impulso requerido para generar recursos propios del sector educación, a base de una normatividad inteligente que posibilitara respuestas positivas de los centros y programas educativos del país; y que permitiera que tales recursos se destinaran a la atención de servicios no suficientemente cubiertos por el presupuesto ordinario, a la generación de programas de capacitación producción y a la extensión de servicios educativos. b. La determinación de que los programas de capacitación-producción se sustentaran en un progresivo autofinaciamiento.

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c. La definición de que ciertos servicios educativos, para determinados grupos poblacionales, no podrían seguir siendo totalmente gratuitos. Consecuentemente, surgía la necesidad de diseñar una estrategia para establecer en forma selectiva y con el criterio orientador de justicia social, los casos específicos de gratuidad total de la educación para los grupos sociales marginados; y los casos de financiamiento compartido entre el Estado y los respectivos grupos poblacionales que están en la situación de participar, en una escala diferencial, en el financiamiento de sus propios servicios educativos. En lo relativo al financiamiento externo, hubo algunos aspectos que no merecieron la requerida atención: a. La línea de créditos para adquisición de equipos y maquinarias, asumida por el ministerio de educación, particularmente en relación con el crédito húngaro, no parecía ser la más conveniente, fundamentalmente por razones de carácter técnico. b. La línea de créditos con el banco mundial y con el banco interamericano de desarrollo, planteaba la urgente necesidad de un sustancial reenfoque de la capacidad operativo del ministerio de educación para evitar considerables retrasos de tiempo y aumento de costos para el país. c. La captación de otras fuentes de financiamiento externo debía responder a una política y estrategia agresivas. En la comunidad internacional había, en general, una buena imagen de la Reforma de la Educación Peruana, que no fue suficientemente aprovechada en el mejor de sus sentidos. Fueron dos los factores limitativos que debían ser considerados de inmediato: i) La reducida capacidad de gestión internacional, debido en parte a una centralización burocrática en el instituto nacional de planificación; y ii) la insuficiencia de cuadros técnicos altamente calificados para elaborar proyectos de envergadura, que permitieran una amplia captación de donaciones y préstamos. En el aspecto de la investigación En 1976 se hizo una evaluación integral de la aplicación de la Reforma de la Educación, que no ha sido debidamente considerada hasta el momento. Se trata de un estudio serio, que ayudaría en mucho a la formulación de políticas y estrategias, incluso en el período de post-reforma. En atención a las prioridades de aplicación de la Reforma, parece ser que el esfuerzo de investigación pudiera haberse planteado dentro del siguiente marco indicativo: a. Caracterización de las expresiones culturales concretas de la sociedad nacional y de sus correspondientes componentes educativos. b. Formación y capacitación de recursos humanos en relación con la política de empleo. c. Caracterización de programas integrados de desarrollo educativo para los grupos sociales marginados. d. Modelo de desarrollo educativo, como componente del desarrollo integral de las áreas rurales y de las áreas urbanas marginadas. c. Identificación de intereses y expectativas que en el orden educativo tengan las comunidades de base, mediante la investigación participativa. f. Análisis de experiencias y perspectivas en el campo de la tecnología educativa. g. Modelos de aplicación de formas no escolarizadas de la educación, particularmente en los siguientes campos: educación básica laboral y primer ciclo de educación superior. h. Módulos de autofinanciamiento progresivo de ciertos servicios educativos, especialmente en relación con la educación de adultos. d.

RETOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA POSMODERNA DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE ESTABILIDAD A LA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS DE INESTABILIDAD NIVELES DE DESARROLLO ECONÓMICO EN LA ACTUAL ECONOMÍA GLOBALIZADA NIVELES

1.- PAÍSES CENTRALES O RICOS

2. - PAÍSES EMERGENTES

PARTICULARIDADES CARACTERÍSTICAS a) Medios de transportes y comunicaciones ultramodernos y en rápida expansión. b) Factores productivos sumamente valorizado. c) Producción de artículos de alta tecnología y con mercado externo expansivo y basadas en el renovado conocimiento. d) Lucha por el liderazgo en el manejo de las tecnologías de punta. e) Gran Investigación-DesarrolIo, Investigación Básica e Investigación Aplicada (aprovechamiento de las investigaciones extranjeras). f) Sistema educativo volcados hacia el empleo de todos los medios de comunicación (escuelas y universidades virtuales). g) Economías de muy alta y creciente productividad y diferenciación, y con creciente dominio del mercado exterior. h) Formación de grandes bloques bloques económico. orientados al competencia mundial. a) Medios de transporte. y comunicaciones en creciente expansión (muchos

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3.- PAÍSES O REGIONES POBRES

4.- PAÍSES O REGIONES MARGINADOS

ultramodemos). b) Factores productivos de alta valorización. e) Producción de artículos sofisticado. y con gran mercado externo y basados en el conocimiento. d) Manejo de tecnologías de punta en muchos aspectos de la producción y creación constante de tecnología artesanal. e) Oran Investigación-Desarrollo y adaptación de las mejores tecnologías extranjeras 1) Excelentes sistemas educativos, en progreso constante y que emplean crecientemente la educación no convencional; educación permanente y generalizada. g) Economía con productividad creciente, diferenciada y diversificada. a) Medios de transportes algo desarrollados (del tipo de la época anterior) y comunicaciones mas o menos actualizadas. b) Factores productivos algo valorizados. c) Producción primaria-exportadora y basada en las inversiones d) Tecnología (1) tradicional o atrasada; y (2) extranjera de segunda generación. e) Poca investigación Aplicada y ninguna Investigación - Desarrollo (I-D). f) Educación poco extensiva, por etapas, de contenido deficiente y no continuado. s) Economía con productividad deficiente y poco competitiva. a) Medios de comunicaciones y transportes elementales o primarios b) Factores productivos con valor primario c) Educación rudimentaria d) Economía de muy baja productividad

Desde hace más o menos 30 años, el mundo ha entrado por entero a una nueva era, por muchos llamados "del Conocimiento", por otros, de la "Tercera Revolución Industrial", etc, pero a la que genéricamente podemos denominar de la posmodernidad. Esta nueva y singular era se distingue de todas las que le precedieron por su extraordinario dinamismo, puesto de manifiesto en que todo cambia con una inusitada rapidez, tanto. Que todo el ritmo de la vida humana se ha hecho enormemente mas veloz que en cualquier tiempo anterior. El hecho es que hoy todo se hace más rápidamente. Al ritmo de las innovaciones que se suceden una tras otra en todos los campos y en todas las actividades humanas, con el efecto de que el progreso inusitado lo cubre todo, y con tal intensidad, que a diferencia del pasado, vivimos y viviremos durante todo el tiempo que dure esta época, en las condiciones de la permanente inestabilidad, en que las instituciones, tanto como los procedimientos, la social, así como la propia mentalidad de las gentes se modifican y se modificarán una y otra vez. ininterrumpidamente Todo, estos cambios, incesantes y en todos los campos de la vida, han dado lugar a que la característica mas saltante de la actual posmoderrnidad sea su carácter completamente inestable, aunque interrumpida por momentos por una estabilidad siempre precaria, pues, indefectiblemente sobreviene y sobrevendrá la inevitable inestabilidad. Es esta una definitiva singularidad de la época presente, porque en todos los tiempos pasados; lo normal era más bien la estabilidad, salpicada en algunos momentos por la inestabilidad. Este nuevo escenario, constantemente cambiante, que la posmodernidad le ha traído al mundo (y, obviamente, también al Perú), exige que la educación replantee, no solo sus perspectivas sino también sus formas que viven en una sociedad más o menos estable que a las personas que desenvuelven (y desenvolverán) su existencia en un ambiente que se modifica constantemente, al ritmo de un progreso que no se detiene y que lo va cubriendo todo. Ahora bien. Para precisar la forma en que la educación peruana deba adecuarse convenientemente a las particularidades muy cambiantes de la época presente, es preciso que conozcamos previamente la forma específica en que tales transformaciones ocurren. En un esfuerzo de concreción, agruparemos tales cambios o transformaciones en nueve categorías o características. Tales 9 características son las que pasamos a reseñar, obviamente en forma muy sucinta, acompañándolas en cada caso, con el correlativo ajuste educativo que se desprende lógicamente del mismo. CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LOS CAMBIOS PROPIOS DE LA POSMODERNIDAD Y SUS CORRESPONDIENTES CONSECUENCIAS EDUCATIVAS Primera Característica: CREACIÓN CONSTANTE Y MASIVA DE NUEVOS CONOCIMIENTOS Y TECNOLOGÍAS. Esta característica propia de la posmodernidad se pone de manifiesto en un conjunto de hechos, tales como que: a. En todas las actividades económico-sociales, y también al nivel de todas las labores personales, opera una suerte de presión constante orientada al perfeccionamiento y a las innovaciones sin fin, que han dado origen a

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que ocurra el fenómeno de la creación constante y masiva de nuevos conocimientos y tecnologías de todos los niveles, tipos y categorías. b. Aparejados con los nuevos conocimientos y tecnologías, hacen también su aparición novísimas actividades sociales, económicas y artísticas, antes no conocidas o poco difundidas. c. Bajo la sombra de los nuevos saberes, tecnologías y actividades, se multiplican las veces que las personas cambian de tipos y modalidades ocupacionales. Así resulta que una persona que fue formada para desempeñar una cierta labor termina cambiando una y otra vez de ocupación, en una frecuencia nunca antes conocida o imaginada. d. De los tres hechos antes señalados, se desprende que las gentes que viven (y vivirán) la posmodernidad se ven (y verán) obligados constante y permanentemente a renovar (e incluso cambiar), no solo sus conocimientos y habilidades, y obviamente también, a aguzar su imaginación y a desarrollar sus propias capacidades creativas, para evitar ser aplastado por las oleadas transformadoras sin fin. Las consecuencias educativas de esta primera característica de los tiempos posmodernos son las siguientes: 1. La nueva educación debe propiciar cambios (y debe cambiar) constantemente sus contenidos curriculares con vistas a que ellos se vayan adecuando, en períodos más o menos cortos, a los nuevos conocimientos y tecnologías que constantemente se ven incorporando al patrimonio cultural de la humanidad. 2. Asimismo, ella deberá orientarse resueltamente al estímulo de las capacidades creativas e imaginativas de la población, desde la primera infancia. 3. Correspondientemente, también, deberán llevarse a cabo reciclajes diversos y renovados, en beneficio de diferentes grupos de personas y a lo largo de toda su vida, para atender los requerimientos que se derivan de sus frecuentes cambios ocupacionales y de las innovaciones que se suceden unas tras otras. 4. Pero, como los cambios ocurren también al nivel de los manejos operativos corrientes en las empresas, la consecuencia es que deberá hacerse cada vez más generalizada y común la educación en el propio trabajo. Segunda Característica: SUSTITUCIÓN CONTINUA Y CRECIENTE DEL TRABAJO DIRECTO POR LOS EQUIPOS AUTOMÁTICOS. Esta segunda característica de la posmodernidad se expresa que: a. Por causa del creciente uso de equipos automatizados, van desapareciendo líneas completas de actividades productivas, hasta entonces realizadas por trabajadores directos, los cuales nunca más hallarán la misma plaza ocupacional, (pues ellas habrán desaparecido definitivamente). b. Correspondientemente ocurre que, cuando pese a todo, los trabajadores directos mantienen su puesto laboral, esto es solo (y únicamente) posible a condición de que sus salarios reales se reduzcan o desciendan (y continúen descendiendo), hasta llegar y luego precipitarse por debajo de la línea de la pobreza más absoluta. Esto mismo ocurre hoy en todas aquellas labores en que se emplea la mano de obra con baja calificación c. Por contrapartida, sucede que los trabajadores de las actividades que emplean alta tecnología perciben (o percibirán) ingresos particularmente altos. Las consecuencias educativas de esta segunda característica del proceso educativo posmoderno, se pone de manifiesto en los dos siguientes aspectos: 1. Necesario reentrenamiento o reciclaje de los desocupados, de modo que puedan encontrar otra ocupación, propia de los tiempos que corren. 2. Requerimiento de novísimos programas especiales de educación o reeducación en favor de los trabajadores perceptores de los más bajos salarios. (o sea, de los pobres o extremadamente pobres). Tercera Característica: LA TRES NUEVAS FORMAS DE CATEGORÍAS OCUPACIONALES Esta segunda característica de los tiempos que corren se expresa en que, los cambios ocupacionales que están ocurriendo en el presente, tienden a definir tres categorías de trabajadores, claramente identificables; ellos son: a) Los trabajadores rutinarios, cuya formación es elemental y que realizan labores repetitivas, correspondientes a industrias o labores propias de las empresas del pasado. Estas ocupaciones están destinadas a desaparecer o, si se mantienen, es a costa de una constante reducción de las remuneraciones que perciben quienes las ejercen, lo cual da lugar a que éstos sobrevivan en las condiciones de la pobreza y de la extrema pobreza. b) Los trabajadores de los servicios de persona a persona, los cuales se desempeñan sea como vendedores minoristas, camareros, enfermeros, asistentes hospitalarios, taxistas, secretarias. Peluqueros, mecánicos. Azafatas, fisioterapeutas, prestadores de seguridad, asistentes de enfermos crónicos. Etc. Los ingresos de estos trabajadores son variables, pues ellos guardan correspondencia con su formación, desempeño y perfeccionamiento. A este tipo de empleos recurren los despedidos de las empresas que cierran por quiebra, o quienes se forman para ello. Muchos de éstos pueden prosperar, a condición de que se perfeccionen

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continuamente y que su labor sea calificada, (pues en esta categoría operan gentes de muy diferentes calificaciones) c) Los trabajadores de los servicios simbólicos, cuya formación es elevada y que está conformada por los investigadores, (generalmente dedicados a la investigación-desarrollo y, en menor medida, a la investigación científica), los ingenieros proyectistas, de sistemas, civiles, biotecnólogos, ingenieros de sonidos, médicos, ejecutivos de relaciones públicas, profesionales calificados y posmodernos, planificadores de bienes raíces, consultores y especialistas en finanzas, impuestos, energía, agricultura, armamentos, arquitectura, especialistas en manejo de informaciones, planificadores estratégicos, buscadores de talentos, y analistas de sistemas, músicos, escritores, publicistas, estrategas de marketing, catedráticos y profesores, productores de cine y televisión, etc. Su denominación se deriva de que simplifican la realidad con imágenes abstractas y símbolos, que luego los emplean para resolver problemas, sea para trabajar, sea para transmitir sus ideas a otros. Estos trabajadores perciben las remuneraciones más altas aunque no siempre, pues eso depende también de su actualización, de su desempeño, de sus relaciones y de su capacidad para ubicarse en los lugar o precisos. Las consecuencias educativas de esta nueva categorización del trabajo se expresan en que: 1. Los trabajadores de los servicios simbólicos precisan obligatoriamente de una constante actualización y de su renovado perfeccionamiento, pues, esta categoría personifica el futuro y asegura el perfeccionamiento ininterrumpido de toda la sociedad. 2. los trabajadores que realizan servicios de persona a persona, requieren de una educación especializada y de reciclajes periódicos, pues, si bien algunos de estos servicios son rutinarios y, por tanto, de bajos ingresos, algunos otros requieren de una formación muy especializada y de su perfeccionamiento continuo, por lo que, en estos casos, sus remuneraciones irán mejorando (o tenderán a mejorar). 3. Los trabajadores rutinarios, requieren de un urgente e ineludible reentrenamiento o reeducación, de modo que puedan irse incorporando a las otras modalidades laborales, adecuadas a los tiempos que corren y del futuro, pues únicamente de esta manera pueden escapar de la pobreza y de la extrema pobreza que los agobian. Cuarta Característica: PRODUCCIÓN FLEXIBLE Esta cuarta características de la economía posmoderna se expresa en que la automatización o la alta tecnología permite a las pequeñas empresas, de un lado, que por razones de sus altos niveles de eficiencia, su producción en volúmenes menores sea tan competitiva como la producción masificada y, de otro lado, que una unidad productiva puede pasar de una línea de productos a otra distinta, con solo cambiar sus programas ordenados, todo esto permite, igualmente, que las distintas unidades productivas pueden entrar en red, para fabricar artículos complejos, (o compuestos por varias partes provenientes de muy distintas unidades productivas). Esta característica da lugar a estas otras particularidades, propias de la época, las cuales son las que pasamos a especificar del modo siguiente: a. Difusión y fortalecimiento de las pequeñas empresas de alta productividad (que emplean alta tecnología) y que, por tanto, son capaces de competir con los grandes establecimientos, basados en la producción a escala, (o de altos volúmenes). b. Fortalecimiento y difusión de las empresas familiares y comunitarias de propósito múltiple. c. Aparición y desarrollo de la producción en red, de modo que muchas pequeñas empresas concurren (o participan) en la fabricación de productos complejos. Las consecuencias educativas de esta característica de la economía posmoderna, son las que siguen: 1. El incremento de la demanda educativa, orientada al conocimiento y empleo de las ciencias más sofisticadas y de la alta tecnología. 2. La necesidad de estimular y desarrollar las capacidades creativas e imaginativas de las personas, de manera que puedan desempeñarse eficientemente en nuevas y cambiantes situaciones. 3. La necesidad de cultivar y desarrollar la inteligencia emocional, de modo de viabilizar la producción en red a través de las fáciles comunicaciones, así como de lograr la canalización de las capacidades de organización y liderazgo de las personas. 4. La perentoria necesidad de difundir los talleres y centros de investigación-desarrollo (I-D), de modo que un creciente número de personas puedan participar en las labores propias de la inventiva y del hallazgo de nuevos procedimientos útiles, (o sea, de innovaciones y de nuevas tecnologías). Quinta Característica: APARICION DE LAS EMPRESAS MAQUILLADORAS Esta característica de la posmodernidad es la expresión, de un lado, de que la producción en red puede trasladarse fácilmente a cualquier lugar de la tierra, para cuyo efecto se precisa: (1°) que tal lugar tenga una buena ubicación como centro de distribución del producto y, (2°) que el mismo cuente con el personal debidamente formado para

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emprender las labores propias de la actividad que se emprenda Pero, de otro lado, esta particularidad de la época pone de relieve la factibilidad con que pueden trasladarse hacia cualquier punto del planeta los factores productivos, cuando en tal lugar se halla el personal que pueda operarIos, todo lo cual permite explicar los siguientes dos fenómenos propios de estos tiempos, que son: a. Que el ensamblaje de los productos de alta tecnología puede realizarse hoy en cualquier parte del mundo (incluidos, por cierto, los países pobres), a condición que tal lugar cuente con buenos servicios de transporte y, además, con un personal de alta calificación. b. Que las gentes altamente calificadas de un lugar o país pobre pueden establecer centros productivos de alta tecnología, si tienen la lúcida decisión que eso requiere. Las consecuencias educativas de esta cuarta característica se expresan en que debe buscarse. 1. La formación de una amplia elite con una fuerte adhesión nacional y muy bien calificada en el campo de las ciencias y las tecnologías de punta, para cuyo efecto se requiere emprender una enérgica posmodernización de la educación universitaria, en que se emplee la ciencia y la tecnología más avanzadas. 2. La continua (e ininterrumpida) actualización de los programas educativos en los ámbitos de las ciencias y tecnologías más avanzadas y de las que se orientan al refuerzo de la comunidad nacional y regional andina (Comunidad Andina de Naciones) 3. El desarrollo de la inteligencia emocional, de las capacidades creativas y de la imaginación, desde la primera infancia. Sexta Característica: MUNDIALIZACIÓN (GLOBALIZACIÓN) DE LA ECONOMÍA, POR VIRTUD DEL PERFECCIONAMIENTO DE LOS TRANSPORTES Y LAS COMUNICACIONES Esta característica, propia de la era del conocimiento, se explica porque (1º) las comunicaciones se han perfeccionado de tal manera que hoy se tienen transmisiones en tiempo real, de ()o a) cualquier lugar del mundo, y (2º) los medios de transporte son ahora de tan alta eficiencia que se pueden llevar muy rápidamente grandes volúmenes de bienes de un lugar a otro de la tierra, a condición nomás de que exista la infraestructura que sustente el servicio. Este hecho de la mundialización de la economía y de la vida ha dado lugar a que se presenten las siguientes expresiones propias de esta era: a. Mundialización (o globalización) de la competencia internacional, de manera que todos los países se hallan ahora enfrentados en mercados múltiples y crecientemente exigentes. Esto está conduciendo irremediablemente a la exclusión del mercado mundializado de los países de menor desarrollo relativo, que forman parte del área más pobre de la tierra y cuyo sistema educativo es deficiente. b. Interrelación crecientemente estrechas entre culturas y civilizaciones antes muy lejanas, pero que hoy resultan siendo prácticamente vecinas. c. Necesidad de afirmar y fortalecer la identidad nacional, como un requisito para seguir como una comunidad cultural andina, en un mundo en que cada quien esta obligado a tener su propia referencia de origen y procedencia. En circunstancias como las actuales, el desarrollo económico debe correr paralelo con el fomento de la cultura y de la civilización nacionales y del grupo de naciones integradas (en nuestro caso, de la Comunidad Andina de Naciones) d. Necesidad de elevar la autoestima personal, paralelamente con la exaltación de los valores nacionales, a base de en un sólido conocimiento de la historia propia. Las consecuencias educativas de esta característica son: 1. La imperiosa necesidad de abrir el sistema educativo a toda la población, (habida cuenta que la competencia mundializada nos envuelve a todos); esto impone la formulación de paquetes de programas educativos orientados a grupos poblacionales diferentes, a través y con el empleo de los medios de comunicación social, en aplicación de los principios de la educación permanente y generalizada y teniendo siempre a la vista los conocimientos y las habilidades de vanguardia. 2. La necesidad de reforzar y afianzar en forma continúa los estudios de la historia y de la cultura nacional andina y mundial. Así como intensificar la enseñanza de las lenguas nacionales tales como el quechua, el aymara, etc. 3. La necesidad de extender e intensificar el aprendizaje de las lenguas extranjeras. 4. La necesidad de difundir el conocimiento más actualizado y reciente la forma del funcionamiento de la economía posmoderna, tanto nacional, como andina e internacional. Séptima Característica: PRESIONES DEFLATORIAS ENDÉMICAS (PERSISTENTE BAJA DE LOS PRECIOS), ORIGINADAS EN EL CONTINUADO PERFECCIONAMIENTO TECNOLÓGICO MUNDIAL. Esta característica se explica por si misma. Antes, para competir exitosamente habrá que buscar las economías escalares, (pues a mayor producción, se tenían menores costos), ahora se persigue el perfeccionamiento tecnológico a lo largo de toda la cadena productiva, lo que ocasiona una persistente baja de los precios (por obra de

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los menores costos), así como la mejora de la calidad de los productos. Como este se presente como un fenómeno ininterrumpido, el resultado es que hoy vivimos, a niveles planetarios, de un persistente fenómeno de descenso de precios, (o deflación endémica), cuyos efectos son peores que los generados por la inflación, porque la deflación destruye (o excluye de la competencia) a las empresas que no mantienen ritmos constantemente altos de perfeccionamiento tecnológico en toda su cadena productiva (o cadena de valor), o que no exhiben una “calidad total”, a través de innovaciones constantes. O sea que las empresas, ramas productivas, regiones o países que descuidan su actualización científica y tecnológica, (o no mantienen muy activas sus instituciones dedicadas a la investigación desarrollo, I-D), son irremisiblemente excluidos o marginados del mundo económico posmoderno. Esta característica se expresa en que: a) El mundo posmoderno exige a las unidades productivas que se innoven constantemente y que, para estos efectos, se privilegie la Investigación Desarrollo (I – D). b) Son excluidos del mercado nacional y mundial (globalizado) los productores menos innovadores y menos cultos. Correspondientemente, los países con menor dinamismo y con sistemas educativos no actualizados, degradan irremediablemente su posición relativa en el contexto internacional. c) El deterioro económico de los países trae consigo a la dependencia externa al empobrecimiento, al asistencialismo, en fin, a la degradación humana, (con su secuela de generalización de la delincuencia y de la drogadicción), y al alza de las tasas de mortalidad. Todo lo señalado plantea un reto a la educación, en los siguientes aspectos: 1. La necesaria difusión de la educación en el trabajo y de los “círculos de calidad en todas y cada una de las empresas, de modo que los trabajadores de cada unidad productiva, de un lado, se promuevan y actualicen en su formación y, de otro lado, todos y cada uno de ellos estén en condiciones de introducir constantemente innovaciones que den lugar a que sus centros laborales muestren como una de sus características permanentes la calidad total. 2. proveer la Investigación – Desarrollo, que se orienta a que los conocimientos científicos o sistemáticos se apliquen a la solución de los problemas laborales y productivos, de manera que el progreso devenga en un fenómeno general e ininterrumpido. 3. extender constante e intensamente la educación no escolarizada, de manera que ella tienda a convertirse en una labor y función ejercida por toda la sociedad, con el apoyo del sistema educativo formal y en beneficio de todos. Octava característica: CRECIENTE SUSTITUCIÓN DE LOS MERCADOS DE PRESENCIA PERSONAL POR LOS MERCADOS DE ACCESO (POR INTERNET) Esta característica se explica por el hecho de la generalización del empleo del Internet, cuyo efecto inicial fue la mejora de las comunicaciones internas en las empresas (lo que dio lugar a que ocurriera el fenómeno de la reingeniería, que conduce siempre a una drástica reducción del hasta entonces enorme aparato administrativo intermedio), y luego, a las mayores relaciones inter empresariales, que dieron lugar al establecimiento del sistema de la producción en red, típica de la posmodernidad. Paralelamente, el Internet amplió muy grandemente el empleo de las tarjetas de crédito, (que están reemplazando cada vez más notablemente al dinero en efectivo). Pero también permitió que los sistemas interconectados fueran facilitando las transacciones financieras entre los bancos y entre estos y sus clientes y, también obviamente, entre los clientes y los compradores de bienes y servicios. Esto último esta ocasionando que volúmenes cada vez más crecientes de compra – ventas se lleven a cabo a través de las redes informáticas, de suerte que cada vez más adquisiciones se están llevando a cabo a distancia, lo que implica que el mercado está prescindiendo cada vez más de la presencia de las personas, sea en las tiendas, sea en los supermercados. El efecto de todo esto es que los sistemas computarizados están modificando toda la fisonomía de los mercados hasta hoy conocidos, a partir de la generalización de los sistemas electrónicos. Resumiendo, diremos que esta característica se expresa que: a. En la actual posmodernidad, las personas pueden producir en su propia casa (o empresa), en interconexión con sus proveedores o clientes. b. De esta forma resulta que los mercados físicos sirven cada vez más como un centro de encuentro de las personas (papel este que era de la exclusividad de las plazas públicas y los parques) y en los que también se efectúan compras, aunque ellas cada vez más se hacen a pedido y a distancia. c. Todos estos enormes cambios, traídos por la posmodernidad, obligan a todos a acceder a las redes interconectadas, para comunicarse persona a persona, para mantener en uso sus tarjetas de crédito, para comprar y vender insumos y, en fin, para comprar en el mercado sin su concurrencia personal. Todos estos reajustes que van modificando profundamente todas las formas en que se efectúan las transacciones, exigen un correlativo y profundo cambio de mentalidad. Todo lo señalado le plantea al sistema actual un gran reto en los siguientes planos.

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1. Introducción cada vez más temprana de la enseñanza del lenguaje de las computadoras y de su manejo, con el objetivo puesto en que el niño, al continuar sus estudios básicos conozca ya tal lenguaje y el mencionado uso de las computadoras. 2. el acceso a las redes, en conexión con las pantallas de televisión, con el fax y en general, con las telecomunicaciones, para su empleo en la enseñanza virtual. 3. el acceso exige la constante actualización del docente, porque sus discípulos tienen también sus mismas posibilidades de información y de captación de novedades científicas, tecnológicas y artísticas. Novena Característica: UNA CONCIENCIA ECOLÓGICA QUE NOS IMPONE NUEVAS CONDICIONES FRENTE A NUESTRO AMBIENTE NATURAL Y SOCIAL, Y, A PARTIR DE ESTO, EL DESARROLLO DE UNA ESPIRITUALIDAD MÁS RICA Y GENERALIZADA. Esta característica se explica y vincula con la conciencia cada vez más firme y categórica de que la humanidad forma parte indesligable de la naturaleza. En esta perspectiva, el criterio decimónico de que “la humanidad lucha contra la naturaleza” no resiste al menor análisis (pues ya Freund sostenía que esta era una “vanidad egocéntrica”), pues, nuestras propias posibilidades de sobrevivir siquiera en otros planetas, son todavía una ilusión, como para que pretendamos “luchar” contra una naturaleza que cubre la totalidad del universo. Por formar parte de la naturaleza  y depender de ella, pues, debemos cuidarla y adecuarnos a su contexto, porque de eso depende nuestra calidad de vida y nuestra propia permanencia en el planeta tierra. Con este criterio es que nacieron la cultura y la civilización peruana, que nosotros debemos mantener y desarrollar en el presente. El hecho es que, de esta característica se desprende que: a. El límite de un desarrollo contaminante es aquél en que se arremete a la naturaleza, hasta hacer peligrar su estabilidad, tornándose dificultosa la propia supervivencia humana. b. Las distintas culturas y civilizaciones surgieron a partir del principio de que era preciso organizarse en consideración de las particularidades de su ambiente natural. Las llanuras Chinas son distintas a las cuencas mesopotámicas o a los valles interandinos, por eso es que las culturas y civilizaciones nacidas en cada uno de estos ambientes tuvieron que ser (fueron y son) diferentes. c. Los países componentes de la Comunidad Andina de Naciones comparten una misma gran región geográfica, es ella la que auspicia nuestra unión y es ella también la que nos hace parecidos en nuestras actitudes y modos de ser. d. La conciencia ecológica posmoderna exige a las generaciones actuales y del futuro una nueva espiritualidad basada en la aproximación a la naturaleza, a partir de los avances científicos y filosóficos de la posmodernidad. Lo que acabamos de señalar, le plantea a la educación nacional los retos que pasamos a reseñar: 1. Emprender una programación sistemática del estudio de la Ecología Humana, (como uno de los fundamentos de la sociología), así como de la Ecología Integral, que resulta de la reunión de las ciencias de la tierra con la biología (incluida la biotecnología), con las artes médicas y con la conservación del medio ambiente. 2. programar estudios, en todos los niveles educativos, respecto del nacimiento y desarrollo de la cultura peruana (hace 10,000 años en Lauricocha) y de la civilización peruana (hace 5,000 años), explicándola como un esfuerzo orientado a su constante adecuación al medio y al mejoramiento de las tierras de cultivo, mediante los andenes, las grandes irrigaciones y el manejo altamente sofisticado de las aguas subterraneas, así como de la experimentación agrícola y de una ciencia y tecnología altamente respetuosa del medio ambiente. 3. En conexión con la ecología y con los grandes avances de la física de las partículas subatómicas, asó como de la física aeroespacial. Se hace preciso poner énfasis en la búsqueda de una renovada espiritualidad, como un medio para lograr la armonía en las relaciones humanas, en un mundo, en que florecen múltiples civilizaciones que deben buscar una fresca manera de convivir en la práctica del respeto mutuo.

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LECTURA N° 05: LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. EDUCACIÓN SUPERIOR: ENFRENTANDO LOS RETOS DEL SIGLO  XXI. Primera Guerra Mundial (1914-1918) . El período denominado la Paz Armada (1870-1914) es uno de los antecedentes  importantes de la Primera Guerra Mundial. Durante estos años prevalecía la idea de que un país militarmente fuerte es respetado  y difícilmente atacado. Es así que las potencias dedicaron gran parte de sus presupuestos para aumentar y reemplazar su  material bélico acorde con los avances técnicos. Con la finalidad de evitar agresiones y mantener la paz, se establecen dos  importantes alianzas. Una, conocida como la Triple Alianza, entre Alemania, Austria e Italia se consolidan en 1882. La otra es la  Triple Entente o bloque de las potencias aliadas, entre Rusia, Francia e Inglaterra, que se formó entre 1893 y 1904. Esta división  de Europa en dos bloques de potencias antagónicas, condujo a las llamadas Crisis Marroquíes (rivalidad entre Francia y Alemania  para ejercer el protectorado en Marruecos) y Crisis Balcánicas (hostilidad entre Rusia y Austria en los Balcanes) que minaron las  relaciones políticas europeas entre 1904 y 1914. Ambas crisis antecedentes inmediatas de la Gran Guerra. El factor  desencadenante de la Primera Guerra Mundial fue el asesinato de Francisco Fernando (príncipe heredero de Austria) por un  estudiante bosnio en junio de 1914. Como consecuencia, Austria declara la guerra a Serbia en julio del mismo año; y en agosto de  1914, por un lado Alemania declara la guerra a Francia y a Rusia, por otro, Inglaterra abandona su neutralidad y declara la guerra  a Alemania. En abril de 1917, Estados Unidos declara la guerra a Alemania. Los países aliados preparan una gran ofensiva que  derrota a los alemanes en noviembre de 1918 y da por finalizada las acciones bélicas. Las negociaciones de paz no fueron acertadas, ya que los vencidos quedaron excluidos. Los tratados no fueron negociados sino  impuestos, generando así recelos y enfrentamientos que condujeron a la Segunda Guerra Mundial. Por el Tratado de Versalles  (1919) se crea la Sociedad de las Naciones. A estas consecuencias políticas hay que sumar otras de carácter social y económico:  intensificación de los nacionalismos (Italia, Alemania, Japón); gran deuda con Estados Unidos; cambio en la situación social de la  mujer al ingresar al mundo económico; cambios en el comercio internacional, a causa del avance y crecimiento de Estados Unidos  y Japón. Período intermedio (1919-1939) . En estos años sucedieron una serie de hechos importantes en la historia del siglo XX. Algunos  de ellos, significativos antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, como, por ejemplo, el nacimiento y crecimiento del nacional-  socialismo en Alemania. La Revolución Rusa (1917) se produjo antes de finalizar la Primera Guerra. Esta revolución es consecuencia del poder absoluto  ejercido por los zares, el malestar del campesinado y el proletariado por su situación social, la difusión de ideas socialistas  inspiradas en K. Marx y el deterioro del gobierno a raíz de la derrota que le infligió Japón (1904-1905). En primer lugar gobierna  Lenin hasta 1924; luego Stalin hasta 1953. En 1922, se proclama la existencia de la U.R.S.S. La repercusión de esta revolución, y 

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las ideas que preconizaba fue muy importante a nivel mundial ya que afectó a Asia, África, América y Europa en distintos  momentos del siglo. Con sus ideas revolucionarias e internacionales, el comunismo pretendió cambiar el mundo. El  surgimiento de regímenes  ultranacionalistas , denominados genéricamente fascistas, fue, en cierto modo, la respuesta ante el avance de los comunistas. El  nacimiento del fascismo en Italia comienza en 1919 cuando Benito Mussolini (1883-1945) funda el fascio milanés de combate, cuyo objetivo es combatir contra comunistas y socialistas. Al concluir la guerra, Alemania tiene un nuevo gobierno llamado República de Weimar. Los problemas políticos y sociales que debió  enfrentar este gobierno alimentaron las corrientes nacionalistas. El nacional-socialismo en Alemania, encabezado por Adolfo  Hitler (1889-1945), pretende en 1923 tomar el poder. Hitler fracasa en su intento, aunque su partido continua creciendo y  afirmándose entre amplios sectores de la población y del gobierno. Hitler es nombrado canciller en 1933. Una de sus primeras  medidas fue reformar la Constitución de 1919 y la desaparición de los partidos políticos. En 1934 con poder absoluto, Hitler   gobierna Alemania. La Europa de este período se tiñe de sangre con la  Guerra civil española (1936-1939), como corolario de la lucha de los  nacionalistas para desalojar a los republicanos del poder. Esta cruenta guerra, que lleva al poder a Francisco Franco, fue el  escenario donde Mussolini y Hitler probaron sus nuevos armamentos. La gran depresión económica es otro de los acontecimientos destacados. Puntualmente en octubre de 1929 hay una brusca caída  de precios de las acciones de la bolsa de Nueva York, que provoca una crisis a nivel mundial. Segunda Guerra Mundial (1939-1945) . Las causas de este conflicto mundial son variadas: 1) el descontento por el Tratado de  Versalles por parte de vencedores y vencidos; 2) la Sociedad de las Naciones fue inoperante; 3) la política seguida por las  potencias vencedoras no tuvieron en cuenta las necesidades de los vencidos; 4) Hitler y su revancha para lograr recuperar  territorios perdidos y gloria. El factor desencadenante fue la invasión a Polonia, por parte de los alemanes, en septiembre de  1939. Inmediatamente Francia y Gran Bretaña declaran la guerra a Alemania. Francia suponía que la línea Marginot era  invulnerable, pero en junio de 1940 capituló frente a las tropas alemanas. Aliada con Italia y Japón, Alemania lleva a cabo una   guerra que se extiende a África y el Pacífico, en 1940 y 1941 respectivamente, al tiempo que comienza la invasión alemana a la  Unión Soviética. Estos ataques de las potencias del Eje (Alemania, Italia, Japón), fomentaron la formación de una alianza entre  Gran Bretaña, Estados Unidos y la Unión Soviética (Aliados) cuyo objetivo era conseguir la capitulación incondicional de la  potencias del Eje. Finalmente, se produce la rendición alemana en mayo de 1945, y, posteriormente la rendición japonesa en  septiembre de 1945. Antes que terminara el conflicto armado, ya eran notorias las diferencias entre los Aliados, debidas sobre todo a propuestas  políticas enfrentadas y reclamos territoriales. Con la finalidad de asegurar la paz y de que los países resuelvan sus problemas por  medios pacíficos se crea en 1945 la Organización de la Naciones Unidas . De 1945 a fin de siglo. Finalizada la Segunda Guerra Mundial y hasta los años '70, el mundo vivió el enfrentamiento ideológico  entre el comunismo y las democracias occidentales, dividido en dos bandos encabezados por la U.R.S.S. y Estados Unidos  respectivamente. Estos bandos fuertemente armados consumaron la  guerra fría amenazando a menudo con una guerra atómica  que destruiría al mundo. La U.R.S.S. temía que Estados Unidos implantara un sistema económico y político liberal en Europa  Oriental; por su parte Estados Unidos temía que la U.R.S.S. invadiera Europa Occidental. En principio los acuerdos de Yalta y Postdam firmados en 1945, dividieron a Europa en Oriental y Occidental . La Europa Oriental  quedó bajo la tutela de la U.R.S.S. (Hungría, Polonia, Rumania, Bulgaria, Rumania, Yugoslavia y Checoslovaquia) y rápidamente se  impuso el comunismo. Alemania fue dividida en cuatro zonas (rusa, británica, norteamericana y francesa) al igual que la ciudad de  Berlín. Cada potencia ocupante llevó a cabo su propio plan económico y político, hasta que en 1949 surgieron la República  Democrática Alemana (influencia rusa) y la República Federal Alemana (balo la égida de los aliados). A la muerte de Stalin en 1953, le sucedió en el gobierno Nikita Khruschov, quien llevó a cabo una cierta política de apertura  abandonando los métodos stalinistas. Esta situación provocó disturbios en el bloque de países comunistas. Al adoptar el sistema comunista en octubre de 1949, la nueva  República Popular China ocupó un  papel relevante en la política  internacional, siendo un importante aliado de la U.R.S.S. hasta que se produjo el distanciamiento entre ambos, luego del XX  Congreso Comunista de la U.R.S.S. (1956) en el que Khruschov criticó la política stalinista. El líder de esta nueva China fue Mao  Tse-Tung, quien gobernó hasta 1976 y llevó a cabo la llamada  Revolución Cultural China (1966), con la que pretendió dar a China  una identidad socialista propia, apartándose de la influencia de las dos superpotencias, U.R.S.S. y Estados Unidos. Otro de los acontecimientos destacados de estos años es el  fin del colonialismo europeo en Asia y África , que trajo como  consecuencia actos de violencia y regímenes represivos; estos desórdenes se produjeron sobre todo porque las potencias  colonialistas crearon instituciones políticas con escasas raíces nacionales. En 1947 la India se independiza de Inglaterra; hacia  1954 los franceses fueron obligados a retirarse de la República de Vietnam y estados asociados (Laos y Camboya). Alrededor de  1957 comenzó la independencia de los países africanos siendo el primero Ghana que se independiza de Inglaterra. En la zona del  Medio Oriente y África del Norte -aun conflictiva- surgió en 1948 el Estado de Israel y en 1971 los Emiratos Árabes Unidos. La zona del sudeste asiático fue luego de 1945 un centro de agitación y disturbios por varios motivos: la independencia de las  potencias europeas, el surgimiento de partidos nacionalistas, las pretensiones territoriales chinas, el afianzamiento del sistema  comunista en Indochina. Hacia 1950 se produce la Guerra de Corea que finaliza en 1953. La más cruenta fue la  Guerra de  Vietnam , que comenzó entre 1948/49 como conflicto interno con los franceses y se convirtió en 1954 en un conflicto entre  Vietnam del Norte y del Sur, con la posterior intervención de las tropas norteamericanas (1965-1973). A pesar de los diversos  conflictos bélicos el sudeste asiático logró un  desarrollo económico e industrial muy alto, en países como Malasia, Taiwan, Singapur y Corea. América Latina no quedó fuera de las ideas de revolución social que impregnaban el mundo. La revolución cubana de 1959, de  orientación marxista, encabezada por Fidel Castro, intentó llevar a cabo un cambio social y económico, y hacerlo extensivo a toda  América Latina. Surgieron así movimientos guerrilleros que se enfrentaron con los diversos gobiernos.

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Después de la Segunda Guerra, Estados Unidos afianzó su sentimiento de superpotencia  a través de distintos actos: el Plan  Marshall (lanzado en 1947 como asistencia económica a los vencidos) frenó el avance de los soviéticos; la promulgación de la Ley  de Derechos Civiles (1964) y de Derechos electorales (1965) daba a los ciudadanos negros igualdad política y social; los  programas de exploración espacial demostraron su desarrollo científico. Estados Unidos tenía la certeza de jugar un papel  fundamental en las relaciones internacionales y adoptó un rol protector a la vez que defendía sus intereses. Es así que en 1961  Kennedy creó la Alianza para el Progreso (firmada en Punta del Este por la Organización de Estados Americanos) con la finalidad  de frenar los avances revolucionarios en América Latina. La transformación que sufrió la Unión Soviética a lo largo del siglo la colocó en un lugar preponderante en lo político, económico y  tecnológico. En 1985 el gobierno de Gorbachov inició un programa de reformas que indican el inicio de una nueva era. Redujo el  papel del Partido Comunista y se convirtió en presidente ejecutivo. Las repúblicas soviéticas reclamaban independencia económica  y se debilitaba así la Unión Soviética, que quedó disuelta en 1991 y reemplazada momentáneamente por la Comunidad de Estados  Independientes. Este proceso de transformación entre 1985-1991, que se conoce como  perestroika , democratizó la Unión  Soviética. La repercusión en Europa de estos cambios se manifiesta primeramente en Alemania con la caída del muro de Berlín en  diciembre de 1989 y la unificación de Alemania , como República Federal Alemana, en septiembre de 1990. Luego de la caída de la Unión Soviética, la bipolaridad mundial dio lugar al surgimiento de alianzas regionales en pos de  desarrollos económicos. En las últimas décadas del siglo se ha hecho manifiesto un creciente proceso de globalización aunado al  creciente desarrollo de las comunicaciones y de la informática. Y también han surgido conflictos de reclamos regionales como: la  situación existente en la ex Yugoslavia (Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina) con un complejo entramado étnico y religioso, el  conflicto árabe-israelí, la renovación islámica. I. EL MOVIMIENTO DE LA “EDUCACIÓN NUEVA” . a) Las primeras escuelas y asociaciones  Los orígenes del movimiento de educación nueva son diversos en Europa y en América, según nos señala J. Bowen en su Historia  de la educación occidental. En  Europa  evoluciona desde sectores de la sociedad que están interesados por renovaciones  religiosas, espirituales y pedagógicas, e incorporan aspectos del pensamiento científico; en sus orígenes son aventuras de  carácter privado que comienzan en Inglaterra y luego se extienden al resto de Europa hasta que se nuclean en la Asociación de  Escuelas Nuevas; este movimiento europeo no está estructurado sobre una filosofía común capaz de dotarlo de una cierta unidad  de acción, sino sobre elementos sumamente heterogéneos. En  América -estrictamente en los Estados Unidos- el enfoque es  diferente ya que se fundamenta en una corriente filosófica que es el pragmatismo; por otra parte, se propaga en un principio  entre profesores de universidad y luego es adoptado por maestros de escuelas públicas, llegando a formarse una Sociedad de  Educación Progresista. En general estas propuestas se adaptaban a ciertas características de los americanos como el espíritu  práctico, un individualismo equilibrado por el respeto a las actividades comunitarias y un sentimiento de autonomía que se  manifiesta en sus actividades. Posteriormente hay influencias mutuas entre las teorías de europeos y americanos, sobre todo las de Montessori y Dewey. Se consideran precursores e inspiradores a Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stanley Hall, William James y otros. El  movimiento de educación nueva es difuso en cuanto a sus límites y representantes, si bien tienen entre ellos caracteres  comunes como: el paidocentrismo, la actividad del educando (sobre todo la psicomotriz), la consideración de los intereses  infantiles y la espontaneidad del educando, la socialización del alumno. Sus propuestas en general abordan temas referidos a  concepciones pedagógicas, instituciones escolares, métodos educativos, reformas de planes de estudio y sistemas de educación. En muchos casos las nuevas propuestas son el resultado de la interacción de una ciencia con la consideración pedagógica (por  ejemplo: Montessori o Claparède). Los métodos en la educación nueva van desde una acentuación del carácter individual (plan Dalton) del trabajo escolar  hasta aquellos en los que el acento se pone en el aspecto colectivo y social (técnicas Freinet, método Cousinet). Desde el  punto de vista de la edad algunos se refieren a la primera infancia (Montessori), otros a la escolaridad primaria (Decroly, Cousinet) y otros a la adolescencia (plan Dalton, método de proyectos). Algunos métodos que tienen en cuenta la corriente de la  psicología de la forma insisten en la globalización de la enseñanza (método Decroly). En cuanto a las instituciones que se fundaron  sobre los principios de la escuela activa o nueva podemos distinguir: 1) Las escuelas nuevas propiamente dichas, que se inspiran en  las primeras escuelas inglesas; 2) Las escuelas experimentales de tipo pedagógico y técnico, cuya expresión es la escuela  laboratorio de Dewey; 3) Las escuelas inspiradas y fundadas por creadores de nuevos métodos como la de Montessori o Decroly  ambas en 1907; 4) las escuelas de ensayo y de reforma dentro de los planes escolares oficiales como las instrumentadas por  Kerschensteiner en Munich, las reorganizadas por Sickinger en Mannhein o las del Sistema Winnetka en Chicago. Quien más entusiastamente ha difundido los principios de la escuela nueva es Adolfo Ferrière (1879-1960) quien en la Ligue  Internationale de l'Education Nouvelle (Calais, 1921), da los principios que han de reunir las escuelas que aspiren a la denomina-  ción de "Escuela Nueva". Un total de treinta principios hacen referencia a la organización general, la formación intelectual y la  educación moral, estética y religiosa. Se subraya la "supremacía del espíritu, la individualidad, los intereses innatos, la  responsabilidad individual y social, la cooperación, la coeducación". Referencia a las primeras fundaciones. El inglés Cecil Reddie (1858-1932) fundó, en 1889, en Abbotsholme -condado de Derby-  una institución denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en los estudios medios. Se acentuaba  la vida al aire libre, la cooperación en el juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación artística. En 1893, un colaborador de Reddie -Haden Badley- funda Bedales School. Allí se introduce la coeducación y se da mayor autonomía a los  alumnos (eligen a sus jefes, se estimulan los proyectos de investigación personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas  instituciones fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas. El Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en 1898 la primera escuela nueva alemana llamada "Hogar de educación en el  campo" destinada a niños de 8 a 12 años (mixto). Posteriormente en 1901 y 1904 funda otras dos para adolescentes de 12 a 

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16 años (sólo varones) y jóvenes de 16 a 20 años (mixto) respectivamente. En las tres escuelas se persigue la educación integral  del ser humano en un ambiente familiar y natural. Se fomenta la libertad del educando para decidir y resolver situaciones. Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken y Paul Geeheb, fundaron una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En  ella se fomenta un régimen de plena libertad concediendo gran autonomía a los alumnos. En 1910 Geeheb funda Odenwald, subrayando dos aspectos: la coeducación y el gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes comían   juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de  una sociedad democráticamente organizada. En Francia fue Edmond Demolins (1852-1907) quien introdujo las escuelas nuevas al abrir en Verneuil su Ecole des Roches  en 1899. A los pocos años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de 40 a 5 0 alumnos agrupados en  torno al profesor-jefe y su familia, junto con otros profesores de ambos sexos. La casa es similar a la de una familia acomodada, sin lujos pero con ciertas comodidades (calefacción central). El profesor-jefe controla directamente las actividades y conducta  de los alumnos. La educación es variada, ya que hay un tronco común de tres o cuatro años y luego una diversificación literaria, científica, agrícola o industrial comercial. Se propició el autogobierno, la libertad y la responsabilidad de los alumnos mediante el  impulso de la observación e investigación personal. Se intensificó la enseñanza de trabajos manuales. En Italia fundamentalmente el impulso hacia la nueva pedagogía está dado por María Montessori y su "Casa de los niños". La  primera fue fundada en Roma en 1907. Anteriormente puede citarse el esfuerzo realizado por las hermanas Rosa y Carolina  Agazzi quienes fundaron en 1895 en Mompiano una escuela para niños con características nuevas, llamada "escuela materna. La  modalidad de trabajo surgió como resultado de la observación y experiencia con los niños. Se realizan actividades prácticas y  cotidianas, actividades lingüísticas, juegos, cultivo del canto y de la rítmica. Un factor fundamental es el orden (los niños  identifican sus cosas y las de los demás mediante distintivos). Los EE. UU. ingresan en una nueva corriente pedagógica con la "Escuela laboratorio" que Dewey instala en 1896 en la Universidad  de Chicago. Destacamos la labor de  María Montessori (1870-1952). Se graduó en 1896 como Doctora en Medicina. Se dedicó a la psi-  quiatría, interesándose por el estudio de las enfermedades mentales de la infancia y los disminuidos mentales. Tal actividad la  llevó a cabo como encargada de la sección de niños anormales en una clínica psiquiátrica de Roma. En 1899 fue nombrada  directora de una escuela del estado destinada a la formación de maestros y a la observación y educación de los débiles mentales. Junto a esta escuela funcionaba una institución escolar para anormales. De sus estudios sacó la convicción de que el problema de  los anormales es esencialmente educativo y, además "la posibilidad y  necesidad de traducir las conquistas de la pedagogía de  los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar, corregir y perfeccionar sustancialmente los métodos  de la educación de la infancia normal"  22[ i] . Fundó en 1907 su Casa dei Bambini -en principio fue una institución de carácter  social de la que luego se desprendió la escuela- para niños de 3 a 6 años que durante el día no podían ser atendidos por sus  padres. Aquí aplica los métodos para subnormales mentales con los niños "normales". El niño trabaja y realiza ejercicios que  contribuyen a su desenvolvimiento; el trabajo es voluntario y está en relación con sus necesidades naturales. Entre sus obras citamos El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en la Casa de los niños (1909), donde  expone experiencias realizadas; La autoeducación en las escuelas elementales (1916), donde plantea y promueve la utilización de  sus métodos. La fama y los métodos de Montessori se difundieron mundialmente, teniendo buena recepción en Inglaterra, Austria, Estados  Unidos, Holanda, Escandinavia, África, India , Japón y América del Sur. En 1929 el Vaticano aprobó oficialmente sus métodos y  alentó su adopción en las escuelas católicas. Principales aspectos de la propuesta de Montessori a través de textos de su obra 23[ ii] :  El educando :  Es necesario, pues, antes que nada estudiar al niño, librarle de los múltiples obstáculos que encuentra su desenvolvimiento y  ayudarle a vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del adulto respecto del niño . (p. 40). El maestro :  Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida  práctica, meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para acudir cuando  sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una preparación a la vida  nueva. Directora del ánimo, ella debe tener una formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta  llama vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas mejores (p. 35). El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante  todo, crear en él ciertas disposiciones de orden moral. [...] Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de  prepararse interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, es necesario que llegue a suprimir en él los  defectos que constituirían un obstáculo al tratamiento del niño. [...] La preparación que nuestro método exige del maestro es el  examen de sí mismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja costra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad [...] (p. 71-77). El ambiente :  Así es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educación, establecer en el ambiente las condiciones favorables, para la  floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el  primer paso que se ha de dar, las bases mínimas de la educación (p. 80)  El material didáctico: 22 23

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Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente  su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del mismo acto. Con esos medios  desarrolla su actividad sensorial en la distribución de colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y de los  sonidos. Esto coloca al niño en un estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa  vivamente por todo lo rodea [...] Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño  a través de esta actividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e interesantes. El niño trabaja, escoge sus  ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión  de la elección, la constancia en el trabajo. (p. 90-91)  El material es el medio para la comprensión y el compromiso con el mundo externo. Elementos diversos y juguetes utilizados con  una finalidad pedagógica: ayudar al estudio. Incluye objetos de uso cotidiano, por ej. cubiertos, platos. Es seleccionado para cada  sentido y tiene como fin la educación de los sentidos y de la inteligencia, preparando para el aprendizaje de los elementos de la  cultura (lectura, escritura, cálculo). Por ejemplo: diversos tipos: sólidos encajables para ejercitar la observación y comparación, que preparan el camino al juicio y razonamiento; material para ejercitar tacto y presión (planchas rugosas, lisas, etc.); material  para la distinción de los colores; para aprender formas (planos encajables con las distintas formas geométricas); para conocer  los cuerpos en el espacio (objetos que manejan y comparan); para el oído (cajas para la distinción de ruidos, serie ordenada de la  escala musical y otra desordenada); para preparar la lectura y escritura (plantillas para dibujar y rellenar, alfabetos móviles). b) J. Dewey (1859-1952): su influencia  J. Dewey (1859-1952) fue en 1894, profesor en la Universidad de Chicago. En 1896, fundó su escuela laboratorio (escuela  Dewey). En 1904, profesor en la Universidad de Columbia. Entre sus obras de carácter pedagógico citamos: Mi credo pedagógico  (1897), Escuela y sociedad (1899), El niño y el programa escolar (1902), La escuela y el niño (1906), Cómo pensamos (1910), Las  escuelas de mañana (1913), Democracia y educación (1916). Para explicar las principales ideas de Dewey haremos un camino inverso al de la aparición de algunas de sus obras. En Democracia y educación Dewey afirma que una población convenientemente educada es el mejor remedio para minimizar los  conflictos tanto locales como internacionales. A través de la educación es necesario reconstruir democráticamente la sociedad, convirtiendo a la escuela en un laboratorio social que someta la verdad de los conocimientos a su operatividad. En Escuela y sociedad expuso sus críticas a las prácticas escolares vigentes y afirmaba que la escuela debería ser una institución  con las características esenciales del "taller, el laboratorio, con los materiales, las herramientas, con las que el niño pueda  construir, crear e indagar activamente". El niño de antes tenía en su propio vecindario los procesos necesarios para la confección  de la ropa (desde la esquila de la oveja hasta el trabajo en el telar); podía seguir el proceso para obtener iluminación; su vida  ordinaria tenía un gran valor pedagógico , tanto en lo intelectual cuanto en lo moral; las motivaciones del aprendizaje, hoy  ausentes, abundaban en la rutina diaria. El niño moderno habita en un mundo de bienes manufacturados; no ve la tela sino en la  ropa; los comestibles en la mesa; la luz del fósforo o de la llave del encendido. Por lo tanto las escuelas tradicionales son  inadecuadas ante los cambios acontecidos luego de la revolución industrial, porque los libros eran el material de instrucción y las  aulas, con sus pupitres fijos, estaban hechas para un alumno pasivo que escucha a un maestro que habla, que impone a los niños  tareas cuyo significado no comprende. Para Dewey la escuela debe formar a sus alumnos para una vida íntegra en la sociedad actual. Para ello el concepto  central es el de la experiencia aplicada en la escuela. Experiencia en relación a situaciones de vida y resolución de problemas. La experiencia no conduce a verdades y valores definitivos y absolutos sino que es el medio para la resolución de cuestiones  puntuales en cinco pasos o momentos:1) la situación misma, que de algún modo sugiere una solución, una idea de cómo resolver; 2)  el desarrollo de la sugerencia mediante el raciocinio; 3) la observación y el experimento; 4) la reelaboración intelectual de las  hipótesis originarias y formulación de nuevas ideas; 5) la verificación de las ideas, por la aplicación práctica o nuevas  observaciones o experimentos. En el Credo pedagógico Dewey define los fines de la educación y la tarea de la escuela en relación al proceso de socialización: Con  el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se ha vuelto imposible predecir con precisión lo que  será la civilización dentro de veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un orden preciso de  condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el   gobierno completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano puedan ser instrumentos de mando siempre  listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento  para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar esta adaptación es imposible si no se tiene constantemente en cuenta las  facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la educación no se convierte constantemente en términos  psicológicos. La  sociedad democrática  es aquella en la que el educando necesita insertarse. Para que una sociedad sea democrática y  permanezca como tal, la escuela debe considerarse como comunidad de oficio donde cada niño tiene su parte en el trabajo y hay  un sentimiento de cooperación mutua:  un máximo de experiencia compartida entre sus miembros. Las  materias escolares  están en estrecha relación con actividades sociales del niño . Por sociales , las que lo familiarizan con su ambiente, en espacio y  tiempo (geografía, historia, ciencias); las que le proporcionan los instrumentos para ahondar en las primeras (leer, escribir, contar). Por activas , las actividades manuales, expresivas o constructivas, son el centro de correlación de todos los estudios:  cocina, costura, modelado, carpintería, tejido, hilado, etc. Los fines de la educación deben nacer de las actividades actuales del niño; no deben convertirse en un proyecto rígido sino en  relación con actividades concretas de la vida que son variables según épocas, edades, circunstancias. Influencia de Dewey. En el se aúna el interés por la filosofía con el interés por la educación. Su propuesta filosófico-educativa  ha dado lugar al desarrollo de una teoría y práctica educativa de gran influencia tanto en los Estados Unidos como en otras  partes del mundo. Señalaremos aquí su influencia individual directa ejercida en Estados Unidos entre fines del siglo XIX y la  finalización de la primera guerra mundial.

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Plan Dalton (Estado de Massachussetts), ideado por Helen Parkhurst en 1904 y aplicado en 1920. Se basa en el principio  del interés como factor fundamental que promueve una instrucción individualizada en la que cada niño es agente de su   propio aprendizaje: 1. la materia del curso se presenta dividida en diez unidades progresivas correspondientes a los diez meses lectivos; cada una de  ellas se subdivide en unidades menores, correspondientes a la semana y a cada día; al comienzo del mes el alumno se compromete  a trabajar sobre cada unidad según su ritmo, no pudiendo pasar a la unidad siguiente sin haber concluido la anterior. 2. los maestros son guías de trabajo; no hay clases sino laboratorios a cargo de especialistas en las diversas materias y donde se  encuentra toda la documentación para realizar el trabajo personal. 3. no existen libros de texto sino folletos elaborados a modo de índice de investigación, en el que se consignan todas las unidades  de trabajo con indicaciones precisas y detalladas sobre ejercicios, bibliografía, etc. 4. el control del trabajo escolar: cada educando tiene su tarjeta en que va indicando gráficamente las unidades realizadas, que  luego el docente comprobará si lo han sido de modo satisfactorio. Sistema Gary (Indiana): Introducido en la escuela Gary por W. Wirt (1908). Organización socio-céntrica: la escuela debía elevar  socialmente el ambiente e integrar aprendizaje y trabajo. La escuela permanece abierta todo el día a jóvenes y adultos; es un  lugar de reunión pública con ambiente moral y físicamente sano. Sin postergar la enseñanza técnica, se atiende a la formación  práctica que prepare para la vida. Se establece un régimen de libertad que permite a los alumnos moverse de una clase a otra  según sus inclinaciones o necesidades. Método de proyectos : realizado por W. H. Kilpatrick, discípulo de Dewey. El proyecto es una actividad previamente determinada  cuya intención dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivación; su función es hacer  activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida; se procura que la conexión entre la  acción y su finalidad sea natural; el alumno no recibe información alguna que no surja de él mismo al realizar el proyecto. En  consecuencia: el maestro considera los conocimientos como algo funcional y dinámico; la escuela es un medio donde se realizan  constantemente empresas que implican hablar y escribir con corrección y belleza, contar, medir, proyectar viajes, etc.; no hay  horario fijo para cada conocimiento; maestro es guía; interacción ambiente-escuela. II. LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN  Durante la primera mitad del siglo XX, la atención de los diversos estados hacia el tema educativo se centró en lograr un  acción concertada con el fin de que la educación llegara a todos los estratos sociales, como medio de desarrollo personal y  social (profesional y cívico). La influencia de dos factores decisivos llevaron a este convencimiento: por un lado, en la mayoría de  los países se legisló con respecto a la necesidad de una educación elemental obligatoria; por otro, los aportes de nuevas ramas de  las ciencias (psicología, sociología) y los desarrollos en materia educativa llevados a cabo por los representantes del movimiento  de escuela nueva, tanto en Europa como en América, confluyeron en un nuevo concepto de escuela como centro de aprendizaje  cooperativo y creativo. Desde fines del siglo XIX, el interés de los estados por el tema educativo se expresó a través de legislación al respecto. La  preocupación por mantener sistemas nacionales de educación es característica de nuestro siglo: el Estado se convierte en un  agente educador importante, por lo tanto la planificación educativa es tarea y preocupación del gobierno. Los gobiernos orientan, supervisan, administran y financian los sistemas de educación pública, cada uno según su peculiar modalidad. Para comprender los sistemas de educación, es necesario conocer las fuerzas políticas y sociales, porque generalmente se  reflejan en ellos. La situación histórico-cultural de las diversas naciones fue el marco de referencia para la elaboración de sus  respectivos sistemas educativos; dicha situación se manifiesta en el desarrollo industrial y económico, en la tradición cultural y  religiosa, en la situación política del momento y en las corrientes de pensamiento imperantes. Es importante destacar entre los  factores mencionados dos aspectos: 1) el religioso ya que, por una parte, el credo sustentado por el cristianismo se difundió por  Europa, y, por otra, la Iglesia mantuvo y mantiene una red de instituciones educativas que abarcan todos los niveles; señalo esto  porque la mayoría de los países proponen, como propio de un sistema nacional de educación, una educación laica. 2) el político, puesto que un sistema nacional de educación es consecuencia de las ideas políticas vigentes. Sin embargo a pesar de las  diferencias mencionadas, todos coinciden, en el siglo XX, en la necesidad de elaborar un sistema nacional de educación acorde con  su idiosincrasia. Del mismo que durante la primera mitad de nuestro siglo el interés se centró en la escolaridad primaria o elemental; así luego de  la segunda guerra mundial, se extendió la atención hacia la educación media ya que se pretendió que llegara a mayor número de  personas. Ya casi a finales de siglo, los planteos en torno a los planes de educación pública reflejan los cambios políticos, económicos y tecnológicos que afectan al mundo en su totalidad. Mostraremos algunos ejemplos. Los  Estados Unidos , a inicios del siglo XX, fueron pioneros en educación, en tanto intentaban  ofrecer una educación pública y libre a todos con el propósito de dar una preparación cívica. En su mayoría, las escuelas públicas  recibieron la influencia de la filosofía y de la pedagogía de J. Dewey. Es interesante destacar que el sistema educativo en los  Estados Unidos es complejo, porque la nación es una unión de estados y cada uno de ellos tiene control total sobre su propio  sistema escolar. Entre 1852 y 1918 los distintos estados promulgaron leyes de asistencia obligatoria a la escuela elemental (en principio de ocho  años de duración, luego de seis años). Los últimos en hacerlo fueron los estados del sur, donde, por problemas raciales, no se  consideraba necesario que los negros asistieran a la escuela. El índice de analfabetismo disminuyó considerablemente al aumentar  la matriculación en la escuela elemental. También aumentó la asistencia a las escuelas secundarias (primero de cuatro años de  duración, luego de seis años), sobre todo a partir de 1940 en que se dividió en junior high school y senior high school  (respectivamente de tres años de duración). La administración y financiación de estas escuelas secundarias era local y dependía  de la recaudación de impuestos, que era muy variable en las distintas comunidades. Esta situación originó divisiones sociales y  desigualdad de oportunidades, porque resultaba muy difícil salir del propio núcleo social para acceder a otros estudios.

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En el capítulo titulado "La educación en la adversidad", señala H. G. Good  24[ iii]  cómo hechos históricos puntuales (ej.: la  intervención en la dos guerras mundiales y la depresión económica de los años treinta) afectaron la educación. Durante la primera   guerra mundial fue necesario aunar esfuerzos para convencer a muchos norteamericanos germanófilos para situarse del lado de  los aliados: la enseñanza del idioma alemán fue descontinuada en las escuelas. En época de la depresión, diversas medidas  ayudaban a jóvenes carentes de trabajo o estudios. Luego de la segunda guerra mundial, hubo gran interés en la educación  internacional, fomentada a través de la UNESCO , creada en 1946. Este último aspecto merece atención especial ya que afectó al mundo occidental, en tanto hubo un empeño por fomentar la paz y  la cooperación entre las naciones mediante la educación 25[ iv] . Se valoró a la educación no sólo como remedio contra el  analfabetismo sino también contra la miseria, el subdesarrollo y la tiranía. Todas las naciones tienen por lo tanto el deber de  fomentar la educación para la justicia, la paz y la libertad, a fin de lograr la solidaridad intelectual y moral del género  humano. Alemania es un claro ejemplo de los vaivenes políticos en el siglo XX. Luego de la primera guerra mundial, se realizaron algunas  innovaciones durante la República de Weimar (1919-1930). Posteriormente, ya en el período nazi hubo una reorganización de la  educación con fines políticos y militares. Finalizada la Segunda Guerra Mundial, una Alemania dividida debió reestructurar su  sistema educativo. Luego de 1990 se produce otro cambio de rumbo a causa de la unificación. • La educación durante la República de Weimar. La Constitución Federal del 11 de agosto de 1919, en varios de sus artículos (142 a 150), establecía un plan de reforma escolar. Exigía a los veintiséis estados la creación de una escuela elemental común con una duración de cuatro años; la administración de  estas escuelas estaba a cargo de cada uno de los estados. En un afán de democratización se intentaba suprimir, al menos en la  educación elemental, la escuela elemental para la burguesía (Vorschulen) y la escuela elemental para la clase trabajadora  (Volkschule). En el resto del sistema educativo no hubo cambios. • La educación durante la Alemania Nazi . El nazismo se desarrolló progresivamente en Alemania durante la década del veinte llegando al poder en 1933 con Adolfo Hitler  (1889-1945) como canciller. En 1934, después de la muerte del presidente Hindenburg, Adolfo Hitler asume el poder como  presidente y canciller. Pone en práctica una política de identificación entre estado y partido, mediante la eliminación de la  oposición. En cuanto a la educación, una de las primeras medidas fue revocar la autoridad de cada uno de los estados (Länder) y poner bajo  el control del ministerio de educación del Reich todas las instituciones educativas. Las autoridades de las universidades fueron  nombradas por el ministerio; los maestros, sin exclusión, debían pertenecer a la Liga Nacionalsocialista. En general no se dio gran importancia a la educación escolar en cuanto a los logros intelectuales. Desde el gobierno se fomentaba  una disciplina permisiva y el reconocimiento de méritos para todos aquellos alumnos que realizaran actividades en las Juventudes  Hitlerianas. En función del adoctrinamiento político, el núcleo de los estudios se construyó en torno a la historia, la geografía, la  literatura y la biología; la obra de Hitler Mi Lucha debía considerarse como manual de adoctrinamiento por excelencia. A diferencia de la formación intelectual, la educación física fue tenida en gran estima ocupando lugares de importancia en todos los  niveles de la educación. Para la formación de futuros dirigentes se fundaron los Institutos Políticos Nacionales de Educación, donde se combinaban  aspectos de las academias militares y de escuelas de formación política. Los primeros institutos se establecieron en 1933 en  antiguas academias militares, donde se seleccionaban a los mejores alumnos, según salud, físico e inteligencia. Al iniciarse la Segunda Guerra Mundial, el estado de la educación en Alemania era muy pobre como consecuencia de la política de  nazificación. La posterior derrota y división de Alemania, llevó a una reestructuración del sistema educativo. • La educación alemana en la posguerra. En mayo de 1945 los alemanes se rindieron incondicionalmente. Una de las medidas tomadas por la Junta de Control se refiere a  la necesidad de reorganizar el sistema educacional alemán, para eliminar las doctrinas nazis y militaristas, y posibilitar el  afianzamiento de ideas democráticas. Ante la hostilidad entre los aliados, Alemania quedó dividida en Oriental y Occidental, correspondiendo a Alemania Oriental la zona rusa y a Alemania Occidental las zonas norteamericana, británica y francesa. En  mayo de 1949, se estableció la República Federal Alemana -integrada por las zonas occidentales- con capital en Bonn. En octubre  de 1949, la zona rusa se constituyó la República Democrática Alemana, con capital en Berlín oriental. Ésta última continuó los  lineamientos educativos comunistas. La reunificación de Alemania -idea fuertemente arraigada- se produjo en 1990. En la República Federal Alemana, la educación es responsabilidad de los gobiernos locales. El gobierno federal establece  principios federales y cada estado administra y supervisa la educación. Cada estado tiene su ley de educación básica y mantienen  su autonomía en cuanto a programas de estudio, libros de texto, métodos educacionales y trasfondo religioso. Periódicamente se  reúne una conferencia de ministros para tratar temas comunes. a) Comunismo y educación. El sistema educativo cubano. 1. Veremos como antecedente la educación en Rusia. Los acontecimientos más importantes que signaron a Rusia en la primera mitad del siglo XX fueron:1) la revolución bolchevique en  1917 que estableció un gobierno comunista siguiendo la teoría de Marx, y 2) la formación de la Unión Soviética en 1922. La  reconstrucción de la sociedad sobre bases comunistas era el objetivo principal del gobierno y, para tal fin, era indispensable  replantear el sistema educativo en todos sus aspectos. Durante los años veinte y principios de los treinta se llevaron a cabo  algunos experimentos educativos con el fin de crear la "nueva persona soviética" 26[ v]  . La primera medida que tomó el gobierno fue  la creación del Ministerio de la Ilustración -a cargo de Anatoly Lunacharsky-, que se convirtió en una autoridad centralizada que  24 25 26

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ejercía ejercía control total sobre los diferente diferentess aspectos aspectos educativos, educativos, aunque existía existía una jerarquía jerarquía administrati administrativa va de autoridades  autoridades  regionales. A causa de la situación educativa imperante y de la necesidad de formar un pueblo comunista, el gobierno bolchevique publicó  documentos referidos a la política educativa. En ellos propone, entre otras cosas, una educación obligatoria universal en todos los  niveles, la importancia de la preparación de los maestros y la urgencia en la construcción de escuelas. Para lograr estos objetivos, llevó a cabo una política de reformas administrativas: escuelas públicas sólo a cargo del estado (se prohíbe la enseñanza privada y  se excluye a la Iglesia como educadora); sistema dual en la preparación de maestros (escuela normal de un año para maestros  elementales elementales e institutos de maestros para la formación de maestros de elemental elemental superior); control de libros de texto (para  desechar toda doctrina ajena a la formación de la persona soviética). Las mencionadas medidas administrativas debían ser acompañadas por una teoría básica de educación comunista. Teoría difícil de  formular ya que tanto El Capital como El Manifiesto Comunista, sólo indican la importancia de la educación en el proceso hacia una  sociedad socialista, pero no ofrecen una teoría educativa ni cómo llevarla a cabo. Lenin siguiendo el razonamiento de Marx (los  obreros no pueden por sí mismos realizar la transición al socialismo sino que necesitan de los intelectuales) concluye que el  partido comunista es el instrumento válido para guiar al pueblo en su transformación. La nueva escuela socialista acentúa la base  laboral de la educación porque considera a la sociedad como algo basado en el trabajo compartido y productivo. Esta escuela  intenta conciliar la formación del individuo con la formación socialista: tarea difícil en el marco de la teoría comunista. A la muerte de Lenin y luego de luchas políticas, asume el poder Stalin en 1928. La intención política de Stalin es la de introducir  un orden socialista total, con un fuerte gobierno central que fuera unánimemente respetado y obedecido. Si bien en época  anterior los educadores bolcheviques combatieron la llamada pedagogía tradicional en virtud de la influencia del movimiento de  Escuela Nueva, a partir de 1932 se retorna a estos "antiguos" procedimientos didácticos. Durante el gobierno de Stalin, se  destaca la figura del pedagogo Anton pedagogo  Anton Makarenko (1888-1939) , quien con su actividad en la Colonia Gorky desarrolló métodos  educativos tendientes a la formación de la  "nueva persona soviética" . Sus propuestas fueron consideradas como importantes  contribuciones al pensamiento educativo soviético, ya que descansan fundamentalmente en la  primacía  primacía de lo colectivo frente a  lo individual . La pedagogía de Makarenko continuó ejerciendo su influencia sobre la educación soviética, hasta su caída, sobre  todo en el ámbito de la formación moral y del desarrollo de la personalidad comunista En 1940, el partido comunista se había  convertido en todopoderoso y regía todas las facetas de la vida. Las metas principales de las escuelas soviética son: 1) formar a  la persona soviética mediante el conocimiento y asimilación de la teoría comunista; 2) formar a la gente en las técnicas y ciencias  modernas para que participen en el desarrollo industrial de la nación. Ambas metas vigentes hasta la caída de la U.R.S.S. El objetivo principal de la educación es para Makarenko formar “una persona profundamente imbuida imbuida de la moralidad comunista”. La escuela es la encargada de producir a esta persona utilizando la disciplina conveniente: la sumisión del individuo al “colectivo”  debe ser considerada por cada persona como un beneficio para sí y para la comunidad. Utiliza también un sistema de premios y  castigos, y una rutina de actividades que se transforma en la tradición del “colectivo”. En la realización de estas actividades hay  una conjunción de trabajo y estudio, y una adecuación a las necesidades sociales y económicas. Makarenko expone gran parte de su pensamiento pedagógico en la obra titulada Poema Pedagógico. Allí cuenta como en el año  1920 el Departamento de Instrucción Pública de la reciente Unión Soviética le solicita que organice una colonia para delincuentes  menores de edad. Esta colonia recibirá posteriormente el nombre de Colonia Máximo Gorki en honor al escritor ruso. La obra está  dividida en tres partes, en cada una de las cuales narra el autor una época diferente de la Colonia Máximo Gorki. En la primera parte describe cómo se hace cargo de un viejo edificio -antigua colonia de menores- situado cerca de la ciudad de  Poltava, el cual acondiciona con escasos recursos. La búsqueda de educadores, la llegada de los primeros educandos y la  incertidumbre por no tener claro el camino a seguir son narradas vivamente por Makarenko. Siempre hablando en primera  persona nos muestra las dificultades que tuvo y de qué manera las fue salvando: así vemos como se va gestando en él una  concepción pedagógica basada en la experiencia y en la conjunción de disciplina y trabajo . trabajo . Durante este primer período la  colonia Gorki habita en un edificio viejo y consigue una finca cercana a la que acondiciona paulatinamente. Los alumnos se  desplazan entre una y otra colonia para realizar los trabajos pertinentes. Al finalizar la primera parte del Poema pedagógico ya  nos situamos en 1923, época en que la colonia se traslada a la mencionada finca, cediendo su viejo edificio a la delegación  provincial del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública. Según palabras del autor “entramos en una nueva época”. La segunda parte se destaca sobre todo porque describe la vida cotidiana de la colonia en todos sus aspectos: la  importancia de  la organización del trabajo mediante los destacamentos , la disciplina interna y externa y la  persecución  persecución de objetivos o metas  cada vez más difíciles que desembocan siempre en la sumisión a la Unión Soviética . Soviética . Estas metas no corresponden sólo al plano  intelectual sino también y principalmente al moral en función de una moral colectiva. Ya en 1926 la colonia Gorki se traslada -por  orden del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública- con sus educandos y personal, con todos sus bienes muebles y sus  herramientas, a Kuriazh. A su vez la Colonia de Kuriazh es disuelta y tanto los doscientos ochenta educandos como los bienes son  cedidos a la colonia Gorki. Esto significó un gran crecimiento en cuanto a la cantidad de educandos y a la tarea a realizar. La influencia de los primeros colonos Gorki sobre los nuevos educandos es uno de los asuntos más importantes tratados en la  tercera parte. Describe Makarenko como día a día va logrando formar una  colectividad en la que la responsabilidad de cada  uno de sus integrantes es el factor fundamental . En octubre de 1927, Makarenko deja en manos de sus colaboradores la  Colonia Gorki, ha sido designado director de una nueva colonia para huérfanos fundada en Jarkov en memoria del jefe de la  policía Félix Dzerzhinsky; permanece en este cargo hasta 1935. Pero la historia de la Comuna Dzerzhinsky pertenece a otra obra  (Banderas sobre la torre). Nos hemos extendido un poco en esta descripción por considerarla importante para abordar algunos aspectos de la educación  cubana, muestra actual de una educación comunista en América Latina. vi]  2. El sistema educativo cubano. 27[ vi]  27

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Reseña histórica . Como gran parte de América, integró Cuba el Imperio Español, logrando su independencia en 1898 con la ayuda  de los Estados Unidos. Estos últimos ocuparon el territorio cubano hasta 1902, aunque impusieron sus intereses económicos a los  distintos gobiernos posteriores. En 1959 el gobierno de Fulgencio Batista fue derrocado por el movimiento liderado por Fidel  Castro. Este movimiento revolucionario se unió al partido comunista para reformar Cuba según el modelo soviético. En 1960 se  proclama Cuba como República Socialista con Fidel Castro como Presidente, siendo el único partido político el partido comunista. Desde el comienzo de la revolución de Fidel Castro se dio gran impulso a la educación favoreciendo la creación de 10.000 aulas de  enseñanza primaria. En diciembre de 1959 se elaboraron normas para la reforma integral de la enseñanza y se definió el sistema  nacional de educación (Ley 680, 23/12/59). Como consecuencia de este impulso a la educación se promovió la formación docente y  se facilitó su trabajo sobre todo en zonas montañosas y rurales. En junio de 1961 se promulgó la ley de nacionalización de la enseñanza, que estableció que la misma fuera ejercida por el estado  mediante los organismos correspondientes. Un sistema nacional único debe responder a las necesidades culturales, técnicas y  sociales para el desarrollo de la nación. Fundamentos del sistema educativo. Una de las las tareas más más important importantes es del Estado Estado es la formación formación de de una conciencia  conciencia  comunista. Esta conciencia comunista sólo puede moldearla un  Estado educador  que debe actuar conjuntamente con las  organizaciones políticas y sociales. La escuela y la educación son los únicos medios para la supervivencia de los ideales  revolucionarios porque el futuro del país depende fundamentalmente de la educación. El aspecto más importante es que todo el  sistema educativo cubano se fundamenta y alimenta de la ideología la ideología marxista. La escuela -la clase- es la vía fundamental para la formación de convicciones revolucionarias en los alumnos. La escuela tiene una  labor política y debe ser eficiente en su trabajo; por eso es importante garantizar que la  escuela sea desde el primer día del  curso una unidad político-pedagógica donde político-pedagógica  donde todo y todos eduquen, sean ejemplo y participen en las tareas concretas que  reclama reclama la Revoluci Revolución. ón. También el Estado Estado debe velar velar por la unidad unidad del sistema sistema en los aspectos aspectos científico científicos, s, ideológic ideológicos os y  metodológicos. Organización del sistema educativo . 1) Educación preescolar. 2) Educación general politécnica y laboral (obligatoria de 6 a 15  años) que incluye: incluye: educación educación primaria, primaria, educación educación general general media o básica, básica, educación educación media superior, superior, educación educación técnica técnica y  profesional, educación superior. Los educadores . El éxito de nuestra revolución, la seguridad de nuestro futuro; el éxito de nuestro socialismo dependerá en gran  medida de lo que sean capaces de hacer los educadores. ¡Y para formar esas futuras generaciones, lo esencial es la semilla, lo esencial es el maestro!  ¡Maestros socialistas, maestros  comunistas para formar a esos técnicos revolucionarios!  En el ámbito escolar es el maestro quien concreta los lineamientos trazados por el partido en tanto está capacitado para dar  cumplimi cumplimiento ento a los planes de estudio, estudio, programas, programas, indicacion indicaciones es metodológ metodológicas icas y documento documentoss normativos normativos para su trabajo: trabajo: Todo  maestro es de hecho un representante y un activista de la política de nuestro partido en la insoslayable tarea de la formación de  la conciencia revolucionaria de la joven generación. La formación y perfeccionamiento del personal docente es constante en función de la elevación sistemática del nivel de exigencia  que la sociedad socialista plantea a la educación. Actualmente se persigue una formación del personal docente con nivel superior, atendiendo a una sólida formación profesional, académica, político-ideológica y pedagógica. Las organizaciones estudiantiles en la enseñanza media . Su finalidad es fomentar la capacidad de decisión de los niños y el  fortalecimiento de la autogestión. Todas las organizaciones estudiantiles se fundamentan en las obligaciones y deberes del joven  comunista. La organización estudiantil es el camino de formación, autoformación e integración social del futuro comunista. Comienza en el escalón de pioneros, para ir ascendiendo por mérito y liderazgo hasta llegar a los puestos dirigentes de la  Organización de la Juventud Comunista. Conclusión: toda actividad educativa -sistemática o asistemática, escolar o extraescolar- es reconocida como de capital  importancia para la concientización del pueblo y sobre todo de las futuras generaciones. Independientemente del contexto  socio-político es destacable la constante evaluación del sistema educativo, la búsqueda permanente de métodos que lleven  a los objetivos educativos planeados y la importancia -como f igura ejemplar- dada al maestro. vii]  b) La “aldea global”: la educación en Japón. 28[ vii]  Esbozo histórico. A comienzos del siglo XIX Occidente intentó entablar relaciones comerciales con Japón, pero una resistencia  tenaz lo impidió. Sin embargo dentro del país se iniciaban cambios sociales y políticos. Alrededor de 1853 llegó una flota  extranjera a la costa de Japón con una carta del presidente de los Estados Unidos (Millard Fillmore). Reconociendo su situación  en Oriente, el Shogunato de Tokugawa vio que la apertura a Occidente era inevitable. Como consecuencia se establecieron  tratados de amistad y de comercio con los Estados Unidos y otros países occidentales. A partir de 1868, se restauró el poder  político político al trono imperial. imperial. El emperador emperador Mutsuhito Mutsuhito se instaló instaló en Tokio y adoptó adoptó el nombre real de Meiji Meiji (gobierno (gobierno iluminado), iluminado), produciéndose un retorno a las formas antiguas de gobierno imperial que se conoce con el nombre de “Restauración de Meiji”. En  1890 se inauguró un gobierno constitucional al estilo europeo. El período Meiji (1868-1912) es conocido también como “el período  ilustrado”, ya que envió misiones a todo el mundo para estudiar las instituciones modernas; organizó un ejército con la ayuda de  instructores alemanes; estableció una armada y una marina mercante japonesa con la colaboración de constructores navales y  capitanes de mar británicos. Por otra parte, se produjo un desarrollo industrial muy rápido que permitió la instalación de bancos y  establecimientos comerciales en el extranjero; además una mano de obra barata, pero eficiente, permitió a las industrias   japonesas superar a algunos países occidentales. Los japoneses comenzaron a considerarse como los futuros líderes del Asia  oriental. A la muerte de Meiji, Japón se había transformado en un estado moderno altamente industrializado y con un gobierno  centralizado, siendo durante la Primera Guerra Mundial (1914-18) una potencia militar. 28

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En los años '20, comenzaron a manifestarse problemas sociales -resultado de la revolución industrial-, y surgieron movimientos  laborales estimulados por nuevas ideologías. A este descontento se sumó el Gran Terremoto de 1923. Ante estas circunstancias, el gobierno no logró implantar un nuevo orden social y político. Como consecuencia gradualmente los extremistas militares  asumieron el control del gobierno, orientándose hacia la expansión militar territorial. En 1931 los ejércitos japoneses invaden Manchuria y pronto tienen bajo su control a esta provincia, a pesar de las protestas de la  Liga de las Naciones. En 1937, las fuerzas japonesas invaden China por tierra y por mar. Durante cinco años, los chinos perdieron   gran parte de su territorio pero nunca permitieron que los japoneses llegaran a una conclusión victoriosa. Entre tanto había  comenzado la Segunda Guerra Mundial (1939); el gobierno del general Tojo ordenó el ataque a Pearl Harbor en diciembre de 1941. Inmediatamente EE. UU. y Gran Bretaña declararon la guerra a Japón. Movilizadas las fuerzas japonesas hacia el Pacífico, ocuparon las Filipinas, Indochina, Hong Kong, Tailandia, Birmania, Malaya, Borneo, Indonesia, numerosas islas del Pacífico y parte  de Nueva Guinea. A medida que los aliados robustecían sus fuerzas en el Pacífico, el avance japonés fue contenido y debieron  paulatinamente retroceder. En agosto de 1945, tras la explosión de las bombas en Hiroshima y Nagasaky, Japón acepta la  declaración de Postdam y se rinde sin condiciones. Durante un período de seis años y medio, Japón estuvo bajo control aliado, porque el general estadounidense Douglas Mac Arthur  estableció en Tokio el Cuartel General Aliado. Las autoridades de la ocupación llevaron a cabo reformas sociales y políticas para  convertir a Japón en un país democrático y pacífico. En 1947 se redactó una nueva Constitución, por la cual el emperador era el  símbolo del estado y de la unidad del pueblo. En 1952, el país adquirió la propia soberanía como consecuencia del Tratado de Paz de San Francisco firmado en noviembre de  1951. La preocupación inmediata fue la rehabilitación económica conjuntamente con la recuperación diplomática de una posición  internacional. En los años '60, el restablecimiento político y económico ya era un hecho que se puso de manifiesto en los Juegos  Olímpicos de Tokio de 1964. Posteriormente, en 1970, la Exposición Universal de Osaka fue la muestra de una nueva identidad   japonesa basada en una sociedad sociedad industrial. Japón Japón se transformó en una de de las primeras potencias potencias mundiales de gran gran influencia en  la economía mundial. El proceso del cambio. Nueva política educativa . Con un sistema educativo completo aunque deteriorado por el proceso de  militarización y la guerra, llegó Japón a implementar implementar una nueva política educativa. Las fuerzas de ocupación que instalaron en Tokio sus oficinas, contaban con una sección especial denominada “Información y  Educación Civil” (CIE), una de cuyas divisiones era la de Educación. Esta unidad tenía como misión erradicar cualquier forma de  militarismo y ultranacionalismo del sistema escolar, e introducir gradualmente nuevos módulos educacionales para garantizar la  formación de jóvenes y maestros para un Japón democrático. Los cambios propuestos eran profundos y pudieron llevarse a cabo, entre otras causas, porque a comienzos de la ocupación el  emperador dijo a los japoneses que debían respetar y obedecer las órdenes del general Mac Arthur y su Estado Mayor. A tal  punto obedecían los japoneses a su emperador, que la nación entera escuchó y cumplió sus palabras. Las primeras metas establecidas por la División de Educación fueron: formular nuevos objetivos en la educación (que se  plasmaron en la constitución y en la ley fundamental de educación promulgada en marzo de 1947); erradicar del cuerpo docente  los profesores ultranacionalistas y militaristas; suprimir la enseñanza de moral, historia y geografía hasta tanto se elaboraran  nuevos libros de textos; descentralizar el control educativo. Tanto los educadores norteamericanos como el Ministerio de Educación trabajaron en conjunto, ya que se quería que las reformas  educativas fuesen puestas en práctica por los mismos japoneses convencidos de la idoneidad de los nuevos planes. No hay que  desconocer, naturalmente, una ostensible actividad persuasiva por parte de los estadounidenses. estadounidenses. La fuerza propulsora del cambio  fue la C.I.E., los cambios efectivos fueron realizados por el Ministerio de Educación con el respaldo del Consejo de Reforma de la  Educación Japonesa. El nuevo sistema educativo . El sistema educativo actualmente vigente en Japón se creo una vez finalizada la Segunda Guerra  Mundial, entre 1947 y 1950. Se inspiró en el modelo educativo de los Estados Unidos y sigue el esquema 6-3-3-4. Nueve años de  educación obligatoria, seis en la escuela la  escuela primaria y primaria y tres en la escuela la  escuela media inferior . Luego hay otros tres años en la escuela  la  escuela  media superior y superior y cuatro años en la universidad  la universidad . Desde 1950 en adelante se han introducido varias mejoras, entre ellas la creación del Consejo Central de Educación, en 1952, que  funciona como asesor del Ministro de Educación estudiando y formulando las políticas y los planes educativos básicos, según lo  solicita el Ministro de Educación. Además funcionan otros cuatro consejos: el de currículos, el de libros de texto, el de educación  científica en las escuelas profesionales y el de formación del personal educativo. Todos estos consejos funcionan en estrecha  relación entre sí y con el ministro de educación. En 1984 se creó un Consejo Nacional para la Reforma de la Educación, que  actuaba como órgano asesor de la oficina del Primer Ministro. La finalidad de este Consejo fue formular reformas de política  educativa con miras a crear una sociedad creativa y llena de vida para el siglo XXI. Una vez concluida su labor, este Consejo se  disolvió retomando sus funciones el Consejo Central de Educación, en abril de 1989. El gobierno central no tiene control directo sobre la creación y administración de los centros educativos, sin embargo el  Ministerio de Educación establece las directrices generales de la enseñanza. Cada escuela fija su propio plan de estudios en  concordancia con las reglas generales. El comité de educación de cada prefectura o municipio se encarga de administrar su propio  sistema educativo, según las leyes del gobierno central. El Ministerio de Educación tiene la responsabilidad de administrar las  instituciones educativas nacionales como las universidades del estado y las escuelas a ellas incorporadas. Las escuelas privadas son numerosas en todos los niveles de enseñanza, sobre todo en los jardines de infantes y escuelas  superiores. Están generalmente asociadas a grupos religiosos; sin embargo siguen el mismo patrón de organización que las  escuelas públicas. Con respecto a la educación preescolar, hay jardines de infantes cuya organización y equipamiento corre por  cuenta de las juntas locales, algunos -muy pocos- están a cargo del gobierno central, y, en su mayoría, son manejados por  intereses privados. La enseñanza superior es la que ha experimentado mayores cambios, ya que ha ido incluyendo diversos tipos de escuelas para  satisfacer las necesidades de una sociedad industrializada cambiante. Los cambios más importantes han sido: las universidades 

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abreviadas de dos o tres años (reconocidas oficialmente en 1950), las escuelas técnicas de cinco años (reconocidas en 1962) en  las que ingresan graduados de la escuela media inferior, y otras escuelas especiales de capacitación (reconocidas en 1976) donde  se enseñan materias diversas como diseño y dibujo. Hacia el siglo XXI . Cuando en 1984 se creó el Consejo Nacional para la Reforma de la Educación se pensó que era necesaria una  reforma educativa para entrar en el siglo XXI preparados al nuevo estilo de vida. Según el Primer informe de 1985 el notable  desarrollo económico de Japón ha traído consigo la expansión cuantitativa de la educación . Ha fomentado también un clima  social que, para evaluar al individuo, da  demasiado valor a la carrera escolar de cada persona. En este clima social se ha iden-  tificado mucho la  competencia por ganar acceso a escuelas y universidades de prestigio. La mayor parte de los profesores, maestros, padres y estudiantes, quieran o no, se ven enmarañados en un proceso educativo que da  excesiva importancia al  entrenamiento intelectual y a la 'desviación estándar de la puntuación que consiguen los niños en sus pruebas y exámenes. En   general las escuelas no dan la consideración debida a las variaciones de personalidad que existen entre los niños. En función de este informe, se llegó a concluir que es imprescindible enfatizar más el valor del individuo y fortalecer las  relaciones personales, atacando aquellos aspectos como la uniformidad y la inflexibilidad. Asimismo recalca la necesidad de  fomentar el respeto por la cultura y las tradiciones del Japón, sin perder de vista una comprensión internacional de la cultura. A tal fin se han incrementado los intercambios estudiantiles y docentes; porque también han considerado necesario que el resto del  mundo conozca a Japón más allá de imágenes estereotipadas (los cerezos en flor o las geishas) y de marcas comerciales.

2 Educación Superior Enfrentando los Retos del Siglo XXI 

Jamil Salmi  Jefe del Sector Educación Región de América Latina y el Caribe – Banco Mundial  Tomado de “Educación superior: enfrentando los retos del siglo XXI”, de J. Salmi, publicado por el Banco Mundial  Los Nuevos Retos  Existen tres nuevos y grandes retos entrelazados que se relacionan grandemente con el rol y la función de la  educación superior:  a) La globalización económica, b) La importancia creciente del conocimiento en el desarrollo económico y  c) La revolución de la comunicación e información.

I. La Globalización   Es el proceso creciente de integración del capital, tecnología e información a través de las fronteras nacionales, de tal modo que  se crea, cada vez más, un mercado mundial integrado, con las consecuencias directas de que más y más países se ven obligados a  competir en una economía global. Esto no significa que la globalización sea buena o un fenómeno negativo. Muchas personas la ven  como una fuente de oportunidades, mientras que los críticos censuran los peligros de la interdependencia, tales como el riesgo de  transferir la crisis financiera de un país al otro. No obstante ello, lo cierto es que la globalización se está dándonos guste o no; y  cada país en el mundo, cada empresa y cada persona trabajadora debe vivir con ella. II. El Conocimiento   La segunda dimensión del cambio es el rol creciente del conocimiento. El desarrollo económico se encuentra cada vez más ligado a  la habilidad de una nación de adquirir y aplicar conocimiento técnico y socioeconómico, y el proceso de la globalización está  acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas se derivan cada vez menos de los recursos naturales o de la fuerza de  trabajo; y cada vez más de las innovaciones tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento. La proporción de bienes de  contenido tecnológico medio alto en el comercio internacional se ha incrementado de 33% en 1976 a 54% en 1996 (2) . En la  actualidad, el crecimiento económico es más un proceso de acumulación de conocimiento que de acumulación de capital. En este contexto, las economías de alcance, derivadas de la habilidad de diseñar y ofrecer distintos productos y servicios con la  misma tecnología, se están convirtiendo en una fuerza impulsora más poderosa que las tradicionales economías de escala. Al  mismo tiempo, existe una rápida aceleración en el ritmo de creación y diseminación del conocimiento, lo que significa que la  vigencia de la tecnologías y la duración de vida de los productos es cada vez menor, y que la obsolescencia llega pronto. La mejor  ilustración quizás provenga de la industria de las computadoras, en donde el monopolio del chip  Intel dominó el mercado por más  de 3 años al final de los 80s, 10 años más tarde su segmento más competitivo duró únicamente 3 meses con Pentium II, y Pentium  III ha sido recientemente sustituida por el microporcesador Athlon de AMD después de haber estado en el mercado sólo unas  semanas. Asimismo, en otros campos, la distancia entre la ciencias básicas y la aplicación tecnológica está disminuyendo, y en  otros casos, esta desapareciendo. Biología molecular y ciencia de sistemas son dos ejemplos típicos de esta evolución.

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III. La Informática   La tercera dimensión de cambio la constituye la revolución informática y de comunicación, que ha transformado radicalmente la  capacidad de almacenar, transmitir y utilizar la información. Las innovaciones en electrónica y telecomunicaciones, tal como el  desarrollo de la tecnología de alta capacidad de transmisión de información, junto con la reducción de costos, han resultado, para  todos los efectos prácticos, en la abolición de distancia física gracias al acceso de información y comunicación entre las personas, istituciones y países. Hace sesenta años, una llamada telefónica desde Nueva York a Londres tenía un costo equivalente a US$  300, y en la actualidad la misma llamada cuesta solamente cinco centavos de dólar por minuto. Implicancias para la educación superior  IV. 1. Cambios radicales en necesidades de entrenamiento  Como una necesidad de entrenamiento, los países de la OCDE han observado ua tendencia hacia mayores y distintas habilidades  en las economías más desarrolladas. En economías dirigidas por el conocimiento, los trabajadores requieren de un mayor nivel de  habilidades. Esto ha sido ilustrado por información reciente sobre tasas de retorno en algunos países de América Latina (Chile, Brasil y México) los que muestran una creciente tasa de retorno por la educación terciaria en las tendencias mas tempranas de  los años 70s y 80s (3) . La segunda dimensión de cambio en las necesidades de educación y capacitación es la creciente importancia de la educación  continua por la necesidad de actualización constante en conocimiento y habilidades. El enfoque tradicional de estudiar de una vez  y por todas para obtener un título o para terminar con la educación de postgrado antes de iniciar o continuar con el desarrollo  profesional está siendo reemplazado por prácticas de educación a lo largo de la vida. La capacitación en instituciones  especializadas, o incluso en casa a través del internet, se está convirtiendo en una parte integral de la vida laboral de cada uno. Esto significa que en el mediano plazo, la clientela primaria de las universidades ya no serán únicamente jóvenes recién graduados  de secundaria. Las universidades tienen que organizarse para satisfacer las necesidades de enseñanza y capacitación de una  clientela muy diversa: estudiantes que trabajan, estudiantes maduros, estudiantes a medio tiempo, estudiantes durante el día, estudiante de noche, estudiantes de fin de semana, etcétera. Uno puede esperar un cambio en la composición demográfica de las  instituciones de educación superior, en donde la estructura tradicional de una pirámide con una base de estudiantes de pregrado, de un grupo pequeño de estudiantes de posgrado y finalmente un grupo más pequeño aún de estudiantes en programas de  educación continua será reemplazada por una pirámide invertida con una minoría de estudiantes de pregrado, más estudiantes de  maestrías y doctorados, y la mayor parte de los estudiantes matriculados en cursos cortos de educación continua. En 1999, por  primera vez en los EEUU, un número de universidades decidió aceptar la llegada de nuevos estudiantes en el transcurso del año  académico. Otra consecuencia importante de la aceleración del progreso tecnológico y científico es el énfasis decreciente que se le otorga  en los programas de educación terciaria, a la adquisición de información de hechos y datos  per sé  y en la importancia creciente  que se le otorga a los que se podría denominar conocimiento metodológico y habilidades, v.gr., la habilidad de aprender en una  manera autónoma. En muchas disciplinas, el conocimiento fáctico enseñado en el primer año puede devenir en obsoleto antes de  la graduación, por ello, el aprendizaje debe basarse cada vez más en la capacidad de encontrar, acceder o aplicar el conocimiento. Este nuevo paradigma, donde aprender a aprender  es mas importante que memorizar información específica, se otorga primacía  a la búsqueda de información y a las habilidades analíticas, de razonamiento y solución de problemas. Capacidades tales como  trabajar en grupos, enseñanza personalizada, creatividad, ingenio y la habilidad para adaptarse al cambio son algunas de la  cualidades que aparecen ser apreciadas por los empleadores en la economía del conocimiento. La tercera dimensión de los nuevos requerimientos de capacitación está constituída por el atractivo de los títulos universitarios  con aplicación internacional. En una economía globalizada donde la empresas producen para mercados internacionales y compiten  con compañías extranjeras, existe una creciente demanda por el reconocimiento internacional de calificaciones, especialmente en  áreas relacionadas con la gestión. Muchas universidades empresariales líderes han sido rápidas en tomar esta oportunidad. En  los EE.UU., un número creciente de universidades  on line están llegando a estudiantes de países foráneos. Al respecto, la  Universidad Internacional Jones , que cuenta con estudiantes de 38 países, es la primera Universidad en el mundo que ha sido  formalmente acreditada por la misma agencia que acredita universidades tradicionales tales como la Universidad de Michigan o  la Universidad de Chicago. El equivalente mexicano al  MIT, el Instituto Tecnológico de Mexico y 20 sucursales en América  Latina. En Asia y Europa del Este, ha habido una proliferación de los así llamados cursos de validación del extranjero ofrecidos  por instituciones con franquicias de universidades británicas y de Australia. Asimismo, cientos de miles de estudiantes de los  países del  Commonwealth dan exámenes organizados por Miembros del Consejo de Evaluación del Reino Unido tales como el  Instituto de Comercio y Administración o la Cámara e Instituto de Comercio de Londres (4). V. 2. Nuevas Formas de Competencia  De forma más general, la decreciente importancia de la distancia física que las mejores universidades de cualquier país pueden  decidir abrir una sucursal en cualquier parte del mundo o llegar más allá de las fronteras utilizando el internet o trasmitiendo  cursos a través de satélites, compitiendo de forma efectiva con cualquier universidad nacional en su propio territorio. El  Presidente de la Universidad de Maryland escribió, hace algunos meses, un artículo en el Washington Post quejándose  vehementemente por a inauguración de una sucursal de la Universidad de Phoenix en Maryland. La Universidad de Phoenix con  base en California, una de las universidades más dinámicas en el ámbito de universidades a distancia de los EE.UU., usa un sistema  de incentivos para premiar a los profesores en base al resultado obtenido en el mercado laboral con sus egresados, y en la  actualidad cuenta con una matrícula de 60,000 estudiantes. Se estima que solamente en los EE.UU. debe haber más de 3,000  instituciones ofreciendo capacitación on line. Otra forma de competencia, con la cual las universidades tradicionales tendrán que  enfrentarse, con las universidades corporativas. Por ejemplo, la Universidad de la empresa multinacional Motorola, opera con un  presupuesto anual de 120 millones de dólares. Existen alrededor de 1,000 instituciones operando como universidades  corporativas. Este año los beneficiados con la Premiación de la Universidad Corporativa auspiciado por el Financial Times han  sido la Universidad TVA, el Instituto Tecnológico IDX, Dell Learning, la Universidad Corporativa de IBM y la Universidad ST (5) .

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La emergencia de estas nuevas formas de competencia parecería cambiar la naturaleza de los mecanismo y criterios para  asegurar la calidad. Por ejemplo, al nivel de instituciones individuales, es dudoso que los principios y estándares aplicados  rutinariamente para evaluar o acreditar programas dictados en el campus puedan ser utilizados para evaluar la calidad y  efectividad de los cursos dictados por internet sin un ajuste significativo. A nivel nacional, los países requieren desarrollar  sistemas de información y participar en redes internacionales de colaboración para estar en capacidad de evaluar la calidad de  los programas foráneos ofrecidos a sus estudiantes por universidades con franquicias o a través del web. VI. 3. Nuevas Formas de Configuración y Modos de Operar  Enfrentadas a los nuevos requerimientos de capacitación y nuevos retos de competencia, muchas universidades necesitan gestar  transformaciones y llevar a cabo cambios drásticos en términos de gobierno, estructura organizacional y formas de operación. Un aspecto clase es la habilidad para organizar las disciplinas tradicionales de manera diferente, tomando en cuenta el  surgimiento de nuevos campos científicos y tecnológicos. Entre los más significativos, vale la pena mencionar, sistemas de  información, robótica, sistemas inteligentes y neurociencias, así como ciencias ambientales y tecnología. La capacitación en  estos campos requiere la integración de un número de disciplinas que no han estado necesariamente antes en contacto, que  acarrea la multiplicación de programas multi e interdisciplinarios, rompiendo barreras institucionales tradicionales. Por ejemplo, es estudio de dispositivos y sensores moleculares, entre el marco conceptual más amplio de biología molecular y biotecnología, congrega a especialistas en electrónica, ciencias de materiales, química y biología. En Dinamarca, los programas de ciencia  ambiental son dictados por un grupo de especialistas en incluye a científicos e ingenieros, pero también teólogos y politólogos  responsables de enseñar las dimensiones relevantes éticas y político-económicas. La Universidad George Mason en Virginia empezó con su principal programa siendo éste el de Bachillerato en Estudios  Interdisciplinarios. En Canadá, la Universidad de Waterloo ganó gran prestigio por sus programas de ingeniería, siendo  considerados como los mejores del país, a través de la integración exitosa de programas de cooperación con las empresas, integrando la capacitación teórica y el entrenamiento práctico laboral. Estas innovaciones han ayudado a que en esta institución  logre lo que Alfred North Whitehead, matemático de Cambridge, describió hace muchas décadas como la noble misión de la  Univerisidad. “La tragedia del mundo es que aquéllos que son imaginativos tienen muy poca experiencia, y aquéllos que tienen  experiencia tiene imaginaciones muy débiles. Los tontos actúan basados en la imaginación sin experiencia. Los  pedantes actúan basados en el conocimiento pero in imaginación. La tarea de la universidad es unir la imaginación y la  ex periencia.”  Cada vez más, las instituciones de educación terciaria necesitarán la capacidad de reaccionar rápidamente en el establecimiento  de nuevos programas, reestructurando los existentes, y eliminando aquéllos programas de han quedado desactualizados sin que  ello se vea obstaculizado por regulaciones burocráticas. Mecanismos efectivos de retroalimentación, tales como encuestas y  consultas periódicas con los empleadores y egresados, son indispensables para este propósito. El uso de tecnología moderna han empezado a revolucionar la forma de aprender y enseñar. El uso concurrente de multimedia y  computadoras permite el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos involucrando el aprendizaje activo e interactivo. Las clases  presenciales pueden ser reemplazadas por clases asincrónicas on line programadas en determinado horario o auto-programadas. En Brasil, algunas facultades de medicina e ingeniería de universidades federales han venido experimentando el dictado no  presencial de matemáticas a sus alumnos en el primer y segundo años lectivos, gracias a un programa de computación. Este  cambio en el enfoque pedagógico ha resultado en una reducción de las tasas de deserción, del 70% al 30%. En Australia, la  facultad de medicina de la Universidad de Newcastle ha sido una pionera en el uso del enfoque aprendizaje-solución del problema. La revolución informativa y de comunicación tendrá implicancias mucho mayores en la forma de organizarse de las universidades. En los EE.UU. ya existe una universidad que ha sido construida sin biblioteca, pues se espera que todos los alumnos utilicen una  computadora para acceder a la biblioteca virtual y a las bases de datos digitales. La infraestructura digital se está volviendo un  determinado importante del atractivo de las instituciones de educación superior. Esto se ve reflejado en la reciente publicación, realizadas a la fecha por dos años consecutivos, de los resultados de una encuesta de sondeo del mercado que evalúa a las  universidades norteamericanas por su infraestructura de comunicaciones e informática y el nivel del uso del internet para  efectos pedagócios como administrativos. La Universidad de Case Wstern Reserve, MIT y la Universidad de Wake Forest , fueron las líderes deben tener en cuenta el lato costo de la tecnología e infraestructura informática, incluyendo no sólo el costo  inicial para abrir paso a la avanzada tecnología de comunicaciones e información, sino también por los presupuestos recurrentes  requeridos para futuros gastos en mantenimiento de la infraestructura. Para poderse adaptar al medio cambiante, es necesario flexibilidad. Pero en muchos países las universidades sin rígidas, especialmente cuando se trata de haver cambios en  Su estructura, programas o formas de operar. Recientemente en Uruguay, al verse confrontada por nuevas universidades  privadas, la venerable Universidad de la República - que tuvo un monopolio de la educación superior en ese país por 150 años – ha  iniciado un ejercicio de planeamiento estratético y consideró oportuno establecer programas de posgrado por primera vez. Otro  ejemplo de inflexibilidad institucional ocurrió en Venezuela, donde un dinámico instituto privado empresarial denominado IESA tuvo que esperar varios años para obtener la aprobación oficial del Consejo de Rectores de un programa de maestría en  administración de empresas diseñado conjuntamente con la Escuela de Negocios de Harvard. Un ejemplo interesante de la voluntad de cambiar y adaptarse al cambio de forma consistente lo da la Universidad de Florida del Sur en Tampa, una de las universidades públicas relativamente jóvenes en los EE.UU. El Departamento de ingeniería ofrece a sus graduados una garantía por cinco años tal y como lo ofrecería una tienda a cualquier producto manufacturado. Si en cualquier momento durante los cinco años inmediatos a la graduación, el egresado requiere aplicar habilidades o conocimientos en su trabajo en los cuales no fue capacitado o entrenado durante sus estudios en la universidad, puede matricularse sin costo alguno para recibir la capacitación requerida. Dentro de este orden de ideas, una universidad puede bien contemplar la posibilidad de vender un paquete de “educación vitalicia” para alcanzar el objetivo dual de consolidar su base financiera y mantener sus

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programas actualizados. En un esquema como éste, sino por todo el entrenamiento que requieran a lo largo de su carrera profesional. Conclusión “Vivimos en una era donde todo es posible y nada es cierto.” 

Vaclav Havel 

En el umbral del siglo XXI, la educación superior está enfrentando retos sin precedentes bajo el impacto de la globalización, el  crecimiento económico basado en el conocimiento, y la revolución de la comunicación e información. Estos retos pueden ser  percibidos como terribles amenazas u oportunidades tremendas. Los países y las instituciones educativas dispuestas a tomar  ventaja de estas oportunidades no pueden darse el lujo de permanecer pasivas; por el contrario, deben ser proactivas en el  lanzamiento de reformas e innovaciones significativas. Mientras no haya una plantilla para todos los países e instituciones, un pre  requisito común puede ser la necesidad de formular una visión de cómo la educación superior puede efectivamente contribuir al  desarrollo de cada país, y cómo cada institución decide evolucionar en el sistema. Una última palabra de advertencia para señalar el peligro de enfocarnos exclusivamente en la implecable lógica de cambio  tecnológico y globalización. Adaptarse al medio cambiante implica no sólo reestructurar las instituciones de educación terciaria y  aplicar nuevas tecnologías. Es igualmente vital asegurarse que los estudiantes estarán equipados con los valores esenciales para  vivir en sociedades complejas y democráticas. Tal y como el magistrado de la Corte Suprema Antonin Scalia reafirmaba en un reciente discurso en la ceremonia de graduación  de la Universidad William y Mary en Maryland, “Los cerebros y el aprendizaje, al igual que el músculo y la habilidad física, son artículos del  comercio. Son comprados y vendidos. Uno puede alquilarlos por día o por hora. Lo único que no  está en venta en este mundo es el carácter. Y si éste no gobierna y dirige sus cerebros y su  aprendizaje, le harán a ustedes y al undo, más daño que bien”.

Notas  1. Los informes, interpretaciones y conclusiones expresados en esta ponencia corresponden enteramente al autor y bajo  ningún supuesto deben ser atribuidos al Banco Mundial, a sus organizaciones miembros afiliadas al Consejo Ejecutivo  de Directores o a los países que ellos representan. 2. Banco Mundial (1998). Informe Mundial de Desarrollo: Conocimiento para el desarrollo. Ueva York: Oxford University Press, p.28. 3. Lächler, U. 1997). “Educación e inequidad Salarial en México”, Banco Mundial, ponencia no publicada. 4. Bennell, P. Y T. Pearce (1998). La internacionalización de la Educación Superior: Exportando educación a economía en  transición y vías de desarrollo. Brighton: Instituto de Estudios de Desarrollo. 5. Authers, J. (1999) “Manteniendo Compañía en el Campus”, en Financial Times. Lunes, 26 de abril de 1999, p. 11. 6. Bernstein, R. (1999) “Las 100 universidades con mayor infraestructura electrónica en los Estados Unidos” en Yahoo!  Internet Life. Mayo 1999,pp.86. NOTAS  29[ i]  Château, J., Los grandes pedagogos, p. 297. 30[ ii]  Montessori, M. Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires: Losada, 1948. Los textos citados pertenecen a esta edición. 31[ iii]  Good, H. G. Historia de la Educación Norteamericana, cap. XVII. 32[ iv]  El preámbulo de la Constitución de la UNESCO dice: "Puesto que las guerras se fraguan en las mentes de los hombres es en  ellas donde hay que levantar las defensas para la paz". Cit. por Good, H. G. ob. cit., p. 564. 33[ v]  Durante este período, Rusia fue permeable a las innovaciones pedagógicas de la Escuela Nueva: sobre todo Dewey, Kilpatrick, Parkhurst y su Plan Dalton, y otros. Ver Bowen. Historia de la educación occidental. Vol III,cap. XIV. También Lawson y Lean.

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John Dewey: visión e influencia de un pedagogo, el cap. V se titula "Actitudes del Estado Soviético hacia J. Dewey considerado  como educador". 34[ vi]  Síntesis de Stramiello, C. I. El sistema educativo cubano. La educación al servicio del estado o de una ideología.. Buenos  Aires: Educa, 2001.

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