Anal is is Discurso

ESTUDIOS DEL DISCURSO EN AMÉRICA LATINA Homenaje a Anamaría Harvey

Neyla G. Pardo A., Denize E. Garcia, Teresa Oteiza S. & M aria C. Asqueta C. Comp.

Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso Associação Latinoamericana de Estudios do Discurso

Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso Associação Latinoamericana de Estudios do Discurso Junta Directiva ALED (Comp.) Neyla G. Pardo A. - Presidenta Denize E. Garcia da Silva – Vicepresidenta Teresa Oteiza S. – Secretaria Teresa Asqueta C. - Tesorera Estudios del Discurso en América Latina. Homenaje a Anamaría Harvey / Neyla G. Pardo A., Denize E. Garcia da Silva, Teresa Oteiza S. & Teresa Asqueta C. (Comp.).--Bogotá: Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso, ALED, 2013 793 p. ISBN: 978-958-46-3166-4 Comité Ad Hoc Argentina Maria Laura Pardo Luisa Granato Brasil Kazue Saito Maria José Coracini Chile Lesmer Montecino Juana Marinkovich Colombia Julio Escamilla Luis Alfonso Ramírez México Elin Emilsson Irene Fonte Teresa Carbó Puerto Rico Doris Martínez Uruguay Irene Madfes Venezuela Adriana Bolívar Martha Shiro Comité Científico Luis Eduardo Ospina Raigosa Argentina María Marte García Negroni Carolina Ferrari Guillermina Piatti Elsa Ghio

Brasil Judith Hoffnagel Luis Antonio Silva Alberto Miranda Poza Mary Grace Soares Elizabeth Harkot de la Taille Colombia Luz Marina Torres Efraín Morales Henry Grandfield México Eva Salgado Andrade Rodney Williamson Tanius Karam Carmen Curcó Lidia Rodríguez Alfano Margarita Palácios Lourdes Berruecos Bernardo Pérez Alvarez Danielle Zaslavsky Rabinovici Cubierta Adrián Martínez Bojko: El Disidente (Acríliso sobre tela. 189x165 cm. 2012) Diseño y diagramación Julián Morales Ballesteros Editorial PROCEDITOR Impreso en Colombia - Printed in Colombia Bogotá Todos los derechos reservados.

CONTENIDO SEMBLANZA 11 INTRODUCCIÓN 15 PRIMERA PARTE: ACADEMIA Y DISCURSO

Capítulo 1

Dimensiones constitutivas y características discursivo-interaccionales del examen oral final de pregrado Anamaría Harvey y Marcela Oyanedel 25

Capítulo 2

El ejemplo en el examen oral final de pregrado. Una aproximación funcional de género Patricia Baeza Duffy y Enrique Sologuren Insua

Capítulo 3

43

Antecedentes investigativos para una ontología crítica del presente acerca de la calidad de la educación superior en Colombia Luz Elena Batanelo García 67

Capítulo 4

Marcas lingüísticas de variación conceptual en textos didácticos (monografías) empleados en el aprendizaje de contenidos de la educación básica Marisela Colín Rodea, Melva Josefina Márquez Rojas y Erika Ehnis Duhnde

Capítulo 5

Discurso oral y escrito en la edad escolar: relaciones entre complejidad sintáctica oral y calidad de la producción escrita en dos secuencias textuales Nina Crespo y Ricardo Benítez

Capítulo 6

91

111

Niveles de alfabetización en escritura académica: de la reproducción a la transformación del conocimiento disciplinar Juana Marinkovich Ravena, Marisol Velásquez Rivera y María Gabriela Olivares Espinoza 129

Capítulo 7

La atenuación en los exámenes orales finales de pregrado: el marcador “o sea” en los juegos de poder y de solidaridad Cintia Vieira y Elisa Cristina Moraes Rodrigues Lopes 151 SEGUNDA PARTE: POLÍTICA Y DISCURSO

Capítulo 8

Los pronombres personales en la dinámica del discurso político Adriana Bolívar

167

Capítulo 9

Disculpas públicas del presidente Santos en el marco de la justicia transicional en Colombia Carolina Chaves O’Flynn 193

Capítulo 10

La metáfora conceptual en el Discurso Político Sordo María Ignacia Massone y Rocío Anabel Martínez

211

Trabajo, desigualdad y corrupción en Chile: representaciones discursivas en ciberperiódicos chilenos Lésmer Montecino Soto y María Cristina Arancibia Aguilera

239

Dramática del discurso de la paz en Colombia. Diálogos Estado-Farc, 2012 Giohanny Olave

257

El camuflaje en el discurso del despojo en la prensa digital Neyla Graciela Pardo Abril

283

Capítulo 11

Capítulo 12 Capítulo 13 Capítulo 14

Análisis crítico del discurso presidencial. Un acercamiento a la ideología en los postulados educativos chilenos del 2010 al 2012 Juan Salazar Parra 305 TERCERA PARTE: IDENTIDAD Y DISCURSO

Capítulo 15

Discursos creativos e identidad social en Colombia Éder García-Dussán

323

Por uma epistemologia crítica para entender o jogo da diferença: identidade e discurso Vania Guerra

343

Capítulo 16 Capítulo 17

“Usted tenía que cumplimentar y cincuenta”: negociaciones, desacuerdo y conflicto en la interacción piloto-controlador aéreo. Lorena M. A. de- Matteis 363

Capítulo 18

Evasão de alunas em EJA: hipermodernidade e efeitos da macroestrutura nas microestruturas Elzira Yoko Uyeno 385 CUARTA PARTE: MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y DISCURSO

Capítulo 19

Gestión de medios para la movilización y el cambio social. Un análisis discursivo de las prácticas de comunicación en colectivos de Medellín Gladys Lucía Acosta V.

409

Capítulo 20

Discussions in the media. Uma análise sociopragmática de entrevistas em telejornais regionais brasileiros Antônio Augusto Braighi, Camila Gonzaga-Pontes y Patrícia Resende Pereira

433

QUINTA PARTE: DISCURSO ORAL

Capítulo 21

Un estudio del marcador discursivo digo y sus variantes en el habla mexicana Irene Fonte y Leticia Villaseñor

453

Sobre el uso de los marcadores discursivos cachái, viste y te fijái al inicio de turno Johan Gille

465

Estrategias discursivas en el desarrollo léxico: un estudio de caso Rosa Montes y James L. Fidelholtz

485

Capítulo 22 Capítulo 23 Capítulo 24

Caracterización lingüística de una población venezolana: más sobre el estándar Lourdes Pietrosemoli, Pedro Coutin, Marianelly Vera, y Sandra González

507

SEXTA PARTE: DISCURSO MULTIMODAL

Capítulo 25

El itinerario de un corpus multimodal para escrutar el desempeño presidencial reciente en México (2006-2012) Teresa Carbó y Eva Salgado Andrade

527

“Como você está bem!”: discursos, envelhecimento e representações multimodais Carmen Rosa Caldas-Coulthard

551

Rastreando indicios de otredad en la obra de Hergé Dominique De Voghel Lemercier

565

El diálogo dentro del diálogo: la gestión multimodal de la intersubjetividad Lars Fant

585

Capítulo 26 Capítulo 27 Capítulo 28 Capítulo 29

Múltiples modos y el poder del género: la historia del arte occidental a la luz de la semiótica multimodal Rodney Williamson 603 SÉPTIMA PARTE: EL DISCURSO EN LAS DISCIPLINAS

Capítulo 30

Literatura, lectura y lectores. El discurso transcultural María Cristina Asqueta Corbellini

623

Capítulo 31

Estructuras retóricas y gestión de intereses en textos fundacionales de la ciencia en Venezuela Francisco José Bolet

Capítulo 32

643

Divulgación científica en sitios web argentinos especializados en análisis sensorial de los vinos Iris Viviana Bosio 667

Capítulo 33

El modo de las metáforas en la divulgación Clarena Muñoz Dagua

693

Espacios interdisciplinarios transitados por la literatura María Eleonora Neme y Raúl Adolfo Bermúdez

707

Capítulo 34 Capítulo 35

Recontextualización diacrónica del pasado reciente chileno: desafíos para un análisis discursivo de la negociación de prosodias valorativas Teresa Oteíza y Claudio Pinuer 727

Capítulo 36

Uso teórico y metodológico de la polifonía en los estudios de los discursos Luis Alfonso Ramírez Peña

751

Análisis de la organización retórica de las declaraciones públicas de empresas chilenas en tiempos de crisis Millaray Deborah Salas Valdebenito

771

Capítulo 37

El interés que han generado los estudios del discurso, y en especial los estudios críticos del discurso en América Latina, se debe a la existencia de situaciones y problemas crónicos no resueltos en nuestros países, al creciente compromiso de académicos e investigadores por aportar en la búsqueda de soluciones mediante el análisis de representaciones, interacciones y comunicaciones que visibilicen situaciones de desigualdad y discriminación. A namaría Harvey

SEMBLANZA A la memoria de Anamaría Harvey Arellano Atardece. A lo lejos una bruma por la que filtra el sol atravesando la persiana que apenas cubre la ventana. La taza sobre el escritorio. Junto, cientos de libros que se estacionan en la mesa. Otros abarrotan las paredes. Una foto pierde foco entre los rayos que cruzan la pequeña oficina. Aún se huele el aroma del café. Se oye su voz, a la distancia, está hablando por teléfono. A la vez, gira en su silla, de la ventana al escritorio y viceversa. Me ve, me indica que me siente. Salen hojas de su impresora, que mientras gira, habla, toma café, acomoda en una pila. Entra una colega y la interrumpe. Este es solo un día más de su trabajo. Me hace señas de si quiero tomar algo. Cuelga. Hace unos meses que no nos vemos, me abraza. Tenemos tanto que hacer. Me habla de sus proyectos para la ALED, del concurso de tesis, de su pronta jubilación y de los hijos. Nos quedamos navegando en esas palabras. La miro y la observo fuerte y cansada. Está tan bien vestida como siempre. Esa coquetería que le conocemos y festejamos. Presiento que el cansancio huyó y tiene ganas de salir a tomar algo. Acepto su invitación gustosa. Llamará a otros amigos para que aprovechemos esta oportunidad de vernos. Oscurece. Ya los Andes apenas se aprecian. La Facultad de Letras se vuelve más silenciosa. Me sonrío pensando que esta suerte de bibliografía viviente que es ella para mí, esta académica brillante, se va de copas con nosotros con una humildad que conmueve. Se pone el saco, afuera está bastante fresco. Hago otro tanto. Apaga la luz. Salimos y cierro la puerta. Cierro la puerta, sin saber, que allí quedan atesorados los encuentros, las tareas, las charlas, la amistad. Cierro la puerta sin saber… que me está diciendo adiós.

María Laura Pardo Buenos Aires, 2 de septiembre del 2013

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INTRODUCCIÓN Hacer un Homenaje póstumo a Anamaría Harvey, una de las autoras más importantes en el campo de los Estudios de Discurso, es una pequeña muestra de gratitud frente a todo el legado intelectual que ella nos ha dejado. Este libro es una construcción colectiva de una comunidad académica que quiere reconocer la importante contribución de su pensamiento al conjunto de colegas que constituyen nuestra comunidad. Es una tarea significativa, pues demuestra que la construcción colectiva de conocimiento nos fortalece y que la propuesta intelectual y creativa de personas como Anamaría Harvey está presente en aquellos que la recrean y la enriquecen. La Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso –ALED–, se complace en rendir este tributo académico a la memoria de Anamaría, a su cálida personalidad y a su loable pensamiento. Qué mejor que un producto académico producido por sus colegas y amigos para recordar su persona y agradecer las ideas que nos ha transmitido. Esta recopilación pretende celebrar el pensamiento de la profesora Harvey en el campo académico donde se desempeñó durante gran parte de su vida. Los Estudios del Discurso se han consolidado hoy en América Latina. Estos tienen la capacidad de explicar los problemas sociales de nuestros territorios apelando a diferentes metodologías de investigación. Su carácter interdisciplinar hace de este campo, una herramienta epistémica valiosa para desentrañar los problemas estructurales y comprender las complejas realidades de nuestras sociedades. Estudiar los discursos que circulan socialmente es también estudiar las prácticas de comunicación que configuran los universos simbólicos. Tales universos constituyen un marco de apropiación para comprender la realidad natural y social en la que habitamos. Este libro es un importante aporte científico desde América Latina al campo de Estudios del Discurso en el mundo. Aborda diversas temáticas de análisis, todas ellas con el referente común de explicar detalladamente discursos relevantes en diversos campos sociales y del conocimiento. El conjunto de reflexiones seleccionado para integrar este Homenaje se inspira en la posibilidad de realizar, de manera colectiva, una labor académica útil para estudiantes, docentes e investigadores de nuestra región y de otras latitudes. Es, además, una evidencia de la unidad que existe hoy entre los académicos latinoamericanos que estudian el discurso. La convocatoria para la recepción de textos en esta publicación se llevó a cabo en el primer semestre del año 2013 y contó con la participación de diversos investigadores de Latinoamérica, todos con una amplia trayectoria en los Estudios del Discurso y, muchos de ellos, amigos cercanos de Anamaría Harvey. La convocatoria circuló por la página web de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso –ALED–. Los escritos seleccionados incluyen autores de Argentina, Chile, Brasil, Venezuela, Colombia, México, Suecia y Canadá. Este proceso es el resultado de la

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invaluable y ardua labor del Comité Ad Hoc, constituido por eminentes y destacados miembros de ALED. Para ALED es un honor poner a consideración de los lectores esta publicación. El libro “Estudios del Discurso en América Latina. Homenaje a Anamaría Harvey”, está distribuido en siete partes. Cada una de ellas agrupa artículos académicos escritos por diferentes autores que son fruto de investigaciones centradas en el campo de los Estudios del Discurso. La primera sección titulada “Academia y discurso”, abre con un artículo escrito por Anamaría Harvey y Marcela Oyanedel, titulado “Dimensiones constitutivas y características discursivo-interaccionales del examen oral final de pregrado”. Como comunidad científica decidimos incluir este texto póstumo para rememorar la riqueza del pensamiento de nuestra colega. Es una forma de decir que se trasciende a través de la obra y las contribuciones académicas que se proyectan como una luz que mantiene viva nuestra memoria. Abrir la publicación con ese artículo es una muestra de gratitud. Los siguientes capítulos de la primera parte, integran análisis sobre la academia como institución y los discursos que se tejen a su interior. El capítulo 2, “El ejemplo en el examen oral final de pregrado. Una aproximación funcional de género”, aborda las funciones del ejemplo ilustrador en tres exámenes orales finales de pregrado: Química y Farmacia, Lingüística y Diseño. El capítulo 3 aborda el tema de la calidad de la educación superior en Colombia y como esta calidad se constituye en un ejercicio de poder que se interesa por los procesos biológicos-productivos y los modos válidos de vida social y subjetividad (biopolítica). Tal artículo se titula “Antecedentes investigativos para una ontología crítica del presente acerca de la calidad de la educación superior en Colombia”. El capítulo 4, “Marcas lingüísticas de variación conceptual en textos didácticos (monografías) empleados en el aprendizaje de contenidos de la educación básica”, es un estudio descriptivo sobre las monografías (láminas de información enciclopédica) en México. Su objetivo es detectar situaciones de variación conceptual a partir de marcas lingüísticas ostensibles observadas en el discurso divulgativo. El capítulo 5, “Discurso oral y escrito en la edad escolar: relaciones entre complejidad sintáctica oral y calidad de la producción escrita en dos secuencias textuales”, es un estudio que parte de la problemática de la adquisición de la escritura en la complejización de la lengua oral en la edad escolar. La investigación busca correlacionar la complejidad de la sintaxis en dos secuencias textuales (narrativa y explicativa) producidas por 134 escolares chilenos. El capítulo 6, “Niveles de alfabetización en escritura académica: de la reproducción a la transformación del conocimiento disciplinar”, reflexiona sobre el fenómeno de la alfabetización en escritura académica –en la educación superior de Chile–, desde una perspectiva cualitativa. El capítulo 7, “La atenuación en los exámenes orales finales de pregrado: el marcador “o sea” en los juegos de poder y de solidaridad”. Aquí los autores proponen un análisis de la atenuación en las instancias evaluativas universitarias orales de término de pregrado. Abordan la investigación preguntándo-

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INTRODUCCIÓN

se de qué manera se marcan los juegos de poder y solidaridad en la fase interrogativa y, específicamente, cómo se manifiesta lingüísticamente la solidaridad de los examinadores hacia los examinandos. La segunda parte de esta publicación despliega una de las temáticas clásicas de Estudios del Discurso en América Latina: “Política y discurso”. El capítulo 8, “Los pronombres personales en la dinámica del discurso político” contiene una reflexión acerca de los pronombres personales en la política venezolana y la necesidad de examinarse en la dinámica de la lucha por el poder y, por ende, desde una perspectiva histórica para observar los cambios tanto en el lenguaje de los políticos como en los momentos en que se dan movimientos importantes en la dinámica social. El capítulo 9, “Disculpas públicas del presidente Santos en el marco de la justicia transicional en Colombia”, hace un análisis de las disculpas del presidente Santos de Colombia ofrecidas tanto a las víctimas de la masacre de El Salado como las disculpas ofrecidas posteriormente al ejército nacional y a Belisario Betancur por el caso el Palacio de Justicia. El capítulo 10 se concentra en la metáfora como un proceso altamente productivo para concebir y designar en el discurso político de tres líderes de la comunidad Sorda argentina. Dichos discursos han sido pronunciados en la Lengua de Señas Argentina (LSA) en un contexto real de intercambio Sordo/ Sordo: la Cumbre LSA del año 2007. Su título es “La metáfora conceptual en el Discurso Político Sordo”. El capítulo 11 se titula “Trabajo, desigualdad y corrupción en Chile: representaciones discursivas en ciberperiódicos chilenos” y los autores pretenden visibilizar representaciones discursivas emergentes en ciberperiódicos chilenos vinculadas a prácticas sociales del ámbito laboral a través de comentarios motivados por columnas de opinión. En ellas, los blogueros dan cuenta de su ideología y de los modos de representar el trabajo, las organizaciones de trabajadores, la desigualdad y la corrupción, con el fin de resistir o naturalizar estados de cosas que generan pobreza en la sociedad chilena actual. El capítulo 12, “Dramática del discurso de la paz en Colombia. Diálogos Estado-Farc, 2012” tiene el objetivo de aproximar un análisis de las –formas aletúrgicas– en los Diálogos de Paz en Colombia, mediante las cuales cada sujeto involucrado se representa a sí mismo como sujeto veraz y cómo se producen “efectos de verdad” al interior de esos discursos sobre la paz, dimensionados políticamente. El capítulo 13 por su parte, reflexiona sobre el camuflaje en la prensa digital, en tanto estrategia de mimetización y de transformación de fenómenos como el despojo de tierras. El camuflaje es una estrategia de confrontación cuyo propósito es normalizar formas de entender la realidad y la participación de los agentes que intervienen en ella. El uso de esta estrategia permite elidir la posible resistencia y el conflicto violento que podría derivarse de la explicitud de los actos de comunicación, estabilizando consensos en torno a las correlaciones de poder. El título de tal reflexión es “El camuflaje en el discurso del despojo en la prensa digital”.

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El capítulo 14, el último de esta sección, lleva el título “Análisis crítico del discurso presidencial. Un acercamiento a la ideología en los postulados educativos chilenos del 2010 al 2012”; se trata de un estudio que busca caracterizar la ideología presente en el discurso sobre la educación, que ostenta el gobierno chileno desde el 2010 hasta la actualidad. Para ello, realiza un análisis descriptivo de los conceptos y estrategias retóricas que emplea el gobierno para delimitar sus políticas educativas. La tercera parte del libro integra los artículos que recorren la línea teórica de la “Identidad y discurso”. Dicha sección, está constituida por cuatro capítulos cuyo eje central gira en torno al tema identitario en escenarios diversos. El capítulo 15 “Discursos creativos e identidad social en Colombia” hace una reflexión sobre la identidad social, aprovechando algunas tesis de la psicología social y del análisis del discurso. A partir de este marco teórico, se plantea que la lengua es una de las formas de la identidad de una nación y que, a través de ésta, se reflejan las dificultades y cualidades particulares de cada sociedad; para el caso colombiano, el problema es la exclusión comunicativa y el acallamiento de la voz del sujeto que hace parte de la cultura popular. El capítulo 16, “Por uma epistemologia crítica para entender o jogo da diferença: identidade e discurso” integra una profunda reflexión epistemológica con respecto a los discursos de quienes se ubican en la periferia. Analiza la forma en que ellos abordan la diferencia, las relaciones de subordinación, las culturas locales y los lugares periféricos. El capítulo 17 es un análisis del discurso institucional, sociolingüístico e interaccional. Este trabajo se titula “Usted tenía que cumplimentar y cincuenta”: negociaciones, desacuerdo y conflicto en la interacción piloto-controlador aéreo”. Estudia cómo las orientaciones hacia las identidades y tareas institucionales de pilotos y controladores aéreos, determinan la manera en que estos sujetos gestionan las instancias de negociación, desacuerdo y conflicto interaccional que pueden surgir durante su labor cotidiana. El capítulo 18 ,“Evasão de alunas em EJA: hipermodernidade e efeitos da macroestrutura nas microestruturas”, reflexiona sobre el uso de los celulares en las aulas de clase de la Escuela de Jóvenes y Adultos – EJA. Se analiza una incapacidad / fracaso de apagar sus teléfonos celulares durante las horas de clases. Los resultados del análisis revelaron que, además de la repetición de un discurso hipermoderno, la necesidad de adquirir los teléfonos celulares se basa en la creencia de que la posesión del objeto confiere cierta forma de identidad. La cuarta parte del presente Homenaje, “Medios de comunicación y discurso” incluye dos textos que tienen como línea central el análisis de medios de comunicación. En el capítulo 19 se propone un análisis discursivo de los procesos de gestión y apropiación de los medios de comunicación para la movilización y el cambio social que hacen tres colectivos de comunicación, cuyo radio de acción son los barrios periféricos de la ciudad de Medellín. Su título es “Gestión de medios para la movilización y el cambio social. Un análisis discursivo de las prácticas de comunicación en colectivos de Medellín”. El capítulo 20, “Discussions in the media. Uma análise

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INTRODUCCIÓN

sociopragmática de entrevistas em telejornais regionais brasileiros” revisa la forma en que se construyen diálogos en los tele-informativos brasileños. Para ello, se analizan entrevistas en tres programas regionales emitidos a la hora del almuerzo. La elección del tema se debe a la importante contribución de Anamaría Harvey y el papel de los debates televisados en los medios de comunicación. La quinta parte de la presente publicación rescata la corriente de análisis de los discursos orales, bajo el título de “Discurso oral”. El capítulo 21 abre la presente sección con un artículo titulado “Un estudio del marcador discursivo digo y sus variantes en el habla mexicana”; se analizan los marcadores discursivos te digo y (yo) digo en conversaciones entre jóvenes mexicanos. Tal estudio es de carácter pragmático y funcional y procura establecer las funciones que desempeñan estas expresiones desde un punto de vista interactivo. El capítulo 22, “Sobre el uso de los marcadores discursivos cachái, viste y te fijái al inicio de turno”, analiza una serie de marcadores discursivos de control. Más concretamente, se estudian marcadores surgidos de la forma de segunda persona de verbos de percepción visual, en este caso ¿cachái?, ¿viste? y ¿te fijái?, utilizados –al parecer de forma anómala– al inicio de turno o intervención. “Estrategias discursivas en el desarrollo léxico: un estudio de caso”, es el título del capítulo 23. Allí se presenta un estudio de caso que guarda interés porque permite observar todo el proceso de la adquisición de un elemento léxico, la palabra pellejito, en el curso de una sola interacción entre una niña y su madre, desde el primer contacto de la niña con esta palabra hasta su uso relativamente fluido. Esa investigación se encuadra en el marco conceptual del dialogismo que emana de la obra de Bajtín. El capítulo 24, “Caracterización lingüística de una población venezolana: más sobre el estándar”, es un estudio cuyo objetivo fue la caracterización lingüística de una población en Mérida, Venezuela, para detectar problemas de lenguaje o habla. Para ello se realizó una prueba-sondeo a 256 personas en edades entre 20 y 100 años, seleccionadas al azar en la población de Milla. La prueba, de 20 minutos de duración, comprendía, entre otras, tres tareas derivadas del Goodglass and Kaplan’s Boston Test (1972), y una de habla semi-espontánea. La sexta parte de esta publicación se titula “Discurso multimodal”. Las propuestas en esta sección integran métodos y planteamientos teóricos que articulan interdisciplinarmente categorías para la comprensión de fenómenos comunicativos, caracterizados por el amalgamiento de sistemas sígnicos. El capítulo 25 se titula “El itinerario de un corpus multimodal para escrutar el desempeño presidencial reciente en México (2006-2012)”, es un reporte técnico (o bitácora de investigación), que elabora el marco inicial de una investigación sobre el desempeño semiótico presidencial en el México contemporáneo, y el proceso exacto seguido para la formación de su respectivo objeto de análisis. El capítulo 26, “Como você está bem!: discursos, envelhecimento e representações multimodais”, reflexiona sobre como el cuerpo femenino se convierte en foco del discurso persuasivo que promueve la idea de verse siempre joven. El artículo examina, utilizando las herramientas teóricas de la semiótica visual y del Análisis Crítico del

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Discurso, un corpus de imágenes y textos –discursos mediáticos y narraciones personales– que pueden producir efectos que influyen en los comportamientos y actitudes en relación con el proceso de envejecimiento femenino. El capítulo 27, “Rastreando indicios de otredad en la obra de Hergé”, formula desde una perspectiva interdisciplinaria un trabajo de análisis de las historietas o comics. El objetivo de ese trabajo es proponer las herramientas para analizar, en la perspectiva del análisis del discurso, las historietas y todo material de la misma índole, como fotonovelas y folletos de divulgación científica, tecnológica, política o religiosa, entre otros materiales apoyados en el dibujo formal de viñetas. El capítulo 28, “El diálogo dentro del diálogo: la gestión multimodal de la intersubjetividad”, propone que, en las conversaciones, existe un mecanismo dialogal de gestión de la intersubjetividad dialógica (GID). Este mecanismo opera simultáneamente por diversos canales de expresión comunicativa. En el canal verbal, la GID depende del uso de marcadores discursivos con función reguladora de la interacción. En el canal vocal no verbal son generalmente los tonos terminales de grupos prosódicos los que asumen una función de GID. En lo que se refiere a los canales no vocales no verbales, la GID se implementa mediante la mirada y los gestos. El capítulo 29 explora en términos breves y amplios la hipótesis de Kress y van Leeuwen (2001) sobre la tendencia hacia la monomodalidad en la historia de la cultura occidental. A través de una definición relativa de la monomodalidad como la tendencia de un solo modo semiótico a asimilar significados antes expresados en varios modos. Se pueden conceptualizar la monomodalidad y la multimodalidad como los polos entre los cuales oscila el péndulo de la historia. El autor postula que la monomodalidad llega a su auge en el siglo diecinueve y, como observan Kress y van Leeuwen, el péndulo se inclina de nuevo hacia la multimodalidad en el siglo veinte. La hipótesis se pone a prueba con ejemplos de las artes de la alta cultura europea: literatura, pintura, escultura, arquitectura, música sinfónica y ópera. Su título es “Múltiples modos y el poder del género: la historia del arte occidental a la luz de la semiótica multimodal”. La séptima, y última parte del libro, agrupa diversos análisis que tienen como corpus central de sus investigaciones textos científicos o literarios. También se integran aquí artículos fundamentados en el enfoque histórico de los Estudios del Discurso, en el papel de la metáfora en la divulgación, en la polifonía y en el análisis de la comunicación corporativa. Por la variedad de enfoques y disciplinas que aborda, ésta sección “El discurso en las disciplinas”. El capítulo 30, “Literatura, lectura y lectores. El discurso transcultural”, aborda el tema de la recepción de la obra literaria en un contexto universitario contemporáneo, realizada en una universidad de Bogotá. La pregunta inicial tuvo que ver con las lecturas que se estaban haciendo de la obra canónica Don Quijote de la Mancha. Luego, a partir de los resultados evidenciados, la autora vincula el estudio, con los aspectos relativos a la generación del discurso transcultural, el cual hipotéticamente daría su identidad a las denominadas literaturas hispanoamericanas.

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INTRODUCCIÓN

El capítulo 31, “Estructuras retóricas y gestión de intereses en textos fundacionales de la ciencia en Venezuela”, analiza en dos textos, las estructuras retóricas y los recursos lingüísticos y discursivos que científicos venezolanos del siglo XIX empleaban en contextos de interacción especializada entre pares para asegurar la influencia de sus planteamientos y alcanzar sus metas comunicativas. Se parte de la base de que la construcción del conocimiento científico, no solamente descansa sobre el conjunto de rutinas estructuradas que vehicula el discurso de la ciencia, sino también en los procesos de interacción que los científicos desarrollan en contextos institucionales. El capítulo 32 se enmarca en un Análisis semiótico del discurso (Escuela de París) y los estudios sobre didacticidad del discurso divulgativo (CEDISCOR). Su título es “Divulgación científica en sitios web argentinos especializados en análisis sensorial de los vinos” y propone una caracterización y una interpretación holística de la didacticidad, reconocible en su despliegue modal/funcional en las dimensiones pragmática, cognoscitiva y pasional del discurso divulgativo online de Análisis sensorial de los vinos (ASV). El capítulo 33, “El modo de las metáforas en la divulgación”, pretende mostrar la relevancia para el discurso de divulgación de las metáforas interpersonales asociadas al modo del discurso, por su capacidad para la explicación de contenidos científicos y la negociación de las relaciones entre expertos y no expertos. Por su parte el capítulo 34 destaca la sorprendente capacidad expresiva y descriptiva que posee la ficcionalidad literaria para transitar por límites –confusos, imprecisos… prohibidos– entre ciencias que fueron divididas por la articulación de un saber sistemático construido a partir de un pensamiento europeo y kantiano. Para ello se exploran algunos textos seleccionados de la producción de los escritores Roberto Arlt, Nicolás Guillén y Juan José Saer. El título del capítulo es “Espacios interdisciplinarios transitados por la literatura”. El capítulo 35, “Recontextualización diacrónica del pasado reciente chileno: desafíos para un análisis discursivo de la negociación de prosodias valorativas”, aborda algunos de los desafíos teórico-metodológicos que implica trabajar en el análisis de la construcción discursiva del pasado reciente de un país como Chile. Particularmente se centra en la recontexualización de este pasado en diferentes tipos de discursos históricos y la configuración de prosodias valorativas en cada uno de ellos. El capítulo 36, por su parte, examina los cambios de las metodologías y teorías del lenguaje que han asumido el concepto de polifonía o poligrafía en los discursos. En este capítulo se sustenta la tesis de que los discursos son complejos, ambiguos, polifónicos; contrariando así los estudios del lenguaje que lo han asumido en su condición unánime, uniforme y monológico. Su título es “Uso teórico y metodológico de la polifonía en los estudios de los discursos”. El capítulo 37 es el último de este libro. Su título es “Análisis de la organización retórica de las declaraciones públicas de empresas chilenas en tiempos de crisis”, y explora el género corporativo a partir de varias declaraciones empresariales en tiempos de crisis. Los datos consisten en un corpus de 14 declaraciones de prensa realizadas

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por empresas chilenas durante el período enero 2008–abril 2012 que aparecieron en forma de inserciones pagadas en periódicos de circulación nacional o en medios electrónicos. Todas estas declaraciones públicas tienen en común haber sido emitidas por compañías chilenas tras un escándalo mediático que dañó su imagen corporativa. El objetivo de esta investigación fue describir la organización retórica de estas declaraciones públicas a partir de la teoría de la reparación de la imagen, la construcción del ethos (Aristóteles) y la teoría narrativa aplicada a los géneros corporativos. Como se evidencia en los trabajos que componen esta recopilación, se apuesta por fortalecer los diálogos académicos desde diversas perspectivas interdisciplinares, lo que va de la mano con el interés de ALED de consolidar y fortalecer una comunidad científica en nuestro continente. El libro es síntoma de la unidad y madurez del pensamiento latinoamericano en lo que respecta a los Estudios del Discurso. En esta publicación el lector puede hacer un recorrido por una variedad amplia de temas, enfoques y planteamientos, todos ellos fruto de la riqueza de la realidad latinoamericana.

Neyla Graciela Pardo Abril Presidenta ALED

Luis Eduardo Ospina Raigosa Asistente Comité Científico

PRIMERA PARTE

ACADEMIA Y DISCURSO

CAPÍTULO 1

Dimensiones constitutivas y características discursivo-interaccional del examen oral final de pregrado Anamaría Harvey Marcela Oyanedel Universidad Católica de Chile

1. Introducción En la universidad, profesores y estudiantes interactúan discursivamente de manera variada (escrita, oral, electrónica, multimodal) con el fin de construir, transmitir y socializar el conocimiento disciplinar. Estas manifestaciones discursivas se realizan en tres grandes estadios del proceso de formación académica. El primero, que denominamos nivel umbral (Harvey 2009), corresponde al momento de ingreso, cuando los estudiantes manejan —eficazmente algunos, débilmente otros— las prácticas discursivas desarrolladas en la educación escolar, básica y media. El segundo estadio corresponde a una etapa de formación disciplinar inicial y supone la aprehensión y el manejo sucesivo de prácticas discursivas que se despliegan convencionalmente en lo que, en términos curriculares, se conoce como formación básica (Núñez y Oyanedel 2007; Harvey y Muñoz 2007; Harvey y Oyanedel 2010). A esta etapa sucede un tercer nivel, de desarrollo avanzado, que se consolida en los últimos años de formación académica disciplinar en las distintas especialidades y que se plasma en productos finales, generalmente escritos, sean tesis, exámenes de contenido o proyectos de título (Arnoux 2009). En el tercer estadio se encuentra la interacción discursiva de oralidad académica que nos interesa abordar en este artículo, el examen final oral de pregrado1 .Para acceder al grado académico de licenciado y/o al título profesional el estudiante requiere, en la mayoría de los programas universitarios chilenos, de una instancia evaluativa final, un examen oral. Es esta una instancia crucial de su proceso formativo. Por una parte, ella sanciona una formación académica y habilita al candidato para incorporarse al ámbito laboral o para continuar su formación académica; por otra, ella valida a la institución, la que cumple así con su misión social. De esta instancia se conoce poco, al menos en el medio académico chileno. Si bien los analistas del discurso y los estudiosos de los géneros discursivos en países hispano-

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Ana María Harvey y Marcela Oyanedel

hablantes se han interesado en las diferentes manifestaciones del discurso académico escrito, los estudios sobre las manifestaciones discursivas de la oralidad académica son comparativamente más escasos. Estos se centran, fundamentalmente, en describir los géneros asociados a situaciones formales (Morell Moll, 2007; Giné Freixes, 2007), en la caracterización de intercambios informales (Fant y Harvey, 2008; Harvey y Oyanedel, 2011), o en aspectos discursivos específicos (Haverkate, 1999; Ciapuscio, 2004; Padilla y Carlino, 2010; Sologuren, 2011). En cuanto a los exámenes, y específicamente a los exámenes orales, nuestra información sobre estudios es mucho más escasa (López Ferrero, 2003; Balduzzi y Corrado, 2006; Marinkovic, 2009). En este artículo, presentamos los resultados de un estudio sobre las características discursivo-interaccionales de diez exámenes orales finales llevados a cabo en cinco programas académicos de pregrado de la Pontificia Universidad Católica de Chile- PUC (Diseño, Educación, Lingüística, Literatura, Química), dos por cada unidad. Con el propósito de dar cuenta del trabajo realizado y de los logros alcanzados, se abordan los siguientes aspectos: -la presencia institucional del evento en estudio; -las propiedades del examen de grado oral en la universidad, retenidas como constitutivas del modelo descriptivo; -la multifuncionalidad global del evento; y, -la complejidad de las distintas dimensiones constitutivas de este.

2. Marco teórico analítico Como marco teórico general, asumimos una perspectiva dialógica amplia. De las diferentes teorías que adscriben a ella y que se orientan hacia el “habla-en-interacción” (talk-in-interaction), hemos retenido para nuestro estudio la propuesta de Per Linell (1998, 2009, 2010, 2011) sobre proyectos y actividades comunicativas. Linell (2009: 202) se refiere al Tipo de actividad comunicativa — TAC— en los términos siguientes: When we speak of communicative activities, we are concerned with larger patterns of actions and interactions. The activities are subject to habit (routines, norms, rules), physical and social constraints and impositions, intentions (e.g., conscious decision-making), as well as a range of occasional features. They differ with respect to, e.g., degree of ritualization, interactivity, dependence on artefacts, built and written environments.

Se trata de una noción central en el análisis del diálogo que establece un vínculo entre los microprocesos situacionales y las macroestructuras sociales, ligando así el “orden interaccional” (Goffman, 1983) con el “orden institucional” (Sarangi y Roberts, 1999). Postulamos que el examen oral final de pregrado corresponde a un TAC por cuanto posee —al interior de cada institución y cada unidad académica— un nombre convencional (examen de grado, defensa de tesis, etc.); está enmarcado por propósitos y expectativas específicos (evaluar, validar, etc.); se estructura en fases o proyectos comunicativos

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internos (de exposición, de interrogación, etc.), y está vinculado a una institución, en este caso la universidad. En el presente artículo nos referiremos a él mediante la sigla EXOF. Esta aproximación está asociada a un recorrido metodológico. A la reflexión teórica y la actualización bibliográfica sucederá el levantamiento de un constructo, modelo de examen que guiará tanto la retención de los eventos considerados TAC EXOF, como el análisis posterior de estos y su ulterior interpretación. Con el propósito de examinar las características del examen oral final y la visión que de él tienen sus actores, recurrimos a tres fuentes de información: documentos institucionales, la opinión que del evento tienen docentes y estudiantes y un corpus de videograbaciones de defensas orales en programas académicos pertenecientes a distintos ámbitos disciplinares. En cuanto al análisis mismo, este estará constituido por dos acercamientos paralelos y complementarios: un estudio etnográfico y un análisis discursivo-interaccional. El estudio de corte etnográfico permitirá calibrar la presencia institucional del EXOF en la universidad estudiada, y develar creencias y expectativas de sus actores. Por su parte, el estudio discursivo-interaccional del corpus proveerá datos sobre el funcionamiento de la instancia retenida, resultados que serán posteriormente interpretados a la luz de los resultados del análisis etnográfico.

3. Presencia institucional del examen oral final Con el propósito de estimar la representatividad de las instancias evaluativas orales finales en la PUC y de levantar un mapa institucional, se trabajó con páginas web, reglamentos, perfiles de egreso, mallas curriculares y programas de asignaturas de los distintos programas académicos. La posterior cuantificación del material arrojó datos en cuanto al número de programas ofrecidos y sus exigencias evaluativas. Es así como, de 40 Gráfico 1. Modalidades de evaluación oral final de pregrado en la PUC. programas de pregrado que ofrece esta institución, el 65% —26 programas—requiere de un examen oral final de término de pregrado; a ello se agrega un 5% de programas que lo ofrecen como alternativa a un examen escrito2. Los datos muestran, asimismo, la distribución de esta exigencia en las distintas áreas disciplinares, como se observa en el Gráfico 1. Es de señalar, además, que el nombre ‘examen oral final’ es genérico en la universidad para las denominaciones particulares que las distintas unidades académicas dan a

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esta instancia evaluativa, y que éste refiere, en la práctica, a distintas modalidades de instancias evaluativas orales. La universidad supone diferentes formas de construir y transmitir conocimiento, según la naturaleza y requerimientos de la disciplina y de acuerdo a un énfasis mayor de lo profesional o de lo académico en la formación del programa de pregrado en cuestión. Como resultado de ello, nos encontramos con las siguientes modalidades: Defensa de tesis, memoria o tesina; Examen de contenidos; Exposición sobre seminario de título; Defensa de trabajo práctico o de creación de un producto; Presentación de obra o Performance; Examen oral sobre un estudio de caso.

4. Propiedades del examen de grado oral en la universidad retenidas como constitutivas del modelo descriptivo La pregunta amplia de cómo se realiza discursiva e interaccionalmente la actividad del examen de grado oral final requiere reconocer sus condiciones de producción, en ámbitos múltiples. En primer lugar, supone considerar dos rasgos propios de toda situación de examen, la interdependencia de sus actores y la relación asimétrica entre ellos. El primer aspecto se explica por el hecho de que tanto examinador como examinando son imprescindibles para la realización del evento, que no se concibe sin uno de ellos. En cuanto a la relación asimétrica entre estos actores ella es, según Foucault (1993:189), una manifestación clara de poder: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar”. Responder la interrogante anterior implica, asimismo, reconocer las condiciones asociadas a la modalidad misma de comunicación en juego, la modalidad oral. Se trata, en este caso, de la inmediatez comunicativa que permite al examinador recuperar pensamiento en proceso del estudiante examinado, y la necesaria copresencia de los interlocutores. De esta última derivan, a su vez, otros dos rasgos propios de toda situación de examen oral, la superposición de códigos semióticos y la posibilidad de un interlocutor —en este caso, el docente examinador— de intervenir el discurso del otro, el alumno examinado. Un tercer factor a considerar está asociado al carácter institucionalizado de la instancia. Se trata de la universidad, no de otra institución educacional. Ello supone diversidad de formas de construir y transmitir conocimiento con un consecuente formato diferente de examen. Igualmente, ello implica tener en cuenta el hecho de que el examen oral “dialoga” transituacionalmente, más allá de la situación inmediata de la comunicación in situ, con la tradición y la historia de la universidad y de la unidad académica, con otras voces institucionales, con creencias e imaginarios de sus participantes. De allí la pertinencia de la noción de doble dialogicidad propuesta por Linell (2011: 56). Considerar los parámetros de la situación de examen estudiada supone, finalmente, que se trata de un examen oral universitario de carácter final. Este último rasgo determina que el examen opere en una doble dimensión. Retrospectivamente, él ratifica

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una formación sostenida en el tiempo. A diferencia de un control intermedio en la formación de pregrado, el cual supondrá contenidos específicos a una disciplina o taller y habilidades asociadas, el examen final mide un conjunto de competencias y contenidos temáticos contemplados en el proyecto formativo interno de la unidad correspondiente. Prospectivamente, el examen se orienta hacia un espacio social profesional o académico, evaluando la capacidad del estudiante para integrarse en él. Y, sobre todo, cumple la función de abrir la puerta hacia la comunidad de práctica profesional —la que posee sus propias regulaciones sociales marcadas discursivamente— o hacia la comunidad académica de posgrado, ámbito también regulado social y culturalmente de manera propia (Dolz y Schneuwly, 1998). Todas estas propiedades comunes retenidas para el TAC EXOF nos han permitido considerar como examen un evento evaluativo oral final en la universidad, más allá de la diversidad de sus realizaciones y de sus nombres distintos en las diferentes unidades académicas.

5. Multiplicidad funcional del TAC EXOF El examen oral es una actividad comunicativa compleja, orientada a fines diversos de acuerdo a las funciones que competen directamente a cada uno de los principales participantes: el/la alumno/a examinado/a, un o varios docentes examinadores y la institución misma de la que la actividad forma parte. Para el estudiante, el objetivo del examen es doble. Este le permite, y le exige, dar cuenta de un grado de dominio de un contenido temático, un grado de desarrollo de una habilidad cognitiva y un nivel de dominio de convenciones textuales y discursivas. Asimismo, y sobre todo, como sugieren análisis focales preliminares, le señala el término de su vida de estudiante universitario, constituyéndose para él en un rito de pasaje. Para el(los) examinador(es), el examen también cumple con dos objetivos. Les permite, por una parte, evaluar diversos grados de dominio del estudiante, a través de su desempeño discursivo en la actividad; por otra, evaluar y validar la labor de formación de la unidad académica correspondiente. Para la institución, el examen representa la formalización de un proceso de formación profesional disciplinar de licenciados y/o profesionales. Cumple, de esta manera, con la misión asignada por la sociedad, validándose así frente a ella. En cuanto a su finalidad evaluativa esencial y justamente por su carácter oral, este examen constituye una instancia privilegiada para permitir al examinador calibrar el grado de madurez de capacidades fundamentales en dimensiones distintas y combinadas: Mientras que el escrito, en principio, no deja aparecer sino el producto final, el discurso oral muestra todas las huellas del proceso de planificación. En él se encuentra manifestaciones tangibles del trabajo de elaboración de un pensamiento que se está enunciando comparable al primer borrador de lo escrito. Pero la naturaleza auditiva y lineal de lo oral hace que uno asista con toda transparencia a esa enunciación (Dolz y Schneuwly, 1998: 55).

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Se trata de habilidades tanto cognitivas como interpersonales. Entre las primeras figuran el conocimiento disciplinar, entendido como “el recuerdo de categorías específicas y universales, el recuerdo de métodos y procesos”, o “el recuerdo de un diseño, estructura o escenario” (Bloom, 1956: 201; Brown y Glasner, 1999: 168); la capacidad de comprensión, en tanto significado subyacente de lo que se sabe (Brown y Glasner, 1999: 168); la habilidad de resolución de problemas (habilidad de pensar autónomamente); la capacidad crítica. Entre las segundas —“competencias interaccionales” para Brown y Glasner, “capacidades sociales e individuales” para Dolz y Schneuwly— destacan las capacidades de situarse, de tomar posición, de construir identidad, así como aquellas relativas a la gestión de la palabra, a la consideración y escucha del otro, a los mecanismos desplegados en la toma de la palabra y retoma de su discurso en las intervenciones propias. El hecho de que la instancia oral estudiada sea final intensifica el carácter combinado de las habilidades que deben ser evaluadas. Al respecto, es importante señalar que no se trata de medir conocimientos acumulados, sino de considerar su síntesis, así como el despliegue y el manejo apropiado de recursos de distinta naturaleza utilizados por el estudiante en el devenir del discurso y su uso apropiado en cada fase de la actividad comunicativa.

6. Complejidad de las distintas dimensiones constitutivas del examen oral. De la multifuncionalidad descrita en la sección anterior derivan, a su vez, complejidades discursivas e interaccionales en ámbitos diferentes a los que nos referiremos a continuación.

6.1. Plano estructural y organización de proyectos comunicativos internos La actividad comunicativa EXOF está constituida por una secuencia de fases o proyectos comunicativos, individualizados formal y funcionalmente. El análisis del corpus muestra que estos son: apertura ^ exposición ^ interrogatorio ^ deliberación ^ entrega de resultados ^ cierre. Las fases de exposición, interrogatorio, deliberación y entrega de resultados constituyen las actividades principales e imprescindibles del EXOF; las fases de apertura y de cierre son complementarias a esta actividad principal y no se manifiestan en todos los eventos estudiados.

6.1.1. Fase de apertura o fase inicial. Ella responde a un protocolo institucional destinado a instaurar la escena discursivo-interaccional. Prototípicamente, se inicia cuando el representante de la institución, quien oficia de anfitrión y maestro de ceremonias, toma la palabra, saluda e identifica a estudiante y examinadores, señala la naturaleza de la instancia evaluativa, especifica

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las condiciones de su realización y asigna los tiempos. Ello puede ser verbalizado de manera espontánea (p. ej. casos de Lingüística y de Literatura) o mediante la lectura de un documento oficial (caso de Diseño), como se ilustra a continuación en un ejemplo de Lingüística: 1. bueno // vamos a dar comienzo al: a este acto solemne de defensa de la tesis de don O. P. / que se titula […]

La fase finaliza cuando el anfitrión cede la palabra al candidato y lo invita a comenzar su exposición.

6.1.2. Fase de exposición. En la fase de exposición, de duración variable (20-30 minutos según unidad académica), el estudiante expone un tema, generalmente con apoyo visual. Presenta sintéticamente el trabajo realizado —una tesis en el caso de Lingüística, Literatura y Química— o describe el proceso de creación de un producto y sus características, y exhibe su prototipo, como en el caso de Diseño. Cabe señalar que en todos los exámenes analizados los estudiantes utilizan en esta fase presentaciones en power point, y en ocasiones videos o diaporamas. La fase de exposición corresponde a un turno del estudiante, quien gestiona y organiza su propio discurso. Este se manifiesta así como un bloque discursivo interrumpido esporádicamente por intervenciones breves del coordinador orientadas a recordar el tiempo transcurrido y, solo en un caso de los estudiados, cortado abruptamente por el coordinador, por haberse cumplido el tiempo asignado para la presentación. Esta fase está compuesta, a su vez, por subfases o microproyectos, como se muestra en los ejemplos siguientes correspondientes al examen de Diseño: Sub fase: Especificación del proyecto A: Este proyecto es un proyecto que se llama Pupo// Pupo es un juguete de estimulación sensomotora/ inspirado en niños con discapacidad visual/ en edad preescolar/ […] Sub fase: Justificación del proyecto A: […] actualmente no existen juguetes enfocados en el aprendizaje de niños con discapacidades visuales/ entre cero y seis años/ lo cual se considera un período crítico/ [….] Sub fase: Relevancia del proyecto A: Pupo como proyecto/ busca fomentar el desarrollo de una conciencia espacio temporal a edad temprana/ [….]

6.1.3. Fase de interrogación. A diferencia de la anterior, esta fase del diálogo académico es gestionada por los examinadores. Está constituida básicamente por un intercambio de preguntas de el/los examinadores y respuestas del examinando. Las preguntas pueden haber sido preparadas con antelación o ir surgiendo motivadas por las respuestas del estudiante, como se ilustra

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en el siguiente diálogo del examen de Lingüística entre el estudiante (A) y uno de los examinadores (P2): 2. P2: […] y tú acá / te fijas↑ estás hablando de identidad y me gustaría pedirte una precisión /// es decir cómo defines tú en este contexto obviamente identidad / si lo pudieras formular un poquito más ((...))↑ A: e: fundamentalmente trabajo la idea de identidad como un proceso de construcción§ P2: ya A: no como algo fijo P2: sí perfecto A: sino que solamente como un proceso discursivo P2: es una identidad discursiva en el fondo A: claro / es una identidad discursiva que se va construyendo a través de las diferentes situaciones en este caso P2: ya A: ese /ese es el concepto fundamental, y por eso […]

En la dinámica de la interrogación intervienen sucesivamente en el rol de examinador cada uno de los distintos integrantes de la comisión, en turnos preestablecidos. Sin embargo, en determinados momentos, frente a ciertos aspectos conflictivos, el rol de examinador puede ser asumido colectivamente, en una sucesión de turnos. Las interrogantes apuntan, frecuentemente, a solicitar definición de términos utilizados por el estudiante en su exposición, a pedir precisión de algunas incoherencias internas del trabajo escrito previo o de la exposición, o a poner al estudiante en una situación problemática en la que tenga que aplicar conceptos y defenderlos argumentando su posición. La fase finaliza cuando la comisión lo determina, y se solicita al estudiante que salga de la sala, como se observa en el ejemplo siguiente tomado de un examen de Literatura: 3. P3: estamos↑/ P1: estamos/ P1: entonces / N…… / nos das unos minutos para deliberar y te llamamos enseguida A: gracias P1: gracias a ti

La fase de deliberación es aquella en que la comisión examinadora discierne y califica el desempeño del estudiante. Esta no se incluye en el análisis por razones éticas.

6.1.4. Fase de entrega de resultados Se pide al estudiante entrar en la sala y el coordinador le comunica el resultado de su examen. Discursivamente, esta fase diverge en los distintos eventos estudiados, oscilando de un discurso protocolar pautado, en la mayor parte de los casos leído, a un discurso construido espontáneamente, con esporádicas inserciones coloquiales, como se ilustra a continuación con un extracto de Lingüística: 6. P1: bueno / a ver estimada L…… / mire / en su programa de licenciatura usted tuvo un promedio cinco coma cincuenta y cinco

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Capítulo 1 A: sí P1: que son un sesenta por ciento… que le da un tres coma treinta y tres ponderado A: mhm P1: luego la nota final de seminario fue un seis coma cinco / vale treinta por ciento / eso significa uno coma noventa y cinco A: mhm P1: en su examen / perdón / en su examen de grado que acaba de rendir/ en forma unánime con la profesora decidimos que tiene un siete ya↑ A: muchas gracias P1: fue un honor escucharla en realidad/ y eso ponderado es cero setenta lo que en términos finales no↑ le da un cinco coma noventa y ocho / es decir un seis final de su licenciatura /// entonces no nos queda más que felicitarte L A: muchas gracias profesor / muchas gracias

6.1.5. Fase de cierre. En ella se felicita al estudiante y se le da la bienvenida a la comunidad académica o profesional posterior. En esta fase el clima se distiende y prima el discurso espontáneo de naturaleza coloquial.

6.2. Superposición de voces enunciadoras. En el plano enunciativo, la actividad EXOF supone una superposición de voces, voces que se manifiestan ya sea combinadas en un solo locutor empírico o bien asumidas indistintamente por los diferentes locutores. De estas voces enunciadoras, distinguimos fundamentalmente en nuestro corpus la institucional, la personal y la disciplinar.

6.2.1. La voz institucional El diálogo que el examen establece, más allá de la situación inmediata, con la tradición y la historia de la universidad —dado por la doble dialogicidad a la que nos referíamos anteriormente— implicará que el examen oral universitario final esté en cierta medida “precodificado” por convenciones que lo regulan y que definen su sentido institucional, y posea un fuerte componente ritual. Asimismo, implicará que, en lo discursivo, la palabra de los participantes en el evento no sea solo la palabra de los interlocutores presentes; frecuentemente el discurso integrará ‘voces’ institucionales proferidas en otro lugar o tiempo en el ámbito universitario, actualizadas en fórmulas de tratamiento, en fórmulas de inicio y de despedida, en saludos protocolares, así como en la descripción que hace el coordinador de las peculiaridades del evento. Esta voz es asumida locutivamente por el coordinador —quien no corresponde necesariamente a un examinador— y responde a un protocolo institucional destinado a instaurar y cerrar la escena discursivointeraccional. Así, en la fase inicial, el coordinador, investido de la autoridad institucio-

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nal, procede a leer un documento o a verbalizar los procedimientos y la normativa del examen. El texto leído o hablado norma acciones y valida roles, todo ello en directa relación con la forma como la universidad y la unidad académica correspondiente definen la instancia. Las emisiones consisten en una enumeración de las obligaciones y conductas esperadas del examinando, de los examinadores e incluso de los miembros del eventual público presente. Lingüísticamente, esta voz se manifiesta a través de estructuras impersonales, infinitivos, modalizaciones deónticas, fórmulas rituales. La voz institucional se manifiesta asimismo en la persona del examinador, participante designado por la institución para detentar la autoridad del conocimiento. Él determina lo que es el saber y cuánto de ese saber domina el examinando. Interaccionalmente, él da la palabra y propone temas, cierra respuestas, interrumpe el flujo discursivo del estudiante y, finalmente, evalúa y califica su desempeño.

6.2.2. La voz personal La voz institucional alterna en el evento con una voz personal, construida tanto por docentes como por estudiantes. Ella permite la expresión de alusiones de corte afectivo, relativas tanto al tema como al interlocutor. En lo que respecta al discurso de los examinadores, entrevistas preliminares señalan que los docentes asignan a esta voz la función de distender la situación, creando un clima más cordial y colaborativo. En los docentes examinadores, la voz personal aparece en todas las fases, pero se concentra en la interrogativa. Se manifiesta discursivamente con profusión de deícticos personales (¿no consideras tú que…?); expresiones indirectas del tipo “me pregunto si…”, disgresiones de tipo “a ver, veamos qué pasa si…”; expresiones coloquiales (por lo que te conocemos y todo…; ¿te das cuenta, ¿no?). En el estudiante aparece prioritariamente en las fases de exposición y de interrogación, al referirse a su propio proceso de construcción del saber, al valorar el trabajo realizado o al aludir a experiencias personales compartidas con alguno de los examinadores (pero esto Ud. ya lo conoce). Discursivamente se manifiesta mediante el uso de metalenguaje, deícticos personales, expresiones modalizadoras y marcadores, como se puede observar en los ejemplos siguientes, que corresponden a la fase expositiva (Química) y de interrogación (Lingüística) respectivamente: 7. A: buenos días / mi nombre es R. G. / mi trabajo / […] 8. A:[…] la posibilidad de poder entregar un: una propuesta ya↑ aun- aunque sea mínima / no↑ / de- de- de esta propuesta que yo quiero entregar para análisis de ideología religiosa me permite a mí poder empezar a trabajar en las cosas que yo… en las cuales yo quiero aportar a mi- a la sociedad no­/ […]

Asimismo, para construir la voz personal es notorio el uso frecuente de recursos apreciativos, como calificativos (buenas tardes, queridos profesores) y diminutivos (meterlos en estos cuadritos).

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6.2.3. La voz disciplinar Es la voz que surge desde el saber reconocido como tal por la comunidad a la cual pertenecen los actores de la instancia. En los examinadores, en la fase del interrogatorio, se manifiesta a través de preguntas de conceptos, referencias a teorías y métodos, solicitudes de aclaración de un término o cuestionamientos a lo expuesto por el examinando, como se observa a continuación en un examen de Química: 9. […] con respecto a lo original / lo que obtienes tú como producto crudo / digamos / de la reacción podría representar quizás elementos de una distribución unimodal esa es mi pregunta // por qué te lo pregunto↑ porque haciendo el nexo con todo lo que es biomateriales / uno de los elementos más importantes es la polidispersidad cuando uno va a utilizar un polímero ((…)) como en este caso / tipo estrella/ uno de los criterios más importantes es su polidispersidad / más allá de su composición química / que tiene que estar claramente definida/ su tamaño es un elemento que determina / por ejemplo / la actividad enzimática / tiempo de vida / vías de eliminación / ((…)) / etc./ entonces / no sé si hay algún / lograste estudiar la polidispersidad / […]

En el estudiante se manifiesta con prioridad en el plano léxico. Se trata principalmente del uso de los términos claves de la disciplina, que se supone que el estudiante va relacionando y, de hecho, construyendo con ello el “patrón temático”, en términos de Lemke (1997: 112): 10. […] mi trabajo trata sobre la síntesis y caracterización de polimetacrilato de propil felino isoméricos […]

Esta voz se manifiesta, asimismo, en el despliegue de diferentes estrategias con las que el estudiante intenta mostrar grados de dominio de las convenciones del discurso académico disciplinar. Entre estas destacan en nuestro corpus la autoinclusión en la comunidad de expertos (mediante un nos inclusivo) y la inclusión de la comisión examinadora en el propio proceso de razonamiento, al aludir a conocimientos o experiencias compartidos; las estrategias metadiscursivas referentes a la creación del propio discurso y las referencias a fuentes bibliográficas para sustentar sus argumentos. El ejemplo siguiente, de un examen de Lingüística, muestra como el estudiante se incluye en la categoría de ‘experto’, recurriendo para tales efectos en su exposición a una generalización ‘todos’ seguida de un ‘nosotros’ inclusivo: 11. […] una alternativa a e: los- al- a la construcción de las ideas culturales ya no solamente desde el punto de vista político o histórico sino también desde el punto de vista lingüístico / o sea que todos nosotros consideramos que los diccionarios son un verdadero puente entre la lingüística y la sociedad / entonces cree- creemos que es importante darle un espacio al diccionario para e: como un e: // como un dador como un mediador de: parámetros validos para poder analizar y comprender las ideas […]

Es de destacar, por último, que las voces identificadas no actúan siempre independientemente entre sí. Frecuentemente ellas se conjugan en un solo locutor con el objeto

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de producir en los interlocutores un efecto de sentido determinado, como lo señala Sologuren (2011).

6.3. Superposición de registros Los resultados de los análisis de las transliteraciones indican que su texto está constituido por un continuum que va de lo más formal a lo más coloquial, pasando por un registro formal adecuado al tipo de actividad comunicativa en estudio. El examen oral final de pregrado corresponde a una situación comunicativa formal, institucionalizada, definida y reconocida así por sus actores y por la sociedad en general. La universidad, en sus unidades académicas, se reconoce y valida su función formativa en él. De ello deriva la preponderancia natural del registro o variedad de uso formal del lenguaje a lo largo de todo el encuentro comunicativo estudiado. Utilizando la propuesta de Rabanales (2000: 137) y cruzando los factores nivel sociocultural (en este caso culto) y actitud (en este caso formal), reconocemos esta variedad como culta formal del español de Chile. Es esta, como señalábamos, la variedad más frecuentemente empleada en una situación de examen, y en ese sentido le atribuimos, al interior del evento, un carácter no marcado. Ahora, si bien esta es la variedad de lengua empleada preferentemente por todos los actores y en todas las fases de los exámenes estudiados, por ser la exigida en esta situación específica de comunicación, ella alterna con otras dos variedades o registros: un registro ultra cuidado o ritual y un registro informal o coloquial. Nos referiremos más en detalle a las dos variedades polares, la formal ritual y la coloquial.

6.3.1. Variedad formal ritual En estricto rigor, entendemos por ella una variedad de uso formal del español, propia de situaciones fuertemente institucionalizadas y protocolizadas, en ese sentido asociable a la variedad supraformal propuesta por Wagner (2001-2002): Esta variedad se identifica con las situaciones caracterizadas por un alto grado de formalidad o restricción, como ocurre con las ceremonias oficiales de instituciones de alto nivel y las protocolares en general. El alto grado de formalización de estas situaciones habitualmente impide al usuario desempeñarse con desenvoltura, por lo que la lengua allí utilizada tiende a hacerse muy dependiente del contexto; de allí que el medio de comunicación primario sea el escrito, y cuando no es así, se lee lo que ya está escrito. Resulta de todo ello un lenguaje muy poco creativo, abundante en expresiones estereotipadas. Responde a una necesidad social de confirmación (por medio de la palabra) de un hecho solemne, siempre ritualizado.

Abundan las expresiones formulaicas a veces estereotipadas (la bienvenida que da la escuela al examen…; es una invitación a la comisión); las referencias a actores abstractos y generales, o a roles que definen la actividad comunicativa (la escuela; el profesor director, la comisión

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evaluadora y calificadora). En el plano gramatical destacan relativos de uso muy formal (cuyo), formas no personales del verbo (apagar los celulares móviles); construcciones impersonales. Esta variedad se manifiesta, prioritariamente, en la fase inicial del examen, a través del discurso del docente investido de autoridad. Se trata de un discurso orientado a producir comunicativa y ostensivamente un efecto determinado sobre el estudiante examinado y el público presente.

6.3.2. Variedad informal De la misma manera como otros estudios han constatado una mezcla de registros en eventos fuertemente formales y ritualizados (Bernal, 2011; Briz, 2011) al ejercicio de poder y de autoridad del examen acompaña un ejercicio de solidaridad, manifestado en un registro coloquial que traspasa, a lo largo de todo el evento, los discursos del docente y del estudiante. Ello incluso en las fases más ritualizadas, como las inicial y final, que enmarcan el evento y donde la voz enunciadora institucional se combina con la voz familiar personal. Los rasgos lingüísticos coloquiales se manifiestan en varios niveles: léxico (modismos, expresiones hechas); fónico (alargamiento de sonidos, pronunciación enfática, exclamaciones); morfosintáctico (adjetivos valorativos, adverbios, predeterminantes, diminutivos); pragmático (marcadores, intensificadores, atenuantes). El siguiente extracto de un examen de Diseño permite percibir la mezcla de registros en el discurso del coordinador: 12. […] voy a leer un poco el procedimiento / / bueno / la bienvenida que da la escuela al examen / son cinco puntos básicos / importantes / dice / el examen de… el examen de título es un acto solemne / por lo tanto merece / una actitud / de los presentes / acorde a las circunstancias // una vez iniciado el proyecto / no se puede ingresar o salir de la sala / e: / bueno / apagar los celulares móviles / todo eso / e:m: / puede haber gente externa a la sala / no hay nadie/ por eso no voy a leer ese párrafo tremendo / e:m: / y que … bueno / la parte final es importante / es una presentación / es una invitación a la comisión / a conocer el proceso de desarrollo / de una propuesta de diseño / que da cuenta de la competencia del alumno como diseñador / planificar un problema / identificar sus variables / incorporar antecedentes y referencias / y para articular una propuesta específica / esa es la hoja de/ protocolo / y: empecemos / estamos listos ↑/

Vemos así que el texto que el locutor —emisor material que asume la voz institucional— lee, es intervenido frecuentemente por una voz personal que suspende la lectura, voz marcada por un registro menos formal, con un yo y un tú que buscan establecer una relación de empatía. En síntesis, respecto de la hibridez de registros los resultados del análisis nos permiten postular que la variedad formal de uso del español de Chile, preponderante a lo largo del TAC EXOF, se ve intervenida por dos otras variedades, la formal ritualizada y la coloquial. De manera que los exámenes orales presentan un continuum de registros con las dos variedades extremas como variedades marcadas, realizadas con propósitos

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claros en fases determinadas. Asimismo, estos muestran que, a diferencia del registro formal ritual —que aparece marcadamente asociado a fases del evento y a una modalidad escrita del lenguaje— el registro informal interviene permanentemente el registro formal de examinadores y examinando, con incrustaciones de giros idiomáticos, asociados preferentemente a actos evaluativos por parte del examinando y a actos de solidaridad por parte de él o de los examinadores.

6.4. Superposición de manifestaciones discursivas El evento EXOF es eminentemente un intercambio verbal oral. Sin embargo, lo escrito se manifiesta, si bien de manera diferente, en todas las fases constitutivas del examen y está presente, asimismo, en el imaginario que del evento construyen sus actores. En el inicio y el cierre, como ilustráramos, el coordinador procede a leer un documento institucionalizado preexistente. Durante la fase de exposición, la presentación del estudiante corresponde de hecho a la verbalización de un texto escrito preparado con anticipación, al cual recurre ocasionalmente, incluso leyendo ciertos extractos. El estudiante también utiliza durante su exposición un power point como herramienta, por un lado para organizar su exposición y por otra como ayuda de memoria. Ambos recursos al texto escrito sirven de apoyo psicológico y confieren seguridad al alumno, tal como este lo manifiesta en las reuniones focales. A su vez, como lo han señalado los docentes, el examinador considera este último recurso como elemento constitutivo del examen y como aspecto a evaluar, según parámetros tales como diagramación, capacidad de síntesis, ortografía, como lo han señalado los docentes. En el interrogatorio, el examinador puede referirse al texto escrito de la tesis (... como tú dices en la página 33…), leer preguntas preparadas con antelación o remitirse al texto del power point (a ver / volvamos a la diapositiva de las definiciones), e ir anotando sus apreciaciones respecto de las sucesivas respuestas del estudiante. En síntesis, las múltiples formas de aparición de lo escrito en lo oral y lo regular de estas apariciones suman una nueva forma de hibridación al discurso del examen, sin anular por ello los rasgos propios del evento emanados de su carácter fundamentalmente oral: inmediatez comunicativa, co-presencia de los interlocutores, poder del examinador de intervenir el discurso del examinando.

7. Discusión La complejidad del examen oral final de pregrado opera, como hemos mostrado en distintos ámbitos: en lo estructural, en lo enunciativo, en la combinatoria de registros, así como en las actualizaciones en que se materializa el lenguaje. Proponemos que tal complejidad deriva, a nuestro juicio, del carácter multifuncional del examen oral, en tanto práctica social institucionalizada en la comunidad académica. Las complejas y combinadas funciones preponderantemente asignadas por la universidad y la sociedad al examen y asumidas por sus actores —evaluar, sancionar el fin de un proceso formativo;

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recibir en la comunidad académica o profesional (por parte del profesor); dar cuenta y validarse (por parte del estudiante) — nos han permitido acercarnos a una explicación general de la complejidad de las dimensiones constitutivas del TAC EXOF. Los sucesivos análisis de sus manifestaciones discursivas han puesto de relieve la hibridez de los enunciados comunicativos que se producen a lo largo de la interacción, pero también han mostrado la emergencia de ciertos patrones combinatorios que se asocian a su vez a fases. Es así que la voz institucional tiende a asociarse con el registro ultraformal y con manifestaciones de escrituridad y aparecer de preferencia en las fases de inicio y de cierre. La voz disciplinar, por su parte, aparece, de preferencia, asociada con el registro culto formal en su versión académica especializada en la fase de exposición y de interrogación. De igual manera, la voz personal tiende a asociarse con el registro coloquial oral pero, a diferencia de las anteriores, se presenta en todas las fases y ha resultado ser particularmente recurrente en aquellos intercambios que sirven de bisagra en el paso de una fase a otra. Por último, estos patrones combinatorios se asocian a su vez, en lo interaccional, con ciertos posicionamientos adoptados por examinadores y examinando en la dinámica de la interacción. Estos posicionamientos afectan, como hemos observado, tanto la organización informativa de la actividad comunicativa como la relación de los participantes entre sí, que van asumiendo identidades discursivas diversas en el fluir de la interacción. Ahora, acercarse a una interpretación de la combinación de voces, registros y modalidades requiere tomar en cuenta consideraciones que van más allá de la complejidad funcional del tipo de actividad comunicativa estudiado. Las múltiples funciones asignadas al examen, que operan como razones de las combinaciones de rasgos en los ámbitos ya mencionados, no bastan por sí solas para dar cuenta de estas complejidades. Surgen así nuevas preguntas, entre ellas las relativas a los patrones de interacción. Estimamos que un mayor conocimiento de ellos nos permitirán despejar la tensión que emerge, como dicen Sarangi y otros (2006), entre la función evaluativa propia del examen y un principio fundante de la teoría dialógica, el de la co-construcción de los enunciados. En otros términos, el examinador debe evaluar desempeño discursivo del examinando, y, sin embargo, ambos, examinador y examinando, co-construyen el discurso del examen.

8. Conclusión Hemos descrito, en el presente artículo, las distintas complejidades de las dimensiones constitutivas del evento estudiado, postulando que ellas derivan de y se explican prioritariamente por su carácter multifuncional global. Hemos ilustrado, asimismo, la hibridez de los enunciados comunicativos. Por último, hemos identificado asociaciones regulares entre fases estructurales, voces enunciadoras, registros y modalidades de lenguaje verbal. Esta descripción cobrará mayor sentido, por cierto, con evidencia aportada por el análisis más detallado de los patrones interaccionales emergentes, la que será contrastada,

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Ana María Harvey y Marcela Oyanedel

en una etapa posterior, con datos que surjan de las representaciones sociales de docentes y estudiantes participantes en el evento.

Notas 1 Proyecto FONDECYT 1100510 (2010-2012): “Alfabetización Académica: Caracterización discursiva e interaccional de instancias evaluativas orales en la formación universitaria de pregrado. 2 Datos institucionales válidos al 30 de junio de 2010.

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CAPÍTULO 2

El ejemplo en el examen oral final de pregrado. Una aproximación funcional de género Patricia Baeza Duffy Pontificia Universidad Católica de Chile Enrique Sologuren Insua Universidad de Valparaíso (Chile)

1. Introducción En este trabajo se examina el uso del ejemplo ilustrador intersemiótico en un tipo especial de práctica social poco explorado en el ámbito académico — el examen oral universitario final de pregrado. Concretamente, el objetivo de este trabajo es analizar las funciones del ejemplo ilustrador intersemiótico en tres exámenes: Química y Farmacia, Lingüística y Diseño. El estudio que se informa intenta responder la interrogante siguiente: ¿De qué manera n, a través del ejemplo ilustrador elaborado intersemióticamente, construyen significados textuales, ideacionales e interpersonales para legitimarse frente a la Comisión Examinadora?. Se parte de la premisa que en este evento comunicativo de naturaleza evaluativa los interactuantes no sólo informan de un conocimiento disciplinar sino que, además, co-construyen significados para lograr un efecto retórico en la audiencia. En este sentido, es necesario destacar los estudios previos vinculados con la discursividad académica y, específicamente, con el ejemplo ilustrador.Por un lado, el estudio del lenguaje en contextos académicos y profesionales ha sido investigado profusamente en diferentes lenguas,entre ellas la lengua española (Arnoux, 2002, 2009; Beke, 2009; Bolívar, 2006; Bolívar, Beke & Shiro, 2010; Carlino, 2007; Padilla & Carlino, 2010; Cassany, 2010; Castelló, 2007; Ciapuscio, 2005, 2007, 2010; García Negroni & Tordesillas; 2001; García Negroni, 2007; Harvey, 2005, 2006, 2009; Harvey & Oyanedel, 2010, 2011; Marinkovich, 2005, 2009, Marinkovich & Velásquez 2010; Moyano, 2009; Barbara & Moyano; 2011; Oteíza, 2006, Oteíza & Pinto, 2011; Parodi, 2008, 2009, 2010), realizados desde diversas disciplinas y perspectivas teóricas, entre éstas, la Lingüística Sistémica Funcional (en adelante LSF), la Sociolingüística y la Teoría de los Géneros (SalagerMeyer, 1994; Hyland, 1999 y 2002; Hunston & Thompson, 2000; Roberts et al., 2006;

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Barbara &Moyano, 2011). Estas investigaciones, entre otras, han puesto en evidencia el potencial retórico y axiológico de las interacciones académicas. Por otro lado, el ejemplo ilustrador ha sido objeto de múltiples estudios desde diferentes perspectivas (Aristóteles, 1999; Alain Rey, 1998; Perelman & Olbrechts Tyteca, 1994; van Eemmeren & Grotendorst, 2002; Lemke, 1997). En el presente estudio, se adhiere a la noción de ilustración (Narvaja, 2009) como un acto verbal destinado a probar, ejemplificar y hacer más accesibles determinados conocimientos; sin embargo, se extiende este concepto considerando la ilustración como un acto intersemiótico (Intersemiotic) (Iedema, 2001, 2003), no sólo verbal. A su vez, se define operacionalmente el Ejemplo, en el Examen oral universitario final de pregrado, como un género (Martin & Rose, 2008) elaborado intersemióticamente. Éste permite al candidato construir significados textuales, ideacionales e interpersonales para legitimarse frente a la Comisión Examinadora y demostrarle que no sólo maneja el conocimiento disciplinar sino que también es consciente de la elaboración de su texto y de los modos de organización discursiva actualizados en la microgénesis de la interacción. El corpus de este estudio de caso está conformado por videograbaciones de exámenes orales finales de pregrado de la PUC y de la UCT correspondientes a tres áreas diferentes: Química y Farmacia, Lingüística y Diseño. La perspectiva teórico-metodológica en la que se sustenta el constructo analíticodescriptivo es la Lingüística Sistémica Funcional, en adelante, LSF (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004; Martin & Rose, 2008; van Leeuwen, 2008). La metodología es cualitativa. En los apartados siguientes se hace referencia al marco teórico-metodológico empleado, se presentan e ilustran las distintas funciones del ejemplo ilustrador intersemiótico que emergen de los análisis y se discuten las estrategias desplegadas por los estudiantes en los exámenes estudiados.

2. Fundamentos teórico-metodológicos 2.1. Marco teórico La LSF define el lenguaje como sistema semiótico social que los hablantes emplean para construir significados en contexto, a través de opciones a diferentes niveles. Para Halliday (1994) las elecciones de significados están organizadas en tres componentes principales. La metafunción ideacional se relaciona con la organización del mundo que nos rodea. Dentro de esta metafunción Halliday diferencia dos subfunciones: experiencial (el lenguaje permite construirse una imagen mental de la realidad externa e interna) y lógica (ofrece los recursos para las distintas relaciones lógico-semánticas interclausales). La metafunción interpersonal se asocia con el uso del lenguaje para el intercambio de significados con las personas con las que se interactúa. La metafunción textual tiene que ver con la organización de los significados ideativos e interpersonales en textos que son coherentes y relevantes.

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Capítulo 2

Estas tres metafunciones del sistema semántico se manifiestan simultáneamente en la estructura de la cláusula, que es la unidad central o básica del estrato léxico-gramatical. Como representación, la cláusula construye algún proceso de la experiencia humana del mundo. Como intercambio, la cláusula implica una transacción entre el hablante y el oyente o audiencia. Como mensaje, la cláusula comunica una determinada cantidad de información. Además de tener en consideración estos conceptos de Halliday, en este trabajo, por un lado, se postula que el examen oral final de pregrado es un macrogénero (Martin & Rose, 2008) que tiene un propósito social y fases claramente definidas. El propósito consiste en evaluar al candidato y legitimarlo en la comunidad académica con la obtención de un título profesional. Las etapas son: introductoria, expositiva, interrogativa, de entrega de resultados, final. Este trabajo se centra en el rol del ejemplo como género dentro de la fase expositiva. Por otro lado, para Martin & Rose (2008) el ejemplo es propio del macrogénero Stories. Sin embargo, en el presente trabajo se postula que, en la instancia evaluativa estudiada, el ejemplo puede ser parte también de otros géneros analizados por ambos lingüistas: reportes descriptivos (de cosas o fenómenos), reportes taxonómicos (clasificación de cosas o fenómenos), reportes composicionales (concernientes a la organización partes-todo) y/o explicaciones causales, condicionales o procedurales. En concordancia con lo expuesto en el párrafo anterior, en este estudio se adhiere a la concepción de Ejemplo Ilustrativo (Arnoux, 2009) considerado en su doble valor. Por una parte, es una muestra legítima de los materiales recogidos. Por otra parte, ejemplifica adecuadamente la noción o concepto que se trata. En los discursos argumentativos la ilustración tiende a proponer una norma de acción. El ejemplo se asocia en muchos casos con un fragmento narrativo, como en los símiles o analogías. Cuando la ejemplaridad de lo descrito se acentúa y se sostiene en un argumento de autoridad, funciona como modelo por identificación. En los discursos explicativos, el ejemplo debe producir un efecto de clausura para poder ilustrar acabadamente el concepto. En los discursos explicativos el ejemplo busca hacer comprender un concepto o una formulación teórica. En los procedurales tiende a facilitar la realización de una determinada tarea. Esta caracterización del ejemplo ilustrador es realizada por Arnoux (2009) basada en evidencias arrojadas por un análisis verbal del mismo. Sin embargo, en consonancia con el objetivo planteado, el presente trabajo que se informa amplía la perspectiva centrada en lo verbal y se focaliza en el análisis del ejemplo ilustrador construido intersemióticamente. Otros autores destacados en la literatura sobre el ejemplo son Perelman & OlbrechtsTyteca (1994). Ellos, desde la nueva retórica, clasifican el ejemplo como una figura de pensamiento por adición porque agrega en el discurso información pertinente al objeto de la exposición. En el presente trabajo se adhiere a esta concepción de Perelman & Olbrechts Tyteca (1994). En efecto, la pertinencia del ejemplo dentro de la gestión expositiva de los candidatos es una competencia altamente valorada por la audiencia especializada, por cuanto mediante la ejemplificación el estudiante demuestra un adecuado uso conceptual, el do-

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minio de los procesos investigativos, así como la capacidad de generar nuevas relaciones dentro de su ámbito de aplicación y de transferir los conceptos a nuevos escenarios. Estas estrategias cognitivas y metacognitivas de los candidatos examinados tienen directa relación con el valor argumentativo del ejemplo. Éste era ya apreciado desde la tradición aristotélica al ser considerado como un tipo de prueba por persuasión que opera por inducción: una serie de eventos con características similares que posibilitan extraer una conclusión general. Es así que “los ejemplos establecen una relación de la parte con la parte y de lo semejante con lo semejante: cuando se dan dos proposiciones del mismo género, pero una es más conocida que la otra, entonces hay un ejemplo” (Aristóteles, 1999:1357). Para Aristóteles los ejemplos deben emplearse en la demostración, la segunda de las partes necesarias del discurso: Dos son las partes del discurso, ya que por fuerza se ha de exponer la materia de que se trata y, además, hay que hacer su demostración. Por ello es imposible hablar sin demostrar o demostrar sin hablar previamente; porque demostrar implica algo que demostrar y decir algo previamente tiene por causa demostrarlo. De estas dos partes, una es la exposición y otra la persuasión, del mismo modo que se distingue entre el problema y la demostración (1999:1414).

Se destaca en esta cita el papel del ejemplo como un mecanismo probatorio que puede aparecer en diferentes tipos de textos y que se aloja en componentes o partes obligatorias del discurso. Lo anterior pone en evidencia el valor retórico y argumentativo de la ejemplificación como proceso discursivo, analizado por Aristóteles, a quien se adhiere en este trabajo. De acuerdo con el objetivo de la investigación que presentan en su examen, los candidatos deben organizar su discurso evidenciando sus competencias estratégicas. Una forma de hacerlo es a través de la construcción discursiva intersemiótica del ejemplo ilustrador. Éste también es analizado desde la pragma-dialéctica por van Eemmeren & Grotendorst (2002:118). Ellos, al introducir el concepto de esquema argumentativo como “un indicador que señala cierta ruta dialéctica elegida por un argumentador”, se refieren al ejemplo como una acción propia de la argumentación por sintomaticidad, la que constituye uno de los tres esquemas argumentativos básicos: “La argumentación es presentada como si fuera una expresión, un fenómeno, un signo o algún otro tipo de síntoma de lo que se afirma en el punto de vista” (2002: 116). En este sentido, el esquema argumentativo corresponde a una verdadera marca en el mapa de la interacción en el que las distintas estrategias pragmáticas y discursivas desplegadas en situación de examen constituyen estrategias de conexión retórica, ya que “son para el docente indicios de un dominio conceptual del contenido abordado, puesto que los términos adquieren sus significados a partir de la forma en que son utilizados” (Lemke, 1997: 62). Por lo tanto, los esquemas argumentativos son instrumentos dialécticos que van indicando los intentos del estudiante/investigador de apegarse, en la construcción temática de la fase expositiva, al proceso de construcción de conocimiento y de participación

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Capítulo 2

en la Ciencia, así como a la ruta que le imponen las convenciones genéricas y disciplinares. El estudiante debe respetar, en la construcción de su discurso, la estructura organizacional, el léxico técnico y los estilos visuales disciplinares que evidencian diferentes construcciones intersemióticas del ejemplo ilustrador. Por esta razón, para concluir el marco teórico, es de fundamental importancia detenerse en la construcción del ejemplo ilustrador intersemiótico para una mayor clarificación de los conceptos y de las decisiones teórico-metodológicas. Como género, el ejemplo es típicamente realizado a través de más de una modalidad de comunicación, conformando combinaciones (Coupling)(Painter, Martin & Unsworth, 2013) o combinaciones de lenguaje verbal, números, gráficos y recursos visuales figurativos (Rowley-Jolivet, 2004) que conforman verdaderos híbridos semióticos (Lemke, 1998). De este modo, el ejemplo ilustrador, construido intersemióticamente (Iedema, 2001, 2003), en el Examen oral universitario final de pregrado, permite instanciar significados textuales, ideacionales e interpersonales, clarificando la información ya conocida y aportando lo nuevo, composicionalmente ubicado a la derecha (Kress & van Leeuwen, 2006). Entre otros, destacan variados recursos intersemióticos, tales como la quiralidad (Chirality)(Rowley-Jolivet, 2004) que sirve, en otras funciones, para establecer comparaciones de mediciones o resultados; las diapositivas como artefactos de frontera (Boundery Device), para ilustrar los pasos de la investigación, o como artefacto de cierre (Closing Device), para sintetizar lo expuesto previamente por los candidatos durante el examen. A estos recursos intersemióticos se suman otros, como los gestos deícticos, ilustradores y las formas de la mirada como focalizaciones de contacto o de observación(Painter, Martin & Unsworth, 2013). A través de estos recursos, en el examen universitario oral final, la intersemiosis (Iedema, 2001, 2003), instancia significados textuales, interpersonales e ideacionales. El ejemplo cumple una doble función: por un lado, construye y reconstruye experiencias, fortaleciendo la función ideacional; por otro lado, favorece las relaciones interpersonales, ya que permite la legitimación (van Leeuwen, 2008) de los candidatos frente a la Comisión Evaluadora, a través de la ilustración intersemiótica como un acto destinado a probar, a ejemplificar y a hacer más accesibles determinados conocimientos. Los variados recursos intersemióticos presentes en el corpus de este estudio presentan polifuncionalidad, como se advertirá en el análisis y en la discusión de los resultados obtenidos.

2.2. Métodos, materiales y procedimientos analíticos En esta investigación se adhiere a la concepción de la LSF que entiende el lenguaje como sistema semiótico social que los hablantes emplean para construir significados en contexto. A la vez, se adscribe a las definiciones de género y macrogénero de Martin & Rose (2008), ya definidas en la introducción. Estas concepciones son posibles de aplicar al examen oral final universitario de pregrado, ya que éste tiene una función social específica y etapas bien definidas. Por una parte, el examen es un tipo de actividad comunicativa que

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está enmarcada por expectativas y propósitos específicos, tales como dar cuenta de un saber y un saber hacer (candidato) y evaluar el desempeño del estudiante (evaluador). Por otra parte, el examen está dividido en fases: saludo, apertura, presentación expositiva, intercambio propiamente tal durante el interrogatorio, deliberación, entrega de resultados, cierre. El acercamiento al objeto de estudio se realiza a través de una metodología básicamente de corte cualitativo. Para la transliteración del corpus se utiliza el software TRANSANA (Fassnacht, 2009) desarrollado por la Universidad Wisconsin-Madison, ya que es una plataforma que permite analizar y transcribir datos teniendo en pantalla audio, imagen y texto. El análisis de este estudio contempla la caracterización genérica de los fragmentos pesquisados al interior de la fase expositiva del examen, a través de la aplicación de los siguientes pasos (Martin, 1984; Martin & Rose, 2008): Identificación de la función social, identificación de la estructura esquemática e identificación de las etapas que conforma la estructura global por medio de análisis sucesivos y de la confrontación de la estructura global resultante con las descripciones ya existentes en la literatura. En el nivel léxico-gramatical se pesquisan las realizaciones lingüísticas del género en cuestión, en el marco del Sistema de Transitividad planteado por la LSF. En el nivel discursivo-semántico, se relevan las diferentes funciones del ejemplo. En el nivel interpretativo, tomando como base el inventario sociosemántico de van Leeuwen (2008) se explora la legitimación de los actores y su representación discursiva, teniendo en consideración la dialogicidad transituacional y el contexto. El corpus de la investigación está conformado por siete videograbaciones (DVD) transcritas de exámenes orales universitarios finales de pregrado de tres programas académicos: Química y Farmacia, Lingüística y Diseño, de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y de la Universidad Católica de Temuco (UCT). La duración aproximada de cada uno de los eventos es de 60 minutos. El nombre convencional de este tipo de actividades comunicativas en las unidades académicas citadas es: examen de grado y defensa pública de tesis. Los títulos profesionales y grados académicos que se obtienen son: Licenciado en Química y Farmacia, Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura hispánicas, Licenciado en Diseño (en la PUC) y Diseñador gráfico/industrial (en la UCT).

3. Resultados y discusión Tal como se planteara en el marco teórico-metodológico, el macrogénero Examen oral final universitario de pregrado se caracteriza por una estructura particular conformada por las siguientes fases: saludo, apertura, exposición, interrogatorio, deliberación, entrega de resultados y cierre (Oyanedel & Harvey 2010, 2011; Harvey, Baeza & Sologuren, 2012). Este estudio se concentra sólo en una de ellas, la fase expositiva, por su importancia en la co-construcción de significados textuales, ideacionales e interpersonales.

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Capítulo 2

En los eventos analizados se recurre en forma frecuente a intersemiosis entre recursos verbales y visuales y, en ese sentido, el Power Point (en adelante, PPT) no es sólo un disparador del discurso del estudiante-investigador sino que contiene los hechos, los fenómenos, los datos inferidos u observados que constituyen las pruebas fácticas sobre las que los candidatos erigen su discurso. Para mayor claridad en la exposición de los resultados, se divide esta sección en tres partes, correspondientes a las tres disciplinas a las que pertenecen los eventos analizados.

3.1. Exámenes de Química y Farmacia En los exámenes de Química y Farmacia el candidato utiliza el ejemplo ilustrador para explicar y justificar la selección de materiales, los pasos procedimentales y los resultados obtenidos en sus experimentos (Arnoux, 2009; Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994), tal como se advierte en el ejemplo 1: (1) fase expositiva Este paso eh el paso clave para la síntesis de cisteína y leucotrieno que son estos tres que: detallo acá↑ /// y glutatión transferasa microsómica dos también es capaz de catalizar este paso / los cisteinil leucotrienos son potentes mediadores de alergias y anafilaxia / a concentraciones nanomolares ellos inducen contracción del músculo liso a nivel bronquial y también e: aumentan la permeabilidad de células a nivel vascular /// ahora voy a detallar las enzima:s más importantes dentro mi trabajo↑/ aquí detallo la molécula de glutatión reducido que es un tripéptido compuesto por ácido glutámico cisteína y glisina // y: los sustratos de estas enzimas incluyen halógenos nitrobencenos / óxido de areno / quinomas y carbonilos alfa beta insaturados.

Los enunciados destacados en negrita expresan el llamado de atención del candidato hacia textos y elementos mostrados. La operación ilustradora (Arnoux, 2009) se construye con el verbo “detallar” como parte de un proceso verbal (en términos de la LSF) para introducir el ejemplo que ilustra. El candidato muestra una estrategia metadiscursiva que contempla una deixis primaria por ostención, conjugando los recursos lingüísticos con el gesto ilustrador (Figura 1) para señalar el Figura 1 referente. En efecto, mediante los adjuntos circunstanciales “acá”, “ahora” y “aquí” se configura espacial y temporalmente el foco referencial: el fenómeno químico percibido y representado.

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Otra forma de introducir el ejemplo ilustrador intersemiótico es mediante dos comentarios denominativos, uno impersonalizado con el verbo en futuro y el segundo personalizado con nosotros inclusivo (Fonte& Williamson, 2011) que integra al auditorio y alude al conocimiento compartido, constituyendo así un mecanismo de referenciación homofórica (Martin & Rose, 2008). (2) fase expositiva Vamos a ver una definición de polímeros / y polímero / es una sustancia de alto peso molecular una macro molécula constituida por unidades compuestos en sí llamados monómeros / el cual se repite a lo largo de la cadena /ahora bien, si este polímero / se compone de monómeros iguales / como es el caso que tenemos acá de la celulosa donde los monómeros son glucosas / este se denominará homopolímero / en cambio / si ese polímero está compuesto por monómeros distintos / lo llamamos/ copolímero / este es un ejemplo virtual / nada más que para ejemplificar la diferencia de los monómeros //

A través de la variación constante entre despersonalización e impersonalización y de la deixis por ostención o por deixis ad oculos lograda con el pronombre demostrativo “este”, el candidato introduce el léxico especializado sin mitigaciones ni atenuaciones, incorporando a su auditorio experto, que conoce los conceptos, y presentando las unidades léxicas “como descripciones-reflejos-directos de la realidad” (Ciapuscio & Kesselheim, 2005: 16). Otra forma de textualización utilizada por el candidato es el ejemplo ilustrador intersemiótico, como se observa en las figuras 2 y 3, donde el candidato construye intersemióticamente el concepto químico de polímeros isoméricos, ilustrando con imágenes lo que explica con palabras.

Figura 2

Figura 3

Los distintos colores le sirven como recurso semiótico figurativo (Rowley-Jolivet, 2004) para ejemplificar las diversas reacciones químicas generadas por la combinación de diferentes alcoholes. El discurso científico del candidato es, en sí mismo, multimodal y constituye lo que Lemke (1998) denomina un híbrido semiótico. Tanto el modo verbal como

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Capítulo 2

visual proporcionan información complementaria en la construcción de significado ideacional de este examen de Química y Farmacia. En esta misma instancia evaluativa, algunas diapositivas del Power Point del candidato (Figura 4) combinan lo verbal con fórmulas químicas y con gráfica. En este caso, el elemento gráfico está ubicado a la derecha. Por ende, desde el punto de vista de la metafunción composicional (Kress & van Leeuwen, 2006), constituye el elemento nuevo, porque permite clarificar y entregar información no dada hasta el momento. De este modo, responde a lo que Perelman y OlbrechtsTyteca (1994) denoFigura 4 minan pensamiento por adición, dado que el ejemplo agrega información en el discurso. En este sentido, en el presente trabajo, se postula que el ejemplo se constituye en un elemento persuasivo de gran relevancia, ya que, a través de él, el candidato debe proporcionar evidencia clara sobre el dominio conceptual y discursivo, en el contexto de la práctica investigativa desarrollada. Este carácter demostrativo del fenómeno bajo estudio, que enfatiza Aristóteles (1999) en sus ‘Partes del discurso’, releva el potencial axiológico y retórico de la gestión discursiva del candidato, el que utiliza diferentes recursos multimodales para construir una red conceptual de gran densidad. Esta red, que Lemke (1997:112) denomina patrón temático, permite el estudiante/investigador posicionarsee y por el discurso de manera estratégica como un hablante autorizado de la comunidad de Química y Farmacia. También en Química y Farmacia es posible encontrar diapositivas predominantemente escriturales y con baja iconicidad, especialmente en la introducción y en la metodología (Figuras 5 y 6).

Figura 5

Figura 6

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Sin embargo, este hecho no conforma una generalidad, ya que hay casos en que en la introducción se ejemplifican los pasos de la investigación, mostrando una secuencia temporal. En tal caso, la diapositiva (Figura 7) actúa como un artefacto de frontera (Boundery Device)(Rowley-Jolivet, 2004), es decir, como una diapositiva de transición hacia la fase expositiva, centro del presente estudio. La iconicidad aumenta en la fase expositiva del examen. En los PPT de Figura 7 Química y Farmacia (Figuras 8 y 9) es común composicionalmente (Kress & van Leeuwen, 2006) el predominio del lenguaje gráfico que ilustra, por un lado, lo procedimental (van Eemmeren y Grotendorst, 2002), propio de la parte experimental y, por otro lado, los resultados explicados verbalmente. Composicionalmente, la tipología de los gráficos puede variar de acuerdo con el significado ideacional que el candidato desee construir: gráficos de barras, de líneas, de dispersión o de curvas. Tales gráficos se complementan con el modo matemático, instanciado a través de tablas estadísticas que constituyen el elemento nuevo (Kress y van Leeuwen, 2006) que clarifica y expande la información previa.

Figura 8

Figura 9

En Química y Farmacia, la ejemplificación de las posibles proyecciones puede ser instanciada a través de la convergencia textual o sincronía (Concurrence) entre lo verbal y la imagen (Unsworth, 2006), como se observa en la Figura 10, donde la diapositiva actúa como un artefacto de cierre (Closing Device)(Rowley-Jolivet, 2004), una síntesis de las conclusiones verbales pero en la que convergen recursos semióticos visuales que expanden y clarifican la información expresada con palabras. Para finalizar, en el área de Química y Farmacia es común la instanciación del significado ideacional a través de la quiralidad (Chirality) (Rowley-Jolivet, 2004), término

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Capítulo 2

Figura 10

Figura 11

aplicado en Física, Química y Geometría y referido a un tipo de simetría especular. En el caso concreto de este examen, la quiralidad (Chirality) (Rowley-Jolivet, 2004) se realiza (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004) a través de dos espectogramas en espejo que sirven al candidato para comparar los resultados de su investigación (Figura 11). En otras diapositivas la quiralidad (Chirality) sirve para establecer relaciones entre lo general y lo particular, una afirmación y la evidencia de la misma, un problema y su solución, el instrumento aplicado y los resultados obtenidos y/o los elementos externos o internos. Al final de la fase expositiva también emerge la construcción de ejemplos (3) que muestra un notorio predominio de la primera persona singular, así como el uso del marcador discursivo “por ejemplo”: (3) fase expositiva, subfase final Acá tenemos / quise hacer un breve resumen y un aporte de lo que se realizó / ya que / como les decía / los polímeros al ser biodegradables biocompatibles y presentar estas propiedades antifílicas / se puede quizás a futuro utilizar para la realización de biomateriales como suturas gasas y / también / la formación de micelas con los últimos estudios que hicimos de Langmuir para / por ejemplo / la creación de fármacos y la industria cosmética también ocupa muchas micelas lociones y tónicos de limpieza / que atraparía acá las impurezas y las dejarían acá // eso con respecto a mi trabajo / espero que las haya gustado y espero quizás algún día pueda ser utilizado tener algún uso /// (APLAUSOS) 3’

A través de estos comentarios con función contextual el candidato se auto representa individualizado (van Leeuwen, 2008) a través de la primera persona singular en su forma deíctica “mi”. Así permite lograr que los elementos nominales se asocien con un posesivo que tiene como referente al actor y que configuren un sintagma nominal: “mi trabajo”, “este trabajo” que dirige la atención hacia el sujeto investigador y al contexto cognitivo de la investigación (Harvey, Baeza & Sologuren, 2012).

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En algunos comentarios del candidato se aprecia, además, el constante juego entre personalización e inpersonalización que permite, en tramos muy breves de la fase, cambiar el mapa de la interacción al incluir una entidad reveladora: el profesor, o integrar a su auditorio, incluyendo a este último en la práctica investigativa mediante un nosotros de autor: “el locutor habla en nombre de la comunidad científica, autorizado mediante un contrato enunciativo por el que se yergue en delegado de dicha colectividad” (García Negroni y Tordesillas, 2001: 84), como se advierte en el ejemplo 4: (4) fase expositiva, subfase inicial Aquí un ejemplo de la queratina que yo les mencionaba acá arriba que es la proteína estructural de ((…)) // con respecto a los polímeros sintéticos son los fabricados por el hombre / a nivel industrial o a nivel de laboratorio / por ejemplo como hicimos en este trabajo / tenemos las fibras / del ámbito textil la viscosa / por ejemplo/ / tenemos resinas poliuretano / que es utilizado como aislante térmico / el polecloruro de vinilo / ampliamente utilizado en la construcción para lo que son sistemas de drenaje / canaletas / ((…)) presente en la fabricación de las botellas / y el nylon polímero tan versátil conocido por todos nosotros.

El hecho de que los marcadores explícitos de la ilustración “por ejemplo”, “aquí un ejemplo”, “acá tenemos”, emerjan, de manera preferente, en las subfases inicial y final de la exposición, es relevante por dos motivos fundamentales. En primer lugar, está indicando que ambas subfases son zonas sensibles que permiten la emergencia del sujeto investigador dentro de un discurso disciplinar, como el de la Química, que tiende de manera sistemática a camuflar o esconder la voz autorial. Es justamente en estos momentos discursivos en que el candidato debe argumentar a través de la ejemplificación las decisiones teóricas y metodológicas (van Eemmeren y Grotendorst, 2002), así como proyectar en aplicaciones concretas los resultados de la investigación. En segundo lugar, la presencia de los marcadores explícitos en las subfases inicial y final de la exposición pone en evidencia la relación que estos recursos lingüísticos discursivos poseen con la estructura pragmática del macrogénero examen oral final de pregrado, tal como se advierte en el ejemplo 5: (5) fase expositiva e: a cuatro grados Celsius obteniendo por una parte la fracción citosólica y por otra la fracción microsómica que corresponde a una preparación enriquecida en retículo endoplásmico de rata (3’) ahora los resultados (CARRASPEO) nosotros para evaluar el estado de los microsomas una vez obtenidos realizamos una determinación del citocromo p cuatro cincuenta en microsomas hepáticos de rata / este método aprovecha la coordinación de monóxido de carbono con el citocroma p cuatro cincuenta reducido / lo cual genera un producto que absorbe a cuatrocientos cincuenta nanómetro // entonces nosotros realizamos un barrido entre cuatrocientos y quinientos nanómetro Y se observa el peak característico de este sist de este sistema oxidativo con lo cual nosotros demostramos que citocromo

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Capítulo 2 p cuatro cincuenta está presente en los microsomas y con ello están las enzimas e: características de microsoma y que son las enzimas de interés para nuestro trabajo (3’)

Se trata, pues, de un acto de acto de etiquetaje prospectivo (Advance Labelling) (Tadros, 1994:73), acompañado por el adjunto circunstancial “ahora” que constituye una deixis temporal. El candidato utiliza estos recursos para dar nombre a partes de la exposición de manera prospectiva.

3.2. Exámenes de Lingüística En los exámenes de Lingüística, la fase expositiva se caracteriza por conjugar momentos discursivos variados. Al interior de los mismos, el candidato despliega y combina distintos recursos semióticos para la fundamentación de su marco teórico y de los pasos metodológicos de su propuesta investigativa, tal como se advierte en el siguiente ejemplo: (6) fase expositiva Antes de pasar al cuadro y al análisis // Daniel como veíamos en el cuadro anterior es un hombre de veintiún años que viaja que se traslada desde Chañaral a Santiago en búsqueda de trabajo por una situación particular su hija está enferma/ el Auge no cubre su enfermedad y necesita un trabajo porque en su lugar de origen no hay trabajo / todo esto se va a marcar a nivel lingüístico y acá tenemos la aplicación del método sincrónico y diacrónico de (Pardo) y qué podemos ver acá↑/en primer lugar como yo decía yo trabajé con la categoría de procesos materiales / y en la columna verbo uno que es el verbo que corresponde al hablante tengo apariciones como vine / vine de nuevo / vine pa / y nuevamente vine // aparece tres veces el tengo perdón dos veces el tengo o tengo a // aparece el trabajo / trabajo en el mar / no hay trabajo y buscar //en primer lugar el vine y el buscar ya me hablan de un desplazamiento ///

En esta parte de la fase expositiva, que corresponde a la subfase de presentación de resultados, es posible encontrar nuevamente la construcción de un ejemplo ilustrador intersemiótico que combina la referenciación de material visual y verbal. En un primer momento discursivo, la acción de calificación es de tipo anafórica y se dirige a lo mostrado. En efecto, el modificador de modalidad “como” y el verbo de percepción “ver” permiten destacar el objeto de estudio (el discurso del mendigo), separándolo del propio discurso del candidato. Éste integra a sus destinatarios a través de un proceso mental centrado en el verbo “ver” acompañado del adjunto circunstancial “acá”. La deixis ad oculos se integra en dos tipos de comentarios discursivos; el primero es caracterizado por la personalización de la agencia con primera persona plural y el segundo es integrado en una pregunta anticipativa simulada en la que se crea una ficción de diálogo (cf. Escandell, 1999). Esta pregunta es seguida por un marcador de organización textual (“en primer lugar”) y por un comentario metadiscursivo (“como yo decía”) que refiere a un segmento previo y, a la vez, funciona como indicador reformulativo.

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En este solapamiento entre metadiscurso y reformulación destaca además la emergencia de la primera persona singular “yo” con la que el candidato valida su papel de investigador. Este rol es reafirmado también a través del ejemplo ilustrador intersemiótico que le permite al candidato establecer un vínculo entre los significados textuales, ideacionales y su instanciación discursiva, por medio del sintetizador “todo” y del pronombre “esto”. De esta manera, el candidato clarifica argumentativamente (van Eemeren & Grotendorst, 2002) la posición teórica-metodológica que quiere defender: el Análisis crítico del Discurso (ACD). Los recursos lingüísticos mencionados se vinculan con recursos visuales en diferentes tipos de combinaciones (Coupling) (Painter, Martin & Unsworth, 2013). En el área de Lingüística se repiten algunos patrones de híbridos semióticos (Lemke, 1998) ya analizados en Química y Farmacia, tales como las tablas escriturales (Figura 12), el modo numérico, a través de tablas estadísticas (Figura 13) y el modo gráfico (Figura 14). Otro patrón que se repite en Química y Farmacia y en Lingüística es la diapositiva como artefacto de frontera (Boundery Figura 12

Figura 13

Figura 14

Device), en la que la intersemiosis instancia ideacionalmente la ilustración de los pasos de la investigación, como una secuencia temporal, clarificada a través del etiquetaje, como se observa en la Figura 15. Si bien existen patrones que se repiten en Química y Farmacia y en Lingüística, en esta última área del saber se advierte mayor libertad en la construcción intersemiótica del significado ideacional, como es posible observar en la Figura 16. En ésta, las imágenes de ancianos se combinan intersemióticamente con la frase de la pared y con la cita bíblica. Ambas tienen directa relación con el título de la diaposi-

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Capítulo 2

Figura 15

Figura 16

tiva y con el tema: Viaje, itinerancia y exclusión de la tercera edad. Verbo e imagen están en convergencia textual o sincronía (Concurrence) (Unsworth, 2006). Los ancianos, presentados en diferentes planos (general, medio, primer plano), no muestran contacto visual con el observador; por lo tanto, estas imágenes presentan una focalización de observación (Painter, Martin & Unsworth, 2013), a diferencia de la Figura 17, que es una focalización de contacto, ya que el anciano tiene contacto visual con el espectador. Las dos imágenes actúan como artefactos de enmarcamiento (Framing devices) (Kress & van Leeuwen, 2006), ya que la primera abre la fase expositiva y la segunda la cierra. Por una parte, en ambas se dan hipervínculos con los objetivos y las conclusiones respectivamente, al modo de traducción (Martinec & van Leeuwen, 2009). Por otra parte, la diapositiva de la Figura 17 actúa como artefacto de enmarcamiento (Closing Device), o sea, como síntesis de las conclusiones verbales. Otra forma posible en un Examen de Lingüística (Figura 18) consiste en que la diapositiva inicial también constituya un artefacto de enmarcamiento (Framing Device) pero

Figura 17

Figura 18

dentro de ella se presente una quiralidad (Chirality)(Rowley-Jolivet, 2004). La imagen iz-

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quierda presenta el tema y el esquema de baja iconicidad, ubicado a la derecha, expande la información y preanuncia la conclusión de la presentación.

3.3. Exámenes de Diseño La libertad en la construcción intersemiótica del ejemplo ilustrador no es exclusiva de la Lingüística. También es posible observarla en los exámenes de Diseño Gráfico e Industrial, como aquel en el que el candidato, que ha diseñado un juguete (PUPO) para niños discapacitados, dice: (7) fase expositiva que los niños más grandes / tendían a caracterizar el objeto / expresaban / es un avión / es una estrella / es un sol / es la cruz de Jesús / cualquier cosa / y empezaban a hacer que caminara / también les gustaba toda esta cosa /

En este caso, el candidato utiliza el discurso explicativo con cadenas enumerativas en las que los ejemplos le sirven para ilustrar la utilidad de PUPO y validar su invento para el desarrollo de la creatividad de los niños con discapacidad visual. La enumeración de los significados semióticos dados por los niños en el piloteo de PUPO sirve al candidato para validar su producto. Sus palabras están en sincronía (Concurrence)(Unsworth, 2006) con las imágenes que muestran las distintas formas Figura 19 que puede adoptar el juguete, de acuerdo con la imaginación de los usuarios (Figura 19). Esta intersemiosis presente en el examen de PUPO de la PUC (Pontificia Universidad Católica) también se instancia en otro examen de la misma carrera en la UCT (Universidad Católica de Temuco). En este último, el candidato da cuenta del diseño de una silla para mover y trasladar gente enferma. El candidato explica el vínculo entre teoría y práctica valiéndose de un ejemplo ilustrador intersemiótico conformado por cadenas enumerativas: (8) fase expositiva Cuando yo levanto información de los aspectos de la realidad y del reconocer las acciones humanas que están en torno al cuidado/ logro detectar que un cuidador realiza veinte levantamientos de carga diario solamente en función de rehabilitación del paciente/y todo esto yo lo rescato y lo voy asociando, por ejemplo, al ángulo de inclinación del sitting/ el tipo de silla de ruedas que utiliza el paciente/ la instalación del paciente en el sitting / los cambios inesperados de postura.

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Capítulo 2

De la misma manera que en el Examen de la PUC, el candidato de la UCT acompaña sus palabras para ejemplicar el procedimiento de uso, con la manipulación de un muñeco que hace las veces de posible paciente. De esta manera lo procedural (Arnoux, 2009; Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994) es ejemplificado intersemióticamente. En síntesis, el análisis de los datos procedentes de las tres áreas (Química y Farmacia, Lingüística y Diseño) ha perFigura 20 mitido comprender la funcionalidad del ejemplo ilustrador, construido intersemióticamente en los exámenes analizados, favoreciendo la validación del candidato frente a la Comisión Examinadora. Los estilos visuales de las diapositivas invocan las identidades disciplinarias, no sólo en relación con la familiaridad de la audiencia con el tema sino también con la elección de los colores de fondo y de los diseños usados (por ejemplo, los azules y verdes son más comúnmente encontrados en presentaciones científicas). En el diseño de su examen, el candidato utiliza variadas intersemiosis que le permiten tener diferentes posibilidades para lograr lo que Kress (2005) denomina nuevas libertades (New Freedoms), hecho que es más patente en Lingüística y en Diseño que en Química y Farmacia. En la formulación discursiva del candidato el ejemplo ilustrador intersemiótico contribuye a dotar de fuerza argumentativa los resultados y los datos investigativos presentados en la fase expositiva del examen. En este sentido, se postula que el ejemplo se constituye en una herramienta que le permite al estudiante/investigador legitimarse especialmente frente a la audiencia. Se cumple de esta manera el propósito social del macrogénero (Martin & Rose, 2008) ‘examen oral final de pregrado’, en cuyo seno convergen una variedad de lenguajes y se negocian significados afectivos, sociales y expresivos que le permiten al candidato la construcción de una ideología y membresía disciplinar consistentes y dinámicas para el acceso al conocimiento y la co-construcción disciplinar. El procedimiento explicativo concreta una formulación general o abstracta, poniéndola en un escenario próximo a la experiencia del interlocutor. Cuando el ejemplo va primero tiene un papel constructor. Cuando el ejemplo va después tiene un papel ilustrador o se presenta como una prueba de las aseveraciones del candidato. Los recursos semióticos composicionales o textuales (lingüísticos y visuales) más recurrentes son:reformulaciones, comentarios metadiscursivos, repeticiones, cadenas enumerativas, marcadores discursivos, elementos deícticos, relaciones lógicas expresadas por quiralidad (Chirality), artefactos de frontera (Boundery Devices) y visualización de los procesos.

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Estos recursos permiten crear significado ideacional e interaccional. Ideacionalmente, cada modo semiótico evoluciona hacia una especialización funcional (Lemke, 1998). La intersemiosis favorece la multiplicación del significado (Lemke, 1998). Interaccionalmente, las funciones de los recursos semióticos en el examen son: romper el hielo con la audiencia, guiarla; hacer visible, transparente y precisa la información; agregar información (Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994); facilitar la comprensión de la audiencia (Arnoux, 2009); dar cuenta de los procesos metacognitivos y valorar la importancia de los elementos que entran en juego en la toma de decisiones teórico-metodológicas; persuadir (Aristóteles, 1999) a la Comisión Examinadora. Los cambios o transiciones entre los modos focales a lo largo de la actividad comunicativa determinan lo que Kress & van Leeuwen (2006) denominan la arquitectura comunicativa y facilitan una representación cada vez más abstracta de la realidad. Definir la arquitectura comunicativa del discurso del candidato ha permitido mostrar un ritmo en la representación que va del “mundo” hacia un “modelo del mundo”. La representación es gradual. Esta arquitectura comunicativa no es fija, sino que depende de la temática, de las características culturales e institucionales, disciplinares y de la intención comunicativa. El significado surge del ritmo y de la armonización entre los modos semióticos. Cada modo comunicativo contribuye, de manera especializada o cooperativa, a dar significado a la entidad. La construcción intersemiótica del ejemplo en el discurso disciplinar del candidato ha puesto en evidencia los caminos, los trayectos, las rutas que ha seguido el proceso discursivo para configurar un mapa de la interacción que haga explícito los itinerarios de apropiación del lenguaje académico. En este sentido, el tránsito descrito para levantar una arquitectura comunicativa específica y dinámica, entrega elementos clave para la formación disciplinar en las culturas académicas y profesionales descritas.

4. Conclusiones El estudio que se informa intentó responderla interrogante siguiente: ¿De qué manera el candidato, a través del ejemplo ilustrador elaborado intersemióticamente, construye significados textuales, ideacionales e interpersonales para legitimarse frente a la Comisión Examinadora? De los resultados obtenidos, se concluye que, en términos ideacionales, el ejemplo ilustrador intersemiótico, como género construido intersemióticamente con combinaciones de recursos lingüísticos y visuales, revela el modo en que el candidato conceptualiza el conocimiento que requiere el examen oral final como macrogénero, así como su legitimación frente a la Comisión evaluadora como estudiante/investigador de un área específica. En el nivel léxico gramatical, es posible observar el predominio de argumentaciones, estrategias metadiscursivas para señalar el referente; marcadores discursivos de etiquetaje prospectivo; preguntas anticipativas simuladas; construcción de redes anafóricas y catafóricas; utilización de oraciones pasivas con se; comentarios como mecanismos de referenciación homofórica (Martin & Rose, 2008); deixis de persona, tiempo y lugar; personalizaciones e impersonalizaciones que hacen variar el mapa de la interacción durante

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Capítulo 2

el examen. Estos recursos se combinan con otros visuales (quiralidad, convergencia textual, artefactos de frontera, artefactos de cierre, focalizaciones de observación y contacto, gestos deícticos e ilustradores, entre otros). A través de estos híbridos semióticos (Lemke, 1998) el candidato expresa sus operaciones, da cuenta de sus pasos procedimentales, fundamenta sus decisiones teórico-metodológicas y plantea posibles proyecciones de su trabajo de investigación. Los exámenes correspondientes a disciplinas tan distintas como Química y Farmacia y Lingüística evidencian patrones comunes, tal como se detalló en el análisis de los resultados. Sin embargo, las diferencias disciplinares están marcadas por ciertas convenciones que se mantienen como patrones recurrentes en Química y Farmacia y que se oponen a las nuevas libertades (New Freedoms)(Kress, 2005), presentes en los exámenes de Lingüística y de Diseño. Estas diferencias también se advierten en el plano verbal, con un mayor predominio de la personalización en Lingüística y Diseño y con más impersonalización en el examen de Química y Farmacia, en el que el candidato se vincula más indirectamente con los objetos y fenómenos estudiados, a través de diferentes recursos. En los exámenes de las tres áreas disciplinares es posible observar mecanismos de referenciación homofórica que buscan destacar el conocimiento compartido, hecho que abriría al estudiante/investigador la posibilidad de aspirar a la membresía a un área disciplinar específica que comparte valores y lenguajes. Sin embargo, la diversidad de recursos intersemióticos evidencia la problematicidad interna del género ejemplo ilustrador intersemiótico y del macrogénero examen. Éste requiere el despliegue de variadas competencias en la construcción discursiva, especialmente en la fase expositiva, foco de estudio del presente trabajo. La diversidad de ejemplos intersemióticos en las distintas áreas disciplinares da cuenta de las múltiples funciones de la ilustración en la construcción de significados textuales, ideacionales einteraccionales y en la legitimación del candidato ante sus evaluadores. Los datos muestran que los ejemplos en la fase expositiva permiten al candidato persuadir a su audiencia (Aristóteles, 1999), facilitando la comprensión de la información transmitida (Arnoux, 2009; Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994) y valorando el importante peso de las decisiones teórico-metodológicas en la investigación, como una marca de la ruta dialéctica elegida para legitimar su ubicación en el mapa de la interacción con los evaluadores (van Eemeren y Grotendorst, 2002). En síntesis, sin bien los resultados obtenidos no pueden ser generalizados a otras disciplinas, estos señalan que a través del ejemplo construido intersemióticamente, el candidato puede legitimarse ante una audiencia especializada, demostrando que no sólo maneja el conocimiento disciplinar sino que también es consciente de la elaboración de su texto y de los modos de organización discursiva. En concordancia con la investigación de Christine M. Tardy (2005), en el presente trabajo también es posible advertir una tensión entre dos elementos; por un lado, el alineamiento (Rowley-Jolivet, 2004) de los candidatos a las convenciones que proyectan identidades disciplinarias, en las que se advierte el respeto por las normas de organización, tales como estructura organizacional, terminología, imágenes, especialmente en el caso de Química y Farmacia; por otro lado, la identidad personal, correspondiente al estilo pro-

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pio en el que se negocian otras voces, valores e ideologías (más presente en los exámenes de Lingüística y de Diseño). La alfabetización multimodal para el diseño y presentación del Power Point como un recurso del examen universitario oral final constituye una proyección de esta investigación, que podría contribuir a la interfaz de enseñanza e investigación (Christie, 2005; Christie & Unsworth, 2005; Macken Horarik, 2004) y favorecer la construcción del metalenguaje multimodal de dichas instancias evaluativas, reforzando y teorizando “el entendimiento ‘metasemiótico’ de los textos multimodales y su aplicación pedagógica práctica” (Unsworth, en prensa).

Notas 1 Este artículo está inserto en el Proyecto FONDECYT 1100510: Alfabetización académica: instancias evaluativas orales en la formación universitaria de pregrado (coordinado por la Dra. Anamaría Harvey). Los datos corresponden a la PUC (Pontificia Universidad Católica de Chile) y a la UCT (Universidad Católica de Temuco). 2 Las convenciones utilizadas en este artículo son las siguientes: A: Candidato. P: Profesor examinador. /Pausa corta inferior al medio segundo. //Pausa entre medio segundo y un segundo. /// Pausa superior a un segundo. Deixis y formas explícitas de referirse al ejemplo (negrita y subrayado) Pasiva con se (negrita y cursiva) Verbos importantes para los distintos procesos (negrita) Léxico especializado importante para el análisis (cursiva)

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CAPÍTULO 3

Antecedentes investigativos para una ontología crítica del presente acerca de la calidad de la educación superior en Colombia Luz Elena Batanelo García Universidad del Tolima Desde la década del noventa hasta el presente año 2013, a partir de las tendencias sociales, económicas y políticas en Colombia y atendiendo a los requerimientos del estado para los procesos de Registro Calificado, Acreditación de Alta Calidad y Acreditación Institucional, es pertinente y fundamental identificar y diferenciar los procedimientos y reglas en los juegos de poder-saber-sujeto, en el discurso acerca de la calidad de la educación superior. Con el objetivo de lograr lo anterior, se delimita el problema de esta investigación para Colombia, ya que se requiere preguntar ¿Cómo funcionan las relaciones entre el discurso de la calidad de la educación superior, el modelo de capital global y la constitución de subjetividad, en Colombia entre 1991 y 2013? Es necesario visibilizar la constitución de sujetos, en relación con el saber, poder y deseo enunciados en los discursos de regulación de la calidad de la educación superior entre 1991 y 2013, a partir de la Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994, en donde se plantean generalidades para la calidad de este nivel educativo, las cuales 20 años después se han ido reglamentando y se llega a un acontecimiento de reforma a la Ley que organiza el servicio público de la Educación Superior (Ley 30/1992) por parte del Ministerio de Educación Nacional. Teniendo como base el artículo de Bernardo Retrepo Gómez, “Calidad de la educación: generalidad y especificidades, o de la necesidad de llevar el análisis hasta ámbitos concretos de la educación” (Restrepo Gómez et al, 2007) se determina que la cultura de la calidad proviene de la industria militar y empresarial. Aparece en la década del 40, al final de la Segunda Guerra Mundial y se hace visible en la reconstrucción de los países derrotados y en la guerra fría, en la década del 50, cuando se efectúa el lanzamiento del Sputnik soviético al espacio. A partir de los 80, se generaliza con la apertura económica mundial por motivos industriales y comerciales para la competitividad. Entre los años 1940 a 1970, el Departamento de Defensa de Estados Unidos y Gran Bretaña inicia la certificación de la gestión de las empresas y se conoce la norma

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ISO en 1987. En el segundo lustro de la década del 60, la evaluación de la calidad se introduce en la educación cuando el Congreso de Estados Unidos mediante el Acta de Educación Primaria y Secundaria busca actualizar la calidad de la educación, ante el progreso de la Unión Soviética que marcó el adelanto en la carrera espacial. A partir del 60, el Banco Mundial, junto con los organismos internacionales y entidades financiadoras de programas sociales o de donaciones en educación comienzan a exigir componentes evaluativos y se desarrolla la cultura de la calidad, vista desde la correlación entre “Desarrollo económico”, “Racionalidad administrativa, gerencialista” y la Educación, lo cual conlleva a la Teoría del Capital Humano. En Colombia, en 1967 se crea ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagogía) para promover la investigación evaluativa y realizar un seguimiento a los INEM o Institutos Nacionales de Educación Media. En 1969 se crea COLCIENCIAS (Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, antes llamado Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología ‘Francisco José de Caldas’) para fomentar la investigación y elevar la calidad de la educación. Allí, se crea el Grupo de Estudios Científicos de Educación, con el objetivo de fomentar la calidad, desde un plan estratégico. Para la década del 70 se dan los primeros pasos gubernamentales en evaluación moderna de la calidad de la educación, a través de los Exámenes de Estado o Pruebas ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior), hoy en día se denominan ICFES Saber 11º. En 1982 se instaura la calidad de la educación como política educativa con el Plan de Desarrollo del cuatrienio: “cambio con equidad”. Se da prioridad a la alfabetización, cobertura, política de cultura y calidad de la educación. Desde 1992 con el propósito de evaluar la calidad de la educación básica empiezan las Pruebas Saber para los grados 3º, 5º de educación básica primaria y luego se extienden a 9º grado de educación básica secundaria. A partir del año 2002 estas Pruebas Saber también se aplican en la educación superior como Saber Pro, antiguamente denominadas ECAES, Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior. A partir de 1998 con la intención de regular las condiciones mínimas de ofertas de programas en la educación superior colombiana se inicia la Acreditación Previa y Acreditación Voluntaria; luego se modifican las anteriores por el Registro Calificado, Acreditación de Alta Calidad y Acreditación Institucional. En el primer lustro del 2000, en Colombia, la tendencia hacia los enfoques gerencialistas se ha ido imponiendo en la administración de la educación. Por consiguiente, la relación entre la gestión de la educación y su incidencia en el manejo de la calidad se está controlando por la Certificación, ya sea con uno o varios de los siguientes sistemas: ISO (Organización Internacional de Normalización), Norma Técnica de calidad en la Gestión Pública (NTCGP-1000:2004), SGC (Sistema de Gestión de la calidad), IQNet (Red de Certificación Internacional), ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación), Sistema de Desarrollo Administrativo (SISTEDA), MECI (Manual de implementación del modelo estándar de control interno), modelo PHVA (Planear, hacer, verificar, actuar), Direccionamiento ESTR ATÉGICO (Políticas de operación, el plan

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Capítulo 3

estratégico y de comunicaciones), Calidad TOTAL (Modelo europeo de excelencia por Control de la calidad, Aseguramiento de la calidad, Calidad total y Mejora continua). De este modo, se observa que la calidad de la educación se constituye como un discurso internacional y nacional. Este artículo abre camino para los cuestionamientos en torno a esta polisémica formación discursiva, desde la descripción de los antecedentes de investigaciones y reflexiones que se han realizado en Argentina, Brasil, México y Colombia, las cuales han abordado como categoría de análisis principal o emergente la calidad de la educación desde la ontología crítica del presente, propuesta por Michel Foucault; estudiado la educación desde el análisis foucaultiano; analizado la calidad de la educación desde otro enfoque diferente a Foucault; y cuestionado la educación superior desde otras concepciones epistemológicas.

1. Acercamientos arqueológicos y/o genealógicos al concepto de calidad de la educación desde Michel Foucault La historia de la calidad de la educación, en el contexto de América Latina, ya ha sido, por diversos autores, motivo de descripción y análisis en las formaciones discursivas, como categoría de análisis y en relación con otras problemáticas. La arqueología de este saber se encuentra en los estudios de Jorge Eliécer Martínez Posada (2010), Luís Alfonso Ramírez Peña (2008) y Alberto Martínez Boom (2004), en Colombia; Marcelo Fabián Vitarelli (2005) y Mariano Narodowski, desde Argentina (2009). Jorge Eliécer Martínez Posada en su libro “La universidad productora de productores: entre biopolítica y subjetividad”, (2010), el cual es resultado de la Tesis Doctoral: “La producción biopolítica de la subjetividad: un análisis de la Educación Superior en Colombia, 1991-2005”, plantea cómo las relaciones de poder presentes en las prácticas de la educación superior en Colombia se pueden explicar, en un alto grado, por los lineamientos gubernamentales, los cuales están influidos a su vez por los requerimientos productivos del modelo económico globalizado. Negri y Hardt (2002) proponen que la gubernamentalidad contemporánea asume la forma del Imperio, en el que los dispositivos de control tienen por objeto la constitución de una subjetividad específica: una productividad de productores, (la cual implica los consumidores) y un diseño amplio de la subjetividad desde modalidades de control difusas, pero efectivas, entre las que puede incluirse la educación. Este trabajo es clave para la investigación actual porque el autor hace visible el funcionamiento de los dispositivos de producción biopolítica de la subjetividad en la educación superior en Colombia en el periodo comprendido entre 1991 – 2005, sistematizando y analizando los enunciados, formaciones y prácticas discursivas de los discursos gubernamentales, entre ellos la calidad (Martínez Posada, 2010): “En 1991, en el marco de la Constitución Política de Colombia se resalta el concepto de “calidad” como objetivo rector de los procesos educativos. Como resultado de la reglamentación de la Constitución aparece la Ley de la Educación Superior –Ley 30 de 1992- y con ella la formulación de ele-

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Luz Elena Batanelo García mentos y organismos de un sistema encargado de fomentar, inspeccionar y vigilar las instituciones de educación superior. Posteriormente se crea la Comisión Nacional de Aseguramento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), se instaura los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES) y los lineamientos para las profesiones y disciplinas” (P.31)

El aspecto fundamental de esta investigación radica en que de manera genealógica establece las relaciones y estrategias de poder y evidencia la constitución de subjetividades para el modelo productivo del capital global. Luís Alfonso Ramírez Peña en su Tesis Doctoral “La calidad de la educación en un currículo postmoderno” (2008b) realiza una crítica a la educación que en tiempos de la postmodernidad se ha reducido a la formación por competencias. Plantea como tesis central que “la educación por competencias desarrolla capacidades instrumentales adecuadas y útiles a los requerimientos de la productividad y competencia empresarial, pero requiere una formación más integral, que, no solamente, atienda las condiciones para saber hacer, sino también para saber ser, para saber interpretar y para saber valorar y respetar a los otros y a lo otro” (p. 2). Esta educación responde a un período donde se necesita servir para la productividad, por medio de la formación de competencias laborales y la utilización de la comprensión como medio, y la calidad no se examina por el grado de correspondencia entre el ideal de sociedad e individuos que se plantean y su consecución a través de la prácticas educativas: “¿qué persona se requiere para qué sociedad?” (p. 3). La calidad de la educación para Ramírez Peña desde el documento de la UNESCO (1998) actúa sobre la educación pertinente, cuyos criterios también están definidos por la utilidad, los resultados concretos medibles y su aplicación; se mide la calidad de los directivos y los profesores; del currículo; estudiantes; la infraestructura, ambiente externo e interno; la dirección de la institución; y la evaluación sistemática y regulada. Así, esta investigación enriquece la actual indagación en la propuesta de los requerimientos de la educación para la postmodernidad, orientada según Giroux (2003) a combinar las necesidades de la cultura postmoderna con las orientaciones de la pedagogía crítica. Urge diversificación de saberes, ética discursiva, uso del concepto de diferencia, aprehensión de un lenguaje de apertura, reformulación de la idea iluminista de la razón, compromiso político de los maestros y combinación de la voz personal con lo político. (Ramírez Peña, 2008, p. 6-8) Por su parte, Alberto Martínez Boom en el texto “De la escuela expansiva a la escuela competitiva”, (2004), realiza un análisis genealógico y crítico de los procesos de reforma educativa durante los años 90, en temas como descentralización, evaluación, calidad y profesionalización docente en la educación básica. Este trabajo se constituye en una deconstrucción del discurso educativo. Para este autor el origen económico de la calidad desde los procesos de producción, bienes y servicios se hace evidente en dos acontecimientos: primero, a mediados de los años sesenta, como parte de la estrategia de desarrollo; segundo, a comienzos de los noventa, donde la formación discursiva está ligada a la globalización y descentralización de los sistemas educativos. De este modo,

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Capítulo 3

la calidad de la educación pertenece más al campo económico y no al pedagógico; la educación es reducida a la calidad, la calidad al rendimiento y racionalización del gasto. El aporte del Profesor Martínez Boom para este trabajo es su reflexión de cómo la educación se ha centrado en el rendimiento y la productividad, en relación con la competitividad, eficiencia, eficacia, en un nuevo modelo donde se ha resignificado dicha educación a partir de una economía de pensamiento, cuya dirección de la acción educativa pretende compensar déficits y carencias, antes que generar potencialidades. Marcelo Fabián Vitarelli en sus trabajos sobre los “Juegos de poder-sabersubjetivación en el dispositivo universitario argentino” y “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad, su impacto en las ciencias humanas”, (2005) concluye que la década de los 90 en América Latina inaugura un escenario para la educación superior conformado por las relaciones de poder-saber entre las políticas federales y la praxis universitaria, quienes determinan la aparición de un sujeto regido por la tensión entre el Estado, controlador, y el mercado, regulador. En esta década, los cambios de control social, político y económico rigen el discurso sobre el desarrollo, la producción y la democratización. Las políticas federales en Argentina disponen un modo de ser del dispositivo político, con tres elementos: los poderes gubernamentales, la cultura política y las tradiciones de interacción política. Este dispositivo político presenta formas de expresión de acuerdo con las tradiciones culturales, las idiosincrasias locales, las formas de representación social y el papel que se le asigna a los factores foráneos en la toma de decisiones locales. La praxis universitaria se observa en la vigilancia de las instituciones y sus actores desde los modelos de gestión y la naturaleza-alcance de los impactos posibles en la relación educación-sociedad. Las prácticas y estrategias del sistema federal dibujan la calidad como excelencia en: eficiencia (uso del recurso), equidad, evaluación, acreditación, eficacia (ordenamiento de información, gestión y toma de decisiones), el sistema de Ciencia y Tecnología (CyT), y la lógica del mercado (articulación con el sector productivo). Las prácticas macroeconómicas son tácticas operativas del mercado que juegan con el conjunto de estrategias del estado para generar políticas de aceptación o rechazo, a través de las becas estudiantiles, los incentivos docentes, los subsidios, el aporte al capital privado y la diversificación de las fuentes de ingreso. Vitarelli posibilita al presente análisis la definición del juego de cinco tensiones presentes en Argentina y que se deben describir en el dispositivo universitario de Colombia: primero, centralización técnico-burocrática y desregulación administrativa frente a descentralización, autonomía y equidad de los sistemas. Segundo, calidad como derivación de la construcción de procesos de identidad social y ciudadana frente a calidad como producto del binomio evaluación-acreditación, rendimiento y resultados. Tercero, sujeto productor de conocimientos y transformador de lo social frente a un individuo eficiente en la lógica del mercado de profesiones. Cuarto, diversificación institucional y apertura académica frente aprofundización de la estratificación y agudización de resquebrajamientos institucionales. Quinto, impacto del dispositivo ciencia-tecnología-sociedad frente a la reorientación de la investigación como inversión para el sector productivo.

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Mariano Narodowski en sus publicaciones “Desencantos y desafíos de la escuela actual. La escuela frente al límite y los límites de la escuela”, 2006, y, “Desafíos de la gestión pública: inclusión, calidad y autonomía profesional”, 2009, expresa que la relación entre los términos – inclusión, calidad y autonomía profesional – condensan hoy un núcleo problemático de la gestión pública, tanto como de la teoría pedagógica. Una escuela para todos es prerrequisito de la calidad, y a la vez una buena educación es resultado de la existencia de condiciones objetivas favorables tanto como del sostenimiento de un perfil profesional sólido de docente autónomo, reflexivo e innovador. Para sostener una gestión pública inclusiva y promotora de la calidad se debe dar libertad a los centros educativos, pues sólo en un marco de libertad las escuelas pueden proseguir esos fines. Desde esta perspectiva, se analiza el rol del Estado como soporte de recursos y a la vez como contralor que da respaldo, seriedad y coherencia a un desempeño profesional autónomo, autorreflexivo y emprendedor. Narodowski logra para este estudio el reconocimiento de los cuatro criterios sobre cómo se constituye la calidad de la educación: en primer lugar, la calidad de la educación como el conjunto de valores y conocimientos e información que se enseña y transmite. El segundo criterio en donde la calidad está determinada por los insumos con los que se cuenta en el proceso educativo. Tercer criterio, la calidad vista desde y para las relaciones clientelares y mercantilizadas. Y el cuarto criterio es la calidad como medición con base en la respuesta satisfactoria a pruebas estandarizadas.

2. Otros estudios de educación con análisis foucaultiano El grupo de Historia de la Práctica Pedagógica nace en 1978 en Colombia y sus aportes han fundamentado una postura coherente en el Movimiento Pedagógico, el cual se constituyó desde 1982 ante las reformas de nacionalización de la educación, mapa educativo, Escuela Nueva, Universidad a Distancia, reforma universitaria y modernización y tecnificación del sistema educativo por parte del (MEN) Ministerio de Educación Nacional. (Zuluaga, 2002, p. 260-261). Los autores del grupo de Historia de la Práctica Pedagógica: Olga Lucía Zuluaga, Humberto Quiceno, Javier Sáenz, Alberto Martínez Boom, Jesús Alberto Echeverri, Alejandro Alvárez y Oscar Saldarriaga pretenden, desde el docente y el análisis del discurso, con el concepto de arqueología del discurso (Michel Focault), darle un estatus epistémico a la pedagogía; consideran que los discursos sobre la educación deben estar orientados a la construcción de conceptos históricos y pedagógicos, ya que la historia es el devenir del ser de la educación y la pedagogía el espacio en donde las prácticas educativas tienen lugar de liberación. Sus trabajos proporcionan a los sujetos de la educación medios para comprender las situaciones en las cuales se encuentran confrontados, limitados y determinados: construyeron una arqueología de la pedagogía en Colombia; identificaron los estancamientos, desviaciones, interrupciones, fracasos y anulaciones de los modelos, esquemas e imágenes que han constituido la pedagogía; indagaron por las prácticas como fuerzas de poder y formas de saber; y por último, han investigado el sujeto en la pedagogía como construcción que se hace posible

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Capítulo 3

desde la pedagogía, con la condición de que el individuo se distancia, separa, diferencia y lucha contra la objetividad de ser que le propone un discurso. Otro antecedente de problemáticas abordadas desde Michel Foucault se encuentra en el libro de S.J. Ball, “Foucault y la educación” (1990) que compila diversos autores ingleses, norteamericanos y australianos, quienes han aplicado la obra de Foucault en el campo de la educación: “Esperamos que la aplicación del análisis foucaultiano a la educación desenmascare la política que subyace a cierta aparente neutralidad de la reforma educativa. Dejamos que la última palabra la diga Foucault: “Me enorgullece que algunos piensen que soy un peligro para la salud intelectual de los estudiantes” (Ball, 1990, p. 11). Tres autores de este libro mantienen una adhesión a las técnicas de análisis histórico de Foucault. El trabajo de Dave Jones (Ball, 1990): “La genealogía del profesor urbano” cuestiona la figura del profesor urbano, sus condiciones de aparición y su genealogía, la cual “marca una transformación ética dentro de un complejo discursivo que trata de dirigir la población urbana con profundidad y detalle, en principio, mediante una maquinaria disciplinaria de microcastigo y, más adelante, a través del biopoder de los organismos tutelares” (P. 61).

Richard Jones en el artículo “Las prácticas educativas y el saber científico. Reintrepretación genealógica del surgimiento de la fisiología en la Francia posrevolucionaria” vuelve a hacer una interpretación, ya no desde la sociología, al surgimiento de la fisiología, a la luz del libro “Vigilar y castigar” (1998) de Foucault (Ball, 1990): “El fundamento de la “norma” aparece abiertamente por primera vez en la fisiología médica de principios del XIX. Esta idea era esencial para la introducción de un sistema normalizado de enseñanza, la organización de una “profesión médica nacional capaz de manejar normas sanitarias generales” y la “normalización de los procesos y productos industriales”. Por la más leve desviación de la conducta “normal” sujeta a una escala de castigos, el individuo quedaba “atrapado en una universalidad castigable y castigadora”. Además de los castigos por “mala” conducta, había también premios por “buena” conducta. Esto demuestra que el objetivo último del poder disciplinario era la normalización, no la represión. Así, las Escuelas Cristianas “organizaron una completa microeconomía de privilegios e imposiciones” y al hacerlo, llevaron a cabo “una diferenciación entre los individuos mismos, su naturaleza, sus potencias, nivel o valor y no entre acciones” (P. 100)

Por su parte, Stephen Ball, en su texto “La gestión como tecnología moral“, ofrece una crítica de los procedimientos de gestión de la educación y las formas en las que opera la ideología gerencial para controlar, clasificar y restringir la acción de los profesores, y así mantener la gubernamentalidad de la “mejor” forma. La gestión es una “microfísica del poder”, con estructuras de micropoder y relaciones de poder que afectan la vida organizacional, cuyos mecanismos, procedimientos y técnicas tienen utilidad económica y política. Su fundamento es disciplinario y constituye “un instrumento primordial en la

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constitución del capitalismo industrial y el tipo de sociedad que lo acompaña” (Foucault, 2001, p. 105). En 1994, Alberto Martínez Boom, da a conocer el libro “Currículo y modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia”, donde a partir de la arqueología de Foucault plantea dos tesis. Primero, “Entre finales de los años 40 y comienzos de los 60, el campo educativo sufre una transformación radical que afecta tanto sus fines sociales como su estructura y funcionamiento. Esta transformación representa una profunda ruptura, un quiebre en el rumbo que venía siguiendo desde finales del siglo XIX” (Martínez Boom, 1994, p. 15) La segunda tesis dice: “Esta ruptura opera en dos niveles. Mientras las transformaciones operadas en el plano de las políticas y los discursos educativos presentan balance bastante precario en relación con sus propósitos generales, en el plano de la enseñanza, los cambios, por el contrario, han sido substanciales” (Martínez Boom, 1994, p. 16). Esta investigación, apoyada por COLCIENCIAS y el Foro Nacional por Colombia, esclarece de manera histórica, por acontecimientos, cómo entre los años 50 y 60 se da la primera política del Progreso hacia el Desarrollo, con predominio de criterios y categorías económicas. Así, desde la segunda mitad del siglo XX, los asuntos educativos adquieren una dimensión multinacional y las decisiones educativas dependen de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidades para la Educación, Ciencia y Cultura) y la OEA (Organización de Estados Americanos). Esto ocasionó el primer acontecimiento denominado “crisis mundial de la educación”, donde se le da énfasis a la Teoría General de Sistemas y los organismos internacionales de cooperación orientan las políticas educativas de los países. En los 60, el vínculo entre educación y desarrollo conlleva a la necesidad de aplicar a la educación la planificación económica, con principios teóricos, procedimientos metodológicos y herramientas técnicas del Planeamiento integral de la educación. Luego, en los 70, el planeamiento integral fue reemplazado por la Tecnología educativa, como perspectiva teórica más globalizante. Los organismos internacionales de cooperación retomaron éste último acontecimiento y difundieron la Tecnología instruccional que afecta la enseñanza y el campo del currículo. Este campo del currículo es tomado por Martínez Boom como instrumento metodológico para el análisis delas formas principales de racionalización de la acción educativa en el siglo XX; vincular el campo del currículo y el problema del control social como dispositivo de poder; describir y analizar el proceso de instrumentalización de la enseñanza; caracterizar las transformaciones que operan en la educación y las prácticas pedagógicas como un dispositivo de poder para la escolarización masiva de la población, la homogenización social y la instrucción generalizada; y por último, establecer la articulación entre el dispositivo de poder y la estrategia. En 2004, bajo la compilación de Olga Lucía Zuluaga G y Gabriela Ossenbach S., son publicados los libros “Modernización de los Sistemas Educativos Iberoamericanos S. XIX. Tomo I” y “Modernización de los Sistemas Educativos Iberoamericanos S. XX. Tomo II”, los cuales son el resultado de una investigación cooperativa entre diversas universidades iberoamericanas para realizar un análisis histórico del

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proceso de formación de los sistemas educativo y el diseño de la base de datos de la historia de la educación y la pedagogía en Iberoamérica. En el estudio del siglo XX, es importante para esta investigación por la configuración, rasgos, estructura, problemas y tendencias de los períodos macrohistóricos de los sistemas educativos, el trabajo del profesor Alejandro Álvarez Gallego, “Los sistemas educativos en América Latina: historias, diagnósticos y perspectivas”. El autor plantea cinco momentos: Primero, desde la independencia hasta finales del siglo XIX (Estado oligárquico); segundo, desde finales del siglo XIX hasta comienzos del siglo XX (Estado oligárquico); tercero, desde comienzos del siglo XX hasta la primera mitad del siglo (Estado populista); cuarto, desde mediados del siglo hasta la década de los ochenta (Estado desarrollista); quinto, desde la década de los noventa hasta el 2004 (Estado neoliberal).En el cuarto período se presenta como problemática trascendental del sistema educativo, entre 1950 y 1980, la calidad, ya que el pensamiento pedagógico no busca la satisfacción de requerimientos externos, sociales o científicos; no hay mejoramiento de la calidad de los aprendizajes para los sectores populares; existe distanciamiento entre los universos culturales de la población; se dan contrastes marcados entre los centros educativos de alto nivel y universidades y colegios de masas de bajo nivel; por las corporaciones transnacionales y el bajo nivel tecnológico del sector productivo no se dan suficientes requerimientos de capacitación científica; las escuelas rurales poseen los primeros grados de primaria, orientados por un solo maestro; la desarticulación entre el contexto rural y la institución escolar. Luego, en el quinto período, con el neoliberalismo y la globalización se complejizan los problemas sobre el papel del Estado; la descentralización y autonomía institucional; la nueva función de la educación articulada a la educación para el trabajo, pero con compromisos ante temas como la ciudadanía, competitividad, equidad, desempeño de calidad, integración nacional y descentralización en la toma de decisiones políticas; y el ingreso de nuevos actores y su participación en la gestión educativa: la sociedad educadora. El libro “Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo” de Olga lucía Zuluaga, Carlos Noguera, Humberto Quiceno, Oscar Saldarriaga, Javier Sáenz, Alberto Martínez, Marcelo Caruso, Andrés Klaus Runge, Alfredo Veiga-Neto, René Schérer, Montserrat Rifá, Mariano Narodowski, Alberto Echeverri, Diana Alejandra Aguilar y Marcelo Vitarelli, publicado en el 2005, permite observar los usos de la teoría de Foucault para pensar la educación. Entre los trabajos que reflejan dichos usos para leer la educación se encuentran: “La pedagogía como “saber sometido” Un análisis del trabajo arqueológico y genealógico sobre el saber pedagógico en Colombia” de Carlos Ernesto Noguera R. “Foucault: la revaloración del maestro como condición de la relación pedagógica y como modelo de formación. Una mirada pedagógica a la hermenéutica del sujeto” de Andrés Klaus Runge Peña. “Localizaciones foucaultianas en la investigación de las pedagogías postestructuralistas crítico feministas” de Montserrat Rifá Valls. “Foucault, el Ayatollah, los intelectuales y la política” de Mariano Narodowski. Y, entre otros, ”La actualidad de Foucault para la educación” de Alfredo Veiga-Neto, profesor de la Universidad Luterana del Brasil, quien le posibilita a esta investigación reflexionar sobre la forma de preguntar

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acerca de la calidad de la educación superior, porque no se debe cuestionar el “qué es”, sino “cómo funciona, constituye y se configura” y los fundamentos conceptuales desde Foucault conllevan a visibilizar la teoría como una práctica y a reinterpretar la práctica desde una teoría con sentido. Evidencias de estas aplicaciones son presentadas por Alfredo Veiga-Neto con los trabajos: • “Infancia y maquinarias” de María Isabel Bujes, 2003. • “Infancia y poder: conformación de la pedagogía moderna” de Mariano Narodowski en el 2001. • “El orden y detalle de las cosas enseñables: un análisis de los planes, programas y currículos para la escuela primaria” de Mariano Palamidessi, en el 2000. • “La biología tiene una historia que no es natural” de Luís Enrique Santos, 2000. • “La producción discursiva sobre la educación ambiental” de Mauro Grün, en 1995. • “Tecnologías del yo y educación” de Jorge Larrosa, publicado en 1994. • “Arqueología de la escuela” de Julia Varela y Fernando Álvarez-Uria, en 1991. También, en el 2005, “La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelas elementales del reino de Baviera, Alemania. (1869-1919)”, de Marcelo Caruso, evidencia “el trabajo de la teoría de la gubernamentalidad en tanto organizadora de miles de materiales “insignificantes”, de anécdotas, informes de inspección, informes de peritos, quejas, documentos de la cotidianidad” (Caruso, 2005, p. 11). La importancia de esta investigación radica en que estudia las luchas, tensiones y discontinuidades de las reformas no en la superestructura de la educación de Alemania, sino en el espacio microestructural del aula. Se realiza una historia del proceso de reformulación de la cultura del aula en el Reino de Baviera, en donde no se excluyen las contradicciones, resistencias, tácticas, críticas y expectativas de los sujetos.

3. Análisis de la calidad de la educación sin el enfoque de Michel Foucault Como estudios de la calidad de la educación, sin un enfoque foucaultiano, se encuentra el trabajo de Mario de Miguel Díaz, titulado “La calidad de la educación y las variables de procesos y de productos”, (1994) en donde se asume: calidad como prestigio y excelencia (prestigio o reputación académica y social que tienen determinadas instituciones acreditadas, y que distinguen unas de otras); calidad en función de los recursos (los recursos económicos, físicos y el talento humano son los que establecen las diferencias entre los centros educativos); calidad como resultado (aproximaciones centradas sobre los resultados (productos); calidad como cambio o valor agregado (una institución tiene más calidad en la medida que tiene una mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los alumnos); calidad como adecuación de propósitos (calidad como lo que es bueno o adecuado para algo o alguien). Estas aproximaciones al concepto son, ante todo, desde una visión por fuera: la mirada y apreciación de cómo se entra y se sale del sistema educativo.

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La Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) en su Cuaderno de Acreditación No. 2 (1996a), incluye un artículo transcrito del profesor Frans A. Van Vught de los Países Bajos, “Evaluación de la calidad de la educación superior: el próximo paso”, en el cual se presentan los dos modelos de control de la calidad que ya existían en la educación superior medieval: el modelo francés de conferir el control a una autoridad externa; y el modelo inglés, en donde se confería el juzgar la calidad a una comunidad autónoma de socios. En Europa desde comienzos de los ochenta se dio un aumento en la atención por la calidad de la educación superior desde diversos factores, tales como: la expansión de los sistemas de educación superior europeos, el crecimiento del sector estudiantil, el monto y dirección del gasto público para la educación superior, los cortes presupuestarios y las operaciones de reducción, los procesos de transición hacia economías basadas en la tecnología, la guía de la demanda estudiantil hacia campos importantes para el desarrollo económico, los criterios y métodos para valorar la investigación, y la tarea de la educación superior de estimular el desarrollo económico de la sociedad. Autores como Robert Pirsing (1974), Christopher Ball (1984) y Peter Williams (1991) se han preguntado qué es la calidad. Van Vught aporta a esta investigación las tres visiones puntuales de la calidad: primero, es un concepto político; segundo, es un concepto de múltiples dimensiones; y tercero, la calidad relaciona los conceptos de valor y excelencia: valor para una sociedad y excelencia en una calificación. ASCUN, en su Cuaderno de Acreditación 3, 1996b, presenta el artículo “Aproximación al concepto de calidad: una síntesis del debate actual en la Gran Bretaña”, de B.A. Les Brook, quien sustenta que la calidad se presenta como una tendencia global, por circunstancias políticas, económicas e ideológicas, como: la depresión de la economía mundial en los años 80 y 90, el impacto económico de la inversión global en la adecuación de la educación superior durante los años 60 y 70, la demanda creciente de la educación superior y el gasto público, y el cambio gradual y continuo de los individuos a través de la educación de un estatus asignado a un estatus adquirido, base de la estratificación de las sociedad modernas. Así, la calidad de la educación superior está enfocada en el control y relacionada con responsabilidad, auditoría, evaluación y garantía. Pero, ¿cuáles son las razones y soportes ideológicos presentes en las medidas para la calidad en la educación superior? Éste constituye el aporte de esta reflexión de Les Brook. El racionalismo económico y la filosofía del mercado, en un mundo de la industria y el comercio, con una función tecnológica burocrática, proveen medios para la producción y distribución de productos, incluso educativos. De esta manera, en el capitalismo avanzado se crean cuasimercados en educación, donde las instituciones constituyen compañías privadas que compiten con las oficiales por los escasos fondos públicos. Esta situación conlleva a maniobras políticas y la calidad se relaciona con la rentabilidad, la eficiencia, la excelencia: altos niveles de desempeño y rendimiento, y correspondencia con un propósito, objetivos y una misión. El libro “Elementos de política para la educación superior colombiana. Memorias de gestión y prospectiva”, elaborado por el ICFES (2002), presenta dos artí-

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culos fundamentales para el reconocimiento de la gubernamentalidad de los Exámenes de Estado de calidad de la educación superior (ECES) y la definición de los Estándares mínimos de calidad para la educación superior en Colombia. Estas memorias condensan el resultado de la Movilización Social por la Educación Superior liderada por el gobierno entre 1998 y 2002. Magdalena Mantilla, en “Los Exámenes de Estado de calidad de la educación superior- ECES”, plantea que la calidad desde 1998 con la “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción” comprende los programas académicos, la investigación, los docentes, los estudiantes, la gestión, la infraestructura física y equipamiento, el personal administrativo, lo económico y financiero, y los servicios a la comunidad y al mundo universitario. Entre 1998 y 2002 fue prioritario para el gobierno fomentar el mejoramiento de la calidad de la educación superior, a través de los estándares mínimos de calidad para las instituciones y programas académicos; el sistema de créditos; la acreditación previa, voluntaria e institucional; la inspección y la vigilancia; los exámenes de estado de calidad de la educación superior; y la formulación de una política de flexibilidad de la educación superior en Colombia. Mario Díaz Villa,(ICFES, 2002), en su texto “Estándares mínimos de calidad” describe el proyecto que se originó desde la Ley 30 de 1992, la cual: “Planteó que entre los objetivos de la educación superior está el de prestar a la comunidad un servicio de calidad con referencia a insumos, medios, procesos, resultados y todas las dimensiones cualitativas y cuantitativas propias de las instituciones de educación superior, para lo cual no fue posible establecer procedimientos inmediatos de orden reglamentario que permitieran dar expresión a este imperativo legal” (P. 15)

A partir de la Constitución Política de Colombia, 1991, y la Ley 30 de 1992 se estructuran diversos antecedentes legales que posibilitan los “Estándares mínimos para la creación y funcionamiento de programas en la educación superior”. Los Estándares mínimos de calidad contienen un modelo teórico para la descripción y análisis de los aspectos intrínsecos a la creación y funcionamientos de los programas de pregrado. Este modelo teórico incluye: el ámbito del programa, como el escenario o espacio generador de interacciones; los referentes (internacionales, nacionales, regionales, locales e institucionales) como contexto, desarrollo del conocimiento y fines de la educación superior, los cuales afectan la calidad y pertinencia de los procesos de formación; las dimensiones o unidades de análisis que son cuatro: a) agentes institucionales. b) unidades académicas y administrativas. c) organización y estructura del programa. d) recursos físicos y financieros. Fernando Solana, en el 2002, compendia las memorias del Coloquio del Consejo Académico del Fondo Mexicano para la educación y el desarrollo, en el libro “¿Qué significa calidad en la educación?”, en donde Armando Labra Manjarrez, con su texto “La educación superior” apoya con la visión de las problemáticas de la calidad en la educación superior en México. Contextualiza el significado de la calidad en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), de México. Desde este ámbito suscita las siguientes consideraciones: primero,

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la viabilidad de la política educativa del presente depende de la capacidad gubernamental para conferirle mayor prioridad; segundo, el PNE subordina el cumplimiento de las estrategias de ampliación de la cobertura con equidad, educación superior con calidad e integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior, a la ampliación del gasto educativo al 8% del Producto Interno Bruto (PIB) y al establecimiento de un gran acuerdo nacional en materia educativa; tercero, la evaluación de las instituciones de educación superior (IES) por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa; cuarto, la propuesta gubernamental de conferirle a las IES trato similar al de las organizaciones privadas que luchan por la certificación de sus procesos productivos; quinto, el PNE no resuelve el problema de desigualdad en la educación superior; sexta, “En los objetivos del PNE se plantea la idead de flexibilizar los programas de estudio que en el documento se entiende como capacitar para el desarrollo, lo cual no necesariamente es sinónimo de educar (Solana, 2002, p. 81) Como complementación a los anteriores acercamientos, Darío Abad Arango, en el texto “Bases para una política de calidad en educación superior en Colombia” (2006a), parte de ver la institución educativa como una empresa del conocimiento y en ella a partir del proceso: la calidad como perfección o mérito (tanto en el proceso como en los productos se apuesta abiertamente por la perfección, por el “mérito” frente al “valor”). Darío Abad Arango retoma a Lilia Toranzos (1996) con las tres dimensiones de la calidad: la calidad como eficacia (lograr que los estudiantes realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que está establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles); calidad como relevancia (los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad: el político, el económico, el social); calidad como proceso (ofrecer a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas). Las citadas dimensiones del concepto reflejan una visión dentro de la institución: la acción educativa, los diseños y contenidos curriculares, los medios empleados y los resultados de aprendizaje. El Grupo Calidad de la Educación y PEI, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, publica en el 2007 el libro “Educación con calidad ¿Cómo concretarla?” en donde diversos autores Bernardo Restrepo Gómez, Rodrigo Jaramillo Roldán, Rubén Darío Hurtado Vergara, Bilian Jiménez Rendón, Asned Restrepo Múnera, Olivia Herrera Cano, Adriana Restrepo Calderón, Luz Stella Isaza Mesa, Martha Lorena Salinas Salazar, Arley Fabio Ossa Montoya, Germán Alonso Vélez Sánchez, Ramón Elías Bustamante Vélez, Clemente Rodríguez Sabiote, José Alvárez Rodríguez reflexionan en torno a este polisémico concepto como elemento de desarrollo de la educación y orientador de los proyectos institucionales; tema relacionado con la evaluación y acreditación, reconocimiento de la equidad y la democratización, los esquemas de enseñanza y los dispositivos de evaluación Saber, ICFES, ECAES; visión de la calidad en los sistemas, instituciones y procesos en relación con el papel del lenguaje y el dominio de habilidades

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comunicativas; y la mirada de la calidad desde la gestión de la educación en ubicarla en la certificación de los procesos académicos o de las instituciones bajo las normas ISO u otras similares. En el libro se destaca para el presente estudio el trabajo “Configuración de la gestión de la educación y su reconfiguración actual en la tendencia gerencialista como expresión de calidad asentada en el mercado” de Arley Fabio Ossa Montoya, ya que relaciona los planteamientos de Michel Foucault y Jürgen Habermas para enfrentar el problema arqueológico y genealógico de la gestión educativa en Colombia. Se visibiliza la gestión en los enfoques neoliberales y neoconservadores, y su subordinación ante las demandas del mercado. Pero no sólo describe, argumenta, sustenta y ejemplifica a partir de la legislación colombiana, sino que propone una gestión educativa fundamentada en el paradigma socio-crítico y la filosofía emancipadora y liberadora. El artículo evidencia en forma coherente una estructura con unos objetivos, los cuales se argumentan y sustentan a través de los capítulos: primero, en la configuración gerencial desde el neoliberalismo; segundo, La reconfiguración de la gestión educativa en tendencia gerencialista, a partir de la globalización; y tercero, la Tendencia gerencialista en Colombia. Estas partes son las que conllevan a las conclusiones en torno al “florecimiento de la gestión a mediados del Siglo XVI y su consolidación a finales del siglo XVIII; la presencia de la administración en las épocas moderna y contemporánea; el despliegue del poder en la escuela y el sistema de instrucción y educación; el gobierno del individuo y la población en Colombia por medio de la gubernamentalidad; la aplicación de tecnologías de gobierno para un tipo de subjetividad dominada, disciplinada, normalizada y controlada, para “la creación de cuerpos y ciudadanos rentables, útiles y sumisos” (Restrepo, 2007, p. 142-144). Se destacan como grandes aportes por el autor: primero, la invisibilización del carácter instrumental y mercantil del gerencialismo educativo; y segundo, el análisis de la reconfiguración de la gestión educativa desde el paradigma racional-tecnológico, el paradigma interpretativo-simbólico, el paradigma socio-crítico y el paradigma político.

4. Estudios de educación superior con otras concepciones epistemológicas Por último, otros antecedentes desde la educación superior están en el texto “Reinvención de la universidad. Prospectiva para soñadores” (1994), el cual recoge las memorias del Seminario convocado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en Colombia, con el propósito de reflexionar críticamente sobre la universidad colombiana hacia el siglo XXI. Los tres documentos retomados del libro esclarecen cómo inciden la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la educación, ciencia y cultura), la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, y ASCUN en la constitución del sistema de la calidad de la educación superior en Colombia. Estos artículos son: “La universidad de cara al siglo XXI” de Carlos Tünnermann Bernheim, “La universidad colombiana en el informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo” de Carlos Eduardo Vasco y “Seis propuestas para el próximo milenio” de Rafael

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Aubad López, Guillermo Páramo Rocha, Gerardo Arango Puerta, Jesús Ferro Bayona, Jaime Tobón Villegas y Octavio Arzmendi Posada. Aura María Puyana y Mariana Serrano, en su libro “Reforma o inercia en la Universidad Latinoamericana”, (2000), relatan la reforma universitaria en el contexto latinoamericano durante las décadas del sesenta al noventa, las cuales configuran las referencias históricas de la relación entre educación superior, política y economía. La década del sesenta, como transición radical hacia la modernidad, caracterizada por: “Su estructura organizacional centrada en la feudalización de los espacios académicos, el solipsismo de la cátedra y la sobredeterminación de las profesiones auguraba fuertes reacciones contra la primacía de la interdisciplina. Los intereses en juego eran poderosos: los prestigios académicos, la distribución de los espacios de decisión, la articulación universidad-sociedad-Estado, la reproducción de las élites y la fluidez de la movilidad social” (Puyana, 2000, p. 32).

La década del 70 u optimismo planificador, donde antropólogos, sociólogos, economistas y filósofos se dedican a los problemas de la modernización y el desarrollo. El sistema educativo toma un rumbo acorde con las políticas generales de desarrollo. La cobertura universal de la educación primaria y la reforma del bachillerato concentran el presupuesto y la universidad continúa siendo para capas sociales privilegiadas. Excepto en el Brasil, país que fortaleció la universidad pública y los posgrados para la creación de capacidad científicotécnica para superar el subdesarrollo. La teoría del capital humano de Theodore Shultz se convierte en el paradigma dominante para que la universidad se circunscriba a la lógica de la rentabilidad capitalista o a los parámetros de la administración pública. En la década del ochenta, el empuje neoliberal, “la tecnocracia neoliberal propone modelos de articulación flexibles Estado-sociedad-sistema educativo, donde la regulación del mercado, la competencia entre los establecimientos y el estímulo a la demanda sustituyen el control burocrático central, la estabilidad de los compromisos financieros y el estímulo a la oferta de instituciones” (Puyana, 2000, p. 38). Se desdibujan las fronteras entre universidades públicas y privadas; resurge el tema de la eficiencia; el Estado ya no fortalece los mecanismos reguladores y fiscalizadores sino que desplaza hacia el mercado la coordinación del funcionamiento del sistema; el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) proponen para América Latina el debilitamiento de la educación pública para, en un transfondo, transferir recursos públicos hacia el sector privado. Los años noventa o el replanteamiento, están liderados por un grupo de expertos de Brasil, Chile, Argentina, México y Colombia, con el trabajo “Políticas comparadas de educación superior en América Latina” que presenta como resultados positivos de la evolución de la universidad tradicional a la universidad de masas: la ampliación de la cobertura, diversificación de programas académicos de pregrado y pgrado, constitución de un mercado académico profesionalizado, surgimiento de universidades públicas y privadas complejas en investigación; y como resultados negativos de este cambio: segmentación social y heterogeneidad de establecimientos, pérdida de legitimidad por ineficiencia

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e ingobernabilidad en las universidades públicas, explosión de oferta de instituciones y de programas de dudosa calidad en el sector privado. De cara a lo anterior, el grupo propone un contrato tripartito entre Estado-sociedad-instituciones educativas, con una regulación estatal, evaluación externa, financiamiento diversificado, libre competencia y autoregulación institucional, donde el Estado orienta el sistema educativo; interviene para corregir inequidades sociales; y asegura las prioridades nacionales para el desarrollo científico y tecnológico por encima de los imperativos del mercado. Junto a lo enunciado, se proyecta el fortalecimiento e institucionalización de la investigación científica en los pregrados, posgrados y centros de investigación. El libro “Universidad y verdad” de Claudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martínez B. (2002) recoge las conversaciones de diversos académicos de la educación, latinoamericanos y españoles, entre ellos el de Alirio Martínez, de Venezuela, “La universidad liberal frente a los desafíos de la “economía basada en el conocimiento”.El autor retoma el concepto de universidad liberal como aquella caracterizada por los valores de excelencia académica, publicaciones, profesores de dedicación exclusiva y tiempo completo, con autonomía, énfasis en la investigación, sensibilidad frente a los intereses públicos, co-gobierno y estudiantes a tiempo completo. Esta institución se ve enfrentada al nacimiento de la economía global que está basada en la utilización del conocimiento a escala global; los cambios en las formas de producir y utilizar conocimientos; la conformación de un nuevo tipo de estudiantes; la diversificación de la demanda; el financiamiento inestable por parte de los gobiernos; el surgimiento de nuevos trabajadores del conocimiento; el incremento de la competitividad y comparación de resultados académicos por medio de los estándares internacionales; las exigencias de privatización; la crítica a los fundamentos morales que justifican el acceso a las universidades; y la internacionalización del currículo. Ante esta encrucijada, la universidad debe definir su papel en la “economía del conocimiento”, como disciplina, o en “la economía basada en el conocimiento”, desde el aumento de recursos consagrados a la producción y transmisión de conocimientos y su relación con las tecnologías de la información y la comunicación. Esto lleva a otra lucha, el problema económico para producir y reproducir conocimientos y el conocimiento como bien económico, ya que el conocimiento es un bien difícil de retener exclusivamente y de controlar privadamente. “Universidad y sociedad. Pertinencia y educación superior” de Luís Alberto Malagón Plata, publicado en el 2005, en su primer capítulo estudia los orígenes de la universidad desde el siglo XII, la época medieval hasta la universidad moderna afectada por los fenómenos de la sociedad del conocimiento, la globalización y la sociedad transnacional: “La educación superior a partir de los años sesenta se ve enfrentada a lo que el Grupo Especial de la UNESCO y el Banco Mundial (BM) ha dado en llamar nuevas realidades: expansión, diferenciación y revolución del conocimiento y que deben ser completadas con los nuevos escenarios o diferentes contextos en los cuales debe moverse hoy la educación superior” (Malagón, 2005, p. 34)

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El autor para la denominación de este tipo de universidad emplea el concepto de capitalismo académico de Slaugher y Leslie de la Universidad de Arizona y la caracteriza como tendiente a: adecuación a las demandas del mercado y el espíritu de las empresas; diversificación de instituciones de educación superior para una oferta acorde con las demandas; adopción al paradigma tecno-económico y educativo; diversificación de fuentes de financiación; vinculación Universidad-Empresa-Estado; rendición de cuentas, acreditación permanente; financiamiento de la demanda; adopción del sistema de créditos; especialización del conocimiento; comercialización de la academia y del conocimiento; y asunción de la crítica como ejercicio de aula y no práctica social. (Malagón, 2005, p. 37-39) Eduardo Rinesi, Germán Soprano y Claudio Suasnábar compilan en 2005 el texto “Universidad: reformas y desafíos. Dilemas de la educación superior en la Argentina y el Brasil”, como memorias de las jornadas de la Red Interuniversitaria para el Estudio de las Políticas de Educación Superior en América Latina (RIEPESAL). Los trabajos aportan a la actual investigación en curso el debate desde la década del noventa de las políticas de reforma de la educación superior en Argentina y Brasil, en un contexto de globalización económica, de aplicación de políticas neoliberales y de reforma del Estado en América Latina. “La educación superior en la agenda de gobierno argentina en veinte años de democracia (1983-2003)” de Adriana Chiroleu analiza la reforma de la educación superior en Argentina en los años noventa, cuando en la reforma del Estado, éste se retira a favor del mercado; se promueve la privatización de bienes públicos (educación, salud, prevención social, seguridad); se introduce una redefinición de las fronteras entre el sector público y privado; desencanto por lo público-estatal desde su ineficiencia para la producción de bienes y servicios y desde las prácticas particularistas que desnaturalizan el sentido de lo público; se integra a lo anterior, las propuestas del Consenso de Washington y del Banco Mundial centradas en los ejes de desregulación, descentralización, privatización, achicamiento de las dotaciones de personal y la tercerización. La descentralización alude al traslado de responsabilidades de gestión hacia los gobiernos subnacionales en las áreas de la salud, educación, asistencia y promoción social para aliviar la carga de representación ante el presupuesto nacional. La desregulación puso fin a reglamentaciones y organismos reguladores de la actividad socioeconómica porque eran superfluos y limitaban la libertad de los mercados, lo cual otorgó a las universidades autarquía financiera y estimuló el desarrollo de “aportes complementarios” provenientes del sector privado y público, por medio de contratos de prestación de servicios, asesorías y contribuciones de los alumnos. La privatización apuntó a poner en manos de empresas privadas y de empresas estatales transnacionales la provisión de los principales servicios públicos, para reducir el gasto público y equilibrar las cuentas nacionales. El achicamiento de las dotaciones de personal no llegó a concretarse en la práctica aunque el decreto de racionalización en la administración pública dictaminó un tiempo. La tercerización fue el proceso por el cual numerosas instituciones públicas buscaron en el mercado insumos y servicios antes suministrados por unidades operativas, por ejem-

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plo, en la educación superior la contratación de empresas privadas de limpieza, vigilancia y provisión de servicios informáticos. “Proyectos políticos, campo académico y modelos de articulación Estado-universidad en la Argentina y el Brasil” de Germán Soprano y Claudio Suasnábar compara la conflictiva historia de la universidad en Argentina frente a la modernización de la universidad en el Brasil. El sistema de educación superior en Brasil fue el resultado de la centralidad que el gobierno militar de 1964 otorgó a la universidad, donde el patrón de desarrollo que estructuró la relación Estado y universidad estuvo marcado por el modelo de relación entre la enseñanza-investigación-extensión que se implantó en 1968. Luego en las dos décadas siguientes, años setenta y ochenta, se dio una fuerte inversión de recursos públicos, lo que posibilitó la expansión de una red de instituciones universitarias, centradas en el posgrado y la investigación, con estímulos estatales y de agencias financiadoras. La conformación histórica de la educación del Brasil tiene características singulares: una fuerte presencia estatal coexistiendo con un desarrollo extendido del sector privado y en un marco normativo que favoreció tipos de instituciones como universidades, federación de facultades e instituciones aisladas, con niveles federal, estadual y local. Así, se constituyen fuertes continuidades entre las políticas de educación superior de los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso y Luiz Inácio “Lula” da Silva. Un conflictivo proceso de transformaciones socieconómicas, políticas y culturales, en donde intervienen agencias internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial del Comercio), agencias estatales (federal, estadual y municipal), el parlamento, empresas privadas, sindicatos de trabajadores estatales y de docentes universitarios, comunidades académicas, configuran una política de reforma de la educación superior brasileña aún no concluida con problemáticas como el gobierno, la autonomía universitaria, las fuentes y patrones de financiamiento, la evaluación de posgrados, cursos y profesores, los fundamentos curriculares de la forrmación de profesionales universitarios, las condiciones de trabajo docente y la relación de la universidad con las empresas. (Rinesi, Soprano y Suasnábar, 2005, p. 11-12) El Módulo V, “Educación superior en el mundo moderno: educación superior, globalización y postmodernidad”, (2006b), de Darío Abad Arango, plantea que en un mundo globalizado, con un contexto postmoderno y de rápido cambio tecnológico es necesario diseñar un sistema de educación superior, el cual “permita la adaptación a diferentes medios y circunstancias, la actualización permanente de conocimientos y competencias y la preservación de las características de versatilidad, movilidad, empleabilidad y rentabilidad” (Abad, 2006b, p. 2). Para esto, la universidad debe dejar su papel de academia profesionalizante; repensar su quehacer pedagógico e investigativo; desarrollar una ética social del conocimiento que supere el desarrollo de competencias individuales; pensar en planes de estudio dinámicos, flexibles, móviles, transdisciplinarios e integradores. Este trabajo contribuye al reconocimiento de la crisis en la postmodernidad del Estado benefactor hacia un Estado-nación confuso, impotente, privatizado y ajeno a las responsabilidades sociales y a las libertades y derechos que debe proteger. Se hace evidente la contradicción entre el mercado, el Estado, sus instituciones y las empresas

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quienes no asumen responsabilidades de cara a la exclusión, concentración, marginación y pobreza. Liliana Margarita del Basto Sabogal, en 2011, presenta “Universidad y sociedad civil. Dimensiones éticas y políticas de la educación”, a partir de analizar la educación universitaria como una práctica moral y política para la formación de ciudadanos desde la sociedad civil y la construcción de espacio público, tomando los postulados del liberalismo y republicanismo cívico. Para este trabajo es de gran importancia la aclaración, por parte de la autora, de los conceptos de sociedad, sociedad civil y educación. Desde allí, se plantea que la universidad debe estar comprometida con el orden social y fortalecer una sociedad civil. Para esto, tendrá como componentes la pluralidad, la publicidad, el desarrollo del individuo social desde su mundo privado, la legalidad y la legitimidad. Este proceso posibilita en la universidad la reflexión y la deliberación como una estrategia comunicativa que privilegia el uso público de la razón de todos aquellos sujetos que busquen cumplir con la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para, que dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar de sus derechos y contribuir a la construcción de una sociedad solidaria, justa y democrática. Estas reflexiones tienen como sustentación la tesis doctoral titulada “Lo público y la sociedad civil en el contexto de la universidad”, con conclusiones contundentes en torno a: la responsabilidad moral y social de la universidad; el compromiso de la universidad con el proyecto de nación; y la persistencia de una sociedad civil que privilegia el mercado y los intereses personales, “haciendo ver la universidad como un lugar de inversión productivo, donde prevalece la noción de bien privado orientado exclusivamente a la satisfacción de las necesidades individuales” (Del Basto, 2011, p. 103-104)

5. Prospectiva de la actual investigación de ontología crítica del presente acerca de la calidad de la educación superior en Colombia entre 1991 y 2013 Desde los antecedentes investigativos de Martínez Boom, la calidad de la educación básica en Colombia es abordada como reforma educativa en relación con la introducción del aprendizaje como paradigma, la búsqueda de la equidad y la formación por competencias en un rendimiento para una sociedad competitiva. En Martínez Posada, aunque la calidad de la educación no es el eje central de los archivos de estudio, se identifica como parte del discurso gubernamental que funciona en el dispositivo de producción biopolítica de la subjetividad entre 1991 y 2005. La presente investigación ampliará y profundizará las visiones anteriores, para estudiar la calidad de la educación superior histórica y genealógicamente, sus enunciados, estructuración en unas prácticas discursivas, determinación como acontecimiento y su singularidad como dispositivo de relaciones entre saber, poder y sujeto. Cómo ha funcionado el objetivo rector de la calidad desde los enunciados a partir de la reforma de la Constitución Política de 1991, (Artículo 67); la formulación de la Ley 30 de 1992, artículo 6; y la expedición de la Ley 115 de 1994, artículo 4; adicionalmente a estas enunciaciones completan la construcción del archivo de

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análisis, los demás decretos y resoluciones reglamentarias, complementarias, adicionales y de establecimiento de condiciones, reglas y mecanismos en torno a la calidad de la educación superior, hasta el 2013, cuando el Ministerio de Educación Nacional ha intentado imponer un proyecto de Ley ante el Congreso de la República “Por el cual se modifica el esquema de financiamiento de la educación superior”, el cual fue retirado y acallado por las voces de las instituciones, asociaciones y actores educativos; y actualmente sigue generando debates, foros, teleconferencias y documentos reflexivos en las universidades y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Qué es lo que se dice y cuáles son las acciones que se realizan; qué es lo permitido, prohibido, oculto, verdadero, falso, negado, continuo, discontinuo, trastocado, específico, exteriorizado, materializado y repetitivo (Foucault, 1970a, p. 14-59) ante lo determinado, autorizado y controlado por las fuerzas intra y/o extrainstitucionales; cuáles formas ritualizadas del lenguaje y ordenamientos de la comunicación se dan a través de reglas específicas; cómo se constituyen subjetividades en la formación superior; y, de qué manera la universidad reproduce y se conforma con el orden político y económico dominante, por ejemplo, para el modelo del capital global. Estas normas, para Foucault, son la articulación entre el control del cuerpo y la gestión de los fenómenos de población. Son dispositivos jurídico-morales, saber-poder y artes del gobierno. Este saber sobre el gobierno de la población constituye la gubernamentalidad y ella es la compleja relación entre las instituciones sociales, las prácticas productivas y la aplicación de estrategias de control estatal. La actual investigación aporta avances para develar la especificidad de los dispositivos de poder/saber y de constitución de la subjetividad en la relación entre la calidad de la educación superior y el modelo económico actual, al igual que ayuda a entender cómo los modos de determinadas relaciones de poder y de saber constituyen sujetos productivos en el marco de la educación universitaria y cómo interactúan estas relaciones con los discursos de la gubernamentalidad. Lo que se realiza en este artículo es el reconocimiento del ámbito de los enunciados discursivos para una lectura foucaultiana de la calidad de la educación superior en Colombia, desde las sociedades disciplinarias, en las cuales se asegura la obediencia a las reglas y los mecanismos de inclusión y/o exclusión a través de las lógicas adecuadas a la “razón” de la disciplina; y/o a partir de las sociedades de control que manejan el cuerpo como la mente de los sujetos, por medio de medios de comunicación o sistemas de bienestar.

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CAPÍTULO 4

Marcas lingüísticas de variación conceptual en textos didácticos (monografías) empleados en el aprendizaje de contenidos de la educación básica1 Marisela Colín Rodea Universidad Nacional Autónoma de México Melva Josefina Márquez Rojas Universidad de Los Andes (Venezuela) Erika Ehnis Duhnde Universidad Nacional Autónoma de México

1. Introducción Las monografías temáticas empleadas principalmente por estudiantes de educación básica mexicana suponen uno de los recursos de didácticos más empleados en la República Mexicana debido, entre otras razones, al bajo costo, a la ilustración de los contenidos a través de dibujos o fotografías, a la brevedad de los artículos escritos y a la manejabilidad del material. Desde el punto de vista físico, una monografía es una lámina u hoja de textura muy lisa, con tamaño adecuado para llevarlo incluso dentro de un cuaderno y con ilustraciones por lo general de mucho color que atraen la vista a los niños: sus principales usuarios. En toda la República existe más de cuarenta editoriales dedicadas a la producción y venta de las monografías (Cruz, 2005), por lo que podemos darnos cuenta de su enorme capacidad de penetración en la actividad escolar de los niños. Desde el punto de vista del contenido, una monografía es un tema explicado brevemente en una hoja. Este tema varía en función de la temática, no de los niveles ni de los tipos de usuarios (con excepción de las monografías preescolares). Así, hay una gama diversa de temas que van desde biografías de filósofos griegos, pasando por la historia de México en sus distintos periodos hasta temas sobre las capas de la Tierra y enfermedades por transmisión sexual. Los medios de divulgación o vulgarización pertenecen al género de la divulgación, el cual, como lo expresa Gutiérrez Rodilla (1998) “responde, ciertamente, a una curiosidad del público, por lo que la adhesión o el interés de éste hacia él significa una

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buena coincidencia posible entre la oferta y la demanda”(p. 317). Sin embargo, indica la autora que no siempre los medios divulgativos dan cuenta del último consenso llegado por las comunidades científicas en torno a la verdad sobre la naturaleza y alcances de algún tema especializado. De hecho, para efectos divulgativos sólo se toman en cuenta aquellas informaciones que permitan una representación adecuada (en fondo y forma) para los destinatarios, máxime si estos son niños en edad escolar. Visto así, las monografías mexicanas escolares, si bien son recursos didácticos, participan indirectamente de la divulgación científica y podrían estar padeciendo del desfase entre la información que se transmite y el último consenso científico (Cruz, 2005). Las monografías se encuentran sumergidas en la cultura mexicana como parte del patrimonio escolar, a pesar de las muchas críticas que se vierten sobre ellas; de hecho, en los últimos años las críticas por parte de los maestros se han acentuado considerablemente. La comodidad que supone cortar la hoja de una monografía para ilustrar las tareas escolares y la ausencia de autoría en el tratamiento de los temas (en general, las monografías no presentan bibliografía o nombres de personas con autoridad que se responsabilicen por los contenidos) son tan sólo algunas de las críticas que nos han llevado a realizar el presente estudio. Otras críticas son la falta de actualización de la información mostrada y el peligro de algunas monografías -sobre todo, del área de la salud- al dar datos inexactos, obsoletos y alejados de la realidad. Raúl Cruz (2005) así lo expresa con respecto a una monografía sobre la modernidad de la medicina: Hace una apología de fármacos como las sulfas y la cortisona, actualmente usados con grandes limitaciones y graves contraindicaciones por sus efectos adversos. Del ultrasonido, la tomografía, la resonancia magnética, la genética y otros avances, ni sus luces. Es probable que este documento date de los años sesenta y da [sic] todavía como “viva” a la viruela, el último grito de moda para el cáncer es, según esta “maravilla”, la bomba de cobalto.

Como elemento de refuerzo, la irrupción de la red Internet en la escuela y hogar del niño citadino ha logrado que preste en tiempo real información variada según las necesidades de los usuarios un sinnúmero de páginas web con enciclopedias de contenidos más elaborados y actualizados que las monografías e incluso con sistemas semejantes a las monografías, como la página web mexicana Kokone©. Sin embargo, en un artículo del 20 de diciembre de 2010, publicado en la página de la Universidad Pedagógica Nacional, Gabriel Soto refiere las razones por las cuales han sobrevivido las monografías a la red. Desde el punto de vista del director del Grupo Editorial RAF, las monografía sobreviven porque están en la cultura mexicana desde 1962 (se venden más de mil temas), hay un bajo impacto de la red en niños de primaria, la política escolar ha prescindido de Internet debido al “corte y pega” de la información, y a la mejora en la calidad de las monografías debido a la Norma Oficial Mexicana de 2006 y por la falta de material didáctico en el país. En 2010, fue presentada en la Feria del Libro de Minería en la ciudad de México la Enciclopedia de Conocimientos Fundamentales, destinada a estudiantes y adultos interesados en contar con los conocimientos básicos de una buena formación académica y para

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la vida, según se lee en el Periódico Mural de la UNAM del mes de abril. Aquí se señala que la obra busca “el fortalecimiento de la educación media superior y la divulgación del saber hacia el público en general”. Se trata de una coedición del Siglo XXI y la UNAM que aborda trece disciplinas organizadas en 5 volúmenes; impresa en papel, con material didáctico en CD y textos esenciales y paradigmáticos de autores clásicos en su respectiva especialidad, tales como Platón, Aristóteles, Galileo, Newton, Descartes, Humboldt, Darwin, Einstein, Strathern, entre muchos otros. El núcleo de los conocimientos fundamentales con los que debe contar todo ciudadano mexicano para enfrentar su realidad cotidiana fue escrito por un grupo de profesores e investigadores de tres niveles de la UNAM, según se señala la presentación de cada tomo. Filosofía, ciencias sociales, artes, literatura, lengua española, historia, geografía, química, biología, ciencias de la salud, matemáticas, física y educación. La divulgación y el conocimiento interdisciplinario tienen en esta enciclopedia una garantía de calidad, dado que el costo es accesible a estudiantes y público en general. Habrá que esperar un poco para ver qué impacto tiene en la educación la recepción de esta obra. En el presente estudio se muestran en primer lugar los resultados preliminares de una serie de encuestas semiestructuradas que fueron aplicadas a maestros de educación básica (pública y privada) y vendedores de monografías mexicanas en torno a sus percepciones sobre este tipo de recurso didáctico empleado masivamente por la población mexicana. Seguidamente, presentamos los resultados de análisis terminológicos sobre los textos de un conjunto de monografías mexicanas que tratan sobre tres enfermedades del ser humano, a saber, el cáncer, el SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida) y el VPH (Virus del Papiloma Humano). Los análisis sobre los textos de estas monografías se centraron en la detección de situaciones de variación terminológica que pueden interferir en la adecuada adquisición de información especializada. Para ello hemos tomado como marco teórico la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986) y la Teoría Comunicativa de la Terminología (TCT) (Cabré, 1999, 2002). Los elementos de simplificación y ostensibilidad (relevancia) que se explican en el modelo pragmático de procesamiento de información lingüística tienen una significación especial en el contenido de las monografías. La economía textual presente determina en mucho la necesidad del autor por buscar y desplegar elementos relevantes que le permitan al lector tener no sólo una comprensión explícita a partir del texto, sino una interpretación inferencial de la información. Aunado a la necesaria economía textual, hallamos elementos semántico-pragmáticos que pueden ofrecer signos de ostensibilidad en la información de las monografías. Montolío (1998) indica que en la interpretación de los elementos ostensibles participan suposiciones de todo tipo, como por ejemplo, “las creencias, los saberes culturales, la competencia sociolingüística, la experiencia de la vida cotidiana, el conocimiento enciclopédico del mundo, los recuerdos y las emociones” (p. 98). Si lo llevamos a las monografías mexicanas, los elementos relevantes de los textos han de provocar también las suposiciones en el lector justamente porque son textos breves, didácticos y divulgativos. Dentro del discurso escrito especializado, se hallan los marcadores discursivos (Montolío, 1998) y, dentro de ellos, los marcadores

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discursivos de formulación (Portolés, 2007), también llamados marcadores de reformulación (Bach 2005) o marcadores reformulativos parafrásticos (Bach 2001). Estos elementos son ostensibles en tanto que permiten definir, explicar, reformular, ampliar o reducir la información especializada. La observación de estos elementos textuales es también objeto de estudio de los postulados de la teoría comunicativa de la terminología (TCT). Según la TCT, las unidades terminológicas son unidades lingüísticas, comunicativas y cognitivas (Cabré 1994, 1999) que pueden variar de significado o actualizarlo según el texto y el ámbito, y de forma aún en contextos muy especializados. El fenómeno de la variación, propio de la lengua natural, puede ser detectado no sólo por el ojo humano sino por herramientas computacionales de procesamiento del lenguaje natural porque existen indicadores dentro del mismo texto que permiten llegar a ella: la presencia de definiciones, ejemplos, reformulaciones y marcadores discursivos que van dando las pautas y los movimientos propios que se suscitan dentro del texto. Evidentemente, las unidades terminológicas no escapan a ese proceso porque justamente su presencia en el texto especializado las hace ser unidades relevantes por sí solas, en vista de su tendencia a variar en el discurso, por lo cual, su abordaje a través de las monografías es pertinente.

2. Metodología La metodología del estudio siguió dos procedimientos distintos. En primer lugar, se elaboró una encuesta semiestructurada con 5 preguntas formuladas a dos grupos de personas vinculadas con las monografías mexicanas, a saber, maestros de educación básica y vendedores de monografías. Los objetivos de la encuesta fueron conocer la percepción sobre el contenido y el uso de las monografías de los profesores. Con ello buscábamos identificar problemas y usos de este tipo de material. Las preguntas que les fueron planteadas fueron las siguientes: 1. ¿Qué piensa de las monografías? 2. ¿El uso de las monografías permite alcanzar algunos objetivos pedagógicos? 3. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del uso de monografías? 4. ¿Qué problemas específicos presenta el uso de monografías? 5. ¿Los alumnos usan fuentes de información alternas a las monografías? Para la aplicación de las encuestas se visitaron escuelas públicas y privadas de enseñanza secundaria. Se solicitó a las autoridades correspondientes entrevistar a los profesores de la materia de “Educación ambiental”, por ser el espacio en donde se abordan los temas tratados en nuestro estudio: cáncer, enfermedades de transmisión sexual y VIH/SIDA. La aplicación de la encuesta tomo unos minutos. En algunos casos los profesores hicieron algunas observaciones orales sobre las monografías, específicamente sobre su uso. Los profesores respondieron a las siguientes preguntas: ¿Qué piensa de las monografías? ¿Su uso permite alcanzar algunos objetivos pedagógicos? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de usar

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monografías? ¿Qué preguntas presenta el uso de monografías? ¿Los alumnos usan fuentes alternas al uso de monografías? Las encuestas también fueron aplicadas en lugares de venta de las monografías, conocidas en México como papelerías, pequeños negocios cuya localizados normalmente cerca de los centro escolares y cuya función es atender la demanda de útiles y materiales escolares. Aún cuando actualmente existen iniciativas de editoriales para la venta de cuadernos de trabajo, conformados por monografías y diferentes tipos de papeles para realizar tareas escolares, las papelerías cumplen la función principal de proveer material de trabajo escolar. Los dueños de estas papelerías respondieron las siguientes preguntas: ¿Qué piensa de las monografías? ¿Con qué frecuencia se venden? ¿Podría decir cuáles son los temas más vendidos? ¿Quién compra las monografías? ¿Cuántas empresas de monografías existen? Además de la encuesta semiestructurada se hizo una selección aleatoria de monografías mexicanas en tres temas de interés dentro del ámbito temático de las enfermedades: cáncer, SIDA y VPH. Se seleccionaron cuatro (04) monografías sobre el cáncer (7.345 ocurrencias en total), cinco (05) monografías sobre el SIDA (9.756 ocurrencias en total) y cinco (05) monografías sobre el VPH (8.364 ocurrencias en total). Con respecto a las monografías del VPH, debemos aclarar que se entremezclan con enfermedades venéreas y enfermedades de transmisión sexual, entre las que se describen la sífilis, la gonorrea y el SIDA. Los textos fueron digitalizados teniendo cuidado de mantener las marcas tipográficas como las letras cursivas y negritas, marcas que determinamos fueron empleadas para destacar las unidades terminológicas presentes en las monografías y para enfatizar sobre algunos segmentos de información, tales como definiciones, fechas o recomendaciones importantes al lector. Posteriormente, se crearon tres subcorpus con el fin de separar los tres temas en estudio. Los subcorpus fueron procesados con la herramienta estadística Jaguar6 (Nazar, 2008) , con la que se obtuvieron cadenas de palabras por índice de frecuencia de aparición dentro del corpus, concordancias de las unidades especializadas y asociaciones entre las unidades léxicas. También se procesaron con la herramienta YATE (Vivaldi, 2001) , que permite extraer unidades léxicas como candidatos a términos a partir de la aplicación de estrategias heterogéneas, esto es, lingüísticas y estadísticas. En cada subcorpus se buscaron los marcadores discursivos ostensibles relacionados con definiciones, reformulaciones, aclaratorias y ejemplificaciones a fin de (1) verificar situaciones de variación terminológica, y (2) corroborar que alrededor de las unidades terminológicas se hallan marcadores ostensibles que permiten no sólo su reconocimiento dentro del discurso, sino las inferencias sobre los alcances de estas unidades terminológicas.

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3. Resultados 3.1. Encuestas Entrevistamos cuatro profesores y cuatro vendedores de monografías en total. Si bien el número de entrevistados no es suficiente para determinar tendencias sobre las percepciones debido a que algunos de los abordados no aceptaron responder todas las preguntas, nos da una idea más o menos clara de las actitudes hacia el uso de las monografías en el entorno escolar. Los datos obtenidos aparecen organizados a partir de la categoría más recurrente en las opiniones de maestros y vendedores: percepción, objetivos pedagógicos, texto e ilustraciones, evaluación global.

3.2. Profesores 3.2.1. Percepción Algunos profesores, tres de ellos, consideraron que las monografías son buenas porque motivan al alumno a adquirirla y a leerla. Sin embargo, otros señalaron que no hay ningún control de calidad de ellas y algunas no sólo tienen información incorrecta o incompleta, sino que tienen faltas de ortografía. Para maestros de escuelas públicas la información está concentrada y relativamente completa. Además de que su adquisición que pasa por el proceso de pedir el dinero y salir a comprarla, involucra a los adultos. Valoran también el costo bajo de este material, de 2 a 2.50 pesos. Dos profesores, de escuela pública y privada, hicieron referencia también al tipo de quejas de los padres, debido a que ellos reclaman que deben buscar las monografías por la tarde, cuando el niño asiste a clases en el turno matutino, y esto implica tiempo.

3.2.2. Objetivos pedagógicos Las monografías permiten reforzar el estudio de los temas en casa. El profesor puede pedir al alumno que amplíe el tema, investigando más o ilustrándolo con las imágenes de las monografías. Sin embargo, el uso didáctico de las monografías ha variado mucho. Uno de los profesores encuestados señaló que hace años los maestros las recomendaban como investigación básica –como punto de partida-, que el estudiante debía completar con alguna enciclopedia. Con la entrada de la consulta rápida y fácil a Internet, ahora algunos maestros pueden pedir la consulta de las monografías, debido al mal uso de Internet, en donde el niño hace una búsqueda rápida por buscador, encuentra el tema y sin leerlo y menos estudiarlo, lo corta y pega en su tarea. Parece más adecuado el uso de monografías ya que implica un proceso más elaborado: ir a la papelería, solicitar una monografía del tema, seleccionar entre varias, revisarlas y comprar aquella que más se ajuste a las necesidades, llevarla a casa, leerla para hacer las otras consultas, ya sea a una

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enciclopedia, preguntando a una persona o por Internet, completar la información, redactar un escrito del tema, recortar y pegar las ilustraciones de la monografía. Otro tipo de consulta puede ser realizada por los alumnos en enciclopedias ó en internet.

3.2.3. Texto e ilustración Respecto a las ilustraciones, las personas encuestadas consideran que algunas presentan mucha calidad, pero que otras tienen dibujos grotescos y se usa pocos colores para su impresión. Señalan que hay un tamaño carta que es el estándar, pero también hay monografías de 40 por 50 centímetros que se usan para ilustrar los salones de preescolar o los de los primeros grados de primaria. La temática de estas monografías varia, por ejemplo, va de las estaciones del año, las partes del cuerpo o de la cara. En la Figura 1 se muestra una fotografía de monografías escolares.

3.2.4. Evaluación Con relación a ventajas y desventajas del uso de las monografías se señalaron dos aspectos. Por un lado, opinaron que Figura 1. Muestra de monografías escolares algunas editoriales no están actualizadas y por lo tanto, no informan ni ayudan de manera adecuada al alumno, para que pueda construir el conocimiento; por otro lado, expresaron que una monografía implica un gasto, los niños aprovechan para comprar dulces u otra mercancía junto con las monografías, además de que algunos padres consideran que salir a la calle para ir a la papelería implica un problema de seguridad para los niños.

4. Encargados o dueños de papelería La venta de monografías es una actividad común en las zonas escolares. Los vendedores señalan que es un material muy solicitado por los alumnos. Los resultados de estas encuestas se agrupan en: percepción, ventas, temas más vendidos, clientes, empresas que elaboran monografías.

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4.1. Percepción Para los vendedores las monografías son una manera muy práctica y efectiva de difundir los conceptos, y de ilustrar los temas. Una impresión a color oscila alrededor de 13 pesos y la monografía sólo cuesta dos pesos. Aceptan que algunas están muy bien y otras son de calidad dudosa.

4.2. Ventas La frecuencia con la que se venden las monografías es muy alta. Señalan que son el motor económico de las pequeñas papelerías, ya que los clientes van constantemente y casi de manera infalible adquieren algún otro producto del mismo ramo (el papel, plumón, carpeta o folder para presentar la tarea escolar), o algún otro objeto que hacía falta en la casa (listón, tarjetas, regalos, dulces, paletas). Por ello, los vendedores de estas tiendas pequeñas consideran que las monografías son el elemento de supervivencia de estos pequeños negocios frente a monopolios grandes como Office Max y Office Depot, ya que en estos no se venden monografías. Sin emFigura 2. Miografías. bargo, sí hay por parte de editoriales la venta de cuadernos completos de monografías editados por casas de prestigio, vendidos en librerías armados por año escolar y de acuerdo con los programas de la Secretaría de Educación Pública, la SEP. Los vendedores encuestados observan que hay una diferencia en el comportamiento de los clientes por tipo de escuela. Los alumnos de escuelas particulares compran más monografías que los alumnos de escuelas públicas. Los vendedores creen que se pueda deber al mayor poder adquisitivo, pero también a la política de la institución educativa.

4.3. Temas más vendidos De entre los temas más vendidos están los que se trabajan en la escuela, según el grado escolar. También dependen de la época del año en que se vendan, por ejemplo el

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festejo de alguna fiesta oficial, la Independencia, el Bicentenario, la Revolución, el 1°, 5 y 10 de mayo, por ejemplo. Además de las monografías se venden relieves, cuya temática es más limitada (comida, fauna y flora) biografías, las cuales son monotemáticas y se destinan a tratar un fruto, una flor o la vida de una persona. Los mapas de diversos tamaños (carta, media carta y un metro cuadrado). La Figura 3 muestra una biografía tipo. Nos llamó la atención que en una de las papelerías visitadas, los vendedores dijeron no adquirir monografías de “temas escabrosos”, o que tuvieran ilustraciones muy pornográficas o desagradables, como las enfermedades venéreas, por ejemplo.

4.4. Clientes

Figura 3. Biografía de Adolfo de la Huerta

Normalmente son los niños quienes compran las monografías antes de entrar o al salir de la escuela. También suelen ir acompañados de una persona adulta: de su madre, abuela, un hermano mayor o la cuidadora, y en algunos casos por el padre, o pueden venir estos solos. Pocas veces acuden solos.

4.5. Empresas que elaboran monografías Son aproximadamente 20 las empresas las que se dedican a la elaboración de monografías en México. Los vendedores encuestados advierten que no existe ningún tipo de control de calidad de alguna institución gubernamental o educativa: e BOB y SUN RIZE son mencionadas como las mejores; actualmente Larousse vende un cuaderno denominado Monografías, otras son RAF y SUNSHINE, PIRAMIDE, DIDACTI-CROMOS, BURGOS, EPSA, FELTOM, LUCAS, JEISA. A pesar de que en las monografías se indica el nombre de la editorial que las elabora, no se reflejan las fuentes bibliográficas de donde proviene la información. En internet se pueden visitar las páginas de empresas como Bob (http://www. edicionesbob.com.mx/). En el video de presentación de la empresa se hace referencia al éxito y compromiso de la empresa con la educación. Señalan que ofrecen 3200 productos entre monografías (Bob, Disney, Didactikids); mapas (Carta, normal, Maxi map, Mural, media cartulina); Cromos (4 tipos, super mural, super prescolar, mural prescolar); Biografías; Relies (diversos temas:flores, frutos, animales…); esquemas; Albúm de cuerpos

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Marisela Colín Rodea, Melva Josefina Márquez Rojas y Erika Ehnis Duhnde

geométricos, Constitución Política Mexicana; otros productos (calendarios de fechas cívicas, números para recortar, juegos de mesa como “lotería” y “coyote”, tabla periodica). La distribución de estos productos se realiza no sólo en México. Se distribuyen también a Centro y a Sudamérica. Este último dato hace ver el alcance que tienen las monografías en su calidad de recursos didácticos. Unidad cáncer pulmonar cáncer óseo cáncer linfático neoplasia cáncer cáncer testicular cáncer cérvico-uterino cáncer de pulmón cáncer de estómago cáncer de matriz cáncer de piel cáncer de mama cáncer de colon cánceres de mama cáncer de glándulas cáncer de retina cáncer de cerebro cáncer de seno cáncer de próstata cáncer de ovarios cánceres de recto

Frec. Absoluta 4 1 1 1 1 1 4 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Frec. Relativa 0.00044292 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00044292 0.00033219 0.00033219 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073

Tabla 1. Combinaciones con unidad CÁNCER y frecuencia de aparición en el subcorpus de cáncer.

La venta se realiza principalmente a través de las papelerías, estas pequeñas o grandes tiendas, en el caso de las del centro de la Ciudad de México que son grandes distribuidoras, ya que los dueños de las papelerías suelen ir a seleccionarlas y adquirirlas. Actualmente la compra de monografías y de los otros productos se puede hacer vía Internet. En el caso de Bob, la empresa ha incursionado en la producción de láminas que funcionan como léxico visual en inglés (léxico de diversos contextos) hasta verbos en inglés. Este material parece destinarse a niños pequeños que aprenden inglés como lengua extranjera.

100

Capítulo 4

5. Corpus En el subcorpus de monografías sobre el cáncer, las unidades terminológicas más frecuentes resultaron CÁNCER (127 ocurrencias), CÉLULA (81 ocurrencias), TUMOR (66 ocurrencias), y TEJIDO (41 ocurrencias). La unidad CÁNCER aparece en combinación con unidades como *pulmonar, *óseo y *linfático, creando sintagmas adjetivales [SA]N; también aparece en la formación [N+de N]SP. Ambas estructuras son consideradas como las más frecuentes en español (Estopà, 2001). (Ver Tabla 1). Unidad células cancerosas célula maligna células tumorales células vivas células sanguíneas célula cancerosa células anormales células metastásicas células mutantes células mutadas células n células gigantes célula radicales supercélulas azul célula morada célula naranja supercélulas viajeras células escamosas células inmaduras células cancerígenas célula hija

Frec. Absoluta 14 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Frec. Relativa 0.00155022 0.00033219 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073

Tabla 2. Combinaciones con unidad CÉLULA y frecuencia de aparición en el subcorpus de cáncer.

La unidad CÉLULA aparece en combinación con unidades adjetivales como *cancerosa, *maligna, *tumoral, *anormal y *viva, entre otras (Ver Tabla 2), creando por un lado unidades terminológicas y, por el otro, unidades discursivas de alta frecuencia. Así, tenemos que CÉLULA CANCEROSA es una unidad terminológica, ya que la forman dos unidades prototípicamente terminológicas, pero CÉLULA ANORMAL no necesariamente es unidad terminológica puesto que el adjetivo ‘anormal’ no es en sí mismo una unidad con significa-

101

Marisela Colín Rodea, Melva Josefina Márquez Rojas y Erika Ehnis Duhnde

ción especializada. A pesar de ello, se hallaron unidades como CÉLULA HIJA, cuya estructura debería tener la misma explicación que CÉLULA ANORMAL y no ser una unidad terminológica, pero el sentido figurado del adjetivo ‘hija’ le revisten de significado especializado. La unidad TUMOR aparece en combinación con *benigno y *maligno creando así, unidades terminológicas. Lo mismo sucede con la unidad TEJIDO que aparece en combinación con *conjuntivo, *epitelial y *mamario, creando unidades terminológicas propiamente dichas; también aparece en combinación con *afectado, *normal, y *sospechoso creando unidades discursivas, no terminológicas. Es de hacer notar que además de las unidades más frecuentes también aparecen unidades de la misma familia semántica, tales como TUMORAL, CANCEROSO, CARCINOMA, CANCERÍGENO, CELULAR. En el subcorpus del sida, las unidades más frecuentes resultaron ser SIDA (112 ocurrencias), VIRUS (104 ocurrencias) y VIH (59 ocurrencias). La unidad SIDA aparece normalmente sola, sin establecer combinaciones, salvo cuando forma parte de VIRUS DEL SIDA (12 ocurrencias). Esta misma situación sucede con la unidad virus, aunque aparece creando unidad de significado con adjetivos como *mutante y *linfotrófico. La unidad VIH aparece por lo general acompañada de VIRUS (en la estructura virus del VIH), después de la forma no abreviada del término (Virus de Inmunodeficiencia Humana) y creando estructuras discursivas recurrentes como INFECCIÓN POR VIH y ADQUIRIR EL VIH. En el subcorpus del VPH, se obtuvo una mayor variedad de unidades recurrentes debido principalmente a los tipos de monografías (sobre enfermedades venéreas y de transmisión sexual) (Tabla 3). Así, observamos que las unidades léxicas más frecuentes resultaron SEXUAL (85 ocurrencias) en combinación con *contacto, *transmisión, *relación, *acto, *vía, *pareja y *actividad, entre otras; ENFERMEDAD (81 ocurrencias) en combinación con *venérea, *infecciosa, *de transmisión sexual; VIRUS (40 ocurrencias), sin presentar una combinatoria recurrente definida; y GENITAL (45 ocurrencias) en combinación con *verruga, *herpes, *órgano, *tracto, *infección y *externo (donde *externo califica a GENITAL). La unidad VPH no presentó alta frecuencia en el subcorpus (25 ocurrencias): Sin embargo, las unidades pertenecientes a la misma esfera temática presentan una marcada presencia dentro del corpus.

6. Variación terminológica y relevancia textual Existen elementos externos a las monografías que pueden dar cuenta de su variación. En primer lugar, su condición de textos divulgativos, las convierte en potenciales candidatas a presentar variación terminológica. En segundo lugar, las monografías están elaboradas por diferentes editoriales que no necesariamente se comunican para ponerse de acuerdo en relación con los contenidos entre s. En tercer lugar, las monografías no presentan referencias de donde se extrae la información, por lo cual, suponemos que la decisión de “qué escribir” y “cómo escribir” queda muchas veces sujeta a criterio de los redactores.

102

Capítulo 4 Unidad Sexual

Frec. Absoluta

Frec. Relativa

68

0.00653909

enfermedades

48

0.00461583

Virus

40

0.00384652

enfermedad

33

0.00317338

Verrugas

31

0.00298106

Genitales

30

0.00288489

Vph

25

0.00240408

Piel

25

0.00240408

Contacto

24

0.00230791

infecciones

19

0.00182710

Sífilis

18

0.00173094

Vagina

17

0.00163477

Sexuales

17

0.00163477

Herpes

17

0.00163477

Infección

16

0.00153861

Lesiones

15

0.00144245

Papiloma

15

0.00144245

Sida

15

0.00144245

Genital

15

0.00144245

transmisión

14

0.00134628

Vaginal

13

0.00125012

Bacteria

13

0.00125012

Cuerpo

13

0.00125012

Aparato

13

0.00125012

Dolor

13

0.00125012

Mujer

13

0.00125012

Contagio

12

0.00115396

Mujeres

12

0.00115396

Pene

12

0.00115396

Personas

12

0.00115396

Venéreas

11

0.00105779

Órganos

11

0.00105779

Relaciones

11

0.00105779

tratamiento

11

0.00105779

Gonorrea

11

0.00105779

Labios

10

0.00096163

Cuello

10

0.00096163

Tabla 3. Unidades más frecuentes en el subcorpus del VPH

103

Marisela Colín Rodea, Melva Josefina Márquez Rojas y Erika Ehnis Duhnde

Ahora bien, en relación con los elementos internos de las monografías y para determinar situaciones de variación denominativa y terminológica, empleamos parte de la casuística propuesta por Freixa (2001), Suárez (2004), Bach (2001) y Alarcón y Sierra (2003). Tomamos tan sólo algunos elementos diferenciales que nos han sido de utilidad en las monografías por cuanto hemos observado una amplia variedad de casos de variación.

6.1. Cambios gráficos Hallamos situaciones de alternancia entre mayúsculas y minúsculas. Ejemplo: Sarcoma de Kaposi / sarcoma de kaposi

En este respecto, es preciso indicar que algunas monografías estaban escritas completamente en letras mayúsculas. Igualmente, observamos alternancia en la presencia del guión menor, como en los dos ejemplos que siguen (1a y b): (1) a. SINDROME DE INMUNO-DEFICIENCIA ADQUIRIDA / El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) b. CONDICIONES QUE PUDIERAN SER PRECANCEROSAS / CAMBIOS PRE-CANCEROSOS EN LA CERVIZ

En el segundo ejemplo, se muestra el término ‘cerviz’ (zona del cuello con vértebras) queriendo significar ‘cérvix’ (referente al útero). Esta situación evidencia también variación terminológica. Los errores de ortografía (porque no se puede emplear otra forma de describirlos) estuvieron presentes especialmente en unidades terminológicas, como por ejemplo, “linfoma de Hobking “ por ‘linfoma de Hodking ’, masa tumolar por ‘masa tumoral’, “momilia” por ‘monilia’, y “prueba ELISA (ensayo inmuno-enigmático)” por ‘prueba ELISA (ensayo inmunoenzimático absorbente)’, entre otras. Se observaron abundantes unidades terminológicas destacadas en negritas, en especial cuando aparecen con definiciones, ejemplificaciones, reformulaciones, enumeraciones (en algunas monografías los símbolos de numeración también aparecen destacados) y para destacar fechas y cifras; de hecho, en algunas monografías, las enumeraciones también aparecen destacadas del texto. El uso de las negritas tal y como se manejan en las monografías nos corrobora su función relevante dentro del texto, dado que su ostensibilidad permite al lector no sólo detectar los puntos importantes que ha querido destacar el autor, sino inferir su funcionamiento dentro del texto. Ejemplos:

Definiciones (2) a. Los oncogenes son los genes que provocan los tumores cancerosos b. El Ácido Desoxirribonucleico (ADN) es una sustancia fundamental de los seres vivos, que contiene el material genético.

104

Capítulo 4

Ejemplificaciones (3) c. Sarcoma. ¬Surge en las células que sostienen el cuerpo humano y en los que rodean los órganos (ejemplo: cáncer óseo)

Reformulaciones (4) a. /…pueden transmitirse por vía perinatal, es decir, durante la gestación, en el momento del parto o en la lactancia…/

Enumeraciones (5) a. Autoexamen de senos.- Apoya a descubrir manualmente el cáncer de mama y aunque no es 100 por ciento seguro, sí pone sobre aviso de la presencia de un tumor en su etapa inicial. 2) Autoexamen de testículos.- Es útil para la detección temprana de cáncer testicular. 3) Mamografía.- Es una radiografía de la mama, apta para verificar la presencia de tumores en esta zona. 4) Papanicolau.

6.2. Cambios léxicos Las monografías presentan abundantes unidades léxicas alternativas que en pocas situaciones pueden ser intercambiables por sus contextos, pero que en la mayoría de ellos inducen cambios de significado. A modo de ejemplo, tenemos que la unidad cáncer de mama aparece en alternancia con cáncer mamario y cáncer de seno, al igual que cáncer de pulmón que se intercambia con cáncer pulmonar, pero en los siguientes ejemplos: (6) a.. HIV consiste en RNA (Acido nucleico) b.. …formando otros tumores secundarios que se llama metástasis (raíces)

No hay posibilidad de que haya intercambio entre las unidades terminológicas del ejemplo 6 porque en (a) RNA no es ácido nucleico sino Acido Ribonucleico, y en (b) las metástasis no son raíces. Vemos, entonces, que la variación terminológica en las monografías se presenta de forma inevitable alrededor de elementos ostensibles como las unidades terminológicas resaltadas tipográficamente. Otros elementos son los marcadores discursivos. Entre estos elementos, hallamos predicaciones verbales definitorias (Alarcón y Sierra, 2003) y no verbales (el caso del uso del paréntesis). Veamos los siguientes ejemplos 7 - 9: (7). El cáncer no es una enfermedad sino un grupo de enfermedades, caracterizadas porque una célula presenta una mutación (que no es reparada y carece de la proteína encargada de controlar la división celular (retinoblastoma).

105

Marisela Colín Rodea, Melva Josefina Márquez Rojas y Erika Ehnis Duhnde (8) En la mujer, la orina es expulsada por la uretra que es un conducto que sale de la vagina, en tanto que en el hombre este conducto pasa por el pene. (9) Después forman un gran tejido canceroso, conocido como tumor.

En (a) la predicación proteína encargada de controlar la división celular no se corresponde con el término retinoblastoma, destacado entre paréntesis. En (b), la predicación verbal definitoria conducto que sale de la vagina se refiere directamente a uretra, aunque en la realidad no se corresponden. En (c), la predicación verbal secundaria conocido como exhibe a modo de equivalentes el tumor y el tejido canceroso, situación esta que al igual que en (b), no existe en la realidad.

7. Comentarios finales A manera de conclusión quisiéramos retomar algunas ideas que consideramos importantes para ampliar nuestro análisis. Como material didáctico, las monografías siempre han sido consideradas como una alternativa económica y viable a los libros de textos, sobre todo en poblaciones con escasos recursos económicos. De las encuestas semiestructuradas aplicadas a los maestros y vendedores, nos llamó la atención que los clientes más frecuentes de monografías y recursos derivados son estudiantes de mayor poder adquisitivo, siendo que este sector estudiantil tiene mayor acceso a otros recursos como adquisición de libros y conexión a la red Internet, por solo nombrar dos ventajas. El consenso sobre la viabilidad de las monografías se contrapone a la calidad de la información que reflejan y a la falta de fuentes que validen la veracidad de datos que muestran, tal y como lo expresaron ambos grupos de personas encuestadas y las monografías mismas. Aunado a ello, se encuentran los elementos textuales y discursivos que evidencian esta realidad y que se representan a través de la variación terminológica que, en los niveles básicos de la educación, se constituye como un elemento dispersor que origina confusión sobre materias en las que desde un principio debe el estudiante reconocer su exactitud, su precisión y su pertinencia. A la luz de los resultados arrojados en este estudio, sostenemos que las monografías deben ser contrastadas con los libros de textos del nivel correspondiente. Un estudio de corpus contrastivo lo vemos como un próximo estudio obligatorio que se debe realizar. De esta manera podemos analizar cómo son presentados los contenidos de conocimiento especializado en el libro de texto a los alumnos de secundaria observar la coherencia de las propuestas didácticas planteadas para promover el aprendizaje. Por ejemplo, en el curso de Biología 2, de Limón et al (2006:170) el tema de enfermedades de transmisión sexual debería incluir información objetiva pero también humana, sin elementos de juicios de valor que tergiversen su sentido; esto es, mediante valoraciones como la siguiente en el apartado Enfermedades de transmisión sexual: “El acto sexual llevado a efecto en forma irresponsable es el vehículo más importante para la transmisión de este tipo de trastornos de salud (gonorrea, sífilis y SIDA), que por las costumbres sexuales relajadas y la ausencia de valores en la humanidad se convirtió en una plaga del

106

Capítulo 4

siglo XX”. De esta manera, el tratamiento de los términos, sus definiciones, glosarios, preguntas orientativas y fotografías deben ser elementos todos de carácter informativo y valorativo que se manejen con equilibrio, dada la naturaleza polémica de dichos temas. Abordar las monografías implicaría también considerar que en la nueva reforma educativa de 2008 donde se han integrado varias disciplinas o la visión interdisciplinar y transdisciplinar que se abordan con un enfoque del tratamiento de la investigación, del método científico y que este abordaje no puede en ningún modo marginar la existencia de estos elementos útiles al conocimiento. Por ello, es menester no sólo fiscalizar los contenidos de estos materiales, sino observar, por ejemplo, los traslapes que se dan entre las diferentes disciplinas o en la migración, actualización o desuso de un término. Además de dar un peso especial al contexto enunciativo y extralingüístico de estos recursos didácticos. En conclusión, las monografías han de ser tomadas en cuenta para estudios sobre la enseñanza del conocimiento especializado y las vías de su transmisión, sobre el modo como el conocimiento especializado permanece y se actualiza en los niños que se forman y, muy especialmente, sobre las políticas educativas porque más allá de las críticas muchas veces justificadas sobre las monografías, son estas elementos autóctonos de la cultura mexicana que se deben conservar.

Notas 1 Este texto es una versión posterior de las comunicaciones presentadas en el 1st International Conference on the Language of Science and Technolog y, organizado por el Institut Universitari de Llengües Modernas Aplicadas de la Comunitat Valenciana, IULAMA, de la Universitat Jaume I en Castellón, España, del 16 al 18 de octubre de 2008 y, en el X Congreso Nacional de Lingüística, organizado por la Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada y la Universidad Autónoma del Estado de México, realizado en Toluca, México, del 6 al 9 de noviembre de 2009.

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109

CAPÍTULO 5

Discurso oral y escrito en la edad escolar: relaciones entre complejidad sintáctica oral y calidad de la producción escrita en dos secuencias textuales1 Nina Crespo Ricardo Benítez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile)

1. Introducción Hablar en la actualidad de alfabetización y escolarización es hablar de las distintas prácticas de lectura y escritura en diversos contextos socioculturales. La adquisición de la lengua no sólo implica el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que este proceso también involucra el desarrollo de una capacidad más compleja para manejar el lenguaje de una manera más desapegada de su contexto inmediato, utilizando, por ejemplo, registros formales. En este marco, puede decirse que el niño no solo aprende a escribir, sino que también a desarrollar nuevos registros orales y –en general- a enriquecer todo su bagaje lingüístico oral. Este fenómeno ha sido denominado ‘desarrollo oral tardío’, en oposición al desarrollo oral de los primeros años de vida (Nippold, 1998; Nippold, Hesketh, Duthie & Mansfield, 2005; Nippold, Mansfield & Billow, 2007). En este contexto, existe el supuesto de que, durante la escolarización, ocurre una constante interdependencia entre oralidad y escritura, donde cada una de estas habilidades alimenta a la otra (Nippold, 1998). Tal como ha hipotetizado Ong (1987), quien propone desde un punto de vista filogenético que la escritura ha propiciado un cambio en la forma de pensar y utilizar el lenguaje por parte de la humanidad, es posible pensar que el mismo proceso vuelve a ocurrir en la vida particular de cada individuo, cuando el uso de una lengua oral —como un instrumento transparente— se ve influenciado y es concomitante con la adquisición y el manejo cada vez más hábil de la lecto-escritura. Este supuesto de interrelación entre oralidad y escritura ha sido sostenido por diversos especialistas del desarrollo tardío (Ravid & Tolchinsky, 2002; Nippold, 1998; Berman, 2004); sin embargo, existen pocos estudios que observen la vinculación entre estos dos elementos, por lo menos en lo que se refiere a la lengua española.

111

Nina Crespo y Ricardo Benítez

En este marco, el presente trabajo busca describir y explicar el desarrollo tardío de la producción sintáctica oral, intentando establecer sus posibles relaciones con el desarrollo de la habilidad para componer por escrito, la cual va más allá de la mera transcripción de la lengua oral. Así, se intenta responder las siguientes interrogantes: ¿Cómo se complejiza el uso de ciertas construcciones sintácticas en las modalidades orales narrativa y explicativa durante la edad escolar? y ¿cómo se relaciona este nivel de desarrollo con la capacidad de producir textos escritos?

2. Marco teórico 2.1. Desarrollo sintáctico oral La búsqueda de unos índices objetivos y fiables del desarrollo sintáctico fue tarea prioritaria de Hunt (1965, 1970, 1977) quien, a partir de la gramática generativa transformacional, propone los índices primarios y secundarios para medir la complejidad sintáctica. Para lograr su propósito, establece dos unidades de análisis: la unidad mínima terminal (o unidad-T) y la cláusula. El concepto de unidad mínima terminal fue acuñado por el autor para evitar la ambigüedad de criterios con los cuales se delimitaba la oración en trabajos anteriores. Según el autor, la única manera de evitar confusiones consiste en definirla como “una cláusula principal más cualquier cláusula o cláusulas subordinadas que estén agregadas o incrustadas en ella.” (Hunt, 1970: 5). Por otra parte, el concepto de cláusula es descrito por el autor como una construcción en la cual aparecen “un sujeto o un conjunto de sujetos coordinados con un verbo finito o un conjunto finito de verbos coordinados” (Hunt, 1970: 3). A partir de allí se proponen, entre otros, tres índices para medir el grado de complicación sintáctica que presenta un texto: la longitud en palabras de unidad -T, la longitud en palabras de cláusulas y la cantidad de cláusulas por unidad -T o índice de subordinación (Hunt, 1970). Hunt (1970) plantea que estos índices se basan en los principios de la gramática generativa. Su propuesta supone que cada hablante, partiendo de oraciones básicas, llega a los otros tipos más complejos aplicando transformaciones simples. De esta manera, la extensión de las unidades -T no implica sólo la cantidad de palabras, sino que a medida que es más extensa una unidad-T, mayor es el número de transformaciones (en el sentido Chomsky ano del término) que implica. Ahora bien, aunque la base teórica de estas ideas corresponde a los primeros modelos de la gramática generativa transformacional, el inspirador de esta idea no fue Chomsky, quien nunca pretendió hablar del uso del lenguaje, sino de su competencia. Las propuestas de Hunt (1970) se fundamentan en la teoría de la complejidad derivacional o TDC de Miller (1962), en la cual se considera que la gramática generativo-transformacional de 1957 representa un buen modo de describir la propiedad combinatoria de la lengua (elementos finitos y reglas finitas de combinación que dan lugar a combinaciones ilimitadas), por lo que tratará entonces de probar que esas combinaciones se dan en la mente de los hablantes en exactamente la misma forma descrita por la teoría. Así, las oraciones “básicas” (o kernel sentences) son las representaciones

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Capítulo 5

mentales que el hablante tiene de sus oraciones. Y, mientras la comprensión oral o lectora las tiene como punto de llegada, la producción oral o escrita las tiene como punto de origen. A partir de allí, se postula la “hipótesis de codificación” (Hunt, 1970): la mayor o menor complejidad sintáctica dependerá del mayor o menor número de transformaciones (opcionales) a codificar o decodificar a partir de estas oraciones básicas. Hunt (1970) deslinda las unidades-T y mide los textos escritos de niños, adolescentes y adultos, planteando que existe una relación entre edad, inteligencia y madurez sintáctica. Majón Cabezas (2009) señala que la propuesta de este autor reviste una gran rigurosidad empírica y este hecho ha llevado a que se aplique en otros idiomas, como lo hizo Véliz (1988, 1999) para el español. Además, aunque el índice surgió originalmente para la lengua escrita, también se ha implementado para dar cuenta de la complejidad sintáctica en la lengua oral formal (Balboa, Crespo & Rivadeneira, 2011; Elías, Crespo & Góngora 2012). Por otra parte, el grupo de Ruth Berman (Berman y Slobin, 1994; Katzenberger, 2003; Nir y Berman, 2010) presenta un enfoque más discursivo. Su propuesta postula que el discurso “guía” la sintaxis (Katzenberger, 2003; Nir y Berman, 2010) y que, por lo tanto, es imposible dar cuenta de la complejidad sintáctica sin atender al tipo de secuencia textual (Adam & Lorda, 1999) —más específicamente, tres de ellas: argumentativa, narrativa o expositiva—, y a la modalidad (oral o escrita) del texto en el cual dicha secuencia se encuentra inserta. Para medir la complejidad, el grupo de Berman propone deslindar dos unidades en los textos: primero, el paquete clausular (PC) y, al interior de éste, la cláusula. Se entiende por PC “una unidad incrustada en el texto de dos o más cláusulas conectadas por relaciones y uniones abstractas, que son típicamente, pero no necesariamente, identificadas por criterios sintácticos” (Berman & Nir-Sagiv, 2007: 151). Por otra parte, Berman y Slobin (1994: 660) definen la cláusula como “any unit that contains the unified predicate… that express a single situation activity, event, state”. Como puede verse, la definición del PC no coincide con la unidad-T definida por Hunt (1970). La principal diferencia —además de la extensión del PC— radica en que, para determinar los PCs, las autoras no solo usan el criterio sintáctico. En esta propuesta, cobran importancia los argumentos semánticos, textuales y funcionalistas (Nir & Berman, 2010). Ahora bien, ¿cómo ve la complejidad el grupo de Berman? Para éste, lo complejo no deviene de la cantidad de unidades o elementos, sino del tipo de vínculo que une las cláusulas al interior de los distintos PCs que constituyen un texto. Nir y Berman (2010) establecen que entre las cláusulas pueden ocurrir cinco tipos de relaciones diferentes que pueden considerarse con un valor creciente en complejidad de acuerdo con el siguiente orden: isotaxis, parataxis simétrica, parataxis asimétrica, hipotaxis y endotaxis. Nir y Berman (2010) aplican dichas categorías a textos producidos por hablantes de español, inglés y hebreo de diferentes edades. Las autoras concluyen que, a medida que aumenta la edad y de acuerdo al tipo de texto o secuencia construida (narrativa, explicativa o argumentativa), aumenta el uso de relaciones hipotácticas y endotácticas por sobre las paratácticas. En otras palabras, se considera que un vínculo paratáctico (simétrico o

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asimétrico) es menos complejo que uno hipotáctico o endotáctico, y que la complejidad es inherente a la naturaleza de este tipo de relaciones entre cláusulas. Cada una de estas propuestas tiene sus propias limitaciones. El planteo de Hunt (1970) posee —como señala Majón-Cabezas (2009)— una rigurosidad empírica tal, que los índices parecen demostrar similitudes en los diversos idiomas (Véliz, 1998). No obstante, esta propuesta posee una gran limitación: evalúa la sintaxis como si fuera autónoma y no permite observar la influencia de los factores retóricos que condicionan a un sujeto a la hora de elaborar una determinada secuencia o tipo textual. En cambio, la propuesta de Berman (Nir y Berman, 2010) nos ofrece una unidad sintáctico-textual: el paquete clausular que permite observar cómo el desarrollo de la sintaxis aparece influenciado por el tipo de texto que debe construir el sujeto. Sin embargo, los estudios de estas autoras, centrados en las relaciones interclausulares, no permiten cuantificar en qué medida se incrementan las estructuras, como evidencia de su mayor complejidad. En este artículo, se propondrá una medición fusionando ambas propuestas, considerando el enfoque cuantitativo de Hunt (1970) y la unidad central de Berman (Nir y Berman, 2010): el paquete clausular (Katzenberger, 2003).

2.2. Producción escrita Es posible establecer correlaciones entre la producción oral y la escrita considerando una variedad de factores, entre ellos, el que permite la relación entre complejidad sintáctica oral y complejidad sintáctica escrita. Sin embargo, debido a la naturaleza misma de la producción escrita —la cual necesita de un contexto más amplio que el de la oralidad, es decir, una situación retórica que, por lo general, debe ser pensada por el escritor antes de escribir y una planificación de lo que se propone comunicar—, lo que interesa en este caso particular es la calidad de la producción escrita, no la madurez sintáctica de la misma. Esto debido, principalmente, a que la madurez sintáctica es una parte mínima de la calidad, la cual no considera, por ejemplo, la intención o propósito del autor, el ajuste a un cierto tipo de género textual, la estructura general de un texto o la digresión del tópico o de la materia tratada. En la actualidad, la medición de la calidad de la producción escrita ha sido motivo para la creación de diversos instrumentos, con los cuales se busca medir un determinado nivel de desempeño de esta habilidad (Weigle, 2000; Huot, 2002; Odell & Cooper, 1998) y, generalmente, dichos instrumentos se plasman en rúbricas que contienen criterios con sus respectivos descriptores. Muchas de estas escalas de medición han sido adaptadas, dependiendo de lo que el evaluador intenta encontrar en el texto escrito (por ejemplo, eliminar las convenciones del lenguaje vs. incluir coherencia). La medición de la calidad de la escritura como habilidad lingüística es una tarea compleja, la cual se dificulta mientras más aspectos de ella se desean evaluar o encontrar en un determinado texto y, en tanto, se solicita a un escritor que su producción se ajuste a cierto tipo de secuencia textual. Lo anterior, para dar a esta lectura evaluativa un carácter objetivo y siempre buscando la efectividad (léase calidad) del mensaje.

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Capítulo 5

Para el presente estudio se consideraron las secuencias textuales narrativas y explicativas. Una secuencia textual es una unidad que “se presenta por una parte, como una red de relaciones jerárquicas —puede descomponerse en partes (oraciones) unidas entre ellas (proposiciones) y unidas al todo que constituyen secuencia— y, por otra parte, como una entidad relativamente autónoma. Está dotada de organización propia y mantiene una relación de dependencia / independencia con el conjunto más amplio del que forma parte: el texto” (Adam y Lorda, 1999: 62). Según Adam y Lorda (1999), la secuencia narrativa se organiza con cinco elementos esenciales: una situación inicial, en la cual se nombran las acciones, se sitúan y se caracterizan los personajes; un nudo, que es el acontecimiento desencadenador de la ruptura de un equilibrio presentado en la situación inicial; una evaluación, que corresponde a la descripción tanto de la acción como de personajes y lugares; un desenlace, que modifica la situación inicial; y, por último, una situación final, donde se presenta un nuevo estado del mundo. Las secuencias textuales seleccionadas para el presente trabajo son las que producen por escrito los estudiantes en escuelas chilenas con mayor frecuencia. La secuencia narrativa refleja la forma en que el individuo comprende el mundo como también sus propias experiencias (Fivush & Haden, 1997), además de servir como organizador de las representaciones mentales que se forman acerca de los eventos en que participa (Trabasso & Stein, 1997). Nelson (1996) sostiene que tanto la comprensión como la producción de narraciones se ven favorecidas no sólo con la exposición de los niños al habla de los adultos, que narran los hechos pasados, presentes y futuros, sino también con la lectura comprensiva de cuentos. La narración es la secuencia textual más conocida y manipulada por las personas, aparece en edades más tempranas y es la que se utiliza no sólo para contar la propia vida, sino también para comprender y transmitir cultura. Por su parte, la secuencia explicativa da cuenta de cómo funciona algo o permite definirlo y clasificarlo. En ciertas ocasiones, a través de esta secuencia se entregan interpretaciones y evaluaciones de ideas. Cualquiera sea el caso, el productor siempre empleará un discurso denotativo, impersonal, preciso, objetivo e informativo, y — en lo posible— minimizará la ambigüedad que pudiera contener el mensaje. Esta secuencia se plasma en un discurso muy estructurado, claro y coherente, de manera muy similar a la secuencia expositiva. Graesser, Gernbascher y Goldman (2000: 438) sostienen que “los textos expositivos típicamente informan al lector acerca de los temas con los que no está familiarizado”. Arrington (1992), por su parte, postula que las características de claridad, sencillez, exactitud y orden en este tipo de texto, no son exclusivas del mismo y agrega que es necesario reducir al máximo las incertidumbres que se pueden generar en su lectura, aunque algunas convenciones de la escritura ayudan a minimizarlas. Adam y Lorda (1999) sostienen, además, que la secuencia explicativa plantea, inicialmente, una pregunta que constituye un problema, una explicación que incluye una respuesta y una conclusión que generalmente contiene una evaluación de lo planteado. La estructura de esta secuencia se inicia con la pregunta ¿por qué? o ¿cómo? y finaliza con una evaluación. Adam (2000) añade que este tipo de secuencia textual se encarga más de aportar un saber

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que de transformar creencias o convicciones de las personas; no se trata de influir en una audiencia, ni de conducirla a una determinada conclusión, ni tampoco de justificar un problema que hubiese sido planteado.

3. Metodología Las hipótesis que guiaron el presente estudio son las siguientes: a) los niños que presenten un alto nivel de calidad en sus producciones escritas evidenciarán un desarrollo mayor en la complejidad sintáctica de sus textos orales, si se los compara con los que alcanzaron la calidad media o baja en sus escritos; y b) aquellos que alcancen una calidad media en su producción escrita, usarán una sintaxis más compleja que los que evidenciaron una calidad baja. El tipo de estudio es descriptivo exploratorio, pues busca dar cuenta de la relación entre la complejidad sintáctica y la calidad de producción escrita. Una vez llevada a cabo dicha descripción, se calculó la correlación entre las variables2 para intentar probar las hipótesis de trabajo. La muestra estuvo compuesta por un total de 134 participantes de ambos géneros que cursaban cuarto y octavo año de educación básica en tres tipos de establecimientos educacionales de la V Región, Chile. La misma se distribuyó como se indica en la Tabla 1: Tipo Colegio Particular Subvencionado Municipal Total

4º Básico 26 16 26 68

8º Básico 25 22 19 66

Tabla 1. Distribución de la muestra

3.1. Instrucciones para la realización de tareas La tarea para la producción escrita de la secuencia textual narrativa se realizó de acuerdo a las siguientes instrucciones, las que se entregaron a los participantes en forma oral y escrita: • Elige una de las imágenes de más abajo e inventa una historia para que les cuentes a los lectores de la revista de tu colegio lo que le ha pasado a los personajes y la situación que ves en ella. Tu cuento puede ser seleccionado para un concurso y mientras más escribas acerca de los personajes y de las situaciones, más posibilidades tendrás de ganar 3.

Para producir la secuencia explicativa, los participantes leyeron y escucharon las siguientes instrucciones: • Elige una festividad chilena para que le ayudes a un/a compañero/a de curso extranjero a dar una presentación oral acerca de dicha festividad. Es mejor que le escribas a tu compañero/a, explicándole de qué se trata, cuándo y por qué se celebra de modo que

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Capítulo 5 él/ella se pueda sacar una buena nota. Puedes elegir entre la Navidad, el Año Nuevo, el 18 de septiembre, el 1º de mayo, el 8 de diciembre, el Día del Padre o de la Madre o de ambos, la Semana Santa, el 21 de mayo, el Día del Alumno, el Día el Profesor o cualquier otra festividad que se celebre y que no esté en la lista anterior. De seguro tu compañero/a extranjero/a te lo agradecerá mucho.

Los participantes produjeron las secuencias textuales en una hora de clases diferente para cada una de las dos tareas y fueron instruidas por asistentes de la investigación, previamente entrenadas para tal efecto. Además, a los participantes se les proporcionó una hoja extra con el fin de que en ella planificaran su texto. En el caso particular de la producción de las secuencias textuales en la modalidad oral, cada tarea se aplicó de manera individual. Tras las instrucciones de los aplicadores capacitados, los participantes observaban los videos y luego recontaban lo que habían visto. Los discursos fueron grabados digitalmente y transcritos siguiendo las convenciones propuestas por Calsamiglia y Tusón (2002). La transcripción de cada producción oral fue segmentada teniendo como referencia los elementos que constituyen las secuencias discursivas propuestas por Adam (2000) y el texto fuente. Posteriormente, cada instancia al interior de la secuencia fue nuevamente analizado en paquetes clausulares (Katzenberger, 2003) y estos, a su vez, en cláusulas ligadas entre sí por relaciones sintácticas.

3.2. Instrumentos de Medición Los instrumentos de medición fueron dos, los cuales correspondieron a las dos habilidades lingüísticas en cuestión. El instrumento con el que se midió la calidad del discurso escrito se denomina Perfil del Escritor (Spalding & Cummins, 1998) y el que se empleó para medir la producción oral se denomina Índice de Complejidad Sintáctica (basado en Hunt, 1970; y Nir & Berman, 2010).

3.2.1. Perfil del escritor El Perfil del Escritor es un instrumento que originalmente se utilizó para medir la calidad de la producción escrita en forma de portafolio y fue ligeramente adaptado para los propósitos de esta investigación. Fue validado en estudios anteriores (Benítez, 2012) con una calibración previa entre tres jueces lectores. Para su aplicación en el presente estudio, también se empleó el juicio de tres lectores expertos. El Perfil del Escritor es una rúbrica que contiene cuatro criterios con sus respectivos descriptores o enunciados que describen niveles de desempeño. En esta ocasión —y es aquí donde se presenta la ligera adaptación mencionada anteriormente—, los cuatro criterios denominados Novicio, Aprendiz, Competente y Distinguido se convirtieron en siete, pues al leer y evaluar la calidad de las composiciones, se observó que muchos de los participantes calificados como Novicios tenían rasgos de Aprendiz, muchos de los calificados como Aprendices tenían rasgos de Competente y algunos calificados como Competente tenían rasgos de

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Distinguido. La Tabla 2 muestra una representación más esquemática del Perfil del Escritor así concebido:

Distinguido

+ Competente – Competente

+ Aprendiz – Aprendiz

+ Novicio – Novicio

1. Cumple con la SN/E a cabalidad. 2. Establece un propósito y mantiene un foco claro; fuerte conciencia de audiencia. 3. Profundidad de ideas apoyada por detalles sólidos y pertinentes; evidencia de análisis y reflexión. 4. Organización coherente. 5. Lenguaje preciso y/o rico. 1. Cumple con la SN/E, pero falta algún elemento en su organización interna. 2. Focalizado en un propósito; leve desviación del tópico; se comunica con una audiencia. 3. Profundidad de ideas apoyada con detalles relevantes; evidencia de reflexión 4. Organización coherente con algunas conexiones ilógicas. 5. Lenguaje aceptable y efectivo. 1. Los elementos de la organización de la SN/E se presentan de manera difusa. 2. Alguna evidencia de comunicación con una audiencia para un propósito específico. 3. Ideas poco elaboradas; detalles poco relevantes o repetitivos; algunos lapsos en el tratamiento del tópico. 4. Organización débil o al azar. 5. Lenguaje impreciso y poco efectivo. 1. Faltan elementos en la SN / E. 2. Limitada conciencia de audiencia y de propósito. 3. Ideas mínimas; sin detalles o estos resultan irrelevantes; desviaciones del tópico. 4. Desorganización de la información. 5. Lenguaje incorrecto y/o poco efectivo. Tabla 2. Perfil del escritor.

Se clasificó la calidad de la producción escrita en tres niveles: baja, media y alta. En la baja, se incluyeron todos aquellos participantes cuyas composiciones habían sido evaluadas como de – Novicio, + Novicio y – Aprendiz; aquellas composiciones que fueron evaluadas como de calidad media correspondieron a los participantes evaluados como + Aprendices y – Competentes; y las que se clasificaron como de calidad alta fueron aquellas composiciones que, al juicio de los expertos, correspondían a producciones

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Capítulo 5

de + Competentes y Distinguidos4. La Tabla 3 muestra la distribución de los criterios empleados según la calidad asignada a las composiciones escritas: Calidad Alta

Calidad Media

Distinguido + Competente

- Competente + Aprendiz

Calidad Baja - Aprendiz + Novicio - Novicio

Tabla 3. Distribución de criterios según calidad.

3.2.2. Índice de Complejidad Sintáctica Como se comentó anteriormente en el trabajo, debe destacarse que este Índice se elaboró siguiendo la propuesta de Hunt (1970), adaptada por Véliz (1988); sin embargo, se elaboró una diferencia. La unidad mayor de Hunt (1970) era la unidad- T, una unidad definida enteramente por criterios de naturaleza sintáctica. En este estudio, la unidad mayor considerada fue el paquete clausular o PC (Nir y Berman, 2010), el cual, como se señaló anteriormente, se deslinda también por criterios semánticos y discursivos. Por lo tanto, actúa más claramente como una interfaz entre sintaxis y discurso. Los índices para medir complejidad sintáctica fueron enteramente cuantitativos y se expresaron en tres proporciones: número de palabras por PC, número de palabras por cláusula y, finalmente, número de cláusulas por PC. El supuesto es que el aumento de las proporciones palabra por cláusula, palabra por PC y cláusula por PC, es un indicio del incremento en la complejidad sintáctica y se basa en observaciones de resultados de estudios ontogenéticos (Crespo, Alvarado & Meneses, 2012). Además, considerando la teoría sintáctica, postulamos que estos índices nos entregan diferente información respecto de la complejidad sintáctica del texto. Los dos primeros son más formales, ya que consisten fundamentalmente en un conteo de unidades léxicas como constituyentes aislados. En cambio, el último tiende a ser más funcional, ya que da cuenta acerca de las relaciones entre las ideas que contienen las cláusulas al interior del PC.

4. Análisis de los datos Los 134 textos narrativos y los 134 explicativos escritos, producidos tanto por los estudiantes de 4° como los de 8°|, fueron analizados y categorizados de acuerdo con el Perfil del Escritor, ubicándose en las diferentes categorías: Novicio, Aprendiz, Competente y Distinguido. En los Anexos 2 y 3 se presentan ejemplos de estos textos. Por otra parte, la muestra oral fue transcrita y analizada de acuerdo con los rasgos de la secuencia, a los PCs constitutivos y, finalmente, de acuerdo con los proporciones adaptadas a partir de la propuesta de Hunt (1970): palabras por paquete clausular (P/PC), cláusulas por paquete clausular (CL/PC) y palabras por cláusula (P/CL). En el Anexo 4, se presentan

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ejemplos de los textos orales transcritos y separados en PCs. A continuación, se presentan los análisis descriptivo e inferencial de estos datos.

4.1. Análisis descriptivo En las Tablas 4 y 5 se presentan los promedios en los distintos índices sintácticos (palabras por cláusula, palabra por PC y cláusula por PC) que alcanzaron los participantes de cuarto básico con una calidad de escritura baja, alta y media tanto en la secuencia narrativa como explicativa. Índice de oralidad P /CL P / PC CL / PC

Calidad de escritura Baja 7.1 25.3 3.6

Calidad de escritura Media 7.1 28.4 4.0

Calidad de escritura Alta 6.4 22.1 3.3

Tabla 4. Promedios 4to. año básico en la secuencia narrativa

En la Tabla 4, se puede observar que los participantes de 4º básico que produjeron composiciones narrativas con calidad media son los que, a su vez, produjeron más palabras por PC (28.4) según el índice empleado. De igual forma, estos mismos participantes produjeron más cláusulas por PC (4.0) y presentaron un índice idéntico (7.1) con respecto a aquellos cuyas composiciones fueron de calidad baja en el número de palabras por cláusula. Índice de oralidad P /CL P / PC CL / PC

Calidad de escritura Baja 7.5 29.8 4.3

Calidad de escritura Media 8.8 40.0 4.8

Calidad de escritura Alta 8.9 37.5 4.2

Tabla 5. Promedios 4° año básico en la secuencia explicativa

En la Tabla 5, los resultados que destacan también se inclinan a aquellos obtenidos por los participantes cuyas composiciones explicativas fueron de calidad media: palabras por PC (40.0) y cláusulas por PC (4.8), con una mínima diferencia entre estos participantes y aquellos cuyas composiciones fueron calificadas como alta (8.8 y 8.9, respectivamente). En las Tablas 6 y 7, se presentan los promedios en los distintos índices sintácticos (palabras por cláusula, palabra por PC y cláusula por PC) que alcanzaron los participantes con una calidad de escritura baja, alta y media en 8º año básico en las secuencias narrativas y explicativas.

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Capítulo 5 Índice de oralidad P /CL P / PC CL / PC

Calidad de escritura Baja 6.5 22.6 3.5

Calidad de escritura Media 6.7 26.8 4.1

Calidad de escritura Alta 6.8 27.8 4.0

Tabla 6. Promedio 8o. Año básico en la secuencia narrativa

A diferencia de los participantes de 4º básico, los índices que indican palabras por cláusulas y palabras por PC son mayores (6.8 y 27.8) para aquellos participantes de 8º año cuyas secuencias narrativas fueron de calidad alta. Sin embargo, los que produjeron más cláusulas por PC (4.1) son los estudiantes cuyos textos fueron considerados como de calidad media. Cabe señalar que la diferencia es mínima entre estos y aquellos cuyas secuencias narrativas fueron clasificadas como de calidad alta. Índice de oralidad P /CL P / PC CL / PC

Calidad de escritura Baja 7.2 31.2 4.9

Calidad de escritura Media 7.4 37.1 5.1

Calidad de escritura Alta 7.5 34.9 4.7

Tabla 7. Promedio 8o. Año básico en la secuencia explicativa

La Tabla 7 revela que los participantes de 8º año, cuyas secuencias explicativas escritas fueron clasificadas como de calidad media, obtuvieron índices más altos en lo que respecta a palabras por PC y a cláusulas por PC (37.1 y 5.1, respectivamente). No obstante, se observa que existe una leve diferencia con el índice promedio de palabra por cláusulas a favor los sujetos que evidenciaron una calidad de escritura alta. En función del análisis descriptivo de los datos en los dos tipos de textos, se observa que, salvo una excepción, los sujetos que produjeron textos de calidad baja no obtuvieron el promedio más alto en los índices de complejidad sintáctica. En ambos textos, la complejidad sintáctica pareciera estar más asociada a los estudiantes que producen textos escritos de calidad media; sin embargo, existe una diferencia entre la secuencia narrativa y la explicativa. En la secuencia narrativa los participantes de cuarto básico que lograron una calidad media de escritura fueron los que obtuvieron los índices más altos de complejidad oral; en octavo, dos de estos índices P/CL y P/PC, los más formales, fueron alcanzados por los estudiantes que lograron un nivel de escritura de calidad alta. Y, sólo el índice funcional (CL/PC) sigue permaneciendo en el grupo que produce textos de calidad media. Esto tal vez nos permitiría proponer que la relación entre calidad del texto escrito y complejidad sintáctica pareciera irse estrechando a medida que aumenta el nivel escolar del sujeto en este tipo de secuencia textual. En la secuencia explicativa, en cambio, tanto en cuarto como en octavo básico, los participantes que compusieron textos de más alta calidad fueron los que lograron el

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índice más alto en P/CL, mientras que los otros dos índices aparecen asociados a los estudiantes que producen textos de calidad mediana. En otras palabras, no pareciera haber cambios en la relación complejidad sintáctica oral/calidad de escritura a medida que avanza el nivel educativo. Esto podría deberse a que la habilidad para componer secuencias explicativas, tanto orales como escritas, se desarrolla más lentamente.

4.2. Análisis Inferencial Ahora bien, si se observa la correlación estadística entre los índices y la calidad de la escritura aplicando el coeficiente de Pearson, encontramos, por un lado, que esta correlación es positiva, pero muy baja, como muestra la Tabla 8. Secuencia Explicativa 4°B 8°B

P/CL 0,149734428 0,040396846

4ºB 8ºB

-0,120711515 -0,120711515

CL/PC 0,06469743 -0,00107791 Secuencia Narrativa 0,01760547 0,21988597

Tabla 8. Índice de correlación de Pearson

Por otro lado, puede observarse que la correlación más alta se da en el índice P/ CL en la secuencia explicativa en cuarto básico. Y, en el índice CL/PC en la secuencia narrativa de octavo año básico. Si bien existe una relación significativa entre el índice de complejidad sintáctica y la calidad del texto escrito, ésta es baja.

5. Conclusiones Este estudio estuvo guiado por dos hipótesis. Por un lado, se postuló que los niños que presenten un alto nivel de calidad en sus producciones escritas, evidenciarían un desarrollo mayor en la complejidad sintáctica de sus textos orales, si se los compara con los que alcanzaron la calidad media o baja. Por otro, se propuso que aquellos que logren una calidad media en su producción escrita, usarían una sintaxis más compleja que los que evidenciaron una calidad baja. Los datos descriptivos solo pueden corroborar estas hipótesis si consideramos por separado algunos índices; ya que estos parecieran medir fenómenos diferentes. Sin embargo, tras la aplicación de las mediciones estadísticas no se encontraron correlaciones entre la complejidad sintáctica y la calidad de la composición escrita de las secuencias textuales medidas, ya que estos se comportan de manera diferente por lo que parecieran medir fenómenos no relacionados; y, las pocas correlaciones que sí se encontraron fueron bajas. Cabe señalar que, de alguna manera, ha sido sorpresivo descubrir que los participantes cuyas composiciones escritas se ubicaban en la

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Capítulo 5

calidad media fueron los que obtuvieron, en general, los mejores índices de complejidad sintáctica oral. Estos resultados coinciden con las reflexiones de Véliz (1999), quien observó que aquellos sujetos que producían por escrito textos con más complejidad sintáctica no siempre lograban mayor calidad en sus composiciones. Asimismo, Beers y Nagy (2009) observaron relaciones sólo de algunos índices de los ya establecidos por Hunt (1970) con la calidad de textos narrativos y argumentativos. Cabe destacar que tanto la autora chilena como los analistas israelitas trabajaban sólo con textos escritos, mientras que en nuestro estudio es necesario considerar que se observaron dos modalidades comunicativas distintas. Esta situación puede haber dificultado el establecimiento de correlaciones. Otra razón que podría explicar los resultados obtenidos puede ser la dificultad de dominio de la escritura que evidenciaron todos los estudiantes tanto de cuarto como de octavo básico. En este sentido, si bien se observó que los textos narrativos escritos presentaron una mayor calidad que los explicativos, solo un número menor de producciones escritas alcanzaron una calidad alta, mostrando cómo la escritura es una tarea pendiente en el sistema educativo chileno. Dado el tamaño de la muestra, los resultados de este estudio pueden considerarse preliminares. Aún así, creemos que permiten iluminar el campo de la investigación acerca de las relaciones que pueden existir entre la producción oral en sus aspectos sintácticos y la calidad de la escritura en otras secuencias textuales no contempladas aquí (argumentativa, dialogal, descriptiva). Sin embargo, consideramos que es necesario continuar indagando cómo se da la interacción entre la oralidad y la escritura en esta etapa formativa de los niños y jóvenes para comprender el impacto real que tiene la alfabetización en el lenguaje y la cognición humana.

Notas 1 Investigación financiada por Proyecto FONDECYT Nº 1100600 2 La variables género y tipo de establecimiento, si bien son variables que pueden haber intervenido, se consideraron solo con el fin de garantizar la representatividad de la muestra y no para establecer correlaciones 3 Las imágenes para producir la secuencia narrativa y explicativa se encuentran en el Anexo 1. 4 Se decidió, además, que el criterio “Distinguido” no debía incluir ni + ni –, por cuanto es el criterio que designa excelencia y la excelencia no admite grados de inferioridad y/o variabilidad, o que implique áreas grises que hicieran dudar a los lectores-evaluadores de la calidad de las composiciones (es absurdo evaluar un producto escrito como “más o menos excelente”, puesto que el adjetivo en cuestión se considera absoluto y, por tanto, no susceptible de comparación [Partridge, 1997]).

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Nina Crespo y Ricardo Benítez

A nexo 1

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Capítulo 5

A nexo 2 Ejemplo de secuencia explicativa de un estudiante de 4° Básico, evaluado competente

A nexo 3 Ejemplo de secuencia narrativa de un estudiante de 8° Básico, evaluado aprendiz menos

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A nexo 4 Ejemplo de transcripción de narración y explicación oral de un estudiante de 4° Básico. Narración SF PC1: Leyla: E:: que:: / el:: que él dicía :: que:: se iba a ir de viaje no me acuerdo más /

Explicación CON PC1: Ah las escuelas existen pa que los niños aprendan / los profesores les enseñen a escribir / a leer / y a pensar / e::

Paulina: Cuéntame de qué se trataba la historia/ lo que te acuerdes de la historia// Leyla: Que era una:: había:: / no sé si era una niña que se llamaba Lola Paulina: ¿Algo más? / Leyla: Es que no me acuerdo tanto // Paulina: Ahí no más lo dejamos ¿ya?.

RCA PC1: que:: los niños no se podían quedar solos en la casa / porque cuando los papás salen a trabajar les podía pasar cualquier cosa // NCL: y la profesora les enseñaba para hacer ideas y para que después cuando la profesora le pregunte algo / que ellos tengan una idea para decirle no me acuerdo (¿dentro?) del otro

Ejemplo de transcripción de narración y explicación oral de un estudiante de 8° Básico. Narración SI PC1 E:: bueno era (FALSO COMIENZO) / e:: comienza en un colegio / dice que:: llega un extraterrestre / COM PC1 y:: ese extraterrestre:: se quiere comunicar / intenta hablar en el idioma / intenta hartas combinaciones / hasta que logra comunicarse / AC PC2 se hizo amigo del:: / e:: de los cursos del colegio / e:: / estacionaba su nave en el:: / en el patio del colegio y era donde dorm…- donde dormía / RES PC1 e::y:: / y con el tiempo e:: / e se estaba como en::…- enfermando / necesitaba los minerales de su planeta / ahí ya le costaba hablar español / también le costaba entender / y ahí fue cuando se tuvo que ir / e:: / se fue en su nave SF PC1 igual:: se sentía apenado porque no podía / e:: ni siquiera despedirse / e:: pero:: / al irse lo:: e:: todos lo::s alumnos le dijeron en en su idioma chao.

Explicación RCO PC1 E:: bueno / el:: colegio:: / e:: surgió / a:: partir de un tiempo que:: / e:: los padres ya no podían:: enseñarle:: a sus hijos todo / RCA PC1 e:: / con el avance:: rápido y conocimientos / ya no:: / e:: ya no podían en::señarles todo lo que:: era necesario / y aparte / e:: que tenían menos tiempo / y:: tampoco podían:: dejar a:: / a sus hijos solos en sus casas / RCA PC2 e:: / se crearon los colegios / CON PC1 allí en los colegios / e:: / uno puede:: aprender distintas cosas / puede aprender distintas culturas / también:: e:: enseña a convivir / a convivir con o::…- con otros e:: con otros ni::ños / e:: / u::…- uno aprende:: / distintas cosas / e:: / como leer escribir / culturas distintas / y:: esos son los colegios.

CAPÍTULO 6

Niveles de alfabetización en escritura académica: de la reproducción a la transformación del conocimiento disciplinar1 Juana Marinkovich Ravena Marisol Velásquez Rivera María Gabriela Olivares Espinoza Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile)

1. Introducción El tema de la alfabetización en escritura académica se ha instalado fuertemente en el ámbito universitario en Chile y cada vez son más las instituciones interesadas en poner en marcha programas que favorezcan el desarrollo de la escritura en contextos disciplinares específicos. No obstante, este interés no siempre está respaldado por la necesaria investigación empírica. En este sentido, el estudio que se propone aborda el fenómeno de la alfabetización desde una perspectiva cualitativa que considera esta problemática en su entorno natural, recabando información entre los agentes que participan en dicha realidad. Ahora bien, en un contexto académico, la alfabetización es un proceso íntimamente ligado a la lectura y la escritura que se desarrollan como competencias para que el sujeto aprenda y genere conocimientos, participando activamente de la cultura discursiva en la cual está inserto, ya que los discursos especializados solo son entendidos en la medida en que se está inmerso en una comunidad disciplinar a través de la realización de actividades propias de ese campo (Amaya, 2005). En particular, el dominio de la escritura académica es fundamental, ya que a través de esta instancia de comunicación, el sujeto podrá aproximarse al conocimiento, transformarlo y comunicarlo (Bazerman & Russel, 2003). Con esto no solo se estaría dando énfasis al potencial epistémico de la modalidad escrita, sino también al aporte de esta última al desarrollo cognitivo del individuo (Bereiter & Scardamalia, 1987). A lo anterior hay que agregar las necesidades informativas de la audiencia que debe tomar en consideración quien escribe, enfatizando la condición situada de la escritura que se amalgama con la cognición en lo que se ha dado en llamar la cognición situada. Asimismo, tener en mente una audiencia a quien dirigirse ayuda al escritor a procesar la

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información, ya que se fuerza a organizar los conocimientos para otros, lo que lleva -en el camino- a aclararlos para sí mismo. Junto a la audiencia se configuran otras voces que considerar: un escritor experimentado en su proceso de producción trabaja con diversas fuentes, interroga las propias interpretaciones de los enunciados de otros y con esto continúa el diálogo para enriquecer el entendimiento de una comunidad sobre una determinada área de experticia (Wells, 1999). De este modo, la escritura se transforma en un medio potencial para la comprensión del tema sobre el cual se está escribiendo (Haneda & Wells, 2000). Sin embargo, esta nueva forma de enfrentar la escritura académica dista mucho de hacerse realidad en la mayoría de los estudiantes de la educación superior. Prueba de ello son las investigaciones previas en este sentido que plantean que los estudiantes que ingresan a la Universidad presentan una lógica reproductiva en la producción de textos escritos, lo que refleja un escaso desarrollo del nivel epistémico, sobre todo a la hora de escribir textos argumentativos que exigen poner en práctica el pensamiento crítico (Carlino, 2003, 2005, 2007; Serrano, 2001; Bono &De la Barrera, 1998; Padilla, Douglas & López, 2010). Para Andrews (2009), esta realidad incide en el rendimiento académico. En efecto, las investigaciones realizadas en Latinoamérica revelan que las falencias en escritura podrían tener una repercusión en “la reprobación en las materias, poca participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica, ausencia de autonomía en el aprendizaje, poca disposición para la investigación, alumnos sólo receptores” (Torres 2003:381). Por ello, la mayoría de los docentes universitarios apela a que los estudiantes deben desarrollar habilidades cognitivo-lingüísticas (Jorba, Gómez & Prat, 2000) en tareas de escritura, tales como comparar, razonar, argumentar, justificar, interpretar, resumir, definir, analizar, valorar, entre otras, las cuales además deben estar asociadas a los tipos de texto y géneros académicos, dependiendo del campo disciplinar en que se encuentren. A partir de las consideraciones ya expuestas, el propósito de este estudio es determinar niveles de alfabetización en escritura académica, relevados del análisis discursivo de las entrevistas en profundidad realizadas a un docente de la Licenciatura en Historia de una universidad, perteneciente al H. Consejo de Rectores de Chile, y de una serie de textos (denominados en la comunidad académica como Prueba para la casa) producidos por estudiantes que asisten a un curso dictado por ese mismo docente. Este estudio presenta el marco teórico que le sirve de sustento y el marco metodológico que contempla en detalle los objetivos, el corpus de investigación y los procedimientos de análisis. Posteriormente, se despliegan los resultados y su discusión, como también las conclusiones.

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Capítulo 6

2. Marco de referencia 2.1. Escritura académica y su función epistémica La importancia de la escritura en el plano académico ha sido estudiada principalmente por el movimiento WAC (WritingAcrossCurriculum) y basa sus premisas en la escritura como una forma de aprender y hacer propios los conocimientos de cada contenido o materia, como también internalizar los patrones comunicativos de cada disciplina. Esto significa que se pone énfasis en la función epistémica de la escritura. Otro de los aspectos que le otorga un poder epistémico a la escritura, es aquel que permite al sujeto observar y exteriorizar sus ideas, como declara Ong (1999: 84-85): “La escritura da vigor a la conciencia [...] Para vivir y comprender plenamente no necesitamos solo la proximidad sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo”.

Esto implica que el individuo toma distancia de su propio discurso y de sí mismo como escritor. Es capaz, entonces, de abstraer, de conceptualizar (Olson & Torrance, 1995) y, de ese modo, cambiar su forma de relacionarse y conocer el mundo. Así, mediante el manejo del código escrito, se abren posibilidades cognitivas mayores, como la de observar con perspectiva y desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo. La idea del desarrollo cognitivo y escritura surge de Vigotsky (1986), quien señala que al converger el lenguaje y el pensamiento, una vez que el individuo ha aprendido el lenguaje verbal, cualquier posterior desarrollo en el manejo discursivo se traducirá en un logro intelectual. Al aprender a escribir, el sujeto se enfrenta a una tarea más abstracta que hablar, ya que involucra la utilización de símbolos de segundo orden (Wells, 1994). De modo que si se enfrenta a situaciones más complejas como son las convenciones del discurso académico, al lograr experticia en este contexto de comunicación, su cognición se verá también favorecida. Según Carlino (2003:411), “la escritura alberga un potencial epistémico”, es decir, funciona como un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber. Es una herramienta cognitiva para generar, organizar y apropiarse de conocimientos específicos dentro de un área de estudio. De esta manera, y si se toma como foco la escritura académica, el estudiante, a partir de la información que obtiene mediante las lecturas de la bibliografía recomendada y de la clase misma, debe ser capaz de aprehender el saber científico y reconstruirlo. Aún más, alcanzar el nivel epistémico en escritura significa una nueva forma de pensar que implica, a su vez, transformaciones cognitivas no solo en los individuos, sino también en las comunidades y en la sociedad en la que estos están insertos. En este sentido, la escritura no es considerada solo como un medio de expresión del pensamiento elaborado previamente; por el contrario, la concepción dominante es la que reconoce la función epistémica de la composición escrita: escribir permite incidir sobre el propio conocimiento, es decir, la escritura objetiva el pensamiento y esta representación externa al sujeto le permite reconsiderar lo ya pensado.

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A lo anterior, se suma el hecho de que la escritura favorece la apropiación de las formas socialmente reconocidas en un ámbito académico particular: “sus formas, sus prácticas, sus recursos expresivos, rebuscados y elocuentes, ligados a la producción y legitimación del conocimiento académico” (Hernández, 2009:13). En otras palabras, escribir en una comunidad disciplinar significa adoptar los géneros, la estructura textual y las convenciones discursivas de esta. Esta idea de la producción escrita como medio de ampliar el conocimiento, también es tratada por Bereiter (1994) al proponer el término progressive discourse. Con esto, se señala que el escritor al generar un discurso en colaboración dialógica con otros, este intercambio de opiniones posibilita descubrir conocimientos que son nuevos para los que participan en esta discusión de modo que, al final del proceso, los participantes serán más conscientes de que su comprensión del tema es superior a la que tenían antes. Es así como la escritura no solo moviliza la cognición de quien escribe, sino también de quienes participan directa o indirectamente en este proceso.

2.2. Escritura académica y alfabetización La alfabetización en escritura académica es considerada como un proceso de aculturación que permite el acceso a prácticas de producción, con el fin de potenciar la revisión, la transformación y el aumento del conocimiento desde un determinado contexto (Russell, 1997). Si comprendemos el lenguaje escrito como “el medio preferente mediante el cual se crea, fija y transmite el conocimiento disciplinar” (Parodi, 2008:30), es necesario que este proceso sea mediado por la institución y los docentes, quienes deben encargarse de insertar a los estudiantes en una comunidad disciplinar, con el fin de que estos logren apropiarse de los textos que circulan en dicho ámbito y de las formas de razonamiento instituidas (Carlino, 2006). De esta manera, cada vez que un estudiante se sienta seguro de lo que está produciendo, podrá significar lo que lee y alcanzar un pensamiento crítico, autónomo y reflexivo. La escritura es un proceso que no se logra adquirir de manera inmediata, sino que se desarrolla de manera paulatina. Diversos autores han identificado ciertos niveles que se realizan a lo largo de la alfabetización escritural, que van desde niveles básicos que pueden ser reproductivos, hasta niveles más elaborados, como los epistémicos y críticos. Britton (1970) distingue modos de escribir que se presentan en la escuela: escritura expresiva y escritura exploratoria. La primera, corresponde a la escritura subjetiva, desde la experiencia del escritor; y la segunda, una escritura más objetiva y transaccional, en la que el sujeto escritor interactúa con otros en ciertos géneros discursivos, tales como ensayos, informes o artículos de investigación. A su vez, Flower (1979), centrada en el escritor, distingue dos niveles de competencia escritural: ‘la prosa del escritor’ y la ‘prosa del lector’. En la primera, el escritor refleja su pensamiento que está dirigido a sí mismo, por lo tanto, utiliza palabras y expresiones con significado personal. En cambio, la ‘prosa del lector’ considera a la audiencia,

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Capítulo 6

por lo que el escrito debe ser organizado de acuerdo a una situación comunicativa dada. De este modo, un escritor se convierte en experto cuando pasa de una prosa basada en sí mismo a una prosa interactiva o comunicativa. Bereiter y Scardamalia (1987), por su parte, plantean dos modelos explicativos del proceso de escritura, que también pueden aplicarse al desarrollo de la escritura académica, a saber, ‘decir el conocimiento’ y ‘transformar el conocimiento’. Estos modelos pretenden representar las diferencias que existen entre un escritor inmaduro y uno maduro. Según los autores, en el primero el escritor reproduce lo que sabe, utilizando el formato del tipo de texto requerido, en tanto que, en el segundo, es capaz de problematizar en función de los objetivos comunicativos, relacionando el espacio de contenido y el discursivo. Sin embargo, pasar de ‘decir el conocimiento’ a ‘transformar el conocimiento’ a través de la escritura, no es un proceso evolutivo sino de reconstrucción de una estructura cognitiva. Paralelamente, Wells (1987), desde una perspectiva cognitiva, distingue cuatro niveles de uso del lenguaje escrito. El más básico es el nivel ejecutivo o representativo, que se refiere al control del código escrito, a la capacidad de codificar y decodificar signos gráficos. El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura. El instrumental o informativo corresponde al uso de la lectura y la escritura como vehículo para acceder al conocimiento científico y disciplinar. El epistémico, finalmente, se caracteriza por contener a los niveles anteriores y se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal, creando ideas y aplicando el pensamiento crítico. En este nivel no solo se exponen los saberes ya disponibles, sino que se es competente en cuestionarlos y producir aportes en una determinada comunidad disciplinar (Wells, 1987; Haneda & Wells, 2000). A su vez, Stevenson (2000) recoge las contribuciones de variados autores y se limita a determinar tipos de habilidades o literacidades, tales como habilidades básicas o ‘literacidad básica”, que se centra en los procesos de codificar y decodificar mensajes; habilidades en situaciones sociales o ‘literacidad funcional’ y, por último, ‘literacidad crítica’, es decir, instancias de alfabetización que están relacionadas con los contextos institucionales y los discursos en los cuales se interroga y se cuestiona el conocimiento. A partir de las propuestas abordadas, se puede concluir que un escritor -de acuerdo a su experiencia en un área del conocimiento- puede situarse en distintos niveles de alfabetización que conforman, en definitiva, el grado de experticia en escritura académica. Aún más, estos niveles podrían insertarse dentro de diferentes perfiles de escritores según los conocimientos y las habilidades cognitivo-lingüísticas adquiridas.

2.3. Escritura académica y habilidades cognitivo-lingüísticas Las habilidades cognitivas son operaciones mentales que el estudiante pone en marcha para aprender en una situación dada. Como ya se señaló, la escritura modifica el aparato cognitivo que demanda el funcionamiento de diversos mecanismos y habilidades de pensamiento en su tarea de elaborar información, pero también es un acto de comu-

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nicación que tiene lugar en un contexto de acción, con un determinado propósito y la participación de ciertos agentes. Este planteamiento remite necesariamente a Vigotsky (1986) y Luria (1987), quienes proponen que el sujeto desarrolla sus habilidades cognitivas básicas y su pensamiento en interacción con otros. Mediante el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el Vigotsky (1978) señala que el individuo solo logrará ir avanzando desde un estado actual de aprendizaje al siguiente mediante la ayuda de otros (un adulto o un par más capaz). De este modo, las habilidades de narrar, describir, explicar, justificar y evaluar son habilidades cognitivo-lingüísticas, mediadas por el lenguaje-en este caso- escrito y son consideradas fundamentales para acceder a cualquier área del conocimiento (Planas & Morera, 2011). Según Padilla, Douglas y López (2010)la alfabetización en escritura académica requiere el desarrollo de habilidades que posibiliten: a) el uso riguroso del saber ajeno, recopilando gran cantidad de información y evidencias de diversos autores; b) la articulación del saber ajeno y el saber propio, confiando en el propio razonamiento y en el aporte de otras autoridades en el tema; y c) la articulación entre teoría y empiria, en la que el sujeto toma los aportes relevantes de las fuentes teóricas y genera hipótesis, cuestionamientos e interrogantes, logrando así no solo acumular conocimiento, sino que situarlo en un contexto determinado. Investigacionesen el área de la Historia y del Derecho (Pollet, 2004) permiten anticipar relaciones entre modalidades discursivas (explicación, argumentación, narración, descripción), modos de aprendizaje disciplinario y modos de comunicación académicacomo es el caso de la escritura- que los estudiantes han de aprender. En este contexto, los escritos evidencian manifestaciones polifónicas que tematizan, refutan, justifican, contradicen y/o relacionan los discursos legitimados ajenos para articularlos con los propios.

2.4. Escritura académica y la alfabetización en Historia La Historia como disciplina y como objeto de estudio ha cambiado, pero no solo debido a los conocimientos adquiridos a lo largo de los siglos, sino también por la manera en que los estudiosos del área se han acercado a dichos conocimientos, por las preguntas que se han hecho a las fuentes y por la concepción que se tiene de la disciplina (Simón Ruiz, 2012). Con respecto al objeto de estudio de la Historia, DíazBarriga (1998: 3) señala que: “El objeto social es un entramado de relaciones significativas de las cuales forma parte activa el propio sujeto cognoscente, de ahí que resulte difícil la posición de objetividad y neutralidad pretendida en las ciencias naturales o las matemáticas. Estos ámbitos de conocimientos gobernados por leyes de distinta índole, las relaciones causales y la predictibilidad de los hechos son igualmente diferentes”.

De esta manera, el estudio de la Historia y las Ciencias Sociales es netamente interpretativo, lo que significa comprender los hechos tanto de manera sincrónica como

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diacrónica. En otras palabras, relacionar y analizar tanto variables sociales de un mismo momento como la interrelación de fenómenos que han ocurrido a lo largo del tiempo (DíazBarriga, 1998). En este contexto, el manejo de las fuentes históricas debiera posibilitar aprendizajes como: “a) conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconográficas, gráficas, tablas de datos estadísticos, objetos materiales de todo tipo, etc.; b) adquirir experiencia en la ‘lectura’ de las mismas; c) desarrollar la capacidad de razonamiento inferencial del alumno; d) desarrollar su capacidad para el análisis y evaluación crítica de las fuentes; e) distinguir los datos de información mínimamente objetivos, de lo que son opiniones, juicios de valor, prejuicios, asunciones infundadas, etc., y f) capacidad de elaborar síntesis interpretativas sobre la cuestión, recogiendo la información obtenida a partir de las fuentes” (Domínguez, 1989:50).

Al respecto, Andrews (2009) señala que los estudiantes de Ciencias Sociales y de Historia, deben ser capaces de leer no solo para informarse, sino para problematizar. Esto significa que la lectura y, por tanto, la escritura, les permitirán descubrir problemas históricos a partir de la duda, nuevos cuestionamientos, cambios en el punto de vista, sugerencias, comparaciones y contrastación de alternativas. Estos planteamientos y realidades tienen incidencia para la alfabetización en escritura académica en Historia. Específicamente, para los géneros discursivos y textos que circulan en dicha comunidad, tales como ensayos históricos, artículos de investigación, reseñas y pruebas. Todos estos géneros responden a una finalidad evaluativa y podríamos denominarlos géneros evaluativos o acreditativos que permiten el paso de los estudiantes de un nivel básico a un nivel más avanzado, tanto en escritura académica, como en el dominio de conocimiento especializado(Venegas, 2010). El género acreditativo que alberga una de las unidades de análisis es el denominado Prueba para la casa, que consta de varias preguntas. Una de ellas exige el análisis de un ‘caso histórico’ similar al que se conoce como ‘caso clínico’ en el área de la Medicina (Burdiles, 2012). El caso histórico se utiliza para dar cuenta de un fenómeno histórico, aislando variables que se pueden relacionar para llegar a conceptualizaciones sobre orígenes y resultados históricos (Caïs, 1997).

3. Marco Metodológico Como se señaló en páginas anteriores, la investigación en escritura académica se puede centrar tanto en diferenciar perfiles de escritores, como también en establecer niveles de alfabetización. Ambas construcciones pueden elaborarse a partir de: a) las representaciones que configura el docente en su interacción con dichos productos escritos y, eventualmente, con los sujetos productores u otros miembros de la comunidad disciplinar, a saber, la transcripción de una entrevista en profundidad y b) los productos escritos, esto es, el ‘caso histórico’ contenido en la Prueba para la casa.

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A partir de esta precisión es necesario señalar que el propósito de este trabajo es determinar niveles de alfabetización en escritura académica relevados del análisis discursivo de la entrevista en profundidad, realizada a un docente de un Programa de Licenciatura en Historia y de una serie de textos producidos por estudiantes que asisten a un curso dictado por ese mismo docente.

3.1. Preguntas de investigación ¿Se reconocen niveles de alfabetización en escritura académica a partir del discurso de un docente y de textos producidos por los estudiantes de ese mismo profesor de un programa de Licenciatura en Historia de una Universidad del H. Consejo de Rectores? ¿Cuáles? ¿Cómo se caracterizan?

3.2. Objetivos Determinar niveles de alfabetización en escritura académica a partir del análisis de discurso docente y de textos producidos por estudiantes en una comunidad disciplinar. Caracterizar dichos niveles de alfabetización en escritura académica, relacionándolos con habilidades cognitivas.

3.3. Tipo de investigación Esta investigación se enmarca en un diseño cualitativo, eminentemente inductivo y recursivo, pues pretende extraer significados de los datos recogidos en ambientes naturales y analizar la realidad subjetiva (Hernández, Fernández & Baptista, 2006). Se trata de un análisis de caso que se configura a partir de dos fuentes de orden complementario (discurso docente y textos escritos). En el caso de la primera fuente, se relevan de las Representaciones Sociales (RS) del docente, los niveles de alfabetización en escritura académica a partir dela transcripción de una entrevista en profundidad de una hora de duración, diseñada en el marco de un proyecto de investigación mayor. En el caso de la segunda fuente, se configuran –mediante la técnica de análisis textual, denominada análisis de contenido-, los distintos niveles de alfabetización en escritura académica que emergen de las construcciones discursivas presentes en los textos producidos por los estudiantes.

3.4. Recolección y procedimientos de análisis de los datos Como se señaló anteriormente, los datos con que se cuenta es la transcripción de la entrevista al docente de la Licenciatura en Historia y 19 textos (respuestas elaboradas por los estudiantes en el marco de una actividad evaluativa-acreditativa denominada Prueba para la casa, como parte de la evaluación en la Cátedra de Historia de América Latina Contemporánea, asignatura ubicada en el 7° semestre del Programa de Licenciatura en

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Historia). La instrucción contenida en esta prueba es la siguiente: “A partir de un estudio de caso, examine los problemas actuales de la gobernabilidad democrática en América Latina. Seleccione usted el conjunto de variables de análisis que puedan ser relevantes para estructurar la respuesta. Fundamente esa selección”. Esta tarea de escritura se enfoca en que el estudiante establezca relaciones, a partir del análisis de un caso histórico. Para llevar a cabo el proceso de análisis, interpretación y discusión se utilizará el análisis de contenido, técnica de análisis textual que se basa en un proceso de categorización y de codificación de un corpus previamente recolectado y que procura comprender los datos no como un conjunto de acontecimientos físicos, sino como fenómenos simbólicos, a fin de abordar su análisis directo (Krippendorff, 1990). Es un método que busca codificar los diversos elementos de un mensaje en categorías con el propósito de relevar su sentido. Holsti (1968) plantea que este tipo de análisis ofrece la posibilidad de investigar acerca de la naturaleza del discurso. En palabras de Portas y Silva (2003) es una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y con posibilidad de generalización. De la entrevista en profundidad, se relevaron19 núcleos temáticos que surgieron de las RS del docente especialista. En el caso de los textos recolectados se establecieron unidades de registro, que más tarde fueron agrupadas, categorizadas y etiquetadas en función de los propósitos comunicativos subyacentes. Con ambas fuentes de orden complementario se construyeron los niveles de alfabetización en escritura académica. El fundamento para utilizar las fuentes complementarias radica en que el análisis enfocado solo en las RS puede resultar parcial, pues como señala Jodelet, (1989) una RS sería como una especie de conocimiento práctico que vincularía al sujeto con el objeto. Así, las RS estarían en el lugar del objeto y lo reconstruirían simbólicamente, es decir, las RS no se pueden considerar como un reflejo de la realidad, sino que como su reconstrucción, que depende tanto de factores vinculados al contexto social, como de la ubicación del individuo en la organización social o historia del grupo (Castorina, Barreiro & Clemente, 2005). Por lo tanto, levantar niveles de alfabetización en escritura académica requiere, además de indagar en las RS del docente, un acercamiento Figura 1. Esquema de análisis de contenido de la entrevista a los textos auténticos que producen en profundidad y de los textos producidos por los estudiantes sus estudiantes.

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4. Análisis y discusión de resultados Se presenta, a continuación, una síntesis de los resultados obtenidos, considerando las dos fuentes: Representaciones Sociales y textos escritos. En un primer momento, se describen y explican cinco núcleos temáticos -referidos específicamente a la escritura académica- relevados de las RS generadas en el análisis del discurso de un docente. A partir de esos cinco núcleos se presentan, definen y ejemplifican niveles tentativos de escritura académica identificados en el discurso. Posteriormente, se despliega el análisis de los textos producidos por los estudiantes, usando como punto de partida, los propósitos comunicativos subyacentes, se establecen niveles preliminares, se definen y se ejemplifican. Finalmente, con el cruce entre ambos resultados, se elabora una propuesta de niveles de escritura académica.

4.1. Representaciones Sociales en el discurso docente: Núcleos temáticos fundamentales Como se señaló anteriormente, en las RS se identificaron diecinueve núcleos temáticos en el discurso del docente. Cinco de ellos se relacionan y articulan con el proceso de escritura académica, a saber: a) El quehacer del historiador: El primer foco que se aprecia desde el discurso del docente está relacionado con el quehacer de los historiadores, el que consiste –según sus propias palabras- en leer y escribir: “la pega del historiador y la pega de los cientistas sociales en buena medida es leer y escribir. Eso es lo que hacemos la mayor parte del tiempo” (HIST_Prof.). De este modo, las tareas de escritura que el docente propone a sus estudiantes están permeadas por la inclusión integrada de estas dos habilidades, es decir, el estudiante accede al conocimiento de la disciplina a través de la lectura y, posteriormente, escribe para dar cuenta e interpretar -de manera novedosa- los hechos históricos. b) La habilidad analítica:El segundo eje que se destaca a través de las RS del docente es el referido a la habilidad analítica, la que posibilita el desarrollo cognitivo y lingüístico de los estudiantes que ingresan a la disciplina. En otras palabras, el nivel de análisis demostrado en el trabajo de los estudiantes permite que el docente se dé cuenta de la calidad de los escritos, el nivel de aprehensión del conocimiento disciplinar, el planteamiento y la resolución de problemas y la transformación de los esquemas cognitivos de los sujetos, especialmente en la configuración de relaciones causales, tanto sincrónicas, como diacrónicas, las que posteriormente, los llevarán a establecer cadenas causales más complejas y abstractas. c) La construcción de instancias evaluativas que demanden la puesta en marcha de la cognición de los estudiantes: El tercero que se releva del discurso del docente corresponde a la importancia de la construcción de las instancias evaluativas, pues en ellas se incluye la producción textual como actividad que configura una actividad cognitiva demandante para los estudiantes. En palabras del docente ‘la prueba para la casa’, constituye la modalidad perfecta, pues permite la reflexión, el análisis y un acercamiento más

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Capítulo 6

profundo, sin la presión que significaría realizar una prueba en las aulas universitarias en las que se dispone de un tiempo limitado. Como se recordará, dicho instrumento de evaluación contiene una pregunta de análisis, en profundidad, de un ‘caso histórico’ que da cuenta del funcionamiento de un sistema político de América Latina. Al respecto, el docente señala: “Hacer análisis es cuando de determinados supuestos, de determinados instrumentarios conceptuales o teóricos desarmas un problema. Ese es como el sentido de la evaluación. O sea, el problema no es, por así decirlo, contar la transición, el problema, es desarmar un conjunto de mecanismos, a partir del rol de un determinado número de actores, para explicar por qué eso se desarrolla de esa manera y no de otra” (HIST_Prof.).

d) Variaciones en la complejidad de la tarea de escritura: El cuarto aspecto que se destaca del discurso docente se relaciona con la consigna de escritura, es decir, el profesor reconoce que propone variaciones en la presentación de la tarea de escritura. Por un lado, está aquella en la que se señalan todos los elementos constitutivos para la realización del análisis, esto es, el ‘caso histórico’, la problemática, las variables, los actores políticos y sociales, los hechos históricos y los conceptos clave. Por otro, aquella en que solo se señala el ‘caso histórico’ y la problemática, ya que los otros elementos deben ser considerados por el estudiante. Una de las formas que emplea el docente para graficar estas variaciones en la complejidad de la tarea es la analogía de ‘la bicicleta con rueditas’. Con esta modalidad de trabajo más apoyada por el docente, se pretende acotar las opciones de búsqueda de información, controlarla dispersión y facilitar el abordaje del análisis: “la primera prueba es bicicleta con rueditas. Las áreas y las áreas de análisis que usted tienen que relacionar y son estas, estas y estas” (HIST_Prof.). A semejanza de la anterior analogía, utiliza ‘la bicicleta sin rueditas’. Esto significa que da la opción al estudiante para que, de manera autónoma y creativa, considere otros aspectos que configurarán su caso de análisis: “Pero también, en otros casos, usamos en la segunda prueba, la lógica de la bicicleta sin rueditas, o sea, compare tal tipo de problema, usted seleccione el caso y usted seleccione el área de variable” (HIST_Prof.). Esta práctica es sustentada por el docente en función del nivel de progresión en escritura académica que ha desarrollado el estudiante, o sea, si es lego o semilego (Parodi, 2008). e) Progresión en escritura: El quinto núcleo temático que se reconoce en el discurso docente es la progresión en escritura que alcanzan los estudiantes. El profesor identifica, en los niveles más bajos, a los estudiantes que no logran integrar los datos en el análisis y los que necesitan guía y mediación constante y que, además, requieren que los elementos para realizar el análisis estén explícitos. En los niveles superiores, se identifica a los estudiantes que han alcanzado autonomía relativa o autonomía plena. Esto se traduce en tareas de escritura más generales en que el sujeto escritor selecciona parte importante de los elementos constituyentes del caso para su análisis posterior. A partir de los cinco núcleos temáticos identificados, el docente configura una tarea de escritura (como constructo fundamental que integra lectura y escritura, que pone en marcha ciertas operaciones cognitivas, que demanda un nivel determinado de análisis y que responde a ciertos propósitos comunicativos, orientados hacia una audien-

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cia determinada) que permite que los estudiantes den cuenta, a través del análisis (como eje central) de diversas operaciones, a saber: acumular información y relatar; describir y explicar; articular un conjunto de tesis; examinar, comparar y reflexionar críticamente. Estas operaciones del pensamiento se pueden visibilizar a partir de los propósitos comunicativos relevados del análisis de los textos producidos por los estudiantes. En síntesis, la habilidad analítica es considerada por el docente como la capacidad del estudiante para desarmar un problema, utilizando instrumentos teóricos y conceptuales. En palabras del docente, el sujeto escritor debe “hacerse de una caja de herramientas’, que posibiliten procesos más complejos y, por ende, que gatillenla transformación del conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987). Considerando lo recabado del discurso del profesor, se pueden establecer cinco niveles de alfabetización en escritura académica, que se definen operacionalmente a continuación: 1. Nivel informativo: el estudiante debe dar cuenta de diversas lecturas que le han servido para documentarse acerca de la problemática planteada. En otras palabras, en este primer nivel, el estudiante demuestra un conocimiento para sustentar -desde la perspectiva teórica- el análisis propuesto: “En primer lugar, que acumula información, porque una de las condiciones es que den cuenta de lo que leyó” (HIST_Prof.). 2. Nivel explicativo: el estudiante-luego de la comprensión y del dominio teórico disciplinar-debe explicar y describir la problemática, basándose en el examen del problema planteado. En palabras del docente: “En segundo lugar, que es capaz de usar esa información para explicar un problema (…)” (HIST_Prof.). En cuanto a esto, lo esperado -en este niveles la identificación de las partes del problema y que cada una sea analizada en particular y en su conjunto. 3. Nivel argumentativo: el estudiante debe desarrollar un cuerpo argumentativo, sustentado en un ‘aparato de notas’. En este nivel, es importante destacar que el docente no espera que los estudiantes realicen juicios personales acerca de los hechos, sino que más bien, sustenten sus juicios analíticos en otros autores. Al respecto, el docente declara: “Por ejemplo la argumentación, la argumentación ¿cómo la verificas tú?, no por la bibliografía sino más bien por el uso de aparato de notas. ¿Qué leyó?, ¿cómo lo leyó?, ¿qué citas seleccionó?, ¿es la cita pertinente?, ¿el autor es pertinente o no es pertinente?, el mismo autor se repite diez veces en Ibidem o en realidad se contrasta con otro” (HIST_Prof.).

4. Nivel asociativo-contrastivo: la presencia de estas operaciones tiene explicación, por cuanto se identifica en el discurso que uno de los objetivos básicos del docente de la cátedra, es que los estudiantes analicen comparativamente. Se observa la inclusión de los niveles anteriores, ya que, a partir de la indagación que el estudiante realiza a través de las lecturas, debe identificar un conjunto de tesis de un autor que debe contrastar con otro conjunto de tesis de otro autor, acerca del tema en cuestión, es decir, además de identificar y de demostrar mediante el ‘aparato de notas’, el estudiante debe examinar y dar cuenta de las analogías y de las diferencias en los constructos teóricos y explicativos de diversos autores. En relación a esto, el docente manifiesta:

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Capítulo 6 “Yo soy un convencido de que cuando uno le pide a los alumnos que lean, lo que tiene más sentido es pedirle que identifiquen un conjunto de tesis, y que ese conjunto de tesis eventualmente deban contrastarlos con otro conjunto de tesis de otro autor sobre el tema relacionado o sobre el mismo tema” (HIST_Prof.).

5. Nivel reflexivo-propositivo: en este nivel, el docente espera que sus estudiantes piensen en lo que han leído y en lo que van produciendo; de este modo, lograrán desarmar un problema basado en determinados supuestos, en instrumentos conceptuales y teóricos, así como también, en reflexionar críticamente y plantearse nuevas interrogantes: “Entonces cuando alguien hace eso y lo hace bien, por ejemplo, cuando el tipo más bien está preocupado de las preguntas que de los datos, este tipo, esta persona entiende hacia dónde va el sentido del ejercicio” (HIST_Prof.).

Lo expuesto anteriormente permite graficar los niveles de alfabetización en escritura académica que el docente ha identificado a través de su discurso: En resumen, si bien se identifican en el discurso del docente distintos niveles de escritura académica y cada uno de ellos presenta características definitorias, lo más relevante es que estos se consideran en una misma tarea de escritura, es decir, coexis- Figura 2. Niveles de alfabetización en escritura académica desde el discurso docente ten simultánea, integral y articuladamente. Por tanto, se concluye, que no son ni jerárquicos ni secuenciales y que el desarrollo de cada uno de ellos considera al anterior.

4.2. Textos producidos por estudiantes: propósitos comunicativos y operaciones cognitivas En cuanto al resultado del análisis de los 19 textos (parte de la denominada ‘prueba para la casa’),producidos por los estudiantes del 7° semestre de un Programa de Licenciatura en Historia, en primer lugar, se segmentó cada uno de los textos en unidades de contenido –de tipo semántico- y desde ellas se relevaron los propósitos comunicativos que subyacieran; en seguida, dichos propósitos comunicativos se asociaron a operaciones cognitivas, por ejemplo, el propósito comunicativo denominado contrastar está ligado al establecimiento de categorías de análisis que impliquen destacar las diferencias entre dos constructos. De este modo, se procedió a asociar las operaciones cognitivas con niveles de alfabetización en escritura y se procedió a identificar 5 niveles tentativos, que son presentados en la Tabla 1.

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Juana Marinkovich Ravena, Marisol Velásquez Rivera y María Gabriela Olivares Espinoza Nivel de Escritura Reproductivo

Explicativo

Justificativo

Relacional

Reflexivo

Propósito Comunicativo Asociado Narrar Nombrar Guiar al lector Situar Definir Delimitar Ejemplificar Explicar Argumentar Destacar importancia Entregar posturas Justificar a partir de citas Asociar Contrastar Identificar causas Identificar efectos Inferir efectos Formular hipótesis Plantear preguntas Plantear propuestas Reflexionar

Tabla 1. Niveles de escritura y propósitos comunicativos en los textos

Antes de explicar los niveles establecidos, es necesario recordar la tarea de escritura que los sujetos debieron desarrollar. Esta consideraba solo el ‘caso’ y la problemática, es decir, en palabras del docente,“bicicleta sin rueditas”; esto es, los estudiantes debían seleccionar las variables, los actores políticos y sociales, los hechos históricos y los conceptos clave. La segmentación de los textos en unidades de contenido y su posterior relación con los propósitos comunicativos subyacentes y con las operaciones del pensamiento dieron origen al levantamiento de los siguientes niveles de alfabetización en escritura académica: 1.Nivel reproductivo: corresponde a aquel en que el estudiante transmite información recopilada a través del proceso ‘acceso al conocimiento’ que involucra comprensión de lo leído. En este nivel, los estudiantes plasman en sus escritos el dominio de un cuerpo teórico que sustenta el posterior análisis de la problemática: “Ahora, esto, sumado a los conflictos entre el gobierno y la oposición a partir de los temas tanto políticos, como sociales y étnicos es que entre el 9 y el 11 de septiembre del año pasa-

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Capítulo 6 do los grupos opositores, los llamados “civilistas” se tomaron instalaciones de gobierno y se declaró estado de sitio en Pando, donde murieron cerca de 9 simpatizantes del gobierno de Morales a manos de partidarios de los autonomistas y que se encontraban armados frente a lo que el presidente reaccionó diciendo que los autonomistas habían realizado un “golpe de estado civil” (T12PC19).

2. Nivel explicativo: se entiende como aquel en que los estudiantes presentan un conjunto de enunciados que permiten aclarar y hacer comprensibles fenómenos y situaciones. De este modo, el sujeto demuestra al docente, la comprensión de los fenómenos históricos, mediante la reformulación del contenido. Además, en este nivel se manifiesta la comprensión de la tarea de escritura, pues está explicita la obligatoriedad de explicar, delimitar y describir la problemática, las variables, las características del caso, los actores políticos y sociales y los conceptos clave que el sujeto escritor ha seleccionado para el análisis: “entendiendo esta como el avance en el cumplimiento a las demandas que los ciudadanos tienen (sociales esencialmente) y la inclusión asociado a lo anterior, de grupos marginados o minusvalorados, como mujeres, indígenas, negros, etc.” (T3PC22).

3. Nivel justificativo: en este nivel, los estudiantes utilizan el aparato de notas para sustentar sus interpretaciones. Las fuentes consultadas demuestran la capacidad interpretativa, propia del pensamiento histórico y potencian la creatividad y el aprendizaje de nuevos conocimientos. “de tal manera que evidenciamos que Uruguay no tenía ni las herramientas financieras ni tampoco políticas para solucionar la crisis de gobernabilidad que crecía cada vez más [3] ([3] 0p. Cit (DEL POZO). Pp. 209)”. (T7PC27).

4. Nivel relacional: en este nivel, los estudiantes demuestran -a través de sus textos- la conexión que establecen entre los distintos elementos que conforman el caso analizado. En este sentido, es posible identificar asociaciones entre las causas de ciertos hechos y las consecuencias de los mismos, destacándose aspectos propios del estudio de la Historia, esto es, la interrelación de fenómenos que se suceden a través del tiempo (Díaz-Barriga, 1998): “Ya en los últimos años, podemos evidenciar que el movimiento indígena de Bolivia ha aumentado de forma importante su apoyo popular, principalmente con el lideraz go de Evo Morales, actual presidente, quien comenzó su trabajo político como sindicalista cocalero.” (T9PC25).

5. Nivel reflexivo: este nivel puede considerarse el más cercano al epistémico. Se identifica en el texto, la capacidad de los estudiantes de generar nuevas preguntas, discutir y cuestionar los elementos que constituyen el caso de análisis. Es evidente que los estudiantes que desarrollan este nivel de escritura, proponen nuevas formas de reconstruir la Historia analizada, pero además, evalúan las ideas ajenas. “Es justamente esto lo que nos lleva a cuestionamos ¿por qué explicar la gobernabilidad democrática, dando por supuesto que Argentina constituía y representaba una democracia representativa?” (T13PC72).

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A continuación, se presenta una figura que grafica los niveles de alfabetización en escritura académica, considerandolos textos producidos por los sujetos escritores: Parece evidente que se aprecie coincidencia entre los niveles emanados a partir de las RS del docente acerca de la alfabetización en escritura académica y los relevados a partir del análisis de los textos producidos por los estudiantes que asisten a clase con ese docente; sin embargo, como se trata de RS y estas son construidas socialmente, compartidas a nivel discursivo y no necesariamente a nivel ejecutivo, resulta destacable la alta consonancia entre ambas fuentes de recolección de datos. Ahora bien, es necesario recordar que el objetivo central de este trabajo es identificar niveles de alfabetización en escritura académica, con el fin de construir Figura 3. Niveles de alfabetización en escrituun perfil de los sujetos que se están for- ra académica a partir de los textos producidos mando en la comunidad disciplinar de un Programa de Licenciatura en Historia y no necesariamente medir la coherencia entre lo que el docente dice que hace, lo que realmente hace en la sala de clases y los productos que desarrollan sus estudiantes. Sin duda, ese sería un punto importante de profundizar más adelante. En síntesis, los niveles determinados desde ambas fuentes de orden complementario evidencian que la alfabetización académica en esta comunidad transita desde una lógica de la reproducción hacia una centrada en la reflexión crítica y sustentada.

4.3. Niveles de alfabetización en escritura académica en Licenciatura en Historia: una propuesta Como se señaló anteriormente, se vislumbra una concomitancia entre los niveles de escritura académica del discurso docente y aquellos relevados de los textos producidos por los estudiantes. Esta coincidencia se sustenta en varias circunstancias. En primer lugar, se aprecia que el docente tiene muy claro que la habilidad que pretende que sus estudiantes desarrollen es el análisis. Para lograrlo, los estudiantes dominan tanto la lógica del relato y la narración, como la lógica argumentativa y reflexiva. Al transitar entre estas dos instancias, se desarrollan fases intermedias que aportan a un análisis más complejo, especialmente, si el fenómeno en estudio es conceptual y teórico, más que fáctico. En segundo lugar, se reconoce la coherencia entre la tarea de escritura dada y la analizada en los textos. En este ámbito, el nivel de complejidad que implica la tarea,

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Capítulo 6

permite evidenciar que todos los estudiantes –en mayor o menor medida- demuestran, a través de sus textos, los niveles esperados por el docente; o sea, se responde a la tarea, a su propósito y a la audiencia. Este punto es fundamentalmente importante, pues los niveles cumplen un carácter más bien descriptivo acerca de cómo se instala la alfabetización en escritura académica en un Programa de Licenciatura en Historia en una Universidad del H. Consejo de Rectores de Chile. Es así como no pretenden ranquear a los estudiantes (en términos evaluativos tradicionales), ni establecer diferencias entre los desempeños en producción escrita de cada uno de ellos. El tránsito entre niveles, la integración entre ellos, la simultaneidad con que afloran y la recursividad dan cuenta de la alfabetización en escritura académica como un proceso de inserción paulatina en la comunidad disciplinar. Como un modo de conjugar los niveles de alfabetización en escritura académica emanados tanto del discurso del docente como de los textos de los alumnos, se propone la Figura 4en que se utilizan denominaciones que implican el tránsito desde una menor a una mayor complejidad: a) informativo, b) explicativo, c) argumentativo, d) relacional ye) evaluativo. Cabe señalar que estas etiquetas se construyeron, tomando en consideración la integración de los nombres ya asignados en cada caso y que parecen reflejar -de mejor manera- lo investigado. En cuanto a la definición operacional de cada uno de los niveles, se rescata la predominancia del propósito comunicativo en cada uno de ellos, por lo que se puede desprender que la audiencia y la dimensión pragmática son fundamentales en la comunidad disciplinar estudiada, así como también el desarrollo de habilidades cognitivas que contribuyen a la configuración de un pensamiento en Historia. Tal como se evidencia en la síntesis visual, los niveles de escritura académica poseen un carácter recursivo, dinámico y de espiralidad. A través de la escritura se propende a que los estudiantes comiencen paulatinamente a insertarse dentro de la comunidad académica de Historia. Este análisis demuestra que la escritura es significada como actividad dialógica, característica propia de la alfabetización, por cuanto se analiza, se discute, se evalúa y se propone a partir de los discursos legitimados y hegemónicos que circulan en la comunidad (Ascione, 2000), pero además, porque se evidencia un razonamiento dialéctico al usar la perspectiva de otros (Díaz Barriga, Figura 4. Síntesis de los niveles de Alfabetiza1998).En este mismo entendido, los textos ción en Escritura Académica en Historia que producen los estudiantes durante su formación de pregrado deben dar cuenta de la comprensión y de la aprehensión de los discursos que circulan en este ámbito, con el fin de crear, de manera autónoma, nuevas interpretaciones a través de un proceso investigativo (Jarpa & Salas, 2011).

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Luego de esta sistematización de resultados, es posible analogar los niveles de escritura académica identificados en el análisis, con los niveles propuestos por Wells (1987) y Stevenson (2000). En definitiva, el profesor, a través del proceso de enseñanza y los estudiantes, a través del aprendizaje, demuestran que el recorrido va desde el acceso, la transmisión, el registro del conocimiento disciplinar hasta la crítica, la creatividad y la autoreflexión. Por tanto, la niveles de escritura responden a un proceso de aculturación tanto de lo social, lo que se circunscribe en el ámbito de la comunidad, como de lo cognitivo-lingüístico/lingüístico-cognitivo, lo que se circunscribe a las formas de leer, pensar y escribir (Zimmerman & Riesemberg, 1997). Finalmente, para dar explicación al fenómeno observado, se parte del supuesto que lo que resulta significativo de la escritura reflexiva es que permite aprender sobre lo que se escribe (Miras, 2000), es decir, su valor epistémico (Carlino, 2003, 2006) por sobre el instrumental.

5. Comentarios finales A partir de un número determinado de focos temáticos extraídos de las RS del discurso de un docente de un Programa de Licenciatura en Historia y del análisis de los propósitos comunicativos de una serie de textos insertos en lo que se ha denominado ‘prueba para la casa’ -considerado como un género evaluativo- y de las operaciones cognitivas asociadas, se han levantado cinco niveles de alfabetización en escritura académica, a saber: informativo, explicativo, argumentativo, relacional y evaluativo. Estos niveles son de naturaleza recursiva y espiralizada, implican operaciones cognitivas que van desde lo más básico a lo más complejo, presentan límites difusos y están medianamente asociados a niveles de inserción en la disciplina. Esto quiere decir que, por una parte, los estudiantes que recién ingresan a la comunidad transitan más en una lógica informativa-explicativa y que los que llevan más tiempo en el proceso de inserción en la comunidad en una argumentativa-relacional-evaluativa; y por otra, que en una misma tarea de escritura pueden coexistir todos los niveles simultáneamente. Es así como el foco en los últimos años de la Licenciatura está en el nivel evaluativo, aunque el informativo y explicativo se utiliza, ex profeso, para apoyar los cuestionamientos, las indagatorias bibliográficas, las posturas críticas, la dialogicidad y todo el entramado crítico y reflexivo. En términos generales, la alfabetización en escritura académica en Historia se concibe como un proceso que responde a los requerimientos comunicativos y cognitivos de la comunidad, así como también a sus convenciones discursivas. No obstante, si bien el caso analizado no permite una generalización, sí posibilita adentrarse en una realidad que considera las RS y los productos culturales como objetos de estudio altamente significativos. Asimismo, el género ‘caso histórico’ constituye un preámbulo especialmente valioso para que los estudiantes se conviertan en escritores autónomos, capaces de plantear sus propias hipótesis y soluciones frente a problemas de carácter histórico que, hoy en

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Capítulo 6

día, se presentan en nuestra sociedad, pues está fundamentado en un análisis reflexivo y crítico de una realidad particular. Tal como se derivó de lo expresado por el docente entrevistado, el foco está puesto en las habilidades cognitivas, especialmente en el análisis, reconocido como un proceso que gatilla otros procesos cognitivos más elaborados. De este modo, se produce a lo largo de la formación disciplinar, un tránsito desde una lógica reproductiva (con un análisis más bien guiado) a una más transformadora (con un análisis crítico, reflexivo y generador de cuestionamientos, bastante más centrado en la autonomía del sujeto). De este modo, la comunidad realiza un proceso de aculturación en base a las concepciones que tiene acerca de lo que significa estudiar Historia en ese grupo disciplinar en particular.

Notas 1 Proyecto Fondecyt1120549

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CAPÍTULO 7

La atenuación en los exámenes orales finales de pregrado: el marcador “o sea” en los juegos de poder y de solidaridad1 Cintia Vieira Elisa Cristina Moraes Rodrigues Lopes Pontificia Universidad Católica de Chile

1. Introducción En los últimos años se ha producido en los analistas del discurso un interés especial por pesquisar y describir las características de las manifestaciones discursivas orales en la educación superior. En este campo, valiosos son los estudios de Harvey (2006), Núñez, P. & Oyanedel, M. (2009) sobre la oralidad en el habla de universitarios chilenos y la caracterización del evento “estudio en grupo”. Mención aparte merece la publicación del libro: El diálogo oral en el mundo hispanohablante. Estudios teóricos y aplicados, organizado por Anamaría Harvey y Lars Fant, que ha contribuido mucho a las discusiones sobre la oralidad en español. En esta investigación proponemos como tema central de discusión la oralidad académica, específicamente un tipo de evento comunicativo y de práctica social muy poco explorada en la actualidad: el Examen Oral Final de Pregrado, en adelante, EXOF. Se trata de un proyecto en desarrollo; por lo tanto, presentaremos algunos resultados parciales de un estudio de caso acerca de las estrategias de atenuación desplegadas en los eventos estudiados. En este contexto, nuestro estudio se centra en el análisis de la estrategia de atenuación en los exámenes orales de término de pregrado. Considerando los rasgos propios de toda situación de examen, la interdependencia de sus actores, y la relación asimétrica entre ellos, abordamos la investigación preguntándonos cómo se marcan los juegos de poder y solidaridad en la fase interrogativa de los EXOF. En este sentido, nos interesa analizar cómo se manifiesta lingüísticamente la solidaridad de los examinadores hacia los examinandos. Para este estudio exploratorio tomamos, por un lado, la consideración de los exámenes orales de final de pregrado (Harvey y Oyanedel, 2011) como tipo de actividad comunicativa (TAC), desde la perspectiva teórica del dialogismo defendida por Per Linell

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(2009, 2010). Por otro lado, proponemos un estudio con foco en la atenuación, estrategia pragmática, la que, según Briz (1998, 2004), tiene como propósito alcanzar la aceptación del otro y un contacto social sin tensiones. Dado este marco, nuestro objetivo en este estudio es discutir cómo se marcan los juegos de poder y de solidaridad en los exámenes orales a través de los recursos de atenuación. Además, nos interesa analizar específicamente el uso del marcador o sea en la fase interrogativa en los exámenes orales y discutir cómo las estrategias de atenuación expresan la solidaridad de los profesores/examinadores hacia quienes están siendo evaluados. La presente investigación se sustenta en el supuesto que, dentro de la instancia evaluativa oral, los roles de base son fijos y se confirman a lo largo de la interacción. Sin embargo, se produce la ruptura de esta estructura interna del evento con la puesta en escena de las estrategias de atenuación, con el fin de cumplir los objetivos comunicativos preestablecidos. Para realizar nuestra indagación recurrimos a los siguientes pasos metodológicos: análisis de un corpus oral conformado por videograbaciones transcritas de tres carreras de la Pontificia Universidad Católica de Chile: Carrera de Lingüística de la Facultad de Letras, Carrera de Química de la Facultad de Química y la Carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Diseño. En nuestros análisis consideramos las estructuras de la fase interrogativa y sus subactividades, ya que en esta fase observamos un mayor intercambio comunicativo entre el examinador y el examinando, además de representar una situación de inmediatez y ser, al parecer, la parte más compleja del examen.

2. Antecedentes teóricos 2.1. Dimensiones discursivas e interaccionales del examen oral Con el objetivo de contextualizar nuestro universo de estudio, resulta relevante hacer algunas consideraciones iniciales sobre el evento EXOF, el cual es objeto de la presente investigación. Este evento comunicativo está inserto en una red de práctica normalizada y constituye un saber hacer propio de la cultura universitaria en Chile (Harvey y Oyanedel, 2011)2. Estas instancias orales académicas de tipo formal configuran en su dinámica una variedad de lenguajes y de situaciones de poder y legitiman al estudiante como miembro apto para desempeñarse en el mundo profesional y/o académico. Además, evidencian el vínculo entre el orden de la interacción y el orden institucional (Sarangi, 2000). Existe una diversidad de realizaciones de los EXOF, como defensa de una tesis, presentación de un trabajo, entre otros, de acuerdo con el carácter formativo de las distintas unidades académicas. Sin embargo, todos estos eventos comunicativos tienen una característica en común, son instancias de evaluación oral de final de pregrado. El evento EXOF articula dos situaciones: una retrospectiva, en la que se espera que el estudiante actualice el conocimiento entregado, procesado y construido; y una

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proyectiva, legitimadora del estudiante como miembro de una comunidad y que lo orienta a un espacio externo a la universidad (Harvey y Oyanedel, 2011). En el plan de la enunciación, los EXOF se caracterizan por la presencia de básicamente tres voces que se manifiestan a lo largo de la interacción por diferentes interlocutores y se hibridan para producir un efecto determinado, Sologuren (2011): 1. Voz institucional: se manifiesta por medio de saludos protocolares y formas de inicio y de despedida, y posee un fuerte componente ritual. Su presencia es marcada en el discurso del coordinador y de los examinadores. 2. Voz personal: se manifiesta tanto en el discurso del profesor como en el alumno, y puede concentrarse en una determinada fase. En los examinadores la voz personal se concentra en la fase interrogativa. En el examinando aparece marcada en la fase expositiva. 3. Voz disciplinar: puede manifestarse, por un lado, en el discurso de los examinadores a través de preguntas, pedidos de aclaraciones, entre otros y, por otro lado, en el discurso de los examinandos, sobre todo en el plan léxico, cuando el estudiante intenta mostrar que posee los conocimientos sobre el tema que está exponiendo.

2.2. La organización de proyectos comunicativos internos: estructura de las fases En la estructura interna de los exámenes orales, los roles que desempeñan tanto los profesores como los alumnos son situados (cf. Zimmernan, 1998), se van actualizando y se confirman en la medida que se desarrolla el evento. Asimismo, en la dinámica de la interacción se van construyendo los roles emergentes. No obstante, para efectos de nuestro estudio, el rol emergente lo entendemos dentro del rol situado. Además, los exámenes orales se organizan formal y funcionalmente en una compleja estructura que abarca diferentes subactividades organizadas de forma secuencial, es decir, en fases (Linell, 2009). Las fases se constituyen en: apertura, exposición, interrogatorio, deliberación, entrega de resultados y cierre3. Dentro de nuestra investigación, analizaremos la fase interrogativa o de interrogación. Ésta, a diferencia de la fase expositiva, es conducida por los examinadores. Hay una instancia de intercambio de preguntas (preparadas o no con antelación) y respuestas del examinando. En una situación conflictiva, según Harvey y Oyanedel (2011), el rol de examinador puede ser asumido colectivamente, en una sucesión de turnos. Frecuentemente, las preguntas apuntan a solicitar definición de términos utilizados en la exposición, aclaración de conceptos y/o precisión sobre las decisiones tomadas durante el precurso de la investigación, pasos metodológicos, entre otros. Además, en esta fase se exige del alumno aplicar y defender conceptos argumentando su posición. El término de esta fase es determinado por la comisión evaluadora. En esta instancia, se solicita al estudiante retirarse de la sala para que la comisión pueda clasificar el desempeño del alumno/examinando.

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Al interior de nuestro estudio, según los objetivos de esta investigación, consideramos como unidades básicas de análisis los movimientos y adoptamos los conceptos desarrollados por Gille (2001) y Núñez y Oyanedel (2006). De acuerdo a estos autores, el movimiento es una acción discursiva correspondiente a un segmento textual que permite el desarrollo de la interacción, como aceptar o rechazar lo dicho, solicitar una explicación, etc. Cada movimiento está íntimamente relacionado con los que le anteceden y le siguen, obedeciendo a una lógica o carácter dialógico de las interacciones. El movimiento se actualiza mediante recursos lingüísticos pertenecientes a planos diferentes de organización de la lengua (sintácticos, léxicos, fónicos) o no lingüísticos (kinésicos y proxémicos), recursos culturalmente aceptados en la comunidad de práctica concernida, en este caso, la comunidad de práctica académica.

2.3. La atenuación: aportes de algunos estudios La atenuación es una estrategia pragmática que cumple, de acuerdo con Briz (1998), funciones como prevenir tensiones o conflictos al introducirnos en la agenda personal del otro. Concretamente, acudiremos en nuestra investigación a la definición de atenuación postulada por Briz (1998), quien afirma que la atenuación en el discurso cumple con la función de alcanzar la aceptación del otro y un contacto social sin tensiones. Briz defiende aún que la atenuación en el lenguaje corresponde a la necesidad del interlocutor de protegerse frente a todo lo que puede representar una amenaza. En este contexto, postula dos tipos de atenuación: la atenuación pragmática performativa, que atenúa la fuerza ilocutiva del enunciado, y la atenuación semántica que atenúa, a su vez, el contenido proposicional y conceptual. En estudios más recientes, Briz (2012) considera que la atenuación es una estrategia de distanciamiento del mensaje, lo que hace con que el grado de certeza o compromiso que el hablante imprime en su discurso sea menor. En este sentido, para Briz, la atenuación se caracteriza como una actividad estratégica interaccional (argumentativa, conversacional y social) que sirve para prevenir los posibles desacuerdos o amenazas. Puga (1997), por otra parte, postula en sus estudios sobre la atenuación en el español de Chile que como estrategia pragmática, este recurso permite mitigar la fuerza ilocutiva de los actos de habla por medio de diferentes recursos, como la modificación del verbo performativo y por la acción atenuadora de tales verbos. Concordamos con la autora cuando señala que la atenuación es un acto de distanciamiento. Afirma Puga que el hablante necesita tomar distancia de sí mismo, del tiempo presente, del mensaje y del receptor.

2.4. El marcador “o sea” en los juegos de poder y solidaridad en los EXOF Diversos modelos lingüísticos que enfocan el proceso de la comunicación, así como el desarrollo de las teorías pragmáticas, han aportado de forma considerable a los

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estudios de los marcadores discursivos. Existe una variada denominación para referirse a ellos: enlaces extraoracionales, partículas discursivas, operadores discursivos y conectores. Muchos son los especialistas (Portolés, 1998, Briz, 1998, 2002, Sánchez, 2008, entre otros) que difieren tanto en el tratamiento dado a los marcadores discursivos como en sus diferentes matices de significado. Sin embargo, todos son unánimes en afirmar que la clasificación de los marcadores se vincula a sus varios usos, de acuerdo a los diferentes contextos. En el caso específico del marcador o sea, objeto de nuestro estudio, según Briz (2002), puede aparecer al inicio, al medio o al final de una intervención y en cada posición puede asumir una marca distinta. Al principio de un intervención el o sea intenta significar pausa para la estructuración del discurso. Al interior de una intervención, otorga un valor más bien conclusivo e interpretativo a lo dicho. En el cierre puede imprimir fuerza o debilitamiento a una aserción. Desde lo observado por Briz (2002), el marcador o sea funciona como reformulador en dos situaciones: 1. cuando presenta el propósito de corregir, exigir una explicación, entre otros. En este caso, se relaciona con la actividad argumentativa; 2. cuando se exige una reformulación de lo dicho, por problemas externos al discurso (memoria, inadecuaciones lingüísticas, etc). Al interior de los corpus presentes en esta ocasión, el o sea se vincula al plan dialógico y expresa, por una parte, una operación de reformulación del discurso del profesor/ examinador en la fase de interrogación. Este mecanismo señala muchas veces la insatisfacción discursiva del que habla, en este caso del profesor/examinador, lo que lo motiva a interrogar, pedir aclaraciones, etc. Por otro lado, la reformulación con o sea en el contexto de los EXOF salvaguarda la imagen tanto de los profesores/examinadores como de los alumnos/examinandos, de ahí su valor como estrategia pragmática de atenuación. Como lo afirma Briz (2002), de un simple conector-reformulador, el o sea asume el papel de conector-atenuante. Además, la reformulación con o sea en el discurso del profesor/examinador, viene casi siempre acompañada de un movimiento de valoración, como lo analizaremos a continuación en los ejemplos retirados del corpus.

3. Análisis de las estrategias de atenuación Para el análisis del corpus, hemos considerado el marcador o sea usado por los profesores/examinadores dentro de los exámenes de Lingüística, Química y Diseño Industrial. Además, hemos identificado su distribución en la fase interrogativa y sus subfases (inicio, desarrollo y cierre), para después discutir su función como atenuador.

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Examen Lingüística 1º ejemplo 1-A: quizás hay valores evidenciales [en esos esquemas 2-P2: mha claro ] 3-A: - y no son escindidas eso es algo que no- no he visto / pero yo me acuerdo de haber dicho no eso no lo voy a trabajar 4-P2: no es decir si de hecho e- es bastante interesante que haya esa claridad al nivel tuyo porque normalmente es que lo que pasa en los- en los trabajos finales de seminario / o incluso a otro nivel o en cualquier investigación es que tú te empiezas a tentar 5-A: m 6-P2: es decir / pero esto se ve sumamente interesante bueno sigo por acá / o sea en ese sentido el trabajo tuyo es de una sistematicidad en el sentido de ir esto no / esto no / te fijas↑ aquí me quedo / eso está e perfectamente claro o sea metodológicamente el proceso de escisiones fue muy bueno ahora de tu exposición a mi me llamaron la atención / e: dos cuestiones (3.5’) e uno / lo que tú dijiste acerca de la validez de los enunciadores porque de alguna manera e: uno de los postulados / respecto a los episodios teóricos es que precisamente por el hecho de ser / e un evento de tipo cooperativo / no cierto↑ / e: de ser entre pares / teóricamente / la lucha de poder tiene una manifestación muy particular que es el hecho de el que tiene el mejor manejo del / conocimiento

2º ejemplo 1-P3: yo- yo quiero en estos momentos e tal vez agradecerte porque el trabajo que- que tú hiciste de reflexión // e: fue un trabajo sostenido hasta hoy / hasta hoy 2-A: m 3-P3: yo cuando miré / esta tesis // hace unos días e: esta tesis me estaba mostrando a mí / que esto no había parado y que esto ya no paró / a↑ A: (ASIENTE CON LA CABEZA) 4-P3: o sea que tú SI: gues / en esto e reflexionando / dando vueltas y eso- eso e: es muy muy muy no solo meritorio estimulante para- para nosotros los profesores / y para mí ha sido un- un lujo 5-A: *m* gracias P2: Profesor examinador P3: Profesor guía A: Alumno/ examinando

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El primer fragmento del corpus total (1º ejemplo) se encuentra en el desarrollo de la fase interrogativa del examen de Lingüística y demuestra cómo el examinador emplea el marcador o sea para reformular su discurso, reforzando a la vez, su rol colaborativo y solidario. En la emisión (6), el profesor/examinador da continuidad a su turno empleando el marcador es decir, agregando inmediatamente una expresión de elogio (sumamente interesante), marcando su rol de experto para validar su discurso, para en seguida elaborar su razonamiento y planificar lo que va a decir apoyado por el marcador o sea. A continuación, aún en la emisión (6), el profesor/examinador sigue el mismo patrón interactivo, es decir, utiliza una expresión de elogio (perfectamente claro), refuerza su apoyo al examinando y ratifica lo dicho. Con el apoyo del marcador o sea planifica lo que quiere decir, introduciendo su discurso y comentarios respecto de lo que fue discutido por el alumno. En este ejemplo, el profesor/examinador reformula lo dicho utilizando el marcador metadiscursivo o sea, que en este contexto específico funciona como atenuante. En el cierre de la fase interrogativa (2º ejemplo), emisión (4), el profesor/guía reformula un comentario respecto del trabajo desarrollado por su alumno, apoyado en el marcador o sea para dar continuidad a su razonamiento inicialmente planteado en la emisión (3). En la emisión (4), el marcador o sea aparece en su forma más frecuente o sea + que. Es posible detectar la voz institucional implícita (profesor/guía) interactuando con la voz personal del profesor, vale decir, hay una superposición de voces enunciadoras (yo cuando miré / esta tesis // hace unos días e: esta tesis me estaba mostrando a mí). Al final de su intervención, el profesor/guía agrega un elogio (es muy muy muy no solo meritorio estimulante para- para nosotros los profesores / y para mí ha sido un- un lujo) y, una vez más, se superponen la voz institucional y la voz personal.

Examen Diseño 1º ejemplo: 1-P3: muy bien Alfredo / gracias 2-P2b: mira / no tengo tantos comentarios / desde el ante proyecto ya se venía bien perfilada tu propuesta / a ver / primero bueno / te felicito porque hay proceso y hay respuesta al proceso/ o sea / hay producto / prototipo / y obviamente hay un:/ me acuerdo / de hecho andábamos / en el anteproyecto me acuerdo lo que vimos antes / y: obviamente que habían cosas que uno se pregunta / cierto? / por qué esa forma / entiendo que la anterior / es menos atractiva que esta / esta / de partida / al poder mover las patas / genera un efecto tridimensional / por un (…) lo cual lo hace más atractivo / y permite / digamos / jugar con él de distintas aristas / o sea / de un primer prototipo más plano pasas este / más (…) lo que me parece una elección interesante y además la tomas in situ cierto? §En el § 3-A: §sí poh§

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2º ejemplo: 1-A: eso ocupa silicona y tipedé / en el tipedé lo ocupan desde consoladores hasta cuestiones de cocina / 2-P2b: buen referente (RISAS) 3-P2a: sobre la decisión de los colores hay dos parámetros hay/ que son fundamentales / uno es la giu / no es cierto / que es correspondiente a la crom/ al croma del color/ y otro es la luminancia / que es correspondiente a la altura/ hay colores que tienen todos / más o menos / la misma altura / eso a mí me parece un poquito erróneo / o sea / si pusiéramos tus pupus / y le sacamos una fotografía en blanco y negro / veríamos que no hay pupos más oscuros y más claros / para generar la sensación de escala / hay que ir de oscuro a claro / además de tener una giu diferente / me §cachai? § 4-A: § no§ / sí / si te entiendo / P2a: Profesor examinador P2b: Profesor examinador P3: Profesor guía A: Alumno/ examinando El primer fragmento (1º ejemplo) representa el inicio de la fase interrogativa del examen de Diseño en que el profesor/examinador conduce el diálogo e introduce de forma más o menos ritualizada su discurso apoyado en expresiones tales como: el disgresor a ver, los marcadores primero y bueno y la expresión de elogio te felicito. Estas expresiones funcionan como atenuadores de la aserción que viene. En la emisión (2) el profesor utiliza el marcador o sea para reformular explicando de forma atenuada su razonamiento. Para tal efecto, busca apoyarse discursivamente en expresiones como nosotros inclusivo (/ de hecho andábamos / en el anteproyecto me acuerdo lo que vimos antes /) y en la forma léxica interrogativa (y: obviamente que habían cosas que uno se pregunta / cierto? / Por qué esa forma / entiendo que la anterior / es menos atractiva que esta /). Este recurso, aunque representa un valor exhortativo, equilibra la interacción entre profesor/examinador y alumno/examinando, creando un ambiente colaborativo en un marco de solidaridad. Al final de la intervención el discurso del profesor/examinador se atenúa con el empleo del marcador o sea usado con la función de reformulación explicativa atenuada seguida de una expresión de elogio implícita, del modalizador me parece y de la forma léxica interrogativa cierto? (lo que me parece una elección interesante y además la tomas in situ cierto?). Este movimiento lo podemos visualizar en el grafico que está representado en la página 13. Al interior de la fase de desarrollo (2º ejemplo), observamos un profesor/examinador más asertivo. Sin embargo, la fuerza ilocutiva de sus aserciones se ve atenuada por el uso de recursos como el modalizador (me parece) y el diminutivo (un poquito

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erróneo). En este contexto, el marcador o sea funciona como apoyo argumentativo al discurso de poder del profesor. Sin embargo, este discurso es atenuado por la forma del Pretérito del Subjuntivo (si pusiéramos tus pupus) y la expresión coloquial (me §cachai?) que permiten distender la situación, creando un clima más cordial y colaborativo. Aquí también podemos observar que surgen los mismos movimientos de: elogio, comentario del profesor examinador, apoyo argumentativo a través del marcador “o sea” y luego refuerzo concluyente de lo dicho.

Examen Química 1º ejemplo: 1-P2: a perfectos / ok / y tienes entonces competitividad en el sitio / [supuestamente de] 2-A: [de ((un máh))] 3-P2: nitrobenceno y no en el sitio de: 4-A: (( )) glutatión 5-P2: de: glutatión ((...)) 6-P3: disculpa puedo preguntar [sobre:] 7-P2: [sí por favor] 8-P3: aprovechando que tienes esta gráfica / primero me sumo a las felicitaciones por el trabajo: / la presentación / sobre todo por los resultados que: / o sea estos resultados bien interesantes que: tienen // disculpa porque he estado todo el día viendo entonces estoy un poquito cansado pero / tengo una duda / porque: cuando acá llegan a una conclusión de mecanismos de inhibición tipo competitiva // e: / este ensayo que tú estás haciendo acá lo estás haciendo en función de la concentración de: dinitrobenceno 9-A: [sí] 10-P3: [si con: la visión del: ácido lipoico 11-A: claro [en: en] 12-P3: [ya] 13-A: de control sin lipoico y: / en presencia de ((glutatión )) 14-P3: ya / entonces doh cosas / primero / tú dices que la diferencia en mi máximo no es significativa / y te daría a pensar que se podía permanecer como: / se puede tomar constante tú dices esa diferencia eh un

2º ejemplo: 1-A: la estructura primaria del monómero 2-P4: aha ya / y qué significa ese m a g 3-A: [son los aminoácidos / no me sé la cifra de: (( ))] 4-P3: [(...son los aminoácidos ... leucotrieno...)]§

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5-A: §la m es metionina [por *ejemplo*] 6-P4: [una mezcla 7-P3: y (( )) 8-P1: *ahí sí* (RISAS) 9-P4: qué es lo que buscas tú con eso / o sea que la secuencia de los aminoácidos que: / esa letra m debe significar algo 10-A: es metionina [(( ))] P1: Presidente de la comisión evaluadora P2: Profesor examinador P3: Profesor examinador P4: Profesor examinador A: Alumno/ examinando El ejemplo 1, fragmento que se encuentra en la subfase de desarrollo de la fase interrogativa del examen de Química, demuestra la dinámica de la interrogación en que intervienen en el rol de examinador cada uno de los integrantes de la comisión, en turnos preestablecidos. No obstante, en la emisión (6) el profesor/ examinador interrumpe el flujo de la conversación entre P2 y A para decir que desea hacer una pregunta (disculpa puedo preguntar [sobre:]). Al formular su discurso, sigue el patrón interactivo: marcador ordenador (primero) y expresión de elogio (me sumo a las felicitaciones por el trabajo) y marcador o sea usado en este contexto para reformular ratificando lo dicho (sobre todo por los resultados que: / o sea estos resultados bien interesantes que: tienen). Estos elementos en este contexto funcionan como atenuadores de la aserción que viene. Sin embargo, es en el transcurso de la emisión (8) que el profesor/examinador expresa de forma atenuada su pregunta: (tengo una duda) y solamente en la emisión (14) plantea claramente y cuestiona (ya / entonces doh cosas). En el ejemplo 2, fragmento que también se encuentra en el desarrollo de la fase interrogativa, el profesor/examinador hace una pregunta directa marcando su rol de poder (qué es lo que buscas tú con eso) atenuada en seguida por el marcador o sea en su función de reformulación explicativa (o sea que la secuencia de los aminoácidos que: / esa letra m debe significar algo). En otras palabras, la voz del profesor/examinador, que emerge desde el saber y es legitimada como tal, hace una pregunta, es decir, solicita una aclaración, atenuando y permitiendo que el alumno/examinando co-construya el conocimiento hasta llegar a un acuerdo. Aunque los actores (examinando y examinado) se encuentran en una relación asimétrica, se requieren mutuamente para construir el significado interaccional, utilizando diversos movimientos y recursos lingüísticos que atenúan lo dicho. Representamos, en el gráfico siguiente, los movimientos regulares observados en el discurso del profesor/ examinador en la fase interrogativa. Estos están marcados inicialmente por una acción calificadora de elogio, seguida por un comentario de modalidad epistémica subjetiva.

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Figura 1.

Hemos detectado que tales movimientos se apoyan muchas veces en el marcador “o sea”, que en el contexto de los EXOF analizados funciona como atenuador ya que permite al examinador sostener su discurso e introducir, en seguida, un refuerzo argumentativo atenuado. En los exámenes del presente estudio este tipo de movimiento sobreviene y es recurrente. Además, el examinador es quien propone, cambia o abandona los temas, requiere la palabra del candidato y, a veces, orienta el devenir del discurso. Se trata de una situación o juego de poder, de control que opera en el imaginario de los candidatos y, en muchos casos, condiciona el desempeño de estos. Pero que marca, a su vez, los juegos de solidaridad en los EXOF.

4. Conclusiones Como sujetos del discurso, el lugar que tanto los profesores/examinadores como los estudiantes/examinandos ocupan en los EXOF está determinado por la estructura social de este evento. En este sentido, los EXOF constituyen un espacio de legitimación de los roles situados en la interacción en que al ejercicio de poder acompaña un ejercicio de solidaridad. El presente estudio nos ha permitido analizar de qué manera se marcan los juegos de poder y solidaridad en los discursos de examinadores y examinandos y, específicamente, cómo se manifiesta lingüísticamente por medio del uso del marcador o sea la

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solidaridad de los examinadores hacia los examinandos. Además, ha sido posible en esta investigación explorar la relación entre este marcador y las estrategias de atenuación desplegadas específicamente en la fase interrogativa en los tres exámenes analizados. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que es evidente que la modalización del discurso está articulada sobre una serie de estrategias de atenuación, entre las que sobresale la movilización de mecanismos atenuantes con funciones discursivas de reformulación y progresión, así como de argumentación y explicación, rasgos apreciables en el corpus analizado. Por un lado, nos hemos dado cuenta del carácter multifuncional del marcador o sea que en la fase expositiva de los exámenes orales funciona como reformulador de ideas, vinculando lo previo con lo continuo, permitiendo la construcción del conocimiento por parte del alumno. Por otro lado, en la fase interrogativa generalmente el marcador o sea tiene como función atenuar una aserción, creando de esta forma un ambiente solidario y colaborativo. Podemos contemplar que el examinador tiene y detiene el poder de jugar con la solidaridad. Él maneja la relación de poder y a veces la rompe. Por este motivo, más que considerar que surja un rol emergente, tenemos en cuenta que estos roles aparecen y se van. De esta forma, en el corpus analizado entendemos que los roles emergentes se marcan y sumergen dentro del rol situado. Es decir, existe una apertura, una instancia de co-construcción del conocimiento contemplada por el profesor/examinador hacia el alumno/examinando. Además, los datos nos han mostrado que los recursos atenuadores se potencian contribuyendo para la progresión del flujo temático y de la comunicación. Los profesores/ examinadores usan la atenuación como un recurso estratégico para romper una estructura en la que los roles son situados, están bien delimitados y marcados, lo que confirma la hipótesis planteada inicialmente. Podemos decir que, en primer término, se atenúa con la finalidad de lograr los objetivos comunicacionales, reforzar las relaciones sociales existentes, mantener los roles, además de cumplir una agenda común (Briz, 1998). En nuestro caso, consideramos que la atenuación opera al interior de los roles situados. Como hemos mencionado, ha sido posible observar en nuestro estudio que el profesor/examinador que emerge en la fase interrogativa, maneja la relación de poder y solidaridad y apoya la fuerza ilocucionaria de su discurso en el uso recursivo de la atenuación, lo que apunta a lograr una interacción sin tensiones. Además, este recurso muchas veces impide la expresión asertiva de una proposición, permitiendo que los actos de habla sean expresados como actos de solidaridad y no como amenazas. A modo de proyecciones, sería interesante discutir e indagar cómo el papel de la atenuación en el interior de la interacción hace emerger un patrón interactivo en los discursos de los examinadores y examinandos. Además, el análisis del rol situado del examinador nos permitiría discutir cómo se da la incorporación de la atenuación como estructura de acercamiento en el contexto de los EXOF. Entendemos que las instancias evaluativas orales de término de pregrado representan valiosos materiales para seguir investigando los usos y acciones de las diferentes estrategias pragmáticas en los discursos orales en la academia.

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Notas 1 Este estudio forma parte del proyecto Fondecyt Nº 1100510 “Alfabetización académica”, instancias evaluativas orales en la formación universitaria de pregrado”, de la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica de Chile, coordenado por la doctora Anamaría Harvey. 2 El evento EXOF ha sido ampliamente estudiado por Harvey y Oyanedel (2010, 2011), quienes describen las distintas complejidades de este evento, concluyendo que ellas derivan sobretodo de su carácter multifuncional. 3 Sologuren (2011), en su estudio “El metadiscurso y sus manifestaciones lingüísticas en defensas orales de primer grado en dos culturas académicas”, discute cada una de las fases o proyectos comunicativos, destacando como estas se caracterizan formal y funcionalmente.

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SEGUNDA PARTE

POLÍTICA Y DISCURSO

CAPÍTULO 8

Los pronombres personales en la dinámica del discurso político Adriana Bolívar Universidad Central de Venezuela

1. Introducción En este trabajo, que dedico a mi querida amiga Anamaría Harvey, me propuse revisar algunas de las investigaciones que he llevado a cabo sobre pronombres políticos. Pensé que reflexionar sobre el papel de los deícticos personales en la política venezolana sería una forma de honrar su memoria porque la deixis era un tema que ella estaba trabajando y, de hecho, su último artículo fue sobre este problema referido al discurso académico. Me harán falta sus comentarios y la emoción compartida de continuar en la búsqueda por desentrañar la construcción de los significados e identidades en la interacción social. Me hace falta su presencia. Los pronombres personales han sido objeto de muchos estudios desde diferentes ángulos (Brown y Gilman, 1960; Hyman, 2004; Fillmore, 1975; Levinson, 2004; Lyons, 1977; Wechsler, 2010). En el campo de la política, particularmente en idioma inglés (Beard, 2000; Bramley, 2000; de Fina, 1995; Pennycok, 1994;Wilson, 1990), se ha destacado siempre el uso ambiguo y/o estratégico de su uso. De hecho, los pronombres como deícticos han recibido el nombre de “shifters” (Jakobson, 1960) dada su capacidad de variar sus referentes en la interacción (de Cock, 2011; Enfield y Stivers, 2007). La literatura sobre la ambigüedad referencial de los pronombres es muy amplia tanto desde la concepción semántica (Abbot, 2010) como discursiva (Siewerska, 2004), pero diferentes autores reconocen que aún hacen faltan muchos estudios para comprender mejor este fenómeno, particularmente porque la deixis, y especialmente los pronombres personales, debe estudiarse en contextos específicos. La necesidad de tomar en cuenta la especificidad del contexto político en el que las ideologías entran en el juego de manera más explícita contribuye a hacer más complejo el panorama. En idioma español la deixis ha recibido abundante atención. Encontramos primero el estudio pionero de Lavandera (1984) desde la sociolingüística interaccional. Luego, está el de Bentivoglio (1987) sobre los sujetos pronominales de primera persona en el habla de Caracas, también desde una perspectiva sociolingüística, al que se han sumado nuevos estudios sobre el español de Venezuela (Paz, 2001). Existen otros trabajos sobre

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el español de América, como los de Carranza (1998), Fonte y Williamson (2011), quienes estudian la deixis en el contexto de la conversación. Igualmente, están las investigaciones de Harvey, Duffy y Sologuren (2012) en el discurso académico que ilustran el creciente interés por esta temática. En el campo de la política los estudios en español son menos que en inglés, aunque existen trabajos de tipo comparado inglés-español (De Cock, 2011) y español-francés (Stewart, 1992). Se encuentran investigaciones muy completas sobre los deícticos en la comunicación política, particularmente sobre el pronombre “yo” (Hernández Sánchez y López Martínez, 2002). También existen aproximaciones que incluyen el problema del género en los debates parlamentarios (Alcaide Lara, 2009). Dada la naturaleza de su función deíctica, los pronombres personales en el discurso político necesitan verse en la dinámica de la lucha política en la interacción social y, por ende, desde una perspectiva histórica, que nos permita poder interpretar los cambios en los significados de los pronombres en momentos específicos. En el proceso de cambio es posible ajustar el foco en el discurso de los líderes como políticos o en los procesos políticos. Por ejemplo, se puede estudiar el discurso “pronominal” de líderes o jefes de estado en su individualidad y estilo (Adetunji, 2006; Bolívar, 1995a; O’Connor, Taha y Shehan, 2008) o bien examinar los cambios desde la óptica de los gobernantes de turno en distintos momentos a lo largo del tiempo (Bolívar, 1999, 2001a). Como el interés es develar la forma que toma la lucha ideológica, por lo general los resultados se dirigen hacia las estrategias discursivas y políticas predominantes, bien sean de inclusión, exclusión, acercamiento, distanciamiento, u otras como polarización y manipulación (véanse Bolívar, en prensa; Fairclough, 1992;van Dijk, 2006;van Leeuwen, 1996). Cuando la meta es observar cómo cambia la práctica política, por ejemplo, de un régimen democrático a uno menos democrático (o a la inversa), lo que corresponde analizar es la forma en que es usado el discurso en momentos coyunturales de cambio tales como el inicio o el final de un gobierno. En este trabajo nos concentramos en dos momentos de cambio importantes para Venezuela. Primero, la llegada de Hugo Chávez al gobierno en 1999, después de 40 años de democracia representativa, y segundo, la aparición de Henrique Capriles Radonki1 como un líder que pudo hacerle frente a Chávez cuando éste llevaba 14 años como presidente.

2. Precisiones teóricas y metodológicas En estudios anteriores sostuvimos que los pronombres políticos pueden estudiarse de acuerdo con ciertos parámetros que resumimos a continuación: El uso de los pronombres personales sufre variaciones según los siguientes factores: el sistema lingüístico (yo creo, nosotros creemos), el modo o canal discursivo (oral, escrito), el género discursivo (entrevista, discurso), la motivación (campaña política, mantenimiento en el poder), el momento en el discurso (antes y después de la campaña electoral) y los rasgos individuales del hablante (soberbio-humilde)” (Bolívar, 2001c: 195).

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A lo anterior debemos agregar que, para poder explicar el uso de los pronombres personales desde una perspectiva histórica, se deben examinar en el nivel micro y macro. Ellos pueden estudiarse cuantitativamente y cualitativamente, lo cual permitirá explicar las estrategias de auto-presentación de los políticos y también la confrontación política en momentos de cambio. A lo largo de este artículo se verá que, según el objetivo del estudio, se pueden usar diferentes métodos, preferiblemente con la ayuda de programas computacionales2. En nuestro caso, hemos recurrido a la gramática sistémica funcional para explicar cómo se codifican los significados (Halliday y Mathiessen, 2004), al análisis semántico y pragmático para analizar los contenidos y las acciones discursivas, al análisis de la conversación para comprender cómo a través de la toma de turnos se crea el micro-dialogo en momentos específicos y el macro-diálogo a lo largo del tiempo (Bolívar, 2007). La perspectiva es lingüística y crítica para explicar los procesos de (des)legitimación en la política (Bolívar, 2009; Charaudeau, 2005; van Dijk, 1999, 2003, 2006; van Leeuwen, 1996). Los materiales que he empleado en los estudios sobre los pronombres políticos provienen de distintos corpus creados para estudios específicos en los que se recogieron entrevistas a candidatos presidenciales, discursos de campaña electoral, discursos de toma de posesión, discursos de rendición de cuentas ante el congreso, noticias de la prensa escrita, avisos de propaganda, conversaciones telefónicas y twitters. No obstante, en este trabajo se pone especial atención primero en los discursos de toma de posesión de los presidentes de la democracia representativa (Carlos Andrés Pérez y Rafael Caldera) y luego en los discursos de la campaña electoral para elegir presidente de la república en 2012, cuando los principales candidatos fueron Hugo Chávez Frías y Henrique Capriles Radonki. Esta campaña fue la última en la que participó el presidente Chávez después de 14 años de gobierno y recoge en sí misma muchos de los rasgos característicos de su período como gobernante, que marcaron la historia política venezolana en un antes y un después de Chávez. A partir de los datos que hemos obtenido en distintos estudios iniciados hace dos décadas (Bolívar, 1992), podemos afirmar que los cambios políticos están marcados por los pronombres personales, porque cada período se inicia con un nuevo YO de algún líder y se tiñe con el NOSOTROS de quienes gobiernan. Las diferencias entre ELLOS y NOSOTROS, propias de procesos polarizantes, pueden ser más suaves o más intensas de acuerdo con el grado de aceptación y tolerancia entre los adversarios. También el uso de TÚ y USTEDES toma rasgos especiales según los grados de acercamiento y afectividad en la lucha política.

3. Los pronombres políticos en el contexto venezolano En Venezuela, los líderes políticos o jefes de gobierno se han caracterizado por ser hombres fuertes de tipo autoritario (Caballero, 2003, 2004), lo que ha dejado una marca en el estilo de hacer política en el país y también en los grados de tolerancia que la población tiene para aceptar los gobiernos de “mano dura” (Plaza, 2001; Ríos, 2003).

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Mi interés por estudio de los pronombres personales fue inspirado por los cambios en el diálogo político en el contexto venezolano desde la época en que los dos grandes partidos tradicionales, Acción Democrática (AD) y la Social Democracia (COPEI) tomaban turnos en el poder cada cinco años en una democracia representativa (Bolívar, 1992, 2001a). La motivación central original fue averiguar cómo se manifestaba discursivamente el personalismo que caracteriza a la cultura política venezolana y los efectos que ello tenía en la práctica del diálogo democrático. Las investigaciones se hicieron con el propósito de estudiar el discurso de los líderes en su relación con el pueblo y con sus adversarios desde una perspectiva gramatical, semántica y pragmática (Bolívar, 1995a, 1995b, 1999; Molero de Cabeza, 2002). Posteriormente, el interés se amplió con el fin de relacionar los pronombres como indicadores de la lucha discursiva por el poder en momentos coyunturales de la historia reciente.

3.1. Los yo del personalismo El personalismo es un fenómeno que ha caracterizado a la historia política venezolana desde fines del siglo XIX (Plaza, 2001) y puede tomar rasgos diferentes según los estilos individuales de los presidentes. En la historia democrática de Venezuela, que generalmente se da por iniciada en el año 1958 después de la caída del dictador Marcos Pérez Jiménez, tuvieron gran importancia los presidentes Carlos Andrés Pérez (CAP) y Rafael Caldera (RC), ambos civiles, quienes gobernaron en dos períodos cada uno, CAP desde 1974 a 1979 y desde 1989 a 1993; RC desde 1969 a 1974 y desde 1994 a 1999. Ambos tuvieron la oportunidad de disponer en su primer gobierno de muchos recursos proporcionados por la renta petrolera, pero vieron en sus segundos períodos el comienzo del deterioro económico y moral al que había llegado Venezuela después de malas administraciones y corrupción. De hecho, CAP no llegó a finalizar su segundo mandato debido a acusaciones de malversación de fondos y fue reemplazado por un presidente interino hasta que se realizaron nuevas elecciones. En el plano discursivo imperó por cuarenta años el discurso protocolar de los presidentes, especialmente en el caso de los discursos de investidura o toma de posesión. La llegada de Hugo Chávez (HCH) al poder introdujo un cambio ideológico de enfrentamiento con estos dos partidos y un gran cambio en el discurso. La Tabla 1, más abajo, ilustra el uso del yo explícito en el discurso de la segunda toma de posesión de CAP (1989) y de Caldera (1994) y del primer discurso de investidura de Hugo Chávez (1999), todos en fecha 2 de febrero. La diferencia observada en el uso de este pronombre de primera persona se debió en parte al cambio de canal porque lo discursos de CAP y RC eran textos escritos para ser leídos, mientras que el discurso de HCH tenía rasgos de la oralidad, tales como la espontaneidad, la informalidad y la improvisación. El cambio también se debió a una razón ideológica pues Hugo Chávez llegó al poder con la intención de iniciar una “democracia verdadera”, una en la que se acabara con la corrupción y con los partidos tradicionales, los cuales recibieron el nombre de “cúpulas podridas”. El país se encontraba ante una nueva forma de ejercer el personalismo porque esta vez se

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trataba de un militar, un exteniente de paracaidistas que había dirigido un fallido intento de golpe contra Carlos Andrés Pérez en 1992. El aumento del Yo explícito de este nuevo líder fue notorio, como se ve en el incremento de la frecuencia relativa de acuerdo con el número de palabras de cada discurso en la Tabla 1. Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999

Número de palabras

Uso del yo

4.821 4.805 11.430

2 2 93

Frecuencia relativa x 1000 palabras 0.41 0.41 8.13

Tabla 1. El uso del yo en la toma de posesión de Carlos Andrés Pérez (CAP), Rafael Caldera

(RC) y Hugo Chávez (HCH)

El poco uso del yo explícito en los discursos de los presidentes CAP y RC no significaba que ellos no usaran la autoreferencia. La Tabla 2 muestra que, al tomar en cuenta otros pronombres de primera persona como me, mi mis, la frecuencia aumenta en todos, pero de manera más impactante en Hugo Chávez. Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999

Número de palabras 4.821 4.805 11.430

Yo y pronombres relacionados 18 15 181

Frecuencia relativa x 100 3.73 3.12 15.83

Tabla 2. El uso del yo y pronombres relacionados (mi/me/mis) de CAP, RC y HCH

Tanto Pérez como Caldera ejercían el personalismo gobernando por decreto ante la debilidad de las instituciones. CAP se presentaba discursivamente como un líder mundial: (1) He conversado con los grandes estadistas de la renaciente y poderosa Europa Occidental; he ido al corazón del África y he ido también al Asia, al Japón y a la República Popular China. He ido al Medio Oriente, dos veces en pocas semanas ¿por qué? Porque tengo confianza en sus estadistas y en sus líderes y porque quiero transmitirles nuestra fe y nuestra esperanza en un esfuerzo conjunto, razonable y ponderado (CAP, Toma de posesión, 1989)

Mientras que Caldera reforzaba su papel histórico como político:

(2) Asumo de nuevo la Presidencia de la República, por la voluntad popular, tras una larga vida de luchas, con la experiencia de los errores propios, voluntad inquebrantable de servicio y el aprendizaje cotidiano del amor a Venezuela. Conozco bien a mi país; sé de sus angustias y sufrimientos, pero

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Adriana Bolivar también de la capacidad de su gente, de su adhesión a los valores democráticos y de la increíble tenacidad de su esperanza (RC, Toma de posesión, 1994)

De los dos presidentes, Caldera fue el más centrado en sí mismo, como lo muestra el hecho de que en las entrevistas todos los pronombres podían referirse al yo. Por ejemplo, en el discurso reportado, tanto tú como usted le servían para hablar de sí mismo: “no lo vayas a decir, porque lo que va a decir es que tú estás apurado, que quieres que las elecciones sean ya” o “¿cómo es posible que a usted lo apoye el partido comunista” (Bolívar, 1999). Debido a la evidente concentración en su persona y su papel en la historia venezolana muchos lo consideraban “soberbio”, y él lo reconocía “(...) a mí me han llamado soberbio y ya estoy resignado a ser soberbio porque es una matriz de opinión”. El análisis del distanciamiento pronominal mostró que los políticos de los dos partidos tradicionales, AD y COPEI, usaban como centro deíctico el Yo, aunque hicieran uso de otros pronombres como nosotros (Bolívar, 2001a) que por lo general era de tipo excluyente. En cambio, el primer discurso de Chávez como presidente introdujo un yo autoritario que impuso su criterio militar desde el comienzo (Bolívar, 2001b): (3) Yo creo (y esa es la orientación) como comandante en Jefe, que sin abandonar, por supuesto, las funciones básicas del militar, se incorporen, buena parte de ellos, a proyectos de desarrollo a través de Unidades Especializadas (HCH, Toma de posesión, 1999).

También Chávez introdujo una mayor ambigüedad en cuanto al apego a la ley cuando sugirió que se quedaría en el poder más tiempo del reglamentario, que en ese momento era de cinco años: (4) cuando tenga que entregar el gobierno dentro de cinco o diez años, no sé cuántos, o uno o dos, puede ser uno, puede ser dos, yo no sé, nadie sabe cuántos, uno o diez. (HCH, Toma de posesión, 1999).

Por otra parte, en su yo, también reforzó el culto a Simón Bolívar

(5) es hora de oír a Bolívar de nuevo (y ahora es cuando los venezolanos me van a oír hablar de Bolívar, porque ese es el faro).(HCH, Toma de posesión, 1999)

En líneas generales, el primer discurso de investidura de Chávez marcó la pauta para un nuevo estilo de practicar la política, alejándose cada vez más de la democracia representativa que lo escogió como Presidente y acercándose paulatinamente a la revolución bolivariana. Mientras CAP y RC concentraron su discurso de investidura en la responsabilidad personal y en el papel que les había tocado en la historia democrática, Chávez se convertía en el nuevo Bolívar que introduciría grandes cambios en la Constitución y en la forma de practicar el discurso populista con mayor concentración de poder y uso de los medios de comunicación (Cañizales, 2011; Gualda, 2012): (6) Pues yo como estoy comprometido con un pueblo, he decidido adelantar la firma del decreto convocando al referéndum, no voy a esperar el 15 de febrero como había dicho. No, ese es un clamor que anda por las calles… (HCH, Toma de posesión, 1999).

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3.2. El nosotros de los partidos tradicionales y un nuevo nosotros El uso del nosotros también mostró un cambio importante en la política venezolana con la llegada de Chávez al poder, pero en el inicio fue más que nada un cambio cuantitativo. La Tabla 3 recoge los escasos usos del nosotros explícito en los discursos de investidura de CAP y de RC y revela su aumento en el discurso de HCH. La Tabla 4, no obstante, asoma una similitud cuantitativa entre CAP y HCH, lo que hace recordar que CAP fue firme partidario de las ideas de Rómulo Betancourt, el fundador de Acción Democrática y líder de la conocida revolución de octubre de 1945, la cual tuvo un definido carácter populista (Madriz, 2002). Es importante destacar que aunque tanto CAP como RC usaban el nosotros, como se observa en las Tablas 3 y 4, en ambos se daba una variación similar que dependía del momento en que se usaba. Dicha variación tenía que ver con la preferencia por el nosotros incluyente antes de asumir el cargo y por el nosotros excluyente después de estar en el poder. Por ejemplo, cuando se analizaban las concordancias3 de todos los pronombres de primera persona en discursos y entrevistas salía a la luz que el nosotros incluyente tenía la función de resaltar las acciones propias mientras que el excluyente, en el que no se encontraba el presidente, se mitigaban los errores, la responsabilidad de las acciones y se hacían llamados al sacrificio (Bolívar, 1999). El aumento del nosotros en Chávez, trajo aparentemente nuevos significados. Ya no se trataba de la defensa de la imagen individual sino de la defensa de un colectivo que requería mayor participación y protagonismo en el diálogo político (Bolívar y Kohn, 1999). Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999

Número de palabras

Uso del nosotros

4.821 4.805 11.430

3 1 50

Frecuencia relativa x 1000 0.62 0.20 4.37

Tabla 3. El uso de nosotros explícito en CAP, RC y HCH Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999

Número de palabras 4.821 4.805 11.430

Nosotros y relacionados 51 21 126

Frecuencia x 1000 10.57 4.37 11.02

Tabla 4. El uso de nosotros y relacionados (nuestro, nuestra, nuestros)

Después de 40 años de democracia representativa, en los años del gobierno del presidente Hugo Chávez (1999-2012) se observó un aumento del personalismo y autoritarismo (Arenas, 2007) que se reflejó en un mayor interés por investigar el uso del Yo y las referencias a “los otros” tanto internamente en Venezuela como en comparación con

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otros países (Chirinos y Molero de Cabeza, 2007; Erlich, 2002, 2005a, 2005b). El gobierno de Chávez ha sido catalogado como un tipo de populismo autoritario (Arenas, 2007; Charaudeau, 2009, 2011) y bolivariano-militarista (Carrera Damas, 2011), manifestado en el poder concentrado en un líder fuerte, el contacto directo con el pueblo, el manejo del dinero público como propio, el pueblo como beneficiario de dádivas (Madriz, 2002), el pueblo en su rol de seguidor más que de actor (Courleander, 2010), el énfasis en los vínculos afectivos (Nieto y Otero, 2004, 2008), y el foco en la inmediatez más que en la planificación a largo plazo (Romero Jiménez, 2006). La intensificación del autocentrismo y del autoritarismo y el contacto directo con el pueblo tuvo como resultado un mayor uso del Yo del presidente Chávez, pero su confrontación con los partidos tradicionales AD y COPEI trajo a la arena política el Nosotros de los revolucionarios versus el Ellos de los “capitalistas” y “burgueses”. A lo largo de su mandato, se instauró la confrontación como estilo de gobernar (Bolívar, Chumaceiro y Erlich, 2003; Chumaceiro, 2010) y el país se dividió entre “oficialistas” y “oposición”. El liderazgo de Chávez también marcó la región de América Latina entre un nosotros, amigos de Venezuela y de la revolución y un Ellos referido a los que no están de acuerdo con el socialismo del siglo XXI impulsado por Chávez.

3.3. Los pronombres en la campaña presidencial de 2012 La campaña electoral de 2012 puso en evidencia los logros del socialismo del siglo XXI y los fuertes lazos afectivos entre el líder y su pueblo. También trajo a la luz las fallas del gobierno revolucionario. El momento en que se realizaron las elecciones presidenciales de 2012 marcó un punto importante en la historia de Venezuela porque fue la última campaña electoral en la que participó el presidente Hugo Chávez. Para entonces, ya había participado en tres campañas presidenciales (1998, 2000 y 2006) y llevaba acumulado 14 años controlando el poder. Su muerte cerró un período muy controversial que polarizó el país, pero que lo hará pasar a la historia como el gran líder de la revolución bolivariana. Desde que irrumpió en la escena política venezolana con el golpe contra Carlos Andrés Pérez en 1992, y luego como presidente de la república, fue notorio un discurso militar que confrontaba el socialismo versus el capitalismo, y que veía en los Estados Unidos a su mayor enemigo y en Cuba a su máxima inspiración y ejemplo. Las afirmaciones que siguen están basadas en el análisis de un corpus recogido entre el 10 de junio y el 7 de octubre de 2012, integrado por los discursos de inscripción de candidatura ante el Consejo Nacional Electoral (10 de junio de 2012), los discursos de inicio oficial de campaña (03 y 04 de julio de 2012), los discursos de cierre de campaña (04 de octubre de 2012) y el discurso de la victoria de Chávez después de conocerse los resultados electorales (07 de octubre de 2012). En su doble rol de candidato y presidente en ejercicio, Hugo Chávez tenía como meta reforzar el socialismo y la revolución bolivariana. La meta del candidato Henrique Capriles Radonski era poner en evidencia que el socialismo había fracasado. Aunque este último fue derrotado, logró la mayor votación para la oposición

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en los últimos 15 años y así comenzó a perfilarse como un nuevo líder en la dinámica política venezolana.

3.3.1. El yo de un nuevo líder El primer acercamiento a este corpus electoral reveló aspectos interesantes de la interacción, pues se observó que en la dinámica política estaba surgiendo una nueva voz que le hacía frente a Chávez de manera exitosa por primera vez en muchos años. La Tabla 5 muestra el número de palabras de los discursos de los candidatos en el corpus. Los datos revelan que Chávez empleó el discurso de inscripción como el inicio de su campaña porque, abusando de su poder como Presidente, habló más de lo que se esperaba en un discurso de inscripción de candidatura (15.040 palabras). La diferencia con el breve discurso de Capriles fue notable (1.292 palabras). Lo que llamó la atención fue que en la campaña de Chávez el número de palabras bajaba a medida que pasaba el tiempo pero, a pesar de ello, en total habló mucho más (27.005 palabras) que el candidato opositor (11.713 palabras). Si sumamos a eso, las horas extras en el canal del Estado dedicado casi exclusivamente al Presidente y las ruedas de prensa, llamadas telefónicas a la televisión, y las inauguraciones de obras, se hace evidente que la relación entre los candidatos fue asimétrica porque uno controlaba el poder totalmente y disponía de los recursos del Estado, mientras que el otro tenía menor acceso a los medios de comunicación radio eléctricos controlados por el Estado y menos apoyo económico. Candidato Hugo Chávez Henrique Capriles

Inscripción 15.040 1.292

Inicio 7.453 3.084

Cierre 2.259 5.113

Reacción 2.253 2.224

Total 27.005 11.713

Tabla5. Número de palabras en los discursos de los candidatos

Nótese en la Tabla 6 más abajo, la frecuencia relativa de nosotros y ellos, los pronombres característicos de la polarización en los discursos de inscripción y de inicio oficial de campaña de Chávez. En el discurso de Capriles se observó total ausencia del pronombre ellos, lo que indicaría en teoría una intención de despolarizar. Igualmente, llamó la atención el uso del Yo tanto en el discurso de inscripción como de lanzamiento oficial de la campaña. Contrario a lo que se podría esperar en un líder militar/autoritario, en el caso de Chávez el Yo fue mucho menor que el de su contrincante. Como se lee en la Tabla 6 la frecuencia relativa fue más baja en el discurso de inscripción de candidatura de Chávez (4.25x1000) y más alta en el de inicio oficial de campaña (Tabla 7: 7.25x1000). Capriles, posiblemente por su rol de nuevo líder mostró un uso del yo considerablemente más alto en la inscripción (Tabla 6: 17.03 x1000) y todavía mayor en el lanzamiento de la campaña (Tabla 7: 20.75x1000). Si se deja afuera el discurso de inscripción, se podría afirmar que Capriles habló en la misma proporción que Chávez en los discursos de inicio y cierre de la campaña electoral.

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Adriana Bolivar

Candidato Hugo Chávez Henrique Capriles

Yo 4.25 17.03

Ustedes 2. 66 6.19

Nosotros 3.19 1.55

Ellos 3.39 00

Tabla6. Discursos de inscripción de la campaña. Frecuencia de los pronombres personales x cada 1000 palabras Candidato Hugo Chávez Henrique Capriles

Yo 7.25 20.75

Ustedes 2. 15 10.05

Nosotros 2.95 4.86

Ellos 0.94 00

Tabla7. Discursos de inicio oficial de la campaña. Frecuencia de los pronombres personales x cada 1000 palabras

Estos datos también nos dan información sobre la relación entre los candidatos y su audiencia. Nótese que tanto en la Tabla 6 como en la Tabla 7, la relación entre yo y ustedes en Chávez es bastante baja y que la de Capriles va en aumento. Este hecho puede explicar en parte la tendencia de Capriles a despolarizar y dialogar con todos los venezolanos. De acuerdo con los datos, el candidato/Presidente Hugo Chávez favoreció primero el yo del líder de la revolución y luego el nosotros de los revolucionarios, que dejaba afuera a una buena parte de los venezolanos. El discurso de inscripción del candidato Chávez fue un discurso en el que predominaron los procesos verbales de decir en primera persona (“digo”, 20) y de reporte verbal (“dijo”,17) que revelan un énfasis en el valor asignado a la palabra del líder y a la de aquellos a quienes él daba acceso en su discurso. La interacción se manifestó en el uso de las referencias a sí mismo y a sus interlocutores, en los roles que adoptaba y en la definición de su identidad discursiva y política. Las referencias a sí mismo con yo (69) se ubicaron en una cantidad similar a las referencias a Simón Bolívar (68)4 con lo que dejó más marcado el culto a Simón Bolívar comcco base ideológica de la revolución. Los interlocutores de Chávez eran amplios y de alcance internacional, mientras que en el caso de Capriles eran básicamente los venezolanos. En el discurso de inscripción de candidatura de Chávez, el orden de preferencias de los pronombres personales fue cuantitativamente yo, ellos, nosotros, ustedes, pero el análisis cualitativo mostró que las referencias al colectivo con nosotros y formas verbales en primera persona plural superaron el uso de ellos. La frecuencia relativa del uso de yo por cada 1000 palabras fue igual a 4.45, la de nosotros 3,19 y la de ustedes 2,66, lo que indica que el yo estaba por encima del nosotros, y el ustedes en el nivel más bajo. El análisis semántico de las concordancias mostró que el nosotros incluyó el yo del presidente, pero no a los opositores. Se manifestó el uso de un nosotros pseudo-incluyente (Bolívar, 1999, 2001; Erlich, 2005b; Nieto y Otero, 2004, 2008) porque, aunque el candidato Chávez usó la palabra nosotros con alta frecuencia. Los datos mostraron que este pronombre iba asociado

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con los socialistas y los revolucionarios pero no con los “capitalistas” y “burgueses”, que constituían gran parte del “ellos”. Algo similar sucedió con pronombres posesivos como “nuestra” y “nuestro” que en su mayoría se referían a nuestros logros y nuestras ideas como gobierno. El análisis de las concordancias sobre el uso del yo por parte de Chávez mostró una gran variedad de usos, pero resaltaron los siguientes actos discursivos: i) recordar su historia como soldado (“yo me hice patriota…”, “yo recuerdo la noche..”); ii) mimetizarse con su audiencia (“yo que soy un campesino”), iii) hacer recuentos de su experiencia como presidente (“yo tuve que visitar todas…”), iv) ensalzar sus capacidades como líder (“yo mismo redacté…”). Las referencias a sí mismo en tercera persona con el uso de su apellido (14 veces), le sirvieron para realizar diferentes actos discursivos como a) arengar al electorado (“vengan con Chávez”), b) proyectar una imagen positiva de su compromiso (“este Chávez terco” “terco Chávez”), c) reportar de manera indirecta el discurso de la oposición (“que si a Chávez le quedan.”, “que si Chávez se está muriendo”, “que Chávez dividió..”), d) reportar sus diálogos con Fidel y referirse a su enfermedad (“me dijo Chávez tienes cáncer”). Las referencias a su adversario solamente fueron expresadas mediante el sobrenombre de “majunche”, que en el habla popular venezolana significa algo de mala calidad o que no sirve. A diferencia de Chávez, en su discurso de inscripción, Capriles mostró que su interlocutor preferido era la gente de Venezuela, los venezolanos presentes en el momento de la inscripción, el público que lo acompañó en la caminata hasta el Centro Nacional Electoral, las personas a quienes visitó en sus recorridos por el país, y el público que lo estaba viendo y oyendo. Aunque no se encontró el pronombre ellos en el inicio de su campaña el pronombre apareció implícito en las palabras “rojos” (2) y “chavistas”(1) con una carga semántica positiva porque incluyó a los adversarios en su proyecto de ser presidente de todos y acabar la división entre “chavistas” y “escuálidos”. Las referencias a su adversario en la campaña fueron con la frase “el otro candidato”, sin nombrarlo. El uso de nosotros ocurrió explícitamente dos veces, pero se usaron otras formas pronominales relacionadas para indicar el colectivo (nos, nuestro, nuestras, nuestros, todos), y verbos en primera persona plural. El discurso de inscripción de Capriles fue un discurso en el que predominaron los procesos verbales relacionantes de querer hacer y querer ser (quiero, 21; quiere, 3) y el candidato buscó establecer un vínculo afectivo positivo de compromiso con todos los venezolanos, los que han acompañado al candidato y también los que no lo apoyan. Su interacción fue con toda “Venezuela” (40), los “venezolanos” (9), “el otro candidato” (3), los “chavistas” (1) y los “rojos” (1). La concordancia de quiero, más abajo, muestra que en la mayoría de los casos el verbo se usó para expresar su disposición y compromiso con Venezuela.

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Adriana Bolivar No. de línea

Concordancias de “quiero” en Capriles

1

os son perfectos. ¡Aquí estoy Venezuela! ¡Cómo te quiero, Venezuela! Saludos desde aquí, desde esta Plaza

2

, con la imagen de nuestro libertador allá atrás. Quiero saludarlos a todos, a todos los que hoy salieron

3

imo presidente de todos los venezolanos. ¡Cómo te quiero, Venezuela! Yo quiero que hoy quede claro para

4

los venezolanos. ¡Cómo te quiero, Venezuela! Yo quiero que hoy quede claro para todos los venezolanos: y

5

hoy quede claro para todos los venezolanos: yo no quiero ser el presidente de un grupo, no aspiro ser el p

6

upo, no aspiro ser el presidente de un sector. Yo quiero ser el presidente de todos los venezolanos, de to

7

ar, tiene un gobierno que nos ha dividido. Yo les quiero decir a todos, a todo nuestro pueblo que nos está

8

sector que quiere que continuemos peleando. Yo no quiero más peleas en Venezuela. Yo quiero la unión de to

9

eleando. Yo no quiero más peleas en Venezuela. Yo quiero la unión de todos. Aquí lo digo delante de nuestr

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r la puerta al futuro a nuestra Venezuela. Yo les quiero decir a todas esas mujeres, a todos esos hombres,

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o, que hemos conversado, yo estoy con ustedes. Yo quiero a este país por encima de cualquier cosa. Mi vida

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ida es el pueblo! Luego de Dios están ustedes. Yo quiero ser el primer servidor público de este país. Yo e

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toy gracias a ustedes, gracias a nuestro pueblo y quiero que hoy salgamos de aquí pensando en lo grande qu

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emos que hay un futuro de progreso para todos. Yo quiero que salgamos de aquí pensando en el futuro. Yo qu

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ro que salgamos de aquí pensando en el futuro. Yo quiero que salgamos de aquí pensando en nuestros hijos,

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i mensaje en los que piensan distinto a mi. Yo sí quiero ser su presidente. Yo también quiero ser el presi

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ami. Yo sí quiero ser su presidente. Yo también quiero ser el presidente de los rojos y voy a ser el pre

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untos tenemos la fuerza para recorrer ese camino. Quiero agradecerles a todos. Quiero agradecerles a todos

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recorrer ese camino. Quiero agradecerles a todos. Quiero agradecerles a todos, desde aquí a todo nuestro p

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l progreso, de la esperanza, del futuro. ¡Cómo te quiero, Venezuela! Salgamos todos de aquí, y al regresar

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s importante, el poder es para servir. Así que le quiero decir a toda nuestra Venezuela: Hoy doy un paso m

Tabla 8. Concordancias de “quiero” en el discurso del candidato Capriles

Los verbos relacionantes ser y estar fueron usados para reafirmar su identidad:

(7) Yo no soy enemigo de nadie/ Yo soy enemigo de los problemas/Yo soy enemigo de la violencia/Yo soy enemigo de un país (dividido)/Yo estoy al servicio de ustedes.(HCR, Discurso de inscripción 2012)

Las referencias a sí mismo en tercera persona con el uso de su apellido (15 veces), le sirvieron para realizar diferentes actos discursivos, como puede verse en la concordancia de “Capriles” en la Tabla 9. El uso de su sobrenombre, flaquito, se hizo una sola vez, pero en la parte de cierre del discurso y, por lo tanto, tuvo un valor afectivo importante porque se usó para reiterar al país su identidad de servidor: “Venezuela, estoy a tu servicio; pueblo, este flaquito está a tu servicio”. El uso de otros pronombres como el posesivo “mi” asociado con “vida” reforzaron su amor por Venezuela y el pueblo venezolano: “Mi vida es Venezuela”, “Mi vida son ustedes”, “Mi vida es el pueblo”, así como su voluntad de servicio, su mensaje y su experiencia: “mi servicio”, “mi mensaje”, “mi experiencia”. Capriles usó la estrategia argumentativa de compararse con su adversario oponiendo progreso versus estancamiento. Comparó implícitamente su actuación política como exalcalde y exgobernador exitoso y su proyecto electoral con el del otro candidato.

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Capítulo 8

Dicha comparación se materializó en las referencias a sí mismo ya explicadas más arriba y en destacar las diferencia entre servir al país, llamar a la unión, promover la tranquilidad y el trabajo en equipo frente a servirse del país para fines personales, dividir, usar la violencia como estrategia y la dirección única. La Tabla 10 que sigue recoge las palabras de Capriles al hacer la comparación entre sus planteamientos y los de Chávez. No. de línea

Concordancias asociadas a “Capriles”

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ueblo que nos está viendo, Capriles va a unir a Venezuela. Capriles va a unir a los v

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os está viendo, Capriles va a unir a Venezuela. Capriles va a unir a los venezolanos. Capriles va a hacer

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Venezuela. Capriles va a unir a los venezolanos. Capriles va a hacer de Venezuela la Venezuela tricolor. Y

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enezuela para vivir todos en paz. Solo, no puede Capriles. Capriles necesita los 28 millones de venezolanos

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ara vivir todos en paz. Solo, no puede Capriles. Capriles necesita los 28 millones de venezolanos. Capriles

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apriles necesita los 28 millones de venezolanos. Capriles los necesita a todos. Que Dios los bendiga a tod

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tro candidato nos plantea una Venezuela dividida, Capriles les plantea una Venezuela unida. El otro candidat

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tro candidato plantea una Venezuela de violencia, Capriles les plantea una Venezuela de Paz, una Venezuela d

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plantea que la suerte de Venezuela depende de él, Capriles les plantea que la suerte de Venezuela dependerá

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Venezuela dependerá de lo que hagamos todos, con Capriles a la cabeza, pero con el esfuerzo y el compromiso

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otro candidato nos plantea que veamos al pasado, Capriles les plantea que se monten en el autobús del progr

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o se lo digo aquí a todas las madres), hijos: con Capriles y con todos hay un camino. Hijos, hijo, Capriles

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Capriles y con todos hay un camino. Hijos, hijo, Capriles no odia a nadie, Capriles ama a Venezuela. Hijos,

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un camino. Hijos, hijo, Capriles no odia a nadie, Capriles ama a Venezuela. Hijos, con Capriles se va acabar

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dia a nadie, Capriles ama a Venezuela. Hijos, con Capriles se va acabar la división entre chavistas y escuál

Tabla 9. Concordancias asociadas a “Capriles” en su discurso de inscripción El candidato Capriles “Yo quiero ser el primer servidor público de este país, yo estoy al servicio de ustedes” “Capriles les plantea una Venezuela unida” “Capriles les plantea una Venezuela de paz, una Venezuela de tranquilidad” “Yo les planteo que se pongan la franela de la Vinotinto, la franela tricolor”

El otro candidato “no ustedes a mi servicio” (se sirve del país) “El otro candidato nos plantea una Venezuela dividida” “El otro candidato plantea una Venezuela de violencia” “El otro candidato les plantea que se pongan la franela de un color”

Tabla 10. La diferencia en palabras de Capriles

En el discurso de inicio oficial de campaña de Capriles se notaron cambios muy interesantes comprado con el de inscripción, y con el inicio de campaña de su contrincante. Este discurso se puede caracterizar como de intensificación y de reclamo porque: primero, y lo más evidente, aumentó el número de palabras (subió de 1290 a 3084); segundo, el

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candidato aumentó la intensidad de la asertividad y el diálogo con la gente (el uso de yo subió a 64, frx1000= 20.75, y el de ustedes a 31, frx1000=10.05); tercero, reiteró y reforzó el compromiso con todos (16.86x 1000) y quinto, aumentó cualitativamente la crítica directa al gobierno de Chávez. Por otra parte, en relación con el discurso de Chávez, Capriles se apropió de temas y tópicos que habían sido banderas en el discurso de Chávez como candidato en sus campañas electorales anteriores y como presidente, y evaluó las promesas incumplidas por el gobierno, con lo que invitó a todos a evaluar también. La escogencia del lugar de inicio de campaña de Capriles, un pueblo muy poco conocido (Kumarakapay, en el estado Bolívar) y el hecho de haber elegido como principales interlocutores a los indígenas de la zona (Santa Elena de Uairén) fue significativo por al menos dos razones políticas importantes: 1) llamó la atención sobre lugares “olvidados” por el gobierno de 14 años de Chávez, y 2) se dirigió a interlocutores que hasta ese momento habían recibido especial atención en el discurso de Chávez. La reiteración del compromiso de Capriles nuevamente se enfocó exclusivamente en el compromiso con el pueblo venezolano en un diálogo en que los principales interlocutores fueron yo y ustedes. También es interesante que en este discurso el candidato HCR no empleó su apellido para referirse a él mismo, lo cual reforzó el hecho de querer lograr un mayor acercamiento con la audiencia. Este compromiso se manifestó de manera reiterada en las concordancias de la palabra “compromiso” que se colocó en todos los casos con ustedes. Al final de la campaña, en el discurso de cierre, el nuevo líder reafirmó su yo, que usó 80 veces en un discurso de 5.113 palabras (15.64x1000), mucho más que Chávez, quien disminuyó el uso de yo a 8 veces en 2.259 palabras (3.54 x1000). La disminución en la autoreferencia de Chávez con el uso de yo, no obstante, fue compensada con formas verbales en primera persona y, especialmente con su propio nombre, que usó 30 veces (13.28x1000) para ensalzar su liderazgo, especialmente en intercambios de preguntas y respuestas que reforzaban su imagen positiva. Los ejemplos (8), (9) y (10) son todos del discurso de cierre de campaña de Chávez: (8) Candidato Chávez: ¿Se dan cuenta por qué les digo que nos estamos jugando la vida de la Patria? Es la vida del pueblo lo que está en juego, el futuro lo que está en juego, muchachos, muchachas. Con el favor de Dios y la ayuda de ustedes Chávez no les fallará a la juventud venezolana; Chávez no le fallará al pueblo venezolano. (9) Yo sin duda he cometido errores, quién no los comete. Pero ¿acaso les falló Chávez a ustedes el 4 de febrero? Asistentes ¡Nooo! (10) Candidato Chávez: ¿Acaso Chávez les falló a ustedes en la cárcel? Asistentes ¡Nooo! Candidato Chávez: ¿Acaso Chávez se vendió a la burguesía? Asistentes ¡Nooo! Candidato Chávez: ¿Acaso Chávez de Presidente se dejó doblegar por el imperialismo? Asistentes ¡Nooo!

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Capítulo 8

3.3.2. La reafirmación del nosotros bolivariano La falta del yo en el discurso de cierre de campaña de Chávez fue reemplazada por el reforzamiento del nosotros identitario, cargado de una semántica de resistencia contra la dominación española y la dominación (“capitalista”) contra la que se levantó Chávez el 4 de febrero de 1992, en el intento de golpe de estado contra Carlos Andrés Pérez. Esta fecha, considerada un atentado contra la democracia en su momento, adquirió en el discurso de Chávez un nuevo significado que transformó el 4 de febrero en el inicio de la revolución y, por ende, se convirtió en una fecha gloriosa digna de celebración. (11) Candidato Chávez: Aquí estamos los hijos de Guaicaipuro ¿quién se siente aquí Guaicaipuro? Todos somos Guaicaipuro y su grito de guerra contra el imperio español Ana karina rote… de ahí venimos nosotros, de la resistencia aborigen, de la resistencia india, de la resistencia negra, de los explotados, de los dominados de siempre. Ha sido larga la batalla, nosotros somos ¡los hijos de Simón Bolívar! ¡Las hijas de Simón Bolívar! Nosotros somos los patriotas del 05 de julio, del 19 de abril, nosotros somos los soldados de José Félix Ribas en la Victoria. Asistentes [aplausos]. Candidato Chávez Eso somos nosotros, hombres y mujeres de hoy. Asistentes [aplausos]. (HCH, Discurso de cierre 2012) (12) Candidato Chávez: Nosotros somos de las tropas de Ezequiel Zamora y su grito ¡Tierras y hombres libres! Nosotros somos los hijos de las cargas de caballería de Maisanta y los últimos hombres de a caballo, es larga la jornada que nosotros hemos venido batallando. Nosotros somos los hijos de las columnas guerrilleras de Argimiro Gabaldón, con su corazón y brazo, nosotros somos los del Caracazo somos nosotros. Nosotros somos los del 4 de febrero carajo. (HCH, Discurso de cierre 2012)

3.3.3. El yo y el tú/ustedes en la polarización En la dinámica de la campaña de 2012, el pronombre ustedes tomó un giro muy especial, particularmente en los discurso de cierre. Se hicieron evidentes dos funciones diferentes en la relación entre el yo y el ustedes; en el caso de Chávez para reforzar su imagen de líder poderoso y para adoctrinar, y en el de Capriles para fortalecer su liderazgo, criticar las fallas del gobierno y llamar a la reflexión. En este momento político, Chávez ya había alcanzado su máximo poder y su yo se había integrado con el pueblo como una sola entidad. En la campaña final de su carrera política se representó a sí mismo como la esencia de un movimiento casi religioso en la que el líder es encarnado en el pueblo y todos son Chávez: (13) (…) ellos no han entendido y quizás no entenderán jamás de verdad, de verdad verdaita, que Chávez y esto no es una consigna, no, pero en verdad, verdad, Chávez ya no soy yo, Chávez es un pueblo (…) Chávez somos millones, tú también eres Chávez mujer venezolana, tú también eres Chávez

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Adriana Bolivar joven venezolano, tú también eres Chávez niño venezolano, tú también eres Chávez soldado venezolano, tú también eres Chávez pescador, agricultor, campesino, comerciante, Chávez en verdad es un colectivo, por eso es que háganme lo que me hagan, pase lo que me pase a mí que soy un simple ser humano no podrán con Chávez nunca, Jamás porque Chávez no soy yo, Chávez es un pueblo invicto, invencible.(HCH, Discurso de cierre 2012)

En su relación con el pueblo el líder de la revolución hizo uso de ustedes en intercambios de preguntas cuya función era destacar logros de la revolución y hacer ver que se encontraban en peligro por culpa del “majunche” de la “burguesía” y de los “ricachones”. Nótese a continuación la forma en que las preguntas de Chávez a los revolucionarios tienen el doble propósito de resaltar los logros de la revolución y de descalificar al oponente: (14) Candidato Chávez: (…) la Gran Misión Mercal por ejemplo ¿quién no se ha beneficiado aquí de la Gran Misión Mercal? Barrio Adentro aquí no había médicos para el pueblo, ni salud para el pueblo, hasta que llegó Barrio Adentro ¿ustedes creen que un gobierno del majunche impulsaría Barrio Adentro? Asistentes ¡Noooo! (HCH, Discurso de cierre 2012) (15) Candidato Chávez: Claro que no ¿ustedes creen que un gobierno de los ricachones impulsaría la Misión Mercal? Asistentes ¡Noooo! (HCH, Discurso de cierre 2012) (16) Candidato Chávez: Claro que no ¿ustedes creen que un gobierno de la burguesía impulsaría la Misión Vivienda Venezuela? Asistentes ¡Noooo! (HCH, Discurso de cierre, 2012) (17) Candidato Chávez: Pleno empleo, educación, hemos creado 22 nuevas universidades en los últimos 10 años en Venezuela y vamos a crear más de 10 nuevas universidades en los próximos 6 años ¿ustedes creen que un gobierno de la burguesía apoyaría a las universidades públicas? Asistentes ¡Noooo! (HCH, Discurso de cierre 2012)

En ese mismo discurso, mediante preguntas a los presentes en la concentración, Chávez también reforzó el desprecio por el adversario. Sus seguidores respondían en coro a preguntas polarizantes que repudiaban y desconocían al candidato Capriles: (18) Candidato Chávez: ¿Quién es el candidato adeco? ¿Quién es el candidato copeyano? ¿Quién es el candidato neoliberal? ¿Quién es el candidato del paquetazo? Asistentes ¡El majunche! (19) Candidato Chávez: ¿Quién es el candidato de los grandes ricachones? Asistentes ¡El majunche! (20) Candidato Chávez: ¿Quién es el candidato de los corruptos? Asistentes ¡El majunche! (21) Candidato Chávez: ¿Quién es el candidato de los grandes negocios? Asistentes ¡El majunche!

Por otro lado, en su discurso de cierre de campaña en el año 2012, el ustedes de Capriles fue de mayor alcance ya que incluyó a todos los potenciales descontentos con las promesas incumplidas del gobierno y con las fallas del socialismo del siglo XXI, es-

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Capítulo 8

pecialmente mediante el uso de “fíjense” (ustedes). También empleó el tú y el usted para obtener mayor acercamiento afectivo. Todos los ejemplos a continuación son tomados del discurso de cierre de Capriles el 04 de octubre de 2012. (22) HCR: Y allí uno dice bueno, catorce años ¿Qué nos ofrece el gobierno para los próximos seis años? ¿Por qué quieren seis años más? ¿Por qué después de catorce años, un gobierno que ya tuvo tiempo suficiente, por qué seis años más? Y uno empieza a ver, fíjense, yo estaba revisando, yo estaba revisando todos los temas de Lara, de Barquisimeto, (…) yo veía por ejemplo todo ese proyecto de Tras barca que lo abandonaron, que lo dejaron allí, un proyecto donde se invirtieron tantos recursos y sencillamente es que no les importa y ahí lo dejan y ahí lo abandonan, y así está toda nuestra Venezuela, llena de primeras piedras, llena de obras que se inician y nunca se terminan. HCR: Yo estaba viendo por ejemplo ¿qué pasó con el ferrocarril Barquisimeto Yaritagua? ¿Barquisimeto Puerto Cabello? ¿Qué pasó, la terminaron? Público: ¡Nooo! HCR: Qué pasó por ejemplo con el proyecto Yacambú Quíbor. ¿Qué pasó, lo hicieron? Público: ¡Nooo! (23) HCR: Qué pasó por ejemplo, qué le pasó al candidato del gobierno que dijo que la pobreza iba a llegar a cero. Hoy setecientas mil familias todos los días de nuestra Venezuela se van a la cama sin comer ¿Qué pasó con llevar la pobreza a cero? Qué pasó por ejemplo con la carretera Lara Zulia, qué pasó con la Misión A Toda Vida, el problema de la violencia, de la inseguridad que ustedes viven todos los días Qué pasó con la transformación de las cárceles, qué pasó con las universidades Qué pasó con las escuelas, qué pasó que no se construyeron liceos, qué pasó que no se ha credo empleo. (24) HCR: Fíjense lo que dijo el candidato del gobierno, en el año 98 dijo: Cómo vamos a implantar un gobierno de veinte años en el país, eso es imposible. (gritos) Lo dijo él, hoy lleva catorce y quiere seis para veinte, catorce son suficientes, veinte son demasiado (aplausos, gritos y cornetas) Fíjense, en el año 2005 dijo: Las zonas industriales se han incrementado. En el año 2004 dijo: La producción nacional agrícola y ganadera la aumentaré. En el año 2002 dijo: Se reactivarán todas las empresas privadas. En el año 2003 dijo: El sector salud lo ubicaremos en los primeros lugares. En el año 2002 dijo: No politizo los cuarteles militares, son libres y autónomos. En el año 98 dijo: Acabaremos con los corruptos. ¿Dónde están los corruptos? ¿Dónde están los que han saqueado a este país? En el año 98 dijo: Acabaré con la violencia. En el año 98 dijo, en el 99 Dotaré a todos los hospitales ¿Cómo están los hospitales? (gritos) En el año 2000 dijo: Se prohíbe utilizar a niños y niñas para promocionar alguna idea política. Llevaron a la política hasta a los niños. En el año 2002 dijo: Vamos a llenar a Venezuela de gallineros verticales ¿Dónde están los gallineros verticales? (gritos) En el año 98 dijo: No caeré en la tentación de devaluar la moneda para resolver el

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Adriana Bolivar déficit. ¿Cuánto vale nuestro bolívar hoy? ¿A usted le alcanza su sueldo, mi hermano? (gritos y cornetas). (negritas y cursivas nuestras) (25) HCR: Mira aquí hay algo, bueno, dicen: Continuar construyendo el socialismo del siglo XXI. Mi amor, tú por allá, ¿qué ha hecho el socialismo del siglo XXI donde tú vives? (gritos) Mi hermano por allá ¿qué ha hecho? ¿El socialismo del siglo XXI te ha dado seguridad? Público: ¡Nooo! (26) HCR: ¿Tú tienes empleo? Tú sí estás empleado, ¿el de allá está empleado? Allá dicen que no y allá también dicen que no. ¿El socialismo ha creado industrias? Público: ¡Nooo! (27) HCR: (…) Aquí hay… aquí hay propuestas para ustedes, muchachos. Aquí hay propuestas para la educación. Aquí hay propuestas para sus universidades. Aquí hay propuestas para construir liceos. Aquí hay propuestas para construir escuelas. Aquí hay propuestas para que el niño humilde tenga su morral, tenga su uniforme, tenga su transporte, tenga su alimento. Audiencia: Ovación.

3.3.4. La alternancia entre nosotros venezolanos y nosotros revolucionarios Las palabras de Chávez una vez conocidos los resultados electorales de 2012 que lo dieron como ganador el 07 de octubre, revelaron que la polarización se mantenía fuerte en la política venezolana. Las palabras sobre la victoria de Chávez se dieron en un tono similar al discurso de cierre de campaña y de casi la misma duración (2.253 palabras), en cadena nacional, con algarabía, aplausos y consignas. En este discurso la victoria fue celebrada por lo que significaba para la democracia venezolana y por lo que implicaba para la integración con países amigos del gobierno revolucionario. Las palabras del presidente fueron coherentes con el mensaje que venía reforzando en sus años de gobierno: el vínculo afectivo positivo con el pueblo, el culto a Bolívar como símbolo de legitimación de la revolución (“renació la patria de Bolívar”), las raíces de la identidad y la lucha por la independencia, la identificación con los interlocutores, la polarización entre “la derecha” y la revolución, la lucha contra el imperialismo y el neo-liberalismo. La polarización se manifestó discursivamente en la alternancia del uso del nosotros que incluía a todos los venezolanos con el nosotros que excluía a los que votaron en su contra, con lo cual, a pesar de que llamó a la unidad nacional, en su discurso quedaron presentes las marcas de la división. El análisis detallado paso a paso nos permite ver cómo Chávez fortaleció discursivamente esta división.

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Capítulo 8

a) Reconocimiento y felicitaciones a todo el pueblo venezolano (nosotros incluyente). Chávez primero reconoció el talante democrático mostrado por los venezolanos e incluyó a “todos” los habitantes de “esta Patria, a “todos y todas”, a “todos nosotros” para referirse a todo el electorado que participó en las elecciones. Destacó con alegría la altísima participación de 80% del registro electoral. La repetición y las marcas de género masculino y femenino contribuyeron a intensificar la emoción y la inclusión, como se puede observar en el siguiente ejemplo. (28) Quiero, en primer lugar, hacer un reconocimiento a todo el pueblo venezolano, un reconocimiento a toda la nación venezolana, un reconocimiento a los casi 30 millones de venezolanas y venezolanos que hoy habitamos esta Patria. La Patria de Bolívar, felicitaciones a todos y a todas por este día memorable signado en primer lugar por un talante democrático de todos nosotros, signado por una altísima participación de más del 80 por ciento del registro electoral. (HCH, Discurso de la victoria 2012)

b) Reconocimiento especial a los que votaron en contra de “nosotros” Este reconocimiento fue interesante discursivamente porque introdujo el nosotros excluyente, vale decir el que se refiere solamente a los revolucionarios y que marcó la polarización en su gobierno. La felicitación, un acto halagador de imagen, por la “demostración cívica” fue acompañado por la frase verbal “votaron en contra de nosotros”, que agregó un valor negativo al acto de votar. También reconoció a los opositores el hecho de que respetaron la Constitución (había augurado insistentemente que no lo harían), pero indirectamente reforzó el modelo contextual de que no la respetan. También vaticinó que “cada día van a estar más de acuerdo” con la Constitución (como si no lo estuvieran), con lo cual hizo una demostración de manipulación ilegítima (van Dijk, 2006). Véase el siguiente ejemplo tomado del mismo discurso: (29) Desde aquí vaya mi palabra de reconocimiento a todos quienes votaron en contra de nosotros, un reconocimiento especial por su talante democrático, por su participación, por la demostración cívica que hoy han dado a pesar de que no están de acuerdo con la propuesta bolivariana, pero estoy seguro que cada día estarán más de acuerdo con la Constitución Bolivariana, con la Carta Magna. (HCH, Discurso de la victoria 2012)

c) La felicitación a la dirigencia opositora por reconocer “la verdad” El uso del artículo definido en el grupo nominal “la verdad” y la posición que ocupa esta frase en el flujo del discurso es revelador. El presidente tenía la opción de decir primero que la dirigencia había reconocido “la victoria”, pero decidió focalizar en la verdad, lo que enfatizó su verdad y no la posibilidad de que co-existan otras verdades. Nuevamente Chávez marcó la diferencia entre “nuestro reconocimiento” y “el candidato

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de la derecha” y englobó en el término “derecha” a distintos grupos opositores, entre los cuales hay representantes de la derecha tradicional, pero también partidos de izquierda y otros grupos que se aglutinaron en el Movimiento de Unidad Democrática (MUD) que apoyaron a Capriles. Con sus palabras ofreció una visión distorsionada de la realidad y siguió dividiendo a la sociedad en dos grandes bloques. (30) Por eso comienzo felicitándoles a ellos y a ellas y también felicitar a la dirigencia opositora porque han reconocido la verdad, ¡han reconocido la victoria del pueblo! Para ellos nuestro reconocimiento, el candidato de la derecha y sus comandos de campaña acaban de anunciar al país que reconocen la victoria bolivariana. (HCH, Discurso sobre la victoria 2012)

d) La convivencia de “todos nosotros” En el resto del discurso se observó cómo Chávez expresó primero su interés por la construcción de la paz y convivencia de “todos nosotros” (incluyente) pero luego marcó la polarización cuando habló en nombre de “todos nosotros”, los que extendemos a ustedes estas dos manos y este corazón (excluyente). (31) Eso es un paso muy importante en la construcción de la paz en Venezuela, de la convivencia de todos nosotros. Por eso comienzo enviándoles este saludo y extendiéndole estas dos manos y este corazón a nombre de todos nosotros, porque somos hermanos en la Patria de Bolívar. (HCH, Discurso de la victoria 2012)

e) Invitación al diálogo (a los que “promueven el odio”) La invitación al diálogo fue loable, pero estuvo precedida de una descalificación de los opositores a quienes se les atribuyó el “odio”, el “veneno social” y la “negación de las cosas buenas”. Nótese que esta vez usó la palabra Venezuela con el calificativo de “Bolivariana”, lo que también enfatizó la diferencia. (32) Y les hago el llamado a todos a los que andan promoviendo el odio, a los que andan promoviendo el veneno social, a los que andan siempre tratando de negar todas las cosas buenas que ocurren en Venezuela, los invito al diálogo, al debate y al trabajo conjunto por la Venezuela Bolivariana.

f) Un triunfo de la democracia militar Este fue otro tema destacado. Se dirigió a los “camaradas”, por lo tanto la referencia implícita a nosotros en “hemos demostrado” es excluyente. También lo es la frase “Y lo vamos a seguir demostrando”. El triunfo se enmarcó en la metáfora de guerra que ha dominado todo su discurso (la línea de batalla).

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Capítulo 8 (33) Hoy, hoy hemos demostrado, camaradas, compatriotas, que nuestra democracia es una de las mejores democracias del mundo. Y lo vamos a seguir demostrando. ¡Ha sido un triunfo en toda la línea de batalla! (HCH, Discurso de la victoria 2012)

Los llamados a la unidad nacional por parte de Chávez como presidente electo llevaban en su interior un llamado a unirse a la revolución. Los intentos de despolarización del candidato opositor no fueron suficientes para unir a un pueblo que ya lleva dividido más de 14 años. La campaña de 2012, no obstante, sirvió para que un joven líder iniciara un nuevo período en la dinámica de la política venezolana.

4. Conclusiones En este trabajo nos propusimos mostrar cómo el estudio de los pronombres personales en la política revela estrategias propias de los políticos y también usos particulares de los pronombres en momentos coyunturales de cambio. Primero examinamos la situación del personalismo en el momento en que imperaban dos partidos tradicionales que mostraban similitudes en la forma de usar los pronombres, particularmente el nosotros incluyente para referirse a sus obras futuras y el excluyente para evadir responsabilidades. También vimos que, a pesar de los parecidos, se manifestaban diferencias individuales en la forma de usar la autoreferencia, que fue más notoria en el gobierno de Caldera, que siguió al de Pérez. Nos enfocamos en dos momentos coyunturales. El primero en el año 1999 cuando llegó Hugo Chávez al poder con un Yo autoritario/polarizador; el segundo en el año 2012 cuando Chávez participó en su última campaña electoral y entró en la arena política Henrique Capriles como nuevo líder de la oposición con un yo despolarizador altamente crítico. El estudio ha mostrado que el uso de los pronombres personales asoma dos tipos de polarización en la historia política reciente: una entre los partidos tradicionales AD y COPEI que tomaban turnos en el poder cada cinco años y otra que se instauró con la llegada de Chávez y que polarizó primero entre ellos (AD y COPEI) y nosotros ( el Movimiento Quinta República que lo apoyó en su primera campaña) y posteriormente entre ellos (la burguesía nacional y el capitalismo) y nosotros (los socialistas del Siglo XXI o revolucionarios). El estudio más detallado de la campaña de 2012 mostró el descenso del pronombre yo de un líder (Chávez) y, al mismo tiempo, el aumento del yo de otro líder (Capriles). También hizo evidente que el yo en el discurso populista es la encarnación del pueblo (“Chávez es el pueblo”) y puede fundirse con otros pronombres porque “tú” eres Chávez” “nosotros” somos Chávez, “todos” son Chávez. Igualmente, el uso de ustedes mostró diferencias. Afloró la relación entre un yo y un ustedes (revolucionarios) que polariza porque excluye al que no está de acuerdo con la revolución y un yo y un ustedes (venezolanos) que busca incluir y acabar con la división. En el diálogo político se contraponen los discursos ideológicos de distintos Yo, mientras el nosotros continúa en permanente (re)definición y el ustedes lleva la enorme responsabilidad de mantener viva la esperanza del cambio. Nos

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ha quedado claro que en la dinámica política venezolana existen ciclos en los que cada cierto tiempo surge el YO de un líder que llega con la presunción de corregir errores del pasado. Queda la incógnita por saber qué dirección tomará el personalismo autoritario venezolano después de la muerte de Chávez y qué papel le tocará jugar al nuevo líder de la oposición en la lucha por el cambio hacia una sociedad más justa y democrática.

Notas 1 Henrique Capriles se enfrentó a Chávez por primera vez en la campaña electoral por la presidencia en 2012. Aunque fue derrotado, obtuvo para la oposición la más alta votación en los últimos quince años. Chávez falleció el 05 de marzo de 2013 víctima del cáncer, sin haberse juramentado como presidente. Dejó como heredero a Nicolás Maduro. De acuerdo con lo estipulado en la Constitución, se llamó nuevamente a elecciones para la Presidencia. Capriles se enfrentó a Maduro y, aunque fue derrotado nuevamente puso en serio peligro a la revolución ya que la diferencia de votos fue muy escasa. Después de escrutar el 99,2% de los votos, Maduro obtuvo 7.505.338= 50.66% y Capriles: 7.270.403= 49,08% (www.eluniversal.com.nacional-y-politica/map). 2 En los estudios mencionados aquí se han usado los programas WordSmithTools 4, Word Pilot y Antconc. 3 En los estudios sobre Pérez y Caldera usamos el programa WordSmithTools. En los de Chávez y Capriles se han empleado además Word Pilot y Antconc. 4 Solamente en dos casos la palabra no se refería a Simón Bolívar sino a un exgobernador llamado Didalco Bolívar

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CAPÍTULO 9

Disculpas públicas del presidente Santos en el marco de la justicia transicional en Colombia Carolina Chaves O’Flynn The CUNY Graduate Center (New York)

1. Introducción Usualmente, cuando una figura política se ve obligada a pedir excusas frente a auditorios multitudinarios, las estrategias de defensa de su imagen pública exponen numerosas salidas creativas que protegen su apariencia modélica y tienden a minimizar su responsabilidad sobre los hechos por los que se excusa (Kampf, 2009; Lakoff, 2001). “In doing so, public figures become linguistic acrobats, creatively using various pragmatic and linguistic strategies in order to reduce their responsibility for the events under public discussion” (Kampf, 2009, p. 2260).En otras palabras, las figuras políticas corren grandes riesgos para su imagen cuando ofrecen disculpas públicas, toda vez que arriesgan su credibilidad si la disculpa no resulta suficientemente convincente y, en términos de costo-beneficio, en aras de fortalecer su imagen, deben minimizarse al máximo sus responsabilidades políticas.

2. Una tipología de las disculpas públicas. Durante las últimas décadas se ha dado una proliferación de excusas públicas a lo largo y ancho de todo el mundo globalizado (Bolívar, 2010, 2011; Harris, Grainger &Mullany, 2006; Kampf, 2009). Las disculpas públicas se han convertido en un instrumento para la restauración de la imagen de importantes figuras políticas que tienden a pedir excusas, bien sea por crímenes lejanos en el pasado, de los que no son directamente responsables; bien por faltas cometidas por el Estado al que representan; o bien por cualquier otra inconveniencia por la que su imagen pública se vea lamentablemente comprometida (Bolívar, 2010; Harris et al, 2006; Kampf, 2009; Lakoff, 2001). En el espacio político latinoamericano, Adriana Bolívar ha estudiado las dinámicas de las disculpas públicas, entre diplomáticos de habla hispana que dialogan en la atmósfera de sus relaciones internacionales (Bolívar 2008, 2010, 2011). Bolívar (2011) ha explorado excusas en español,

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tanto en su nivel micro, o de acuerdo con los requisitos que se requieren para que una disculpa canónica cumpla con las condiciones de sinceridad o de felicidad (Austin 1962) que la pragmática demanda y que reparan en las intenciones del hablante, como en su nivel macro, que se concentra en la credibilidad que ostenten las excusas dentro del plano social y en macro-diálogos sostenidos dentro de la esfera pública (Bolívar 2011, p. 48). El acto de disculparse, la exigencia de disculpas o la negativa a darlas, puede tener efectos importantes en la forma en que los ciudadanos perciben la actuación de los líderes políticos y puede también modificar sus creencias y confianza en los métodos democráticos. (Bolívar, 2011, p. 44).

Y es tal el auge que han cobrado las apologías políticas que, ya desde el campo de la pragmática, se ha llegado incluso a afirmar que el mundo vive en la Era de las disculpas, dada la recurrencia que han adquirido estas novedosas dinámicas de asesoramiento de imagen en el campo de la política (Augoustinos, Hastie & Wright, 2011; Hastie 2009; Kampf, 2009; Lakoff 2001). Por lo mismo, las disculpas públicas por parte de figuras políticas han sido un jugoso campo de estudio para los analistas del discurso durante los últimos años. Particularmente en Inglaterra se ha ahondado en la constitución de un marco teórico que contribuya al análisis de aquellos discursos que ocurren dentro de la arena pública. Las autoras Harris, Grainger y Mullany (2006) han aportado una tipología de disculpas públicas, emitidas por personalidades políticas, cuyo orden de significación se expone jerárquicamente de acuerdo con la gravedad de la ofensa que se haya cometido. Así, en la base de la pirámide, en orden de trascendencia política, se ubican aquellas disculpas públicas que resultan de una imprudencia verbal por parte de un personaje político. Piénsese, por ejemplo, en las excusas ofrecidas en el año 2011 por el alcalde de Nueva York, Michael Bloomberg, por comentar socarronamente que acostumbraba ver irlandeses embriagados, colgando de las ventanas del American Irish Historical Society, durante el día de celebración de la fiesta de San Patricio. La broma estereotípica del alcalde levantó toda serie de exigencias de rectificación y de ofrecimiento de disculpas a la comunidad irlandesa de Nueva York. Como resultado, Bloomberg se vio en la penosa obligación de reconstruir su imagen, a través de unas disculpas públicas por la incorrección política de su broma (CBS New York, 02/10/2011: en línea). En el segundo peldaño se ubican aquellas disculpas propiciadas por errores bastante más desafortunados que el cometido por Bloomberg y que apuntan a aquellas ofensas lejanas en el tiempo y por cuyos efectos no puede responsabilizarse al individuo que las emite. Un ejemplo de este tipo de excusas ocurrió cuando, ya entrando al siglo XXI, Juan Pablo II pidió perdón por las brutalidades autorizadas en los tribunales eclesiásticos durante las épocas de operación de la Inquisición (La nación, 06/16/2004: en línea). Finalmente, en la cúspide de la pirámide, corona el tercer tipo de disculpa; aquella que se emite por asuntos de suma seriedad y que son además de carácter actual, por lo que también su trascendencia política resulta siempre coyuntural (Harris et al. 2006). Representante icónico de este último tipo de disculpa pública es, por ejemplo, el Ex Primer Ministro de Australia Kevin Rudd, quien en febrero del 2008, pidiera disculpas

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Capítulo 9

en nombre del Estado australiano a las comunidades indígenas de Australia por su sufrimiento y el de las “Generaciones robadas”, refiriéndose a aquellas generaciones de niños arrancados de los brazos de sus madres, por manos del gobierno australiano y de algunas misiones religiosas, entre los años 1869 y 1969, con la excusa de otorgarles a los niños un futuro mejor que aquél que sus familias desposeídas pudieran acaso propinarles (Augustinos, et al., 2011; Hastie, 2009). Para propósitos de este trabajo, es sobre este último tipo de excusas que se ubicará la temática de estas páginas.

3. El acto ilocutorio de las disculpas. Los trabajos teóricos en actos de habla, especialmente aquellos con énfasis en la comunicación intercultural, han reparado en las estrategias pragmáticas que, en determinadas circunstancias, pueden constituir el molde ideal para actos de habla específicos. En lo que a disculpas se refiere, es probable que una simple expresión de arrepentimiento como ¨-perdón-¨ baste muchas veces para que el interlocutor ofendido conceda las disculpas que se le piden. No obstante, en otras oportunidades, y de acuerdo con la gravedad de la falta cometida, se requiere de otros varios dispositivos que garanticen que aquel acto de habla, que se construye como una disculpa, resulte verosímil para el interlocutor que la recibe (Augustinos, et al., 2011; Fraser, 1980; Olshtain and Cohen, 1983). Sin embargo, parecería que, aun contando con todos los elementos que la pragmática requiere, las disculpas ofrecidas en el marco de la política están destinadas a resultar dudosas: “La disculpa en la política no cumple la función pragmática fundamental en la vida cotidiana de reparar daños porque, incluso cuando excepcionalmente se cumple con la fórmula canónica completa, esta se logra bajo presión y no es creíble” (Bolívar, 2011, p. 66). En palabras de John Austin (1962): “verdad” y “falsedad” no son nombres de relaciones, cualidades, o lo que sea, sino que apuntan a una dimensión de apreciación. En estos términos se usan para indicar en qué medida las palabras satisfacen los hechos, sucesos, situaciones, etc., a los que ellas se refieren (p. 96).

De esta suerte, teóricamente, a cada acto de habla le correspondería una fórmula discursiva particular que haría creíble o no la veracidad de la locución emitida. Y, sin embargo, en materia de disculpas, la representación fiel de la fórmula canónica, es decir, la propuesta desde el campo de la pragmática, como se verá más adelante, no garantiza la validez de la excusa en el dominio de lo público. Es más bien su coherencia con la realidad, lo que haría creíble la sinceridad de las excusas. Es decir que, sobre el detenido seguimiento de las convenciones canónicas de cada disculpa, descansa la percepción de sinceridad que proyecte dicho acto discursivo; pero es sobre su representación en la realidad donde radica la validez de la disculpa desde el punto de vista social (Austin, 1962; Bolívar, 2008, 2011). Los estudios de Olshtain y Cohen (1983), sobre la naturaleza común de las disculpas en una amplia variedad de lenguas y culturas, han arrojado información sobre las estrategias básicas que contribuyen a la estructuración de una disculpa creíble y han

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aportado así varias de las disposiciones necesarias para la formulación canónica de las disculpas. Ya en 1980, Bruce Fraser comentaba cómo un hablante presume cuatro certezas mínimas sobre aquél que emite una disculpa; a saber, 1) que el emisor habla de un hecho anterior al acto de habla, 2) que quien se disculpa cree que, en efecto, el hecho ofendió personalmente al receptor, 3) que quien habla se sabe en parte responsable de la ofensa provocada y 4) que el emisor de la disculpa siente un arrepentimiento genuino por la ofensa que provocó las disculpas que se ofrecen (Fraser, 1980). Respecto a la potencial credibilidad de las excusas, Adriana Bolívar (2011) comenta cómo, para la evaluación de la disculpa pública, resulta relevante la manifestación evidente de arrepentimiento ante los espectadores que la valoran. Asimismo, Bolívar (2011) exalta que la credibilidad de la disculpa puede verse minada por la producción de “actos no sinceros, no creíbles y cínicos, que son básicamente los parámetros para medir la validez de la disculpa en el complejo diálogo entre jefes de estado y su pueblo, sus amigos y enemigos, y los medios”(p.44). De allí que en el contexto de la diplomacia latinoamericana, la negativa a presentar excusas por parte del gobierno venezolano, tras una cadena de insultos propinados contra el presidente de México, Vicente Fox, luego de finalizada la Cumbre de los Pueblos en Argentina en el año 2005, sea recibida como un gesto hostil hacia México por parte del gobierno venezolano. De otra parte, el posterior intento de desagravio realizado por el presidente Chávez, en una marcha con elementos propios de la cultura mexicana, tampoco fue recibido con buenos ojos por parte de los medios mexicanos, porque no hubo en aquel gesto una verbalización de la disculpa política (Bolívar, 2008, p. 28). Así mismo, en otro escenario diplomático, aquél propiciado por el bombardeo en suelo ecuatoriano, ordenado por el expresidente colombiano Álvaro Uribe en el 2008, se presentan por parte de Uribe excusas por un error que él mismo denomina “involuntario” y que recibe como respuesta, por parte de Ecuador, la objeción de que las disculpas “no alcanzan” (p. 58) para enmendar la infracción contra la soberanía ecuatoriana y las insinuaciones de Uribe sobre la supuesta protección del gobierno de Correa al grupo insurgente de las FARC. En este caso, el perfil de las disculpas de Uribe no satisfizo a todos los medios, a pesar de que se consignó por escrito, en un acuerdo firmado en Río, que las excusas sí fueron aceptadas (p.64). Esto, puesto que Colombia no fue condenada por la violación de la soberanía ecuatoriana y porque “las disculpas políticas, incluso las canónicas, no son totalmente validadas por los medios que destacan la falta de credibilidad” (p. 65).

4. Materiales y metodología. Los textos que sirvieron de corpus para el análisis expuesto en este trabajo son dos y corresponden a los discursos emitidos por el presidente Juan Manuel Santos en los años 2011 y 2012 respectivamente. Ambos escritos se encuentran consignados en su totalidad bajo el membrete de Discursos, en el enlace Sala de Prensa del sitio web de la Presidencia de la República de Colombia1, como parte del banco de datos del Sistema Informativo de Gobierno (en adelante SIG) de la Presidencia de Colombia. El primer texto se titula “Palabras del

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Presidente Juan Manuel Santos en la entrega de títulos de tierras en El Salado, Bolívar”2 , aparece con fecha del 8 de julio de 2011, e incluye las disculpas que Santos elabora, en nombre del Estado colombiano, a las víctimas de una masacre paramilitar que se presentó en el territorio de El Salado en la región colombiana de los Montes de María en el año 2000. Las referencia a las disculpas por la masacre de El Salado que se citan en este análisis fueron recuperadas, tanto de la página de la Presidencia como del sitio web terra. com, que publicó en español la noticia consignada por The Associated Press 3 y que titula su artículo “Santos pide perdón a víctimas de masacre en El Salado, publicado también con fecha del 8 de julio de 2011. El segundo discurso, también disponible en SIG4, tiene fecha del primero de febrero de 2012 y se titula “Palabras del Presidente Juan Manuel Santos en el lanzamiento de la Política de Gratuidad Educativa”. Este discurso contiene las disculpas presentadas por Juan Manuel Santos a Belisario Betancur y al Ejército colombiano durante la presentación de una política de gratuidad educativa en Cali, la capital del departamento colombiano del Valle del Cauca. Las dos excusas se evalúan bajo los criterios pragmáticos propuestos teóricamente para la identificación de una disculpa sincera (Augustinos, et al., 2011; Austin, 1962; Bolívar, 2011; Fraser, 1980; Harris et al., 2006; Olshtain and Cohen, 1983) y, desde el punto de vista social, a partir de las exigencias semánticas que requieren una concordancia palpable entre las palabras y los hechos, y que determinan la credibilidad y validez de las excusas que se emitan. (Austin, 1962; Bolívar, 2011).

5. La justicia transicional y las disculpas públicas como estrategia de reparación. La justicia transicional es, por definición, un “conjunto de medidas judiciales y políticas que diversos países han utilizado como reparación por las violaciones masivas de derechos humanos” (Centro Internacional para la Justicia Transicional: en línea). Así, la justicia transicional es una suerte de tecnología jurídica que opera específicamente sobre poblaciones que padecen o han padecido un estado general de convulsión. “La ‘justicia transicional’ responde a una concepción de la justicia vinculada a los momentos de transición política de una situación de dictadura hacia la democracia o de una situación de conflicto armado o de guerra civil hacia la paz” (Rincón, 2010). Los pilares que rigen la aplicación de las políticas de la justicia transicional se agrupan en cuatro categorías, que se describen como los cuatro derechos básicos que deben ser reconocidos a las víctimas de violaciones de derechos humanos, durante los momentos de conmoción nacional. Los siguientes son los cuatro ejes de la justicia transicional que se encasillan como los derechos a la verdad, la justicia, la reparación y la garantía de no repetición5. a. El derecho a la verdad decreta la enunciación de la verdad sobre la ejecución de crímenes de lesa humanidad, el modo en que ocurrieron las violaciones, sus actores, las circunstancias y los motivos que posibilitaron el hecho, etc.

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b. El derecho a la justicia promulga que se le otorguen a las víctimas todas las vías posibles para la persecución penal rápida y efectiva de los actores materiales e intelectuales de las violaciones. c. El derecho a la reparación señala aquellas medidas que pueden sosegar la pena de las víctimas y sus familiares. d. La garantía de no repetición alude a las medidas que deben implementarse para garantizar a las víctimas, sus familiares, y en general a toda la población civil, que los hechos en cuestión no se volverán a repetir (Centro Internacional para la Justicia Transicional: en línea; Rincón, 2010). Dentro de la descripción del derecho a la verdad presentada en Los Principios contra la Impunidad de las Naciones Unidas, Tatiana Rincón (2010) señala que se contempla también allí el deber de recordar, como el acto de “preservar las sociedades de las tergiversaciones de la historia” (p.53). Lo que es más, se plantea el deber de recordar como un antídoto contra el revisionismo y el negacionismo históricos, sin que por ello las víctimas y/o sus familiares puedan, en un futuro, volver los ojos a su historia y plantear nuevas narrativas de su propia tragedia (p.53). El derecho a la reparación, por su parte, abarca restauraciones materiales, representadas en pagos y servicios; o en gestos simbólicos, como las disculpas públicas que nos ocupan en este trabajo.

6. El derecho a la reparación y las disculpas públicas del presidente Santos. Dentro del marco judicial que ampara a Colombia hoy en día, es decir, el de la justicia transicional, se exige que a las víctimas se les aseguren mecanismos jurídicos que les otorguen los derechos a la verdad, justicia, reparación y garantía de no repetición. En el plano de la reparación, el actual presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, ha sido el presidente cuyo gobierno ha ofrecido más disculpas públicas a las víctimas del conflicto armado en Colombia, que ya casi alcanza los sesenta años de violencia continua. El conflicto colombiano se ha caracterizado por un permanente estado de criminalidad, sustentado de manera sistemática, tanto por parte del Estado, como por parte de varios grupos insurgentes armados. Así, entre las disculpas ofrecidas por Santos durante su gobierno destacan las referidas a las masacres de dos pueblos campesinos, El Tigre y El Salado, perpetradas por grupos paramilitares, en complicidad con el Ejército de Colombia; y otra, no menos importante, ofrecida por Santos al expresidente Belisario Betancur y al Ejército de Colombia, como reacción a una decisión de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en adelante CIDH), por el caso de desapariciones forzadas durante la toma del Palacio de Justicia en 1985.

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6.1. La masacre de El Salado La masacre de El Salado ocurrió entre el 16 y el 21 de febrero del año 2000 y según informes de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (en adelante CNRR), presentado en septiembre del 2010, unidades paramilitares asesinaron a por lo menos 100 personas, torturando, degollando y decapitando a sus víctimas. Entre las víctimas se contaron una niña de siete años y un hombre con discapacidad mental, que desmienten la justificación paramilitar del crimen, que argumenta que se trató de un ataque contra un pueblo colaborador de la guerrilla y que la masacre fue producto de un enfrentamiento armado entre guerrilleros y paramilitares. Frente a hechos tan dramáticos, la CNRR, inspirada en la proclama de la CIDH, y según lo establecido en Los Principios Contra la Impunidad aprobados por las Naciones Unidas en 1997, recomienda, entre muchos otros procesos y, específicamente, en materia de reparación lo siguiente: Al Gobierno Nacional y a la Armada Nacional, frente a los daños morales causados, se recomienda la realización de actos públicos de perdón y de reconocimiento de los daños causados a las víctimas que cuenten con la participación de los familiares y víctimas sobrevivientes, en los que se condene la masacre y de manera enfática se refuten las versiones de los victimarios que la presentaron como un enfrentamiento armado y que calificaron y estigmatizaron al pueblo saladero como un pueblo guerrillero, y se restituya el buen nombre de cada una de las víctimas de la masacre. (Memoria Histórica: 262).

En ese orden de ideas, al Gobierno Nacional y a la Armada Nacional, les corresponde, no sólo la exposición precisa de una disculpa pública válida, que cubra todos los frentes de posible duda sobre la veracidad de su arrepentimiento, sino que además sirva de modelo para las muchas otras disculpas que vendrán, como forma de desagravio por otras masacres y crímenes perpetrados durante los años del conflicto armado, en el marco de la justicia transicional. Para el cumplimiento obediente de la recomendación hecha por la CNRR, el Presidente, en cabeza del Estado y en nombre de la Armada Nacional, debería cumplir con los requisitos básicos de una disculpa sincera y agregar a ellos las exigencias de la CNRR sobre corregir explícitamente el estigma de “pueblo guerrillero” que etiquetó a la comunidad de El Salado, desmentir que se trató de un enfrentamiento armado y restituir individualmente la memoria de cada una de las víctimas. Para el caso de la masacre de El Salado, como se verá, las expectativas sobre la reparación simbólica de las víctimas no consiguen consumarse en la realidad. De acuerdo con las estrategias básicas para la construcción canónica de una disculpa interpersonal, deberían cumplirse como mínimo cinco condiciones básicas. 1) La presencia de un Illocutionary Force Indicating Device (IFID), es decir, una locución que contenga una palabra de excusa, como perdón, lo siento, disculpe, etc. 2) Una expresión que demuestre la aceptación de responsabilidad y/o culpa por el hecho. 3) Una explicación o informe del evento. 4) Una oferta de reparación y 5) Una promesa de no repetición (Olshtain & Cohen, 1983:

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52). La ausencia de cualquiera de estos componentes, comentan Olshtain y Cohen (1983), pone en riesgo la credibilidad de las disculpas por parte de los receptores de las mismas, al tiempo que aminora la responsabilidad de quien emite las excusas. De esta suerte, las disculpas públicas resultarían en un acto desafortunado que linda con las expresiones no sinceras, o que faltan a la verdad, y que Austin catalogó también como abusos de enunciación, dada la falsedad premeditada de su expresión (Austin1962). Algunas disculpas, sin embargo, no ameritan tan confeccionada formulación para resultar sinceras y otras, más elaboradas, no pasan por sinceras puesto que en ellas no se lee un verdadero acto de arrepentimiento. Lakoff (2003) explica que las disculpas de Tony Blair a los irlandeses, por la Gran Hambruna, y las de Clinton a los africanos, por la esclavitud, y por la experimentación médica en afroamericanos (Hastie, 2009; Lakoff, 2003) no resultaron sinceras, dada la negativa de ambas figuras a disculparse por sus propias conductas personales, por actos reprobables cometidos por ellas en el pasado. Ello, puesto que las disculpas individuales, en tanto personales, cumplen verdaderamente con las condiciones de sinceridad y arrepentimiento necesarias para resultar genuinas, mientras que las oficiales, puesto que amenazan la imagen y el poder de quien las ofrece, no enseñan un sincero arrepentimiento. (Lakoff, 2003, p.203). De acuerdo con Bolívar (2011), pese a que se trata más de una excepción que de una regla general, la fórmula canónica exigida para la realización de las disculpas, se cumple también en español. No obstante, agrega Bolívar (2011), otros elementos forman parte importante en la percepción de las disculpas públicas y cada disculpa debe estudiarse en su contexto particular. “Es evidente que la sinceridad, la credibilidad y el cinismo juegan un importante papel, pero también el trasfondo político, económico e ideológico” (p. 50) en el que los actos se proponen. Una expresión de disculpas puede consentirse como válida siempre que cumpla con el procedimiento ceremonial que la fórmula expresiva le indica y, sin embargo, su credibilidad depende de la coherencia entre las palabras y su representación en la realidad. Esto, en voz de Bolívar (2011), “puesto que la credibilidad va más allá de la evaluación de la subjetividad del hablante, este concepto está basado en la evaluación de la conducta de los actores políticos en la esfera pública en diferentes momentos” (p. 48). Así, la lente pragmática visualiza la sinceridad del acto, mientras que la credibilidad se examina desde el plano de lo social, en el contexto de la esfera pública. … en la política, el estudio de la disculpa trasciende el plano micro, con el foco en una situación particular porque se trata más bien de averiguar de qué forma jefes de estado, en representación de todo un pueblo, se posicionan frente a un acto de disculpa, que lleva en sí decisiones de tipo moral como aceptar la responsabilidad de los actos realizados y de expresar arrepentimiento con el compromiso de que no se volverán a repetir (Bolívar, 2011, p.50).

Si se quisiera entonces indagar sobre la sinceridad de las disculpas del presidente Santos por la masacre de El Salado, a la luz de la propuesta estructural de las disculpas elaborada desde el campo de la pragmática, podríamos someterlas a una evaluación de

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sus componentes y quizás determinar si se tratan o no de unas disculpas sinceras y si son o no creíbles, desde el punto de vista social. Las disculpas que ofrece Santos a la comunidad de El Salado se realizan en el 2011, en un evento de entrega de subsidios para la compra de tierras y proyectos productivos, donde Santos prometió que El Salado se convertiría en un proyecto piloto para la implementación de la ley de víctimas y restitución de tierras. Las disculpas ofrecidas por el mandatario fueron consignadas por el SIG (2011), y por el portal digital de noticias de The Associated Press, disponible en español en el sitio web de terra.com, como reza a continuación: Vengo a decirles a las víctimas perdón, perdón a nombre del Estado, a nombre de toda la sociedad. Esa masacre o esas masacres nunca han debido suceder. Ahí hubo omisión por parte del Estado, todo tipo de falencias, como las hubo durante tanto tiempo. Pero, por eso mismo, por eso mismo estamos tan empeñados en reparar en la medida de lo posible ese dolor y mirar para adelante y sanar las heridas… para que nunca más se vuelva a repetir... para doblar la página de la violencia en el país. (The Associated Press, 06/08/2011: en línea)

Explorada bajo el lente de la pragmática, esta disculpa santista cumple con los requisitos de verosimilitud propuestos por Olshtain y Cohen (1983), que le permiten proyectarse como una disculpa sincera. Sin embargo, la credibilidad de las disculpas se resquebraja con las omisiones de las responsabilidades específicas por los hechos y por la limitada reparación individual que reciben las víctimas. En efecto, 1. El mandatario utiliza un dispositivo de expresión (IFID) de disculpa en nombre del gobierno (“perdón, perdón a nombre del Estado”), 2. Enseña una voluntad de reparación (“estamos… empeñados en reparar en la medida de lo posible ese dolor”), 3. Muestra interés por la no repetición de los hechos (“para que nunca más se vuelva a repetir”) y 4. Emplea una expresión de responsabilidad por parte del Estado (“Ahí hubo omisión por parte del Estado”). 5. Igualmente, en el discurso consignado por el SIG, Santos agrega lo que correspondería a una muy breve explicación del evento, que completaría la lista de requisitos necesarios para la construcción completa de una disculpa canónica: Creo que valdría la pena de forma muy breve recordarlo: Por ejemplo, escribe en una parte del libro: ‘continuaron —continuaron quiere decir seguían matando la gente— ‘Continuaron con Rosmira Torres de 46 años, madre comunitaria y mamá de Luis Pablo Redondo. La torturaron con cuerdas, estrangulándola, igual que a Emiro Cohen, a Desiderio Lambraño y Oscar Meza Torres. Después de soltarla, le infligieron dos puñaladas y luego le dispararon. Fue asesinada en la calle que separa la cancha de la iglesia’… Luego viene el testimonio de una persona que lo vio: ‘después cuando cogieron a la madre comunitaria, la difunta Rosmira, ella la cogieron con una cabuya de guindar tabaco, la amarraron por aquí señalan el cuello. Entonces se la halaban al uno, se la pasaban al otro y la halaban con halar una vaca. Eso lo hicieron ahí en toda la calle. Donde está la señora que vive

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Carolina Chaves O’Flynn al lado de la iglesia. Ahí la mataron a ella; primero la ahorcaron y luego le dispararon’. (Presidencia República de Colombia, 08/07/2011: en línea)

Sin embargo, en su discurso de desagravio, el mandatario no menciona la responsabilidad de los comandos del Ejército en la masacre, ni da un informe o rinde cuenta de las circunstancias en las que se produjeron los crímenes. Salvo por la lectura de éstos dos párrafos de la crónica elaborada por Memoria Histórica, en la que se narra la tortura y asesinato de cuatro víctimas de la masacre, el mandatario no menciona el aparato operativo que permitió, con ayuda de las fuerzas militares, la entrada de los paramilitares a la zona, y la falta de auxilio del ejercito a la población de El Salado durante los días que duró la masacre. Por lo demás, y visto desde las recomendaciones de la CNRR para la reparación simbólica, el presidente no corrige el estigma de “pueblo guerrillero”, ni la falacia de que se trató de un “combate armado” y tampoco repara individualmente la memoria de las víctimas. Por el contrario, el presidente Santos se refiere en términos generales a las víctimas, responsabiliza a un Estado del pasado, a un Gobierno que se extiende en una línea indeterminada hacia atrás, lejano en el tiempo, y que contrasta con el gobierno actual en un cúmulo impreciso de falencias. Así, en lo que Lakoff denominaría una acrobacia de protección de la imagen pública, en favor de la omisión de responsabilidades, Santos consigue proyectarse como un sanador de las víctimas, en un gesto colectivo de mirar hacia adelante, hacia un futuro que se materializa en él. Santos entonces sí procura una disculpa teóricamente sincera para las víctimas, si se la piensa en términos de sus requisitos pragmáticos. No obstante, dicha disculpa goza de muy poca credibilidad en su contexto social, en tanto que falta al requisito de señalar a los responsables individuales, al aparato político y a las estrategias militares que concertaron la masacre .En otras palabras, la disculpa de Santos parece sincera pero no por ello resulta creíble o válida desde el punto de vista social. La omisión de la responsabilidad de la masacre sobre particulares del Estado o del Ejército y su referencia a una sociedad unificada, que atiende a sus víctimas para hacer desaparecer sentimientos negativos, minimiza la responsabilidad del gobierno representado por Santos. En su artículo Memorias en conflicto en sociedades postotalitarias, Cristina Sánchez (2012) reflexiona sobre el papel que juega la memoria en la de obra Hannah Arendt y anota que en Arendt habitan varias respuestas a la pregunta sobre el porqué de recordar. Estas razones podrían agruparse sobre tres fundamentos básicos, a saber: 1. porque recordar implica comprender en su complejidad lo sucedido; 2. recordar transforma, a su vez, la naturaleza de la narración de los hechos, toda vez que no se trata ya de contar un “qué” ocurrido, que tiende a ser olvidado en el pasado, sino del relato personal de un “quien” contextualizado en el tiempo y cuya memoria individual cobra valor en el presente; y 3. porque recordar entraña una comunicación plural de memorias que garantiza una comunicación constante entre los portadores de memorias y los espectadores de sus testimonios. La memoria narrada “produce nuevas memorias y nuevas narraciones, al tiempo que posibilita el juicio de los espectadores en un diálogo intersubjetivo que afianza la permanencia misma de los relatos en la esfera pública”. Sánchez, C.(2012) co-

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menta que uno de los modelos de memoria presentes en Arendt apunta a la memoria de las víctimas o de los vencidos y que el escenario idóneo para el reconocimiento de dichas memorias es la esfera pública. Una memoria de las víctimas en la esfera pública… debería estar fundamentada en la pluralidad en el sentido arendtiano, en mostrar el “quién” hay detrás del relato, una identidad narrativa singular, y no una masa amorfa de víctimas sin historia, identidad ni relato, que vendría a ser la expresión de un “qué” y no de un “quién”. (p.93)

En lo que Sánchez identifica como una analogía al “soldado desconocido, que elimina esa pluralidad de las víctimas y las sumerge aún más en el olvido” (Sánchez, C., 93, p.87), el presidente Santos apela a un montaje simbólico de reparación, pero evade el cumplimiento de las pautas básicas recomendadas por la CNRR, al inscribir a las víctimas dentro de un grupo genérico cuyas memorias podrían resumirse en la mención de tres o cuatro de los episodios que sólo algunas de ellas padecieron.

6.2. El caso del Palacio de Justicia y la construcción de una antidisculpa. El 6 de Noviembre de 1985, un comando del grupo guerrillero Movimiento 19 de Abril (M-19) invadió por la fuerza el Palacio de Justicia de Colombia, ubicado en la Plaza de Bolívar de la ciudad de Bogotá, con el propósito de impedir que la Corte Suprema de Justicia fallara en favor de la ley de extradición en Colombia. El M-19 mantuvo como rehenes a cerca de 350 personas y tras una retoma del Palacio de Justicia, por cuenta del Ejército y dirigida por el entonces coronel Alfonzo Plazas Vega, el episodio dejó un saldo de 55 muertos y 11 desaparecidos. La Fiscalía General de la Nación emprendió, desde el 2005, investigaciones sobre los casos de desaparecidos en Palacio y sobre aquellos que salieron con vida del mismo. Como resultado de las pesquisas, la fiscalía detuvo a varios coroneles del Ejército, entre ellos a Alfonzo Plazas Vega, y el Tribunal Superior de Bogotá solicitó a la CIDH que se investigara de nuevo al, en ese entonces, presidente de la República, Belisario Betancur a fin de conocer su responsabilidad sobre los hechos del 85. (El Universal, 10/02/2012: en línea) Justamente, otra de las disculpas ofrecidas por el presidente Santos tuvo lugar el primero de febrero del 2012, durante el lanzamiento del Gobierno santista de una política de Gratuidad Educativa, y tienen profunda relación con la decisión penal que se mencionó anteriormente. Las disculpas encontraron amplia exposición a través de los medios de comunicación y suscitaron una enorme controversia puesto que estas nuevas disculpas se realizaron en nombre de toda Colombia, por cuenta del presidente Santos, y van dirigidas, no a las víctimas del Palacio de Justicia o a sus familiares, sino a los presuntos implicados en las desapariciones forzadas de algunos de los sobrevivientes a la toma guerrillera de 1985. Las excusas de Santos, esta vez, se dirigen explícitamente a quien fuera el presidente de Colombia entre 1982 y 1986, Belisario Betancur Cuartas, y al Ejercito Nacional de Colombia. Esto, puesto que, como se ha dicho, el Tribunal Superior

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de Bogotá solicitó a la Corte Penal Internacional que investigara al expresidente Betancur por los hechos del Palacio de Justicia. Del mismo modo, el Tribunal ordenó a los ministros de Defensa y comandantes de las Fuerzas Militares, del Ejército Nacional, de la Brigada 13 y de la Escuela de Caballería que pidieran excusas públicas por las desapariciones ocurridas tras la retoma del Palacio (Hora 20, 01/30/2012: en línea). Como se verá a continuación, el presidente Santos reformula la orden de la Sala Penal con un giro retórico que invierte el rol de los partícipes de las excusas ordenadas por el Tribunal. En primer lugar, Santos desmiente la naturaleza jurídica de la decisión y, como segunda medida, se propone vocero de todos los colombianos y ofrece disculpas públicas a Belisario y al ejército nacional por el fallo previamente emitido por el Tribunal Superior. Es decir que, en lugar de exigir a los ministros y militares de su gobierno que acataran y cumplieran con las órdenes decretadas por la justicia penal colombiana y se excusaran públicamente con las víctimas del Palacio, Juan Manuel Santos se disculpa en nombre de los colombianos por una decisión jurídica que él ideológicamente no comparte: No podemos permanecer silenciosos frente a un fallo que pide que al Presidente Betancur… que a estas alturas pidan que una Corte Internacional lo juzgue por el Palacio de Justicia. Eso no tiene ningún sentido jurídico y de ninguna naturaleza… Y yo por eso más bien le pido perdón al Presidente Betancur a nombre de los colombianos, que lo hayan puesto en esa situación nuevamente … [Y al ejercito] … ponerlo en la picota publica a que pida perdón más bien nosotros le pedimos perdón al Ejército por no haber sido lo suficientemente enfáticos en la admiración que le tenemos, en el respeto, en la gratitud que sentimos por todos nuestros soldados de tierra, mar y aire.(Presidencia República de Colombia, 02/01/2012: en línea)

El presidente Santos expresa así también su malestar por la condena a treinta años de cárcel para el Coronel retirado Plazas Vega, por la desaparición de once personas durante la retoma del Palacio de Justicia en 1985 y confirmada por el mismo Tribunal Superior. Para muchos magistrados de la Corte y otros muchos ciudadanos colombianos, este acto de perdón público, no sólo desconoce y deslegitima los procesos de Justicia, llevados a cabo por la CIDH, sino que, además, sirve como mecanismo de intimidación a los jueces y abogados que trabajan en los muchos otros programas en materia de verdad, justicia y reparación, en el marco de la justicia transicional. Puesto que tanto los clientes, las víctimas y los familiares de las víctimas esperan la resolución justa de sus procesos judiciales y una reparación simbólica genuina, la disculpa del presidente Santos resultó profundamente ofensiva para las víctimas y sus familiares. La condescendencia de Santos con el expresidente Belisario y con el Ejército, obliga a las víctimas a poner la otra mejilla, invierte los papeles históricos de las víctimas y sus victimarios, y se configura así como la antítesis de una disculpa sincera; como un paradigma de la anti-disculpa. However, unlike the component parts of the taxonomy of apology strategies, the gift of absolution belongs to the offended/injured, not the apologizer … It’s difficult to envisage a member/s of the public being either

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Capítulo 9 willing or able to offer a politician this kind of absolution following any form of political apology, particularly as such apologies most often involve serious matters of significance beyond the interests of the ‘victim’ alone. (Harris et al., 2006: 723)

Al parecer, entonces, lo inconcebible dentro de las estrategias pragmáticas de las disculpas, esto es, la inversión lógica de la disculpa; la inversión de victimarios en víctimas, consigue ser consumado discursivamente por el presidente Juan Manuel Santos. Asimismo, sintácticamente, al pedir disculpas en nombre del pueblo colombiano, agudizado con el uso pronominal de nosotros, Santos falta a la individualización ciudadana y cobija bajo una misma ideología, la suya propia, a una comunidad enmarcada bajo el membrete de pueblo colombiano. Y más grave aún es que está anti-disculpa de Santos propicia un acercamiento hacia los límites de la complicidad con la impunidad en Colombia: En los casos graves de violaciones de derechos humanos y/o del derecho internacional humanitario, la obligación de los Estados de investigar procesalmente la verdad no se limita a garantizar y tutelar la dimensión individual del derecho a la verdad, sino que se extiende también a la tutela de la dimensión social o colectiva del derecho. (Rincón, 2010: 61)

Al presidente, por tanto, le corresponde no sólo acatar la decisión del Tribunal sino, también, legitimar su validez como verdad histórica ante toda la nación. Ahora bien, si está claro que la imagen de un mandatario resulta comprometida con la petición pública de disculpas, qué puede motivar a Santos a pedir excusas públicas a Betancur y qué responsabilidades se asumen en esas excusas particulares. El abogado de las víctimas del Palacio de Justicia, Rafael Barrios, asegura que Santos refutó la decisión del Tribunal porque quiere evitar pasar por el mismo proceso penal que se le impone a Belisario desde la CIDH, toda vez que Santos podría también ser investigado por los casos de falsos positivos, ocurridos durante la administración de Álvaro Uribe Vélez (mandatario de 2002 a 2010), mientras Santos actuaba en calidad de ministro de defensa (Raigozo, 2012: en línea). De esta suerte, las disculpas a Betancur no estarían obligando al presidente a arriesgar su imagen pública, al asumir responsabilidades como cabeza de gobierno, sino que, por el contrario, estarían encubriendo las responsabilidades que como ministro de defensa le correspondieron y sobre las que la CIDH eventualmente indagaría. Luego, en las excusas a Belisario y al Ejército se incumple el requisito básico de la aceptación de responsabilidades por parte del mandatario y se sienta así el suelo propicio para la estructuración de la anti-disculpa. Con todo, estas excusas no sólo se hacen públicamente y son de carácter voluntario, sino que, además, 1) emplean un dispositivo que expresa arrepentimiento (“le pido perdón”/ “le pedimos perdón al Ejército”), 2) acusan al Tribunal Superior de ofender al expresidente y al Ejército (“ponerlo en la picota pública a que pida perdón”/ “Eso no tiene ningún sentido ni jurídico ni de ninguna naturaleza”/ “perdone nuestras ofensas”), 3) ofrecen un recuento de los hechos que producen la ofensa (“que a estas alturas pidan que una Corte Internacional lo juzgue por el Palacio de Justicia”/ “ponerlo en la picota publica a que pida perdón”), 4) reparan la imagen de Betancur y del Ejército (“90 años de una

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vida de servicio público”/ “El progreso que ha tenido el país en estos últimos tiempos se le debe al gran sacrificio que han hecho nuestras Fuerzas Armadas, entre ellas nuestro gran Ejército”) y 5) sugieren que la ofensa no debería repetirse, puesto que lamentan la decisión de Tribunal, con respecto a Betancur, de “haberlo puesto nuevamente en esta situación”. (Presidencia República de Colombia, 02/01/2012: en línea). De este modo, las disculpas destinadas a Betancur y al Ejército resultan de carácter sincero, de acuerdo con la fórmula canónica de la pragmática, y la credibilidad de las mismas no parece verse amenazada, desde el punto de vista social, toda vez que Santos sí se muestra preocupado y políticamente comprometido con la decisión del Tribunal Superior, y puesto que estas disculpas sí son consecuentes con la agenda política de Santos. La condición de anti-disculpa de este episodio anida, pues, en la rigurosidad canónica de su formulación. Es ese tipo de excusa la que Santos debió formular a favor de las víctimas y no en favor de Belisario y del Ejército. Así, tres elementos fundamentales encuadran la propuesta ideológica de la intervención del Presidente Santos y convierten sus disculpas a Betancur y al Ejército en un arquetipo de la anti-disculpa: 1) En primer lugar, resaltan las apuntaciones al tiempo de servicio del expresidente Belisario como salvaguardia de sus responsabilidades jurídicas en el caso del Palacio de Justicia. Me refiero aquí a la insistencia en que la labor de Betancur en favor del país abarca los noventa años de servicio, dado que Belisario cumplió recientemente 90 años de vida, para enfatizar que la vida de Belisario ha estado dedicada desde su nacimiento al bienestar del país: “90 años de servirle al país, 90 años de defender la cultura, 90 años de promover las letras, 90 años de una vida de servicio público” (Presidencia República de Colombia: en línea). Tal encuadre de virtudes y servicios representan una suerte de reparación individual de la imagen de Belisario Betancur como víctima del conflicto colombiano y de la decisión del Tribunal de Bogotá. Es precisamente este tipo reparación simbólica e individual la que el presidente, en cambio, omitió en las disculpas ofrecidas a las víctimas de El Salado y olvida por completo ofrecer a las víctimas del Palacio. 2) En segundo lugar se encuentra la aseveración de que el fallo de la Corte no goza de sentido alguno y, mucho menos, de sentido jurídico. Aseveración que no sólo caricaturiza la labor de la Corte, sino que además propone una suerte de intimidación a los jueces que velan por los derechos de verdad, justicia y reparación de las víctimas. De nuevo, las víctimas del Palacio se descubren, si se quiere, simbólicamente desamparadas por el Estado y por el sistema judicial, mientras el presidente Santos aboga por los derechos de verdad, justicia, reparación y deseo de no repetición de exponer al expresidente Belisario a un proceso de indagatoria por los hechos del Palacio de Justicia de 1985: Creo que ayer decía que en siete u ocho ocasiones ha ido y que seguirá yendo, como buen ciudadano, a defenderse o dar sus testimonios ante la justicia. Por eso, desde aquí le digo al ex presidente Betancur perdone nuestras ofensas por haberlo puesto nuevamente en esa situación. (Presidencia República de Colombia: 02/01/2012, en línea)

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3) Por último, el elemento más sustantivo para la estructuración de la anti-disculpa santista lo constituye el trueque de roles entre víctimas y victimarios, para el registro de la historia nacional. Las víctimas del Palacio, en suma, no sólo ven amenazadas sus protecciones jurídicas sino que terminan pidiendo excusas, por boca del presidente Santos, a los presuntos implicados en las desapariciones forzadas de 1985. Perdónenos, que no hemos sido lo suficientemente expresivos. No hay palabras suficientes para que los colombianos podamos manifestar nuestra admiración y nuestra gratitud por los soldados de tierra, mar y aire, y por los policías de Colombia. De manera que invoquemos ese Padrenuestro y sigamos perdonando a los que nos ofenden. (Presidencia República de Colombia: 02/01/2012, en línea)

Entretanto, “un día Santos encabeza una manifestación campesina a favor de las víctimas... y al otro día promueve la cultura de la negación de las violaciones y escuda la responsabilidad de quienes las cometieron” (Sánchez, N.,02/12/2012: en línea). Las disculpas de Santos se mueven, pues, en un amplio rango de posibilidades de ocultamiento de responsabilidades, pese a que conservan una apariencia modélica o canónica a la luz evaluadora de la pragmática. Las disculpas de Santos por la masacre de El Salado no son socialmente creíbles, en tanto que los hechos de reparación no concuerdan con la reparación jurídica ofrecida a las víctimas en la realidad y es evidente que se omiten señalamientos de responsabilidades específicas en su alocución pública. De otra parte, las disculpas a Belisario y al ejército escudan también responsabilidades penales, tanto por el caso del Palacio de Justicia como de otros casos que no han sido aún investigados eficientemente. De esta suerte, las disculpas santistas a las víctimas de la masacre de El Salado, y aquellas ofrecidas voluntariamente al ejército y a Belisario por el caso del Palacio de Justicia, se envuelven dentro de una lógica paradójica que parecería abrigar un estado de permanente impunidad e intimidación a la justicia, mientras se fabrica, a manos de la cabeza del Estado, un espejismo de democracia legitima en Colombia.

Notas 1 http://wsp.presidencia.gov.co/portal/Paginas/default.aspx. 2 http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2011/Julio/Paginas/20110708_06.aspx. 3 http://noticias.terra.com.co/nacional/santos-pide-perdon-a-victimas-de-masacre-en-elsalado,95a4e493b0b01310VgnVCM4000009bf154d0RCRD.html. 4 http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2012/Febrero/Paginas/20120201_05.aspx. 5 Para una lectura y extensión sobre la naturaleza específica de estos derechos consulté a: Rincón, 2010; ICTJ: en línea; Comisión Colombiana de Juristas, 2007.

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