Alumnado Con Necesidades Especificas de Apoyo Educativo

ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

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AUTOR: Mª Purificación Megías Morales. ISBN: 978-84-614-6629-0 Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR- 138 - 2011 IMPRESO EN GRANADA, ENERO DE 2011  BVR. Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”. C/Álvaro Aparicio, 2. CP 18012 – Granada. Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L. C/Cristo de la Expiración, 2 CP 18400 Órgiva (Granada)

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 4 CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. ........................................................................ 6 CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL ........................ 7 II.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA EDUCACIÓN ESPACIAL ........ 7 II.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL ..................... 8 II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................. 9 CAPÍTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA ................................ 11 III.1. INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO OÍMOS? ........................................................ 11 III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................. 12 III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................... 15 III.4. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SORDO ............................................... 16 III.5. ¿CÓMO SE DIAGNÓSTICA LA HIPOACUSIA? ..................................... 17 III.6. ¿CÓMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? .................... 21 III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS ................................................. 25 III.8. SISTEMAS TÉCNICOS INFORMÁTIVOS PARA NIÑOS SORDOS ...... 27 III.9. LOS PADRES DEL NIÑO SORDO ............................................................ 30 III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO HAY QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA ....................................................... 31 CAPÍTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL ...................................... 33 IV.1. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS DE CEGUERA ..................... 33 IV.2. FORMAS EN LA PÉRDIDA DE LA VISTA .............................................. 34 IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIÓN DE CIEGOS ........................................ 37

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo IV.5. EDUCACIÓN ESCOLAR: AULA ORDINARIA....................................... 38 CAPÍTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTÓRICA ............................... 41 V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA ............................................... 41 V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIÓN DE PARÁLISIS CEREBRAL .................................................................................... 41 V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BÍFIDA ........... 43 V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA…45 V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DÉFICIT MOTRIZ ........................................... 48 CAPÍTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA COGNITIVA ............................. 50 VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL .......................... 50 VI.2. EL CURRÍCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES MENTALES ..... 55 CAPÍTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL ..................................................................................................................... 57 VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CÓMO ACTUA EL CENTRO ESCOLAR ............................................................................................................ 57 VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL LENGUAJE .......................................................................................................... 60 CAPÍTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE LECTURA Y LA ESCRITURA .................................................................................................................................62 VIII.1. DEFINICIÓN LEER Y ESCRIBIR........................................................... 62 VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LECTO – ESCRITURA: DISLEXIA .................................................................................... 63 VIII.3. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA Y MANIFESTACIONES ESCOLARES ................................................................. 64 CAPÍTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ................................................................................................................................ 70 IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y DE INTERCULTURALIDAD Y CURRÍCULO INTERCULTURAL ..................... 70 IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ………………………………..…………………………………………………72

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IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU CULTURA .... 74 CAPÍTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES. .................................................................................................. 76 X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES ........................... 76 X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE MEJORAR SUS HABILIDADES SOCIALES ....................................................................... 80 X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES ............................................................. 81 CAPÍTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN .............................................. 82 XI.1. QUIÉNES SON Y CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SUPERDOTADO 82 XI.2. IDENTIFICACIÓN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIÓN EN EL AULA ................................................................................................................... 83 CONCLUSIÓN.............................................................................................................. 89 ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO ............................................................................... 91 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 99

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

INTRODUCCIÓN Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo son aquellos que presentan necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales. Se considera que un alumno o alumna manifiesta «otras necesidades específicas de apoyo educativo» cuando requiere, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas. Existen algunas tipologías que se asocian a las distintas necesidades educativas que puede presentar el continuo de diversidad de los alumnos. Su clasificación se ha realizado teniendo en cuenta la legislación vigente, pues en ella se refleja el concepto de necesidades educativas especiales que se está manejando y cómo éstas se asocian a discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, de sobredotación intelectual, graves trastornos del desarrollo u otras que igualmente se han considerado. Entre los alumnos con necesidades educativas específicas, no sólo están los que presentan discapacidad personal asociada sino también, extranjeros (normalmente con desconocimiento del castellano), minorías culturales (cultura gitana), que puede presentar necesidades de compensación educativa. Otro alumnado (alumnos procedentes de familias desestructuradas, itinerantes, de ambientes carenciales, enfermedad, de ambientes desfavorecidos. Pero también se incluyen los superdotados por sus elevadas capacidades de carácter intelectual En lo que se refiere a la Educación Especial, es entendida como el proceso que reconoce y atiende la diversidad del alumno, sienta sus bases en el concepto de atención a la diversidad. Una atención que pasa por el establecimiento desde el sistema educativo de las medidas necesarias para garantizar esta atención y que precisa para su mejor organización, el conocimiento de las necesidades educativas especiales, tanto de currículo como de acceso, que presentan todos y cada uno de los alumnos. Cada vez es más frecuente encontrarnos con alumnos con ciertas deficiencias en nuestras aulas y es por ello que creo necesario desarrollar una artículo que pueda ayudarnos conocer todos aquellos recursos educativos con los que podemos contar para hacer frente al proceso educativos de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por recursos educativos se entiende “el conjunto de ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico y material que facilitarán el logro de los fines generales de la Educación”. De esta definición puede derivarse la importancia que posee el saber emplear adecuadamente los recursos que disponemos; estos pueden ser de diferentes tipos como materiales y personales que explicaremos a medida que se desarrolla este artículo. Tanto los recursos personales como los materiales forman parte de los elementos de acceso al currículo, son imprescindibles para el desarrollo del proceso educativo y deben servir para responder a las necesidades educativas de todo el alumnado, es por

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ello necesario rentabilizar al máximo los recursos ordinarios que son aquellos que existen de manera habitual en los centros ya que muchos de los alumnos con necesidades no precisarán de recursos específicos, por ello deberemos saber cómo utilizar los ordinarios y sacarle todo su partido; aunque en algunos casos será necesario el uso de recursos específicos que se entienden como aquellos elaborados especialmente para alumnos con necesidades educativas especiales. Además he de señalar que debido al incremento de importancia en el uso de las Tics, es necesario utilizar los recursos técnicos e informáticos en la atención educativa a los alumnos/as con necesidades, esto requiere la puesta en práctica de adaptaciones en el hardware tanto en los dispositivos de entrada como el teclado de conceptos, licornio, ratón adaptado como en los dispositivos de salida como ampliación de caracteres…). Todo centro que integre a alumnos con necesidades educativas especiales debe considerar y tener en cuenta los recursos que le ofrece la Comunidad de la que forma parte; así conseguiremos que a totalidad del alumnado se beneficie. Es importante que sepamos apreciar todos los recursos de los que disponemos ofreciendo al alumnado una educación de calidad donde se vean motivados y sujetos activos del proceso de enseñanza-aprendizaje; no sólo es el alumno el que se ve beneficiado por los recursos, sino también el profesorado si se interesa por conocer de qué medios o ayudas dispone y cómo utilizarlas, sólo así y con las coordinación de todos esos recursos les daremos la oportunidad de desarrollarse tanto personal como académica y profesionalmente y puedan formar parte de la sociedad como lo que son: personas. Todos estos tipos de alumnos, los veremos ampliamente a continuación en el desarrollo del libro.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

Se entiende como alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, a aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. Como alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo se diferencian tres grandes grupos de alumnos:

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Alumnos con deficiencia auditiva Alumnos con deficiencia visual

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Alumnos con sobredotación

Alumnos con deficiencia motórica Alumnos con deficiencia cognitiva Alumnos con problemas relacionados con el lenguaje oral Alumnos con problemas de lectura y la escritura Alumnos con problemas relacionados con las habilidades sociales

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ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

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CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

II.1. APROXIMACIÓN ESPACIAL

CONCEPTUAL

A

LA

EDUCACIÓN

La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. Con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales Niño con necesidades educativas especiales es aquel que requiere durante su escolarización o parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas porque su ritmo de aprendizaje es distinto al del resto de sus compañeros del aula. Educación especial, identificación, evaluación y programas especiales para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el primer párrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender y progresar en la escuela y será inducida por una variedad de factores, que incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.

II.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con necesidades especiales. Educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.

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II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES  Adaptaciones generales de acceso al currículum. (Materiales, espacio, y sistemas de comunicación). 

Colocar a la alumna en la primera fila, debido a sus problemas perceptivo motrices y visuales, y lejos de las ventanas, pues presenta déficit de atención.



Facilitar a la alumna material específico como cuadernillos de ortografía, regletas de Cousinet, tableros y tarjetas para la comunicación, manejo de programas de ordenador para Matemáticas y Lengua, etc.



Adaptar los materiales escritos de uso común en el aula para que los pueda utilizar el alumno (modificación y presentación de contenidos, etc.).

 

No utilizar en el aprendizaje el mismo grupo. Incorporar al alumno en actividades de tipo cooperativo en las que tenga que realizar trabajos de tipo gráfico y manipulativo como forma de incrementar su desenvolvimiento.

 Adaptaciones curriculares. Cómo enseñar y evaluar. (Adaptaciones metodológicas generales). 

Sistematizar el control de la ejecución de distintas tareas.



Utilizar situaciones significativas y motivadoras.



Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno, formulando preguntas que los activen y presentando situaciones problemáticas.



Para conseguir los objetivos comunes al grupo, hay que prever la posibles dificultades en el aprendizaje y en esos momentos realizar actividades con distintos niveles de dificultad para evitar que se cansen y desmotiven. Para ello sería aconsejable partir de ejercicios que sea capaz de resolver por sí sólo, viendo la dificultad y el tiempo necesario para realizarlos, sin necesidad de animarle a hacerlo.

A medida que se avance se irá aumentando el nivel de dificultad de la tarea. 

Proporcionar apoyo visual (ofrecer un modelo, presentar información gráfica complementaria,...), verbal (instrucciones más detalladas, que las repita y ejecute, refuerzos, estrategias de atribución positiva, etc.) y manipulativo.

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Introducir modificaciones en la forma de presentar y realizar las tareas de lectoescritura, como que lea primero en voz baja, tareas de acceso visual, etc.



Para facilitar su abstracción se presentarán los materiales e información de forma concreta. Se analizarán y relacionarán las características encontradas.



Sistematizar los procesos de estructuración de la información., en procesos de planificación, ejecución y control de las propias autoinstrucciones.



Necesita instrucciones claras y precisas.



Recompensar los esfuerzos y los logros, pero también en los fracasos, indicándole que estamos ahí para ayudarla y que acabará consiguiéndolo.



Potenciar estrategias que favorezcan su desarrollo social y emocional: trabajo cooperativo, expresión de sentimientos, autoinstrucciones y moldeamiento de conductas sociales adaptadas.

 Adaptaciones específicas. (Objetivos y contenidos).

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CAPÍTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

III.1. INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO OÍMOS? El sonido, que está formado por ondas de energía invisibles, es el causante de dichas vibraciones. Ejemplo: Piensa en cómo vibran los altavoces de tu equipo de sonido o cómo te vibra la garganta cuando hablas. La audición comienza cuando las ondas sonoras que viajan por el aire llegan al oído externo o pabellón auricular (también, oreja), que es la parte del oído que podemos ver. Después, las ondas sonoras viajan desde el pabellón auricular, a través del conducto auditivo, hasta llegar al oído medio, que incluye el tímpano (una fina capa de tejido) y tres diminutos huesos denominados huesecillos. Cuando el tímpano vibra, los huesecillos amplifican dichas vibraciones y las transmiten al oído interno. El oído interno está formado por una cámara en forma de caracol denominada cóclea, que está llena de líquido y recubierta de miles de diminutas células ciliadas. Cuando las vibraciones recorren dicho fluido, las diminutas células ciliadas las convierten en impulsos eléctricos nerviosos y los envían al nervio auditivo, que conecta el oído interno con el cerebro. Cuando esos impulsos nerviosos llegan al cerebro, son interpretados como sonidos. Puede parecer que el proceso es largo, pero ocurre casi al instante. Suena la campana de la escuela y sabes que tienes que ir a la siguiente clase. Suena el teléfono y, automáticamente, contestas. Oyes una pregunta y la respondes inmediatamente. Pero, en realidad, cuando oyes un sonido, las diversas estructuras del oído tienen que funcionar conjuntamente para asegurarse de que la información llegue a tu cerebro Al hablar de deficiencia auditiva es necesario diferenciar entre sordera e Hipoacusia:  'Sordera'. Es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que les permite oír sólo algunos ruidos fuertes del ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra eléctrica o un avión.

 'Hipoacusia'. Es la pérdida auditiva de superficial a moderada en uno o ambos oídos; esta pérdida es menor de 70 decibeles. Las personas con hipoacusia habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden oír incluso el llanto de un bebé o el ladrido de un perro. Se benefician del uso de auxiliares auditivas

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III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA

 CATEGORÍAS SEGÚN EL GRADO DE AUDICIÓN

Audición normal

Inferior a 20 dB

-

Perciben el habla con normalidad y sin ninguna dificultad.

Deficiencia auditiva leve o ligera

De 20 a 40 Db de pérdida

Deficiencia auditiva media o moderada

De 40 a 70 Db de pérdida

-

Deficiencia auditiva severa

De 70 a 90 d B de pérdida

-

Deficiencia auditiva profunda

Pérdida superior a 90 d B

- Sin prótesis. Presentan ciertas dificultades de comprensión oral y de articulación de palabra. - Problemas de comunicación. Percibe los sonidos de frecuencia grave o de intensidad fuerte. - Prótesis adecuada. - Estimulación auditiva. - Apoyo logopédico. - Lectura labio – facial. Perciben algunas vocales, elementos lingüísticos suprasegmentales, palabras de alta intensidad y ruidos muy graves, aunque de forma distorsionada. - Su proceso de adquisición del lenguaje oral no se realizará de manera espontánea. - Intervención logopédica. - Estimulación o entrenamiento auditivo.

No pueden percibir el habla por vía auditiva. - No pronuncian, ni estructura el lenguaje oral. - Perciben por vibración ruidos fuertes. - Recursos vibrotáctil y visuales.

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¿CÓMO FUNCIONA EL OÍDO? El oído se divide en tres partes diferentes: el oído externo, el oído medio y el oído interno. Estas tres partes trabajan conjuntamente para que tú puedas oír y procesar sonidos. El oído externo, o pabellón auditivo (la parte visible del oído), capta las ondas sonoras, que posteriormente viajan a través del conducto auditivo externo. Cuando las ondas sonoras golpean el tímpano, ubicado en el oído medio, éste empieza a vibrar. Al vibrar, el tímpano hace que se muevan los huesos que integran la cadena de huesecillos del oído, denominados martillo, yunque y estribo. Estos huesos, al vibrar, ayudan a propagar el sonido hasta el oído interno. Seguidamente las vibraciones llegan a la cóclea, que está llena de líquido y recubierta en su interior de miles de pequeñas células pilosas o cilios. Las vibraciones sonoras hacen que estos pelitos se muevan y transformen las vibraciones en señales nerviosas, a fin de que el cerebro pueda interpretar los sonidos.

Sordera de transmisión

 CLASIFICACIÓN SEGÚN LA LOCALIZACIÓN DE LA LESIÓN

-

Consecuencia de un problema en el oído externo o medio, incluido el conducto auditivo, el tímpano o los huesecillos. - Cualquier obstrucción o problema estructural afecta a la transmisión del sonido en el oído, haciendo que los niveles sonoros parezcan inferiores. - En muchos casos, se puede corregir la sordera de transmisión con medicamentos o cirugía.

Sordera neurosensorial

-

Consecuencia de daños en el oído interno (cóclea) o en el nervio auditivo. - La persona tiene dificultad para oír con claridad, entender el discurso e interpretar diversos sonidos. - Este tipo de sordera es permanente. - Se puede tratar con audífonos o, en casos graves, realizar un implante coclear

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Sordera mixta

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-

 CLASIFICACIÓN ADQUISICIÓN

Se produce cuando alguien presenta problemas auditivos tanto de transmisión como neurosensoriales.

SEGÚN

EL

MOMENTO

DE

Tipos de defiencia prelocutiva: -

Deficiencia prelocutiva

-

La pérdida se produce antes de la aparición del lenguaje. - Tiene peores repercusiones muy graves, dado que el niño no ha aprendido los esquemas básicos del lenguaje. - Los niños con esta deficiencia deben aprender un lenguaje que es totalmente nuevo para ellos, sin apenas haber tenido experiencia con los sonidos.

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-

Congénita: acaecida en el momento del nacimiento y relacionada con factores genéticos. Adquirida: la pérdida auditiva se produce al final del primer año de vida. Las personas en esta categoría poseen conocimientos previos, referidos al lenguaje, que faciliten en gran medida el desarrollo de la competencia lingüística en comparación con los niños con deficiencia postlocutiva.

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Deficiencia postlocutiva

-

-

La pérdida se produce después de los 3 años de edad. La repercusión sobre el desarrollo es menor. - No presentan dificultades en la adquisición del lenguaje, pero sí en el desarrollo emocional y afectivo.

III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA Los factores que pueden haber producido una sordera son múltiples y las implicaciones que éstos pueden tener para el desarrollo del sujeto son diferentes. La etiología o causa de la sordera es un factor importante en relación con la pérdida auditiva, con posibles trastornos asociados, con la reacción emocional de los padres y, posiblemente, con el desarrollo emocional. Las dos grandes causas de la sordera pueden ser los factores genéticos (hereditarios) o factores ambientales; aunque debemos señalar, que en un tercio de las personas sordas, el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado.

Hereditaria

Adquirida

Suponen la aparición de la sordera desde el mismo momento del nacimiento o bien el desarrollo de la misma de forma progresiva. Por causas como la anoxia perinatal, la rubeola materna durante el embarazo, etc.

Las deficiencias auditivas de transmisión suelen tener una causa etiológica más sencilla de diagnosticar. Los orígenes de esta pérdida auditiva son tres: las malformaciones congénitas, las causas genéticas y las otitis. Generalmente, esta clase de sordera se adquiere a consecuencia de obstrucciones tubáricas y otitis de diversos tipos. Otras de las causas son los tumores, la otosclerosis y las perforaciones timpánicas. Las sorderas neurosensoriales pueden deberse a causas genéticas y procesos infecciosos (pre y postnatales), fármacos, prematuridad, incompatibilidad Rh, anoxia neonatal y traumatismos. El agravamiento de una deficiencia auditiva de tipo neurosensorial por un componente de transmisión o viceversa, puede dar lugar a una sordera mixta.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Ahora bien, siempre hemos de considerar que de un 20 a un 30 % de las pérdidas auditivas tienen un origen desconocido

III.4. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SORDO Los niños sordos muestran actitudes distintas a las de un niño oyente, por lo tanto será importante comprenderlas y orientar su crianza teniendo clara sus necesidades. Veamos algunas características generales. 

Características psicológicas del niño sordo: -

-

Su desarrollo cognitivo es el resultado de aquellos intentos por comprender su entorno. Obtienen el mismo nivel que un niño oyente pero su avance es progresivo Utilizan el lenguaje gestual, muy a parte de la comunicación con señas Emplean juegos y códigos diversos para entablar una relación con niños de su edad Organizan y coordinan juegos igual que otros niños, aunque con sus limitaciones Tienen preferencia por los juegos constructivos, pero si se trata de emplear la creatividad otorgándole a “un plátano” la función de un teléfono manifiestan problemas.



Capacidad intelectual del niño sordo:

-

Dentro de la población de personas sordas, en nivel intelectual tiene una variedad similar a la que presenta la población oyente. Puede aparecer retraso mental cuando ciertas etiologías, además de sordera producen afecciones neurológicas.



Memoria:

-

La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes. Los procesos de organización y control de memoria en ambos comienza a una edad similar. Lo que ocurre es que los niños sordos rinden menos en las tareas de recuerdo como consecuencia de un déficit cognitivo

-

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III.5. ¿CÓMO SE DIAGNÓSTICA LA HIPOACUSIA? Los métodos para diagnosticar las hipoacusias son los siguientes:

LA HISTORIA CLÍNICA Sigue siendo una herramienta de primer orden. Es muy importante registrar factores de riesgo neonatal. La existencia de historia familiar de hipoacusia y edad de inicio de ésta dentro de la familia y, si es posible, la filiación del tipo y por qué ocurrió, nos dará una idea fidedigna de lo que le puede ocurrir al niño. Es importante ver la evolución del “laleo”, valorando si hay retrasos o si de repente se detiene; comprobar la edad de inicio de palabras inteligibles. Siempre que un niño haga repetir cualquier sonido no hay que pensar que está despistado; la causa más frecuente es una hipoacusia y lo más probable es que sea de transmisión, secundaria a una otitis serosa. En la vida escolar los problemas de atención pueden estar relacionados con hipoacusias. El instrumental existente para el diagnóstico es: el otoscopio y el otoscopio neumático2, 3. - Otoscopio. Debe tener una buena luz, al ser posible de 3,5 voltios. La exploración otoscopia, aunque parece una técnica fácil, no lo es; tenemos que saber lo que vemos. Primero debemos dejar el conducto auditivo externo (CAE) limpio de restos de cera que nos impidan ver el tímpano. Para una correcta valoración del tímpano lo dividiremos en 4 cuadrantes. Además hay que ver toda la circunferencia del sulcus timpánico, bien moviendo el otoscopio o la relación del ojo con respecto a éste. En el cuadrante posteosuperior distinguiremos la apófisis descendente del yunque y el ligamento del estribo; en alguna ocasión veremos la cuerda del tímpano y en la parte superior está el ático. Este cuadrante es el más importante. En el posteo-inferior en circunstancias óptimas se puede ver la sombra de la ventana redonda. En la zona antero-inferior vemos el triángulo luminoso y en la antero-superior la apófisis corta del martillo y el ático de nuevo. En algunas circunstancias en ambos cuadrantes inferiores se puede ver una imagen azulada que se puede corresponder al golfo de la yugular dehiscente.

TÉCNICAS PACIENTE)

AUDIOLÓGICAS

OBJETIVAS

(SIN

RESPUESTA

DEL

- Timpanómetro con o sin reflejo estapedial. La timpanometría es una técnica diagnóstica audiometría objetiva que no indica lo que oye el niño; sólo nos indicará si el oído medio está ocupado o no y lo valoramos con tres curvas A, B y C. Tiene una sensibilidad y especificidad del 75%. El reflejo estapedial es un reflejo que se produce con estímulos acústicos por encima de 70 dbs. Su finalidad es proteger el oído fijando la cadena oscilar. Para que se produzca tiene que estar integro el oído medio, la cóclea y el nervio estato acústico y el nervio facial. En las sorderas de transmisión está abolido; en

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo las cocleares puede estar presente con hipoacusias de 60 dbs HL y en las retro cocleares se suele abolir incluso con hipoacusias leves. - Otoemisiones acústicas. Hay dos tipos fundamentales que se emplean en la clínica: los productos de distorsión y las otoemisiones transitorias (TEOEA). En nuestro centro se usa fundamentalmente las TEOEA. Ésta es una técnica que se puede usar desde el momento del nacimiento hasta la vida adulta. Sirve para ver la integridad de la cóclea. Para su realización se necesita que el niño esté dormido o muy tranquilo. Es una prueba rápida que no dura más de 2-3 minutos por oído. Se basa en mandar un sonido de unas características físicas determinadas (Clic) y recoger la respuesta que nos mandará la cóclea que será de las mismas características físicas que el estimulo enviado. Para que exista una respuesta tiene que estar íntegro el CAE, el oído medio y la cóclea; esta técnica no sirve para detectar las sorderas que se producen a nivel retrococlear. Si existe respuesta sabemos que la audición es mejor que 30 dbs HL, pero si no hay respuesta no nos dice en qué nivel está oyendo; puede ser que esté el umbral en 40 dbs HL ó en 100 dbs HL. Tiene una sensibilidad y especificidad alta próxima al 100%4. - Potenciales evocados auditivos. Hay de varios tipos pero nos centraremos en los que más se usan, que son los potenciales evocados auditivos del tronco cerebral. Éstos se producen en los primeros 10 milisegundos tras el estimulo acústico. Para su realización se precisa que el niño esté dormido o muy quieto, en ocasiones hay que recurrir a la anestesia general para su realización. Se realizan colocando unos electrodos en la cabeza del paciente y mandando un clicK al oído que se estimula, lo que da lugar a una serie de ondas que representan distintas áreas de la vía auditiva onda I, onda III y onda V. El umbral auditivo se calcula con la onda V y mide fundamentalmente la frecuencia de 3.000 Hz5.

TÉCNICAS AUDIOLÓGICAS SUBJETIVAS (CON RESPUESTA DEL PACIENTE) Existen numerosas técnicas audiométricas. Las más utilizadas son: - Audiometría de observación de la conducta. Se realiza en los 6 primeros meses de vida; se realiza emitiéndole sonidos calibrados en intensidad y frecuencia y viendo su respuesta. Se valora el reflejo respiratorio, el reflejo cócleo-palpebral, el reflejo del llanto y el reflejo de los movimientos. Se considera normal si tenemos reflejo cócleo-palpebral en 100 dbs y reflejo del llanto con 70 dbs. Es sólo una valoración aproximada y su respuesta positiva no indica una capacidad auditiva normal. - Audiometría condicionada. Se le condiciona al niño a realizar un acto cuando oye un sonido también calibrado en intensidad y frecuencia desde los 6 meses a los 4 años según la técnica empleada.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo - Audiometría tonal liminal. Quizás es la más ampliamente conocida. Con paciencia se puede realizar desde los tres años en un número importante de niños aunque es más fiable a partir de los 5-6 años. Hay que tener en cuenta las peculiaridades del niño según su edad; hay que intentar ganarse su confianza y mostrarle la audiometría como un juego; hay que intentar no cansarle. A veces es mejor ser menos preciso el primer día y si se le ve cansado citarle para un nuevo día. Las condiciones ideales son en una cabina audiométrica, pero se pueden realizar en cualquier centro de salud en una habitación que no sea muy ruidosa. Se realiza aplicando unos cascos en ambos oídos. Se registra primero la vía aérea y luego con unos vibradores la vía ósea. Ambas líneas tiene que ser paralelas y sin diferencia entre ellas. - Audiometría vocal o logoaudiometría. Se utilizan listados de palabras equilibradas fonéticamente. A veces hay que adaptarse al niño con palabras que él conoce. Otras exploraciones en niños con hipoacusias Las exploraciones complementarias que deben hacerse en un niño con hipoacusias son:   

  

Ver el fenotipo. Observar si existen alteraciones en la forma y orientación del CAE. Analizar la forma de la cabeza y cuello, aspecto de los ojos de distinto color (Síndrome de Waardenburg); malformaciones faciales como labio leporino o fisura palatina; tamaño del tiroides (Síndrome de Pendred), etc. Ver si presenta alteraciones en la piel como manchas café con leche, etc. Realizar estudios analíticos como descartar alteraciones renales, de cariotipo y estudio genético. Hacer estudios radiológicos (TAC y RM) para valorar malformaciones, lesiones del peñasco tras traumatismos. También es muy importante la valoración de la cóclea tras una meningitis, ya que ésta se osifica y si esto ocurre no se puede realizar un implante coclear por lo que la decisión debe ser temprana.

TRATAMIENTO El tratamiento de toda sordera debe ser precoz. El objetivo en Navarra es la detección de las hipoacusias durante el tercer mes de vida y el inicio del tratamiento en el momento del diagnóstico. En los lactantes tras obtener los umbrales mediante potenciales evocados auditivos, si éstos son superiores a 30 dbs HL ya sean motivados por una hipoacusia

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo neurosensorial o de transmisión, se inicia el programa de estimulación auditiva temprana. En esta fase se observa al niño y se ve si los umbrales obtenidos por los potenciales se adecúan con la respuesta del niño a estímulos acústicos. Se valora la adquisición de patrones de comunicación oral y según esto, en caso de una hipoacusia neurosensorial se decide la adaptación de audioprótesis como norma general de forma biaural. Las hipoacusias profundas con mala respuesta con los audífonos se orientan hacia un programa de implante coclear para su intervención alrededor del año de edad siempre con un análisis independiente de cada caso. En niños de otras edades el programa de tratamiento es similar si la hipoacusia neurosensorial tiene más de 30 dbs HL. Hay que considerar la necesidad de adaptar audífonos de forma binaural y realizar intervención logopédica. En los niños con sordera neurosensorial que tengan episodios intercurrentes de otitis serosa hay que tomar decisiones de colocación de tubos de drenaje (DTT) de forma precoz Los exámenes auditivos basados en comportamiento comprenden la observación cuidadosa de la conducta de un niño(a) al responder a sonidos como un discurso calibrado y tonos puros de diferente agudeza (frecuencia). Algunas veces, otras señales calibradas se utilizan para obtener información sobre frecuencia. La respuesta como conducta pueden ser los movimientos del ojo de un infante, un niño(a) pequeño volteando su cabeza para escuchar, un pre-escolar colocando una pieza de juego durante un ejercicio o un escolar que levanta su mano para señalar. Las respuestas del habla pueden comprender la identificación de una foto o una palabra o repetir palabras a un nivel suave y cómodo. Los niños(as) aun muy pequeños son responder a de varias pruebas basadas en comportamiento. Las pruebas psicológicas no son pruebas de audición pero son medidas que pueden estimar parcialmente la función auditiva. Estas pruebas son utilizadas en los niños(as) que no pueden ser examinados con pruebas basadas en comportamiento debido a su corta edad, retrasos en el desarrollo u otras condiciones médicas, y en algunas condiciones pueden ayudar a establecer el estado de funcionamiento de un sistema auditivo con problemas.

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III.6. ¿CÓMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? 

Tipos de pruebas diagnósticas para la detención de las deficiencias auditivas:

Aprendizaje escolar y comunicación Un niño con pérdida auditiva puede tener que ir a una escuela especial, a clases especiales en una escuela ordinaria o a clases ordinarias en una escuela ordinaria. Dependiendo de la gravedad de la deficiencia auditiva, algunos niños necesitan trabajar con un audiólogo o un logopeda para desarrollar y/o mejorar su capacidad auditiva y el habla. Algunas personas con este tipo de deficiencias necesitan utilizar técnicas especiales para comunicarse: -

Leer los labios, lo que implica observar atentamente los labios de las demás personas, sus expresiones faciales y sus gestos para saber qué palabras está diciendo.

-

El lenguaje americano de los signos, también conocido como ASL (American Sign Language) o lenguaje de los sordomudos, que utiliza gestos y movimientos de las manos; este leguaje permite comunicarse a las personas sordas y/o mudas sin necesidad de utilizar la palabra hablada.

¿Y qué pasa con hablar por teléfono? Se ha inventado un aparato de telecomunicación, conocido como TDD por sus siglas inglesas (Telecommunication Device for the Deaf), que permite escribir a máquina las conversaciones en vez de tenerlas que mantener auditivamente. Los mensajes se imprimen o aparecen en una pantalla especial. Tal vez te preguntes cómo puede ir al cine o ver la tele una persona que tenga una deficiencia auditiva. Los programas de televisión y las películas subtituladas llevan el texto escrito al pie de la pantalla, de modo que las personas con hipoacusia pueden leer los subtítulos para seguir lo que dicen los personajes. O sea que los niños que tienen deficiencias auditivas pueden ir al colegio, hablar por teléfono y ver películas. Si te parece muy parecido a la vida típica de cualquier niño, ¡tienes toda la razón

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

 CONSIDERACIONES GENERALES   

  

Intentar aceptar positivamente al alumno con pérdida auditiva, aunque su habla, vocabulario o comprensión no le parezcan buenas. Su actitud será la que imiten sus otros alumnos. No le sobreproteja, no lo trate de manera diferente a los otros alumnos de su edad o capacidad. Recuerde que la inteligencia, la madurez, el ambiente familiar son diferentes en todos los alumnos. La combinación de estos y otros factores es muy significativa, hasta el punto de que algunos alumnos con una pérdida auditiva profunda pueden ser más brillantes que alumnos con normal audición. Descubrir y alentar las actitudes especiales del alumno y sus intereses, como Vd. haría con cualquier otro. Para cualquier alumno resulta psicológicamente muy beneficioso saber que puede sobresalir en algo. Intentar hacer comprender objetivamente al resto de la clase el problema del alumno que no oye bien. Asegurarse de que el alumno atiende en clase cuando Vd. explica algo nuevo, cuando le encarga una tarea o cuando le hace una pregunta.

 CÓMO FACILITAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO QUE PADECE UNA PÉRDIDA AUDITIVA.       

Intentar utilizar todas las ayudas visuales posibles, para así aumentar el número de asociaciones sensoriales que el alumno deficiente auditivo puede integrar. Recuerde que estos alumnos tienen con frecuencia limitaciones en su vocabulario. Muchas de las palabras que los alumnos oyentes utilizan en sus conversaciones diarias pueden ser nuevas para el alumno que no oye bien. No piense que, porque tenga una pérdida auditiva importante, no está capacitado para las ciencias, el arte o la poesía. No pierda la oportunidad de transformar la deficiencia auditiva del alumno en algo positivo para todos. No espere que el alumno, aunque sea inteligente y aplicado, vaya a entender todo siempre. Él tiene que hacer un esfuerzo mayor que otros alumnos todo el tiempo y esto, por sí solo, es causa de fatiga. No espere, por tanto, atención continua por parte del alumno. Hay que tolerarle cierta falta de atención para evitar que se agote. No piense que el alumno o adolescente con una pérdida auditiva ha adquirido su vocabulario del mismo modo que los alumnos oyentes. El oyente ha oído infinidad de veces las mismas palabras sin prestar atención, es decir, absorbe su significado a fuerza de oírlas. El deficiente auditivo tiene que aprender las palabras atendiendo directamente al que habla y concentrándose con todas sus fuerzas en la comunicación oral.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 

Utilizar con su alumno palabras populares o de uso común. Vd. puede ser el vínculo de unión entre el alumno o adolescente y su grupo de referencia.

 CÓMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PÉRDIDA AUDITIVA A ENTENDER MEJOR A TRAVÉS DE LA LECTURA LABIAL    

   

 



  

Escribir en el encerado, sin hablar. Una vez termine, vuélvase hacia la clase y hable. Tratar de articular con claridad y a una velocidad moderada. Intentar hablar a la clase teniendo la luz de frente. Piense que el alumno que no oye bien, cuando Vd. dicta además de escribir tiene que mirarle a la cara y, por lo tanto, necesitara más tiempo para recoger lo que está exponiendo. Si la habitación está oscura o en sombras no podrá verle la cara y no podrá seguirle. Mantener el libro apartado de la cara cuando lea en voz alta. Intentar que el alumno deficiente auditivo se siente en un lugar de la clase desde donde pueda ver su cara con claridad. Pero procure que no se sienta confinado en un lugar único de la clase. No hablar de espaldas a la clase. Evite pasear cuando hable, especialmente si está realizando una explicación. Tratar en lo posible de no balbucear o hablar muy deprisa. Tampoco articule con exageración. Piense que, como tiene que vivir entre personas con lenguaje normal, su alumno tiene que adquirir la habilidad de comprender las palabras normalmente articuladas. Exponer sus explicaciones, sus preguntas o sus mensajes con palabras diferentes a las que empleó por primera vez, cuando el alumno o adolescente parezca no entenderle. Escribir el vocabulario nuevo en el encerado y léaselo a la clase. De esta manera su alumno tendrá la oportunidad de ver cómo se articulan esas palabras en los labios. También puede darle una lista del nuevo vocabulario para que se lo lleve a casa antes de que explique el tema en clase. Así se familiarizará con las propiedades visuales de las palabras, con su significado, y las reconocerá más fácilmente en la clase. Siempre que le sea posible, darle al alumno o a sus padres, por anticipado, una orientación sobre los temas que va a explicar Vd. más tarde en clase, de manera que pueda prepararlos con anterioridad. Esto tipo de actuación facilitará que el alumno/a pueda seguir la clase como sus compañeros y no se sienta diferente. Explicar sobre el encerado los temas que resulten complicados. No repetir la misma pregunta una y otra vez en su forma original. Tampoco alce la voz. Intente cambiar la forma de la pregunta y explicársela con otras palabras. La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  CÓMO AYUDAR AL ALUMNO DEFICIENTE AUDITIVO ENTENDERSE MEJOR A TRAVÉS DE SU AUDICIÓN.   



  



A

Intentar informarse sobre la naturaleza de la pérdida auditiva de su alumno o alumna con el fin de que pueda entender mejor su discapacidad. Probar a aprender algo sobre los audífonos y sobre cómo éstos ayudan al alumno o adolescente a oír mejor. Aprenda a ponérselo (si el alumno es pequeño) y a cambiarle las pilas. Sentar al alumno de manera que pueda tener la mejor recepción posible del sonido de Vd. y de sus compañeros. Tenga en cuenta que con o sin audífonos, la distancia del que habla es un factor significativo para la comprensión de lo que se dice. Reducir en la medida de lo posible el nivel de ruidos en clase, con el fin de darle al alumno un respiro. Los audífonos no seleccionan los sonidos, de ahí que el ruido ambiental pueda causar una cierta tensión a los alumnos con este tipo de prótesis. Hablar con un tono natural de voz. Evite chillar. Chillar distorsiona el sonido de manera notable. Procurar que el alumno no se sienta avergonzado por no haber entendido algo y explíquele su confusión de manera inmediata. No piense que los audífonos son como gafas graduadas que, llevándolas se corrige el defecto. Ningún audífono está libre de distorsión de sonido. Ninguno permitirá oír a un alumno igual que si tuviera una audición normal. No piense que el deficiente auditivo puede con sus prótesis oír los sonidos importantes e ignorar los ruidos ambientales como hacen los alumnos oyentes. Tener en cuenta que el alumno deficiente auditivo puede oír peor cuando ha tenido catarro, anginas o dolor de oídos. Si nota que la audición del alumno ha descendido considerablemente, no dejar de avisar a los padres.

 CÓMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PÉRDIDA AUDITIVA A COMUNICARSE MEJOR A TRAVÉS DEL LENGUAJE HABLADO. 

   

La mayor parte de los alumnos deficientes auditivos no oyen muchos sonidos que nosotros oímos (especialmente, /s/ /f/ /z/). Es más, muchos sonidos los oyen distorsionados. De aquí que tengan dificultad para hablar correctamente y que necesiten logopedia… Vd. puede ayudarle recordándole sonidos que olvide. No le interrumpa cuando hable. Déjele que termine y, entonces, infórmele de sus errores. Apláudale cuando repita correctamente los sonidos de las palabras que esté aprendiendo. Dele las mismas oportunidades de hablar que a sus compañeros de clase, si es posible. No aceptar que el alumno hable chillando o demasiado bajo. Con su ayuda puede aprender a modular la voz. No le haga sentirse inferior protegiéndole de sus errores.

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III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS

BIMODAL PALABRA COMPLEMENTADA LECTURA LABIAL ALFABETO MANUAL

BIMODAL Es un sistema aumentativo oral. En el utilizo dos códigos de forma simultánea: la palabra y los signos normales. En el bimodal la idea es que la persona hable y signe a la vez. Es un método pedagógico y q surge fundamentalmente en el ámbito escolar porque el niño sordo debe recibir información visual, algo que este en medio del lenguaje oral y la lengua de signos. Es un sistema muy fácil de introducir desde preescolar y esto hace que los niños con más edad sean competentes en este sistema. Los padres oyentes son menos reacios a su aprendizaje e incluso pueden llegar a aprenderla. La crítica que se le hace desde la comunidad de sordos es que es un híbrido, no se sabe lo que es. Teóricamente coge el vocabulario del lenguaje de signos pero sigue la estructura del lenguaje oral. La realidad del bimodal es que se desvinculan las dos modalidades, se abrevia. No hay sincronía entre lo articulado y lo signado. Independientemente de las criticas y de los argumentos a favor algunos autores consideran que el bimodal tiene dos vertientes: Aumentativa (como apoyo al lenguaje oral) y Alternativa (habla coloquial). Las investigaciones lo que sí han mostrado es que los niños sordos que utilizan bimodal son más competentes en lenguaje oral. Se mejoran mucho las relaciones y la integración entre sordos y oyentes en el aula. También mejora mucho el vínculo afectivo de la madre oyente - hijo sordo. El bimodal normalmente se utiliza con los niños sordos pero también hay otros colectivos con los cuales se podría utilizar el bimodal, por un lado estarían los autistas y

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo los deficientes mentales. Si hubiese un deterioro grave el sistema bimodal dado de una forma muy básica y con unos signos funcionales puede resultar muy útil.

PALABRA COMPLEMENTADA La Palabra Complementada (PC, en adelante) es un sistema que hace posible percibir el habla completamente a través de la vista mediante el uso simultáneo de la lectura labial y una serie limitada de complementos manuales. El complemento manual incluye tres componentes: posición, forma y movimiento de la mano. Aquí reside la novedad y fuerza de la PC.

Características del sistema: Es un sistema oral, que se contrapone a manual y a gestual. Está basado en la fonética del habla. Es directo, en el sentido de que no hay intermediarios entre emisor y receptor. Puede aplicarse desde los primeros meses de vida del niño.

LECTURA LABIAL Se entiende por lectura labial la capacidad de leer en los labios y en la expresión de la cara de nuestro interlocutor aquello que, sin ser oído, es comprendido.

En realidad, leer los labios equivale a leer un libro. Nuestra mente está recibiendo información igual que si estuviésemos leyendo palabras escritas. La diferencia estriba en que a esa información le añadimos una voz, hasta el punto de que, muchas veces, esa voz puede resultar tan real que no sepamos si la hemos oído o solamente la hemos leído en los labios. Sin embargo, aunque de hecho es en los labios donde leemos, si nos dieran sólo la imagen de una boca hablando, con el resto de la cara tapada, tendríamos una gran dificultad para leer lo que dice esa boca. Necesitamos el complemento de la expresión de los ojos y el resto de los movimientos faciales para entender verdaderamente lo que se nos dice. Mirar a la persona que habla no es un reflejo exclusivo del individuo que oye mal. Cualquiera que esté de verdad interesado en lo que está diciendo su interlocutor, aunque le oiga perfectamente, le mirará a la cara mientras hable; no sólo como muestra de atención, sino también porque un gesto expresivo puede decir más que cien palabras. El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sostenido de la atención, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de algunos de los métodos complementarios de comunicación.

El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento sostenido de la atención, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de algunos de los métodos complementarios de comunicación.

ALFABETO MANUAL El alfabeto manual o dactilológico es un sistema de representación, ora simbólica, ya icónica, de las letras de los alfabetos de las lenguas orales-escritas por medio de las manos. En general, es error común equiparar el alfabeto manual a las lenguas de señas cuando, en realidad, es la notación quinésica (espacio-gesto-visual), por medio de las manos, de las letras de las lenguas orales, o mejor dicho de sus gramma (caracteres) escritos.

III.8. SISTEMAS TÉCNICOS INFORMÁTIVOS PARA NIÑOS SORDOS

EN LA ESCUELA:  Por vía auditiva: -

Audífono. Equipos de reeducación oral "de mesa" individual o colectivo.

 Acercan la señal auditiva: -

Equipos colectivos: mesa- voz maestro- distribución en el aula.

 Por cable o aro magnético:

-

Equipos individuales F.M. Estimulación vibrotáctil. Información visual de los sentidos. Materiales informáticos: visualizador fonético-IBM-Speech-Viewer.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo PROGRAMAS INFORMÁTICOS:         

El uso de determinados programas favorece en el niño: Las tareas de resolución de problemas. Enseña a planificar. Descubrimiento de estrategias de resolución de problemas. Desarrollo de estrategias de procesamiento de la información. Desarrollo de habilidades de planificación. Favorece el aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de errores. Favorece que el usuario tenga la sensación de progreso. Incita al aprendizaje.

En la intervención de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando cada vez en mayor número, una serie de recursos informáticos que se convierten en herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje. Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de procesos psicológicos básicos: atención, percepción, memoria y motivación. Con el uso de los mismos, se podrá mejorar de forma específica la adquisición del lenguaje oral y escrito por parte de la persona sorda. Dentro del amplio elenco de recursos que están a disposición de los reeducadores, la informática ofrece múltiples posibilidades. En la actualidad existen multitud de aplicaciones específicas para la reeducación de determinados trastornos del lenguaje y para la educación de deficientes auditivos. Muchos de estos programas responden a necesidades concretas tales como potenciar determinados aspectos semánticos, uso de reglas gramaticales, mejora de la articulación a través de visualizadores fonéticos, etc. La utilización del ordenador supone un amplio mundo de posibilidades en expansión que debemos contemplar y desarrollar, porque la informática ha abierto las puertas a la aparición de un interlocutor diferente de los tradicionales, de cuya potencialidad apenas se conoce una pequeña parte. No obstante, el especialista deberá conocer qué tipo de equipo y qué programas informáticos puede servirle en cada caso particular. La informática aportará al profesional grandes ventajas, tales como desarrollar procesos interactivos distintos a la interacción humana natural, pero sólo en manos del reeducador los programas informáticos serán de utilidad. Por esta razón se reflejarán tantos programas creados específicamente para niños con esta deficiencia como otros programas que, sin estar concebidos en principio para este fin, ofrecen prestaciones y características que permiten su utilización para la reeducación de deficientes auditivos. La informática está en constante cambio y crecimiento, lo que supone la continua aparición de nuevos programas que ofrecen nuevas y, en ocasiones, valiosas prestaciones. Será trabajo de cada profesional decidir qué programa informático aplicar para el caso concreto con el que debe trabajar, y no aplicar sin más el más novedoso, atractivo o asequible. Previamente se debe realizar una evaluación del programa elegido, considerar su utilidad y, en caso de aplicación, realizar una evaluación final de su eficacia en el contexto en el que ha sido empleado.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo AUDÍFONOS PARA NIÑOS El tipo de audífono ideal para los niños debe de ser siempre retroauricular. Aunque la pérdida auditiva lo permita, la adaptación de un audífono intracraneal no es aconsejable hasta que el niño tenga una edad razonable y alcance un mayor grado de madurez, además de por otra serie de razones técnicas como por ejemplo que éstos no poseen sistema de audio para la conexión con emisoras FM que son muy importantes en entornos educativos. Los audífonos para niños deben tener las siguientes características:      

Máxima flexibilidad Espectro de frecuencias amplio Sistema de compresión sonora Limitación de Salida Máxima Entrada de audio Bobina inductiva

Actualmente con los audífonos digitales obtenemos importantes beneficios en la corrección protésica infantil. Con ellos se consiguen hacer audibles sonidos muy débiles, evitando a su vez la agresión de los sonidos fuertes y eliminando los molestos pitidos. Todo ello con la mejor calidad de sonido. IMPLANTE COCLEAR: En caso de que la estimulación proporcionada por unos audífonos no sea suficiente para adquirir lenguaje, la técnica nos ofrece una posibilidad más que hasta hace pocos años no existía mediante otro tipo de prótesis especial, la cual se diferencia de otras en que se implanta mediante cirugía. Se trata del implante coclear, que consiste en un dispositivo diseñado para reproducir la función de la cóclea mediante unos electrodos implantados en ésta y unos componentes externos (micrófono, procesador y transmisor) cuya función es recoger, procesar y transmitir el sonido hasta dichos electrodos. Los implantes cocleares, por tanto, están diseñados para ayudar a personas con sordera profunda y que no obtienen beneficio con los audífonos. La detección temprana de los problemas auditivos es muy importante para mejorar las expectativas de integración del niño en la sociedad. Son importantes también las herramientas de evaluación del problema auditivo del niño y es esencial la coordinación y trabajo conjunto de todos los profesionales relacionados para poder determinar antes de los 2 años de vida si un niño se beneficiará de los audífonos o por el contrario será candidato a un implante coclear. Conseguir realizar éste trabajo de detección y actuación temprana de forma coordinada, junto con la ayuda de las nuevas tecnologías, servirá para que en un futuro no muy lejano la práctica totalidad de los niños que nazcan con problemas auditivos puedan adquirir lenguaje oral.

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III.9. LOS PADRES DEL NIÑO SORDO

El niño sordo plantea muchos problemas a la estructura familiar; la relación entre padres y abuelos, la interacción con los hermanos, y la dinámica matrimonial se encuentran bajo tensión. Se requieren programas para hacer ajustes a la cambiante dinámica familiar, en particular para los padres del adolescente, quienes están nuevamente en crisis, situación que rara vez es reconocida por el profesional. Es fundamental formar grupos de apoyo para padres de adolescentes sordos que serán una extensión de los programas para la escuela elemental. La familia es un sistema que guarda un delicado equilibrio y que ha sido diseñado para satisfacer las necesidades de sus miembros individuales. Con frecuencia la "intromisión" de un niño con una invalidez perturba este delicado equilibrio y, por lo tanto, las familias muchas veces necesitan ayuda para restablecer una dinámica saludable en la cual todos los miembros puedan lograr su desarrollo personal. La familia debe ser considerada y tratada como una unidad; en cualquier momento que se presente una perturbación (como el nacimiento de un niño sordo), debe invertirse toda la energía que haga falta para mantener una precaria "homeostasis familiar”, el delicado equilibrio (familiar) en las relaciones establecidas. La restauración de dicho equilibrio con frecuencia se vuelve función de un terapeuta familiar, quien maneja a la familia como una unidad. Las experiencias iniciales que sufren los padres de un niño sordo son muy similares en todos los casos. En un principio ignoran que su hijo tenga algún tipo de deficiencia auditiva, pero en poco tiempo aparecen las sospechas. Los padres comienzan a hacer distintas pruebas al niño y al no obtener las respuestas normales empiezan a desesperarse por lo que acuden a los servicios médicos. Posteriormente, y por lo general después de transcurrido un año o más, se confirma el diagnóstico de hipoacusia. A partir de ese momento los padres pasan por una serie de etapas emocionales: 1ª Choque emocional: Es una etapa corta que suele servir como mecanismo de defensa, en la cual se produce un distanciamiento del problema. 2ª Reconocimiento del problema: En esta etapa los padres comienzan a reaccionar emocionalmente al darse cuenta de lo serio de la situación. Aparecen sentimientos de ira hacia el sector profesional que tardó en detectar el problema y en ocasiones hacia el propio hijo. También se dan sentimientos de impotencia y frustración al desvanecerse algunos planes que tenían previsto realizar con su hijo, así como sentimientos de culpa y obsesión por encontrar la causa que ha originado la sordera.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 3ª Negación del problema: Los padres intentan contrastar una segunda opinión buscando un diagnóstico más optimista y una posible curación, la cual en la mayoría de los casos no se produce. 4ª Aceptación del problema: En esta etapa los padres aceptan que tienen un niño sordo, que lo será siempre y que, aunque ellos no puedan hacer nada para remediarlo, hay otras muchas cosas que pueden hacer para ayudarle. Empiezan a sentir la necesidad de recibir información a cerca de la sordera asistiendo a conferencias y charlas, a hablar abiertamente con otros padres con el mismo problema y en definitiva a mostrarse sin ninguna vergüenza como padres de un niño con una deficiencia. A menudo la pérdida auditiva representa un problema mayor para los padres que para el niño, por lo que es muy importante que los padres tengan una actitud abierta y positiva y que se informen sobre que pueden hacer para proporcionar a su hijo las mejores condiciones posibles. 5ª Consecuencias positivas: Aunque ser padre de un niño sordo es una experiencia llena de dolor y sacrificio, también lo es de sensibilidad y amor. Criar un niño sordo o en general con cualquier deficiencia lleva a los padres a tener un concepto de los valores de la vida y la familia, así como un afán de superación que probablemente antes no tenían.

III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO HAY QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA

Esta actividad se puede realizar en todos los ciclos de Educación Primaria, pero siempre adaptándola al nivel del alumnado. La actividad consiste en que un alumno le tendrá que intentar comunicar alguna cosa a otro compañero, utilizando gestos y expresión corporal. Más tarde, los alumnos explicarán cómo se han sentido al utilizar gestos y expresión corporal, sin utilizar el lenguaje oral.

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En mi opinión, creo que los niños con déficit auditivo deberían acudir a centros especializados, donde tuvieran la oportunidad de compartir con otros niños con problemas similares, diferentes situaciones y sobretodo un aprendizaje. Pero por otra parte, también creo que tienen derecho a acudir a escuelas ordinarias si lo desean, siempre y cuando tengan alguna ayuda específica individualizada, ya que como es lógico no tendrán las mismas facilidades que un niño completamente sano. Creo que es importante que el niño sordo reciba unos aprendizajes propios para sus necesidades. Como he redactado antes el lenguaje a través de la expresión labial es muy importante, pero con el lenguaje de los signos es mucho más fácil comunicarse con los niños con estos déficit. Con el lenguaje de signos les resulta mucho más fácil expresarse y “hablar” que a través de los labios. Me parece muy buena idea que cada niño sordo pueda tener un maestro especial para resolver problemas, y que pueda atenderle de forma individual

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CAPÍTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL IV.1. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS DE CEGUERA

DEFINICIÓN La función visual consiste en la concepción de los sujetos para recoger, integrar y dar significados a los estímulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el ojo el órgano receptor de esa energía física, transformada en energía nerviosa mediante el quiasma óptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa información, obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no cabe duda de que cualquier alteración durante todo este proceso, como consecuencia dará por resultado la deficiencia visual. Por tanto, en este proceso intervienen: -

Los órganos visuales: receptores de la información visual. Las conexiones neurológicas: responsables de su transmisión al cerebro. Los órganos cerebrales correspondientes: encargados de la activación y procesamiento de la información.

¿QUÉ ES LA CEGUERA? TIPOS DE CEGUERA. La ceguera es la pérdida del sentido de la vista. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es aquella visión menor de 20/400 ó 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor corrección. Se considera que existe ceguera legal cuando la visión es menor de 20/200 ó 0.1 en el mejor ojo y con la mejor Corrección.

TIPOS DE CEGUERA Ceguera total

Ceguera parcial

TIPOS DE CEGUERA

Baja visión Limitados visuales

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo CEGUERA TOTAL Aquellos que carecen totalmente de visión o tienen sólo percepción de luz sin proyección. Desde el punto de vista educacional, aquel que aprende mediante el sistema braille o no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento. CEGUERA PARCIAL Aquellos que mantienen unas posibilidades visuales mayores, tales como capacidad de percepción de la luz, de bultos, contornos, matices de color, etc. Facilita el desplazamiento, aunque la visión de cerca es insuficiente para su utilización en la vida escolar. BAJA VISIÓN Mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. La visión de cerca es útil para la escritura en tinta, lectura de grandes titulares, etc. sin embargo no le permite proseguir una escolarización exclusivamente en tinta, y deben aprender a desenvolverse en el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y momentos. LIMITADOS VISUALES La visión de cerca permite una escolarización en tinta, con métodos pedagógicos particular (mayor iluminación, presentación de objetos a menor distancia, materiales adecuados, carácter aumentado de las letras, etc.)

IV.2. FORMAS EN LA PÉRDIDA DE LA VISTA Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista. 

Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto se los debe llamar "ciegos".



Limitado visual. El término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados en el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.



Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clínica de la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 



Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviación clínica en la estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del ojo, la lente o el área que rodea a la mácula, en cuyo caso la persona podrá tener una muy buena visión periférica, pero tendrá dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede localizarse en la estructura o células del área periférica causando lo que comúnmente se conoce como "visión tubular". La persona puede tener una visión central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver fuera de la zona central. Percepción visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la información recibida a través del sentido de la vista. La información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La percepción visual es un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje del niño que con su condición visual.

IV.3. ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/TEMPRANA, CARACTERÍSTICAS Y RECURSOS DEL NIÑO CIEGO

ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/ TEMPRANA Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se desarrollen al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como a su familia, escuela y entorno. Dado que el niño tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la atención precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor desarrollo global de la persona de ahí que se requiera para esta tarea l colaboración de todos, especialmente de los padres y profesionales. La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada deficiencia y en este sentido, la Escala de Evaluación del comportamiento Neonatal de Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recién nacido, posibilitando además una observación

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CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CIEGO A la hora de referirnos a las características básicas de los niños ciegos y ambliopes, hemos de tener en cuenta un gran número de circunstancias que hace que no todos los niños presenten esas características. Así, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que quedarse ciego a una edad posterior; surgir -o no- una enfermedad asociada a la ceguera; tener residuo visual o no tenerlo; también la actitud que la familia tenga ante el niño con deficiencia visual (sobreprotección, abandono, etc.) influirá en las características que esté presente. Por todo ello, nunca podremos afirmar que determinadas características se presenten en todos o casi todos los niños ciegos y ambliopes; a lo sumo, se podría decir que, con frecuencia, se observan las siguientes características: 

Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se adquiere tardíamente, sufren de anomalías en la coordinación y equilibrio, pueden presentar tics, movimientos estereotipados y balanceos, etc.), aunque ese retraso se supera con la edad.



El lenguaje, que se estanca durante el segundo año, también se normaliza posteriormente. Otro problema en esta área es el Verbalismo (utilización de palabras sin comprender su significado).



Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor, como pudiera creerse (por ejemplo, oído más fino), sino que están más entrenados a usarlo; lo mismo puede decirse de la memoria.



Tienen dificultades para adquirir conceptos abstractos. Así, por ejemplo, los llamados "conceptos básicos" (algunos, muchos, alrededor, el más lejano, etc.)



En general presentan cierto retraso escolar y bajo nivel de conocimientos, lo cual no deja de ser lógico, ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente de información que es la visión.



También manifiestan, por lo general, dificultades de adaptación personal (sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento, dificultades para la relación social, etc.), dependiendo tales dificultades del trato que reciban del entorno social (hogar, escuela, comunidad).

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RECURSOS ÓPTICOS PARA PERSONAS CON DÉFICIT VISUAL

GAFAS: Se usan principalmente para compensar defectos de la vista, tales como la miopía o el astigmatismo. Funcionan enfocando la luz a través de las lentes para compensar los defectos visuales.

LUPAS MANUALES: Su uso está muy generalizado, tanto en personas con baja visión como en otras sin discapacidad visual así como profesionales y aficionados al arte y al coleccionismo.

TELESCOPIOS: Para tareas cortas de alta precisión dado que aumenta la agudeza, en detrimento del campo de visión. Su utilización es más compleja.

MICROSCOPIOS: Es un instrumento que permite observar objetos que son demasiado pequeños para ser vistos a simple vista.

IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIÓN DE CIEGOS

-

SISTEMA BRAILLE

El Braille es un lenguaje inventado por quien le dio su nombre al conjunto de signos que facilitó la tarea de lecto-escritura a los no videntes. Luis Braille (1809-1852) nació en Coupvray, Francia, el 4 de enero de 1809. Debido a que había quedado ciego a los tres años, estudió en el Instituto Nacional de jóvenes ciegos de París. Era un estudiante que poseía dotes para la ciencia y la música e interpretaba órgano y violonchelo. Posteriormente, empezó a ejercer como profesor en dicho Instituto; y comenzó a trabajar en un sistema propio de lectura y escritura para ciegos, modificando el lenguaje de puntos de Barbier que servía para enviar mensajes cifrados del ejército. A los 15 años, el joven Louis Braille inventaba un sistema de puntos que iba a perdurar y facilitar la comunicación escrita.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Así nació el lenguaje Braille para ciegos, que utiliza puntos y guiones en relieve sobre cartón, y ha seguido usándose con algunas modificaciones de acuerdo a las adaptaciones a cada lengua, hasta la actualidad. El braille, por ser originario de Francia, utilizó muchos símbolos correspondientes a las 64 combinaciones de los seis puntos que lo originan, para representar acentos especiales correspondientes al francés. Al utilizarse en otros idiomas, las combinaciones de puntos braille cambian de significado. Inclusive, por ejemplo, los puntos finales y signo de mayúscula cambian del español al inglés. Los ciegos tienen muy desarrollados los otros sentidos. Leen al tacto, pasando sus dedos por el texto, marcado por puntos y guiones en relieve. Este es el sistema básico:

El braille es un alfabeto en el que se lee moviendo la mano de izquierda a derecha, pasando los dedos por cada línea. Una celda de braille consiste de seis puntos en relieve perceptibles al tacto. Al arreglar los puntos en varias combinaciones, se pueden formar 64 patrones diferentes.

IV.5. EDUCACIÓN ESCOLAR: AULA ORDINARIA 

Los alumnos y alumnas que siguen las enseñanzas en régimen de integración, cuando concluyen el período de permanencia en la etapa educativa anterior, promocionan a la etapa siguiente con las mismas atenciones y condiciones de escolarización.

Para la atención educativa de este alumnado, los colegios e institutos disponen de profesorado especializado en Educación Especial (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, o ambas especialidades, según las discapacidades predominantes que atienda el centro), monitor de Educación Especial, además del Orientador del Equipo de Orientación Educativa o del Departamento de Orientación, psicólogos o pedagogos. Los centros e institutos se dotan de recursos o se autorizan de acuerdo con la

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo demanda de la zona educativa, para que cada una tenga los centros necesarios, siguiendo un criterio de sectorización. Se ha procurado especializarlos en un tipo de discapacidad preferente para ofrecer una atención educativa de calidad, reuniendo los recursos humanos y técnicos necesarios. 

¿Qué es la integración en grupo ordinario en períodos variables? Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de su discapacidad, requiere una atención personalizada específica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los casos, en los grupos ordinarios. El grado de integración varía en función de las necesidades educativas que el alumnado presenta, de sus competencias curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que precisa.

El currículo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto Curricular y la Programación de Aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significación que cada uno de los casos requiera. La atención educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificación y desarrollo de actividades, comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con carácter general para el grupo. Estas actuaciones las realiza el profesorado que imparte las áreas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas especiales. La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación curricular individualizada se realiza en el aula de apoyo, por parte del profesorado especialista en Educación Especial o en Audición y Lenguaje, en los términos establecidos en la normativa vigente y en dicha adaptación curricular. Según el grado de integración y el tiempo de permanencia en el aula ordinaria o en la de apoyo, la tutoría recae bien sobre el tutor o tutora del grupo de referencia, o bien sobre el profesorado especializado. 

La integración del alumno ciego o deficiente visual grave en un centro ordinario puede concretarse de varias formas:



Integración plena en un grupo ordinario. Es la más habitual entre los alumnos ciegos o deficientes visuales. Siguen el currículo idéntico al del resto de sus compañeros, si bien cuentan con las ayudas profesionales y técnicas adecuadas, generalmente instrumentales, y, si se requiere, los ajustes curriculares y el refuerzo educativo preciso.



Integración en un grupo ordinario, con apoyos en períodos variables. Algunos alumnos ciegos o deficientes visuales integrados en grupos ordinarios pueden requerir la planificación de algunas actividades adaptadas con respecto a las generales del grupo, de modo que puedan seguir el currículo.



Escolarización en un aula de educación especial dentro del centro ordinario. Se produce cuando el alumno ciego o deficiente visual sufre un desfase curricular que exige una adaptación muy significativa respecto a las áreas del currículo. Es atendido por profesionales especializados en Educación

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Especial; ahora bien, en aquellas áreas y actividades en las que el alumno no necesita tal grado de adaptación curricular, se incorpora al grupo.

IV.6. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DÉFICIT VISUAL En esta actividad realizaremos un recorrido con los ojos tapados. Se trata de recorrer un laberinto con diferentes obstáculos señalando en el suelo con tiza. Para ello será necesario que varios alumnos utilicen antifaces y sus compañeros de equipo les irán guiando dando instrucciones para alcanzar el final del laberinto sin salirse del camino marcado para ello y salvándolo de todos los obstáculos encontrados.

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CAPÍTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTÓRICA

V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA Un niño tiene una dificultad motora y, por tanto, es considerado como alumno con necesidades educativas especiales derivadas de déficit físico, cuando presenta una alteración en su aparato locomotor, bien sea de carácter transitorio o permanente, y debida a un funcionamiento incorrecto del sistema nervioso y/o óseo y/o muscular que le impide ejecutar determinadas actividades consideradas normales en el resto de sus compañeros. El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables. Las deficiencias motoras más habituales en el período escolar son la parálisis Cerebral, la espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de acción en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realización de determinadas actividades escolares. Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada situación de forma individual.

V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIÓN DE PARÁLISIS CEREBRAL

¿QUÉ ES LA PARÁLISIS CEREBRAL? La parálisis cerebral, se define como un trastorno encefálico que se caracteriza por ser precoz, crónico y no progresivo. Afecta principalmente al movimiento, aunque, además, se pueden presentar otras manifestaciones como problemas perceptivos, sensoriales. Por tanto, significa que parte de su cerebro o bien no funciona correctamente o no se ha desarrollado con normalidad. La zona afectada suele ser una de las que controlan los músculos y ciertos movimientos del cuerpo.

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CAUSAS QUE PROVOCAN LA PARÁLISIS CEREBRAL Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque todos desarrollan como determinante común, la deficiente maduración del sistema nervioso central. La parálisis cerebral puede producirse tanto en el período prenatal como perinatal o postnatal. Teniendo el límite de manifestación transcurridos los cinco primeros años de vida. 

1. En el período prenatal, la lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Suele ocasionar el 35% de los casos.

Los factores prenatales que se han relacionado son las infecciones maternas (sobre todo la rubéola), la radiación, la anoxia (déficit de oxígeno), la toxemia y la diabetes materna. 

2. En el período perinatal, las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el 55% de los casos, y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia, traumatismo por fórceps, prematuridad, partos múltiples, y en general, todo parto que ocasiona sufrimiento al niño.



3. En el período postnatal, la lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del nacimiento. Corresponde a un 10% de los casos y puede ser debida a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes anestésicos, deshidrataciones, etc.…

CLASIFICACIÓN DE PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL

 CLASIFICACIÓN CLÍNICA: -

-

Parálisis cerebral espástica: Cuando hay afectación de la corteza motora o vías subcorticales intracerebrales, principalmente vía piramidal (es la forma clínica más frecuente de parálisis cerebral). Su principal característica es la hipertonía, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una resistencia continua o plástica a un estiramiento pasivo en toda la extensión del movimiento. Parálisis cerebral disquinética o distónica: Cuando hay afectación del sistema extrapiramidal (núcleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, pálido y subtalámico). Se caracteriza por alteración del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonías.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo -

-

Parálisis cerebral atáxica: Se distinguen tres formas clínicas bien diferenciadas que tienen en común la existencia de una afectación cerebelosa con hipotonía, incoordinación del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos grados. En función del predominio de uno u otro síntoma y la asociación o no con signos de afectación a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en diplejía espástica, ataxia simple y síndrome del desequilibrio. Parálisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales con distintos tipos de alteraciones del tono y combinaciones de diplejía o hemiplejías espásticas, sobre todo atetósicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.

 CLASIFICACIÓN TOPOGRÁFICA EN FUNCIÓN DE LA EXTENSIÓN DEL DAÑO CEREBRAL. El sufijo plejia significa ausencia de movimiento, cuando hay algún tipo de movilidad se utiliza el sufijo paresia (cuadriparesias, tetraparesias, hemiparesias y monoparesias). -

-

Cuadriplejía: Están afectados los cuatro miembros. Tetraplejía: Afectación global incluyendo tronco y las cuatro extremidades, con un predominio de afectación en miembros superiores. Triplejía: Afectación de las extremidades inferiores y una superior. Diplejía: Afectación de las cuatro extremidades con predominio en extremidades inferiores. Hemiplejía: Está tomado un solo lado del cuerpo (hemicuerpo), y dentro de este el más afectado es el miembro superior. Doble hemiplejía: Cuando existe una afectación de las cuatro extremidades, pero mucho más evidente en un hemicuerpo, comportándose funcionalmente como una hemiparesia. Paraplejía: Son muy poco frecuentes, se afectan solo los miembros inferiores. Monoplejía: Se afecta un solo miembro (brazo o pierna), estos casos son poco comunes.

V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BÍFIDA

¿QUÉ ES LA ESPINA BÍFIDA? Es una condición congénita de la espina dorsal o sea la columna vertebral a la que a veces se denomina como "hendidura o espina abierta". Ocurre cuando el tubo neural no se fusiona en algún punto a lo largo de la extensión. La posición más común de la lesión es en la región toracolumbar de la columna, luego en las regiones lumbosacras, torácicas y cervical. La espina bífida puede ser desde un defecto muy leve que no ocasiona problemas hasta una condición muy severa de parálisis muscular, pérdida de

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sensibilidad y falta de control de sus esfínteres. Un porciento alto de niños con problemas severos de espina bífida tiene también hidrocefalia que es una acumulación de líquido en el cerebro. Esta hidrocefalia se controla mediante una cirugía que construye un drenaje que aminora la presión del líquido en el cerebro.

CAUSAS QUE LA PROVOCAN La espina bífida es un tipo de anomalía congénita del tubo neural. Estas anomalías, como por ejemplo, la espina bífida (columna vertebral abierta) y la anencefalia (cráneo abierto), se presentan en uno de cada 1.000 embarazos. Durante el embarazo, el cráneo y la columna vertebral comienzan a desarrollarse en forma de un plato plano de células que se enrolla para formar un tubo llamado tubo neural. Si este tubo no se cierra en forma total o parcial y queda una abertura, se produce lo que se denomina anomalía congénita del tubo neural abierto (su sigla en inglés es ONTD). Esta abertura puede quedar expuesta (en el 80 por ciento de los casos) o puede cubrirse con hueso o piel (en el 20 por ciento de los casos). La anencefalia y la espina bífida son los tipos más frecuentes de ONTD, mientras que los casos de encefalocele (la protrusión de masa encefálica o de su recubrimiento fuera del cráneo) se producen con mucha menor frecuencia. La anencefalia ocurre cuando el tubo neural no se cierra en la base del cráneo; la espina bífida, en cambio, se produce cuando el tubo neural no se cierra en algún lugar de la columna vertebral. En más del 95 por ciento de los casos, una ONTD se produce sin que existan antecedentes familiares del trastorno. Las anomalías tienen su origen en una combinación de genes heredados de ambos padres que se suma a distintos factores ambientales. Debido a esto, estas anomalías se consideran rasgos hereditarios multifactoriales, es decir, "muchos factores", tanto genéticos como ambientales, que contribuyen a su aparición. Algunos de los factores ambientales que contribuyen a estas anomalías incluyen la diabetes no controlada en la madre y determinadas prescripciones médicas. Según los Centros para la Prevención y el Control de las Enfermedades (Centers for Disease Control and Prevention, CDC), la tasa de incidencia de las ONTD puede variar de un estado a otro y de un país a otro. Las anomalías congénitas del tubo neural abierto se manifiestan con una frecuencia cinco veces mayor en las mujeres que en los hombres. Si en una familia existe un individuo con una ONTD, las posibilidades de que se produzca otro caso se elevan del 3 al 5 por ciento. Es importante tener en cuenta que en el segundo caso el tipo de anomalía congénita del tubo neural puede ser distinto. Por ejemplo, un bebé puede nacer con anencefalia mientras que el segundo puede padecer espina bífida (en lugar anencefalia).

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V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA

EL DESPLAZAMIENTO Este punto varía dependiendo de la movilidad del alumno, desde el que va en silla de ruedas a el que necesita menos ayuda. Las soluciones que podemos ofrecer para mejorar las condiciones de vida del alumno con deficiencia motora: -

Las rampas antideslizantes. Los ascensores. Los elevadores de escaleras. Las plataformas elevadoras. Barras fijas.

Estas soluciones, pueden facilitar la autonomía a estos tipos de alumnos

LA MANIPULACIÓN La escritura es una de las actividades para la que más dificultades encuentran los niños y niñas con deficiencia motora. Se pueden utilizar las siguientes ayudas: • Adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran la adherencia y presión. • Férulas posturales en las manos y muñequeras lastradas cuando no hay control de las muñecas. • El uso de ordenadores o máquinas de escribir puede ser una solución para el problema de la escritura, pero también requieren ayudas como teclados adaptados, licornios, ratones adaptados... • Otros útiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes, sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnéticos… • Colocar pivotes de distintos tamaños y grosores en puzles, juegos… • Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.

EL CONTROL POSTURAL Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones óseas, evitar cansancio muscular, mejorar la percepción y realizar lo más eficazmente posible

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo las tareas escolares. Para esta tarea es conveniente contar con algún tipo de asesoramiento médico. Algunos elementos que facilitan el control postural son: • Mesas y sillas adaptadas. • Sillas con apoyacabezas, separador de piernas, reposapiés y elementos de cinchaje. • Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al inodoro, etc.

LA COMUNICACIÓN Ya hemos visto anteriormente que la comunicación, sobre todo en los alumnos y alumnas con parálisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de comunicación aumentativos o alternativos. Estos sistemas consisten en recursos que permiten la expresión a través de símbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de los sistemas de comunicación alternativa no requieren ninguna ayuda técnica especial, como es el caso de los códigos gestuales no lingüísticos o el lenguaje de signos. Sin embargo, las personas con afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún mecanismo físico o ayuda técnica que permita la comunicación. Los sistemas de comunicación más habituales en los alumnos y alumnas con deficiencia motora son el S.P.C. y el Bliss. Veamos en qué consisten: • S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles de aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y permite un nivel de comunicación telegráfica y concreta. • Sistema Bliss (Charles Bliss): es un método que combina símbolos pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos, lo cual implica que se pueden obtener símbolos más complejos a partir de los más simples. Por otro lado, el significado de los mismos varía según el tamaño, posición, orientación de la forma, etc. Se trata de un sistema más complejo que requiere comenzar a una edad más avanzada. Para iniciarse en el sistema Bliss es necesario que el alumno/a reúna unos requisitos, entre los cuales destacan la capacidad para establecer y mantener contacto visual, la capacidad de permanecer con la atención centrada en una tarea durante cinco minutos, la capacidad para seguir órdenes verbales y, sobre todo, demostrar deseos de comunicarse. En función de las necesidades personales de cada alumno/a se utilizará un sistema de comunicación u otro, sin olvidar la importancia de las técnicas logopédicas de rehabilitación.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo LA REHABILITACIÓN Estimulación precoz Como en cualquier deficiencia, la detección precoz es fundamental con objeto de comenzar, lo antes posible, una serie de acciones destinadas a prevenir y mejorar la evolución personal del niño/a. Esto es lo que se denomina estimulación precoz. La filosofía de la estimulación precoz es la de intervenir sobre el problema y necesidades del niño/a de la forma más temprana posible y se basa en la coparticipación de la familia en el proceso de rehabilitación y mejora de las capacidades del niño/a. Logopedia La logopedia hace referencia a la intervención en las alteraciones de la comunicación, el lenguaje, el habla y la voz. En función de la valoración efectuada, se tomará la decisión acerca del sistema de comunicación más factible en cada caso. La reeducación del habla comprende una serie de técnicas encauzadas a mejorar, no sólo la capacidad articulatoria y fonadora, sino otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiración, la relajación general, el control del babeo… El programa deberá hacerse teniendo en cuenta las dificultades motrices del niño/a, su capacidad cognitiva y la edad. Fisioterapia Otra de las necesidades que presenta un alumno/a con deficiencia motora es la fisioterapia. Consiste en el tratamiento especializado para prevenir las malformaciones y el anquilosamiento que, cualquiera de las deficiencias motoras descritas, puede provocar en el organismo por la falta de movilidad. Con la ayuda de técnicas adecuadas de fisioterapia se consigue potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el desplazamiento, el control postural y la manipulación. Esto concede autonomía y por consiguiente una mejor calidad de vida, no sólo a la persona con la deficiencia motora sino a las de su entorno.

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V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DÉFICIT MOTRIZ

TÍTULO: HAGAMOS UN REGALO A MAMÁ.

 Situación y objetivos. Ha comenzado la primavera los árboles se llenan de flores, todo está muy lindo. En la actividad anterior, la utilización de las manos fue tratada como motivo de reflexión y nos preguntábamos que podríamos hacer sin manos. Ahora los niños de la forma más lúdicra posible, trabajaran las infinitas posibilidades de hacer cosas con las manos a pesar de sus importantes patologías. Teniendo en consideración las características motrices de nuestros niños, la movilización será uno de los objetivos permanentes de cada sesión. Los objetivos serán: 1-Trabajar las funciones de las manos. 2-Movilización motriz. 3-Iniciación a la estación de la primavera.  Contenidos, actividades y recursos didácticos. Los niños se sientan en el suelo haciendo un círculo. Comenzamos la sesión recordando "al pequeño caracol que tenía hambre" y acto seguido cantamos una de las canciones de la sesión anterior. Después de la canción les explico otro cuento que dice así: *Había una vez un pequeño caracol que vivía en una casita del bosque, pero un día llego el cumpleaños de mama y pensó que le haría un gran ramo de flores* El pequeño caracol fue caminando hacia el prado y lo encontró todo lleno de flores, pero el caracol lloraba porque no podía recoger las flores solo, entonces aparecieron muchos animalitos y lo ayudaron en un largo viaje, pasaron el prado, subieron la montaña, atravesaron el rió y por fin recogieron muchas flores. Inmediatamente se pusieron a trabajar, rasgaron papel de colores e hicieron bolitas arrugaditas, para adornar el ramo de flores. El pequeño caracol estuvo muy contento porque ya tenía el regalo para su mamá.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  Trabajo sobre el cuento: En esta ocasión mientras explico el cuento, lo voy representando y me muevo dentro del espacio imitando al pequeño caracol y a sus amigos. También les muestro los caminos que deberán seguir y que previamente se han preparado: el prado puede ser (una colchoneta de color marrón), la montaña (dos colchonetas montadas una sobre otra y estas pueden ser de color verde) y el rió puede ser (un cartón de color azul). En esta ocasión los niños se van desplazando y gateando, con un personaje que representa un animalito previamente escogido, así realizarán todo el recorrido que se describe en la primera parte, hasta llegar a las flores que los especialistas participantes prepararan con anterioridad, luego se les repartirá a cada uno pequeñas tiras de papel, para que rasguen y pequeños pedacitos que ellos apretaran con su mano hasta hacer bolitas que también pondrán en el ramo del caracol.

 Valoración: Esta sesión favorece de forma positiva la comprensión y la vivencia de aquello que se está realizando. Además la respuesta motriz producida por el estímulo, hace posible una elaboración mental. El resultado de esta respuesta nos demuestra si la propuesta ha sido entendida.

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CAPÍTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA COGNITIVA

VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL

CONCEPTO La deficiencia cognitiva, es una insuficiencia o retraso en el desarrollo de las funciones intelectuales. El déficit varía en severidad y limita la adquisición del conocimiento, el desarrollo del pensamiento y la conducta social.

GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL La deficiencia mental puede medirse en grados mediante pruebas de inteligencia que miden el cociente intelectual. En 1911 Binet y Simon establecieron escalas graduadas, utilizando un conjunto de pruebas estándar que miden el rendimiento intelectual teniendo como referencia la media de la población que se considera normal. Se mide a través del CI o Cociente Intelectual que es “la relación entre la edad mental y su edad cronológica”. Consideramos deficiente a quien su CI es inferior a 70. Según el CI se clasifican en distintos niveles de retraso:    

CI entre 69 y 55: Retraso Mental Leve (debilidad mental) CI entre 54 y 40: Retraso Mental Moderado (imbecilidad o idiotez) CI entre 39 y 25: Retraso Mental Grave CI bajo 24: Retraso Mental Muy Grave C.I.

Aunque estén en la misma categoría dos individuos no tienen porqué compartir las mismas habilidades de aprendizaje. Procederemos a explicar brevemente en qué consiste cada uno de los diferentes grados.

DEFICIENTE INTELECTUAL LIGERO O LEVE D.I. ligero o leve es lo que se considera educable (en pedagogía). En este grupo se incluyen la mayoría de las personas afectadas por el trastorno (85%)

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo -

Desarrollan habilidades sociales y de comunicación durante los años de educación infantil. Pueden vivir satisfactoriamente en la comunidad, independientemente o supervisados.

En adultos con una edad mental entre 9 y 12 años, el coeficiente intelectual está entre 55 y 69 puntos (sobre 100). Suele acompañarse de dificultades de aprendizaje y de retardo mínimo en las áreas motoras (correr, caminar, agarrar cosas). Se les identifica cuando entran en la escuela. Las causas suelen ser orgánicas o culturales-familiares. Los programas educativos, normalmente, se centran en las asignaturas académicas básicas y pueden alcanzar un nivel de sexto curso. Son escolarizados en clases ordinarias con un educador especial. Si es necesario ira a tiempo parcial a un aula de apoyo.

1.

Qué puede lograr y cómo ayudarlo.

1. Puede estudiar hasta grado sexto, aproximadamente: 

Se le pueden proponer juegos de encajar y rompecabezas sencillos, de colores, con formas y tamaños variados.  Es conveniente llamar su atención con sonidos, colores, movimientos, pero de forma lenta, respetando su iniciativa.  Se le debe permitir jugar con tableros pequeños y hojas de papel, hacer trazos, figuras y seguir contornos. 2. Para que tenga equilibrio normal: 

Llevarle al parque a jugar, caminar en las areneras y en pisos con diferentes texturas, e invitarlo a imitar la marcha de algunos animales.  Mejorar su atención. Vincularlo a equinoterapia (con caballos) o hidroterapia (agua) ya que le permiten fijar la atención y desarrollar su parte cognitiva.  Es conveniente tener una colchoneta, espejo y juguetes de colores llamativos, campanillas y sonajeros, muñecos y cubos. 3. Para que alcance un desarrollo social importante: 

No se le debe marginar ni encerrar, sino permitirle socializarse con vecinos y amigos, llevarles a reuniones, cumpleaños, primeras comuniones o a hacer mercado.

4. Puede realizar algunas actividades laborales: 

Se le puede inscribir en talleres formativos. Es conveniente que los tutores tomen cursos de capacitación con el niño, orientados a la creación de famiempresas que permitan a la persona con discapacidad cognitiva su desenvolvimiento laboral y el crecimiento.  En casa, se le puede enseñar a distinguir billetes de monedas, a agrupar las compras por especies, entre otras cosas.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo DEFICIENTE INTELECTUAL MODERADO D.I. moderado: en la categoría pedagógica corresponde a adiestrable; siendo el 10% del grupo de personas con trastorno.  

Adquieren habilidades de comunicación durante su niñez, pero, es improbable que progresen más en los niveles escolares básicos. Pueden trasladarse por lugares que le sean familiares.

En adultos con edad mental de 6 a 9 años, el coeficiente intelectual se encuentra entre 54 y 40 (sobre 100). Suele acompañarse de retrasos del desarrollo en la infancia, aunque la mayoría logra cierto grado de independencia en el cuidado propio y adquiere comunicación adecuada y habilidades escolares. Las causas de esta deficiencia son el 30% son Síndrome de Down y el 50% tienen lesiones cerebrales. Los programas educativos se centran en el desarrollo de un vocabulario básico visual y oral, algo de lectura funcional y algunos conceptos numéricos básicos. Pueden vivir en pequeñas comunidades residenciales.

1.

Qué puede lograr y cómo ayudarlo

1. Puede hablar y comunicarse: 

Hablarle claro, pedirle que repita palabras y frases completas. No se debe adivinar lo que quiere expresar ni permitirle hacer todo por señas.  Para enriquecer su lenguaje y hacerlo más autónomo usar todos los objetos que hay en el contorno. Decirle qué son y para qué sirven los utensilios de cocina, los del baño, los de la alcoba,...  Se le puede llevar de compras y explicarle el uso de cualquier utensilio, objeto,.. por ejemplo, del jabón. 2. Logra un desarrollo motor mediano: 

Permitirle caminar sobre arena o texturas suaves y ásperas; bañarle con agua tibia y tenerle en la bañera con texturas como estropajo, guante, esponja. Añadir sustancias olorosas no tóxicas como cáscaras de naranja, espumas, canela, esencias, hierbas aromáticas,...

3. Puede vestirse y alimentarse sin ayuda, con supervisión y mucho entrenamiento: 

Para comer se sugieren facilitadores para coger las cucharas, en niños que tienen problemas de coordinación mano-boca, vasos livianos y pocillos con orejas, que faciliten el agarre.

4. Puede estudiar hasta segundo grado de primaria, aproximadamente. 

Necesita mucho esfuerzo para estudiar; por ello, necesita estímulos, juegos, actividades lúdicas que le permitan memorizar, aprender, relacionar.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 5. Independencia: 

Viajar sólo pero en sitios que le sean familiares. Enseñarle el contorno, la iglesia, cómo es, de qué color; dónde está el supermercado, el parqueadero y todo aquello que le permita orientarse.

DEFICIENTE INTELECTUAL GRAVE D.I. grave: es el 3% y 4% del grupo de las personas con trastorno mental.   

Se identifican en el momento de su nacimiento o poco después. En la edad escolar pueden aprender a hablar, ser adiestrados en habilidades como el cuidado personal. En la edad adulta pueden relacionarse con el alfabeto y el cálculo simple

En adultos con una edad mental de 3 a 6 años, su coeficiente intelectual se encuentra entre 25 y 39 (sobre 100). Necesitan un apoyo continuo y vigilancia. Su desarrollo motor es pobre al igual que su comunicación porque su lenguaje es mínimo o nulo (adquirido durante los años de su niñez). Difícilmente logran valerse por sí mismos. Esto no quiere decir que no se les deba dedicar tiempo, jugar con ellos y llenarlos de estímulos. Las causas son orgánicas: lesiones en el Sistema Nervioso Central. Los programas educativos en los que se hallan se centran en la capacidad de autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de comunicación alternativos. Están internados desde pequeños en escuelas especiales.

1.

Qué puede lograr y cómo ayudarlo

1. Rehabilitación: 

Ningún niño con discapacidad, por grave que sea, debe quedarse sin estimulación y rehabilitación para cada caso. Todo niño entiende y aprende siempre y cuando su familia y el equipo rehabilitador trabajen juntos. No se le debe aislar ni encerrar, porque eso retrasa su desarrollo. Necesita mucho amor.

2. Su grado de independencia es casi nulo: 

Necesita supervisión continua. Algunos ni se sostienen por sí mismos. Hay que hablarle con cariño y estimularlo con palabras, libros, campanas, cubos de colores.  Permitir que se arrastre por un piso limpio, jugar y patear una pelota suave. Ponerle música suave, especialmente clásica, por ejemplo de Mozart.  En materia de terapias, la hidroterapia les ayuda a mejorar sus posturas físicas.  Pueden entrenar hábitos de higiene como bañarse la boca, peinarse y controlar esfínteres, llevar la ropa a un sitio, organizar sus juguetes, lavar su loza, pero siempre recordando que aprenden lentamente y necesitan vigilancia. Con entrenamiento, aprenden alguna labor, siempre con supervisión.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo DEFICIENTE INTELECTUAL PROFUNDO D.I. profundo: en él se incluye aproximadamente el 1% ó 2% de las personas con retraso mental.   

Presentan enfermedades neurológicas identificadas que explica el retraso mental. Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Se pueden desarrollar óptimamente en un ambiente altamente estructurado con ayuda y supervisión constantes.

El coeficiente intelectual aproximado se encuentra por debajo de un 20 por ciento en adultos con una edad mental menor de 3 años. Se identifican en el momento de su nacimiento o poco después. Las causas suelen ser orgánicas, en concreto de lesiones en el Sistema Nervioso Central. Los programas educativos se centran en la capacidad de autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de comunicación alternativos. Normalmente están internados desde pequeños en escuelas especiales.  





   





Se produce una limitación importante para cuidar de sí mismos, controlar esfínteres, bañarse, comunicarse y moverse. Necesitan cuidados y enfermeras. Son niños que con su mirada expresan la ternura y el amor que necesitan. El tener grado profundo de retardo no quiere decir que no tengan sentimientos o no entiendan que los rechazan. Es importante darles cariño y caricias en forma permanente. Si sonríen están aceptando y recibiendo afecto, pero si lloran es igual que un bebé, algo les molesta. Se debe estimularlos con juegos, palabras, ejemplos y mucha dedicación. Hablarles claramente y mirarlos a los ojos buscando que sostengan su mirada. Describirles objetos del entorno, leerles cuentos e imitarles sonidos de animales y objetos. En algunos casos logran hábitos de cuidado personal muy limitados, como limpiarse la cara y las manos, pero con ayuda permanente. En todos los casos, es recomendable enseñarles labores cotidianas como vestirse, cepillarse, comer. Pero, se ha de ir al ritmo del niño. Invitarle a escuchar sonidos e imitarlos. También la marcha de animales. Al ingresar al colegio, hay que buscar una institución especializada. Si es en el colegio regular, que haya un equipo interdisciplinario que evalúe al niño, con planes a corto, mediano y largo plazo, así como asesoría familiar. Hay que seleccionar un colegio pequeño, con profesores o maestros capacitados para desarrollar dicho proceso. Hay que comprarle la ropa de distintas texturas y colores, y fáciles de poner, como camisas anchas, pantalones de sudadera que no tengan tantos cierres y botones, sacos anchos que puedan poner y quitar con facilidad. Los zapatos que no tengan cordones sino velcro. Es posible que necesite ayuda y orientación en situaciones sociales fuera de lo corriente, o en caso de dificultades económicas. Ahí deben estar atentos los padres.

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VI.2. EL CURRÍCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES MENTALES

1. Currículo ordinario con adaptaciones más o menos significativas 2. Currículo especial: integración parcial o escolarización es centro específico.

ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE MENTAL 

En un colegio ordinario, en clases normales y con profesor de apoyo.



En un colegio ordinario, en clases normales y especiales.



En un colegio ordinario, en clase especial.



Escolarizado en centro especial y ordinario.



En colegios especiales con profesores especiales.

LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA EN CLASE TIENE 3 FASES: 1.

Recolección de la información: El maestro debe obtener información sobre el alumno: a. Variables neurofisiológicas: mecanismos básicos de aprendizaje y funciones cerebrales superiores. b. Variables psicológicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, meta cognición y motivación. c. Variable pedagógica: competencia curricular.

Información sobre el contexto: a. Variables áulicas: estilo de enseñanza y organización grupal de las actividades de aprendizaje. b. Variables familiares: comunicación, estructura, reglas de interacción, la novela familiar, los mitos, etc. c.

Variables institucionales: comunicación, normas, expectativas,

etc.

55

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo d.

2.

Variables comunitarias: la historia, los mitos, etc.

Interpretación de la información:

Tras recoger toda la información, el especialista interpretará la información a partir del carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales, tratando de superar la tendencia a establecer una relación de identidad entre sujeto y problema.

3.

Definición de la intervención pedagógica:

Determinadas las necesidades educativas especiales, el especialista hará las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar el acceso al currículum del alumno. En ningún momento el maestro hará acciones que tiendan a un objetivo de rehabilitación, ya que si se considera necesario trabajar directamente sobre algunas de las variables del alumno o del contexto que estén entorpeciendo la adecuada acción docente, será responsabilidad de los otros especialistas realizarlo.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PERTINENTES Una educación conveniente significa esencialmente recibir educación a la medida de las necesidades del niño. Para cada niño que recibe una educación especial se elabora un plan individualizado de educación. Estos planes para tener en cuenta son:      

Funcionamiento actual del sujeto Objetivos educativos Metas a largo plazo Servicios educativos que serán necesarios Duración de los objetivos Procedimientos de evaluación

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CAPÍTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL

VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CÓMO ACTUA EL CENTRO ESCOLAR Las alteraciones, anomalías, perturbaciones o trastornos del lenguaje dificultan, de manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no solo a aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de comprensión y decodificación como de expresión o producción-codificación), sino también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afectados. El primer problema al que nos enfrentamos, es el de precisar el límite de lo "normal" y lo "patológico" en materia de lenguaje. De una manera intuitiva, la generalidad acepta como atributos esenciales de un habla "normal", el empleo apropiado de las palabras según su significado, la cantidad y la calidad del vocabulario suficiente y precisa, la calidad de la articulación, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropiados, en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad (volumen apropiado), la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y sexo, la entonación de la frase en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas. Al enfrentarse a un niño que se comunica mal, el primer paso es determinar si éste presenta un trastorno del habla o un trastorno del lenguaje, o bien su problema es secundario a alteraciones a nivel fono articulatorio o psicolingüístico. A continuación expongo los diferentes trastornos del lenguaje:

TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

Dislalia

Disfasia

Afasia

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Disfemia o tartamudez

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DISLALIA Es un trastorno o alteración en la articulación de los fonemas o sonidos: bien sea porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros. Tipos: -

Dislalia evolutiva: propia del desarrollo evolutivo del niño. Se considera dentro de lo normal, pues el niño está en proceso de adquisición del lenguaje y los errores se irán corrigiendo progresivamente.

-

Dislalia funcional: no se encuentra causa física ni orgánica en esas alteraciones de articulación. Puede cometer diferentes tipos de errores: de sustitución (sustituir un fonema por otro), de omisión (no pronunciarlo), de inversión (cambiarlo por el siguiente) y de distorsión.

-

Dislalia audiógena: la alteración en la articulación de fonemas se produce por una deficiencia auditiva.

-

Dislalia orgánica: la causa puede estar en los órganos del habla (diglosias) o por una lesión cerebral (disartrias).

Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe a causas orgánicas o fisiológicas. Se le conoce también como dislalias audiógenas o dislalias funcionales. Se manifiesta por situación, alteración y omisión de sonidos consonánticos: cado por carro, naba por agua y peota por pelota; así como por alteraciones silábicas. Cuando las irregularidades en la pronunciación se deben a inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditivo (confusión b-p, t-d, f-v), la sílaba se conoce como disartria. Para su tratamiento es necesario que el niño sea atendido por un terapeuta del habla y del lenguaje que se haga cargo del problema; de preferencia, antes de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita, por la repercusión que este tipo de situación tiene un dicho aprendizaje.

DISFASIA Se aplica a aquellos niños con un trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensión como en la producción y cuyas causas no se explican por problemas sensoriales, intelectuales y neurológicos. Suelen ir asociadas a otros trastornos (atención dispersa, aislamiento,...)

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AFASIA Trastorno del lenguaje producido por alguna lesión cerebral, después de que el individuo haya adquirido el lenguaje Hay diferentes tipos según donde se localice la lesión La característica fundamental de este cuadro es la alteración de la comprensión del lenguaje. Otra característica es la elocución que puede ser abundante pero carente de sentido o con escaso valor comunicativo. Si existe algún lenguaje espontáneo presenta alteraciones propias: ecolalias y perseveraciones silábicas y verbales (perseveraciones de palabras), que pueden ser tan intensas que pueden volver al lenguaje ininteligible, (diglosia). Otro rasgo es la fatigibilidad y la labilidad de la atención, esta se prueba al hacer trabajar a un niño afásico, veremos que se van incrementando los errores y los lapsos de concentración son cada vez más breves, como consecuencia se ve también perturbada la memoria. El aprendizaje escolar de los niños con afasia de escasa gravedad es posible siempre y cuando se cumplan algunas condiciones, la primera es acompañar este proceso con una reeducación adecuada del lenguaje, la segunda es tener en cuenta que en este síndrome es necesario realizar adecuados estudios fisio-patológicos para basar en ellos tanto la reeducación como el trabajo escolar.

DISFEMIA O TARTAMUDEZ Consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del habla, dando lugar a la repetición rápida de sonidos y/o sílabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra. - Suele acompañarse de otros movimientos corporales (parpadeo, muecas, balanceo de brazos,...) que pretenden encontrar ayuda para superar el bloqueo verbal. - Desaparece espontáneamente en la mayoría de los casos; responde a una tensión propia de entre los 2 y 5 años (edad en la que suele hacer su aparición). - No inquietarse con el niño, sino darle confianza e intentar relajar su tensión. - Los tartamudos no siempre tartamudean; pero una vez se ha iniciado el trastorno, saben con antelación qué palabra les causa el problema y eso puede provocar aún más ese rasgo. - La actitud más correcta estaría en ignorar el tartamudeo temprano del niño, pues cuanta más conciencia tenga éste de su tartamudez, es más fácil que el problema empeore. Se le hablará correctamente, con paciencia, sin terminar las frases que el niño

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo inicie, ni interrumpirle. Y favorecer un clima de tranquilidad y relajación (sin prisas), cuando se entable conversación con él. - Si el tartamudeo es grave o no mejora, habrá que buscar la ayuda de algún especialista infantil.

¿CÓMO DEBE ACTUAR EL CENTRO? -

El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulación lingüística y la interacción social.

-

La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al niño o a la niña.

-

Los equipos de orientación y los departamentos de orientación deben apoyar esta función, pero nunca sustituirla.

-

Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevención como de estimulación.

-

La organización del centro educativo debe garantizar la coordinación entre el profesorado de apoyo, el de audición y el lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos trabajen en una misma línea y con los mismos planteamientos.

VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

TÍTULO: LOS ANIMALES La profesora o un niño dice los fonemas del nombre de un animal y los niños adivinan de qué animal se trata (aquí se trabaja el nivel fonológico); pueden separar los nombres de los animales en sílabas. Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro de la oración formulada (nivel morfosintáctico). Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el león es valiente y el tigre feroz (nivel semántico) Además, se establece semejanzas y diferencias entre pares de animales. Estas actividades no sólo benefician los alumnos con trastornos en el lenguaje, sino a todo el grupo curso.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Otra sugerencia metodológica que podría desarrollar la profesora de este alumno en clase es trabajar el discurso narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y ella dice a uno de ellos: "Ahora, cuéntamelo tú”. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema de memoria, y el niño lo relata con sus palabras. Evoca, aquí está la memoria. La profesora no se fija solamente en los errores fono articulatorios, también va a analizar cómo evoca, si usa el vocabulario adecuado para su edad, cómo estructura las oraciones, si logra identificar que hay un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.

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CAPÍTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE LECTURA Y LA ESCRITURA

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas en la adquisición del proceso de lectura y escritura de sus alumnos/as si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza; a través de este proceso, que bien podríamos calificar como evaluativo, se pretende aclarar un poco más si cabe, las ideas de aquellos docente que, por primera vez, nos adentramos en una sala algo difusa y siempre sorprendente, como lo es la enseñanza de niños y niñas con alguna necesidad educativa manifiesta en uno o más aspectos de los conocimientos que han de adquirir en una etapa educativa concreta.

VIII.1. DEFINICIÓN LEER Y ESCRIBIR

¿QUÉ ES LEER? Leer es interrogar activamente un texto, construir su significado, basarlo en las experiencias previas, en los esquemas cognitivos y en los propósitos del lector. El lector "crea" el sentido del texto, se basa en el texto mismo y usa sus conocimientos y propósitos.

¿QUÉ ES ESCRIBIR? La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano.

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VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LECTO – ESCRITURA: DISLEXIA

¿QUÉ ES DISLEXIA? La dislexia son las dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura pese a que el sujeto esté sometido a una enseñanza convencional, tenga un nivel intelectual adecuado y sus oportunidades socioculturales sean las correctas. La dislexia no se manifiesta de la misma manera ni con la misma intensidad en cada niño. Por lo tanto, la recuperación estará determinada por las características de cada persona y por el medio familiar y escolar al que pertenece. Lo que está claro es que la base de una buena recuperación es la detección precoz, antes de que el niño viva la experiencia del fracaso.

TIPOS DE DISLEXIA

TIPOS DE DISLEXIA Problemas de organización viso-espacial, que proliferan de diferentes trastornos de la psicomotricidad. Falta de madurez motriz

Problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje.

Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retraso general del lenguaje. Falta de madurez activa Inestabilidad emocional

Tonicidad alterada

Exigencias escolares por encima de sus posibilidades

Incordinación psicomotriz

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VIII.3. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA Y MANIFESTACIONES ESCOLARES

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA El niño con dislexia es capaz de aprender a leer, pero lo hará de una manera diferente, con un método distinto y un tratamiento especial, dándole estrategias y técnicas para enfrentarse a sus dificultades de lecto-escritura, enseñándole diferentes habilidades que le ayuden a comprender y memorizar los textos leídos. Es importante que los padres que tengan un hijo con dislexia se pongan en manos de un profesional para que les pueda orientar de la mejor manera de ayudar a su hijo. Sus características son: -

Pierden fácilmente la concentración porque no logran acceder a los conocimientos en el tiempo previsto.

-

Se fatigan o se aburren mientras intentan memorizar las lecciones (según la edad) debido al esfuerzo intelectual que les demanda

-

Muestran desinterés por los estudios lo cual se hace evidente en sus bajas calificaciones.

-

En el plano emocional es visto como un niño seguro de sí mismo e incluso vanidoso, no obstante, esta reacción es solo una coraza para protegerse. Cuando crece puede tornarse agresivo e impulsivo como muestra de su inseguridad, desea defender sus planteamientos para no sentirse inferior al resto.

MANIFESTACIONES ESCOLARES La dislexia se manifiesta de una forma más concreta en el ámbito escolar, en las materias básicas de lectura y escritura. Según la edad del niño, la dislexia presenta unas características determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de evolución. De modo que aunque el niño disléxico supere las dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. De esta forma, la reeducación hará que éstas aparezcan cada vez más atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitación. A continuación realizamos un análisis por rangos de edad.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  Niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años Las alteraciones se manifiestan más bien en el área del lenguaje, dentro de éstas podemos destacar:       

Supresión de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el perrro". Confusión de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile". Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja. Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una sílaba, o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta". Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal. Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas... Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar la escritura.

 Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

A los 6 ó 7 años un niño con dislexia tiene serios problemas para aprender a leer y escribir, disfraza su incapacidad con una mala conducta, mientras recurre a ciertos métodos que lo ayudan a vencer la inseguridad generada por su limitado aprendizaje Los pequeños con dislexia piensan con imágenes más no con palabras. Por ello es de esperarse que su aprendizaje sea íntegramente visual y necesiten apoyarse en métodos relacionados a la memorización o al deletreo en voz alta, e incluso buscar la ayuda de familiares que los orienten en sus tareas Cuando el niño disléxico necesita entender el significado de palabras como “casa” no tiene mayores dificultades al pensarla visualmente, sin embargo en el caso de artículos, conjunciones o conectores, entre otros; jamás podrían expresarse en imágenes y es ahí donde surge su confusión Por lo tanto el lenguaje verbal antes de orientar al pequeño hace que cometa muchos errores. Lo contrario sucedería si el niño accediera a los conocimientos a través de los símbolos visuales, con 4 ó 5 palabras aprendidas cada segundo mediante el lenguaje, se contrastan 32 fotogramas observados en el mismo tiempo. Eso significa mayor cantidad de datos.

Las manifestaciones más corrientes en este periodo son: -

-

Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo: "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por "p". Dificultad para aprender palabras nuevas. Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

-

-

"mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra". Omisión o supresión de letras, por ejemplo "árbo" por "árbol". Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo". Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de la misma. En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas. En una fase más avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha y termina la palabra o frase por la izquierda, y sólo es legible si leemos la cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteración en la colocación de las líneas. Mezcla de letras minúsculas y mayúsculas.

DIAGNÓSTICO DEL ALUMNADO CON DISLAXIA EN EL AULA En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos. 2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor digrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA: CÓMO AYUDAR A SU HIJO SI PRESENTA DIFICULTADES EN LA LECTURA Si un niño presenta dislexia tiene necesidad de:     

Una evaluación temprana de sus dificultades realizada por el EOEP o Departamento de Orientación. Un programa de refuerzo o adaptación curricular centrado en las tareas de leer y escribir. Un apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado La coordinación entre otros servicios (sanitarios, educativos) La colaboración familiar.

El tratamiento de los problemas lectores debe centrarse en la recuperación del mecanismo que funciona deficientemente, por lo que el planteamiento terapéutico ha de ser obligatoriamente individual. Cuando las dificultades se centran en la ruta fonológica es imprescindible trabajar las habilidades de correspondencia de grafema a fonema. Por el contrario, si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras habría que trabajar con tarjetas en la que estén el dibujo y la palabra escrita. En cuanto a la metodología es muy importante adecuar el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando estas actividades de forma agradable, con sensibilidad a las necesidades globales del niño y propiciando continuamente el éxito en la tarea.

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EJEMPLO DE DISLAXIA AL ESCRIBIR: Omiten la r: -

Palab(r) as.

Inversiones: -

Prero por perro.

Sustituciones: -

Jogar por jugar.

Cambio de palabra: -

Cuando por cuaderno

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON EL ALUMNADO QUE POSEE DISLAXIA 1. Escribe en dos minutos el mayor número de palabras que comiencen por la letra “m”. 2. Completa cada palabra con la consonante de abajo que le corresponda. Ca_a

Ca_po

Me_a

Ra_ón

Ve_tana

_erro

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Li_ro

s

m

Pi_arra

b

n

z

p

t

3. Copia las siguientes palabras: Cabo, maleta y dado.

Los problemas de lectura y escritura preocupan a los padres debido a su reconocida relación con el fracaso escolar, ya que son la base para acceder a aprendizajes posteriores. La detección precoz de los problemas tanto de la lectura como de la escritura (desde pequeñas dificultades hasta la dislexia), es fundamental para detener el mal aprendizaje, evitar el fracaso escolar y hacer que el niño evolucione favorablemente. Las nuevas tecnologías suponen un recurso eficaz para trabajar en estas áreas puesto que nos permiten personalizar el trabajo y motivar a los niños.

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CAPÍTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y INTERCULTURALIDAD Y CURRÍCULO INTERCULTURAL

DE

CONCEPTO La multiculturalidad, es un término que está sujeto a diversas interpretaciones. Puede simplemente designar la coexistencia y cohesión social de diferentes culturas (étnicas, religiosas, etc.) en el seno de un mismo conjunto, por ejemplo: un país. La multiculturalidad, es un concepto sociológico o de antropología cultural. Significa que se constata la existencia de diferentes culturas en un mismo gráfico y social. Sin embargo estas culturas cohabitan pero influyen poco unas sobre otras. Por multiculturalismo entendemos, que es aquella ideología o modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene que perder su cultura o identidad propia. La interculturalidad es educar en los valores comunes de todas las culturas y en la diversidad de valores de las distintas culturas. La interculturalidad, se refiere a la interacción entre culturas, de una forma respetuosa, donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integración y convivencia entre culturas. En las relaciones interculturales se establece una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos, estos se resuelven mediante el respeto, el diálogo, la escucha mutua, la concertación y la sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se ocupa tan solo de la interacción que ocurre, por ejemplo, entre un chino y un boliviano, sino además la que sucede entre un hombre y una mujer, un niño y un anciano, un rico y un pobre, un marxista y un liberal, etc.

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CURRÍCULO INTERCULTURAL No se trata sólo de incorporar al currículum nuevos elementos relativos a las minorías culturales presentes en los centros en determinadas áreas, ni de dedicar momentos específicos (sesiones, días, semanas) a realizar actividades relacionadas con la diversidad cultural, sino que el problema nuclear es la representatividad cultural del currículum común. Es necesario que todo el currículum esté impregnado y abierto a la diversidad: comprender la realidad desde diversas ópticas sociales, políticas y culturales, ayudar al alumnado ha de entender el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar y cuestionar su propia cultura y la de los demás.

La finalidad es diseñar un Proyecto Curricular Intercultural. Para ello hemos de tener en cuenta, al menos, dos aspectos: La cultura escolar contenida en el currículum ¿es un resumen representativo de la cultura social que queremos transmitir? Hay muchas culturas y subculturas olvidadas o silenciadas en el currículum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo rural a los y las pobres; desde las minorías culturales a los homosexuales, etc. Y esto tiene dos consecuencias: genera desigualdad e incapacita al alumnado para comprender el mundo en su complejidad. No sirven los currículos paralelos, los currículos diferenciados, porque, entre otras cosas, dejan intacto el currículum hegemónico. El objetivo es reconstruir el currículum común que ha de ser una oferta cultural válida para todo el alumnado. El objetivo, por tanto, es "reelaborar" un currículum contrahegemónico que garantice la justicia curricular, un currículum basado en la experiencia y las perspectivas de las personas más desfavorecidas, construido a partir de la posición de los grupos subordinados, que invierta la hegemonía. No para "dar la vuelta a la tortilla", sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más inclusivo, más representativo. Esto significa: - Plantear los temas económicos desde la situación de las personas pobres. - Establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres. - Plantear las relaciones étnicas y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de las indígenas. - Los problemas de la vida cotidiana y urbana desde la experiencia de las personas ciegas o paralíticas...

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IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE

 Mayor dotación de recursos y descenso de las ratios en centros que escolaricen alumnado inmigrante. Esta medida debería ser inmediata y no esperar al inicio del curso siguiente para empezar a plantearse la situación. Implica la necesidad de elaborar y mantener actualizada una estadística del alumnado inmigrante en los diferentes centros. Implica también la reorganización de los recursos del centro mediante la realización de un plan organizativo orientado a la integración de todo el alumnado con propuestas ajustadas al contexto y a su propia realidad: agrupamientos flexibles, talleres con diferentes ofertas de actividades, horarios ajustados a las propias necesidades, etc.

 Creación de aulas interculturales. Más allá de las aulas de inmersión lingüística puestas en marcha en otras comunidades, entendemos que las aulas interculturales deben facilitar, por un lado, las competencias comunicativas básicas para el alumnado recién llegado a las escuelas con un desconocimiento previo del castellano y los conocimientos culturales imprescindibles para su rápida integración social y, por otro, deben convertirse en aulas donde se impartan acciones dirigidas a que el alumnado y profesorado autóctono conozca los aspectos más importantes de la cultura del alumnado que acoge. Estas aulas no deben desarrollar contenidos curriculares y deberían estar al cargo de personal especializado, docente y no docente. Si el número de alumnos/as de otras procedencias culturales y, sobre todo, idiomáticas, no supera el 10 % en cada clase, podría ser asumido en sus propias aulas y disponer del aula intercultural en cada centro para la atención en tiempos y agrupamientos flexibles que ayudarían a toda la comunidad escolar a integrar las nuevas diferencias. Si el número de alumnos/as fuera superior a ese 10 %, vemos necesaria la creación de un tipo de aulas de acogida por barrio, zona o pueblos, en las que se atendería al alumnado recién llegado y se le dotaría de recursos comunicativos y de conocimiento cultural. Una vez adquirida esa competencia comunicativa mínima podrían pasar al centro donde fueran a escolarizarse y tendrían, como el resto, la posibilidad de utilización de las aulas interculturales. En cualquier caso, ambos tipos de aula: intercultural y de acogida, deberían contar con los recursos humanos, materiales y económicos suficientes para desarrollar sus funciones con garantías de calidad, evitando el voluntarismo.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  Formación del profesorado. Acciones formativas de diferente duración orientadas a facilitar la formación del profesorado, al menos, en los siguientes aspectos: Educación Intercultural, Didáctica del castellano para extranjeros, Metodologías específicas de atención a la diversidad y Tratamiento del interculturalismo desde la transversalidad. Estas acciones deberían ir destinadas a todo el profesorado de los centros que acogen alumnado inmigrante, debiendo, la administración, facilitar en lo posible su asistencia, por ejemplo, mediante unas Jornadas a tiempo total y en horario lectivo al inicio de cada curso. Sugerimos considerar el interculturalismo y las medidas de atención a la diversidad como líneas prioritarias a la hora de conceder ayudas a grupos de trabajo, seminarios, etc., para la elaboración de estudios y la creación de recursos didácticos adaptados a las características del alumnado inmigrante.

 Creación de modelos de adaptación curricular para el alumnado inmigrante con movilidad. Una buena parte de las familias inmigrantes se instalan en los núcleos rurales con carácter temporal, cambiando de residencia en función de las tareas agrícolas y ganaderas, sería conveniente y urgente la creación de un modelo de adaptación curricular centrado en unas líneas generales de actuación concreta y escalonada que fuera acompañando a cada niño o niña en su “peregrinar”, dando pautas concretas al profesorado de lo ya trabajado y permitiendo una progresión sistematizada del proceso de aprendizaje, facilitando, al mismo tiempo, la complicada labora docente.

 Elaboración de materiales didácticos propios y dotación de material específico a los centros. Proponemos que, desde la Administración, se elaboren una serie de documentos explicativos del sistema educativo de la Comunidad, cartas de bienvenida, posibilidad de acceso a servicios educativos, etc. en diferentes lenguas, de forma que puedan ser entregados a las familias nada más matricular a sus hijos/as. Sugerimos que se den facilidades para la constitución de seminarios y grupos de trabajo, integrados por profesionales de la enseñanza y orientado a la elaboración, desarrollo y experimentación de materiales específicos para la atención del alumnado inmigrante. Una propuesta concreta es la reducción de horas de docencia directa al profesorado que voluntariamente se implique en la elaboración, desarrollo y experimentación en el aula de dichos materiales. Aconsejamos también la publicación, por parte de la Administración, de una

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo selección de los materiales elaborados y su distribución entre los diferentes centros de nuestra Comunidad.

 Creación de una comisión de escolarización, con carácter permanente orientada a evitar la concentración del alumnado inmigrante de diferentes nacionalidades en unos determinados centros escolares.

IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU CULTURA

TÍTULO: TODOS SOMOS AMIGOS  JUSTIFICACIÓN: Esta actividad se podrá realizar en el área de Conocimiento del Medio y en Educación Artística. Se llevará a cabo al comienzo del curso debido a la gran diversidad de culturas que nos podemos encontrar dentro del aula en la actualidad.  NIVEL DE EDAD: Esta sesión se podrá realizar en cualquier curso de Educación Primaria.  OBJETIVOS: - Conocer las culturas de otros países a través de la raza, color de piel, género, religión, idioma, origen nacional, etc. - Promover el respeto de unos a otros.  CONTENIDOS: - Contenido conceptual: Conocer otras culturas. - Contenido procedimental: Exploración de las diferentes costumbres y manifestaciones culturales de otros países, sobre todo, de los que vengan sus compañeros de clase. - Contenido actitudinal: Respeto por las diferencias de identidad y las características de los demás.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: El profesor o profesora, expondrá y explicará las distintas culturas a través de un video realizado por el mismo, donde recoja imágenes sobre: costumbres, personas, ideologías, etc., de otros países y del nuestro. Después se dejará tiempo para las posibles preguntas del alumnado. Más tarde, cada alumno o alumna en una cartulina tamaño folio, se dibujará a sí mismo, incidiendo en el color de piel y género. Se les pedirá que dibujen algún elemento que representa su cultura, la bandera de su país, comida típica… Cada niño escribirá una frase en su idioma para conocer las distintas formas de escritura. Una vez finalizado este trabajo procederemos a un intercambio de papeles. Ejemplo: un niño español expondrá el trabajo de una niña marroquí como si él perteneciese a esa cultura. Lo que se pretende es que todos conozcan todas las culturas, se sientan partícipes de ellas y se eviten diferencias de género, color, raza, etc.  MATERIALES: Cartulinas, vídeo.  EVALUACIÓN: Emplearé una evaluación de observación directa. Comprobando si nuestros alumnos han logrado conseguir los objetivos que se pretendían, como son: conocer las culturas de otros países y respetarnos los unos a los otros.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

CAPÍTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES.

X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES

CONCEPTO Las habilidades sociales, se refieren a nuestra habilidad para tratar y congeniar con los demás, dotan a la persona que las posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin dañar la de las personas que la rodean. Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicación y requieren de un buen autocontrol emocional por parte del individuo Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación (1). El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relación conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los demás y de los demás para con uno (intercambio).

TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES Existen diferentes tipos de habilidades sociales: Habilidades Simples: Ejemplo: Los cumplidos, los elogios. Habilidades Complejas: Ejemplo: Asertividad, Empatía.

ASERTIVIDAD La asertividad es una habilidad personal la cual permite, en el momento oportuno, y de la forma más adecuada, expresar sentimientos, opiniones y pensamientos. Sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás. La habilidad de ser asertivo proporciona importantes beneficios:

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Incrementa la autoestima Le proporciona la satisfacción de hacer las cosas con la capacidad suficiente, llegando a aumentar la confianza y la seguridad en sí mismo. Mejora la posición social, la aceptación y el respeto de los demás Se hace un reconocimiento a la capacidad de sí mismo. Se afianzan los derechos personales. La asertividad suele usarse también para resolver problemas psicológicos y disminuir la ansiedad social. Hace que la persona no sea ni muy agresivo, ni muy pasiva Para aprender asertividad resulta imprescindible tener claro el hecho que tanto ser en extremo agresivo o muy pasivo, no le servirá de mucho a la hora de conseguir los objetivos que usted desea.

SER ASERTIVO Una persona asertiva es aquella que: • Es expresiva, espontánea y segura, • Tiene una personalidad activa, • Defiende sus propios derechos, • No presenta temores en su comportamiento, • Posee una comunicación directa, adecuada, abierta y franca. Su comportamiento es respetable: • Acepta sus limitaciones, • Se comunica fácilmente con toda clase de personas. Ser asertivo es saber expresarse sin ansiedades, es decir cuáles son tus puntos de vista y tus intereses, sin negar los de los demás. Esto no significa querer llevar siempre la razón, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no, con el derecho a equivocarnos. La persona que no es asertiva muestra una falta de respeto por sus propias necesidades, y su meta es aplacar, pacificar y evadir conflictos. Las razones por las cuales la gente es poco asertiva, es que piensan que no tienen derecho a expresar sus

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo creencias u opiniones. En este sentido, hay que enseñar que la gente tiene derecho a defender sus derechos ante situaciones que suelen ser injustas. Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos se reducen solo a aquellos en los que corremos peligro de agresiones a nuestra integridad física o situaciones que estén al margen de la legalidad. Para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las cosas es también una habilidad.

EMPATÍA Es la habilidad de 'sentir con los demás', de experimentar las emociones de los otros como si fuesen propias.

Cuando desarrollamos la empatía (la cuarta de las habilidades prácticas de la Inteligencia Emocional) las emociones de los demás resuenan en nosotros. Sentimos cuáles son los sentimientos del otro, cuán fuertes son y qué cosas los provocan. Esto es difícil para algunas personas, pero en cambio, para otras, es tan sencillo que pueden leer los sentimientos tal como si se tratase de un libro. La empatía es algo diferente: involucra nuestras propias emociones, y por eso entendemos cabalmente los sentimientos de los demás, porque los sentimos en nuestros corazones además de comprenderlos con nuestras mentes. Pero además, y fundamentalmente, la empatía incluye la comprensión de las perspectivas, pensamientos, deseos y creencias ajenos.

Otros ejemplos de habilidades sociales son: Expresar quejas, rebatir peticiones irracionales, comunicar sentimientos, defender los propios derechos, pedir favores, solicitar cambios, resolver conflictos, relacionarse el sexo opuesto, tratar con los niños, tratar con adultos...

X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE MEJORAR SUS HABILIDADES SOCIALES A continuación incluimos algunas situaciones cotidianas que viven los niños y donde pueden mejorar en sus relaciones con los demás. Son situaciones tipo destinadas para niños de Primaria, principalmente.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo -

Dar las gracias:

Le das las gracias al profesor por haberte ayudado: NIÑO: Gracias, profe, por ayudarme a recortar con tijeras. PROFE: De nada.

Le das las gracias a papá por haberte arreglado una camisa. NIÑO: Gracias, papi, por dejarme la camisa tan bonita. PAPÁ: De nada. Me gusta ayudarte.

Le das las gracias a un amigo que te ayudó a marcar gol.

NIÑO: Gracias por pasarme el balón. AMIGO: De nada. Fue un gol bonito.

-

Presentarse:

Conoces en el colegio a un amigo nuevo. NIÑO1: Hola, me llamo___________. ¿Cómo te llamas tú? NIÑO2: Hola, yo me llamo___________ y quiero ser tu amigo.

Unos amigos de tus padres vienen a casa y te tienes que presentar.

NIÑO: Buenas tardes, me llamo___________ y tengo 6 años. AMIGOS: Buenas tardes, ____________.

Presentar a otras personas: Tienes dos amigos que aún no se conocen.

NIÑO: Pedro, este es mi amigo Juan. Juan, este es Pedro.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 2 NIÑOS: Hola (se saludan con la mano).

Le presentas un amigo a tu padre.

NIÑO: Papá, este es mi amigo __________. PADRE: Hola___________, ¿cómo estás? OTRO NIÑO: Estoy bien, gracias.

Hacer un cumplido:

Un amigo hizo un gran partido de fútbol.

NIÑO: Has jugado muy bien. Eres un gran futbolista. AMIGO: Gracias. Me esforcé mucho.

Elogias a tu papá por hacerte una buena comida.

NIÑO: Papi, la comida me gustó. Eres un buen cocinero.

PAPÁ: Gracias.

Pedir un favor:

Se te olvidó traer colores y no puedes pintar.

NIÑO: Por favor, Pedro, ¿me prestas tus colores? OTRO NIÑO: Claro que sí. Eres mi amigo.

En clase no entiendes algo que dijo el profesor.

NIÑO: Por favor, profe, ¿podría repetir lo que dijo?

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo PROFESOR: Bien, lo diré despacio.

Disculparse: Has roto un cristal de la ventana de un vecino con tu pelota.

NIÑO: Ha sido sin querer. Lo siento mucho. VECINO: Ten más cuidado cuando juegues.

Has estado molestando a un amigo.

NIÑO: Te pido disculpas. Estaba muy nervioso. AMIGO: No tiene importancia. A mí me pasa a veces.

X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES

1. Escribe dos ocasiones en las que debas perdón a un amigo o compañero de clase.

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de

pedir

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

CAPÍTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN

XI.1. QUIÉNES SUPERDOTADO

SON

Y

CARACTERÍSTICAS

DEL

NIÑO

¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS? Los alumnos superdotados son aquellos cuyas capacidades son superiores a las normales, o a las esperadas para su edad y condición, en una o en varias áreas de la conducta humana. Es frecuente encontrar personas que piensan que la superdotación se define exclusivamente por una única característica que sería la alta puntuación en el famoso Cociente Intelectual (CI).

CARÁCTERÍSTICAS DEL NIÑO SUPERDOTADO La superdotación es un perfil mucho más complejo que va a implicar tres áreas de la persona: la inteligencia, la personalidad y la creatividad. INTELIGENCIA Las personas superdotadas muestran una alta capacidad para aprender cosas nuevas y para relacionar conceptos y sobresalen en varias o todas las capacidades intelectuales:        

Razonamiento numérico Razonamiento verbal Memoria Comprensión y generalización de aprendizajes Razonamiento lógico Concentración Alta curiosidad por temas intelectuales Razonamiento perceptivo-espacial

PERSONALIDAD A pesar de las enormes diferencias en cuanto a la personalidad de los superdotados, existen algunas características que suelen compartir.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Es frecuente observar que son niños con un sentido ético y moral muy desarrollado para su edad, están preocupados por conceptos como el bien y el mal, la justicia y los problemas sociales a edades muy tempranas. Muchos de estos niños son capaces de influir en sus compañeros gracias una gran capacidad de liderazgo y suelen mostrar una elevada sensibilidad hacia problemas sociales. En cuanto a su rendimiento, si la tarea les interesa suelen ser muy perfeccionistas y perseverantes y no decaer ante las dificultades, les motivan los grandes retos y suelen ser obstinados en la resolución de problemas que les interesen. Además de su alta curiosidad por el entorno, son inconformistas y suelen ir más allá de las explicaciones que se les ofrece. Es frecuente que tengan soluciones originales a problemas complejos y que muestren una gran imaginación.

CREATIVIDAD Esta es una característica fundamental de los niños superdotados. Se trata de la capacidad para generar ideas nuevas y originales, ante un problema son capaces de generar muchas alternativas, son flexibles a la hora de plantearse un problema desde diferentes perspectivas y tienen un pensamiento independiente de convencionalismos. En resumen, vamos a hablar de una persona superdotada cuando ésta posea una capacidad intelectual superior a la mayoría de las personas, tenga unos rasgos de personalidad característicos, posea una gran capacidad para elaborar ideas nuevas, originales, así como demuestren una gran flexibilidad en su capacidad para razonar.

XI.2. IDENTIFICACIÓN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIÓN EN EL AULA

IDENTIFICACIÓN SUPERDOTADOS        

DE

UN

ALUMNO

O

ALUMNA

Partiendo del modelo de superdotación de Renzulli y las características ya comentadas, para realizar la identificación es preciso recoger datos pertenecientes a tres ámbitos: personal, familiar y escolar. Los instrumentos que se utilizan, habitualmente, son los siguientes: - Test de Inteligencia. - Test de Creatividad. - Test de Personalidad. - Prueba de Aptitudes específicas o talentos. - Entrevista (a padres y a profesorado) - Observación basada en la utilización de escalas específicas como las de Renzulli, Beltrán, Perez, Molina,..etc.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

LOS SUPERDOTADOS EN EL AULA Se tiene una falsa creencia por algunos educadores de que los niños superdotados son: • Siempre sacan las mejores notas • No necesitan ayuda • Saben que son superdotados • Tiene el éxito asegurado • Son reconocidos y apreciados • Son de clase media/alta • Se definen por su alto C.I. • Deben ser atendidos por maestros superdotados Aún así existen ciertos comportamientos que un niño superdotado presenta en clases, los cuales pueden ser un marco de referencia para poder identificarlos con el fin de brindarles las herramientas necesarias para lograr su óptimo desarrollo. La detección de un niño superdotado se realiza en primaria, entre los 8-10 años y en muchas ocasiones porque el niño suele ser problemático en su conducta o en el manejo de sus emociones. Comportamiento del niño superdotado en clases     

Son muy inquietos. Preguntan constantemente hasta el grado de molestar al maestro. No muestra interés por las actividades propuestas, no siguen el ritmo de la clase. Estos niños suelen tener problemas de comportamiento porque se aburren y buscan otros entretenimientos. Suelen cuestionar a la autoridad, a los valores tradicionales o pueden resistirse a realizar actividades que ellos no consideran importantes ni relevantes.

Si se detecta a tiempo que el niño es superdotado y tanto él como sus padres reciben la orientación adecuada por profesionales expertos, más aún si se cuenta con el apoyo y la comprensión de los profesores, la escuela puede ser un lugar estupendo para él, donde pueda crecer y disfrutar como cualquier otro niño.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo El término de niño superdotado según algunos críticos actuales no es el más adecuado porque explican que ser superdotado es un término que suele estar más relacionado con los adultos, solo puede ser superdotado un adulto ya que los niños solamente son superdotados dentro del contexto de un programa escolar Ser superdotado no es algo inherente en el niño, sino en el comportamiento del niño, los niños pueden mostrar talentos específicos en ciertas áreas pero no ser globalmente superdotados, se comportan como adultos en miniatura. Este tipo de alumnos logran notas muy altas en la escuela debido a la atención y a la competitividad.

La opción más desarrollada recientemente como ayuda a las necesidades de los niños y jóvenes superdotados es la de mantenerlos en sus clases regulares o aulas habituales, junto con el resto de sus compañeros. Ventajas 

Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad o inferioridad particulares.



El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de enseñanza, y de ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados que estén en su aula.



Los procedimientos educativos considerados esenciales por los expertos para los superdotados tienen el mismo proceso estructural que los diseñados para el aprendizaje de todos los alumnos.



Este sistema no obliga a los profesores a identificar a ciertos estudiantes para que reciban un trato especial, eliminando al resto. En su lugar, cada estudiante tendrá la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.

Desventajas 

Los superdotados no estarán suficientemente motivados para trabajar o esforzarse más y se conformarán con estar en los primeros puestos de la clase, con el mínimo esfuerzo.

No existe un perfecto modelo de programa que sea la solución para resolver las necesidades especiales de los superdotados y satisfacer a la vez a profesores, padres y especialistas. Aún así en la actualidad se tiende a la adaptación del currículo dentro del aula habitual ya que contribuye a que todos y cada uno de los alumnos alcancen su máximo nivel de productividad y autosatisfacción.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

RENDIMIENTO SUPERDOTADOS

ESCOLAR

DE

LOS

ALUMNOS

Aunque en principio la superdotación no constituye un problema educativo, una atención inadecuada de la misma puede sí que puede llegar a convertirse en un problema. La realidad es que muchos alumnos superdotados no reciben en la escuela el grado de estímulo intelectual que necesitan y ello conduce a que en determinadas ocasiones presenten síntomas como ansiedad, impresión de aislamiento, falta de interés por las tareas de clase o sufrimiento al ver que sus intereses no coinciden con los de sus compañeros. Las necesidades educativas de estos estudiantes difieren del resto de compañeros, pasando por la enseñanza individualizada y flexible, la adaptación a un ritmo de aprendizaje superior o la profundización en determinadas materias. Según los datos recogidos por el Ministerio de Educación, el 70% de los alumnos superdotados tienen bajo rendimiento escolar y entre un 35% y un 50% presenta fracaso escolar.

PADRES DE NIÑOS SUPERDOTADOS El niño superdotado debe recibir ayuda de sus padres, y para ello es necesario que sepan sus problemas y atenderlos adecuadamente. A continuación establezco unas orientaciones al respecto y con las cuales el niño puede sentirse comprendido y valorado y exprese su alto potencial,

¿Qué pueden hacer los padres frente al niño superdotado que está comenzando a tener su autoestima baja? El niño debe saber que lo que le sucede es porque él es más inteligente que todos los demás. El superdotado es muy inteligente, y en cuanto tenga la explicación de lo que le pasa, se sentirá mucho mejor, será un alivio para él en gran medida, porque descubrirá , dicho por personas que son de su entera confianza (sus padres), que no es porque él tenga nada malo ni porque no tenga valor, sino que es precisamente lo contrario. De esta forma el niño podrá quererse a sí mismo en relación a lo que le sucede con los demás. Hay que insistir mucho en este punto, y hacérselo comprender, para que su vivencia no sea negativa. No se trata de que el niño piense que es superior, pero sí que es diferente por algo bueno, que es muy inteligente, y siempre será mejor que su autoestima esté por encima que por debajo, para que pueda defenderse. El niño debe sentir que sus padres sí le aceptan y sí le comprenden. Como el niño tiene problemas, él piensa que está decepcionando a sus padres, se siente así, y eso influye igualmente en su falta de valoración de sí mismo. Los padres aquí tienen un papel fundamental. Deben decirle que están orgullosos de tener un niño diferente, porque esa diferencia no es otra que el hecho de que tiene talento, y por tanto, están

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo felices de tener un talento en casa. Deben decirle que los problemas no importan, que los van a solucionar juntos, y que van a apoyar al niño siempre. De esta forma él se sentirá comprendido y protegido, porque ellos sienten desprotección ante una sociedad que les ataca sin miramientos sin que ellos puedan defenderse ni decírselo a nadie. Aunque no nos lo digan, hemos de adelantarnos a su posible frustración.

La educación especial fuera del colegio Apuntar al niño a actividades que sean de su interés, especialmente de tipo creativo, tal como puede ser: dibujo, pintura, manualidades, ajedrez, música, talleres que se dan en las asociaciones....Las actividades creativas son algo fundamental para estos niños. Son Terapéuticas y curativas para todos, pero especialmente para ellos. Dejemos que las utilicen cuanto más, mejor. En algunas no es necesario apuntarle en ninguna parte, sino comprarle el material necesario y dejar que se exprese, de forma libre, autodidacta, por ejemplo pintando o dibujando. Si hace un pequeño cuadro, por ejemplo, una vez que le compramos un pequeño lienzo, pinceles, témperas...después admiramos su creación, la halagamos sin buscar sus defectos y nos mostramos orgullosos de ella, la colgamos en su habitación o en alguna parte visible, y decimos lo mucho que nos gusta. El niño se sentirá feliz con esto. Pintar y dibujar es para ellos una forma de inventar, dado que no pueden hacerlo de otra forma (los superdotados suelen ser inventores, en una gran mayoría, dado su alto índice de creatividad). También por ello pueden gustarles juguetes en los que tengan que construir cosas, juguetes que sean para experimentar. Es decir debemos observar al niño, e ir viendo que es lo que más le atrae. Si su dotación fuese en un área concreta, como la música, las matemáticas....debemos fomentar que pueda desarrollarla lo más posible, en base a cuantas posibilidades tengamos o podamos inventarnos. Apuntarle a bibliotecas, para que pueda sacar los libros desee. Es bueno favorecer su afán de lectura, y proporcionarle los medios. Es posible que con esto todavía se aburra más en el colegio, pero de todas formas el aburrimiento va a existir, y así al menos lo compensará cuando está fuera de clase. Es una barbaridad el querer impedirles que lean tanto, como dijo una vez un profesional a una madre, porque la lectura es para ellos como una necesidad, es para su inteligencia como el pan para nuestro estómago. Llevarle a ver museos, exposiciones, conferencias cuando sea un poco mayor, y una cosa que les encanta, el contacto con la naturaleza. Es bueno llevarles al campo, el contacto con los árboles, el mar, el río, los animales,...suele gustarles mucho, y podemos aprovecharlo para hacer actividades fuera de lo común. Se puede proponer al niño estudiar algún animal para diseccionarlo (esto se hace a veces en el colegio, pero pocas), y con una enciclopedia delante, ver sus partes. El niño podría dibujarlo, nombrarlas, hacer un verdadero trabajo de investigación, que seguramente le fascinará, igualmente se le puede decir que haga una colección de rocas, de hojas, de insectos, cogidos en el campo, con vuestra ayuda. Con esto no solo disfrutará, sino que su alto potencial tendrá cauces por los que expresarse, siempre y cuando sean actividades en las que le proporcionemos los materiales necesarios. Ellos necesitan retos. Y estos ejemplos que pongo lo son para ellos. Vosotros como padres podéis inventar muchos otros, y a pesar de que sé la dificultad que entraña la falta de tiempo, es la única forma de ayudar a

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo vuestro hijo, aunque sea un sacrificio. Aunque a pesar de todo, siga aburriéndose y queriendo nuevas actividades, porque nunca se cansan, ya es muy importante el hecho de que ellos vean el apoyo y comprensión de sus padres, y saber que cuenta con ellos. Otro problema importante es comprender que el niño no puede cambiar, no debemos proponernos ni obligarle a que se adapte, como suele ocurrir, porque sencillamente no puede.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

CONCLUSIÓN El sistema educativo actual pretende garantizar el éxito escolar de los alumnos y alumnas así como el desarrollo de sus competencias. Dichas competencias tienen como finalidad la obtención de ciertas capacidades en el alumnado atendiendo siempre desde su diversidad, entendiendo así la individualidad de cada persona. Es el Equipo Educativo el encargado de dar respuesta a esta diversidad tanto en la planificación de una adecuada actuación como de llevar a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje En la actualidad, podemos observar que existen en las aulas una cantidad notoria de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, por tanto no es posible que dentro del currículum escolar no figuren de manera formal las necesidades educativas especiales. La característica de tal currículum, debe ser la igualdad de oportunidades, evitando la discriminación, tomando como base la diversidad de nuestros alumnos. La atención a la diversidad del alumnado tenderá a alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para cada una de las etapas educativas y se regirá por los principios de calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalización, integración e inclusión escolar, igualdad entre mujeres y hombres, compensación educativa, accesibilidad universal y cooperación de la comunidad educativa. Los centros educativos actuarán ante la diversidad del alumnado respondiendo de manera equitativa ante los nuevos retos y dificultades que la misma pueda generar. Para ello, el Proyecto Educativo de centro acogerá positivamente el respeto a los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales El rol del maestro de Educación Especial es intervenir sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Los profesores que tratan las necesidades educativas especiales deben de formarse, situándolos en el papel de investigadores e intelectuales, porque las situaciones que se presenten durante su vida como docente, serán diversas, por lo que, en tanto más pronto decida emprender su tarea de investigador, menos angustias enfrentará y se encontrará apto para orientar incluso a sus compañeros. El profesor deberá tener en cuenta que cada estudiante es diferente a los demás, pero merece la misma atención y respeto. Llegamos a la conclusión, por una parte que los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales, es decir el alumnado con discapacidad y/o trastornos graves de conducta, deben ser escolarizados en régimen de Inclusión Educativa, aunque en el caso de necesidades profundas no parece tan favorable esta modalidad.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Por otra parte, la educación del alumnado de diferentes culturas debe realizarse preferentemente en aulas ordinarias con apoyos especializados, sólo una mínima parte está de acuerdo en llevar a cabo esa educación en aulas totalmente segregados. Por otro lado, los alumnos/as superdotados deben contar con apoyos especializados y programas de aceleración y enriquecimiento. Una mayoría de encuestados opina que podrían ser educados de forma segregada.

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ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO

LEY ORGÁNICA 2 / 2006 DE 3 DE MAYO TÍTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN. CAPÍTULO I. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO. Artículo 71. Principios. 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Artículo 72. Recursos. 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados. 3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo. SECCIÓN I. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Artículo 74. Escolarización. 1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas. 3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. Artículo 75. Integración social y laboral. 1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas. 2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad. SECCIÓN II. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. SECCIÓN III. ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. Artículo 78. Escolarización. 1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. 2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo Artículo 79. Programas específicos. 1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. 2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. 3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. REAL DECRETO 1513 / 2006 DE 7 DE DICIEMBRE Artículo 13. Atención a la diversidad. 1. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. 2. Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, serán tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo. 3. Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso. 4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, prevista en el artículo 20.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 5. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo a los que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo, podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad. 6. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. LEY 17 / 2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA Artículo 113. Principios de equidad. 1. El Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 2. Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio. 3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. 4. La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se realizará de acuerdo con lo recogido en el Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo; en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, y en la presente Ley.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 5. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos específicos que resulten de difícil generalización. 6. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo garantizará las condiciones más favorables para el mismo. La Administración educativa realizará una distribución equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención educativa y su inclusión social. A tales efectos, se podrá reservar hasta el final del período de matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados concertados. 7. En la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se favorecerá la adopción, entre otras, de medidas organizativas flexibles y la disminución de la relación numérica alumnado-profesorado, en función de las características del mismo y de los centros. 8. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado 5 de este artículo, la escolarización del alumnado sordo durante la enseñanza básica se llevará a cabo, preferentemente, en centros que dispongan de intérpretes de lengua de signos española u otros medios técnicos como recursos específicos. 9. La Administración de la Junta de Andalucía promoverá, en colaboración con otras administraciones, la adopción de planes integrales de compensación educativa en las zonas desfavorecidas económica, social y culturalmente que acogen a población con riesgo de exclusión. Artículo 114. Detección y atención temprana. 1. La Administración de la Junta de Andalucía establecerá el conjunto de actuaciones dirigidas a la población infantil de cero a seis años, a sus familias y al entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo. 2. De la misma forma, se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales. 3. La aplicación de las medidas específicas, encaminadas a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional que este alumnado necesite, se iniciará en el segundo ciclo de la educación infantil y se mantendrá, mientras sean necesarias, durante todo el período de escolarización. 4. La Administración educativa promoverá especialmente la escolarización en las condiciones más favorables en la etapa de educación infantil del alumnado que se encuentre en situación de desventaja por razones familiares y sociales. Artículo 115. Formación del profesorado.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 1. En los planes de formación del profesorado se incluirán acciones formativas dirigidas específicamente a mejorar la cualificación de los profesionales de la enseñanza en el ámbito de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 2. La Administración educativa favorecerá la formación en los centros educativos de equipos docentes implicados en la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y en el desarrollo de proyectos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, programas de compensación educativa, atención al alumnado inmigrante o al que presenta altas capacidades intelectuales.

SECCIÓN II. RECURSOS HUMANOS, MEDIOS MATERIALES Y APOYOS.

Artículo 116. Profesorado y personal de atención educativa complementaria. 1. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualificación. 2. Los centros que desarrollen planes de compensación educativa autorizados por la Administración educativa recibirán la dotación de profesorado de apoyo que corresponda en función de las medidas curriculares y organizativas que se desarrollen, así como el reforzamiento del departamento de orientación o, en su caso, del equipo de orientación educativa. En aquellos centros o zonas que se establezcan, se podrá contemplar la intervención de otros profesionales con la titulación adecuada. 3. Los centros que desarrollen programas específicos dirigidos al alumnado que presente graves carencias lingüísticas, o en sus competencias o conocimientos básicos, derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo, recibirán el profesorado de apoyo y los profesionales con la debida cualificación que correspondan para la atención del mismo, de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Administración educativa. Artículo 117. Medios materiales y apoyos. 1. Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. 2. Estos centros recibirán, asimismo, una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación. Artículo 118. Centros privados concertados.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo La Administración educativa financiará la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros privados concertados, mediante la concertación de unidades de apoyo a la integración o de educación especial. Artículo 119. Adaptación de las pruebas al alumnado con necesidades educativas especiales. La Administración educativa adaptará al alumnado con necesidades educativas especiales las diferentes pruebas de acceso a enseñanzas o para la obtención de titulaciones que se recogen en la presente Ley.

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Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

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