Altas Habilidades Ufscar PDF

 

23

Breve histórico acerca das altas habilidades/ superdotação: políticas e instrumentos para a identificação Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO1 Ana Maria TASSINARI2 Lilian Maria Carminato CONTI3 Maria Amélia ALMEIDA4 Resumo:  No No Brasil, estima-se que haja mais de 2,5 milhões de alunos com altas habilidades matriculados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, e somente de 3,5% a 5% são identificados. A falta de identificação desses estudantes na escola dificulta a organização de ações voltadas para suas especificidades. Esta pesquisa teve como objetivo apresentar as principais distintas conceituações quais passou conceito ao longo do tempo, descrever as característicaspelas das pessoas com oaltas habilidades/superdotação identificadas pelo professor e demais integrantes da equipe escolar, como o psicólogo. Utilizou-se o método de revisão de literatura. Resultados apontaram a necessidade de se encaminhar os alunos com tais características identificadas em sondagens iniciais feitas pelo professor ou por familiares dos alunos, para que profissionais capacitados, por exemplo, o psicólogo, se utilizem de instrumentos avaliativos validados para a realidade  brasileira. Assim, será possível valorizar suas diferenças e acompanhar seus progressos  para que alcancem alcancem patamares patamares com potenciais potenciais superiores.

Palavras-chave: Identificação. Inclusão. Alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Ana Paula Silva Cantarelli Branco. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestra em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP). E-mai  E-mail  l : . 2   Ana Maria Tassinari. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestra em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Licenciada em Pedagogia pela União das Faculdades Francanas e em Habilitação em Administração Escolar de 1º e 2º grau pelas Faculdades Claretianas – Batatais.  E-mail   E-mai l : . 3   Lilian Maria Carminato Conti. Doutoranda e Mestra em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Educação Infantil pelo Centro Universitário Central Paulista (UNICEP). Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal de São  E-mail  l : . Carlos (UFSCar). E-mai 4   Maria Amélia Almeida. PhD em Educação Especial pela Vanderbilt University e Pós-Doutora em Educação Especial pela Universidade da Georgia. Doutora e Mestra em Educação Especial  pela Vander anderbilt bilt Unive University rsity.. Gradua Graduação ção em Letras Anglo Portug Portuguesas uesas pela Unive Universidad rsidadee Estad Estadual ual de Londrina (UEL). Professora doutora associada à Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).  E-mail   E-mai l : . 1

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

24

Brief history about high abilities/giftedness: policies and instruments for identification Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO Ana Maria TASSINARI Lilian Maria Carminato CONTI Maria Amélia ALMEIDA Abstract:  In Brazil it is estimated that there are more than 2.5 million high abilities students enrolled in Elementary and High Schools, and only 3.5% to 5% are identified. The lack of identification of these students at school makes it difficult to organize actions directed to their specificities. This research seeks to show the main historical concepts, describe the main characteristics of high abilities/giftedness identified by the teacher and other members of the school staff, such as the psychologist. The literature review method was used. Results  pointed out the need to refer students with such characteristics identified in initial surveys made by the teacher or by students’ relatives so that trained  professionals, such as the psychologist, can use validated validated evaluation instruments for the Brazilian reality. Thus, it will be possible to value their differences and monitor their progress so that they reach levels with higher potentials. Keywords: Identification. Inclusion. Students with High Abilities/Giftedness. Abilities/Giftedness.

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

25

1. INTRODUÇÃO  No Brasil, há mais de 2,5 milhões (3,5-5%) de alunos com altas habilidades/ habilidades/superdotação superdotação5 – AH/SD matriculad matriculados os nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, de acordo com estimativas da Organização Mundial da Saúde (BRASIL, 2001a). No entanto, a falta de identificação desses alunos, nas escolas, impede a organização de ações voltadas para suas especificidades. especificidades. Os alunos com AH/SD são público-alvo da Educação Especial6 e necessitam de Políticas Públicas que amparem e garantam sua real inclusão no ensino regular comum, pois percebe-se que estes não têm suas necessidades atendidas em razão das dificuldades no processo de identificação, assim como dos mitos que os circundam.  Nesse sentido, a inclusão tem como um dos seus objetivos aceitar e trabalhar com a diferença no contexto escolar, para, assim,  possibilitar o acesso ao conhecimento, conhecimento, de modo que: [...] a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e partilhado part ilhado – e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação (RODRIGUES, 2006, p. 302).

A fim de compreender o panorama sobre as altas habilidades/superdotação, des/superdota ção, este estudo teve como objetivos: apresentar uma revisão de literatura acerca de conceituações históricas, elencar as características da pessoa com altas habilidades/superdotação descritas pelos principais pesquisadores pesquisadores da área e dialogar sobre a im portância do envolvimento envolvimento do professor professor,, do psicólogo e dos demais  profissionaiss no processo de  profissionai de identificação identificação destes alunos. alunos.   Adotamos a terminologia “altas habilidades/superdotação”, por ser a conceituação mais atual de 12.796 , de 4 de abril de 2013, a qual altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de acordo com a Lei nº 12.796  1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a formação dos  profissiona  profis sionais is da educa educação ção e dar outras outras provid providência ências. s. Disponíve Disponívell em Brasil Brasil (2013 (2013). ). 6  Política ica Naciona Nacionall de Educação Educação Espec Especial ial na Perspec Perspectiva tiva da da Educação Educação Inclusiv Inclusiva a, de 2008,  Segundo a Polít os alunos com AH/SD são aqueles que: “[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem, realização de tarefas em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008, p. 15).  5

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

26

2. DESENVOLVIMENTO Evolução conceitual dos termos adotados ao longo da história no Brasil: dotação, supernormais, bem-dotados, talentos, altas habilidades/superdotação A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se referir às pessoas com altas habilidades/superdotação não é recente, sendo possível constatar nos registros históricos existentes no Brasil que, desde 1924, há discordância entre os autores sobre quais termos devem ser adotados. Um exemplo do que se afirma foi registrado por Novaes (1979) ao apontar um relatório de Ulisses Pernambuco, no qual este já fazia distinção entre crianças “super-normaes” e “precoces”. “super” foi adotada Kaseff em 1931, Ae oterminologia referido autor foi o precursor do por uso Leoni do termo “super-normais”, com o prefixo “super” utilizado na legislação estadual do Rio de Janeiro e na Reforma do Ensino Primário, Profissional Profissional e  Normal, nas quais quais se previa previa a seleção de alunos com AH/SD desde as séries iniciais (DELOU, 2007). Concomitantemente, o atendimento junto ao público-alvo da Educação Especial, em específico, àqueles com altas habilidades/ superdotação, no Brasil, teve início em 1929, com o convite do Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff 7, para ministrar aulas de Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Aperfeiçoamento Pedagógico, em Belo Horizonte. Nesse período, Antipoff implantou ideias inovadoras e foi precursora desse trabalho no país, desenvolvendo  projetos e estudos que fomentaram programas programas de pesquisa na área da Educação em relação a esse tema. Sob esse formato, constituiu-se sua principal contribuição à educação dos “excepcionais”, termo adotado na época para designar os que possuíam deficiência,  Psicóloga russa convidada a participar da implantação da reforma de ensino conhecida como Reforma

7

Francisco Campos-Mário Casassanta. Foi considerada uma das mais importantes iniciativas de apropriação do movimento da Escola Nova ocorridas no Brasil, previa a implantação de uma Escola de Aperfeiçoamento de Professores. Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

27

mas também aos que apresentavam inteligência acima da média (DELOU, 2007).  No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Sociedade Pestalozzi, Pestalozzi, em Belo Horizonte, com o marco da identificação de oito crianças su pernormais, em que modificou a característ característica ica da instituição, mas também deu visibilidade ao atendimento de crianças com altas ha bilidades/superdotação.  bilidades/su perdotação. Sua preocupação preocupação com alunos que apresenapresentavam características características de AH/SD no meio rural e em classes menos favorecidas tornou-se um referencial no trabalho com esse segmento, em particular por ir contra o movimento que considerava que havia predominância desses indivíduos nas classes alta e média. Em razão do extenso trabalho desenvolvido, Antipoff tornou-se referência fundamental fundamental para a área no Brasil (DELOU, 2007; RANG NI, COSTA, COSTA, 2011). 2011). A partir da influência de Antipoff, no ano de 1967, o Ministério Educação Cultura (MEC) editou uma portaria, emhouque criou da uma comissãoe que indicou um rol de critérios para que vesse a identificação e, consequentemente, atendimento atendimento a esse alunado (NOVAES, 1979). Em 1971, a Lei 5.692, que estabelece as diretrizes e reforma do Ensino de 1º e 2º graus, em seu art. 9º, aborda pela primeira vez o termo “superdotado”, determinando determinando que alunos identificados como tal devessem receber tratamento especial. Após a promulgação dessa lei, o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), lançou o Projeto Prioritário nº 35, que implantou uma política voltada para aluno com altas habilidades/superdotação.  No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório Marland”, proposto pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos Estados Unidos, no qual as AH/SD foram consideradas por uma  perspectiva multidimen multidimensional sional em decorrência, decorrência, por por exemplo, da da TeTeoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que identificou uma compreensão das AH/SD em que várias áreas foram contempladas, dentre elas: a capacidade intelectual; intelectual; o talento especial  para artes visuais, a capacidade de liderança, as artes dramáticas e músicas, bem como a capacidade psicomotora (ALENCAR; FLEITH, 2001; RANGNI; COSTA, 2011). Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

28

 No que diz respeito às terminologi terminologias as especificad especificadas, as, evidencia-se uma ausência de concordância entre os especialistas da área,  pois, enquanto alguns defendem a supressão do termo “superdotado”, por considerá-lo demasiadamente demasiadamente tendencioso e elitista, outros fazem uso do termo de forma equivalente ao talento; outros ainda optam por denominar esses indivíduos como “aprendizes capazes”,  pois se referem se referem não ao indivíduo, masRIMM, ao desenvolvimento ao dese1994; nvolvimento comcom portamentos supe superdotados rdotados (DAVIS; (DAVIS; TREFFIde TREFFINGER; NGER; RENZULLI, 1986). Segundo Guenther (2008), essa falta de concordância na terminologia ideal teve início logo na tradução do inglês americano dos termos giftedness e gifted, cujo significado literal é “dotação” e “dotado”, sendo acrescentado o prefixo “super”. Entretanto, o termo “superdotação” não foi muito bem aceito nos meios educacionais e, para suavizar esse efeito, adicionou-se a expressão inglesa  High Ability, que, em português, significa “capacidade elevada”. Guenther (2011) critica também a tradução dessa última expressão  para “Altas Habilidades”, no plural, plural, uma vez que a tradução tradução correta de ability é capacidade, e a passagem do termo para o plural não se  justifica, e faz perder a essência essência do conceito. conceito. Para Gagné (2010), a dotação caracteriza-se por capacidades naturais notáveis denominadas denominadas de aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, com grau que coloca o indivíduo entre os 10% mais elevados no grupo de pares etários; e o talento volta-se  para o desempenho notável de habilidades ordenadamente desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, com o indivíduo tendo, no mínimo, 10% de desempenho mais alto quando comparado a grupos de pares etários que são ou já foram ativos em determinado período. Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27) caracteriza o superdotado como: [...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que a distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado, regado como se fosse uma planta. Entretanto, existe uma teoria antiquada, segundo a qual a criança superdotada encontra um caminho para desenvolver seus potenciais sob quaisquer circunstâncias. Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

29

Vale destacar que o termo superdotação não sofreu alterações  por um período de vinte anos. Embora ainda existam autores que utilizam em suas obras os termos “altas habilidades”, “superdotação”, “talentos”, “bem-dotados”, dentre outros apresentados, ao longo dos anos, ocorreram algumas controvérsias na área e, portanto, em decorrência desses fatores, as terminologias ainda são adotadas modos divergentes, inclusive pordedocumentos oficiais  apreo descrito desdecrito a seguir. A Política Nacional Educação Especial   como apresentou, em 1994, por meio do MEC, uma primeira definição de aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se para um: [...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes a rtes e capacidade psicomotopsicomotora (BRASIL, (BR ASIL, 1994, p. 7).

em 2001, ResoluçãoEspecial CNE/CEB 2 institui as Posteriormente, Diretrizes Nacionais para aa Educação na n° Educação Básica, que, em seu artigo 5º, inciso III, define os educandos com altas habilidades/superdotação habilidades/superdotação como aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b, p. 2).  No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em todos os estados brasileiros, com a missão de atuar em três eixos: aluno, professor e família. consistam em vislumbrar vislumbra r um impacto positivo Embora num paísessas que atéações esse  período não havia promovido nenhuma ação promissora relativa a esse grupo, os NAAHS não alcançaram grandes avanços, em razão das condições de implantação de políticas públicas voltadas para essa demanda. Vale destacar que Marques (2016) desenvolveu um estudo com o objetivo de caracterizar os programas de atendimento em altas habilidades/superdotação no Brasil e, de acordo com o mapeamento realizado, encontrou 66 programas que poderiam participar de modo geral de sua pesquisa, entretanto 50 deles responderam ao convite e apenas 11 participaram efetivamente do estudo. Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

30

O estudo revelou que os programas que efetuam triagem e diagnóstico de maneira sistêmica, atendendo a alunos, familiares e  professores, fornecendo formação e divulgando o tema, conseguem alcançar resultados mais eficazes. O estudo revelou também que, apesar de haver a Lei que institui a implantação dos Núcleos (BRASIL, 2006), a quantidade dos mesmos é insuficiente, já que existe 1Assim, em cada estado com do país, e alguns nãoser funcionam comoosdeveriam. os alunos AH/SD podem considerados mais negligenciados dentre o público-alvo da Educação Especial.

Identificação de características das altas habilidades/superdotação O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) preconizou que a identificação de educandos com “altas habilidades, superdotação ou talentos” e o atendimento adequado de suas necessidades poderiam ser e estar atribuídos aos professores que, ao sentirem-se preparados para observar sistematicamente o comportamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista o contexto socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensidade, a frequência e a consistência das características ao longo de seu desenvolvimento. Nesse documento norteador, a escola como um todo deveria ser flexível e atenta à diversidade das necessidades especiais e peculiaridades dos alunos, com o intuito de promover ações não apenas integradoras, mas, sobretudo, inclusivas (BRASIL, 2001a). Após mais de uma década, não foi possível verificar verificar grandes modificações no atendimento a esses educandos, de forma que o PNE (2014) tem apresentado novas indicações que contemplassem ações políticas a esse segmento através da Meta 4, em que reafirma a importância da formação de professores para atender a esse  público, estimular a pesquisa, o apoio e a assessoria em centros especializados multidisciplinares, dentre outros. Uma das formas de garantir que isso iss o ocorra é discutido e posNacional de Educação Nacional Educação Especial na perspectiva tulado pela Política da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que conceitua a Educação Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

31

Especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas, desde a Educação Básica até a Superior. Pesquisas desenvolvidas por Turnbull, Turnbull, Wehmeyer e Shogren (2015, p. 347, tradução nossa) sobre avaliações alternativas revelam que, para a identificaçã identificaçãoo das AH/SD entre alunos de diversas origens, deve-se levar em consideração que: [...] avaliações alternativas proporcionam uma abordagem diferente para identificar estudantes que são dotados e talentosos lentos os em vez de medidas padronizadas tradicionais, tais como testes de QI. Avaliações alternativas são especialmente importantes para a identificação de estudantes de diversas origens, que muitas vezes são penalizados devido ao desenvolvimento e normatização de medidas tradicionais.

Gardner (1994), Renzulli (2004), Virgolim (2007) e Pérez (2009; 2011) revelam que se faz indispensável a identificação das características de crianças com AH/SD para que de fato sejam incluídas em sistemas apropriados para suas aprendizagens, pois, quando não são identificadas, não podem receber orientações necessárias quanto ao reconhecimento e desenvolvimento de sua potencialidade.  No que se refere à conceituação de alunos que se destacam, Cupertino (2008) adota um termo em inglês – oustanding – , traduzido para o português para aluno em “destaque”, para dar visibilidade a essa característica do aluno com AH/SD. Nesse sentido, o aluno em destaque posiciona-se de uma suposta posição com partilhada pelos demais, diverge fora nos parâmetros, posicionando-se posicionandose a frente. E o fato do aluno se destacar não significa permanecer permanecer sem o apoio de um instrutor mais capaz, pois sua aprendizagem necessita ser mediada, independentemente de sua capacidade cognitiva.  No que diz respeito respeito às característic características, as, Winner Winner (1998) destaca que uma criança com AH/SD pode apresentar: precocidade, insistência em fazer as coisas à sua maneira e fúria pelo domínio. Nesse sentido, considera que ela consegue atingir um potencial na sua área de domínio antes da idade esperada e apresenta facilidade em aprender conteúdos antes dos pares. Em alguns casos, essa aprendizagem ocorre sem o auxílio direto de adultos, mas, de fato, ela Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

32

consegue fazer descobertas sozinha e encontra maneiras diversas de resolver situações em sua área de domínio criativo e de interesse e mostra-se obsessiva e motivada pelo desejo de dominar essas áreas. A percepção de indicadores depende de um ambiente propício e acolhedor, a fim de se descartar concepções errôneas baseadas no senso comum. A esse respeito, Guenther (2000) afirma que o clima da escola deve ser favorável e promissor, com o objetivo da busca pela excelência e esforços dos alunos, reconhecendo e avançando quando  possível, em múltiplos aspectos, com vistas a produzir níveis elevados de qualidade, visando à divulgação em exposições e eventos  públicos. Alguns procedimentos que denotam a importância do processo de identificação são: (1) ser assertiva em termos dos objetivos as quais aspiram; (2) estar integrada ao sistema de educação, formando uma escolar; configuração e nãoemconstituída por fase, um apêndice do trabalho (3) sermaior realizada mais de uma a fim de envolver mais que um grupo de pessoas e compreender, no seu desenrolar, uma determinada extensão de tempo; (4) ser diversificada,  pluralísticaa e ampla, estendendo-se a todos alunos da população;  pluralístic e, (5) ser prática, possível, viável e sem fugir aos objetivos e filosofia das medidas educativas disponíveis. Esses procedimentos de sinalização utilizam diversas fontes de informação, notavelmente o rendimento escolar, as considerações dos professores, dos pais, dos pares e dos próprios alunos (MOON; FELDHUSEN; KELLY, 1991). Tuttle Jr., Becker e Sousa (1988, p. 31, grifos e tradução nossa) destacam características e habilidades de domínios que devem ser identificadas em alunos com potencial para AH/SD, sendo elas:  Habilidade intelectual geral : esta categoria inclui indivídu-

os que demonstrarem características ca racterísticas tais como curiosidade intelectual, poder excepcional de observação, habilidades  para abstrai abstrair, r, atitude at itude de questionament questionamentoo e habilidade habilidadess de  pensamento  pensa mento associativo; Talento acadêmico: esta área inclui os alunos que apresentam um desempenho excepcional na escola, que se saem bem em testes de conhecimento e que demonstram alta habilidade para as tarefas ta refas acadêmiEducação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

33 cas;  Habilidade de pensa pensamento mento criativ criativo o e produt produtivo ivo: esta área inclui estudantes que apresentam ideias originais e divergentes, que apresentam uma habilidade para elaborar e desenvolver suas ideias originais e que são capazes de perceber de muitas formas diferentes um determinado tópico; Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem como os líderes sociais ou acadêmicos de um grupo;  Artes visuais e superiores ciências: englobam os alunos que apresentam habilidades para a pintura, escultura, desenho,

filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos psicomotorass: engloba aqueles esmusicais.  Habilidades psicomotora tudantes que apresentam desempenho atlético, incluindo também o uso superior de habilidades motoras refinadas, necessárias para determinadas tarefas, e habilidades mecânicas.

Renzulli (1978), em suas pesquisas e amostragens de indivíduos criativos/produtivos, constatou que se destacavam a partir de um aglomerado de traços, tais como: habilidade acima da média; criatividade e envolvimento com a tarefa, sendo que, a partir da combinação das três áreas, os indivíduos alcançariam uma realização superior. Habilidade acima da média envolve aspectos gerais, que se voltam para a capacidade de processar informações, integrar ex periências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a novas situações com vistas à capacidade de elaborar o pensamento abstrato, como pensamento espacial, memória e fluência de palavras. No que se refere às habilidades específicas, envolvem a capacidade novos conhecimentos e habilidades paraquímiatuar em umadeouassimilar mais atividades de uma área especializa especializada, da, como ca, matemática, fotografia e escultura. Com relação à criatividade, deve-se levar em conta a fluência, a flexibilidade e a originalidade de pensamento, bem como a abertura a inusitadas experiências, curiosidade, sensibilidade sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr riscos (RENZULLI, 1978). Diante do exposto, pode-se perceber que o modelo apresentado remete à questão da potencialidade, com uma concepção de inteligência ceito geral. mais ampla e abrangente, não se limitando a um conEducação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

34

Um dos obstáculos mais prementes no processo de identificação diz respeito aos mitos existentes acerca das pessoas com AH/ SD. Winner (1998) faz menção a alguns desses mitos, destacando aqueles que supõem que o fenômeno da “superdotação “superdotação”” seja infrequente, não dependendo dos fatores ambientais em que a criança esteja inserida; a autossuficiência, por apresentarem uma capacidade diferenciada, sendo capazes de desenvolver suas Nessa habilidades sozinhos, não necessitando de serviços diferenciados. pers pectiva, Almeida e Capellini Capellini (2005, p. 49) pontuam que: que: Pessoas superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais de boa saúde física, energia, disposição, resistência ao stress, podem se destacar em relação ao uso da linguagem ou socialização, bem como demonstrar um bom desem penho  pen ho escolar. Todavia, igual igualmente mente há pessoas superdo superdo-tadas que têm baixo rendimento escolar, necessitando de atendimento especializado, pois, frequentemente, tendem a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar.

 No entanto, entanto, para para que que a habilidade natural se torne torne um talento, há de se oportunizar o desenvolvimento de quatro fatores imprescindíveis: habilidades naturais (altas habilidades/superdotação) habilidades/superdotação) associadas aos domínios catalisadores dos ambientes, catalisadores intrapessoais e o processo de desenvolvimento. Tais fatores devem ser integrados, são únicos para cada indivíduo, todavia, sem eles, o  potencial não se torna torna capacidade, bem como a habilidade habilidade que cada cada qual possui, naturalmente, não se transforma em talento (GAGNÉ, 2009). As teorias e compreensões pelos autores abordados por este estudo acerca da identificação das altas habilidades/superdotação mostraram as principais características que podem ser observadas  pelo professor no que se refere à identificação de sinais apresentados pelo aluno em questão.

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

35

O papel da psicologia na avaliação do aluno com altas habilidades/superdotação A avaliação psicológica no campo das altas habilidades deve ser um conjunto de informações levantadas pelo psicólogo, por meio de um somatório de instrumentos utilizados junto ao aluno, à escola e à família, a fim de mapear suas condições cognitivas, sociais, afetivas e metacognitivas, com vistas a orientá-lo e conduzi-lo a ações no desenvolvimento do seu potencial (GUIMARÃES, 2007). Para a autora, “[...] a avaliação não pode ser isolada, linear, não deve adotar uma visão reducionista do desenvolvimento humano, nem desconsiderar a influência de aspectos sociais e culturais no comportamento dos indivíduos” (GUIMARÃES, 2007, p. 81). Em 2006, o MEC disponibililizou uma listagem denominada para a Identificação da Super Superdotadotade Modelo de Sondagem Inicial para ção, com o objetivo de oferecer subsídios aos professores na identificação de algumas das caracterís características ticas dos alunos com AH/SD. Essa listagem tem sido utilizada com frequência nas Secretarias Municipais e Estaduais de Educação do país. Entretanto, como o próprio nome diz, essa listagem é um modelo de sondagem inicial e, portanto, não deve ser considerada como um instrumento avaliativo final. É apenas o passo inicial para se encaminhar esse aluno para avaliação junto a profissionais capacitados que utilizam instrumentos elaborados e validados deicaacordo com a realidade  brasileira. A utilização dessa listagem única listagem ún e exclusivamen exclusivamente te pode  promover grandes alterações alterações no número de alunos com AH/SD, já que não é um instrumento específico específico e validado.  Nessa direção, alguns instrument instrumentos os de uso do psicólogo, de acordo com a literatura, são os testes de inteligência RAVEN 8  e WISC-IV9, que são adotados por serem validados e apropriados à realidade brasileira. Porém, a aplicação desses instrumentos não é  As Matrizes Progressivas do Raven Infantil (Colored Progressive Matrices  – CPM) são um teste adequado para avaliar o aspecto de raciocínio analógico. 9  Escala de inteligência Wisc-IV Wisc-IV – Avalia Avalia o desempenho cognitivo, a capacidade intelectual e o processo de resolução de problemas em crianças. Voltado Voltado para crianças na faixa etária entre 06 anos e zero meses e 16 anos e 11 meses. 8

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

36

estanque, outros são associados a eles e, portanto, faz-se necessário que o profissional utilize outros instrumentos, como entrevistas, observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, análise de produções, que avaliem o autoconceito e a criativida criatividade, de, por exemplo. Um dos testes utilizados para avaliação do pensamento criativo é denominado teste Torrance de Pensamento criativo10, validado  por Wechsler Wechsler (2004). Além dele, são utilizadas atividades de estimulação da criatividade e do autoconceito, como jogos (memória e quebra-cabeças) e brincadeiras (como liga-pontos, palavras cruzadas). O processo avaliativo deve acontecer em clima lúdico, em que jogos, desenhos e produções espontâneas devem ser valorizados e observados atentamente (GUIMARÃES, 2007). Desse modo, o psicólogo envolvido em todo processo avaliativo deve adotar uma seleção e obter critérios plausíveis e em relação aos e, instrumentos adotados, para não enviesar sua identidade teórica, sobretudo, deve adotar um viés que vise à observação, à investigação, bem como uma postura de pesquisador acerca do fenômeno investigado, com vistas na experiência, bem como na análise dos dados e resultados da avaliação, com fins de construir meios para o desenvolvimento da potencialidade do educando. É de suma importância que o psicólogo assuma uma postura dinâmica e flexível no decorrer da fase de avaliação, a fim de ser um instrumento mediador, em função de sua postura interdisciplinar na busca pela compreensão das características sociais e emocionais do aluno que apresenta AH/SD, com vistas a refletir sobre o planejamento de práticas educacionais, bem como sobre os serviços destinados a essa clientela, em interlocução com uma equi pe de profissionai profissionaiss no âmbito da escola, de programas e/ou outros serviços.  Nesse percurso, faz parte da avaliação avaliação realizada pelo psicólogo junto ao aluno com AH/SD incluir sua família, a fim de ouvir as demandas dos pais ou responsáveis no que se refere a compreender O Teste Torrance é voltado para o pensamento criativo e apresenta as seguintes formas: figurativa e verbal, além de analisar a fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, avalia a criatividade. 10

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

37

suas crenças, valores e sentimentos acerca do fenômeno das AH/ SD. O psicólogo deve assumir uma postura de construir, orientar, informar e esclarecer junto da família aspectos que valorizem as características que circundam as AH/SD, seu modo de funcionamento, aspectos individuais, sociais e emocionais, com vistas a desmistificar ideias distorcidas sobre o fenômeno.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS  Nos dias atuais, atuais, a temática temática das AH/SD tem sido sido destaque nanacional, principalmente no que se refere ao atendimento educacional especializado (ALENCAR, 2001; GREENFIELD et al., 2006; GUENTHER, 2000; RANGNI; COSTA, 2011). As AH/SD não é tema novo, muito menos atual. No entanto, para que esses alunos possam ser identificados e atendidos no contexto há eque se promover mecanismos técnicosvoltadas e científicos queescolar, rompam desmistifiquem as crenças errôneas  para modelos únicos, padronizados e estereotip estereotipados ados do funcionamento cognitivo, social, emocional e educacional desse segmento  populacional. A garantia de direitos aos alunos com AH/SD deve estar fundamentada no princípio da diversidade humana, com vistas a oferecer políticas que visem ao respeito pela singularidade e ao desenvolvimentoo desse alunado. E, é por meio do que preconizam as senvolviment  políticas que essa popula população ção começa ajunto ganhar visibili visibilidade dadedee diverdestaque nas ações a serem contempladas a esse campo sidade. Vale destacar a importância do profissional psicólogo como um agente de apoio à família, bem como aos profissionais envolvidos com os alunos AH/SD, orientando-os para a identificação e o despertar das capacidades desses educandos; apoiá-los com vistas a valorizarem as características da diferença; incentivá-los para promoverem a autoestima com o objetivo da capacidade se transformar em potenciais e habilidades.

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

38

Enfim, os alunos com AH/SD são público-alvo da Educação Especial e fazem parte de um rol de minorias que necessitam de uma reorganização do ensino, considerando suas especificidades,  para que sua escolarizaçã escolarizaçãoo seja adequada e que seu desenvolvim desenvolvimenento seja global e pleno.

REFERÊNCIAS ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.  ______; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento.  2. ed. São Paulo: EPU, 2001. ALMEIDA, M. A.; CAPELLINI, V. L. M. F. Alunos talentosos: possíveis superdotados não notados.  Revista Educação, Porto Alegre, ano 28, v. 55, n. 1,  p. 45-64, 2005. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos Jurídicos. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil , Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: .  br/ccivil_03/leis/L5692.ht m>. Acesso em: 22 mar. mar. 2016.  ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.   Política Nacional de Educação Especial . Política Nacional de Educação Especial. Política Brasília: MEC/SEESP, 1994.  ______. Plano Nacional de Educação. Brasília: Brasília: Senado Federal, UNESCO, 2001a. Disponível em: . Acesso em: 26 mar. mar. 2016.  ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil , Brasília, DF, DF, 14 set. 2001b. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: . CEB0201.pdf>. Acesso em: 16 fev. fev. 2017.  ______. Secretaria de Educação Especial.  Núcleo de Atividades de Altas  Habilidades/Superdotação.  Habilidades/Superdot ação. Documento Orientador: execução da ação. Brasília: SEESP/MEC, 2006. Disponível em: . . Acesso em: 2 dez. de z. 2016.  ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial.  Política nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.  Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

39 Brasília, 2008. Disponível em: . Acesso em: 1 abr. abr. 2016.  ______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia Subchefia de Assuntos Assuntos Jurídicos. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.  Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil , Brasília, DF, 5 abr. 2013. Disponível em: mar.. 2016. DAVIS, G. A.; RIMM, S. B. Education of the gifted and talented . 3. ed. Needham DAVIS, Heights, MA: Allyn Allyn and Bacon, 1994. DELOU, C. M. C.  Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: legislação e políticas educacionais para a inclusão. Brasília, 2007. GAGNÉ, F. Building gifts into talents: detailed overview of the DMGT 2.0. In: MACFARLANE, B.; STAMBAUGTH, T. (Eds.)  Leading change in gifted education: the festschrift of Dr. Joyce Van Tassel-Baska. Waco: Prufrock Press, 2009. p. 61-80.  ______. Construindo talento a partir da dotação. Breve visão do DMGT 2.0. In:  Anais VII Encontro Internacional de Educadores do CEDET/Aspat : Caminhos  para desenvolver potencial e talento, 17 e 18 de setembro de 2010, Poços de Caldas, Minas Gerais. p. 8. da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto GARDNER, H. Estruturas Alegre: Artmed, 1994.

GREENFIELD, P. M. et al. Cultural concepts of learning and development. In: ALEXANDER, P. A.; WINNE, P. H. (Orgs.).  Handbook of educational  psychology. 2. ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. GUENTHER, Z. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.  ______. CEDET  –  – Organização e Metodologia. Coleção Debutante. CEDET – 15 anos. Lavras/MG. 2008. v. 3.  ______. Caminhos para desenvolver potencial e talento. Lavras: Editora UFLA, 2011. Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

40 GUIMARÃES, T. T. G. Avaliação Avaliação psicológica de alunos com altas habilidades. In: Desenvolvimento de talentos e FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M. L. S. (Orgs.).  Desenvolvimento altas habilidades. Porto Alegre: Artmed, Artmed, 2007. p. 79-85. LANDAU, E. A coragem de ser superdotado superdotado. São Paulo: Arte e Ciência, 2002. MARQUES, C. R. Programa de atendimento atendimento em altas habilidades/superdotação no Brasil . 2016, 204f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Programa de Pós-graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). São Carlos, 2016. MOON, S. M.; FELDHUSEN, J. F.; KELLY, K. W. Identification procedures:   bridging theory and practice. Gifted Child Today, v. 14, n. 1, 30-38, 1991.  NOVAES, M. H.  Desenvolvimento psicológico do superdotado. São Paulo:  NOVAES, Atlas, 1979. PÉREZ, S. G. P. B. A identificação das altas habilidades sob uma perspectiva multidimensional. Revista Educação Especial , Santa Maria, v. 22, n. 35, p. 299328, 2009. Disponível em: . Acesso em: 24 mar mar.. 2016.   Psicol. Argum.,  ______. O culto aos mitos sobre altas habilidades/superdotação?. Psicol. Curitiba, v. v. 29, n. 67, p. 513-531, 2011. 2 011. Disponível em: . Acesso em: 20 abr abr.. 2016. 201 6.  ______. O que é essa coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos.  Revista Educação, Porto Alegre, ano XXVII, v. 52, n. 1, p. 75-131, jan./abr. 2004. Disponível em: . Acesso Acesso em: 29 mar. 2017 RODRIGUES, D. (Org.). Dez ideias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: RODRIGUES, D. Inclusão e educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 299-318. Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

 

41 TREFFINGER, D. J.; RENZULLI, J. S. Giftedness as potential for creative Review, v. 8, n. 3, p. 150-154, 1986.  productivity: Trancending IQ açores. Roeper Review TURNBULL, A.; TURNBULL, R.; WEHMEYER, M. L.; SHOGREN, K. A.  Exceptional live: special education in today’ today’ss schools. 8. ed. Always Learning – Pearson, 2015. TUTTLE JR., F. B.; BECKER, L. A.; SOUSA, J. A. Characteristics and identification of gifted and talented students.  3. ed. Washington: National Education Association, 1988. Disponível em: . Acesso Acesso em: 20 abr. 2016. VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais.  Brasília: MEC/SEESP, 2007. WECHSLER, S. M.  A  Avaliação valiação da criatividade por figuras: teste de Torrance.  Campinas: LAMP/IDB, 2004. WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades.  Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Educação, Batatais, v. v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017