Alfabetizacion Primer Cilco Elichiry

Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

Nora E. Elichiry

UNES CO/OREALC Santiago, Chile, 1991

Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. La autora es responsable de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Impresión: Andros Ltda. Santiago, Chile, octubre 1991

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Indice Presentación Introducción El debate actual en la problemática de la alfabetización El sujeto educativo y sus conceptualizaciones ¿Prospectiva?

Reflexiones finales Artículos, propuestas curriculares, ensayos e informaciones Textos que sintetizan resultados de investigaciones

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Presentación

El enfoque de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, centrado en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, reitera la importancia de la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas como herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje. La bibliografía anotada que ponemos a disposición de los educadores procura nutrir el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas posiciones y orientaciones puedan traducirse en una mejor comprensión de los procesos internos que afectan a los sujetos al acceder a los códigos culturales básicos que le permitirán seguir aprendiendo. El prestar una atención prioritaria al aprendizaje, en oposición a una tradición escolar fundamentalmente centrada en la enseñanza, constituye una invitación a superar el "guión" con el cual se han ligado de manera mec.ánica ambos procesos. En materia de alfabetización, tanto de niños como de jóvenes y adultos, esto nos obliga a reflexionar sobre los métodos y materiales -en un contexto teórico y prácticoen los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia. La diversidad de las necesidades básicas de aprendizaje, nos obligan a buscar variadas vías de acción, sin seguir sosteniéndose la validez universal de un método o de una técnica particular. El carácter básico de una necesidad de aprendizaje implica tener que superar la idea de una educación mínima; hay que abrir la mirada a un proceso de alfabetización que

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tendrá que acompañar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensión lectora vaya permitiendo convertir el pensar en una condición necesaria del aprender. El texto que presentamos es el fruto de la invitación que UNESCO ha hecho a una especialista en materia de aprendizaje para que sintetice, desde su óptica, las grandes tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexión sobre las experiencias acumuladas para que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que puedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone. El documento está dirigido a todos los educadores y es una invitación para que reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser considerados en toda su complejidad para aspirar a mayores éxitos que los alcanzados hasta el momento. Es probable que entre todos los desafíos que la alfabetización plantea, la modificación del papel de los docentes adquiera una mayor dimensión que en otros momentos de la historia educativa. Existe consenso de que se requieren de educadores capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan actuar con mayor autonomía y responsabilidad.



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Introducción

"... a los niños debiera enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras". (Vygotsky)

La alfabetización al inicio de la enseñanza básica cumple un papel crucial para el futuro escolar de los niños. Algunos estudios han señalado que la calidad de la alfabetización en este período, tiende a determinar el posterior "éxito" o "fracaso" escolar.' El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de l 4 a 3Q de primaria, es el parámetro que el sistema educativo pondera para definir criterios de promoción o repitencia. Cuando hacemos un análisis de los factores intra-escolares que inciden en el proceso de escolarización observamos que los índices de repitencia en la región 2 son los Cook-Gumperz, La construcción social de la alfabetización, Paidós, 13s. As., 1988. UNESCO-OREALC, Alternativas de la alfabetización en América Latina y el Caribe, Santiago, Chile, 1988. CRESAS, L'échec scolaire n'est pas une fatalité, ESF., París, 1981. Baudelot-Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1978. Ajuriaguerra-Bresson et al., La dislexia en cuestión, Pablo del Río Ed., Madrid, 1977. 2 Datos de UNESCO citados en: European Journal of Psychology of education, Introducción, p. 370, December, 1988, Vol. III, N° 4.



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más altos del continente3 y que esto se relaciona estrechamente con el aprendizaje de la lectura y escritura en los tiempos establecidos por el propio sistema. Vemos además que los mayores porcentajes se concentran en el pasaje de primero a segundo grado.4 La reiterada repitencia conducirá a que, prematuramente, un elevado porcentaje de la población escolar quede fuera del mismo, "... de cada mil niños que ingresan, apenas seiscientos treinta llegan al cuarto año de primaria (...) y menos de la mitad ... (lo) completan."' Estas altas cifras de "exclusión" nos muestran la brecha existente entre las metas y los logros del sistema educativo, distancia particularmente contradictoria en el contexto del "Mo internacional de la alfabetización" cuando queda en evidencia que la institución escolar no ha podido cumplir con su función primordial que es: alfabetizar. La contradicción también se plantea cuando observamos el verdadero abismo que hay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad muestra; en la "Convención internacional por los Derechos del Niño" (1990r son los artículos 28 y 29 los que hablan de "el derecho del niño a la educación... en condiciones de igualdad de oportunidades..." y del respeto "... de su identidad cultural, de su idioma y de sus valores...". Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situación en la región. Una de las desigualdades importantes que ocurren en este primer ciclo y que genera gran parte de los "fracasos" tiene que ver con el hecho que la escuela no ha considerado el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recorrido según pertenencia social. Mientras algunos niños han tenido amplias oportunidades de experimentar con ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas, periódicos, adultos que les leen cuentos desde temprana edad, "informantes" con adecuado nivel educacional que responden a sus preguntas, posibilidad de presenciar actividades de lectura y escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas sus posibilidades de interacción con este objeto de conocimiento, antes del ingreso a la escuela. Para éstos niños, la escuela pública representa una de las pocas posibilidades de alfabetización de que disponen. El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similares para la apropiación, es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda paliar ésto. Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseñanza primaria. El aprendizaje supone historia —continuidad y novedad— y ella incluye los usos 3

La regi6n de Aznérica Latina y el Caribe concentra los porcen tajes de repitencia a nivel primario mis altos del mundo (14,5%). El segundo lugar lo ocupa Africa (14%) y el tercero Asia (9%). 4 Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de la educación y la alfabetización de niños", documento UNESCO, consulta técnica regional, La Habana, Cuba, 1988. !bid., pág. 5 6 Reunión internacional convocada en Nueva York por UNICEF y DNI (Defensa de los Niños Internacional), septiembre 1990.

INTRODUCCIÓN

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lingüísticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto educativo. Cuando la escuela no respeta los usos lingüísticos y los valores propios de cada cultura ejerce una forma de violencia simbólica que viola los derechos humanos anteriormente mencionados. Alfabetizar en este ciclo, es también un derecho y no una medida preventiva para paliar el analfabetismo de los adultos.

El debate actual en la problemática de la alfabetización No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximación a esta problemática, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han

perdido vigencia. Muchos de nosotros, nos hemos visto involucrados (en otras épocas) en esta lucha por la cuestión escolar desde paradigmas que ya no compartimos. Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la búsqueda teórica constante en término de resolver los problemas que la realidad plantea. Pensamos que el dogmatismo es estático, no produce rupturas epistemológicas pero... tampoco produce cambio. Tradicionalmente el problema de la alfabetización no ha sido abordado interdisciplinariamente. Los desarrollos desiguales de las ciencias no han permitido tal vez una aproximación sincrónica a los problemas educativos. Desde la pedagogía y las ciencias de la educación, el problema de la alfabetización se ha centrado predominantemente en la figura del maestro y en la controversia acerca del método. Los enfoques dominantes de la psicología, en cambio, se centraron en la figura del niño a partir de dos paradigmas: el psicopatológico y el funcionalista. El primero, basado en el enfoque clínico individual del modelo médico hegemónico, focalizó su discusión y propuestas de educación especial en torno a las diversas dis (dislexias, disortografías,

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disgrafías) y en cuadros tan inespecfficos como las "disfunciones cerebrales mínimas". Varios autores señalan que estos estudios' evidencian falencias metodológicas importantes con inferencias mecánicamente establecidas desde la patología del adulto.' No negamos la existencia de patología en el niño, tenemos una larga trayectoria

clinica de por medio, pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos ellos cuadros psicopatológicos individuales. Es necesario realizar investigaciones interdisciplinarias rigurosas, con seguimientos longitudinales que documenten la casuística odstente. El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista, el cual no está totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximación centró su discusión en el concepto de "reading readiness"9 o madurez para el aprendizaje desde una concepción de la lengua escrita como mera reproducción perceptivomotora, enfatizando aspectos técnicos. Una revisión critica de sus fundamentos es realizada por Cohen - Gilabert." En los últimos años se ha producido un cambio conceptual fundamental en el área, producto de investigaciones psicológicas derivadas de la Psicología Genética" y de la

Psicolingiiística contemporánea22 Si bien ya en la década de 1920 un eminente Psicólogo soviético —Lev Vygotsky"— 7

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Sebastiano Santostéfano, investigador y profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard (Cambridge Mass, USA) ha realizado un análisis crítico de estas aproximaciones. Este neuropediatra ha realizado trabajos desde una perspectiva interdisciplinaria. Otros análisis críticos son los de Schrag-Divoky, Foucambert y Charmeaux. Santostefano, Sebastiano, "Beyond nosoloy: diagnosis from the view point of develcpment", p. 130177; en Perspectives in child Psychopathology, H. E. Rie. (Ed.), New York, Aldine-Atherton, 1980. Santostefano-Baker, "Research in child Psychopathology", en Wolman B. (Ed.), Manual of child psychopathology, New York, Mc Graw Hill, 1980. Santostefano, Sebastiano, "Minimal brain dysfunction: time to talce a new look", en Medical times, September, 1975. Santostefano, Sebastiano, "Development of cognitive controls in children" in Childdevelopment, bi‘/ 35, 1964, pp. 939-949. Santostefano, Sebastiano, "A developmental study of the cognitive control leveling -sharpening",Merril Pabner Quart, 1964, pp. 343-360. Santostefano-Routledge-Randall, "Cognitive styles and reading disability", Pychology inthe school, 1965, 2, 57-62. Dale, Bryant, "Learning disabilities: a report on the state of the Art", in Teachers CoUege Record,V ol. 75, N9 3. Schrag Peter, Divoky Diane, The myth of the hiperactive child, Pantheon Boolcs, New York, 1985. Foucambert, Jean, La m'aire d'etre lecteur, París, Sermap, 1976. Foucambert, Jean, "Leer es realmente sencillo", Asociación Francesa por la lectura,París, 1987. Charmeux, E., La lecture a l'écok, Paris, Cedic, 1979. Concepto derivado de los paises anglosajones de la década del sesenta. Cohen R. et Gilabert H., "Maturité pour la lecnire", pág. 33, en : Découverte , et apprentissage du langage écrit avant sbc ans, P.U.F. (Press Universitaires de France), París, 1986. Dentro de la Psicología Genética ubicamos los aportes no sólo de Jean Piaget y colaboradores, sino también los de Lev Vygotsky. Representada por Noam Chomsky de la Universidad de MIT (Massachussets Institute of Technology) Cambridge, Mass, USA. Su obra no ha sido suficientemente divulgada en América Latina. En Estados Unidos un grupo de antropólogos y psicólogos han recopilado y dado a conocer su teoría (Michael Cole, Vera Jolm-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman).

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había planteado la importancia de los procesos socio-históricos en el desarrollo del conocimiento, esta orientación no había sido suficientemente destacada y no se había retomado aquella propuesta formulada con carácter de "necesariedad" por Vygotski de "... una descripción (..) completa de la historia del desarrollo del lenguaje escrito en los niños."t 4 Es precisamente una discípula de Piaget —Emilia Ferreiro— quien desde una aproximación psicogenética plantea un cambio en los interrogantes formulados hasta el momento y en lugar de preguntarse por los métodos, se interroga acerca de la historia y los procesos. Esta investigadora incluye un tercer aspecto a los dos previamente señalados en el proceso de aprendizaje (el del maestro y el del niño) que se refiere a la naturaleza de este objeto particular del conocimiento que es la lengua escrita. Objeto que no es físico ni lógico-matemático, si bien conserva alguna de las propiedades de ambos pero que posee características eminentemente vinculadas a lo socio-cultural. Emilia Ferreiro plantea que "... este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad única sino como una tríada : tenemos por un lado el sistema de representación alfabética del lenguaje, con sus características específicas, por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los niños) como quienes enseñan (los maestros)."" Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones diferentes, lo cual repercutirá en las implicancias pedagógicas asumidas, "la escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de unidades sonoras." 1 ó Consideramos que la autora retoma los ejes socio-históricos planteados por Vygotsky, pero también por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen" cuando señala que "la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un proceso de codificación." 18 Queremos destacar aquí, la importancia crucial de la pregunta en la producción de conocimientos. Los avances en el conocimiento científico a través del desarrollo de la humanidad, fueron dados no tanto por la formulación de nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes. Una pregunta devela una síntesis conceptual y supone una anticipación y una construcción de lo real. Los interrogantes que Emilia Ferreiro plantea acerca de la escritura como sistema de representación, nos muestran su carácter epistemológico "¿Cuál es la naturaleza de 14 15 16 17 18

Vigotsky, Lev, Mind in society, pág. 107, Harvard U. Press, Cambridge, Mass, 1978. Ferreiro, Emi li a; Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, pág. 9, Cent ro Editor de América Latina, Bs. As., 1986. Ibid., pág. 9. Gelb, Ignace, Historia de la escritura, Alianza Editori al, Madrid, 1976. Cohen, Marcel, La grande invention de l'escriture el son évolutions, París, Klinchsieck, 1958. Ferreiro Emilia, Proceso de..., op. cit. pág. 11.

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la relación entre lo real y su representación?" 19 Según la autora "en el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingüístico hace dificil la elección de los parámetros privilegiados en la representación. A partir de los trabajos defmitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingüístico como la unión indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado suficientemente lo que supone para la construcción de la escritura en tanto sistema de representación. Es el carácter bifásico del signo lingüístico, la naturaleza compleja del mismo y de la relación de referencia lo que está en juego. Porque... ¿qué es lo que la escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silábicas) parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera es representar las diferencias entre los significantes. En cambio las escrituras de tipo ideográfico parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera es representar diferencias en los significados?'" Señala que ningún sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifásica del signo lingüístico y que no son puros ya que los sistemas alfabéticos incluyen componentes ideográficos y viceversa (la escritura matemática, por ejemplo, corresponde a un sistema ideográfico) Las consecuencias pedagógicas serán diferentes si el énfasis es puesto en la escritura como sistema de codificación o en éste como sistema de representación. En las concepciones acerca de la escritura como código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pondera la discriminación perceptiva (visual y auditiva) y la coordinación motora. Las propuestas pedagógicas derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminación perceptual y en la ejercitación psicomotriz. El lugar del lenguaje como tal, queda reducido a una serie de sonidos y la lectura a un correcto descifrado. Esta orientación ha tenido influencia en América Latina con una vasta producción de materiales psicopedagógicos y psicológicos para la enseñanza primaria y la educación especial. La documentación más minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel Condemarín 21 en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados principalmente en los Estados Unidos por Johnson, Myklebust, Harris, Orton, Bannatyne, Gillingham-Stillman, Perfetti, Vellutino, Bloomfield, Spiro y los clásicos de la década del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de Borel-Maissony? 2

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!bid. !bid.

Condemarin, Mabel, Lectura correctiva y remedial, Ed. S. M. Chile, 1989. Condemarin-Chadwick-Milicic, Madurez escolar, Ed. Andrés Bello, Santiago de Chile, 1976. Condemarin, Mabel, Juguemos a leer, Mikolage-Salo, Santiago de Ch ile, 1989. Condemarín-Alliende-Chadwick, Dame la mano. Ed. Zig Zag, Santiago de Chile, 1976. 22 Bannatyne, Alexander, Language, reading and learning disabilities, Illinois Charles Thomas, 1971. Bloomfield, L., Language, Londres, G. Allen and Unwin,l2R edición, 1973. (Publicado por primera vez en 1933).

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En un reciente texto, Mabel Condemarín puntualiza : "... se describe con mayor extensión el método gestual de Mme. Borel Maissony (...) por considerar que integra los hallazgos de (Gillingham-Stillman, Femald, Bannatyne, Gattegno, Jones) más los aportes derivados de la teoría de la integración interhemisférica y de la teoría

psicolingüística.""

Respecto a las recomendaciones metodológicas para la enseftanza de la lectura, la autora nos seftala que "la enseftanza de los fonemas debe constituir una continuación natural de la práctica en la discriminación auditiva y de la discriminación de formas

(Condemarín, Chadwick, Milicic, 1976-86).

El programa de enseñanza fónica debe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse dentro de un objeto general de estimulación de la conciencia lingüística y del desarrollo del lenguaje... El aprendizaje de la asociación fonema/grafema/articulema a través del mediador gestual debe establecerse en una correspondencia uno a uno, las nuevas asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. El grado de práctica aumenta el grado de retención ... los primeros aprendizajes de las asociaciones fonema/grafema/articulema, es decir, la iniciación al proceso de decodificación y codificación son complejos y lentos..."' La concepción subyacente a esta orientaci6n descripta es técnica y está basada en el modelo de entrenamiento de habilidades (las llamadas "funciones específicas"). La característica común es que en esta concepción del aprendizaje se separa al significante sonoro del significado. Emilia Ferreiro nos señala que "al disociar al signific,ante sonoro del significado, destruimos el signo lingüístico (y que) aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central : comprender la naturaleza de ése sistema de representación. Esto significa por ejemplo, comprender porqué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación..."25

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Gillingham-Stillman, Remedial training for children with specific disability in reading, spelling and penmanship, Cambridge Mass, E.P.S., 1960. Harris, A. - SIPAY, E., How to increase reading ability, David Mc Kay. Company, New Yoric. 1975 Harris, Albert, Case-book on reading disability, Mc Kay Co., New York, 1970. Johnson D.-Myklebust, H., Learning disabilities : Educational principles and practices, New York, Grune & Stratton, 1967. Grune & Stratton New York, 1975. Myklebust, H., Progress in learning disabilities,Vol. I, fi y Orton, Samuel, Reading, wriiing and speech problems in children, New York, Norton, 1937. Petfetti C. - Lesgold, A., "Discourse comprehension and sources of individual differences", en Cognitive processes in comprehension, Just- Carpenter (Ed.), Hillsdale, New York, 1978. Spiro, R., Bruce, B. y Brewer W. (Ed.) Theoretical issues in reading comprehension, Hillsdale, New York, Erlbaum Ass. 1980. Vellutino, F., Dyslexia : theory and research, Cambridge Mass, MIT Press, 1979. Borel-Maissony, Suzazine, Language oral et écrit,V ol I, II, Delachaux et Niéstle, 1966 (Cuarta edición). Condemarín, Mabel, Lectura correctiva y remedial, op. cit., pág. 19. !bid., mig. 40-41. Ferreiro, Emilia, Proceso de..., op. cii., pág. 12.

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Como dijéramos anteriormente, al ser la escritura conceptualizada como un código de transcripción, las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una adquisición técnica. Pero si la escritura es concebida como sistema de representación, entonces "su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual."26 Cuando la alfabetización es planteada como la adquisición de una técnica, excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la construcción del sistema de escritura en la historia de la humanidad. Estos usos sociales esdn incluidos en la concepci6n de la escritura como sistema de representación del lenguaje. Respecto a esto, queremos señalar una diferenciación : la escritura no representa el habla sino el lenguaje. Esta diferenciación es importante en términos de las connotaciones ideológicas y psicológicas que puede implicar el rechazo a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura. "... el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de discriminación, al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el niño (...) al rechazar una variante dialectal se está rechazando no solamente al niño sino a su grupo social de pertenencia (...) no hay prueba empírica que permita concluir que es necesario cierto modo de pronunciación para acceder a la lengua escrita."27 Las implicancias de la compleja relación de tipo sociolingüístico entre el habla de un niño y su éxito escolar así como las discusiones al respecto planteadas en los trabajos de Bernsteinu y Labov29 entre otros, no serán tratadas aqm" pero consideramos útil recordar lo que señalara Michael S tubbs: "...el fracaso educativo suele provenir de diferencias socio-lingüísticas entre escuelas y alumnos (...) si una escuela defme a un alumno como "lingüísticamente inapropiado" éste fracasara..."3' Un aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingüística es el que se plantea respecto a diferentes concepciones acerca de la relación oral-escrito. La visión tradicional, que deriva de los trabajos de Leonard Bloomfield32 de los años

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!bid., pig. 12. Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de educación ...", op. cit., pág. 19. Bernstein, Basil, Class, codes and control, Vol. I, II, DI. Routledge, Kegan (Ed.), Londres, 1975. Labov, William, "Objetivity and conuniunent in linguistic science", pág. 165, en: Language and society XI (2), 1982. Labov, William, "The logic of nonstandard English" en: pág. 201-240, Language in the inner city: studies.

Discusión acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culturales y lingüísticas en distintos sectores de la población. La hirx5tesis de la "deficiencia" ha sido planteada por Basil Bernstein ert base a estudios realizados en Gran Bretaña. El concepto de "diferencia" ha sido planteado por William Labov en base a estudios realizados en Estados Unidos. Stubbs, Michael, Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüLvtico de la enseñanza, pág. 84, Ed. CINCELKapeluz, Madrid, 1984. Bloomfield, Leonard, Language op. cit. Bloomfield, Leonard, "Linguistic and reacling", Elementary English Review, Vol. 19, 1942. Bloornfield, L and Barnhart, C.,Let's read: a linguistic approach, Detroit, Wayne State U. Press, 1961.

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4033y de las conceptualizaciones de C. Osgood34 de los 5035 , identifica lengua oral con lengua escrita. Desde esta ori entación el proceso de adquisición de la lengua escrita es considerado en términos del manejo del en términos de la adquisición de la lectura y "ésta última 36 código de correspondencias a nivel de los fonemas." Bloomfield ha desestimado el significado, instando a que la enseñanza se centre en el aprendizaje del código. De esta manera asimila lo oral a lo escrito.

"...since the child comes to school with considerable command of spoken language, reading instruction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral vocabulary. "37 Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (según su propio concepto de "fác il " o "difícil ") y señala que luego de la etapa de descifrado del código, se adquiri rá el significado. Para facilitar el proceso de adquisición propone introducir una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora. El uso del contexto y los dibujos son evitados y es así que los libros de lectura de Bloomfield no tienen línea argumental ni ilustraciones. Desde otra perspectiva, (que incluye los aportes de la lingüística de Chomsky) Frank Smith 38 afirma que no es lo mismo el lenguaje hablado que el escrito, si bien señala que ambos comparten un vocabulario común y l as mismas formas gramaticales. Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito están es trechamente relacionadas con los propósitos de su uso y con el interlocutor a quien va dirigido: "Spoken language itself vanes radically depending on the purpose for which it is used and the relationship among the people using it (...) spoken language h as adapted itself to being heard while written language is mo re appropiately read. " 39 Señala que las exigencias que se plantean para lo oral y para lo escrito ta mbién son diferentes. Al analizar esto, en términos de la variable "tiempo" ejemplifica: "Spoken language is ephemered. The word dies the moment it is uttered (...) even tape recording does little to mitigate the essential transience of speech. Writing, unlike 33

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Sus trabajos fue ron ignorados hasta 1955, en que en apoyo al movimiento "return to phonics" cobró mayor divulgación. Su programa de lectura, hecho en colaboración con Clarence Barnhart re cién se publicó en 1961, si bien había sido utilizado expe rimentalmente en algunas escuelas desde 1933. Osgood, C. y Sebeck, T., Psycholinguistics, Bloomington, Indiana U. Press, 1965. Osgood, C. y Miron M., Approaches to the study of aphasia, Urbana U. of Illinois Press, 1963. Las investigaciones de Osgood, derivadas de la Psicopatología, generaron una linea de trabajo en lectura que ha tenido gran influencia en programas de lectura remedial. En base a sus conceptualizaciones, se diseñaron instrumentos diagnósticos como por ejemplo el ITPA (Illinois test of Psycholinguistic abilities). Kirk, S. - Mc Carthy, Thelllino is test ofPsyc holing uisticabilities, Illinois U. Press Urbana, 1968 (revised). Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la representación escrita del lenguaje"; Pág. 2, XI Congreso Internacional de ALFAL, Febrero , 1990. Chall Jeanne, Learning to read the great debate, pág. 24, Mc Graw-Hill, New York, 1970. Lingüista, investigador del Centro de estudios en Educación de Ontario. Smith Frank, "Making sense of reading and of reading instruction", pág. 420, en: Thought and language. Language and reading, Wolf-Mc Quillan-Radwin (Eds.), Harvard Educational Review, Reprint Series, N2 14, Cambridge Mass, 1982.

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speech, is largely independent of the constrainst of time (...) the reader can not only attend to several words at a time but also select (...) the amount of time that will be spent on them."" En trabajos previos, Smith4' ya había fundamentado las diferencias entre lo oral y escrito planteándolo más bien como variantes dialectales. En base a los trabajos de Chomsky-Halle42 sefiala que la ortografía est.:4 más estrechamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la "sonorización" de cualquier dialecto. "Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventional assumptions that written language is a visual representation of speech and that reading requires decoding text to sound."" En este sentido, la lectura no es considerada como decodificación sino que consiste en otorgar significado al texto. Los antecedentes esenciales de la lectura, segiin Smith, deben estar basados en dos ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito. "... children must have two fundamental insights before they can learn to read (...) 1. that print is meaningful and 2. that written language is different from speech..."" "...with these insights children can solve all the other problems associated with print..."45 En una posición similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el acceso al significado como central en la lectura. A través del análisis de los errores ("miscues') en la lectura oral, ellos discuten los procesos constructivos subyacentes y establecen una relación entre el tipo de effor y las anticipaciones comprensivas. "Oral readers are engaged in comprehending written language while they produce oral responses. Because an oral response is generated while meaning is being constructed, it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of examining process and underlying competence."'" En otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito. "En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje - oral y escrita- que son paralelas entre sí (...) utilizamos la lengua oral para la comunicación inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicamos a través del tiempo y del espacio.""

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Smith Frank, "Making sense of reading...", op. cit. pp.421. Smith Frank, "The relation between spoken and written language", en pig. 347-359, Eric Lermeberg and Flinheth Lenneberg (Eds.), Foundations of language development. A multidisciplinary approach, Vol. II, New Yortc, Academic Press, Paris, UNESCO Press, 1975. Chomsky Noam - Halle M., The sound pattern of English, New Yoric Harpher and Row, 1968. Smith Frank, "The relation between...", op. cit. pig. 347. Smith Franlc, "Making sense of reading...", op. cit. pig. 415.

Ibid., pig. 423.

Goodman Kenneth-Goodman Yetta, "Learning about Psycholinguistic processes by analyzing oral reading", pág. 317-333, Harvard Educational Review, Vol. 47 NI 3, 1977. Goodman Kenneth, "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo", pig. 16, en: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Ferreiro, G6mez Palacios, Siglo XXI, México, 1982.

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"Una diferencia importante entre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje escrito (...) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor (...) se trata de una transacción a larga distancia entre el lector y el escritor." 48 "... la búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación." 49 "En todas las lenguas los lectores deben utilizarlos mismos índices psicolingüísticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir (...) estos son universales a través de las lenguas."" "Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional.'n" Las conceptualizaciones de LabovS 2 y de Michael Stubbs53 desde las investigaciones sociolingüísticas" realizadas , apuntan a marcos teóricos que podrían ser convergentes con estos últimos de la Psicolingüística. Todas estas investigaciones psicolingüísticas —de una orientación o de otra— han ponderado la lectura sobre la escritura. Vemos que, en las investigaciones psicológicas, también la lectura ha sido el objeto de estudio privilegiado. Ya desde comienzos de siglo, los precursores de investigaciones experimentales —Huey ss , Cattell", Dearbons', Pillsbury-Meader58 — estudiaron la relación entre procesos cognitivos y lectura. Otros trabajos de la década del setenta, como el de Eleanor GibsonS 9 -que propone una teoría sobre cómo los individuos aprenden a leer basada en la perspectiva del aprendizaje perceptual— se recortan exclusivamente en la lectura. 48 49

s° st 52 53

sa

ss

56

ST 58 59

Goodman Kenneth, "El proce so de lectura...", op. cit. pág. 19.

Ibid., pág. 24. !bid., pág. 25. !bid., pág. 27.

Labov W., "Objectivity and commitment in linguistic science", Language in society, II, pág. 165-199, ANN ARBOR, 1982. Stubbs Michael , Languageandliteracy. The sociolinguistics ofreadingandwriting, London, Routledge and Kagan , 1980. No serán discutidos aquí por no estar centrados en los objetivos de este trabajo. Huey E., The Psychology and Pedagogy of reading, New York, Mac Millan, 1908. Cattel J, "On the time inquired for recognizing and naming letters and words, pictures and colours", en: pág. 13-23, James Mc Keen Cattell: Man of science, (Vol. I Psychological research) Lancaster Pa: Science Press, 1947. Dearbon W., "The psychology of reading", Archives ofPhilosophy,PsychologyandScientific methods, 1906, 4. Pillsbury W. -Meader C., The Psychology of language, Appleton New York, 1928. Gibson E.-Levin H., The Psychology of reading, Cambridge Mass MIT Press, 1975.

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

La compilación que efectuaron ICavanagh-Mattinglyw sobre las investigaciones que exploran las relaciones entre habla y aprendizaje de la lectura, se centran en el proceso lector. Una de las tendencias aquí manifiestas, es la referencia constante a la naturaleza multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura. En ninguna de estas investigaciones se hace referencia a los procesos de adquisición de la lengua escrita y el análisis va y viene en torno al mismo eje : la lectura En la actualidad vemos un restugir de antiguas discusiones. La orientación tradicional de la alfabetización —aquella derivada de Bloomfield— ha sido retomada en la controversia contemporánea en base a las investigaciones realizadas por Mattingly6i, Rozin y Gleitman62, Liberman I.-Shankrneiler63 sobre "conciencia fonológica". En estos trabajos, se identifica habla con leng-ua escrita y se prioriza la lectura por sobre la escritura. La lectura es considerada como código de correspondencia a nivel de los fonemas y la escritura es considerada como actividad de segundo orden. Liberman reitera en un trabajo rec iente que "una ortografía alfabética representa la fonología."" Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia fonológica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Según los autores, la segmentación fonológica está relacionada con los logros en la lectura y según ellos resulta estar vinculada a la comprensión del carácter alfabético de la ortografía y al aprendizaje de las correspondencias sonido-letras. "La comprensión del carácter alfabético de la ortografía y el aprendizaje de las correspondencias sonido-letras son importantes para aprender a leer porque lo son para aprender a decodificar."6s Vemos que aquí nuevamente se asocia mecánicamente descifrado con lectura. Simons—Murphy en base a lo anterior nos señalan: "La adquisición de estas aptitudes en la escuela obliga a los niños a utilizar el lenguaje de un modo diferente de como lo utilizan en su comunicación normal. En lugar de concentrarse en el contenido o en el significado del lenguaje, deben concentrarse en su forma, en especial al nivel fonológico, a fm de adquirir aptitudes de decodificación y, (...) desarrollar una conciencia fonológica.""

so 61 62

63

ss 66

Kavanagh-Mattingly I., Language by ear and by eye: the relarionship between speech and reading, Cambridge Mass MTT Press, 1972. Mattingly L, "Reading, the linguistic process and linguistic awareness", en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye..., op. cit., 1972. Rozin P. y Gleitrnan L., "The structure and acquisition of reading", en Reader S. y Scarborough D. (Comp), Toward a psychology of reading, Baltimore, M.D. : Lawrence Erlbaum 1977. Liberrnan I.-ShanIcweiler D., "Phonologie et apprentissage de la lecture", en : Rieben-Perfetti, L' apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pedagogiques, Delachaux et Niestlé, Néuchatel, 1989. Liberman L-Shanlcweiler D., "Phonologic et ...", op. cit., 23 (citado por Ferreiro E., pág. 2). Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje hablado y adquisición de la aptitud de leer", en pág. 222, Jermy Cook-Gumperz, La construcción social de la alfabetización, op. cit. Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje...", op. cit., pág. 222.

EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLPMATICA DE LA ALFABEFIZACION

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Estos autores, en continuidad con la línea de investigación planteada por RozinGleitman estudian la relación entre conciencia fonológica y uso del lenguaje dependiente del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado "como objeto de atención más que como vehículo de comunicación.' Es característico de estas investigaciones (Mattingly, Rozin-Gleitman, LibermanShankweiler, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras aisladas e indagan la "sonorización" en lugar de la comprensión lectora. Veamos como ejemplo el diseño de Simons-Murphy para el estudio de conciencia fonológica : "La conciencia fonológica se midió mediante un trabajo de segmentación fonémica: se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra quitándole el segmento inicial o final' (...) a los niños del estudio se les pidió que produjeran la palabra "tall" sin la /t/. Si no producían la respuesta correcta se probaba una segunda vez. La tarea incluía 22 palabras, 11 reales y las otras 11 monosílabos sin 69 sentido." Subyacente a este estudio está la concepción de que luego de la etapa del descifrado preciso, devendrá la etapa de la comprensión de manera automática. Estas concepciones sobre el proceso de alfabetización se han mantenido constantes a través de múltiples experiencias de enseñanza que se desarrollaron en los Estados Unidos. Es interesante observar que esta concepción subyace también a experiencias no convencionales. Vemos que programas televisivos con altísimos costos de producción, del tipo "Electric Company", surgieron con objetivos específicos de enseñanza de la lectura y también adoptaron este marco conceptual7 0 Extraemos de sus objetivos curriculares (1971-72) los iniciales: "About the written code. The following principles will be emphasized : 1.the left to right sequence of print corresponds to the temporal sequence of speech. 2. written symbols stand for speech sounds. 3. this relationship is sufficiently reliable to produce successful decoding most of the time (...) ...the objective is to teach the child some of the most essential pieces of the written code, relating these to the processes of decoding..." Dado el asombroso despliegue técnico-creativo en las producciones, la excelencia 67

ss

69 70

Simons H. -Murphy S., "Estrategias en el lenguaje... ", op. cit, pág. 223. Este tipo de situaciones incluidas en test diagnós ticos han sido masivamente utilizadas en USA en la década del 70, particularmente en las poblaciones llamadas "minorías" para la temprana identificación de niños con dificultades específicas de aprendizaje. Son éstas, versiones modernizadas de los tradicionales "Reading readiness achievement tests". Podemos citar la serie que cubre desde pre - escolar a todo el ciclo primario: Slingerland screening test for identifying children with SLD de Beth Slingerland, Educators Publishing Service , Cambridge Mass, 1968. Simons H. -Murphy S., "Estrategias en el lenguaje... ", op. cit., pág. 228. Han sido asesores del programa de lectura: Jean Chall, Carl Bereiter, Eleanor Gibson, Eric Lenneberg, Lauren Resnick, Sam Rabinovich.

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: MIMAS Y ALIERNATIVAS

de los actores contratados y el fino humor transmitido, se convirtió en un espacio de entretenimiento original pero... no se lograron los objetivos de mejorar los niveles lectores?' Detrás de la apariencia de "nuevos métodos" a través de la televisión, se mantuvieron las conceptualizaciones tradicionales sobre la alfabetización y nada cambió. Tenemos ya casi dos décadas de investigaciones experimentales desde la Psicolingüística, la Psicología Genética y la Sociolingüística que nos orientan a redefinir ciertas prácticas escolares. Es necesario incorporar al debate contemporáneo estos aportes y no retrotraer la discusi6n al punto inicial. Esta línea de trabajos sobre la "conciencia fonológica" reactualiza la visión tradicional de la alfabetización en que la lingüística se limita a lo fonológico y en la que leer es asimilado a descifrar o "sonorizar". Pareciera que se retoman aquellas conceptualizaciones que promueven el mantenimiento del sistema escolar wdstente y no se resignifican aquellos trabajos que llevan una concepción de transformación implícita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones : "El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizadar12 Algunos trabajos (Scribner—Colen, Cazden C.74) respecto a "conciencia metalingüística" retoman los ejes planteados por Vygotslcy. Silvia Scribner y Michael Cole, en una investigación de carácter interdisciplinario75 estudiaron la relación entre alfabetización y desarrollo cognitivo.74

71 72 73 74

75

76

CI'W (Children's Television Workshop), The Electric Company, CTW Ed. , Boston, 1971. Vygotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje, Editorial La Pléyade, Buenos Aires, 1983, pig. 137-138. Scribner Sylvia- Cole Michael, The psychology of literacy, Harvard U. Press, Carnbridge Mass, 1981. Cazden Courtney, Michaels Sarah, Tabors Panoli, "Spontaneous repairs in sharing time narratives, the intersection of metalinguistic awareness, speech event and narrative style" en pág. 51, Sara Warshawer Freedman, The acquisitions of written language, Ablex-Norwood, New Jersey, 1985. Cazden Courtney, "Play and metalinguistic awareness : one dimension of language experience", The Urban Review,7 (1), 28-39, 1974. Cazden Courtney, "Perfomance before competence : assistance to child discourse in the zone of proximal development", Quarterly newsletter of the laboratory of !suman cognition, 3(1), 5-8, 1981. Colaboraron psicólogos, antropólogos, sociólogos y lingüistas. Esta investigación se realizó en Liberia, en el grupo étnico VAL dado que en esa sociedad la alfabetización y la escolarización se desarrollan coino dos actividades diferenciadas. Ese contexto les permitió indagar las consecuencias cognitivas de la escolarización y de la alfabetización por separado. Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desarrollo cognitivo en el grupo VAI se deben a la escolarización y no a la alfabetización. El análisis de estos resultados debe ser ubicado en el contexto socio-cultural de Liberia.

EL DEBATE ACTUAL EN LA PaOBLEMATICA DE LA ALPABETIZACION

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Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingüístico: "Conocimiento implícito que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explicito sobre el lenguaje que el individuo puede formular y del que puede hablar. Como éste último lenguaje se construye sobre la competencia lingüística (implícita) ya establecida, comúnmente se le denomina conocimiento metalingüístico o conciencia metalingüística." Si bien este estudio se realizó con adultos, las dificultades metodológicas que los autores señalan deben ser consideradas en el trabajo con niños. Scribner y Cole plantean que la "conciencia metalingüística" no es un conjunto de habilidades aisladas. "... it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general orientation to language or a unitary set of skills. "78 Cada una de las situaciones que ellos diseñaron para explorar "conciencia metalingüística" incluía también otros conocimientos difíciles de separar del anterior. "These results cast doubt on the notion that learning to read and write in any writing system will heighten awareness of lexical units akin to the grammarian's: the relationship between word concepts and rules of graphic representation (segmentation of script into word units) (...) But this kind of post hoc interpretation highlights the general weakness of the research strategy we have reported up to this point. Task (...) were chosen not because an analysis of VAI script literacy indicated their relevance, but rather because general speculations and theories suggested that literacy should have such general effects 7-80 "Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose requirements were linked directly to requirements of specific literacy activities among the VAI. "8" Scribner y Cole sugieren una exploración más específica de estos aspectos del conocimiento lingüístico tomando en cuenta, como estrategia de investigación, el análisis de las prácticas de alfabetización en su contexto socio -cultural. Los estudios de Courtney Cazden sobre conciencia metalingüística son numerosos. Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la conciencia metalingüística82 , y los más recientes" de tipo sociolingüístico, incluyen aproximaciones etnográficas. n

Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", en : Psychology of literacy, op. cit. Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic..", op. cit., pág. 156. 79 Se refiere a los estudios de Greenfield, Bruner, Olson, Havelock y Goody, que fueron tomados en cuenta para el diseño de las situaciones experimentales. 80 Bruner-Olson, "Symbols and texts as the tools of intelect", Interchange, 8(4), 1-15, 1978. Greenfield, Patricia, "Oral and written language: the consequences for cognitive development in Af rica, The United States and England", Language and speech, 15, pág. 169-178, 1972. Greenfield-Bruner, "Culture and cognitive growth", en Goslin David (Eds.), pág. 633-657, Handbook of socialization : theory and research Rand Mc Nally Pub., Chicago, 1969. Bruner-Greenfield et al, Studies in cognitive growth, New York, Wiley, 1966. Havelock, Origins of western literacy, Toronto, Ontario, Institute in Education, 1976. Goody I., Literacy in traditional societies, New York, Cambridge Mass U. Press, 1968. 81 Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", op. cit., pág. 157-158. 82 Cazden Courtney, Child language and education, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1972. 83 Cazden Courtney, "Spontaneous repairs...", op. cit., pág. 51-64

78

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DERMAS

ALIERNATIVAS

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa documentación de algunos postulados teóricos de Vygotsky y Luria sobre aspectos del desarrollo del lenguaje infantil, considerando a la conciencia metalingüística como un aspecto del desarrollo cognitivo. "—As with sounds, so with word meaning— there is a metalinguistic aspect of development in which children become in some sense conscious of what they know. Then they can separate conceptually a word from its referent and reflect upon word meaning as well as use them is speech behavior."84 "As a child's Language develops, so does his conscious metalinguistic awareness of that language."" La distinción conceptual entre "conocimiento metalingtiístico" y otros tipos de conocimiento del lenguaje que las investigaciones reseñadas de Scribner-Cole y Cazden han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios hechos por Mattingly", Savinr' y Ehri88. Esto ha sido motivo de controversia, porticolarmente entre psicólogos y lingiiistas. El debate se refiere a cómo investigar empíricamente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, ailn cuando los resultados sobre el tema son inciertos, ya se han comenzado a hacer inferencias para la enseñanza. Ejemplo de esto son las propuestas de Savin y Perfetti", sobre actividades lingüísticas concentradas en aspectos fonológicos, antes de la enseñanza de la lectura. Ehri quita énfasis a lo anterior cuando señala que, si bien la conciencia metalingüística facilita el aprendizaje de la lectura, ésta no es un pre-requisito. Ferreiro en un trabajo realizado en 1978, planteaba: "it seems plausible that the understanding of writing demands a certain amount of reflection and conceptualization on spoken language, a certain `metalinguistic awareness' ."" Si bien, en trabajos más recientes, la autora sefiala que hay discrepancia sobre el tipo de reflexión acerca del lenguaje que es más pertinente para la adquisición de la lengua escrita, afirma que no cabe duda que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito (...) lo que aún no queda claro es la reflexión que precede a la adquisición de lo escrito y cuál es el grado o el tipo de reflexión que la escritura permite. Obviamente se trata de una relación dialéctica..."8'

84 Cazden Courtney, Child language and education, op. cit., pig. 71. 85 Ibid., pig. 86. 86 Mattingly I., "Reading the linguistic process, and linguistic awareness", en : Kavanagh - Mattingly, Language by ear and by eye, op. cit. 87 Savin, H., "What the child knows about speech when he starts to leam to read", en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye, op. cii. 88 Ehri L, "Linguistic insight: threshold of reading acquisition", en: Reading research: advance in theory and practice, Vol. 1, New Yorlc, Academic Press, 1979. 89 Rieben L. y Perfetti H. (Ed.), L' apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pidagogiques, Neuchatel, Paris, 1989. 90 Ferreiro, Emilia, "What is wrinen in a written sentence? A developmental answee', pig. 27,Journal of education, 160, 4, 1978. 91 Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita", op. ci pig. 2.

EL MIAMI ACTUAL EN IA PROBLEMATICA DE IA AIPABETIZACION

27

Queremos destacarque la línea de estudios sobre "conciencia fonológica" (Mattingly, Liberman I., Savin, Perfetti, entre otros) no contempla en sus diseños experimentales el trabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudo-palabras. Trabajos sobre el tema que ya tienen dos décadas, han demostrado lo equívoco de ésto. Los estudios realizados en pre-escolar por Read92 sobre percepción de sonidos acústicamente próximos, demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseños experimentales) aumentaban los errores en la discriminación auditiva. El autor señala que, la anticipación juega un papel importante en la discriminación y desestima el rol de la conciencia fonológica. "The result would be another illustration of the extent to which expectations can interact with actual acoustic stimulus to produce perceptions (...) the children who spelled spontaneously were better than most at becoming conscious of their phonological judgment."3 Cazden apoya este enunciado respecto al uso de palabras sin sentido o desconocidas que operan contra el razonamiento lógico del nino. "The same kind of general difference may arise when children a re asked to operate with nonsense words or actual words that become "nonsense" to children to whom the words are unfamiliar."" Vemos en estas investigaciones sobre "conciencia fonológica" que, en el diseño de la situación experimental ya se explicita el marco conceptual del sistema alfabético de escritura centrado en el correcto descifrado. No es aleatorio, entonces, que se indaguen palabras y no textos. El ponderar aspectos deJa "conciencia fonológica" o de la "conciencia metalingiiistica" tendrá, como es obvio, implicancias para la educación que serán diferentes. En el primer caso, el énfasis estará dado en lá_decodificación y la sonorización adecuada, lo cual derivará en una discusión acerca-de los métodos más o menos adecuados para ello. En el segundo caso, el énfasis estará dado en la comprensión, relegando aspectos de la sonorización y aquí la discusión se orientará a lo procesual.

92

Read C., "Children's perceptions of the sounds of English: phonology from three to six", Doctoral dissertation, Harvard U., 1970. 93 Read C., "Preschool children's knowledge of English phonology" Haruard Educational Review, pág. 15,1971,41. 94 Cazden, Child language and education, op. cit., pág. 264.

El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

Hasta aquí, hemos intentado señalar la importancia de explicitar las características del sistema de representación alfabética del lenguaje. El segundo eje a considerar, tiene que ver con las conceptualizaciones que de este objeto tienen, el niño (sujeto que aprende) y el docente a través de sus prácticas cotidianas. Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes bastante diferentes entre sí. Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas convenciones del sistema de escritura como por ejemplo : la direccionalidad y orientación (diferente según las lenguas) la forma, posición y orientación espacial de las letras, sus denominaciones, las variedades de presentación de cada una (mayúscula, minúscula, imprenta, cursiva, script, etc.) los signos ideográficos que acompañan las letras (puntos suspensivos, signos de interrogación, etc. ). Estos aspectos figurativos son convenciones fijas y no plantean problemas de tipo cognitivo. El problema cognitivo se presenta en relación a lo que Emilia Ferreiro denomina aspectos constructivos ya que según ella "...aprender a escribir... (es)... aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

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ALPABETMÁCION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DEBALAS Y ALIERNATIVAS

representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo ( o sea sin necesidad de copiar)."" La comprensión del modo de representación del lenguaje involucra procesos cognitivos respecto al proceso de construcción y sus reglas de producción. "...la construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas de naturaleza epistemológica ya que: para construir una representación es preciso analizar lo real que será representado (...) en término de sus elementos, propiedades y relaciones constitutivas."96 Esto implica un procesamiento selectivo de la información, con retenciones y omisiones respecto a las c,aracterísticas básicas. En este sentido la representación implica una reconstrucción. Según E. Ferreiro "las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje"' y éste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos "figurales" son secundarios. Debemos, sin embargo, recordar el énfasis que la enseñanza tradicional ha puesto en los aspectos "figurales" en detrimento de los constructivos, sobre todo en las ejercitaciones y "aprestos" preparatorios para la lecto-escritura. Los resultados de investigaciones longitudinales y transversales realizadas por esta autora documentan los aspectos constructivos en las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura. Estos estudios muestran una secuencia sin variación de evolución en diferentes contextos, culturas y lenguas. En la fundamentación más actualizada de esta secuencia" la autora demarca tres grandes períodos: — distinción entre el modo de representación icónico y el noicónico. — construcción de formas de diferenciación — fonetización de la escritura Estos períodos globales tienen múltiples etapas intermedias por las cuales los niños transitan a través de conflictos cognitivos y errores constructivos. El orden de sucesión, entonces, no es azaroso sino que implica una secuencia de niveles. Al igual que con la teoría de Piaget aplicada a la educación, estos aportes han sido desvirtuados en término de una búsqueda mecánica de niveles a través de los cuales los niños pasan. Pareciera que una primera aproximación a esta teoría produce asimilaciones deformantes con predominio de centraciones "evolutivistas". Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos 95 96

98

Ferreiro,

"La complejidad conceptual de la escritura", en: pág. 6, Lara-Garrido (Ed.), Escritura

y alfabetización, Ed. Emitaño, México, 1986. Ferreiro, E., "La complejidad conceptual...", op. cit. pág. 64. !bid., pág. 64. Ferreiro, E., Proceso de alfabetización..., op. cit., pág. 14.

-

EL sum ro EDUCATIVO Y sus cavcErnj.un. cwres

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trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura, no disponemos de datos que prueban la existencia de niveles semejantes en otros aspectos del desarrollo de la alfabetización (por ejemplo : la lectura) y cualquier inferencia al respecto será mecánica. Lo que esta autora aporta con sus investigaciones es mucho más que una nueva secuencia de niveles, es una descripción psicogenética del desarrollo de la alfabetización como construcción de un objeto conceptual de carácter interdisciplinario. La importancia de esta secuencia sin variación es que nos muestra que algunas construcciones anteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes. Desde esta concepción, el desarrollo de la alfabetización se concibe como un proceso. Estas premisas básicas coinciden no sólo con los postulados piagetianos de la teoría del equilibrio sino que también nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotsky. En su artículo "La prehistoria del lenguaje escrito" aborda tres aspectos nodales, previamente delineados en los "Problemas del método ° y en el texto Pensamiento y lenguaje:'°' — la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural. - la apropiación de la lengua escrita en tanto proceso de internalización reconstructiva que obliga a estudiar su historia genética. - la enseñanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de "aprendizajes". " 10

"... se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal. Refiriéndose a la pedagogía como disciplina señala, "... a pesar de la existencia de numerosos métodos para enseñar a leer y escribir, tiene todavía que alcanzar procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niños el lenguaje escrito. Respecto al sujeto del aprendizaje y al lugar que la enseñanza le asigna puntualiza: (el lenguaje escrito)"... en lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde afuera, (...). Dicha situación recuerda el desarrollo de una habilidad técnica, como por ejemplo tocar el piano : el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no está implicado en la esencia de la música misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido gran impacto no sólo en la práctica de la enseñanza sino también en el planteamiento teórico del problema. Hasta aquí la psicología ha considerado a la escritura como una " 102

" 103

99 Vygotsky, Lev,Mindandsociety, pág. 105-119,"Theprehistory of written language",HarvardUniversity Press, Cambridge Mas s,1981, 3' edición. (Hay edición castellana de Ed. Grijalbo, titulada: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores). too Vygotsky, Lev, Mind and society, op. cit., pág. 58 75. tot Ibid. -

102

103

!bid., pág. 105. !bid., pág. 105.

32

ALPAIETIZACION M. PRIMER CIC.L0 ESCOLAR: MIMAS y ALTERNATIVAS

complicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a la cuesti6n del lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del nifio."'" Estos planteamientos de la década del veinte, cobran total vigencia en el actual contexto educativo latinoamericano. El intento de convergencia teórica que planteamos lo remitimos justamente a la demanda Vygotsldana : "... la psicología infantil no posee una visión convincente del desarrollo del lenguaje escrito como proceso histórico, como proceso de desarrollo unificado. La tarea principal de una investigación científica es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los niños, para mostrar qué es lo que conduce a los pequeños a escribir, a través de qué puntos clave pasa este desarrollo prehistórico y qué relación mantiene con el aprendiz,aje escolar."' Podemos decir que, a partir de 1974, éste es el trayecto de investigación recorrido desde el estructural constructivismo. Otra dimensión a considerar —respecto al sujeto educativo— es la que corresponde al docente, las conceptualizaciones acerca de la alfabetización de que dispone y sus representaciones sociales. Consideramos que éste, es un eje fundamental porque será el que facilite u obstaculice toda propuesta de cambio. La discusión pedagógica —en la cuanta estado inmerso el docente— se ha centrado en el problema del método, con pLanteos dicotómicos: métodos centrados en el alumno vs. los centrados en el docente, métodos fonéticos vs. globales. Estas son falsas opciones porque detrás de todas esas propuestas metodológicas hay una misma concepción de sujeto educativo. Ninguno de estos planteos, atin los de la llamada escuela nueva, con sus "métodos activos", han reconocido los procesos de conceptualización ni la historia del aprendizaje del sujeto que aprende. Es por ello que a pesar de los cambios metodológicos y curriculares persiste una continuidad conceptual y nada cambia en las prácticas docentes. Es necesario develar los supuestos epistemológicos subyacentes a esas prácticas, en una reflexión desde la pedagogía acerca de la caracterización del sujeto educativo y del objeto del conocimiento, rompiendo así la pretendida "asepsia" de la pedagogía. Vemos que en los países de la región se ha producido un lento y progresivo proceso de desprofesionalización del docente, el cual ha quedado al margen de toda conceptualización pedagógica. Los esfuerzos innovadores —respecto a la creación de espacios de reflexión sobre la práctica docente— no han sido instaurados atin en relacion a los procesos de alfabetización. Respecto a ésto Magdalena Freire señala: "el maestro debe ser aquel a quien se deben ofrecer instrumentos que rescaten su reflexión teórica sobre su práctica, para que I"

1°5

Ibid., pig. 105-106. Ibid., pig. 107

EL sunTro EDUC.ATIVO Y SUS 0140371UMMACIONES

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él pueda construir su trayectoria conjuntamente con sus educandos (...) hay que rescatar a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de él alguien que solo espera una nueva teoría sustitutiva (...) construir al educador como responsable de su propia práctica —y, por lo tanto como sujeto— es algo que se da como un proceso histórico, lento pero perdurable."'" La realidad educativa de América Latina nos demuestra que no se cambia una práctica pedagógica por normativas o por reforrnas curriculares. Los diseños curriculares, en general, no han incluido al docente como profesional de la educación sino que se le ha asignado un lugar técnico que les "burocratiza". Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio cambio, facilitándole espacios de intercambio y reflexión que le permitan reprofesionalizarse. Un aspecto relacionado con lo anterior, es el que se refiere a la "decisión política" que implica el tema. En un reciente trabajo, Berta Braslavskyl" nos señala: "La formación de docentes con una sólida formación pedag6gica es una prioridad de la politica educacional. Y más urgente aún es la capacitación de los docentes en servicio para producir cambios en el sistema..."" "... los hechos educativos sólo pueden comprenderse a través de las influencias recíprocas que se establecen entre sus protagonistas en el contexto de la situación educativa del aula."'" Destaca que el "aula" no es una unidad aislada en sí misma y señala las vinculaciones con "una serie de factores que comprenden la sociedad (...) el sistema educativo y sus estructuras, las orientaciones curriculares, el sistema de profesores y su reclutamiento, el propio establecimiento y sus características, sus equipos técnicos y de profesores.""° Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo conocimiento de la "cuestión docente" y su comprometida trayectoria "dentro" del sistema educativo. Consideramos que las propuestas curriculares —sean éstas tradicionales o irmovadoras— siempre son re-elaboradas y reinterpretadas por el docente en función de sus esquemas e historias previas. No hay transmisión mecánica de los objetivos, sino que éstos son reprocesados por el docente. Desde los aportes de la psicología se ha promovido una concepción constructivista en relación al niño, pero cuando nos referimos al docente no se lo considera de manera similar ya que persiste la tendencia a descalificar sus "saberes" y su lugar como sujeto "constructor". los 107 108 to9

no

Freire, Magdalena. Ponencia en: Las lujos del analfabetismo, Ferreira (coord.), pág. 53, Siglo XXI. México, 1989. Es profesora titular de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata. Es asesora de la Dirección de Planeamiento de la Mimicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma didáctico de la enseñanza inicial de la lecto-escritura", pág. 9, (documento inédito), julio 1989. Ibid., pág. 11. Ibid., pág. 12.

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ALPARRTPACA7N ®V EL PRIMER CICLO ESCOLAR: ~LAS Y 1LT71RNA7 VAS

Margarita Gómez Palacios"' puntualiza que: "Durante muchos años hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilación del niño, pero no hemos estudiado ni investigado el proceso de asimilación del maestro y aquí es donde tenemos que concentrar nuestros "esfuerzos". " Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo (docentes y alumnos). Si asumimos una concepción de sujeto activo con respecto al niño, también tenemos que hacerlo en relación al docente. Si consideramos que la variable tiempo es importante en el proceso de asimilación del niño, debemos considerar el tiempo de asimilación del docente como variable estratégica. Las indagaciones sobre las conceptualizaciones que el sujeto educativo a construido acerca del proceso de alfabetización, nos han brindado conocimientos nuevos sobre el tema. Pero, no debemos olvidar que éstas provienen de investigaciones psicológicas de carácter experimental. Previa a cualquier acción educativa se requiere de una instancia intermedia de investigación pedagógica en el aula, en la cual se documente la apropiación y los procesos de interacción constructiva que ocurren en la situación cotidiana. El sortear esta instancia, desvirtuará los importantes hallazgos logrados. No se pueden hacer inferencias desde la psicología para la educación; ésa ha sido una normativa lamentable de la psicología. Es necesario resignificar el lugar de la pedagogía como disciplina científica y esto supone investigación. Ha habido un excesivo énfasis especulativo en las conceptualizaciones pedagógicas con escasa investigación empírica que sustente las teorías. Reconocemos al campo de la alfabetización como netamente interdisciplinario. Es por ello que tomamos de Berta Braslavsky una moción para el trabajo conjunto. "...los especialistas en psicología, lingüística, antropología, pedagogía y especialmente en Didáctica, deben relacionarse para elaborar en común el paradigma (...) de la lectoescritura."ll 3 Consideramos que, para establecer esta relación, se necesita especificidad disciplinaria, hacer un esfuerzo de "descentración congnitiva" de las propias perspectivas, poder "escuchar" los aportes de otras "lecturas" y construir conjuntamente un marco conceptual. Sin ello no habrá inter-cambio, no habrá inter-acción, ni habrá interdisciplina 12

-

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Desde la Dirección Nacional de Educación Especial de México, ha promovido la investigación psicogenética y la investigación pedagógica en el aula. Gómez Palacios, Margarita, Ponencia en: Los hijos del analfabetismo, op. cit. pág. 30. Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma...", op. cit., pág. 13.

¿Prospectiva?

En la introducción, señalamos la problemática generada por una inadecuada alfabetización inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aquí alertar sobre las tendencias en el largo plazo. Además del "fracaso visible" en la alfabetización en el primer ciclo de primaria, hay otro no cuantificado que es el "fracaso sumergido". El "fracaso escolar sumergido""4 es el de aquellos sujetos que permanecen dentro del sistema educativo, pero no logran consolidar aprendizajes autónomos que puedan ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los sujetos que logran superar los obstáculos del primer ciclo pero el "fracaso" se manifiesta de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras de deserción en la enseñanza media y la aparición del analfabetismo funcional. Jean Foucambert13 realiza una diferenciación entre el concepto de analfabeto 114

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Término acuñado por Monserrat Moreno (escuela de Pedagogía Operatoria de Barcelona) en una conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simposio Nacional de Trastornos del Aprendizaje escolar, organizado por la Sociedad Argentina de Pediatria en Buenos Aires. Jean Foucambert ha realizado trabajos de pedagogía experimental como investigador del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París.

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ALPANOTZACION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

funcional y el de iletrado en la sociedad actual, que nos parece pertinente incluir aquí por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra región. Según este autor, los iletrados "son sujetos que conociendo los mecanismos de utilización de lo escrito, quedan excluidos (de esta forma) de comunicación (...) y de las redes sociales de intercambio mediante (ella). "16 Esta población iletrada ha tenido acceso a una prolongada escolarización (hasta los 16-17 años en los países centrales) y manejan las técnicas de utilización de lo escrito, pero no lo emplean en su vida cotidiana como medio de información, de distracción o para acceder a una comprensión estructural de las cosas e involucrarse en intentos de transformación del mundo. Su vida cotidiana está mediatizada por la televisión tanto para información como para distracción. En general no compran libros, ni utilizan las bibliotecas existentes. Si leen el periódico es para disponer de análisis ya elaborados o para obtener información de cuestiones locales. Foucambert señala que el apelar "...a lo escrito se inscribe en una necesidad de comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las explicaciones y sobre el funcionamiento de las cosas" y menciona que en los países industrializados, la población que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %. 11 La problemática que genera el amplio margen de población iletrada tiene una relevancia diferente para los países centrales que para los de la periferia. Pero consideramos que esta situación debe también ser analizada en los países de la región ya que devela la ineficacia del sistema educativo en la alfabetización inicial y lo efímero de los logros basados en una concepción técnica de la lengua escrita. Es necesario prever que es de esa población iletrada de la cual pueden surgir los futuros analfabetos funcionales. Podemos definir a los analfabetos funcionales como aquellos sujetos que habiendo sido alfabetizados y escolarizados, luego de salir de la escuela "se olvidan los mecanismos de funcionamiento de la lengua escrita... " Es decir, se produce un "analfabetismo de retorno" por falta de uso, con la consiguiente pérdida de las competencias en relación con lo escrito. El analfabetismo funcional está en aumento acelerado en los países centrales. Las estimaciones para Francia son del 15 %119y en los Estados Unidos la situación es aún peor. Un reciente estudio de Jonath an Kozol (Illiteracy in America) sobre la crisis de la alfabetización en USA, devela la existencia en ese país de sesenta millones de analfabetos funcionales, con un incremento de un millón quinientos mil anual. 120

116

117 na 119 120

Foucambert, Jean, La mano re d'étre lectew, L "Position du probléme". OCDL-SERMAP, Paris, 1976. Foucambert, Jean, Conferencia dictada en Caracas en las Jornadas de Andlisis del fracaso escolar y prevención, organizadas por el Ministerio de Educación de Venezuela, noviembre 1988. Ibid. Ibid. Ibid. Citado por Paulo Freire en: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectwa de la realidad, Paidós, Buenos Aires, 1989.

I,PROSPECTIVA7

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Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de

"desalfabetización" y en particular respecto a la relación saber-poder que esto implica. Pareciera que la alfabetización como valor, considerada a comienzos de siglo pilar de la democracia, se ha perdido en plena era de la informática. Respecto a esta "regresión" en la alfabetización, Foucambert nos da una explicación. El señala que en los países que utilizan lenguas alfabéticas, estas lenguas escritas cumplen dos funciones principales: la de codificación de lo oral, como medio de conservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para operaciones intelectuales. La primera función es la que ha sido la base del sistema público de enseñanza, en ella lo escrito conserva y transmite la comunicación oral. En el segundo caso el lenguaje escrito aparece"... no tanto como un medio de comunicación que sustituiría a lo oral, sino como herramienta particular para trabajar la representación del mundo (...) para construir sistemas, para acceder a una comprensión estructural de las cosas más alLIde las apariencias y de la coyuntura (...) este lenguaje ha sido el de "121 los intelectuales (...) y la distribución de ese lenguaje en las sociedades ha sido desigual. Según el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los procesos de producción sobre la base del taylorismo de la división del trabajo entre quienes manejan modelos y quienes ejecutan. La distribución entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no, marca los límites de "una distribución social entre quienes están en una situación de poder pensar, de poder transformar, de poder manipular y elaborar modelos y aquellos relegados a realizar tareas de ejecución. Por un lado los lectores, por otro personas que no tienen acceso a ese lenguaje particular pero de quienes la sociedad necesita que sean capaces de procesar mensajes a distancia, cuando esos mensajes son orales."'22 Esta parte de la población que ha sido alfabetizada desde una concepción técnica de la lengua sólo puede procesar la comunicación escrita cuando ésta ocupa el lugar de la comunicación oral. El problema es que, actualmente, esta comunicación diferida es realizada con mis eficacia por otros medios como la televisión, el teléfono y la radio. Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionalidad. De esta manera "la comunicación escrita se desembaraza en el momento actual, de una función que ella desempeñaba a falta de técnicas más eficaces y que ahora puede ser sustituida por medios modernos."123 De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitúan a lo escrito en término de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite "operaciones de poder y y de pensamiento sobre lo real y que por consiguiente nos enfrenta al hecho de que estarnos ante una minoría que por el momento detenta su uso."'24 Foucambert señala que en la actualidad, más de la mitad de los habitantes de los 121

t2.2 123 124

Foucamben, Jean, "Conferencia..." op. cit. pig. 5.

Ibid.

Ibid., pig. 6. !bid., pig. 7.

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ALPABESIZACIÓN EN EL PRIMER CICW

Escoba: DILEMAS y ALTERNATIVAS

países industrializados sólo disponen -de la primera función descripta- del uso de lo escrito como medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta función ya no es requerida debido al avance tecnológico, esa población termina transformándose en analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita). De esta manera una parte mayoritaria de la población "estará limitada al uso de lo medios de comunickión'25 que no se refieren a lo escrito. ' Sólo una minoría, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en la escuela, será la que pueda utilizar la lengua escrita como instrurnento de reflexión sobre la realidad. La situación de "regresión" en la alfabetización evidenciada en los países centrales nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetización inicial en los países de la región en término de las actuales necesidades y con el objetivo de una real democratización que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar la lengua escrita como instrumento del pensamiento ligado a la transformación y no como mero doble de la comunicación oral. No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de la población -analfabetos, iletrados y analfabetos funcionales- queda excluida de la toma de decisiones por no dominar la lengua escrita. Si la democracia no incluye participación no es tal. El poder de comprender, informarse y deciclir deben ser parte de los derechos de todo ser humano. Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un marco conceptual u otro en relación a la situación de alfabetización. Las cifras constantes'n en la región durante los últimos veinte años de analfabetismo adulto, deben alarmarnos y modificar los interrogante.s que nos plantearnos en relación al primer ciclo escolar, porque ése es el momento óptimo para alfabetizar. La reflexión teórica que proponemos no es "preciosismo" académico sino auténtica búsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemática educativa que la realidad en la región nos plantea. La escuela debe ser responsable de la alfabetización del niflo y ésto cobra especial relevancia en relación a los sectores populares, ya que para ellos es ésta la única instancia

123

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Las implicancias cognitivas e ideológicas no son tratadas aquí, pero queremos señalarla diferencia entre el procesamiento de la información que realiza un equipo técnico (por ejemplo para la televisión) en el cual un mensaje se arma destacando u omitiendo detenninados aspectos de la realidad y el procesamiento mediante la reflexión del sujeto y su "lectura" de la realidad. Foucambert, Jean, op. cit., pig. 7. El analfabetismo adulto, en cifras absolutas, es un problema estacionario en América Latina. Año N2 de analfabetos mayores de 15 años 44.000.000 1970 44.300.000 1980 44.000.000 1985 Fuente: Anuario estadístico de UNESCO, 1985. Estimaciones para el lulo 2000 señalan una cifra de : 38.000.000.

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relevancia en relación a los sectores populares, ya que para ellos es ésta la única instancia disponible (en otros sectores de la población, el "capital cultural" existente permite el proceso de alfabetización fuera de la escuela). El primer objetivo del Proyecto Principal para América Latina y El Caribe propone: ".. lograr antes de 19991a escolarización de todos los niños en edad escolar, ofreciéndoles una educación mínima de una duración de 8 a 9 años". Pensamos que ésta es una meta viable pero que su logro no garantiza efectos duraderos de la alfabetización inicial' 28 si la disociación entre escritura social y escolar persiste. Esto se relaciona con el tercer objetivo del Proyecto Principal: "mejorar la calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas". ¿Qué entendemos por calidad? ...es otro tema que merece reflexión teórica. Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir lo ocurrido en países donde los recursos dedicados a la educación han sido importantes y sostenidos. Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemónicos del aprendizaje "mecánico", permitiendo que la lecto-escritura se instale en la escuela como objeto social. Permitiendo que se comprendan las funciones de la lengua escrita en la sociedad. De esta manera, la alfabetización no es limitada al uso rudimentario de un sistema de codificación que sólo habilita para ejecutar, ni a un doble de la comunicación oral sino a la utilización de otro medio para pensar. La escuela debe posibilitar que todos los niños se apropien de la lengua escrita como instrumento de reflexión.

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A través de este siglo los países centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 1/2 % y han garantizado una escolarización hasta los 16-17 años. Sin embargo estos importantes logros no han perdurado dado que en la actualidad presentan un aumento acelerado del analfabetismo funcionaL ¿Cuál ha sido el rol de esa escolarización y cuáles las concepciones subyacentes a las prácticas técnicopedagógicas que utilizaron?

Reflexiones finales

La crisis de la alfabetización inicial continúa a pesar de los esfuerzos que se han realizado hasta el momento. Los estudios macro-sociales han brindado información precisa sobre el diagnóstico de la situación , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de transformación interna del sistema educativo. Las investigaciones experimentales han caracterizado la historia extra-escolar y los procesos de construcción del sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicología. No disponemos de estudios similares sobre la lectura, ni de investigaciones pedagógicas en el contexto escolar. Creemos que no se pueden realizar inferencias mecánicas para la educación desde los resultados de investigaciones psicológicas sino que se requiere de una instancia mediadora de investigación pedagógica, antes de cualquier acción educativa. Es imprescindible considerar otra instancia mediadora, de tipo antropológico, que describa los procesos cotidianos de apropiación en el aula. 129

Discurso de tipo especulativo, ya que no está fundamentado con investigaciones empíricas.

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=coas: DIEZMAS Y ALIEIVISIVAS

Si bien el discursd" pedagógico se ha "modernizado" y ha ido cambiando a través del tiempo, las prácticas docentes no se han modificado sustancialmente. Desde nuestra perspectiva, la verdadera situación dilemática a resolver es la que se refiere a las prácticas docentes (ha quedado demostrado que la transformación no se promueve con cambios de método o con nuevos programas de formación docente como recursos técnicos). Es en la 'reflexión sobre las prácticas cotidianas (tal vez combinando experiencias pedagógicas innovadoras con talleres de reflexión) que se podrán promover cambios. El campo de la alfabetización es netamente intarlisciplinario, pero tradicionalmente no ha sido considerado así y cada disciplina ha realizado sus aportes de manera aislada. Tal vez los desarrollos desiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora una aproximación conjunta. Debemos pensar en la posibilidad& construir un campo de trabajo en alfabetización, desde las disciplinas que tienen metodologías, categorías y criterios de validez común. Estamos colocados en el desafío de construir un objeto que podamos"mirar juntos" desde distintos lados. Avanzar hacia una concepción interdisciplinaria para que la sociedad recupere la posibilidad hisu5rica de los conocimientos que creó. "La escritura ha de ser importante para la vida" (Vygotsky)

Artículos, propuestas curriculares, ensayos e informaciones

Mark H. Aulls: 130 "Relación de la lectura con las otras artes del lenguaje: necesidad de decisiones razonadas". EnLectura y Vida, Revista LatinoamericanadeLectura. Año 10, N4 1, marzo 1989, Buenos Aires, Argentina. Este artículo pertenece al libro Teaching reading with the other language arts, de Ulrich M. Hardt (ed.). Selección de Mabel Condemarín y traducción de Javier Mignone Fue traducido y publicado con la autorización de Mark Aulls y de la Asociación Internacional de Lectura. "Uno de los propósitos de este artículo es el de revisar las alternativas teóricas y de enseñanza apropiadas, para planificar cómo integrar la lectura y otras formas de aprendizaje del lenguaje, en las aulas de primaria y secundaria. El segundo propósito es hacer participar a los maestros y planificadores, en el proceso de reexaminar la relación entre la lectura y la enseñanza de las artes del lenguaje". Modelos del proceso de la lectura y el lenguaje "Por modelos teóricos de lectura y lenguaje ofrecen un marco deliberadamente razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales relaciones entre lectura y lenguaje, y pueden deducir expectativas y principios acerca de como relacionar la enseñanza de la lectura y de la escritura, del hablar y escuchar". A continuación se describen "cuatro de los modelos más influyentes de la década pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje". "El modelo sociolingüístico no será considerado aquí porque ha sido ampliamente considerado en un escrito de Linda K. Crafton (Crafton, 1983)". Modelo de destrezas Este modelo extrae muchas de sus hipótesis acerca del aprendizaje de la psicología de la conducta (Skinner, 1957) y coincide con la filosofía del atomismo lógico (Russell, 1967). "La lectura es vista como una destreza unitaria compleja que debe ser aprendida por medio de la instrucción directa, en contraste con la adquisición natural". "El aprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de una destreza motora compleja". Se detallan en la primera columna de la pág. 7 distintos principios educacionales que emergen de este modelo.

130

Mark H. Aulls: profesor de la Mc Gill University de Montreal, Canadá

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EN I

PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS

ILTEMATIVAS

Modelos de procesamiento psicolingülstico

La teoría de Chomsky ha sido central para el desarrollo de los modelos psicolingtiísticos de procesamiento de habla y el texto. Estos modelos se "centran en describir qué procesos involucrados en el hablar y el leer explican la producción y la comprensión". Se explica el modelo análisis por síntesis descripto por Neisser (1967), (pág. 7). Otros modelos : Goodman, 1967, 1974, 1979, 1980 (siendo los tres últimos : modelos de procesamiento interactivos); Gongh, 19'72; Rumelhart, 1977 (modelo de procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981. Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pág. 7): "...la lectura es un proceso que se construye sobre la base de la competencia lingüística disponible". Filialmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pág. 8, l' columna). Modelos de discurso y modelos de comprensión lectora

"...ponen el énfasis en la importancia del conochniento del lenguaje pat-a la producción del discurso y la comprensión del texto escrito". "Los modelos lingüísticos de discurso derivan primordialmente de la Teoría Literaria, la Retórica y la Estilística (Brewer, 1980), la "Tagmémica" (Pikc, 1967) y Gramáticas del texto (Grimes, 1975; Van Dijk, 1972, 1973)". Los modelos de comprensión lectora derivan de la psicología cognitiva y de los campos de memoria, el razonamiento inferencial, la teoría del esquema y las gramáticas de texto. Se explican algimos principios teóricos de Moffett (1968) acerca del discurso (pág. 8, 24 columna). "Los modelos de comprensión lectora intentan explicar cómo los lectores entienden y recuerdan el texto". Se descubren algunas dimensiones de este proceso (págs. 8 y 9). Luego se aportan principios para relacionar la lectura y la enseñanza del lenguaje, que surgen de fusionar las construcciones teóricas que son compatibles y comunes entre los dos modelos. Enseñanza efectiva en el aula

"...odste una considerable brecha entre las prácticas de instrucción predominantes y las más recientes explicaciones teóricas sobre lectura y lenguaje". Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseñanza de lectura y lenguaje.

ARiICULOS, PROPUESTAS CURRICU LAR®, ENSAYOS II INFORMACIONES

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Luego se detallan los "principios de instrucción en lenguaje y lectura más nuevos" (pág. 10, 2! columna). El autor se refiere al conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias : "pasos orientados para la acción a fin de arribar a un resultado en particular". "...en el caso de la lectura : 1) predicción, 2) inferencias restrospectivas, 3) autocorrección de errores, 4) confirmación de predicciones, 5) pasos para controlar la construcción o reconstrucción de significado, 6) pasos para utilizar el conocimiento previo con el fin de llenar los vacíos en el significado que surgen durante la lectura para elaborar las intenciones o conceptos del autor, 7) el uso de preguntas autogeneradas para organizar los pretendidos significados del autor". Luego se detallan las estrategias al escribir (pág. 11). Finalmente aparecen conclusiones de los modelos alternativos y actitudes docentes.

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Braslavsky, Berta: "El método: ¿Panacea, negación o pedagogía?", en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 6 NQ 4, diciembre 1985, Buenos Aires, Argentina. Según la autora, los métodos de enseñanza de la lectura aparecen como una cuestión problemática en el siglo XVII, momento en que la educación popular era considerada como un derecho así como la libre expresión de las ideas. Pero se encontraban con que la mayoría de la población era analfabeta, aspecto que no coincidía con el prototipo social generado en esa época. La renovación histórica requería otra manera de enseñar y ve en Comenio al representante de la dualidad que dio lugar a la clasificación hecha por Guillaume en el siglo pasado: métodos de marcha sintética y de marcha analítica. Si bien estas denominaciones sugieren que la clasificación se basaba en los procesos psicológicos, las experiencias pedagógicas y aportes científicos más recientes incorporaron otra caracterización: métodos que ponen el acento en la codificación y aquellos que lo colocan en la comprensión. "Son denominaciones que sugieren una diferencia fundamental entre los métodos, desconocida por quienes, en la actualidad, a veces enfáticamente, sostienen que todos los métodos de enseñanza de la lectura sólo tenían y tienen en cuenta la percepción mientras se desentienden de la conceptualización. Por el contrario, quienes han conocido "el gran debate" o "la querella de los métodos", saben que la polémica estuvo centrada en la oposición entre ambos términos. Por su parte, la evolución de los métodos responde al propósito de imponer la comprensión que no nace ahora sino que se remonta al siglo XVII". (cita pág. 4) Opta entonces por una clasificación que conserva los dos agrupamientos tradicionales, pero que los separa por consideraciones lingüísticas: Métodos que parten de elementos no significativos de la palabra: — alfabéticos — fónicos — silábicos — psicofonéticos Métodos que parten de unidades significativas del lenguaje: — de la palabra — de la frase — de la oración — del cuento — del texto libre - de las experiencias de lenguaje En esta clasificación, la lectura es un hecho lingüístico y es esencialmente

ARTÍCULOS, PROPUESTAS CURRICULARES, ENSAYOS E INFORMACIONES

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comprensión del lenguaje escrito. (Si bien describe con pocas palabras cada método del grupo 1, nos centramos en el 2Q por ser más actuales y algunos menos conocidos). Método de la palabra: — de la palabra total, sin análisis — de la palabra generadora, analítico-sintético En el primero, la palabra está asociada a una imagen que permite adivinar el significado de la escritura. El segundo, presenta la palabra asociada a una imagen, se descompone en sílabas, luego en letras; se recomponen las sílabas y se llega a la síntesis de la primitiva palabra. Método de la frase: El punto de partida es el sintagma nominal o bien oraciones simples. Se promueven actividades previas que dan lugar a expresiones orales de los Mitos que se simplifican y se escriben en tiras de diferentes tamaños, ya sea para exhibirlas en el aula o para que los niños las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar determinadas palabras y combinarlas. Método de la oración: Emplea los procedimientos del anterior a contextos más amplios y más complejos. Método del cuento: El niño que ha oído repetidamente su lectura y la vivencid con intensidad, retiene su contenido y luego, al repasar con la vista la escritura, repitiendo el texto memorizado, identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras desconocidas en otros contextos. Método del texto libre: (Freinet) Toma como punto de partida la escritora que realiza el adulto mientras el niño le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda lo escrito, posterga su lectura y cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que es como si fuera la suya propia. Recita lo que él formuló en voz alta. De este modo se puede establecer la correlación entre lo que está escrito y lo que dice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras, sílabas y fonemas. Método de las experiencias de lenguaje: Ve la mejor fuente de materiales de lenguaje en los niños cuando relatan sus propias experiencias. Estos relatos son escritos por el maestro para que sean leídos por los niños (Jesualdo, Olga Cossetine, Luis Iglesias).

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ALFABETIZACIÓN EN RL PRIMER CICLO BSCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

Evolución de los métodos en la práctica escolar métodos basados en las experiencias del lenguaje. (contextos mayores).

frase y oración: se interesan por la experiencia del alumno y por su lenguaje natural aunque conservan dificultades del método de las palabras

palabra generadora: control del vocabulario en función de las letras a ensefiar. Perjudica la motivación.

palabra entera: dificultad para aplicarse a i palabras y textos desconocidos.

evolución centrada en la búsqueda de una mayor comprensión

silábicos: comprensión (dificultad)

f6nicos: consonantes aisladas, unión de vocales (dificultad)

alfabético: deletreo (dificultad)

evolución a partir del intento de superar la dificultad del método anterior.

ARTICULOS. PROPUESTAS CURRICULARES. ENSAYOS E 1NFORMAQONS3

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¿Adivinación o experiencia?

Aquí muestra como controvertido el tema de la "adivinación" y recurre a la "teoría del esquema" para explicar la "anticipación". Durkin describe a esta teoría como un intento para explicar de qué modo "la nueva información adquirida durante la lectura se enlaza con una información previa que ya estaba en la mente de los lectores". Strickland dice que "nuestros esquemas no están nunca completos. Las partes que faltan son como ranuras vacías que deben ser llenadas. La comprensión implica llenar esas ranuras. Por lo tanto la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la vez depende de ellos". Braslavsky ve que esta teoría es coherente con el "modelo interactivo" de la lectura: "La lectura implica `evocar mediante los símbolos escritos experiencias pasadas y la construcción de nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que el lector ya poseía' (cita de Tinker y Mc Cullogh, 1962) (...) 'lo que el lector le aporta (a los textos) en término de conocimientos, valores, experiencias y creencias es tan importante como lo que el autor aporta a la creación del texto' (cita de Goodm an K., 1982)". (cita pág. 7) Explica, entonces : "...la anticipación como el adelanto de experiencias y de información sobre el contenido de lo que se va a leer y también las expectativas suscitadas sobre ese contenido. Gracias a esa anticipación se pueden formular supuestos, hipótesis, estrategias". (cita pág. 7) La anticipación da lugar al "esquema contenido" o "esquema forma" según se refiera al contenido vivenciado en experiencias directas a través de informaciones indirectas o a la forma. Considera que el "esquema contenido puede actuar en la preparación para la lectura, mediante actividades cognitivas tales como la toma de conciencia de lo que es leer y escribir. La teoría del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario "dinámico" más que el "estático" ya que el uso natural del lenguaje le permitirá encontrar todas las palabras así como los mediadores verbales (artículos, pronombres, conjunciones). Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencia lingüística (linguis tic awareness), la toma de conciencia léxica, la toma de conciencia fonológica, la toma de conciencia de la relación entre el lenguaje escrito y el hablado. "Si el niño ha comprendido que el lenguaje hablado está estructurado en palabras; si ha desarrollado su oído fonemático comprendiendo como cambia el valor de un grafema según el lugar que ocupa en el contexto de la palabra; si analiza un texto escrito que expresa lo que él mismo formuló oralmente; si realiza todas esas experiencias, puede utilizarlas como anticipaciones cuando él mismo intenta comprender un texto escrito". (cita pág. 8)

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MIMAS Y ILMINATIVAT

Posturas ante la educación Solamente los métodos del "texto libre" y de las "experiencias del lenguaje" son apoyados desde posturas opuestas, pero las divergencias se mantienen. Divergencia sobre la "preparación" (aprestamiento): - aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que después facilitan la elaboración del esquema complejo de la lectura. - la "competencia lingüística" con la cual el niño crea su habla también le permite comprender espontáneamente el lenguaje escrito. Las experiencias anteriores del lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo. La lectura y la escritura no se enseñan, el niño las construye. Este análisis le permite diferenciar dos posturas: — le resta importancia al papel de la educación. se mantiene en el cauce histórico del proceso educativo participando de sus alternativas. • •

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En la primera se pueden distinguir: Quienes desestiman el valor de la preparación pero ac,eptan el método, en particular el de las "experiencias de lenguaje". Quienes no se preocupan por sistematizar la preparación y además desconocen la participación de cualquier método. Esta posición ha avanzado hasta negar la legitimidad de una pedagogía normativa (Hace referencia a Ana Teberoslcy, Lectura y Vida, "La intervención peclagógic,a en la comprensión de la lengua escrita", Año 5 NQ 4, 1984). Ambos participan de las recomendaciones que se refieren a actitudes del maestro: respetar la propia experiencia del nifio en la construcci6n de su lenguaje escrito, con la mínima intervención del educador: Surge de una concepción inmanentista que sólo confía en las posibilidades innatas de la competencia lingüística o en las construcciones operatorias, según los principios de la epistemología genética. evitar la corrección del error: Proviene de la teoría del ensayo y error, que reconoce que el error forma parte del acto de aprender.

La primera postura utiliza al método analítico-sintético como blanco de su crítica pero involucra a la metodología de la lectura en general. Braslavsky la considera emparentada con las corrientes desescolarizantes. "La segunda sostiene a los métodos que cuhninan en largo proceso de evolución generado en la práctica escolar. Recibe el apoyo de las direcciones psicológicas que, como la teoría del esquema, consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a sus propios descubrimientos sino que están sido utilizadas desde hace tiempo por maestros y especialistas con experiencias". (cita pág. 9)

Airamos. PROPUESTAS CURRICULARES, ffissmos E wPORMwawss

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"Es lamentable que se mantenga la polémica en el ámbito de los dos métodos. Tanto más cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos : los fónicos y los globales. Ahora, la situación consistiría en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra total a los métodos y también a la educación, por lo menos formal, y a la pedagogía". (cita pág. 9) "Por nuestra parte, no creemos que el método resuelva por sí solo el complejo problema del aprendizaje de la lectura. No es una panacea. Creemos que debe caber en una concepción pedagógica comprehensiva, holística, con perspectivas sociales, culturales, políticas y filosóficas. Que investigue los hechos educativos en su propio campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se subordina". (cita pág. 9)

ALPARETIZACION EN EL PRIMER CICLO LICOLAlt: DILEMAS Y ALIERNATIVAS

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Braslavsky, Berta: "La lectoescritura inicial en una escueb para la democracia", trabajo del Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia (SIC a DIS), Secretaria de Educación Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1985.

El plan del SIC a DIS (Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia ) surge a partir de una investigación dedicada al diagnóstico de la lectoescritura en el primer ciclo —llevada a cabo por la Dirección de Investigaciones, cuya titular era la Lic. Alicia Bertoni— en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo. Estaba dirigido a los docentes de conducción (supervisores y directores) y de ejecución (maestros de preescolar y primaria). Los módulos fueron producidos por Berta Braslavsky, como responsable de los contenidos, y por Silvia Fernández de Gacio, como procesadora didáctica. "El primer módulo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia que ha tenido el lenguaje escrito para la evolución de la cultura y el desarrollo de los procesos superiores de la inteligencia. Se destaca la función alfabetizadora del nivel primario en el sistema formal y su responsabilidad en una educación democratica.""' "El segundo módulo, a partir de un concepto de lenguaje como interacción verbal en un contexto social, con los enfoques de la psicolingüística, la sociolingüística y la neurolingüística, define la lectura como proceso interactivo, crítico y creador, e igualmente defme la escritura como un complejo proceso de comunicación."'n Al definir el concepto de lenguaje pone énfasis en: "... el valor de las relaciones interpersonales de estilo democrático en la escuela, porque obliga a respetar el lenguaje natural del alumno (..:) poner énfasis en la práctica de situaciones reales de comunicación e interacción..."'33 Retoma el hablar y escuchar, escribir y leer, como hechos lingüísticos y los aborda de la misma manera que en Lectura y Vida, Alto 4 NQ 4. Aclara aquí algo más: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito: "— el lenguaje natural, con su vocabulario y estilo propio para cada comunidad y para los distintos estratos sociales y — el lenguaje escrito, que generalmente se atiende a las formas elaboradas del lenguaje que usan los estratos socioculturales más elevados."134 Luego de sefialar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensión, concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedagógica porque: "... la comprensión del lenguaje escrito requiere un procesamiento más complejo que la comprensión del lenguaje oral."'" 131 132 133 134 133

"La lecto escritura en el primer cido : Pltm de actualización docente", en Lectura y Vida, Alio 61s12 4, dic. 1985 (pig. 37).

!bid.

Cita de la pig. 10, Módulo II. Cita pig. 14, Módulo H. Cita pág. 16, Módulo 11.

ARTÍCULOS, PROPUESTAS CURRICUARES, ENSAYOS E INFORMACIONES

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Al hablar de los aportes de la Sociolingüística, cita a Bernstein, luego a Labov para decir : "Esto ha conducido a sustituir la expresión de lenguaje pobre o deficiente por el de:

Diferencias de Lenguaje.

Es tan legítimo como la sustitución de privación intelectual por la de: diferencias

culturales."'"

Hace notar, luego, que sin embargo: "...los niños de la clase trabajadora o de sectores marginales (....) llegan a la escuela con una lengua standard más pobre y menos fluida." 137 También dice que no llegan con el mismo caudal lingüístico ya que la estimulación es menor que en la clase media. Concluye diciendo que: "...existen conexiones significativas entre las variables pertenecientes al contexto familiar y las variables internas del proceso de aprendizaje de la lectura." 138 Por "variables internas" entiende el entrenamiento funcional, las variables conceptuales y las variables lingüísticas. Para definir "lectura" apela a Goodman K. (es el mismo concepto que aparece en 2 Lectura y Vida, Año 6 N 4). Dedica luego un gran espacio a los niveles de comprensión lectora. Después termina definiendo: "Escribir es producir significados que se presentan en una cadena linguistica gráfica o escrita". "...no es meramente un hecho psicomotriz ni perceptual, sino que es esencialmente una operación compleja de la inteligencia." 139

Módulo III

En el tercer Módulo aborda el concepto de madurez y analiza los contenidos funcionales (aprestamiento) de la preparación. Analiza el Diseño Curricular de 1981 en este sentido, y lo relaciona con la Didáctica del Desarrollo, cuyos principios se supone que derivan de las teorías de Piaget. Nombra a las investigaciones de G. Sastre y Montserrat Moreno, de A. Teberosky y E. Ferreiro; y termina diciendo: "Consideramos que las teorías psicogenéticas han realizado importantes aportes con sus descubrimientos, sobre las características de cada etapa del desarrollo del niño. Pero también hemos advertido sobre el peligro de que esos grandes descubrimientos 136

Cita pág. 43, Módulo II. Ibid. '38 Cita pág. 45, Módulo II. 139 Cita pág. 73, Módulo II. 137

Auwarruciew EN EL PRIIIIIR

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CICLO ISCOLAI: DfflIMAS 7 A7ERNATIVAS

se vuelvan en contra de la acción educativa. Eso podría ocurrir si, en su nombre, se aconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del niño, esperando que se cumplan determinados términos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede haber un principio que nos convenza de aplicar una "pedagogía de la espera". Si el niño avanza en sus aprendizajes y se lo frena en nombre de cualquier teoría se cometería un error tanto o más grave que si se lo obligara a aprender antes del momento en que puede aprender con facilidad y sin tensión emocional.""° Su propuesta se basa, entonces, en "la acción cooperativa del educando y el educador", en donde: "...el maestro verdaderamente lo educa"141en el sentido de ayudarlo a elevarse de un estadio a otro superior. Retoma enseguida el concepto de cooperación activa entre: — alumno — maestro — medio familiar y cultural y con esto defme al acto educativo. Módulo N Luego de analiz,ar la evolución del lenguaje del niño, introduce el concepto de "conciencia lingüística" para responder a la pregunta ¿conoce el niño su propio lenguaje?, Lcómo lo conoce?. Alude entonces a las investigaciones realizadas que tratan de desc ubrir de qué modo el niño toma conciencia de la fonología, la sintaxis y la signific,ación de su lengua. Sólo se averiguan los niveles de segmentación de la palabra hablada y no se establece, según ellos, ninguna relación con el lenguaje escrito. Afirman que la ejercitación prepara para resolver el primer problema de la relación entre el habla y la escritura. Como comprueban que hay niños que no tienen dificultades para la segmentación oral pero que no pueden aprender a leer porque: "...no son capaces para usar la información adquirida para establecer la relación entre el lenguaje hablado y escrito..". o "...no han tenido experiencias sobre el valor de comunicación de la lengua hablada y/o escrita, o sobre los propósitos de la lectura". concluyen, entonces que : "... es posible que el análisis del lenguaje requiera instrucción..." y "deberíamos pensar como Elkonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por métodos "142 de entrenamiento adecuados.

14° 141 142

Cita pig. 30, Módulo DI. Cita pig. 32, Módulo DI. Citas de la pig. 12, Módulo IV.

ARIICULOS, PROPUESTAS CURRICULARES, ENSAYOS R INFORMACIONES

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Para hablar de la evolución del lenguaje escrito en el niño se basan en: Vigotsky — Prudhommeau - Emilia Ferreiro. Ana Teberosky. —

"...niegan la importancia de cualquier método en beneficio de la `progresión constructiva interna', ...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecer la información requerida por el aprendiz."' 43 Módulo V Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales, lingüísticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes gramaticales. "El niño debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del texto. " 144 "Además de brindarle placer, el libro le permitirá realizar, con más eficacia, las ejercitaciones que carecen de sentido cuando se hacen como mecanismos disociados de la acción de leer."'" Entre los objetivos que le propone al docente-lector se encuentra éste: "Conozca las actividades que se realizan en el jardín de infantes para que el niño descubra que el lenguaje escrito reproduce el lenguaje hablado." 146 En las actividades que apuntan a la adquisición del conocimiento lingüístico de la lecto-escritura, plantea la importancia del lenguaje hablado para el posterior aprendizaje de la lectura y para encontrar una solución didáctica sobre el aprendizaje gramatical, apela al concepto de "linguis tic awareness" traducido como toma de conciencia práctica de la lengua. "Gracias a ese conocimiento dispondrá de mejores estrategias para reconocer después, en la transcripción escrita de su propia lengua, — las palabras, las sílabas y los fonemas, — la estructura sintáctica y — el significado." 147 -

143

Propone entonces : el análisis léxico, a través de una secuencia de ejercicios que consta de cuatro etapas (están descriptos en las págs. 69, 70 y 71),

Cita pág. 54, Módulo 1V. Cita pág. 5, Módulo V. Cita pág. 15, Módulo V. 146 Cita pág. 39, Módulo V. 147 Cita pág. 62, Módulo V. 144

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ALPMEIVACION EN EL PRIMMI CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTELVAIWAS

— el análisis fonológico, cuyo objetivo es que reconozca la manera en que el lenguaje hablado está construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios, secuenciados en cuatro etapas cada uno en las págs. 74 a 79, — actividades para desarrollar la conciencia sintáctica, — actividades para desarrollar la conciencia semántica. Módulo VI

Describe los métodos a partir de la clasificación que aparece en la revistaLectura y Vida; la evolución de los mismos en la escuela; los aportes de la psicología (teoría del esquema); analiza las posiciones antimetodistas. Sigue la linea del artículo pero realiza un análisis y descripción más exhaustivo. Es más explícito o aparecen con mis claridad las diferentes posturas ante los métodos: 1Q Postura

preparación motivacional cognitiva-lingüística

2Q Postura

ninguna preparación (se aprende a leer leyendo)

1Q y 2Q Postura

método experiencias del lenguaje

no se acepta ni aprestamiento ni método Métodsoy de lectoescritura inicial

3Q Postura

148

Módulo VII

Hace un análisis de las diferencias que existen entre las dificultades de aprendizaje que tienen origen en alteraciones individuales de etiología neurofisiológica o emocional y las que resultan de causas sociales o pedagógicas.

148

Cita pág. 94, Módulo VI.

ARTÍCULOS, PROPUESTAS CUIWCUTARBS, ENSAYOS B INFORMACIONES

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Berta Braslavsky: "El encuadre conceptual del problema". En El diagnóstico del aprendizaje inicial de lalecto- escritura. MunicipalidadCiudaddeBuenosAires,MCBA, Secretaría de Educación. (Cáp. 4) El enfoque de la lecto-escritura a partir del modelo integral del estudio del lenguaje Define el lenguaje como un proceso de interacción en el contexto social y afirma que este enfoque da lugar aun modelo integral que sintetiza los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística y la neurolingüística, unificándolas por el factor común del "contexto social". La lectura y la escritura como hechos lingüísticos De acuerdo con la definición básica del lenguaje como un proceso de interacción, el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de procesos conceptuales. Pero no son idénticos. Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su vocabulario y estilo propio, y el segundo se atiene a las formas elaboradas del lenguaje de estratos socioculturales altos. La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos lingüísticos. "Leer no es lo mismo que escuchar, ya que el procesamiento de la significancia se atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso. Tampoco escribir es lo mismo que hablar, porque al no hallarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse comprender, debe suplir todos los recursos que ofrece una situación compartida que no se codifica en las señales gráficas (entonación, pausa, gestos y otros). (cita pág. 23) Lectura Para definirla recurre a Goodm an (1970 y 1982) y a Tinker y Mc Cullog (1962). La síntesis que hace es la siguiente: "...leer es comprender significados representados en una cadena lingüística gráfica o escrita. Es acceder al significado del lenguaje escrito. Leer no equivale a decodificar grafías en sonidos; la lectura no puede reducirse al descifrado. No es válido identificar progresos en la conceptualización con avances en el descifrado". (cita pág. 23) Escritura Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores...) al hablar del sistema escrito como un simbolismo de segundo orden que gradualmente "se vuelve" un simbolismo directo. Define al escribir como la "producción de significados representados en una cadena

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Ammurra ~ Ebr EL PRIMER croco asoma: DILEMAS I ALTERNATIVAS

lingüística gráfica o escrita. Es una tarea de orden conceptual". El aprendizaje inicial de la lecto-escritura Toma como cuestión central el proceso cognitivo que se apoya sobre la base de que hay un proceso psicolingüístico para aprender a leer y escribir que es el mismo en todas las culturas y en todas las lenguas. Incorpora otras dos dimensiones: "...es un proceso lingüístico, como conocimiento de las probabilidades secuenciales (letras, palabras, oraciones, párrafos, textos) y también un proceso social ya que siempre tiene lugar en contextos social y culturahnente organizados". (cita pág. 24) Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad de experiencias que tiene el niño en su medio cultural. Proceso de preparación de la lecto-escritura Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisición de la lecto-escritura a los siguientes aspectos : — las características evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos lingüísticos), — la comprensión de las conductas de lectura, de sus funciones y propósitos y del lenguaje técnico que el maestro emplea cuando enseña a leer (aspectos conceptuales). Aspectos lingüísticos: Sostiene que los conocimientos lingüísticos que el niño adquiere en el período activo de adquisición, tienen gran importancia para interpretar los shnbolos abstractos del lenguaje escrito. Para ello se apoya en la "teoría del esquema" y del "linguistic awareness" o conciencia practica del lenguaje hablado y sus componentes gramaticales. Aspectos conceptuales: Alude al reconocimiento de las conductas de lectura y sus propósitos como momentos previos al de la comprensión del texto escrito. Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingüísticos dice que: "Haciéndoles razonar sobre sus propias experiencias lograban establecer la adecuada relación entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito". (cita pág. 27) De esta manera se pueden prever y prevenir "confusiones cogniti vas", como cuando se le pide a un niño que diga una "palabra larga" y nombra objetos grandes (elefante, por ejemplo) si bien mostraba con acierto las palabras que estaban escritas en el papel. Evolución de los sistemas de escritura El aprendizaje de la escritura involucra la construcción de un nuevo objeto de conocimiento que no puede ser directamente observado desde el exterior.

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Cita a Emilia Ferreiro para explicar la existencia de modos de representación prealfabética. Enuncia los diferentes modos de organización relativamente estables que se suceden en cierto orden — Pre-simbólico — Pre-silábico — Silábico — Silábico-alfabético — Alfabético

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AUMITIZACIÓN EN

a pm= acto Escous: DIUWAS r AL.781INATIVAT

Braslavsky, Berta: "La lecto-escriwra en el primer ciclo de un Diseño Curricular"; en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina, Año 4 NQ 4, diciembre, 1983.

Trata del análisis que se realiza sobre el Diseño Curricular de 1981 de la Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA. Se toman de este artículo aquellos elementos que definen su línea de trabajo. Toma como aportes de la teoría psicogenótica: — "...el rigor experimental que sigue para demostrar cómo el niño construye su conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su medio". (cita pág. 25) — "...ofrece fundamentos legítimos (...) que transforman el rol del alumno, quien pasa a ser un protagonista que plantea y resuelve problemas mientras descubre el placer de aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y promueve la autonomía del alumno". (cita pág. 25) — "...ha influido favorablemente sobre la educación para evitar el error de imponerle al niño la manera de pensar del adulto y contribuir con fundamentos y normas para respetar sus peculiaridades". (cita pág. 25) — Si bien en la obra de Piaget no aparecen consideraciones sobre la lectura, algunos autores consideran que sus concepciones sobre la relación entre pensamiento y lenguaje, junto a las de otros psicólogos y lingüistas, pueden dar lugar a hipótesis fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensión. Líneas de investigación

"A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparación e iniciación de la lectura se le oponen los factores conceptuales. Se siguen investigando los procedimientos mentales que son peculiares en el aprendizaje del niño pequeño, ya sea por "aproximaciones sucesivas" o por "regulaciones intuitivas", expresiones más convincentes que las de sincretismo o globalización. Más convincentes, sobre todo, que la de "adivinación", tantas veces empleada, antes y ahora, para la lectura inicial. Estas investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significación, que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigación". (cita pág. 26) Fuentes en los fundamentos conceptuales del área Lengua (Cuarta parte)

Se opone a considerar al "escuchar" y al "leer" como procesos paralelos pasivos. Noción que considera superada por otras dos alternativas IQ alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la

ARTICULA!, PROPUESTAS CURIUCIRAR®, ENSAYO" E INFORMACIONES

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recepción y la producción son funciones cognitivas que dependen del sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad de la percepción pasiva; 24 alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer, pero reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el lenguaje que se oye. "Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para comprender la naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha puesto su acento mayor en la descripción e interpretación de la lectura en los adultos cultivados, mientras que la segunda interpreta mejor el eslabonamiento entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar que la lectura, como actividad entrenada, debe adquirirse sobre la base de la destreza en el lenguaje hablado, que es la actividad primaria". (cita pág. (27) Nombra a la corriente de los lingüistas transformacionales que reconoce la existencia de una "competencia lingüística" innata, y de una "actuación lingüística" que le permite al individuo usar los principios generales o "universales" comunes a la estructura profunda de todas las lenguas, para construir o generar la estructura superficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio. "En la primera alternativa del paralelismo activo se considera que la significación se habla en la estructura profunda y que las señales de esa significación pueden darse indistintamente a través del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensión del lenguaje escrito sería independiente del lenguaje oral. En la práctica pedagógica esto significa que si bien es necesario que el niño domine el lenguaje hablado para empezar a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del "linguistic awareness" sino que es suficiente que esté tan estimulado por el lenguaje escrito como lo estuvo, en su primera edad, con el lenguaje oral". (cita pág. 27) "La segunda insiste en que no son dos actividades análogas. La actividad lingüística primaria, hablada y oída, resulta de la competencia lingüística con sus reglas universales que le sirven de estrategia para construir su lengua, mientras que lo impreso es una clave que depende de accidentes históricos. El parlante-escucha, puede prácticamente adquirir conciencia de su gramaticalidad : puede reconocer regularidades, detectar desviaciones, unidades, etc. Cuando más desarrollada está esa conciencia práctica, mejores serán sus condiciones para leer y sino lo está, es necesario que el maestro reactive la "maquinaria del lenguaje"." (cita pág. 27) La lectura en los objetivos del nivel primario y en la capacitación docente (Quinta parte) Parte de que la experiencia con el medio social es la "más poderosa fuente del conocimiento", pero que también existen formas indirectas de aprendizaje de las cuales

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AtmagrrzArrew Di g. PIUW11 CICLO ESCOLAR: DII2L4S ALIZIIJATIVAI

no se puede prescindir. Como medios indirectos del aprendizaje reconoce : la transmisión oral del educador, los medios audiovisuales y el material escrito en libros y otras publicaciones. Cita a la lectura como la más eficaz entre todas las ayudas didácticas y que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formación del lector. "Actualmente, la UNESCO reconoce que, en la jerarquización de objetivos que tienden hacia los fmes más generales de la educación, la alfabetización escolar es una función sistemática y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del sistema escoLir. Aunque es también una función ineludible de los niveles más elevados del sistema, que jamás deben abandonar". (cita pág. 28) Con respecto a la capacitación docente se remonta a los orígenes de la Escuela Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayorías y capacitaba teóricamente a los estudiantes, aunque esta capacitación giraba alrededor de cuál metodología emplear. "En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la Didáctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Año, y las prácticas en la enseñanza de la lectura y escritura inicial dependen del azar". (cita pág. 29)

Políticas y estrategias (Séptima parte)

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Decisiones inmediatas : "Proponer la inclusión en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de actividades que favorezcan los procesos cognitivos y lingüísticos para la lectura". "Iniciar el año en los tres grados del pritner ciclo con una alta motivación a través de situaciones y lecturas seleccionadas que tengan distinto propósito. No retacear la exposición del niño al lenguaje escrito". "Recomendar el uso del vocabulario del niño en su propia experiencia evitando las palabras y oraciones que no tienen sentido para dr. "Reiterar la libertad del maestro para la selección del método y del libro de texto, aún entre los que fueron aprobados antes del Diseno 1981". A corto plazo: "Elaborar e implementar un plan de promoción permanente de la lectura en la escuela, que comprenda la ampliación y enriquecimiento de la red de Bibliotecas Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes". "Desarrollar un plan de información sobre el estado actual de la investigación en lectiva dirigida a distintos niveles : supervisores, directores, maestros". "Elaborar un proyecto de preparación de la lectura en el preescolar con la renovación que resulta de las investigaciones más recientes". "Sistematizar y sugerir normas para la elaboración y selección de textos escolares destinados al primer ciclo".

Axi1cu.có. PROPUESTAS Plntnncun Ann, ENSAYOS B INFORMACIONES

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A mediano plazo — "Elaborar varios Diseños de enseñanza inicial de la lectura y poner en marcha, en sendas microexperiencias, aquellos que se consideren mejor fundados". — "Proponer un plan para la capacitación docente en la teoría y práctica de la iniciación en lecto-escritura" — Conexión con el Profesorado de Enseñanza Primaria. (citas pág. 31) A largo plazo — Elaborar una política de lectura que comprenda normas para la educación formal y no formal, para los medios de comunicación y para la producción editorial.

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AIPAIBITIACIÓN EN EL PR IMER CE.L0 ESCOLAR: DILEMAS 1 ALTERNATIVAS

Braslavsky Berta: "Conocimientos lingüísticos para el aprendizaje de la lectura"; en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Año 3 NQ 3, septiembre 1982. Recoge de la bibliografía compilada por Goodman K.S. y Goodman Y.M. (1980), la preocupación de muchos autores sobre los conocimientos lingüísticos que necesitan los docentes para enseñar a leer, el interés por los conocimientos que adquieren los niños antes de iniciar su aprendizaje de la lectura y la preparación postulada para los maestros que se supedita al conocimiento de los conceptos lingüísticos que elaboran los niños. Señala, además, que la lectura era tratada como una actividad autónoma, emergente por maduración, independiente del medio cultural y del ejercicio; era una función sin devenir, carente de historia y de futuro en la vida de las personas. Las definiciones y los modelos de lectura no reconocían la relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por eso muchos autores hablan de una reconceptualización de la lectura (Mac Ginitie, 1979). "Considerando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas, parecería razonable la elaboración de modelos en diferente nivel de complejidad. Y, ya que se demuestra que la lectura inicial es el producto del juego de funciones adquiridas a muy temprana edad, algunos proponen para la primera etapa un `modelo más general de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de la lectura' (Waterhouse, 1980, pág. 6)". (cita pág. 4) Antecedentes en América Latina 1960/70: corrientes renovadoras de la Lingüística que empezaron a preocuparse por el lenguaje escrito (Elizaincín, 1972; Jenkinson M., 1972). Reconocimiento de las relaciones entre el autodominio de la fonología, la semántica y la sintaxis de su lengua, que logran los niños en la primera edad, y el dominio posterior del sistema escrito de la misma (países anglosajones). Antes, 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanzó su apogeo el debate sobre los métodos). La semántica era su preocupación. Su método se caracterizaba por la captación de significados a través de la escritura y por el rechazo del lenguaje oral. Establece así una fractura entre el lenguaje oral y el escrito. 1950: Martha Salotti se opone a la generalización de la lectura silenciosa, "drama del tránsito de la voz viva a la letra muerta". 1962: "...bajo influencias europeas y de la evolución de la psicofisiología, la psicología genética, la lingüística, la logopedia, se propuso reconstruir el proceso del aprendizaje de la lectura a partir de : 1) la adquisición del lenguaje, que surge de la relación activa del niño con los objetos y el lenguaje de su medio; 2) del posterior descubrimiento y la diferenciación de la escritura como gesto gráfico voluntario; 3) de

ARTICULO!, PROPUESTAS CLIEUCUIA1U3S, ENSAYOS E INFORMACIONES

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la relación entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dináinicamente la capacidad de realizar actos intelectuales (Braslavslcy, B.P. de, 1962, págs. 241-268)". (cita pág. 5) Los procesos cognitivos y lingüísticos, especialmente los asociados como precursores de la lectura, son los temas clave. Reconoce que todavía no han sido evaluados por la pedagogía pero que: "No sólo explicaría el enigma (Elkonin, 1973), o el misterio (Mattingly I.G., 1978) de la lectura, sino que, según Downing, podría ser la más productiva para la instrucción en la década del 80". (cita pág. 5)

Relación entre el lenguaje hablado y escrito Susana Borel Maisonny (1951) : el lenguaje hablado "es una emisión sonora e inintemunpida", con su melodía, ritmo y cadencia. El lenguaje escrito "es una línea de palabras distintas, compuesta a su vez de letras y signos distintos". La correlación entre uno y otro ofrece grandes dificultades si no se alcanza el plano de lo "significante". Borel Maisonny y otros: otorgan importancia a la comprensión en la correlación entre ambos sistemas y por ello, antes de la lectura, debía ocupar un lugar principal el aprendizaje gramatical, en sus aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos. Ignatius Mattingly: ("Lenguaje por el Oído y por el Ojo", ICavanagh, J. E. and Mattingly, I.G., 1972) presenta la expresión "linguistic awareness". Este concepto resulta de la comparación entre el lenguaje oral y el escrito. Según sus conclusiones estas actividades no son análogas. "La lectura sería un `Language-Based Skill', parásita del lenguaje hablado, que debe ser adquirida sobre la base de la destreza en esta "actividad primaria". Como actividad secundaria, la lectura se desenvolvería en un doble circuito, correspondiendo el interno a la actividad lingüística primaria del lenguaje hablado y el externo a la lectura como "conducta adicional entrenada" (Mattingly, I .G., 1972)". (cita pág. 6) El autor aclara que no se trata de que el niño conozca reglas gramaticales, sino que adquiere un vocabulario y un conocimiento práctico que le otorgan estrategias de arkilisis fonéticos y de modelos sintácticos para llegar al conocimiento fonológico y gramatical requeridos en el acto de leer. Este conocimiento evoluciona espontáneamente hasta los tres altos, en algunos se detiene y en otros prosigue. Como el lector usa, para comprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea el parlante-escucha para interpretar el habla, los que continuaron la evolución dispondrían de los dispositivos necesarios para aprender a leer, en los otros, el maestro tendría que reanimar la "maquinaria del lenguaje". "...para utilizar tales mecanismos, el aprendiz de lectura tiene que realizar la representación fonética de la palabra o la frase. No puede acceder directamente al significado mediante la impresi6n visual..". (cita pág. 7)

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"'Linguistic awareness' no es una cuestión de "conciencia lingüística", sino de hacer uso de los componentes gramaticales, probablemente de manera inconsciente o con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly, I.G., 1979)". (cita pág. 7) Definió dos modos de actividad mental que pueden llamarse: cuando frente a una oración identifica palabras y realiza —lectura analítica: análisis gramaticales que permiten decir que comprende el texto. —lectura impresionista: cuando trata de adivinar el significado sin identificación léxica ni análisis gramatical. Lynn Waterhouse (1980): compara cinco teorías que se ocupan de la relación entre el lenguaje y el pensamiento, para hallar un modelo más general del proceso de la lectura: Vigotsky y Luria; Whorf, Sapir y otros; las de Piaget; las de los psicolingüistas experimentales Clark y Baver, y la semiótica de Mc Neill. Todas generan hipótesis comprobables para explicar la naturaleza de la lectura. Entre el callejón sin salida que plantea el debate entre los métodos de marcha sintética o de marcha analítica, la búsqueda de la relación entre el lenguaje oral y el escrito como clave para la iniciación resolviendo el problema de la comprensión, muestra un camino metodológico nuevo. "Desbrozando concepciones oscuras y especulativas sobre `intuiciones', 'mecanismos específicos', `teoría general innata', las hipótesis de Mattingly se remontan al desarrollo inicial del lenguaje como proceso activo y creador, en el que puso el acento la gramática generacionista así como la psicolingüística de la corriente psicogenética de Ginebra, especialmente con las contribuciones de Hermine Sinclair. Viejos principios que nacieron con la Pedagogía, hallan evidencias experimentales en el área del lenguaje cuando se demuestra que el niño, como ser activo, `aprende' a hablar sin que se le enseñe. Y, para aprender a hablar y mientras aprende a hablar, aprende el uso práctico de los componentes gramaticales". (cita pág. 8) Psicolingüística y sociolingüística Propone tener en cuenta ambos aportes. De la Sociolingüística nombra a Bernstein Basil (1971): "...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y altos, que respectivamente usan un código restringido de frases cortas, gramaticalmente simples, el primero; en contraste con el código elaborado del segundo, con precisión de la organización gramatical, selección rigurosa de adjetivos y adverbios, etc". (cita pág. 9) Nombra a Chomsky y sus discípulos para hablar de las diferencias de superficie que existen entre las lenguas de Nación a Nación y entre las lenguas estándar y las de cada grupo étnico en condiciones multiculturales y entre las lenguas estándar y sus variantes

ARTECUL03, PROPUESTAS CUMUCUIARES, ENSAYOS E INFORMACIONES

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dialectales en cada región. Las condiciones de marginalidad que afectan a multitudes de niños, agravados por los problemas poblacionales, migratorios, de la explosiva urbanización, multiplican y acentuan las condiciones sociales negativas que pueden afectar a la construcción de su lenguaje durante los primeros años de vida y a la adquisición posterior de la lectura". (cita pág. 9)

Derivaciones pedagógicas — A través de los aportes de la psicolingüística y sociolingüística, elaborar lineam ientos de una política de lectura que contemple y resuelva la contradicción entre la necesidad de unificar a cada país a través del idioma nacional y de respetar el lenguaje de los grupos humanos que lo integran. — Recuperar la identidad de la lectura, reconceptualizándola. — Extender masivamente el preescolar, revisar los contenidos de los prerrequisitos y de la iniciación. Cita a Downing (fase cognitiva : el niño debe conocer los propósitos y funciones de la lectura). — Elaborar una nueva didáctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos textos existentes y la literatura infantil de habla hispana. — Recomienda a Robinson, V.B.; S trickland, D.S.; Cullinan, B.; 1981, como ensayos y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los códigos verbales de los alumnos y el lenguaje, oral y escrito empleado en la escuela.

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ALPABETIZACRIN lai ez, Panul CAZO ESCOLAI: amas r timarttrivAs

Catach Nina: "Le graphtme", en Pratiques (TMorie, pratique, pedagogie) NQ 25, France, 1979 (pp.21-32)

"Desde Saussure, se presenta el signo lingüístico como teniendo dos fases: significante (st.) y significado (sé.). Desde Martinet se acepta un modelo teórico del lenguaje como comportando dos articulaciones: l'articulación : cuya unidad de base, el monema o morfema, presenta las dos fases del signo (st. y sé.) 24 articulación : cuya unidad de base, el fonema, es por cierto una unidad esencial, constitutivo del morfema, pero no es en sí mismo más que un distintivo y no presenta, en consecuencia, más que una sola fase del signo, la fase significante". Aunque esto es criticado, se lo va a tomar para explicar el grafema: "La lengua es independiente de la escritura, decía Saussure, quien no hablará más que de "grafías". Hay que esperar una época bastante reciente (Stetson, 1937, a nuestro conocimiento) para que aparezca la palabra: grafema, término "calcado" sobre fonema, morfema, etc. Pero la aparición de la palabra no significa, de ningún modo, que esté, al menos en Francia, tentado de integrar la comunicación "scripturale" dentro del análisis global del funcionamiento del lenguaje". "Encontramos, en grados diversos, la misma confusión entre letra y grafema : Thimonmer, Benveniste- Chervel, Genouvrier. "Es entonces fundado reservar el término de grafema a las veintiseis letras del alfabeto". (Benveniste- Chervel). Sin embargo los autores otorgan, por otra parte, la diferencia entre grafema y letra; como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, la letra constituye el aspecto material del grafema, su "realización particular", bastardilla, mayúscula, etc, y no como para nosotros, alguna cuestión fundamentahnente distinta. "Desde el punto de vista de sus relaciones con el lenguaje, la palabra escrita (ya que es ahí donde Saussure se para, y eso también es significativo) no está considerada como un signo lingüístico : es el reflejo de la palabra hablada, su "fotografía", tanto que se confunde tan íntimamente la palabra hablada, de la cual es la imagen, que termina por usurpar el rol principal. Grafemas y fonemas son "figuras", no son signos". ¿Los grafemas son elementos vacíos? Carácter secundario de la escritura "Es necesario hablar de un aspecto esencial de la discusión, que es el carácter secundario del "código" gráfico.

ARTÍCULOS, PROPUESTAS CIBRICUL IUS, ENSAYOS E INFORMACIONES

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La prioridad absoluta, histórica y genética del lenguaje oral, hace que las civilizaciones enteras no hayan conocido la escritura (el hombre se remonta a tres millones de años, la escritura a unos cinco mil años), la infinidad posible de códigos de sustitución (de los cuales la escritura no es más que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes generales y específicas del lenguaje articulado en tanto sistema social de comunicación, la posibilidad, abundantemente probada por el griego, el latín, el español, el italiano, el turco y las múltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del grafema a una función secundaria y bien delimitada de transcripción de fonemas; todo esto es innegable". ¿El fonema es el significado del grafema? No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relación que hay entre un significante y un significado. ¿La fonación es indispensable en el lenguaje?

"Asimismo, desde el punto de vista filogenético y ontogenético, el uso de la lengua precede ala toma de conciencia del sistema de la lengua, su asociación constituye, según Saussure, un "depósito", que se vuelve primero a su turno. No es el sonido, es la lengua quien hace la unidad del lenguaje". ¿El grafema representa siempre al fonema? "Existen distintos tipos de notación (cifras, cosas, signos, símbolos (pictogramas); signos, palabras (ideogramas, logogramas); signos, morfemas (morfogramas); signos, sílabas (silabogramas); además de los signos-fonemas". Cada tipo de grafema representa una clase de signos. Motivación e información de los grafemas Es imposible hablar del grafema como un signo vacío. Los pictogramas (por ejemplo) son signos directa o indirectamente motivados en relación a la realidad exterior. La forma de los corchetes y paréntesis evocan la abertura o el cierre, pero tienen la función de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes están acompañados de características particulares, que lo refieren al alfabeto fonético: información (no motivación).

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AlfAIETTLACION EN E L MUNA ocio esa2Lue: DUMA! Y ALIZINATIVAT

La doble articulación del grafema

Doble papel del grafema : — es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante, forma oral (es un significante de significante) — puede ser un significante de un sig-nificado. Saussure : "Para los chinos (dice él) el ideograma y la palabra hablada son la misma inscripción de los sigmos de la idea : la escritura es una segunda lengua (...) las palabras chillas, de diferentes dialectos que corresponden a la misma idea se incorporan iguahnente bien al mismo signo gráfico". Glosario

Grafía: Manera de escribir los sonidos y las palabras, su referencia a una norma. Ortografía: Manera de escribir los sonidos y las palabras de tma lengua conforme con: por una parte, el sistema de transcripción gráfica adoptado en una época determinada; por otra parte, siguiendo ciertas relaciones establecidas con otros sistemas de la lengua (morfología, sintaxis, léxico). Grafema: La unidad más pequeña, distintiva y significativa de la cadena escrita, compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una letra acentuada, provista de un signo auxiliar, teniendo una referencia fónica y/o sémica dentro de la cadena hablada. Fonograma: Grafetnas encargados de transcribir los fonemas. Morfograma: Marcas morfológicas simadas para reforzar las coyunturas de las palabras.

ART1CULO% PROPUESTAS CluRICULARES, ENSAYOS E IN ORMAOamas

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Condemarín, Mabel : "El programa de lectura silenciosa sostenida", en: Lectura y vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Año 4 N 4 1, pág. 10. La autora señala que el Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS) ha sido propuesto por Lym an Hunt (1970) y: "...tiene como finalidad promover el desarrollo del hábito de leer y de mejorar las actitudes y los intereses de lectura, enfrentándola como una actividad de lenguaje, recreativa, voluntaria y holística, estructurada en un tiempo fijo y con materiales previamente autoseleccionados". (cita pág. 10) "RACIONALIDAD DEL PROGRAMA" Menciona que la actividad LS S es un programa estructurado y justifica los enunciados que anotamos a continuación desde autores que representan líneas teóricas diversas, a veces contrapuestas. "La lectura silenciosa es importante" "Sin disminuir la importancia de la lectura oral en las primeras etapas (...) es necesario aumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a la práctica de la lectura silenciosa en el curriculum escolar. Al igual que lo que ocurre en los procesos de internalización del habla, debidos al cambio de su función desde lo social hacia lo interdireccional y personal". (cita a Vygotsky, pág. 10) Condemarín retorna las conceptualizaciones de Frank Smith y señala que: "la lectura silenciosa tiene la ventaja de la mayor captación directa del significado". (cita pág. 10) Entrecruza este paradigma de la comprensión lectora con el de Taylor y Connor en relación a la velocidad de captación del significado en base a las propias estrategias del sujeto y con el de Allington, sobre el aprendizaje de las habilidades de lectura silenciosa y la gradual ampliación de los tiempos de dedicación. "La habilidad para leer silenciosamente por períodos extendidos de tiempo no es aprendida automáticamente por los niños; un modo de favorecer su desarrollo es la gradual prolongación de los períodos dedicados a un programa de LSS". (cita pág. 10)

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Profesora del Programa de Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

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AirmErmaGri EN a PRIMO acw Escam: ramos Y ALTUNATIVAS

"Las habilidades lectoras deben ser practicadas" Justifica la necesidad de entrenamiento específico desde los estudios de Moore y Durkin. "Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la comprensión lectora se transfiera al proceso propiamente tal se requiere que ellas sean practicadas en una extensión progresiva de tiempo". (cita pág. 10) Relaciona este entrenamiento de las habilidades lectoras con los actos psicomotores complejos. "La importancia de la práctica es fácilmente comprensible cuando se refiere a actos psicomotores complejos como andar en bicicleta, conducir un automóvil, tocar sonatas para piano o escribir una carta o narración en forma manuscrita. A nadie se le ocurriría realizar tales actos sólo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un acto total hasta lograr su completa automatización o habituación. Es obvio que si al escribir una persona pone toda su atenci6n en realizar una nítida caligrafía y una ortografía precisa, no podrá comunicar su pensamiento en forma espontánea y fluida". (cita pág. 11) Interpreta que, autores como Smith, La Berge y Vellutino: "prueban que de la misma manera el desarrollo de la automatización en la identificación de las palabras es crucial para la comprensión". (cita pág. 11) Condemarín propone llevar a la práctica el programa LSS para favorecer la automatización del proceso lector. "sin desestimar la importancia de los procesos básicos de la decodificación". (cita Pág. 11) "Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas" Desde los estudios realizados por Heathington, Taylor Schneider y Nowell justifica la necesidad de autoseleccionar los textos. "Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora" La autora señala que: "...los niños poseen una capacidad innata para imitar modelos de conducta". (cita pág. 11) Desde esa conceptualización realiza sus inferencias al proceso lector. "Para leer se requiere de un lugar confortable y con control del ruido" Para poder implementar el programa LSS se requiere:

ARTicu.aS. m 'uazra

~OCULARES, ENSAYOS R INFORMACIONES

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"...de un lugar con las características necesarias para poder leer con con comodidad, luz apropiada y sin contaminación acústica". (cita pág. 11) "La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido" La autora menciona que: "La fragmentación de las actividades no favorece los procesos holisticos complementarios a las tareas jerárquicas de aprendizaje ni permite que el niño desarrolle un pensamiento sostenido en una esfera de su interés. Se justifica entonces la determinación de un tiempo fijo para leer sin interrupciones". (cita pág. 12) DIFERENCIAS CON OTROS PROGRAMAS DE LECTURA Plantea la incorporación del programa LSS al programa regular como complementario. "Dentro de este programa regular, LSS constituye sólo un complemento de naturaleza recreativa e informativa". (cita pág. 12) Lo diferencia también de los programas individualizados de lectura. RESULTADOS DE INVESTIGACIONES La autora efectúa una reseña de investigaciones en los grados superiores yen secundaria realizadas por profesores y estudiantes de programas doctorales (en el área de lectura). Estos fundamentan la aplicación del LSS respecto a: 1. efectos en el rendimiento lector. 2. efectos sobre las actitudes y los hábitos de lectura. IMPLEMENTACIÓN "Las sugerencias que se dan a continuación están basadas en la revisión bibliográfica yen algunas experiencias directas en un colegio chileno donde se aplica". (cita pág. 13) "... y se refieren a obtener la participación de todos, promocionar el programa entre los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura pertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos grupos etáreos) con niveles adecuados de "comprensibilidad de los contenidos". (cita pág. 16)

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ALIMBETZICION ova

palma CICLO ESCOLAR: ~OS Y

ILIZAVATIVAS

MANTENER EL INTERts Y LA MOTIVACIÓN

"El programa se desarrollará y mantendrá como una actividad curricular indispensable. Los intereses se desarrollan y consolidan cuando se presentan las condiciones necesarias que pueden obtenerse a través de distintas modalidades : 1. el placer intrínseco de la actividad misma (...) 2. el sentimiento de logro (...) 3. la apropiación social (...)". (cita pág. 16) "En resumen : el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principal objetivo desarrollar el hábito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes positivas hacia ella". (cita pág. 16)

ARTICULO.

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CURIUCULARIO,

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INFORMACIONES

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Freeman, Yvonne S."*. Métodos de lectura en español: /Reflejan nuestro conocimiento actval del proceso de lecturar, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Ano 9 149 3, septiembre 1988.

Los expertos en la enseñanza de la lectura están preocupados porque a pesar de las investigaciones y teorías sobre el proceso de lectura, la aplicación de investigaciones recientes y de las teorías resultantes no son evidentes en el aula. Métodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura: Se plantea revisar los métodos de enseñanza de lectura en español y las teorías acerca del proceso de lectura y ver cómo los métodos reflejan las teorías. El artículo repasa primero varios métodos de enseñanza de lectura en español. Luego discute las dos concepciones básicas del proceso de lectura y resume las investigaciones sobre "miscues"de la lectura en español. Finalmente presenta conclusiones generales acerca de cómo los métodos de lectura afectan nuestro entendimiento actual del proceso de lectura. LOS METODOS DE LECFURA EN ESPAÑOL

Se han identificado nueve métodos diferentes de enseñanza de lectiva en español, basándose en los trabajos de: Bellenger (1979), Gray (1956): métodos usados para enseñar lectura en idiomas diferentes al inglés, Europa y América Latina; Thonis (1970, 1976), Peña y Verner (1981), Flores (1981), Norte y Sudamérica. Método alfabético

Comienza con la enseñanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego las consonantes, enseguida ambas son unidas para crear sllabas y luego palabras. Los alumnos deben repetir el deletreo de sllabas o palabras y luego pronunciarlas. Método onomatopéyico

En este método, la asociación de sonidos del medio ambiente se hace con letras y sonidos del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratón).

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Yvonne S. Freeman : Directora de Eclucación Bilingüe del Fmsno Pacific College, Fresno, California. Ha enseñado en los EEUU, Colomlia y México. Actualmente esti investigando h importancia del método integral para los niños de habla espailob en los EEUU.

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ALPAI61TZACIá,, IN a PRIMER CICLO ESCOLAR: MAMAS

r ALTRRlWATNAS

La idea es darle a cada fonema algún tipo de identificación para que los alumnos lo recuerden. Identificando sonidos se descifran las palabras. Método fónico o fonético El énfasis se pone en los sonidos representados por las letras del alfabeto. Este sistema va de la parte al todo; los alumnos deben utilizar los sonidos de las letras y sintetizarlos en sílabas y palabras. Método silábico Se utiliza la sílaba como unidad básica; ellas se combinan para formar palabras y frases. Método de palabras generadoras En este método hay tanto análisis como síntesis. Se comienza por palabras u oraciones que los alumnos memorizan; luego se les pide que analicen las oraciones e identifiquen las partes básicas de las palabras llendo de sílabas a sonidos individuales. Método global Este método tiene como meta enseñar lectura y escritura por medio de palabras o frases completas sin analizar las partes. (A veces se enseñan las vocales como actividad de aprestamiento). El método incluye elementos de experiencia con lenguaje y de la técnica de reconocer palabras por su apariencia. Bellenger distingue método global y método global puro en el que identifica cinco pasos: - Se introducen símbolos, gestos, dibujos, para animar a los niños a querer comunicarse a través de la lectura y escritura. — Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo. - A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras individuales. - Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos, raíces y sufijos). - Se analiza la parte más pequeña del texto, la letra, y se trabaja con ortografía y reglas de formación de palabras y oraciones.

ARO1CU.uS, PROPUESTAS CURSUCULAR®, ENSAYOS E INFORMACIONES

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Método ideovisual Desarrollado en Bélgica en 1936 por Decroly. Decroly creía que los niños necesitaban preparación sensomotora, intelectual y afectiva antes de comenzar a leer. Este método se refleja en el nivel de aprestamiento (Thonis, 1983). Decroly partía de considerar que los niños a los seis años atraviesan diferentes etapas de madurez, por ello enfatizaba la individualización en la preparación para la lectura. Cuando los niños empiezan a leer siguen el método global de identificar palabras; por ello el descifrado llega muy tarde en el proceso, ya que al ser tan abstracto, comienza sólo cuando los mismos alumnos parecen estar listos: "El paso al descifrado se demora hasta que es deseado por el niño" (Bellenger, 1979). Método ecléctico El "método de la frase generadora" comprende tanto análisis como síntesis; el método implica rasgos de varios métodos. Método mixto (Bellenger, 1979) Se dan a los alumnos ejercicios para promover habilidades en organización espacial, coordinación visomotora, discriminación auditiva, atención, memoria y lenguaje oral como lo sugiere el método ideovisual. Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el símbolo escrito. Se enseñan dictados, copias, crear nuevas palabras, identificar sonidos, escribir formas de letras y atender a la relación oral-escrita de los materiales primarios. Esta posición ecléctica se ha reflejado en América Latina y en la enseñanza de lectura en español en EEUU. Método integral Es una filosofía de enseñanza que estimula a los niños a leer y escribir. Se basan en los intereses inmediatos del educando. Suponen que el aprendizaje procede del todo a la parte. La lectura es vista como una experiencia enriquecedora. Los materiales de lectura usados con libros de venta al público de interés para los niños, así como escritura producida y redactada por los alumnos. La lectura y la escritura se hacen parte integral de todo el aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela. Este enfoque comenzó a usarse en Europa, aunque actualmente hay un movimiento en América Latina y EEUU que propone su uso (Goodman, 1986, Goodm an , en prensa).

ALFABETIZACIÓN EV a PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS

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ALIERNATIVAS

Los dos métodos más comúnmente usados son el método silábico y el ecléctico. El método silábico se considera el más apropiado para la enseñanza del español debido a la "escritura silábica simple" del idioma (Gray, 1956). La posición ecléctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescritura que han sido usados ampliamente en Norte y Sudamérica. CONCEPCIONES DEL PROCESO DE LECTURA Dos concepciones básicas del proceso de lectura en español :

La concepción de reconocimiento de palabras La enseñanza se basa en: — descifrado de letras — reconocimiento de palabras. "La lectura es una respuesta a un símbolo visual sobreimpuesto en el lenguaje auditivo". Se considera que la lectura comienza con el apareamiento de sonidos con letras, avanzando a sflabas, palabras y finalmente a la comprensión. La investigación que apoya este enfoque de lectura no es evidente. Las guías pedagógicas para escuelas y docentes frecuentemente comienzan con la suposición de que la lectura es el reconocimiento de palabras, sin apoyar esta suposición con datos de investigación y ni siquiera definiendo el proceso de lectura.

Enfoque psicolingüístico La Psicolingtiística combina Psicología y Lingüística para describir los procesos psicológicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje. En 1963 Goodman desarrolló un instrumento de investigación denominado análisis de "miscues" para usar en el estudio del proceso de lectura. En el análisis de "miscues" se estudia cuidadosamente la lectura oral de un texto completo y se codifica para mostrar cómo el lector utiliza los indicadores gráficos, fonológicos, sintácticos y semánticos para obtener información del texto. El modelo psicolingtiístico de lectura es un modelo universal y toda lectura es antes de todo, construcción de significado. (Ej. : "miscues" utilizados en el trabajo de López). Los "miscues" proveen evidencia de predicción, muestreo, inferencia, rectificación, regresión y corrección.

Arrimas, pRopuerms

CURA/COLARES,

mismos E INFORMACIONES

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Goodman, K. y Goodman Y., "Conocimiento de los procesos psicolingüísticos por medio del análisis de la lectura en voz alta", en Harvard Educational Review, Vol. 47, NQ 3, agosto 1977. "Miscue": sustitución (respuesta no esperada). Lectura en voz alta: — forma, de desempeño lingüístico. — recurso para examinar iliocesos y competencia subyacentes.

Suponen que las respuestas al texto impreso, tanto las esperadas como las no esperadas, siguen el mismo proceso. Dos factores para medir la habilidad del lector — comprensión (demuestra interés del lector por el significado, se ve por medio del miscue. — relato (demuestra retención que el lector logra del significado). Existe interazción dinámica entre el lector y el lenguaje escrito. Leer y escuchar: son procesos receptivos activos. Dos tipos de sustituciones — semánticamente aceptables en cuanto al texto entero. — sólo aceptables en relación a una porción presente del texto. Cuanto más eficiente sea el lector, más sustituciones semánticamente aceptables. Las estrategias de autocorrección se usan más en el segundo caso que en el primero. Dos factores importantes que dificultan la lectura — estructuras gramaticales difíciles de predecir. — alta carga conceptual. Lectura silenciosa —lectura en voz alta: sólo un proceso subyace a toda lectura. (Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo, hay una velocidad posible del habla, o se presta atención al auditorio, u omisiones de palabras difíciles, etc.). La aceptabilidad sintáctica no es lo mismo que la aceptabilidad semántica. Hay un gran porcentaje de sustiuiciones que conservan la función gramatical. En general, las secuencias cortas son más difíciles de comprender que las largas (éstas ofrecen al lector más oportunidades de rectificar y corregirse). El grado de habilidad de los lectores se refleja en la forma como re,accionan a sus sustituciones. Los lectores integran sistemas de claves desde los primeros niveles de lectura. Los lectores prueban y hacen juicios acerca de qué claves de cada sistema les dará la información más útil para hacer predicciones que conduzcan al significado.

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ALPAhETO.ACRSV RN 8L MULA CICLO RScoLIR: MINAS 1 ALTERNATIVAS

Osuna, Adelina y Goodman, Yetta; "El inventario de miscues como instrumento de valoración", en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Año 8 NQ 2, junio 1987, (pp.22 a 30).

¿En qué consiste el inventario de "Miscues" en la lectura? "El Inventario de "Miscues" en la Lettura (...) es una técnica para examinar y valorar el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura. El "miscue" se define como la respuesta observada (RO), lo que dice el lector, y no como la respuesta esperada (RE)..." Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el texto, no son errores sino reflejo de los sistemas lingüísticos que usa. El análisis de los "miscues": "...permite comprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje, en su intento de darle significado a todo aquello que lee".

El proceso de la lectura La lectura es un proceso activo de construcción de significado, para lo cual se recurre a tres estrategias: predicción, confirmación e integración. Los sistemas lingüísticos que se ponen en juego al leer son : —grafofónico: relaciones entre forma y sonido, —sintáctico: relaciones entre las palabras, oraciones y párrafos, —semántico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el usuario, —pragmático: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.

Aplicación del Inventario de Miscues en la lectura Seda una lectura interesante y adaptada al nivel apropiado para el lector. El investigador o docente tiene una copia a máquina del material donde va marcando, a medida que el lector lee en voz alta, los miscues que aparecen. La copia es numerada. Categorías: omisión, inserción, inversión, producción de pseudo-palabras, producciones parciales, silabeo, formas dialectales y entonación incorrecta. Cada "miscue" se analiza en forma individual en relación con los otros "miscues" que ocurren a lo largo del texto. Se establecen preguntas que revelan la complejidad del proceso de lectura. Incluyen áreas como: aceptación sintáctica y semántica; cambio de significado; corrección, semejanza gráfica y fónica. Se da en el artículo un ejemplo de aplicación, análisis y codificación.

Arrimos, pitoruErna

CURJUCULARES,

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Gertrude Whipple: "Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lectura. Proyecto de Desarrollo Profesional"151, enLecturayVida Revista Latinoamericana de Lect4u.a, Buenos Aires, Argentina. Año 10, Na 1, marzo 1989 Propósito Proveer un panorama global de la investigación actual y servir como guía para la implementación de un nuevo concepto de lectura en la práctica del aula. Enfatiza la relación del proceso con el contenido y el entorno de la enseñanzalectura-aprendizaje. Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en la enseñanza de la comprensión : aquellas que ponen el acento en el proceso interactivo entre lector y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado. "El modelo interactivo de lectura ayuda a los estudiantes a comprender lo que leen y a retener el contenido importante y, también, a descubrir el valor de saber como, por qué y dónde usar estrategias más efectivas cuando encaran un material dificultoso". (cita pág.35) Oranasu (1986) describe el cambio que ha experimentado la visión de un alumno como recipiente vacío al que el maestro tiene que "verter" el conocimiento, a la visión del mismo como un aprendiz espontáneo, un participante activo, un generador de hipótesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido. Otro cambio conceptual: la manera en que investigadores y maestros conciben la lectura.. "Se refleja en el pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y de la concentración en destrezas aisladas a actividades prácticas de lectura y escritura". (cita pág. 36) La lectura es: analítica, interactiva, constructiva, estratégica. Pero el mejoramiento de las habilidades de lectura no se alcanza aislando la lectura de las otras tareas que los estudiantes realizan en la escuela. El énfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboración reflexiva y crítica de las ideas y la comprensión inducidas ambas por el material que los estudiantes le,en y por lo que ellos saben. (NAEP, 1985) Nuevo concepto de lectura. Enseñanza de la comprensión La investigación ayuda a cambiar el concepto de lectura: "La comprensión es: un proceso activo y constructivo; un proceso de conocimiento que se da antes, durante y después de la lectura; una interacción del lector, el texto y el contexto". (Palincsar, Ogle, Jones, Carr y Ranson) 151

Guía que sintetiza resultados de las investigaciones mas recientes acerca de la enseñanza de la lectura.

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO 6SCOlAR: DILEMAS

r ALTIRNATNAS

"La comprensión es el proceso interactivo y dinámico de construcción de significado, en el cual se interrelacionan el conocimiento que posee el lector y la información del texto dentro del contexto de la situación de la lectura". (Cook, 1986) Hacia un cambio de enfoque de la enseñanza de la comprensión lectora: "El lugar más apropiado para la enseñanza de la mayoría de las estrategias de pensamiento y lectura es el de los estudios sociales y de la ciencia más que en lecciones de lectura aisladas. La razón es que las estrategias son útiles principalmente cuando el estudiante está abordando contenidos importantes pero no familiares". (Hacia una noción de lectores, 1985) Conocimiento previo : "Uno de los logros más universales que emerge de la investigación reciente es el alto grado en que el conocimiento previo del lector acerca del tema facilita la comprensión. Este conocimiento previo o camino hacia la comprensión de nuevas ideas, es decisivo cuando está relacionado con tareas de áreas de contenidos". (Readance, Bean y Baldwin, 1985) Estrategias : "Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativas así como de las técnicas de autoevaluación resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeño en comprensión". (Palincsar y Brown, 1985. París, Lipson y Wixson, 1983)

Textos que sintetizan resultados de investigaciones

Bissex Glenda, Gnys at wrkm: a child learns to write andread, Cambridge Mass, Harvard University Press, 1980. (La traducción del texto es nuestra).

Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisición de la lectura y escritura en un caso —un niño de nombre Pablo— desde los cinco a los diez años, fuera del contexto escolar. En general, los estudios realizados en USA sobre los procesos de lectura y escritura son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo, esos estudios de miles de niños no describen de manera precisa el comportamiento y seguimiento del proceso individual. El trabajo de Bissex es similar los estudios de casos sobre la adquisición de la lengua oral, hechos desde la lingüística (como por ejemplo los de Roger Brown y Ursulla Bellugi). La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadora y como educadora. En todos los casos como aguda observadora. En el libro documenta el papel secundario que en éste caso juega la escuela en el desarrollo de las conceptualizaciones básicas del niño. También describe las características del niño como iniciador, sele,ccionador y creador de múltiples recursos de información sobre el lenguaje escrito. Documenta los distintos momentos del desarrollo por los cuales el niño atraviesa, en niveles de complejidad creciente. El libro no se presenta como "técnico" ya que no se contextúan las profundas observaciones en marco teórico alguno. Algunas de las estrategias que se describen en el niño son, por ejemplo: el deletreo inventado. Estas han sido documentadas también por otras investigaciones (como las de Charles Read) incluso en grupos sociales y entornos familiares diversos. El libro consta de tres secciones. La primera documenta el desarrollo de la escritura del niño desde los cinco años y efectúa el seguimiento hasta que logra la escritura sostenida a los nueve años. La segunda parte se ocupa de los procesos de lectura desde el inicio hasta la lectura inderendiente. La tercera sección relaciona el desarrollo de la escritura con el de la lectura, ya que para la autora, estos procesos no son claramente separables. Describe el paralelismo de ambos con sus diferencias hasta una convergencia que se da, en este caso, a los diez años. En la descripción vemos la variedad de formas literarias que el niño utiliza y las funciones que éstas tienen para él. El texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del niño en distintas edades, como sus diarios en un seguimiento evolutivo y sus cuentos. (Ver pág. 102-104) Respecto a las relaciones entre el deletreo y la lectura, Bissex señala que no hay un directo paralelismo entre estos procesos. Señala que en la lectura, al principio, el niño se sintió inducido a producir la palabra requerida con precisión, aunque en el deletreo 152

Genios at work.

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AIPASET0.ICIÓN EN EL PRIMER C120 ESCOLAR: DERMAS Y ALTERNATIVAS

él apuntaba a producir una representación que le gustara. Generalmente leía palabras enteras y deletreaba sonido por sonido. "...the generalizations about spelling came from Paul (...) what is interesting is the way Paul selects from the material around him". (cita pág. 64) "...the fact that inventive spellers start from the assumption that they can figure things out for themselves". (cita pág. 100) Describe en detalle las maneras en que el niño avanza en su perfeccionamiento en lecto-escrituray el interjuego entre sus intereses y motivación intrínseca y las propuestas escolares que no siempre coinciden con la secuencia del desarrollo: "...the discrepancy between the general course of development an d an instructional writing skills sequence". (cita pág. 108) Las observaciones de Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a través de las pruebas estandarizadas de lectura como cambios cuantitativos en el proceso: "...what may appear on the surface and through standarized test results as quantitative changes-reading more words, longer books, mo re kinds of material, more words per minute-arise from qualitative changes in reading strategies and purposes, not merely from more of the same skills (like acquiring more sight words)". (cita pág. 168) La autora señala que el proceso de lec to-escritura no se da por acumulación de partes recortadas de la información, ni por correctos hábitos, sino por verdaderas estrategias que el niño utiliza para entender l as relaciones entre lo oral y lo escrito. (Ver pág. 194)

TEXTOS QUE NNE117.N RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Bussis, Anne; Chittenden, Edward; Amarel, Marianne; Klausner, Edith: Inquiry into meaning: an investigation of learning to read, Hillsdate, NI: Erlbaun, USA 1985. (367 pág.) (La traducción del texto es nuestra).

Este libro es el resultado de seis años de investigación intensiva en el aula, sobre los inicios del aprendizaje de la lectura. 153 La pregunta que los autores se formularon fue: ¿cómo aprenden los niños a leer?. Esto, visto desde la posición teórica defmida como "no conductista". "...los actos humanos son caracterizados por el significado y la intención de las personas que lo están realizando". (cita pág. 5) Plantean que: "la tradición positivista ha considerado que los propósitos y procedimientos de investigación apropiados para las ciencias naturales podían también ser aplicados con igual validez y provecho para las ciencias sociales (...) y eso ha influido en la investigación educacional (de manera negativa) (...) lo cual ha inhibido el desarrollo de teorías coherentes sobre el aprendizaje escolar". (cita pág. 5) Los autores destacan que la desviación del camino original ha sido producto del paradigma dominante positivista-conductista. "...cualquier producto de difícil aprendizaje puede ser reducido a sus partes componentes por un análisis lógico (...) pero la falla ocurre cuando el análisis es asumido automáticamente como una copia de como el aprendizaje fue logrado en primera instancia (...) el habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que lo componen y estas partes pueden ser ordenadas desde lo simple a lo complejo. No se puede deducir sin embargo, que un individuo vaya siguiendo esta secuencia de pasos cuando aprende a hablar, o que esta secuencia puede servir para la enseñanza general (...) el proceso de aprendizaje, en cambio, tendrá que ser entendido en relación con la intención, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras". (cita pág. 4-5) Esta investigación, por lo tanto, va a centrarse en el niño como lector yen los estilos de motivación y significados que el niño trae al proceso más que en un enfoque comparativo de métodos de lectura juzgados por "test scores". Los autores consideran al contexto como crucial, porque sostienen que: "...el significado y la intención se manifiestan en las interacciones de individuo con el medio (...) La gente llega a entenderse entre sí, de la misma manera que llegan a entender el resto de las cosas construyendo patrones de relación en todos los acontecimientos que ocurren en el mundo". (cita pág. 17) 153

Queremos señalar que mientras el estudio se llevaba a cabo, los autores integraban -a su vez- el equipo profesional de "Educational Testing Service" (ETS) organismo encargado de centralizar las pruebas educativas estandarizadas desde una concepción "psicometrista". Es interesante observar la inquietud (evidenciada en el apoyo al proyecto) por la búsqueda de otras aproximaciones metodológicas, ya que el objetivo del estudio no fue para ahondar en pruebas estandarizadas.

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&PAIRO-ACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DUNAS

r PLIERNATIVAT

Los patrones de realidad ("pattern.s of relationship") del niño se sostienen de diferentes maneras, según como ellos se comprometan con el mundo. De esta manera la investigación del niño como lector tiene que tornar en cuenta: "... al niño como escritor, orador, artista, ser humano, etc". (cita pág. 17) El libro se divide en tres partes. La primera: "Racionalidad, diseño y proc,edimiento de la investigación en lectura", describe el contexto en el cual fue planeado y conducido el estudio. La segunda parte: "Una teoría basada en el niño sobre el aprendizaje de la lectura" y la última sección: "Estudios de niños aprendiendo a leer", ofrecen una detallada casuística. En la primera parte considera el problema de la metodología de la investigación, la segunda una teoría acerca del proceso lector y sus inferencias para la practica educativa y la tercera brinda ejemplos de ambos. En la primera parte, los autores reconocen haber sido influenciados: 4...por tres líneas convergentes de investigación: los trabajos de Noam Chomsky y de psicolingtiistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje, así como cada acto subsiguiente del habla y de la comprensión del habla depende de la generación individual de significados (...), (por) los descubrimientos de Jean Piaget acerca de la construcción lógica en el niño (...) y teorías recientes de psicólogos cognitivos particularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro". (cita pág. 9-10) Los datos obtenidos en esta investigación, son registros orales y conductuales de los niños (lo que dijeron o hicieron) durante el estudio. Los datos fueron recolectados en cada caso por un equipo de tres personas: el maestro, un observador entrenado y el investigador. El estudio se realizó en escuelas públicas, dos de Filadelfia, dos de Nueva York y una de Vermont. Durante un año y medio (desde la segunda mitad del año en pre-escolar y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigación observaron clases, entrevistaron maestros, recopilaron muestras del trabajo de los niños y grabaron situaciones de lectura oral. Esto produjo 26 "retratos" (descripciones exhaustivas) de niños aprendiendo a leer. La descripción de cuatro de esos casos constituye la sección tres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pág. 279) Cada una de las cuatro descripciones de niños contiene una sinopsis sobre el "Instructional environment and reading program" (medio educativo y programa) un informe de los registros y un informe de los registros de lectura grabados. La integración de estos aspectos para constituir luego, lo que los autores llaman el "retrato" de cada niño son descriptos en el capftulo referido al "análisis de los datos e integraci6n de los procedimientos". El análisis de los datos sobre el material de lectura es cualitativo y descriptivo y los autores señalan que "un estudio cualitativo puede ser riguroso y sistemático" y que ... los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios. Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que: 4

TESTOS QUE ENTET/ZAN RESULTADOS DB /NVESTIGACIONES

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"...la paradoja de la técnica del aprendizaje es que los novatos pueden empezar a practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en una ejecución impecable (...) En realidad el verdadero aprendizaje (...) ocurre cuando se lleva a cabo (...) se aprende a nadar nadando (...) aunque la lectura se describe como una habilidad, es mis que ello (...), el término raramente es pensado en toda la extensión de su significado, como "irreversible process" desarrollado a través del tiempo". (cita pág. 68)

65)

Los autores distinguen el conocimiento de la información. "La información incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo". (cita pág.

Precisan que la habilidad ("skill"): "...es el acto de orquestar los recursos personales —incluyendo el conocimiento— para construir el significado de un texto". (cita pág. 67) Plantean que : "Como la acción, la habilidad esti caracterizada por un movimiento de adelanto ("forward motion") o anticipación. Al leer, sin embargo, el móvil es dirigido por la necesidad de relatar lo que está escrito en la página (...) como el acto de orquestar diversos conocimientos a fin de construir un significado del texto manteniendo una fluidez y un recuento razonable de la información contenida en la escritura". (cita pág.

67)

Aclaran que : "...un niño esté listo para leer también depende de la prioridad que se le da a la lectura, a los libros y a la educación en la casa (...) algunos niños llegan al colegio inválidos ("leg-up") en el conocimiento de la escritura". (cita pág. 69) El énfasis del libro está puesto en describir lo que un niño puede hacer (en positivo) y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas con patologías o disfunciones, muy comunes en los trabajos previos de "Educational testing Services" (ETS), sino que están fundamentados por otras investigaciones como las de: Goodman-Goodman, F. S mith, Don Holdaway y Donald Graves.

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A1zAaErIIAC,ÓN &i AL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS r AL78RNATNAS

Ferreiro, Emilia - Teberosky, Ana: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,

Siglo XXI, México, 1979.

Las conceptualizaciones y reflexiones expuestas en este libro están fundamentadas en trabajos experimentales que fueron realizados en Buenos Aires en un estudio de tres años de duración. Los autores adoptan de la Psicología y Epistemología Genética Piagetiana el método clínico de exploración para indagar conocimientos infantiles no estudiados por Piaget (Psicogénesis de la lengua escrita). El objetivo del libro es: "Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetización inicial) (...) pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina (....) que además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento". (cita pág. 9) En la introducción se plantea la situación educativa en América Latina con un análisis de los datos de repitencia y deserción, no en términos de problemáticas individuales, sino en sus dimensiones sociales. "Cuando analizamos las estadísticas, ninguno de estos problemas se halla proporcionalmente repartido entre la población, sino que se acumulan en determinados sectores que, por razones étnicas, sociales, económicas o geográficas, son desfavorecidos. Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares". (cita pág. 16) Se señala que, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos y se describen algunos : sintético, fonético, analítico, las discusiones y las concepciones psicológicas en torno a ellos. Mencionan que al estar esta discusión centrada en los aspectos metodológicos se descuidaron dos aspectos importantes : "a) ...la competencia lingüística del niño, b) sus capacidades cognoscitivas". (cita pág. 21) Puntualizan que a partir del año 1962 comienzan a producirse cambios respecto a la comprensión del desarrollo de la lengua oral en el niño, desde los aportes de la psicolingüística, considerándolo como sujeto activo. "...Aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original)". (cita pág. 22) Como ejemplo de lo anterior, se menciona el caso de la regularización de los verbos

TEXTOS %NI SDEIS117.AN RESULTADOS DE INVE3110ACIONIS

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firegulares, que en la adquisición del lenguaje oral (entre los tres y cuatro años) los niños realizan. Quien, por ejemplo, dice : "Yo lo poni', en lugar de "Yo lo puse". Este "error" que todos los niños cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se produce por reforzamiento ni por imitación (ningún adulto dice: "anclé", "ponido" o "está rompido") sino que: "...los regulariza porque el niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia (...) Hechos como éste, que ocurren normalmente en el desarrollo (...), testimonian un proce,so de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total ....) hechos como éste demuestran también que existen (...) (los) errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de impe,dir alcanzar estas últimas, parecieran permitir los logros posteriores. (cita pág. 23). La Psicolingilistica contemporánea se constituye gracias a las contribuciones de Noarn Chomsky; desde la teoría lingüística y la concepción de aprendizaje que sustenta, coincide con la de Piaget. El concepto de "error constructivo" y las nociones de "competencia vs. desempeño" son ejemplo de esas coincidencias. Mencionan otros estudios realizados desde la Psicolingüística en Estados Unidos, que plantea: "... la necesidad de proceder a una revisión completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la leng-ua escrita". (cita pág. 27) Se destacan los trabajos de Kenneth, Goodman, Frank S mith, Charles Read y Carol Chomsky. Señalan : "...la pertinencia de la teoría de Piagetpara comprender los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, dado que hasta el momento la literatura especializada en el tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente". "...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los interrogantes que este mundo se plantea". (cita pág. 28) La hipótesis planteada es que este sujeto cognoscente está presente también en el aprendizaje de la lengua escrita: "...adquiriendo las nociones numéricas el niño construye su pensamiento lógico, es decir, adquiere un conocimiento del más alto poder de generalización (...) nosotros nos preguntamos tno ocurrirá lo mismo con la lecto-escritura? (...) O bien ( la teoría de Piaget) se la concibe como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógico-matemáticos o físicos, o bien, como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento. (...) ... la teoría de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente..." (cita pág. 32)

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Arreeernwcic' EN M. Palates cezo escarwe: DiBltts Y AL7EI, m'As

Desde la concepción del aprendizaje que se plantea, como proceso de obtención de conocimiento : "...hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos (...) el método puede ayudaro frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje". (cita pág. 32) La obtención de conocimiento es un resultado de la propia acción del sujeto. "...un sujeto activo, no es un sujeto que "hace muchas cosas" (sino) (...) que es un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. " (cita pág. 32) Así como se destaca al "error" como parte constructiva en la adquisición de conocimientos, se menciona al "conflicto cognitivo" como momento crucial en el cual el sujeto: "...es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones" (ésto le ayudará a avanzar) "... en el sentido de una nueva reestructuración". (cita pág. 37) El entrecruzamiento teórico que se plantea entonces está dado por la teoría psicolingüística de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingüística contemporánea. Se plantean luego las características de las investigaciones realizadas en base a ese marco teórico. Los principios básicos, del diseño experimental que describen, son : "1. no identificar lectura con descifrado 2. no identificar escritura como copia de un modelo 3. no identificar progresos en la conceptualización con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia". (cita pág. 40) La situación experimental que describen : "...es estructurada, pero flexible, que nos permita ir descubriendo las hipótesis que el niño pone en juego (...) todas las tareas suponían una interacción entre el sujeto y el objeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situación a resolver (...) en todas las tareas (...) se introducen elementos conflictivos (...) cuya solución requería por parte del niño un real razonamiento". (cita pág. 41) El estudio realizado consistió en un seguimiento longitudinal de niños de primer grado de dos sectores sociales opuestos y un estudio transversal con niños de 4 a 6 años. En el libro se presenta el análisis cualitativo de estos datos. Las áreas indagadas son: — aspectos formales del grafismo y su interpretación: letras, números y signos de puntuación. — lectura con imágenes — lectura sin imágenes

TIOCTOS QUE EINTETIZAN RIBULTADOS DE INVESTIGACIONES

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— actos de lectura — evolución de la escritura Respecto a la relación oral-escrito, hay un capítulo referente a la "lectura, dialecto e ideología" en el cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle, Goodman, Blanche Benveniste y Frank S mith. CONCLUSIONES Fundamentan el estudio realizado: "Guiados por la hipótais de que todos los conocimientos suponen una génesis, nos preocupamos por averiguar cuáles son las formas iniciales de conocimiento de la lengua escrita y los procesos de conceptualización resultantes de mecanismos dinámicos de confrontación entre las ideas propias del sujeto, por una parte, y entre las ideas del sujeto y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteados conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de apropiación del objeto por parte del niño". (cita pág. 332) Ferreiro-Teberosky efectúan un listado, en secuencia, de los problemas que los niños se plantean y los modos de resolución, describiendo las hipótesis que predominan en cada periodo y los momentos de oscilación en el pasaje de un nivel a otro. Retoman los lineamientos planteados en la introducción respecto a que : "...leer no es descifrar, escribir no es copiar" sino que es "una construcción real e inteligente por parte del niño de ese objeto cultural por excelencia que es la escritura". (cita pág. 345) — "no identificar lectura con descifrado". Confrontan aquí los resultados obtenidos de esta investigación con aquellos logrados por la psicolingüística post-Chomskiana "para comprender (...) el comportamiento de un lector". "Es común a todos ellos rechazar un análisis de la lectura en terrenos puramente perceptivos". (cita pág. 345) Y citan los trabajos de Kenneth Goodman, FranIc S mith, Foucambert, Jean Hébrard, Margaret Clark. —

"no identificar escritura con copia de un modelo externo" (cita pág. 354).

Señalan que hay pocos trabajos desde esta visión procesual que se hayan realizado con respecto a la escritura. Citan los trabajos de Carol Chomsky y Charles Read. — "no identific,ar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia gráfica". (cita pág. 354)

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ArreeerIZAC Ó , Ex EL n1ree CW2O Escara: Dares y ALIW errves

Señalan una distinción conceptual entre "apropiación de conocimiento" y "aprendizaje de una técnica". "...apropiación significa (...) un proceso activo de reconstrucción por parte del sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su modo de producción, es decir, cuando lo ha reconstruido internamente". (cita pág. 354)

Consecuencias pedagógicas "...la lectura y la escriturase enseña como algo extraño al niño y en forma mecánica, en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en forma inteligente". (cita pág. 358) Corroboran esta afirmación con citas de Vygotsky y señalan riesgos a ser considerados, particularmente en relación a los niños de sectores populares. "Por la vía de las correspondencias fonema-grafema se llega muy rápidamente al problema de la "buena (o correcta) pronunciación", aquella que es la que permite acceder ala lengua escrita, aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de una sociedad. La escuela opera una selección inicial entre los que aprenderán a leer más rápidamente -porque ya hablan como "deben hablar"- y los que deberán cambiar de dialecto para aprender a leer". (cita pág. 359)

"Las soluciones históricas al problema de la escritura" Las investigadoras realizan una descripción socio-histórica del desarrollo del sistema

de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen. Si bien señalan que no puede efectuarse un paralelismo entre lo Psicogenético y lo socio-histórico, hay algunas similitudes. "La similitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histórica e individualmente (...) sería preciso cierto grado de reflexión sobre el lenguaje". (cita pág. 361) "Nuestra hipótesis consiste entonces en suponer que es necesaria una serie de procesos de reflexión sobre el lenguaje para pasar a una escritura (...) la similitud de las progresiones histórica y psicogenética habría que buscarla en un análisis de los obstáculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a una toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje". Si bien no lo analizan, plantean la importancia del contexto histórico-social en la aparición de las distintas escrituras en la humanidad.

l'OMS QUE SIMETIZAN /U:MULTADOS DE INVEST1CiACIONES

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Implicancias teóricas Ratifican la pertinencia de la teoría de Piaget para la descripción de los procesos constructivos, lo cual implica no limitarse a investigar sólo aquello que estudi6 Piaget En este caso plantean la posibilidad de "construir una teoría psicogenética de la adquisición de la lengua escrita". Entre sus hallazgos muestran que: "... hemos podido descubrir una línea evolutiva que procede por conflictos cognitivos". (cita pág. 363) Destacan que en la escritura: "...la mediación social es imprescindible para comprender algunas de sus propiedades. A través de la escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizás aproximarnos a (...) la psicogénesis del conocitniento de los objetos socio-culturales". (cita pág. 364) Señalan, al finalizar, que eso era lo planteado por Vygotsky, como tarea prioritaria de investigación hace 20 años. Nadie hasta el momento lo había intentado.

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ALPADETTLACIÓN EN N. PRIMER

acco ESCOLAR: DUELAS r ALTERNATIVAS

García, Aurora Leal:1' Construcción de sistemas simbólicos: la lengua escrita como creación, Editorial Geclisa. Barcelona, 1987.

Interesada por la investigación básica y por la psicopedagogía. Algunos contenidos del texto presentados en el prólogo: "...investiga el proceso de adquisición de la lengua escrita (...) hacerlo desde la misteriosa perspectiva infantil". "...la autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigación firme, investigación que tiene su base en experimentos rigurosos. El lector seguirá con atención estos aspectos experünentales y descubrirá, por ejemplo, una etapa de análisis silábico o la lucha del niño por representar el diferente acento de papá y papa; descubrirá, también, los problemas de la relación entre substancia fónica y realidad, las reflexiones infantiles sobre las letras o el carácter arbitrario de las palabras". Interés principal de la autora : "Un enfoque constructivista del conocimiento humano nos brinda la oportunidad de situamos desde la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolización gráfico, como puede ser el de la lengua escrita". "Consideramos este sistema como uno entre aquellos que el individuo humano desarrolla para comunicarse, y consideramos el sistema alfabético como una forma, entre otras posibles, de representar la lengua oral con que nos expresamos". El libro plantea: "...nuevas reflexiones sobre los sistemas simbólicos y sobre la lengua escrita infantil". Se encuadra dentro del marco teórico de M. Moreno y G. Sastre aportando desde la teoría de la generalización y los contextos operacionales.

Introducción "El análisis y la simbolización gráfica de una realidad no perceptible visualmente, como es la lengua oral, así como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que se establecen entre esos esquemas gráficos que denominamos letras y aquello que representan, requiere que el nifio elabore un complejo proceso de simbolización". 154

Pedagoga y Doctora en Psicología, investigadora en el Instituto Municipal de investigaciones psicológicas aplicadas a la educación (IMIPAE), Barcelona "Desde sus primeros trabajos acerca del funcionamiento intelectual del inflo se interesó vivamente por las relaciones entre el lenguaje y la inteligencia. Sus investigaciones en el campo de la Psicolingüística han pennitido esclarecer algunos de los pasajes mis oscuros de la evolución del pensandento infantil: el acceso al lenguaje escrito."

TIDnne VUI3 EINTIDv w R ESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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La autora propone estudiar los conceptos de símbolo y de signo en las concepciones que brindan la lingüística, la semiótica y la psicología. Además la autora considera que: "Los estudios sobre el lenguaje en animales superiores nos proporciona una visión a "cámara lenta" de las constantes funcionales de la comunicación, sobrepasando las fronteras de lo humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la elaboración de sistemas de signos". Luego realiza una síntesis de la evolución de la escritura a lo largo de la historia. "La lingüística, la semiótica, la ecología y el estudio de la Historia de las ciencias aportan unos conceptos que, reelaborados en el marco de una psicología genética y constructivista, pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemológicas que nos aproximen de forma diferente al análisis de los sistemas de simbolización convencionales". Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y reelaboración de los Sistemas pedagógicos ya existentes. En el primer capítulo aparecen desplegados los conceptos de símbolo y signo en Lingüística y Psicología donde cita las teorías de Saussure, Peirce, U. Ecco, Piaget y Vigotsky. Escribir una palabra "Lo escrito no representa directamente el concepto manzana, sino la palabra con que denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana". "Las diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un grupo social, lo que permite establecer este tipo especial de comunicación gráfica". Los sonidos de las palabras y su simbolización gráfica La autora cita a: Martinet, Jakobson y Slobin. "Pese a las diferencias de pronunciación y a los cambios a lo largo del tiempo, a haberse producido incluso modificaciones en el sistema fonológico de una lengua, la escritura permanece casi inalterable, o con modificaciones mucho menos patentes a lo largo de los años y de los siglos que las que se producen en la lengua oral. Debido a la resistencia en modificar la lengua escrita, las distancias entre ésta y la lengua oral cada vez son más grandes". Un marco teórico constructivista: la epistemología genética piagetiana y la Teoría de la Generalización En este capítulo relata la experiencia del IMIPAE citando a Sastre y Moreno.

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ALA/JEFE/CON EN EL PRIMER acto ESCOLAR: DIANAS

r ALTERNATIVAS

Algunos estudios y planteamientos metodológicos de la lengua escrita y de otros sistemas de signos La autora cita los trabajos de Vigotsky, Luria, Lurcat, Ferreiro y Teberosky. "Tanto Lurcat como Ferreiro y Teberosky estudian la elaboración infantil del sistema escrito convencional, a partir de los elementos gráficos producto de la interpretación o recuerdo del modelo, y a partir de las hipótesis que los niños se formulan acerca de éste; las consignas dadas al niño sobre la tarea que hay que realizar hacen referencia directa a la necesidad de escribir o leer". "En este sentido, consideratnos que un enfoque metodológico que no se limite a plantear al niño la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad de recordar, explicar o comunicar un mensaje utilizando el lápiz y el papel, facilita la aparición de las interpretaciones infantiles que provienen del modelo cultural y también la aparición de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evolución simbólica, el niño considera más idónea para simbolizar y comunicar una idea".

Simbolización de una realidad sonora significativa "Así pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolización de realidades sonoras significativas, es decir, un estudio sobre los recursos gráficos que el niño utiliza para comunicar sobre un papel sonidos cuyo significado viene dado por el contexto de la situaci6n. En segundo lugar, profundizaremos en el proceso que se genera cuando el sujeto debe generalizar una simbolización gráfica creada en un contexto, a otro contexto distinto. Por último las elaboraciones obtenidas, en estos estudios nos servirán de base para llevar a cabo una nueva forma de interpretar la lengua escrita infantil". Para el estudio se tomaron ciento veinte niños entre cuatro y nueve años de dos escuelas: — Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural de,sfavorecido. Coincide con nivel sociocultural favorecido. — Escuela activa: "Las simbolizaciones que los niños llevan a cabo para expresar los sonidos que emiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando está en el puerto navegando se pueden diferenciar en tres grandes tipos: figurativas, no figurativas y mixtas". Posteriormente se realiza un análisis de las respuestas obtenidas. Leal García propone analizar nuestro sistema de escritura desde una perspectiva que incluya los sistemas figurativos y no figurativos dentro de una concepción de conjunto: los sistemas de simbolización gráfica.

TCI'OB QUE

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La generalización de un simbolismo gráfico En este capítulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los análisis y las dificultades que ello comporta para el niño cuando debe generalizar los esquemas o las simbolizaciones gráficas creadas por él mismo. Posteriormente la autora dedica un capítulo a desarrollar aspectos teóricos del símbolo y el signo: "... como surgen unos sistemas de simbolización que, si bien en un primer momento son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y "convencionalizando" hasta convenirse en comunicables". "Los sistemas que abordamos son : la lengua oral, el juego y el dibujo". --

Las relaciones entre los diferentes sistemas de simbolización "La coexistencia y utilización de diversos sistemas simbólicos en la comunicación es una realidad que hay que tener en cuenta cuando intentamos explicarla construcción de cada uno de los códigos en relación con el resto de los sistemas de simbolización". "La Teoría de la Generalización de los conocimientos en relación con diferentes contextos, constituye un marco teórico idóneo para explicarla formación y construcción de algunos de los principales sistemas simbólicos que se forman en los primeros años de infancia, así como las relaciones que entre ellos se establecen". La autora relaciona el "código oral y escrito": "...ambas formas de comunicación se construyen en el marco de la función simbólica del individuo; ambas tienen en común la arbitrariedad y convencionalidad de sus normas, una desvinculación perceptiva del significante con respecto a aquello que representa". Aportaciones a una interpretación constructivista de la lengua escrita "En resumen, podemos afirmar que durante las primeras etapas en que el niño comienza a tomar conocimiento de la lengua escrita no se produce una simple sustitución del código gráfico-simbólico (dibujo) por un código arbitrario y convencional (lenguaje escrito) sino que el conocimiento infantil de la lengua escrita como sistema de comunicación se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos determinados. A medida que el niño va construyendo las normas convencionales propias de la lengua escrita, sus interpretaciones van dejando de ser figurativas o irónicas y el código escrito va siendo entendido como convencional y totalmente distinto del dibujo".

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita En este capítulo la autora desarrolla los trabajos de Sinclair, Inhelder y Bovet por un lado y los de Moreno y Sastre por el otro, para mostrar los pilares que sustentan su enfoque pedagógico. En la última parte del libro se detallan diferentes aplicaciones y propuestas pedagógicas en las clases de Parvulario y P de E.G.B. Todo realizado desde un análisis cualitativo y no cuantitativo.

TEXTOS QUE aufnErrizAN 'MULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Lerner, D.; Muñoz de Pimentel, M.; Palacios de Pizani, A.: Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990. La experiencia analizada en este libro form a parte de un conjunto de investigaciones que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y la Organización de Estados Americanos.

EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA: SU HISTORIA Y SUS FUNDAMENTOS La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusión en los índices de repitencia y deserción escolar hace que la Dirección Especial la constituya en preocupación central. Crea en 1976 una Comisión de Lectura que desarrolló varios proyectos dirigidos a la enseñanza, promoci6n y recuperación en esa área. A través de ellos toma conciencia de las limitaciones del enfoque teórico adoptado (psicofuncional). Es en ese momento que la Dirección toma contacto con las investigaciones en el área de la lectura y escritura desde otra perspectiva teórica : la concepción constructivista. Cambia entonces su perspectiva, desde la cual definían las "dificultades de aprendizaje"; lo que les permite visualizar la posibilidad de elaborar una propuesta pedagógica que tome como punto de partida la acción constructiva del sujeto y con ella, contribuir a evitar la aparición de esas dificultades, así como a desarrollar en todos los niños la autonomía en el uso de la lengua escrita. La Fundación MEVAL, en 1980-1981, venía desarrollando una investigación pe,dagógica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto de situaciones de aprendizaje: "...nuestro equipo de investigación optó por dedicar sus esfuerzos a formular situaciones de aprendizaje válidas para los otros grados de la escuela primaria. Es por eso que, una vez dermido el marco teórico que fundamentaría nuestro trabajo, decidimos emprender un estudio sobre el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión escrita en niños que ya se habían apropiado del sistema de escritura". (cita pág. 25) Realizaron una primera investigación en 1983 que no tuvo un carácter estrictamente pe,dagógico por dos razones : "...en prixner lugar, considerábamos imprescindible conocer mejor el desempefio de los niños como lectores y productores de textos antes de poner en marcha una investigación en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupación por redefinir las supuestas "dificultades de aprendizaje" desole la perspectiva constructivista nos llevó a realizar una compaxación entre el desempeño de los niños que, según el diagnóstico realizado por la escuela, presentaban esas dificultades y el desempeño de los niños que, también según el criterio de la institución escolar, no la presentaban". (cita pág. 25)

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ALFARTO.ACldV RN EL PRIMER CR 0 ELCOGl: DRAMAS Y AL7ERNATWAS

Describen brevemente la investigación en las págs. 26 y 27 (muestra, criterios generales que guiaron el diseño de las situaciones experimentales y conclusiones). "...durante el transcurso de la investigación que acabamos de reseñar (...) fuimos delineando actividades pedagógicas que pudieran contribuir a desarrollar la competencia de los niños como lectores y productores de textos. Consideramos entonces necesario —antes de hacer una propuesta global, que pudiera aplicarse en el aula regular durante todo el año escolar— poner a prueba con pequeños grupos de niños las actividades ya diseñadas, con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas a través del análisis de la práctica". (cita pág. 28) Aclaran que, como trabajan en el marco de la Dirección de Educación Especial, les interesaba mostrar cómo los niños considerados con "dificultades de aprendizaje", tienen tantas posibilidades de avanzar como los otros, siempre y cuando se les planteen situaciones significativas. FUNDAMENTOS Mencionan en primer término los fundamentos más generales que enmarca el trabajo: la concepción constructivista del aprendizaje. En segundo lugar, los aportes específicos de los estudios psicolingtiísticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investigaciones sobre el proceso de construcción del sistema de escritura serán consideradas al tratar los aspectos mencionados. La concepción de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia "Elaborar una propuesta pedagógica fundamentada en la Psicología Genética implica entender que el proceso de construcción del conocimiento sólo es posible a partir de la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, interacción que (...) está enmarcada en un proceso social".(cita pág. 16) De esta concepción derivan tres principios generales: — El niño, constructor de su propio conocimiento: "Concebir al sujeto como constructor del conocimiento significa ante todo reconocer el rol fundamental de la asimilación en el vínculo cognoscitivo que el sujeto establece con el mundo. (...) Pero al mismo tiempo, (...) el sujeto debe acomodar sus instrumentos cognoscitivos..". (cita pág. 16) "Poner en primer plano el rol de la asimilación supone entonces aceptar que el conocimiento nunca es copia del objeto ni una reproducción de la información provista por otros, sino que es siempre el resultado de una reconstrucción activa por parte del sujeto". (cita pág. 17)

TEXTOS QUE SINTETTZAN RESULTADOS DE INVESGOACIONES

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Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron la ineficacia de la información proporcionada desde el exterior para modificar el razonamiento del niño (cita a Sinclair 1981- pág. 17) y en las investigaciones de Inhelder, Bovet y Sinclair (1974) las cuales mostraron que: "...cuando las situaciones especiahnente creadas para provocar un aprendizaje siguen el modelo del desarrollo (...) esas situaciones de aprendizaje operan como un "amplificador" de las actividades del sujeto, suscitando elaboraciones correspondientes a niveles superiores". (cita pág. 17) Fundamenta lo dicho en el caso específico de la lengua escrita a través de las investigaciones de E. Ferreiro y colaboradores, utilizando una cita de ella (pág. 18). Implicancias pedagógicas que señalan: . ya no es posible considerar —(... )— que el método de enseñanza determina el proceso de aprendizaje; por el contrario, son las estrategias pedagógicas las que deben acomodarse al proceso de aprendizaje". (cita pág. 18) "...aceptan como válidas toda.s aquellas respuestas de los niños que, (...), ponen en evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan. El proceso constructivo supone la producción de "errores sistemáticos..". (cita pág. 18) "...debe tomar en cuenta el rol del conflicto en la construcción del conocimiento". (cita pág. 18) ti

Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigaciones de E. Ferreiro y A.

Teberosky.

"...por postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el niño como uno de los principios generales que debían orientar la construcción de todas las situaciones didácticas, nuestro trabajo asumió las siguientes características: las respuestas de los niños fueron siempre interpretadas como una manifestación del proceso interno que habían seguido para llegar a ellas y no como respuestas "buenas" o "malas"; se intentó crear situaciones que constituyeran un desafío para la inteligencia infantil y que, por propiciar esfuerzos de acomodación y por favorecer la toma de conciencia de los conflictos que en ciertos momentos confrontaban los niños, los ayudaran a progresar en el proceso de construcción del conocimiento". (cita pág. 19)

—

La cooperación, un factor fundamental para el avance del conocimiento : La importancia de la cooperación para el progreso cognoscitivo ha sido demostrada, tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a la reconstrucción del sistema en particular. Desde antes de iniciar el trabajo pedagógico estábamos convencidos (...) de que la cooperación entre los niños, así como entre éstos y el maestro, permitiría generar avances significativos también en relación con la comprensión lectora y la expresión escrita". (cita pág. 20) Se apoyan en Piaget, ICamii, A. Teberosky y la investigación desarrollada por la Fundación MEVAL.

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ALFABETIZACIÓN PR EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

— El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social "Todas las actividades de lectura y escritura, desde las más elementales y cotidianas hasta aquellas de más alto valor estético o científico, tienen como finalidad la comunicación en su sentido más amplio -(... )- y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza". (cita pág. 20) "La suposición fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser objeto de un control sistemático a través de la enseñanza formal ha traído como consecuencia el desarrollo de lo que Goodm an (1982) denomina una tecnología de la lectura que se ha volcado a la producción de materiales y métodos de enseñanza cada vez más sofisticados. Los efectos negativos (....) el uso de un libro para enseñar a leer ha impedido que los niños tengan la oportunidad de interactuar con todo tipo de material escrito (...) y de participar en actos de lecto-escritura que reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso cotidiano". (cita pág. 21) También recoge argumentaciones de B. Bettelheim: "Nos solidarizamos entonces con Bettelheim cuando señala que no son los métodos utilizados en la escuela los que convierten a los niños en buenos lectores, se trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela". (cita pág. 21) "Coincidimos con el criterio de autenticidad planteado por Goodm an quien sostiene que la intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un propósito en sí mismas y cumplan además con la condición de ser oportunas. "El lenguaje es social,además de personal, es fácil de aprender si es útil socialmente", afirma Goodm an ." (cita pág. 22) Los aportes de los estudios psicolingüísticos sobre la lectura Los clasifican en dos grupos : Los trabajos de E. Ferreiro que abordaron el proceso a través del cual el niño se apropia del sistema de escritura. Los estudios realizados por diversos psicolingüistas (K. Goodm an y Frank Smith) sobre la naturaleza del acto de lectura. "...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mostrado que el sistema de escritura es concebido por el niño como un sistema de representación de significados — (...)— y que, consecuentemente, los problemas que el niño enfrenta al intentar reconstruir ese sistema son problemas cognoscitivos —(...)— que se refieren tanto a aquello que representa los significantes escritos como a los vínculos existentes entre estos significantes y los significados representados". (cita pág. 22) También toma de E. Ferreiro los trabajos que muestran que el niño es capaz de

TIDCTOS QUE SINISTIZAN RESULTADOS DE INVESOGACIONES

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anticipar el significado del texto a partir de sus conocimientos previos, de la imagen, del portador del texto. Recogen de Frank Smith los conceptos de "información visual" y "no visual": "La lectura (...) implica la posibilidad por parte del sujeto de realizar anticipaciones: la interacción entre la información no visual y la información visual hace posible la construcci6n permanente de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración de estrategias para verificar o rechazar dichas hipótesis y para formular otras nuevas más ajustadas al texto, cuando las originales no encuentran confinnación en la información visual" (cita pág. 23) Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977) acerca de los "errores" de lectura ("miscues") que confirman el aporte esencial del lector en el acto de lectura (en pág. 23). "...afirmar que la lectura es un proceso de construcción del significado implica reconocer que el significado no está en el texto, sino que es generado por el lector a partir de su interacción con la información visual". (cita a Spiro) (cita pág. 23) "...reconocer que es el lector quien reconstruye el significado interactuando con el texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo texto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han comprendido y otros no". (cita a Wittrock, 1981) (cita pág. 23) "Reconocer la existencia de diferentes formas válidas de comprensión no significa entonces que cada lector entenderá algo totalmente distinto de lo que captará otro : el sujeto emitira hipótesis (...), pero buscará verificarlas a partir de la información provista por el texto; cuando no logrecorroborar sus hipótesis, tendrá que modificarlas ajustándolas (...) a las características objetivas de la información visual. Tendrá además —agregaríamos nosotros— la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretaci6n del texto, y este intercambio, al hacer posible la confrontación de puntos de vista, permitirá lograr un conocimiento más objetivo". (cita pág. 24) Recogen además el aporte de Bettelheim y Zela (1981) en el contexto de la teoría psicoanalitica, sobre los "errores de lectura".

LA EXPERIENCIA EN MARCHA (CAP. iii) La experiencia se realizó en 1985 y duró cuatro meses. Se trabajó con tres grupos de niños (veinte en total): printer grupo: Escuela A. Zuloaga Blanco, seis niños de 8 a 10 años, algunos cursaban 2Q y otros 32 grado. segundo grupo: Escuela José Martí, seis niños de 9 a 1 1 años, cursaban 3Q grado. tercer grupo: Centro Integral de Educación y Salud de Caricuao, (este grupo no funcionaba en una escuela), ocho niños de 10 a 12 años, cursaban 4° y 5Q grado.

ALPARET ZACIQN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS 1 ALTERNATIVAS

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CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS GRUPOS:

— La edad de los niños, ya que abarcaban distintos grados de la escuela. — Las posibilidades de las maestras especialistas que trabajaban con ellos (estaban interesadas en participar porque se identificaban con el enfoque y habían tenido una actuación destacada en el seminario de formación profesional previamente realizado). Cuentan cuál fue la responsabilidad y participación en la investigación de las maestras especialistas (pág. 29), las características de las reuniones (págs. 29-30), las sesiones de trabajo (pág. 30), cómo establecieron una relación de trabajo con los niños (págs. 30-31) y la evaluación y tipo de análisis que realizaron (pág.31). "Los resultados obtenidos a través de esta experiencia -(...)- abren nuevas perspectivas en el camino hacia la elaboración de una propuesta pedagógica que podría constituirse en un aporte no sólo para los niños con "dificultades de aprendizaje" sino para toda la población escolar de educación básica a partir de 2° grado. Un hecho palpable nos induce a ser optimistas es este sentido: las situaciones didácticas propuestas y la actitud de las maestras como facilitadoras produjeron cambios en los niños (...). Estos cambios se manifestaron tanto en el avance del proceso de la comprensión y la expresión escrita como en la actitud hacia las actividades de lecto-escritura: la participación activa de los niños en las discusiones, el interés por escribir las cartas dirigidas a otros compañeros por el placer de comunicarse, el gusto por leer las correspondencias recibidas, la tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los primeros momentos de la experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de los logros alcanzados". (cita págs. 31-32) LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS (CAP. IV)

Consideraciones generales En muchas ocasiones las actividades surgen espontáneamente de los niños. Esto los lleva a aclarar el papel del docente: "Esto no significa que sólo se haga lo que los niños quieren, el maestro con sus propios intereses forma parte del grupo, participa con proposiciones y orienta las discusiones y acuerdos. Por lo tanto, aunque resulte paradójico, conviviendo con una gran flexibilidad, amplitud y respeto por el niño, debe haber en el maestro claridad conceptual y de objetivos, pues es de su responsabilidad saber a dónde quiere llegar con ese grupo en general y con cada niño en particular". (cita pág. 33) Antes de describir las actividades realizadas hacen una serie de aclaraciones : "...contábamos con una lista de actividades que sólo sirvió de guía (...) se fueron

TIDCTOS QUE EINTETIZAN IUNIULTADO3 DE INVEMOAOONES

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seleccionando aquellas que respondieran a las características y necesidades particulares de cada grupo". (cita pág. 33) "...una misma situación de aprendizaje se ponía a prueba en más de un grupo..". (cita pág. 33) De todas las situaciones planteadas en el aula, transcribiremos con detalle algunas de ellas intentando comunicar en qué atmosfera lográbamos hacer que los niños reflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algtmas actividades que resultaron (...) apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se ponía de tnanifiesto más claramente las hipótesis de los niños sobre aspectos particulares (...). Otras actividades merecen ser destacadas por el papel que ellas cumplieron en el logro de nuestro objetivo fundamental; (...) conocieron su verdadero uso (de la escritura y lectura), aquel que la escuela parece evitar: la comunicación". (cita pág. 33) Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no son asociadas por los niños a la materia "Lengua", reacción que denuncia la falta de conocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de los chicos (en pág. 34). A wavés de ejemplos muestran cómo los niños captan el absurdo de una actividad poco interesante y analizan la postura del docente en esta situación que ve más la patología en el niño y no la parte que lo compromete a él (en pág. 35). ACTIVIDADES ESPECÍFICAS En las págs. 36, 37 y 38 describen las actividades que alcanzaron a probar en los cuatro meses que duró la experiencia Analizan las siguientes:

Corrección colectiva de escrituras individuales Esta actividad fue realizada por el grupo de Cuaricuao con las cartas que los niños habían preparado para enviar a los amigos secretos de otra escuela. "Las correcciones que los niños hicieron en el curso de esta situación se centraron en la redacción y en la necesidad de evitar la reiteración de "y" utilizando signos de puntuación , más que en la ortografía de las palabras, porque quienes discutían no tenían el escrito a la vista; por esta razón, aún cuando hubiera habido material rico para discutir ortografía, esto no surge". (cita pág. 42) "...no volvimos a utilizar la corrección colectiva de un escrito individual. Ella creaba una situación que favorecía en el "escritor" una mayor susceptibilidad, se sentía personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfuerzo. Evidentemente la situación de corrección colectiva de un trabajo que va resultando de todo el grupo, crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivos una forma igualmente válida y enriquecedora del proceso". (cita pág. 43)

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ALPAREYOAGÓN RN EL PRINRR CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL78RNATIVAS

La escritura colectiva "Esta actividad da lugar a discusiones en que se ponen de manifiesto hipótesis y dudas de los niños que constituyen un material de gran valor para el trabajo del maestro. Los argumentos que los niños esgrimen en favor o en contra de una decisión (...) develan los procesos que subyacen en ella (...) conociéndolos podrá (el maestro) planificar estrategias que conduzcan a incidir en ellos. Cuando la lógica utilizada por el niño para optar por una solución y deshechar otras permanece oculta, como en el caso en que sólo se tiene acceso a los resultados (...), se hace imposible guiar el proceso del niño en su abordaje de un objeto de conocimiento". (cita pág. 43) En el aprendizaje de la lengua escrita —que es el que nos ocupa— el proceso de conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un sometimiento pasivo; en el camino los niños piensan y construyen teorías que luego no abandonan muy fácilmente y menos aún si a las hipótesis que construyen con una lógica para ellos irrebatible, se les opone siempre la arbitrariedad de una corrección imposible de procesar". (cita pág. 44) Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los niños de la Escuela José Martí (de 3Q grado) a los niños de la Escuela Armando Zuloaga (págs. 44 y 45). "...las intervenciones del docente están dirigidas a hacer observables errores que los niños no detectaron por sí mismos o a ayudarles a encontrar la solución de los problemas que ellos se planteaban". (cita pág. 46) Señalan que quedan varios problemas no resueltos, pero que no se puede aspirar a resolver todo en esta carta y que el docente toma nota de ellos para abordarlos en otras oportunidades en que se presenten. "El trabajo que los niños han hecho durante la elaboración de esta carta no puede pasar inadvertido: reflexionaron sobre ortografía, expresión de ideas por escrito, uso de signos de puntuación y —lo que es muy importante— lo hicieron discutiendo entre ellos y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como única fuente válida de información. De este modo, la redacción colectiva de un mensaje que todo el grupo desea comunicar se nos ha revelado como una situación que reclama de los niños un alto grado de reflexión sobre la lengua escrita, ya que propicia la discusión entre ellos, tanto durante como después de la escritura misma : (...) la reflexión resulta así más rica que en el caso de la redacción individual y, por supuesto, mucho más productiva de lo que es cuando el maestro reserva para sí mismo la función de corregir". (cita pág. 46) Discusión y elaboración de entrevistas Surgió como proposición de dos de los grupos y adoptaron modalidades de trabajo diferente. Adjuntan la discusión que planteó un grupo (págs. 47, 48 y 49).

TIDCTOS QUE SINIE11ZAN /MULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Como aspectos que se pusieron de manifiesto señalan : la atención que presten a la re.alidad en que viven, demandaba en ellos un esfuerzo constante por ponerse en el punto de vista del otro y preocupación por anticipar la reacción del entrevistado a sus preguntas, los niños dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentración del propio punto de vista.

La novela En el grupo de Sarría se planteó la lectura dramatizada del cuento grabado que habían escuchado. Ellos le pusieron como nombre "la novela" a esta actividad. Transcriben una situación en págs. 51 a 55. Conclusiones: "...la lectura en voz alta se ha hecho más fluida y segura, evidentemente ayudada por varias circunstancias: se trata por un Lado, de un texto que los niños eligen porque les gusta, ya conocen su argumento, lo que les permite anticipar el significado y facilitar por eso la lectura. Además -( )- la preocupación no es ser evaluados sino que lo que los niños han proyectado —hacer teau-o— salga bien; no preocupará que el nifto lea "bien" o "mal"; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos mismos los que corrigen la entonación, las expresiones, etc., sin necesidad de que el adulto intervenga sino como un participante más". (cita pág. 56) Otra observación: "...confirmando una vez más lo señalado por K. Goodman —y reencontrado por nosotros en la investigación anterior— en relación con las sustituciones producidas por el lector: cuando los niños hicieron sustituciones al leer, ellas no alteraban el significado del texto y aun así en algunas ocasiones eran autocoffegidas inmediatamente..." (cita pág. 56) Reflexiones acerca de la copia Exponen cuál es su postura frente a la copia como actividad de "escritura" utilizada para el aprendizaje de la lengua escrita y señalan que puede tener offos objetivos cuando es copia de contenidos significativos para los niños. Por ejemplo: intercambio de poemas en nenas de 12 anos. A manera de llamada de atención Alertan sobre el tomar estas actividades propuestas a modo de recetario que sustituya a otro ya caduco:

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: OEEMMAS Y AL7ERNA77VAS

"No es la actividad en sí la que crea automáticamente una situación de aprendizaje; el manejo que se haga de ella favorece o, de lo contrario, anula el aprovechamiento de su riqueza potencial". (cita pág. 58) ASPECTOS ABORDADOS (CAP. V)

Al comenzar la experiencia se propusieron como "objetivo inmediato y casi exclusivo", convencer a los niños de que para ellos era importante que leyeran lo que les interesara sin necesidad de pedir permiso y que escribieran en el contexto de auténticas situaciones de escritura en las que se concibieran a sí mismas como productores de textos y no sólo como reproductores. "Sabíamos que era necesario transmitir el disfrute por la lectura y la escritura para que los niños sintieran interés por comprender mejor los textos que leían —(...)— y por reflexionar sobre aquellos aspectos de la lengua escrita que se constituyen en problemas cognoscitivos una vez que los niños se han apropiado del sistema alfabético: la ortografía de las palabras, el uso de los signos de puntuación, la organización del texto". (cita pág. 63) Hacen la siguiente aclaración : "Dado que no teníamos aun suficientes datos sobre el proceso constructivo de los niños en relación con la redacción, la ortografía y la puntuación, se nos plantearon ciertas limitaciones en nuestras investigaciones, por lo que en algunas ocasiones nuestra actuación consistió fundamentalmente en dar cabida a las manifestaciones de los niños mientras observábamos atentamente, intentando —de nuestro lado también— construir hipótesis en relación con el proceso que ellos iban siguiendo". (cita pág. 63) Afirman su convicción de que esos aspectos requieren un proceso de reconstrucción y que al utilizar la escritura en situaciones reales, los niños tendrían oportunidad de descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de comenzar a buscar posibles soluciones. Desarrollan luego el problema básico que se plantea en cualquier situación de comunicación : el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pág. 64) "Entre las adquisiciones del niño en este trayecto, quizás la más importante sea poder leer su texto "como si" lo leyera otro, porque solamente desde esa postura podrá comprender qué cosas hace falta explicitar para el lector; y solamente una vez que surja esto como una necesidad para él, surgirá también el interés por conocer las convenciones de la lengua escrita que contribuyen a resolver los problemas que él se está planteando". (cita pág. 64) ORTOGRAFÍA

Aclaran que conocían en ese momento sólo un trabajo realizado desde la perspectiva psicogenética: J. Vaca, "Ortografía y significado", Lectura y Vida, marzo de 1983.

TEXTOS QUE SINTEDZAN RESULTACCS DE INVESDGACIONES

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Los problemas ortográficos se planteaban naturalmente en el marco de los sistemas de escritura, tanto durante la producción del texto como al hacer la revisión del mismo "... cuando planteábamos situaciones dirigidas a la construcción de una regla ortográfica, lo hacíamos de tal modo que los niños tuvieran oportunidad de poner en acción —y discutir— sus propios criterios. No preseleccionábamos las palabras a clasificar para "facilitar" la construcción de la regla convencionalmente establecida, porque pensábamos que esta preselección sólo hubiera contribuido a facilitar nuestro trabajo pero no el de los niños". (cita págs. 69-70) Cuando la ortografía estaba relacionada con el significado proponían reflexionar sobre las familias de palabras: "Lo que hacíamos —(...)— era aprovechar las dudas que surgían mientras los niños estaban escribiendo para hacerles notar —(... )— que uno puede apoyarse en palabras cuya ortografía conoce para encontrar la forma correcta de escribir otras palabras emparentadas con las conocidas". (cita pág. 70) Este tipo de actividades promovieron el interés por la autocorrección e in tercorrecci ón y piensan que éstas son la mejor puerta de entrada a la ortografía: "Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es como el niño poco a poco irá resolviendo dificultades y conocerá también las reglas y acuerdos que gobiernan la lengua escrita, entre los que están las convenciones sobre ortografía". (cita pág. 70)

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los niños se van apropiando de la puntuación, pero que ven como evidente que no es una adquisición fácil. Aluden a su investigación anterior en la que habían encontrado que la mayoría de los sujetos utilizaba muy pocos signos de puntuación en sus producciones. El punto final era el más utilizado, las comas en la enumeraLión; otros colocaban muchos signos en forma arbitraria. Como los signos de puntuación son necesarios para el lector, plantearon situaciones que ayudaran a los niños a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de manera de contribuir a la toma de conciencia de la función que cumple el uso de los signos de puntuación. "... fueron las situaciones de escritura —y en particular aquellas en que los textos producidos serían leídos por personas ajenas al grupo, a las cuales no se podría aportar información oral complementaria de la que aparecía en el texto— las que se revelaron como más propicias para discutir acerca de la puntuación, así como sobre otros aspectos vinculados con la organización del texto. Seguramente esto se debe al gran esfuerzo que los niños hacían en esas situaciones por encontrar la forma de expresión más adecuada para que su mensaje fuera comprendido por el lector". (cita pág. 76)

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IiI7AIETILACION DI g PRIMER CICLO BSCDGI: DgEWAS r AG78INATIVAS

REDACCIÓN

"Uno de los errores de redacción que se hacen más fácilmente, evidenciables para los niños es la repetición, repetición de conjunciones -y, por ejemplo-, sustantivos, verbos, etc. Nos arriesgaríamos a pensar, inclusive, que las notan cuando escuchan el texto más que cuando lo ven escrito; tal vez esto nos ocurra también a los adultos, eso podría explicar el que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en voz alta nuestros propios escritos para ver "como suenan", si "se hace comprensible", "si la oración no es muy larga", "si no se pierde el sentido", etc". (cita pág. 78) Los niños habían escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales compartían problemas parecidos. "Es posible que el enfrentar trabas para ver qué quiso decir en una carta su autor, haya sido también una ayuda en el momento de querer que el otro comprenda lo que se quiere decir y este esfuerzo conduce a ponerse en el punto de vista del otro, adquisición necesaria para avanzar en el proceso de reflexión sobre los diferentes aspectos de la lengua escrita". (cita pág. 79) Ayudó también en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores de textos. COMPRENSIÓN

DEL

SIGNIFICADO

"Las situaciones de lectura que propusimos a los niños incluyeron materiales de lectura muy variados, porque considerábamos fundamental que ellos entraran en contacto con diferentes géneros literarios y diferentes estilos, así como con el lenguaje informativo (tanto periodístico como científico). Dado que el objetivo fundamental que orientó el trabajo en la lectura fue el de ayudar a los niños a progr sar en su proceso de comprensión lectora, nuestro énfasis no estaba puesto en los aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonación. Sin embargo, a medida que los niños progresaban en sus posibilidades de comprender los textos que leían, se produjeron también notables progresos en cuanto a fluidez y la expresividad de la lectura. Constatamos así que el desarrollo de la comprensión -además de su valor intrínseco- contribuye a generar avances en la lectura en voz alta". (cita pág. 83) "Además de demostrar la intervención del maestro -tanto para promover autocorrecciones cuando esto es necesario, como para ampliar la información que los niños tienen acerca del tema tratado en el texto- la actividad relatada pone en evidencia cómo una situación que comienza con un rechazo manifiesto ante la lectura de un texto, puede convertirse en una experiencia muy rica cuando se ayuda al niño a abordarla y cuando la lectura no se enfoca como un fm en sí mismo, sino como un medio que contribuye a que el niño amplíe su conocimiento del mundo". (cita pág. 85)

e

TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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RESULTADOS

Comienzan abordando los cambios que se dieron en los niftos: "... ocurrieron en dos planos: en el avance de la comprensión lectora y la expresión escrita y en la actitud hacia las actividades de lecto-escritura. En el primer caso pudimos comprobar queel énfasis en situaciones pedagógicas centradas en la función comunicativa de la lengua escrita lleva a los niños a la necesidad de producir escrituras que tomen en cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de la comprensión lectora, el fomento de la interacción y confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído...". (cita pág. 117) "...en lo que respecta a la actitud de los niños hacia las actividades de lectura y escritura, los cambios, aunque también esperados, resultaron aun los más sorprendentes por ser los más radicales. En este sentido, observamos bruscas modificaciones en los niños que se manifiestan en un cambio de actitud : desde la apatía y el rechazo ante la lectura y la producción de textos hacia el placer por estas actividades, llegando en algunos momentos a ocasionar situaciones en que se peleaban el turno cuando se trataba de decidir quién comenzaría a leer un determinado material". (cita pág. 117) "El pasaje de la competencia a la colaboración que se produce cuando se propicia una atmósfera de intercambio y aceptación que los niños son capaces de captar inmediatamente, fue uno de los más rápidos y evidentes (...). Estas actitudes se manifestaron en un doble sentido : en la disposición de ayudar a los demás espontáneamente o por pedido de otros, y en la intención de recurrir a los demás para solicitar alguna información". (cita pág. 118) "A la luz de los resultados obtenidos durante el trabajo que llevamos a cabo, resulta oportuno preguntarse si el diagnóstico de dificultades de aprendizaje que había sido adjudicado a los niños (...) refleja una condición inherente a ellos o si, por el contrario, habría que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar más allá de ellos mismos, en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de desarrollarsus posibilidades de aprendizaje". (cita pág. 118) "En este proceso, las maestras se hicieron cada vez más seguras y capaces de orientar su camino y de reorientarlo cada vez que fuera necesario, siguiendo las pautas que el grupo de niños les iba fijando, tomando en cuenta los problemas que sus alumnos se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar". (cita pág. 119)

OBSERVACIONES FINALES

"...los resultados de esta experiencia sirvieron de base para el diseflo de una propuesta más amplia y sistemática, que fue llevada a la práctica dtuunte el ano escolar 1986-1987,

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ALFABETIZACIÓN BN EL P 1MEE CICLO ESCOLAR: MINAS Y ALThINATNAS

con grupos de segundo a quinto grado". (cita pág. 122) Aclaran que este nuevo trabajo planteó otros problemas y generó nuevas soluciones. Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha dado lugar ciertos aspectos de la propuesta.

TEXTG3 QUE SINTBIIZAN RESULTADCS DE INVESTIGACIONEJ

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Pearson, David: Handbook of reachng research, Longman, New York, 1984, (La traducción del texto es nuestra) Este texto es una compilación de resúmenes de investigación sobre lectura organizados en tres ejes : — Aspectos metodológicos — Investigación básica en lectura. — Prácticas escolares en la enseñanza de la lectura. El editor ha enriquecido estos resúmenes, con una reseña de los antecedentes históricos y un resumen evaluando metodología en cada uno. La primera parte del texto sobre aspectos metodológicos incluye un capftulo sobre las primeras investigaciones en lectura, a cargo de Venezky y otros sobre investigaciones actuales a cargo de Kamil. Venezky señala que : "... a pesar de ya cien arios de investigaciones sobre el tema, no hay acumulado un cuerpo de conocimiento coherente". (cita pág. 20) El autor nos previene sobre la falta de validez ecológica en las investigaciones de la lectura. "...el uso de tareas experimentales y condiciones controladas en vez de lectores típicos comprometidos en situaciones cotidianas de lectura ha limitado nuestra comprensión tanto del proceso normal de lectura como de la actual enseñanza". (cita pág. 20) Señala que : "...las condiciones para producir investigaciones hoy en día —las preguntas de investigación de psicólogos experimentales, las prácticas fundamentales (...) los medios de comunicación para exponer resultados— no nos llevaron a incrementar nuestro conocimiento sobre las preocupaciones prácticas de enseñarle a los alumnos a leer". (cita pág. 21) Kamil retoma esta discusión en el segundo capítulo. En él considera las diferentes formas como la investigación sobre lectura ha sido conducida, difundida y aplicada. Los capítulos del 3 al 6 se refieren a aspectos metodológicos: diseno experimental, métodos etnográficos, la construcción y prueba de modelos y "assessment practices". Discuten las aplicaciones específicas para diversos tipos de problemas. La segunda parte del libro "Procesos básicos: estado del arte" enfoca a la lectura como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicología, sociología y antropología). La mayoría de los estudios demuestran un predominio de investigaciones psicológicas sobre la lectura (de esta segunda parte, ocho capítulos se refieren a la visión psicológica). Otros dos capítulos de esta sección están escritos desde una perspectiva socioantropológica y representa la reciente incorporación de los enfoques etnográficos en la metodología de la investigación en lectura.

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ALPARETOdCI W RN EL PRIMER CICLO MCOLAR: DILEMAS Y ALThRNA7WAS

Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes lineas y temas de investigación como Gough sobre "percepción de palabra", Ortony sobre "lenguaje figurativo", Wigfield y Asher sobre "influencias socio-motivacionales". Esto hace que cada capítulo sea una descripción de algún aspecto de la lectura. Como menciona Samuels : "...en nuestro actual grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que puedan ser probados más que modelos comprensivos que son más difíciles de probar". (cita pág. 221) Dado que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicación entre investigadores de distintas disciplinas Bloom y Green aducen : "...la necesidad de unir perspectivas sociolingüísticas y psicológicas de la lectura se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como sociolingüístico". (cita pág. 412) En la tercera parte del libro "Prácticas educativas: estado del arte", los autores discuten lo que se conoce hasta el momento acerca de la enseñanza de la lectura en el contexto del aula. Seis capítulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculum inicial de la enseñanza de la lectura como comienzos de la lectura, identificación de palabras, etc. Los tres capítulos restantes se refieren a temas más generales de organización como "management prac tices". Lo común a cada capítulo es la conclusión acerca de lo limitado y fragmentado del conocimiento obtenido. Las razones aducidas son: "...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los investigadores no han considerado lo que puede funcionar bien en un grupo particular de lectores". (Otto, Wolf-Eld ridge) (cita pág. 819) La segunda razón es el hecho que: "...los investigadores han utilizado etiquetas globales como "open class-room" o "phonics program" para describir las condiciones de la práctica y así no han visto variables importantes". (cita pág. 820) Estos autores sugieren que las futuras investigaciones le presten : "...suma atención a variables del contexto, variables del proceso y del producto para poder aclarar lo que realmente pasa con los resultados". (Otto, Wolf-Eld ridge) (cita pág. 821) Ellos sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamente la situación multidimensional del aula, así como las implementaciones específicas con los participantes particulares de cada puesta ("setting") educacional para que se puedan efectuar comparaciones apropiadas entre los estudios realizados.

TEXTOS QU3 SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Teberosky, Ana'55:Psicopedagogiadalinguagemescrita,EditoradaUnicam,SaoPablo, 1989. (Traducción nuestra)

Fundamentos

I.

"Uno de los fundamentos de esa perspectiva es, sin duda, el reconocimiento de que el niño dispone de un saber sobre la escritura aún antes de entrar a la escuela y de que este saber fue construido a través de su participación en prácticas sociales en que la escritura cobra sentido". (cita pág. 8, de Claudia T.G. de L,emos) "... el docente deberá investigar lo que el niño sabe sobre la escritura y, por lo tanto,

actuar primero como observador e intérprete de los modos de participación del niño

en las actividades lingüísticas y no lingüísticas, orales y gráficas, que se relacionan con la escritura. Es de esa observación e interpretación que construirá su mediación y su propia participación en el aprender del niño. Es aprendiendo sobre el aprender del niño que podrá dar otro scntido a su enseñar". (cita pág. 8, de C.T. G.deLemos) II. "Otro fundamento de la perspectiva psicopedagógica presentada en este libro, es la concepción de que adquirir la escritura no equivale apenas a la construcción de un sistema de representación gráfica Adquirir la escritura incluye y es indisociable de lo que Ana Teberosky llama el lenguaje escrito propiamente dicho, esto es, los tipos de discurso históricamente vinculados a las funciones que la escritura ha asumido en diferentes culturas y sociedades". (cita pág. 8-9, C.T.G. de Lemos) Afirma que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta: "... su rechazo al enseñar a leer y escribir como actos disociados de las situaciones y actividades en que leer y escribir tengan una función y un sentido reconocidos por el niño y por la comunidad a la que pertenece y donde fue construida la posibilidad de ese reconocimiento". (cita pág. 9, C.T.G. de Lemos) Señala también la decisión de tomar como unidad lingüística al texto: "Es de esa visión del lenguaje como actividad significativa que surge la decisión teórica de la autora relativa a la unidad lingüística a partir de la cual se da el aprendizaje de la escritura : no es la sílaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como "texto", esto es , la unidad de producción lingüística que, independientemente de su extensión, coffesponde al discurso que constituye una determinada situación o actividad (...) es la diversidad de las situaciones en que los actos de leer y escribir están integrados, que ofrece tanto la posibilidad del niño de reconocer los conflictos que el sistema de representación alfabético inevitablemente creará para él, cuanto la posibilidad de su apropiación". (cita pág. 9, Lemos) 155

Dra. en Ciencias de la Educación, investigadora del Instituto Nacional de Educación ONE) Barcelona.

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AIPARETOACION N B. PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

"Si es verdad que la producción de la escritura, más de lo que la del habla, exige de quien escribe un cambio de lugar, a cada paso, hacia el papel de lector de sus propias escrituras, y la transformación de ese papel en puesto de observación, a partir del cual avala lo que ya fue escrito y lo coordina con lo que está por escribir, es válido decir que la división y la alternancia de acciones, y de papeles que caracteriza la actividad en grupo o en duplas introduce al niño en un proceso que lo aproxima a una autoría responsable". (cita pág. 10, Lemos) Introducción "La escritura es una de las más antiguas "tecnologías" que la humanidad conoce. Sirve y ha servido para muchas finalidades, desde religiosas a políticas, desde literarias a publicitarias. Cada pueblo le atribuye un uso, si no exclusivo; al menos predominante Utilizaremos los trabajos presentados en el Simposio "La escritura y la psicología de los pueblos", realizado en París, en mayo de 1960, con el fin de repasar los diferentes usos que se hicieron de la escritura a lo largo de su desarrollo histórico". (cita pág. 21) Uso histórico de la escritura "La relación entre las características de los pueblos y los tipos de escritura parece ser muy estrecha y también ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura". (cita pág. 22) Lo fundamenta a través de Jean Sainte Fa re Garnot que estudió la escritura del pueblo egipcio; de Jacques Gernet que estudió la escritura china y de René Labat que se refiere a la escritura cuneiforme de la Mesopotamia. Cita a Jean Sainte Fare Garnot : "La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los jeroglíficos eran leídos por apenas una minoría. Pero todo lleva a creer que, aún asf, los letrados eran sensibles a la calidad y al encanto de una escritura tan bonita, tan decorativa (...). El aprendizaje y el manejo de esos signos exigía un esfuerzo doble de memoria y de reflexión..". (cita pág. 22) "Jacques Gernet afirma que, en la China, por el siglo III A.C., las cosas cambiaron por motivos políticos: la unificación del imperio y la necesidad de generalizar las aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Ese hecho provoca una disociación entre el concepto político y el religioso. En uno de sus usos, la escritura china conserva todo su prestigio de la persistencia de las relaciones con la magia, la adivinación y la religión. En otro uso, se convierte en una 'simple herramienta de comunicación, de registro y de expresión del pensamiento'..." (cita pág. 22)

TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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"Aunque con características diferentes, ocurre algo semejante con la escritura cuneiforme de la Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobre tablas de arcilla. Eso (...), también influye, según René Labat, en el destino de la escritura (...) la aparición de la escritura coincide con la constitución en la Mesopotamia, de pequeños Estados centralizados y con la necesidad de realizar el registro de entradas y salidas de mercaderías. Todo eso hizo que se adoptase la escritura como una señal o marca sobre un pedazo de arcilla que se podría conservar y transportar (...). Si seguimos el estudio de René Labat, veremos que la escritura cuneiforme surge del ámbito económico y conquista, después otros : el notarial, el jurídico, etc. y, posteriormente, el histórico. "El religioso y propiamente literario es el 61limo que los escribas conquistaron en la tradición oral". (cita de René Labat). (cita pág. 23) Otro aspecto importante: "Labat observa que el estilo de la escritura prosigue en dos planos paralelos. Por un lado, la cantidad y forma de las grafías, los tipos de soporte, etc., y, por otro, la escritura evoluciona en el plano interno y pasa de la ideografía pura al fonetismo o escritura silábica. La distinción entre esos dos planos —el de las grafías y el de la forma interna— es sumamente importante para entender tanto la historia de la escritura de los pueblos como la evolución de la escritura en los niños". (cita pág. 24) "Finalmente, nos será útil mantener la distinción de los dos sentidos de la relación entre la escritura y las características de los pueblos incluidas en su lengua. La historia de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y ésta en la mentalidad de los pueblos". (cita pág. 24) "La invención de la imprenta hizo de la escritura una "tecnología" moderna. La imprenta se colocó al servicio de su difusión, de la multiplicación del texto, o sea, se puso al servicio de uno de los usos de la escritura : ser comunicada, difundida. La invención de la imprenta afectó poco a las escrituras con fines más decorativos o con intención más duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la uniformidad —para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos— y la multiplicación de la difusión y, por lo tanto, la transmisión de contenidos de conocimientos". (cita pág. 24) Comenta que hicieron una revisión de los diferentes estudios de la historia de la escritura para no reducirse a una sola visión y esto les permitió ver que las funciones (memoria o difusi6n) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que no discuten la anterioridad de una función con relación a otras: "Lo importante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. Así, las listas son las primeras formas expositivas y las dedicatorias, proverbios, fábulas, etc., son antecedentes de la narraci6n histórica". (cita pág. 24-25) Se opone a la afirmación de Hardy (1968) sobre la narración como un "acto primario de la mente".

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"Pensamos que juntamente con la actividad de narrar, es decir, de organizar la experiencia de manera cronológica, el ser humano procura desde el comienzo, organizar la experiencia a través de la clasificación. Los dos son "actos de la mente" y ambos se encuentran tanto en el lenguaje escrito como en el oral (Wilkinson, 1986)". (cita pág. 25) Menciona también a Jean Filliazot, en su trabajo sobre el sistema gráfico hindú: "...dice que en la India la preocupación principal fue la de la notación exacta de los sonidos del lenguaje, con intención de obtener una escritura que fuese representación fiel de la palabra". (cita pág. 25) Se pregunta cómo se enseña en un país con tantos analfabetos y tanta difusión religiosa. Filliazot responde: "Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente no instruida. No escriben porque no tienen necesidad, ya saben los textos de memoria (...). Hay escuelas de recitación védica (...). Así se conservan los textos de generación en generación sin que se alteren (...). En un país de pedagogía oral, los analfabetos no son todos ignorantes". (cita pág. 25-26) Ella retorna esta cita para recordar que los niños aprenden a hablar y otras cosas por medio de la pedagogía de la transmisión oral y que : "...posiblemente (como afirma Henri-Jean Martin), las "tecnologías" de la televisión, el cine y la radio ayudan a recuperar la fuerza de la pedagogía de transmisión oral". (cita pág. 26) Aclara que recurrieron al libro "La escritura y la psicología de los pueblos" para referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con la pedagogía de la escritura. "Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia. En efecto, muy frecuentemente la escuela ha incluido dos significados dentro de un sólo término "lenguaje escrito" : por un lado, la manifestación gráfica del lenguaje y, por otro, el lenguaje que se escribe (Blanche, Benveniste, 1982)". (cita pág. 26) Aclara que, los niños como los analfabetos hindúes que menciona Filliazot, no son ignorantes con respecto al lenguaje que se escribe: "La disociación inicial entre aspecto técnico y lenguaje es una elección de la escuela que, preocupada con el aspecto gráfico, ignora que, por detrás de las letras, hay un lenguaje escrito, como dice Vigotsky (1978)". (cita pág. 26) "...creemos que es posible recuperar una pedagogía de transmisión oral para enseñar a escribir, así como aprovechar "los efectos de la escritura" sobre el lenguaje". (cita pág. 26)

TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Conclusión

A través de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar : "— la validez de un enfoque pe,dagógico que tenga en cuenta el conocimiento lingüístico del nifio, particularmente sobre "el lenguaje que se escribe" los textos narrativos, los poemas y las noticias; - la necesidad de considerar la representación que el niño hace del lenguaje escrito, a partir del cual se defme, según él, aquello que "se puede escribir" (la escritura de nombres y los títulos); - la viabilidad de un enfoque interactivo de relación entre textos y lector o autor y contexto (los títulos y noticias) y de interacción entre los niños que escriben un texto colectivamente (los textos narrativos)". (cita pág. 143) Alerta sobre las consecuencias de la disociación entre el aspecto técnico-gráfico de la escritura y el lenguaje que se escribe: "Una pedagogía centrada exclusivamente en el aspecto técnico utiliza cualquier tipo de palabras, cualquier tipo de frases y de textos, porque los criterios de selección no son lingüísticos. La consecuencia es, como dice Vigotsky, la ignorancia de que por detrás de las letras hay un lenguaje escrito". (cita pág. 143) Sugiere la recuperación de una pedagogía de transmisión oral para comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito : "Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedagógic,o — narraciones, noticias, anuncios, etc.— presentan algunas regularidades e implican reglas canónicas de construcción. La ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por vía oral : los cuentos en la familia o en el preescolar, las noticias o los anuncios a través de la radio y de la televisión". (cita pág. 144) Hace alusión a las diferentes regularidades que presenta cada texto, a la relación que los niños establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V. para actividades pedagógicas, con otros fmes que no sean el de consumo. Al respecto dice: "Superamos la repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como instrumento pedagógico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbana y desarrollada, la televisión es causa de una alfabetización precoz". (cita pág. 145) Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de géneros (narración en primera persona, cartas, anuncios, descripciones, noticias, etc.); diversidad tipográfica y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones de la televisión, en comentarios familiares y sociales, etc. "Esos son aspectos que, desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento de las normas convencionales del texto escrito, tanto sobre su organización textual, su función y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografía, disposición gráfica y puntuación". (cita pág. 146) "...nos parece importante señalar que limitarse a la exposición de un contexto

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ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: meras Y ALTERNATIVAS

alfabetizador no garantiza la adquisición de habilidades de lectura y escritura. En ese sentido, creemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, los alumnos aprenden el lenguaje escrito por un contacto social y de colaboración. Aprenden aún observando a otros lectores y escritores. El maestro es, precisamente, un modelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que las actividades como leer y escribir, copiar, corregir, etc., sean hechas explícitamente para promover la participación de los niños. Los alumnos, entonces, aprenden tanto por el ejemplo de los maestros como por la práctica compartida con ellos en esas actividades". (cita pág. 146)

OTROS TITULOS PUBLICADOS Aportes para una pedagogía de la paz. Esther de Zavaleta, 1986, 130 p. Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. UNESCO/ UNICEF, 1987, 121 p. Educacióny pueblos indígenas en Centroamérica. Un balance crítico. MassimoAnnadio, Stefano Varesse y Cdsar Picón, 1987, 160 p. Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina. Madeleine Zúfiiga, Juan Ansión y Luis Cueva. UNESCO/III, 1987, 328 p. Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. 1988, 345 p. Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural. Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.). 1988. - 1. Cultura. Emanuele Amodio, 136 p. - 2. Lengua. Luis Henríquez López. 142 p. - 3. Educación bilingüe. Madeleine Ztifiiga Castillo. 142 p. - 4 Escuela, comunidad y currículo. Luis O. Montaluisa Chasiquiza. 90 p. -5. Alfabetización. Jorge Rivera Pizarro. 92 p. Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Josd Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.

Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. Teresa Tovar. 1989, 194 p. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta. 1989, 196 p. Mujer indígena y educación en América Latina. AnnaLucía D'Emilio (comp.). UNESCO/ III. 1989, 410 p. Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Cecilia Braslavsky, L. A. Cunha, C. Filgueira y R. Lémez. 1989, 340 p. El libro de texto. Manual sobre el texto didáctico para la educación bilingüe intercultural. Consuelo Yáñez Cossío. 1989, 200 p. Recopilación de materiales didácticos en educación indígena . Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.). 1990, 176 p.

El financiamiento de la educación en período de austeridad presupuestaria. Ana María

Corvalán M. (comp.) 1990, 148 p.

Guía metodológica para la elaboración de materiales de lectura. Javier Reyes. 1990,

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La enseñanza secundaria en el Siglo XX!. Un desafío para América Latina y el Caribe.

Luis Eduardo González (comp.). 1990, 98 p. Deuda externa y financiamiento de la educación. Su impacto en Latinoamérica.

Fernando Reimers. 1990, 224 p. Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación. 1990,

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El concepto de calidad de la educación. Verónica E. Risopatrón. 1990, 74 p. Política de descentralización en la educación básica y media en América Latina. Estado del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC, 1991, 100 p. La integración de niñosdiscapacitados ala educación común. Danielle Van Steenlandt.

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