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Historia para el nivel Polimodal María E. Alonso Enrique C. Vázquez Analía Giavón

María E. Alonso Enrique C. Vázquez

Días de Clase Colección los libros del docente Proyecto y dirección editorial Zulema Cukier Rosa Rottemberg Autores María E. Alonso Miguel Mazzeo Enrique C. Vázquez Coordinadora autoral María E. Alonso Editora Mariana Cukier Departamento de gráfica Gustavo Maidana Cecilia Repetti Diseño de tapa: Quimera Comunicación Visual Diseño de interior y diagramación: Pablo Sibione - Andy Sfeir Tratamiento de imágenes: Eta Scurto Corrección: María Terán - Raquel Franco Agradecemos la colaboración del profesor Miguel Mazzeo en la elaboración de las propuestas de actividades incluidas en este libro. Agradecemos la lectura crítica del profesor Enrique C. Vázquez.

© Copyright Aique Grupo Editor S.A. Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires Tel.-fax: 4865-5000 / e-mail: [email protected] / www.aique.com.ar Hecho el depósito que previene la ley 11.723 / LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA / I.S.B.N. 950-701-644-9 / Primera edición DÍAS DE CLASE, COLECCIÓN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA PUBLICACIÓN GRATUITA DE AIQUE GRUPO EDITOR; COMO TAL, CARECE DE VALOR COMERCIAL. QUEDA PROHIBIDA SU VENTA.

Estimados colegas Los docentes que estamos a cargo de la enseñanza de la historia en el nivel Polimodal enfrentamos el desafío de enseñar la historia del mundo contemporáneo y de la sociedad argentina contemporánea. Interesante desafío, ya que se trata de enseñar esta historia a jóvenes alumnos entre 15 y 17 años. En otras palabras, de poner en contacto el pasado con el futuro. Como autores de libros de Historia para el nivel Polimodal nos gustaría que los alumnos se interesaran —incluso, se apasionaran— por conocer la historia contemporánea. Seguramente compartimos esta expectativa con nuestros colegas docentes que, a lo largo de cada ciclo lectivo, intentan acercar a los jóvenes las herramientas conceptuales adecuadas para ayudarlos a comprender la compleja realidad social de la que forman parte. Sabemos de las dificultades de la tarea y también del empeño de los profesores. En estos principios del tercer milenio, los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la historia se han multiplicado: nuevos y actualizados libros de texto y de bibliografía especializada, enciclopedias interactivas, bancos de datos computarizados y documentales, largometrajes... Lo sabemos: ninguno de estos recursos reemplaza al docente en la tarea de convocar a los alumnos a estudiar el pasado para comprender y explicar el presente. Nadie, como el docente, puede estimular a los jóvenes para que cada uno de ellos se asuma como un guardián de la memoria histórica, acto imprescindible en la construcción colectiva de la sociedad del futuro. Con estos deseos y estas intenciones elaboramos Historia. El mundo contemporáneo e Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999). Presentamos ahora este libro, Días de Clase, con nuevas sugerencias y recursos para enfrentar el desafío de enseñar cada día. Se trata —lo sabemos— de una obra inacabada, ya que requiere la imprescindible intervención de ustedes, los docentes a cargo de las clases de Historia, en el día a día del aula. Afectuosamente, Los autores [email protected]

Índice La serie de libros Historia para el nivel Polimodal Notas sobre la fundamentación disciplinar y didáctica La elección de los objetivos de la enseñanza de la historia o ¿Para qué enseñar historia a los jóvenes?............................................. 10 La elección de un marco interpretativo/explicativo por parte del docente o ¿Qué historia enseñar?.................................................... 10 Ejes conceptuales para la planificación................................................... El desafío de enseñar la historia del mundo contemporáneo................ Una periodización de la historia del mundo contemporáneo.......... El mundo contemporáneo: ¿uno solo o varios distintos?................ Historia general e historias particulares.......................................... El desafío de enseñar la historia de la Argentina contemporánea........ Una periodización para enseñar la historia argentina contemporánea................................................................................ Los proyectos de país......................................................................

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Cómo enseñar la historia contemporánea............................................... Algunas sugerencias generales............................................................. Desde el presente hacia el pasado y el futuro.................................. Cine y aprendizaje de la historia..................................................... La historia del mundo contemporáneo a través de películas........... La historia argentina contemporánea a través de películas............. El trabajo con los documentos y los testimonios............................

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Propuestas de actividades para trabajar con el libro Historia. El mundo contemporáneo Actividad 1 (Introducción) Las diferentes concepciones de la historia ..................................... Actividad 2 (Introducción) La juventud como “actor social” .................................................... Actividad 3 (Capítulo 1) La Revolución Industrial: “optimistas” y “pesimistas” .................. Actividad 4 (Capítulos 2 y 3) Liberalismo económico y liberalismo político ............................... Actividad 5 (Capítulo 3) La ciencia “positiva” ...................................................................... Actividad 6 (Capítulo 3) El anarquismo ................................................................................. Actividad 7 (Capítulo 8) La Revolución Rusa: democracia y socialismo, visiones contrapuestas .................................................................................. Actividad 8 (Capítulo 9) La crisis del treinta. El “crack” de Wall Street ............................... Actividad 9 (Capítulos 8 y 9) Los fascismos ................................................................................. Actividad 10 (Capítulo 12) La Revolución Mexicana y las “calaveras resurrectas” ................. Actividad 11 (Capítulos 7 y 14) El colonialismo y las luchas por la liberación nacional en África ......................................................................................... Actividad 12 (Capítulo 10)

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El rock y la protesta juvenil en la década del sesenta ................... Actividad 13 (Capítulo 13) La “vía chilena” al socialismo ........................................................ Actividad 14 (Epílogo) La globalización capitalista ............................................................ Actividad 15 (Epílogo) Los zapatistas ................................................................................. Propuestas de actividades para trabajar con el libro Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999) Actividad 1 (Capítulo 2) Los proyectos de país ..................................................................... Actividad 2 (Capítulo 3) Los diferentes discursos sobre los inmigrantes .............................. Actividad 3 (Capítulo 3) Anarquistas y socialistas ................................................................ Actividad 4 (Capítulo 3) Los partidos políticos. El Partido Socialista ................................... Actividad 5 (Capítulo 4) Los partidos políticos. La Unión Cívica Radical ........................... Actividad 6 (Capítulo 5) Las nuevas corrientes ideológicas. Nacionalismo autoritario y nacionalismo popular .................................................................. Actividad 7 (Capítulo 5) La “Década infame”........................................................................ Actividad 8 (Capítulo 6) Cambios en las relaciones entre los trabajadores y el Estado. La Secretaría de Trabajo y Previsión ............................................ Actividad 9 (Capítulo 6) La “autopercepción” del peronismo ............................................... Actividad 10 (Capítulo 7) El “Vandorismo” ............................................................................ Actividad 11 (Capítulo 8) Una visión de la Universidad y los partidos políticos en tiempos del “Onganiato” ........................................................... Actividad 12 (Capítulo 8) El “Cordobazo” y el auge de masas en la Argentina. Dos visiones contrapuestas ............................................................ Actividad 13 (Capítulo 8) Críticas a la sociedad militarizada .................................................. Actividad 14 (Capítulos 8 y 9) 1973-1976: dos proyectos de país .................................................. Actividad 15 (Capítulo 9) Un escritor ante la dictadura ........................................................... Actividad 16 (Capítulo 10) Sociedad civil y participación política hacia fines de 1999 ........... Actividad 17 (Integración) Las relaciones entre la sociedad y el Estado en la República Argentina ........................................................................

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Proyectos de trabajo.................................................................................. 58 Consignas para un trabajo de investigación sobre temas de historia argentina contemporánea..................................................................... 58 Bibliografía ................................................................................................ 63

Notas sobre la fundamentación disciplinar y didáctica La elección de los objetivos de la enseñanza de la historia o ¿Para qué enseñar historia a los jóvenes? La enseñanza de la historia a los jóvenes en el nivel Polimodal puede proporcionarles herramientas intelectuales para analizar, comprender y explicar(se) la realidad social de la que forman parte y los procesos históricos y los cambios sociales de los que son protagonistas. El logro de este fin depende de que los docentes a cargo de la enseñanza de la historia en la escuela se propongan, como uno de los objetivos fundamentales de su tarea, la formación del pensamiento histórico de los alumnos. Es decir, se planteen como objetivo de la enseñanza que sus alumnos reconstruyan la noción de tiempo histórico: una relación entre el pasado, el presente y el futuro, que ordena y explica el conjunto de los cambios que atraviesan a una sociedad a lo largo del tiempo. Un docente que en su clase de Historia propone a los alumnos conocer el pasado a partir de los interrogantes y problemas que el presente plantea a la sociedad y a ellos mismos, además de trabajar el concepto de tiempo histórico está contribuyendo a formar ciudadanos comprometidos y con juicio crítico. Cada vez que el profesor de Historia trabaja con sus alumnos las relaciones entre el presente y el pasado y entre todos los planos de la vida social e identifica las diferencias y trata de explicarlas, está contribuyendo a situarlos en su propio presente como ciudadanos partícipes de su construcción. Enseñar a los jóvenes una historia nueva, no para inculcar unos ideales en sustitución de otros, sino como instrumento de comprensión y crítica, contribuye a formar a los alumnos como ciudadanos con capacidad para usar los ojos y el cerebro, examinar las cosas por sí mismos, juzgar por ellos mismos y elegir conscientemente su proyecto de vida.

La elección de un marco interpretativo/explicativo por parte del docente o ¿Qué historia enseñar? La elección de uno de los marcos interpretativos/explicativos en el campo de la teoría de la historia y de un núcleo conceptual básico que explique el funcionamiento de las sociedades y los conflictos y los cambios sociales que se han producido a través de la historia, permitirá a los docentes encontrar los mejores criterios para seleccionar y organizar los contenidos informativos y conceptuales de un programa de estudios, buscando que resulte de una extensión y grado de dificultad adecuados sin reducir la complejidad que conlleva el propósito de la formación del pensamiento histórico de los alumnos. Hacer consciente esta elección dota de sentido a la enseñanza y resulta un elemento consistente para evitar la persistencia de las prácticas positivistas. Esta reflexión epistemológica también resulta fundamental para abordar, desde un nuevo lugar, una de las finalidades que tradicionalmente las sociedades han asignado a la enseñanza de la historia: la transmisión de la memoria de la humanidad a las jóvenes generaciones, en cuyas manos está el futuro.

La propuesta de elección de un marco interpretativo/explicativo significa una toma de posición en relación con una larga y antigua polémica. ¿Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las corrientes de pensamiento que se enfrentaron al positivismo dijeron que no y sostuvieron que el sujeto cognoscente forma parte del mundo social que quiere conocer. El científico a través de su investigación, el docente a través de la enseñanza y el alumno en su aprendizaje son sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la realidad. Elegir un marco interpretativo y explicitarlo a los alumnos es el mejor camino para terminar con una enseñanza —supuestamente neutra—que priva de un enorme caudal de ideas, explicaciones e interpretaciones que surgen en el campo de la disciplina y limita en el ordenamiento y la explicación de la realidad, tanto a los docentes como a los alumnos. No hay historia sin interpretación. Se ha discutido y se discute mucho acerca de las características del papel que desempeña la interpretación en la labor historiográfica. Y la discusión se profundiza cuando se trata de qué marco interpretativo debe contener un libro de texto de historia escolar, ya que en este caso lo que está en juego es el uso público de la historia y el conflictivo proceso de construcción de la memoria y de la identidad. En palabras del historiador inglés J. Clark, “la controversia estalla porque una historia para la escuela conlleva, además de aspectos técnicos, la iniciación en una cultura a través de la transmisión de una herencia”. Por esta razón, los investigadores advierten sobre los riesgos de que la historia que enseñe la escuela contenga una única interpretación en lugar de estar abierta a interpretaciones plurales. Al mismo tiempo, la historiadora argentina Hilda Sábato llamó la atención sobre los riesgos que entraña la situación opuesta: un relato histórico que pretende ser “neutro” desemboca en el “sin sentido” y en una historia de afirmaciones, sin explicaciones y sin posibilidades de crítica. Para evitar convertir la interpretación elegida en “la verdad”, consideramos indispensable presentar otras y contrapuestas versiones historiográficas sobre los mismos hechos y procesos estudiados; y, con el mismo propósito, proponer a los alumnos actividades que fomenten la crítica y la discusión sobre las interpretaciones presentadas, indicándoles la búsqueda de otras opiniones sobre el mismo tema en bibliografía o entre otras personas adultas, y proponiéndoles el debate con sus compañeros.

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Ejes conceptuales para la planificación El desafío de enseñar la historia del mundo contemporáneo La planificación de la enseñanza de la historia del mundo contemporáneo puede seguir varios recorridos posibles. Una posibilidad es hacer un recorrido con criterio cronológico, estudiando “el mundo contemporáneo” durante el largo siglo XIX, durante el corto siglo XX, y desde 1991 hasta nuestros días —según la propuesta de periodización del historiador británico Eric J. Hobsbawm. Otra posibilidad es la de realizar un recorrido con criterio temático. Por ejemplo: Europa y los Estados Unidos, o América latina, o Asia y África, desde el largo siglo XIX hasta nuestros días. Una periodización de la historia del mundo contemporáneo La planificación de la enseñanza de la historia contemporánea debe contemplar criterios que permitan establecer una periodización. Son numerosas las periodizaciones elaboradas para organizar el estudio de la historia de los siglos XIX y XX —tradicionalmente considerada como “la historia contemporánea”— que establecen una profunda relación entre la historia del capitalismo y la historia del mundo contemporáneo. A principios del siglo XXI, el capitalismo ha alcanzado la dimensión de sistema mundial y atraviesa todos los planos de la vida social de la humanidad. Por esta razón, consideramos que para comprender y explicar qué es la llamada “globalización capitalista” y cuáles son sus consecuencias que en este presente afectan nuestra vida individual y social, resulta necesario conocer y explicar el proceso de origen, consolidación y expansión mundial del capitalismo que tuvo lugar durante el “largo” siglo XIX y, también, las razones que explican el derrumbe del bloque socialista que durante el “corto” siglo XX enfrentó al bloque capitalista. Desde esta perspectiva, la planificación podría programar el estudio del período de organización y expansión mundial del capitalismo que se desarrolló durante el siglo XIX, y del período de su consolidación como un sistema económico y social mundial, transcurrido durante el siglo XX —un siglo atravesado por revoluciones sociales, profundas crisis económicas y guerras mundiales. Estos ejes se corresponden con aspectos centrales del proceso histórico protagonizado por la humanidad durante los últimos dos siglos, y su estudio resulta indispensable para comprender y explicar la realidad social contemporánea en la que estamos involucrados individual y socialmente. El mundo contemporáneo: ¿uno solo o varios distintos? Una vez elegidos los criterios para una periodización, la planificación debe elegir la escala territorial del análisis. Esta decisión plantea la cuestión de la tensión entre lo general y lo particular. Es decir, cuánto y qué estudiar en profundidad de las historias particulares de cada

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sociedad nacional para hacer comprensible el desarrollo de los procesos históricos —económicos, políticos e ideológicos— más generales, sin “caer” en una suma de “resúmenes” de historias de países. Para resolver esta cuestión, un recorrido posible es tomar como punto de partida del análisis el “doble hito” de la Revolución Industrial inglesa —que estableció la capacidad ilimitada del sistema productivo para el desarrollo económico y la expansión mundial del capitalismo— y la Revolución Francesa —que, junto con la revolución política norteamericana, establecieron los modelos de las instituciones públicas y de gobierno de la sociedad burguesa. Sobre esta base, se puede avanzar en el estudio del desarrollo del capitalismo y de la democracia liberal en las “sociedades capitalistas centrales” y el impacto que la expansión y difusión de estos procesos tuvieron en las “sociedades periféricas” del resto de Europa, América latina, África y Asia. Historia general e historias particulares Al mismo tiempo, la planificación debería contemplar complementar el análisis de los aspectos generales de los procesos de consolidación y expansión mundial del capitalismo (durante el largo siglo XIX) y de confrontación entre los bloques capitalista y socialista (durante el corto siglo XX), con el estudio de “estampas”: es decir, análisis que ubican el desarrollo de ese proceso general en el tiempo histórico y el espacio geográfico de una sociedad concreta y particular. El estudio del período comprendido entre 1991 y nuestros días también debería alternar el análisis de los aspectos más generales del proceso de la actual globalización capitalista con algunas “estampas” que refieren a resultados y consecuencias de este proceso sobre sociedades y personas concretas. Cada docente, además, puede elegir, según sus intereses, analizar en profundidad algunos procesos históricos particulares —como, por ejemplo, la Revolución Mexicana de 1910, la Revolución Cubana de 1959, la guerra de Vietnam y la Revolución China, entre otros—, cuyo conocimiento resulta fundamental para comprender los desarrollos históricos posteriores que experimentaron no sólo las sociedades que los protagonizaron sino también las del mismo continente y otras muy lejanas. Consideramos que esta estrategia de alternar el análisis de procesos y aspectos generales con el de procesos y aspectos particulares —a través de “estampas” o de análisis de casos— facilita a los alumnos la reconstrucción de los conceptos, históricos y teóricos, que son herramientas intelectuales útiles para comprender y explicar la realidad social contemporánea.

El desafío de enseñar la historia de la Argentina contemporánea Una periodización para enseñar la historia argentina contemporánea La planificación de la enseñanza de la historia argentina contemporánea debe decidir, en primer lugar, una periodización. También en este caso, son diversos los criterios que pueden ser tomados en cuenta y, por lo tanto, varias las periodizaciones que pueden ser elaboradas. Una periodización muy difundida es la que pone el acento, exclusivamente, sobre las características del régimen político según se trate de “democracias” o de “autoritarismos”, o éstos hayan sido organizados por actores civiles o actores militares.

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Otra periodización posible es aquella organizada a partir de la consideración de criterios tanto estructural-económicos como político-institucionales. Desde esta perspectiva, el punto de partida es la consideración de la incorporación de la economía argentina al mercado capitalista internacional, durante la segunda mitad del siglo XIX, como especializada en la producción de materias primas y alimentos, y de los complejos y múltiples impactos que este tipo de incorporación tuvo en los distintos planos de la vida social de los argentinos. La periodización que resulta a partir de la aplicación de estos criterios contempla, entonces, las transformaciones que se desarrollaron tanto en los planos económico y social, como en los político-institucional y cultural-ideológico. De acuerdo con estos criterios, los períodos y subperíodos en los que se podría dividir el estudio de la historia argentina de la segunda mitad del siglo XIX y del siglo XX, serían los siguientes: • La constitución del Estado nacional argentino (1852-1880) • La Confederación Argentina y el Estado de Buenos Aires (1852-1862) • La organización del Estado nacional (1862-1880) • Economía primaria exportadora y régimen oligárquico: consolidación y crisis (1880-1930) • La incorporación al mercado internacional capitalista: la “modernización” y sus límites (1880-1916) • La ampliación de la participación política: los gobiernos radicales (1916-1930) • Estado, empresariado y movimiento obrero: las luchas políticas por la distribución de la riqueza (1930-1955) • La década de 1930: crisis económica y reorganización oligárquica (1930-1943) • El peronismo: la democracia de masas (1943-1955) • La profundización de los conflictos sociales (1955-1976) • Inestabilidad económica e ilegitimidad del sistema político (1955-1966) • Fracaso del Estado burocrático autoritario y resistencia social (1966-1976) • Disciplinamiento y reorganización neoliberal de la sociedad argentina (1976-1999) • La dictadura militar: terrorismo de Estado y concentración económica (1976-1983) • Restablecimiento de la democracia política y ajuste económico neoliberal (1983-1999) Los proyectos de país Una vez definida la periodización que se utilizará para el desarrollo de la enseñanza de la historia argentina contemporánea, otro aspecto que la planificación debe contemplar es la elección de algunos criterios o ejes a partir de los cuales abordar la reconstrucción del proceso histórico protagonizado por la sociedad argentina entre 1852 y 1999. Una posibilidad es la identificación de los distintos “proyectos de país” que, en cada época, fueron debatidos en el plano de las ideas y, más concretamente, entraron en pugna en el plano de las definiciones jurídicas y políticas. En relación con el proceso de constitución y organización del Estado nacional argentino

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que se desarrolló entre 1852 y 1880, se podrían estudiar, por ejemplo, algunos de los debates más importantes que sostuvieron los grupos dirigentes sobre la definición del proyecto de país, y sobre qué grupos sociales tendrían cabida en la nueva trama de relaciones sociales que se proponían imponer y cuáles serían excluidos. El análisis de las características de la economía primaria exportadora podría hacer evidente, entre otros aspectos, las relaciones entre el desarrollo de las nuevas actividades económicas y el proceso de diferenciación de nuevos grupos sociales, urbanos y rurales. Otro eje organizador podría ser la cuestión de la definición del régimen de gobierno y las luchas políticas por su modificación, que en una primera etapa tuvieron como protagonistas principales a integrantes de la misma elite y a las que, paulatinamente, se fueron sumando los nuevos actores sociales que, con diversos intereses, impugnaban la dominación oligárquica. El estudio del proceso histórico que protagonizó la sociedad argentina entre 1930 y 1955 debería llamar la atención, en primer lugar, sobre el hecho de que durante este período tuvo lugar la redefinición del “proyecto de país” impuesto por la oligarquía durante las últimas décadas del siglo XIX y los primeros años del siglo XX. Además, se podría abordar el análisis de los numerosos conflictos políticos y sociales y las discusiones y debates ideológicos que se desarrollaron durante los gobiernos de Juan Domingo Perón y que profundizaron la polarización de la sociedad argentina entre peronistas y antiperonistas. El período comprendido entre 1955 y 1976 podría incluir el análisis de las diferentes orientaciones económicas de los gobiernos militares y civiles que se sucedieron durante esos años, y las tensiones y los conflictos políticos y sociales a través de los cuales, en cada caso, se manifestó la lucha por la distribución de la riqueza entre los diversos sectores de capitalistas y de asalariados. Finalmente, durante el estudio de la historia desarrollado durante los años de la dictadura militar y los de los nuevos gobiernos democráticos que se sucedieron entre 1983 y 1999, podría llamarse la atención sobre los profundos cambios y, al mismo tiempo, las significativas continuidades que se registraron. En particular se podría analizar la cuestión de las limitaciones que el proceso de globalización económica del capitalismo internacional — que se profundizó durante las décadas de 1980 y 1990— impuso a los gobiernos democráticos para revertir los procesos de desregulación y apertura de la economía, reforma del Estado y privatizaciones de las empresas públicas, iniciados —el primero, en la práctica, y los otros dos, sostenidos insistentemente en los discursos— por la dictadura militar.

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Cómo enseñar la historia contemporánea

Enseñar historia ya no es transmitir una gran cantidad de datos, y aprender historia ya no es memorizar y repetir esos datos. Entonces, el docente enfrenta el desafío de desarrollar estrategias de enseñanza y proponer actividades de aprendizaje que respeten la lógica epistemológica de la disciplina y que tengan en cuenta las posibilidades cognitivas de los alumnos. Al mismo tiempo, para que los jóvenes puedan comprender que la historia es un nexo significativo entre el pasado, el presente y el futuro —y no meramente un recuerdo de lo que ha sido—, el aprendizaje de la historia tiene que permitirles construir y apropiarse de las nociones de tiempo histórico, proceso histórico, cambio social y una multicausalidad que incluye la intencionalidad.

Algunas sugerencias generales Antes de presentar propuestas de actividades concretas relacionadas con los contenidos desarrollados en los libros que integran la serie de Historia para el nivel Polimodal, compartimos algunas sugerencias generales sobre estrategias y recursos que resultan muy enriquecedores a la hora de encarar la tarea cotidiana de enseñar historia contemporánea. Desde el presente hacia el pasado y el futuro De acuerdo con los documentos curriculares oficiales, la enseñanza de la historia en el nivel Polimodal debe poner especial énfasis en la historia del siglo XX y, en el caso de la historia argentina en particular, en la historia reciente —es decir, la de los últimos cincuenta años. Difícil tarea, sin duda, para aquel docente interesado en alejarse de un enfoque enciclopedista y preocupado porque los alumnos encuentren en el estudio de la historia pasada una explicación y un sentido a su presente —requisito insoslayable para estar en condiciones de imaginar y construir su proyecto de futuro. Para alcanzar esta meta, resulta indispensable diseñar y desplegar estrategias que permitan facilitar el estudio y la comprensión de períodos históricos tan extensos y, al mismo tiempo, resignificar la enseñanza de la historia desarrollada en el tercer ciclo de la Educación General Básica. En la formulación de esas estrategias, sería conveniente que el docente no pierda de vista que la expectativa de logro más general planteada en el Capítulo de Ciencias Sociales de los Contenidos Básicos de Formación para el Nivel Polimodal, es que la enseñanza de la Historia a los jóvenes de entre 15 y 17 años les proporcione herramientas intelectuales para comprender y explicarse la realidad social contemporánea: es decir, su realidad como ciudadanos que, a principios del siglo XXI, viven en un país y un mundo atravesados por los problemas y conflictos originados por el proceso de la globalización capitalista en todos los planos de la vida social. Desde esta perspectiva, sería interesante que los cursos de Historia en el Nivel Polimodal se iniciaran invitando a los alumnos a identificar los principales problemas y conflictos que atraviesan la realidad del país y del mundo así como su propia realidad familiar y personal, y a investigar sobre el origen y las causas, inmediatas y mediatas, de esos problemas y conflictos.

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La lectura de diarios y revistas, la consulta a distintos sitios en Internet, la información proporcionada por diversos medios audiovisuales y las conversaciones con sus familiares y otros adultos, podrían proporcionar a los jóvenes diferentes aproximaciones a la multicausalidad de la realidad social contemporánea. Luego de este trabajo, que podría desplegarse durante las dos o tres primeras semanas de clase, sería interesante invitar a los alumnos a reflexionar sobre cuáles son sus inquietudes y temores en relación con el futuro, tanto en el nivel personal como en el social, y sobre cuáles podrían ser algunos caminos para solucionar los problemas y conflictos más acuciantes que enfrentan los habitantes de la Argentina y del mundo a principios del tercer milenio de la era cristiana. El trabajo realizado podría plasmarse en una Agenda de problemas y conflictos, en el plano nacional y en el internacional. Una vez realizadas estas indagaciones y reflexiones sobre el presente y el futuro, el docente podría invitar a los alumnos a abordar el estudio de la historia del mundo contemporáneo desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la actualidad, o de la historia argentina desde la formación del Estado nacional hasta finales del siglo XX, como un camino a recorrer indispensable para comprender la situación de la Argentina contemporánea en el sistema capitalista internacional y las consecuencias que se derivan de su condición de periferia y de dependencia económica de los países centrales. Cine y aprendizaje de la historia Los largometrajes y los videos documentales constituyen un recurso que puede ser utilizado periódicamente para enriquecer el aprendizaje. Sin duda, qué películas ver y analizar es una decisión de los docentes a partir de sus objetivos de enseñanza, sus intereses y también los intereses de los alumnos. Consideramos que, siempre, antes de ver una película, los alumnos deben conocer los objetivos de la actividad que el docente se propone realizar. Además, para lograr que los alumnos mantengan la atención durante la proyección conviene indicarles de antemano algunas consignas sobre el análisis que deberán realizar. De acuerdo con nuestra experiencia, consideramos que los alumnos aprovechan mejor el contenido de la película o el video si conocen previamente, aunque sea en líneas generales, la historia del período en el que transcurre la acción. Al mismo tiempo, el docente puede retomar las dudas y preguntas que surgen luego de la proyección como motivadoras para profundizar el estudio del tema. Particularmente en los casos de largometrajes que recrean una situación, el conocimiento previo de la historia permite a los alumnos identificar en qué medida el libro de la película se ajusta a situaciones históricas concretas o las recrea; y discutir, por ejemplo, por qué autores y directores, en ocasiones, reescriben la historia como una novela. La historia del mundo contemporáneo a través de películas: Sin duda son muchos los largometrajes que pueden ser utilizados como recursos complementarios en el proceso de enseñanza de la historia del mundo contemporáneo. Algunas películas que pueden resultar enriquecedoras son las siguientes: • Apocalypsis now • Tiempos modernos • Los compañeros • El acorazado Potemkin • El diario de Ana Frank • Riff-Raff • La lista de Schindler • Novecento • Ghandi • Malcom X • Tocando el viento • Todo comienza hoy • Rosa Luxemburgo • Gringo viejo • Missing La historia argentina contemporánea a través de películas:

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Desde 1983, se realizaron y difundieron numerosos documentales, largometrajes y producciones televisivas que presentan una visión global de la historia argentina o que analizan un período o temática en profundidad.

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Algunos de los documentales que pueden resultar útiles para facilitar la aproximación de los alumnos al conocimiento y la comprensión de temas y problemas de la historia argentina del siglo XX, son, entre otros, los siguientes: • La hora de los hornos (Fernando “Pino” Solanas y Octavio Getino) • El juicio a las juntas (versión audiovisual del juicio realizado por la Cámara Federal, en el año 1985, a los integrantes de las juntas militares que se sucedieron durante la última dictadura militar) • Malajunta (Javier Rubel y Pablo Milstein) • Cazadores de Utopías (David Blaustein) • Padre Mugica (Gustavo Gordillo y Gabriel Mariotto) Con el mismo fin, pueden ser utilizados, entre otros, los siguientes largometrajes: • La guerra gaucha (Lucas Demare) • La patagonia rebelde (Héctor Olivera) • Quebracho (Ricardo Wüllicher) • Asesinato en el Senado de la Nación (Juan José Jusid) • Gatica, el mono (Leonardo Favio) • No habrá más penas ni olvido (Héctor Olivera) • Eva Perón (Juan Carlos Desanzo) • Operación Masacre (Jorge Cedrón) • Los hijos de Fierro (Pino Solanas) • La historia oficial (Luis Puenzo) • La deuda interna (Miguel Pereira) • Un muro de silencio (Lita Stantic) • Garage Olimpo (Marco Bechis) • Botín de guerra (David Blaustein) Durante los últimos años de la década del noventa, se realizaron además, varias producciones televisivas dedicadas a reconstruir diversos aspectos del período comprendido entre 1976 y 1983 y, en particular, a presentar pruebas y testimonios sobre las acciones y consecuencias del terrorismo de Estado desplegado por los gobiernos de la última dictadura militar. Algunos de estos documentales y producciones especiales fueron exhibidos en salas cinematográficas y otros fueron difundidos en programas de televisión —abierta y por cable — y, en general, se pueden conseguir solicitándolos a las productoras correspondientes. El trabajo con los documentos y los testimonios A lo largo del desarrollo de los capítulos de los libros de texto se aplica un ícono que remite a los libros de Documentos y Testimonios, con indicación del número de fuente. La información contenida en los libros de Documentos y Testimonios tiene como objetivo ampliar la mirada sobre los problemas estudiados en los libros portadores de texto informativo y explicativo a través de datos concretos y diversos puntos de vista sobre distintos temas. En este sentido, pueden ser considerados contenidos complementarios. Sin embargo, al mismo tiempo, casi todos los temas incluidos y desarrollados en los libros de documentos tienen su propia continuidad y pueden ser abordados independientemente de la remisión propuesta en el libro de texto. Esta relación entre los textos informativos y los documentos permite iniciar el estudio de los distintos temas a través de diferentes puntos de partida, por ejemplo: la lectura de un documento o un testimonio o la lectura de una explicación elaborada por los autores de los libros. Al mismo tiempo, uno de los objetivos fundamentales que podría proponerse el trabajo con las fuentes históricas incluidas en los libros de Documentos y Testimonios es aproximar a los alumnos a la noción de multiperspectividad. Con este fin se han incluido fuentes que presentan diversas interpretaciones y puntos de vista sobre hechos y procesos claves de la historia contemporánea mundial y argentina, tanto de protagonistas coetáneos a los hechos como de historiadores e investigadores que los estudiaron posteriormente. Desde ya, la selección incluida en los libros de documentos es limitada. Por esta razón, sería enriquecedor que el docente indicara a los alumnos la búsqueda personal de otros testimonios y de diversa documentación, tarea que les permitirá formarse un juicio propio y fundamentarlo adecuadamente.

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Propuestas de actividades para trabajar con el libro Historia. El mundo contemporáneo Actividad 1 (Introducción) Las diferentes concepciones de la historia 1. Lean el siguiente texto de Josep Fontana, historiador catalán contemporáneo, y subrayen las ideas más importantes. Nuestros estudiantes están acostumbrados a una actitud pasiva ante la enseñanza de la historia, que conciben como un conjunto de datos y noticias que se aprenden a través de la lectura de textos narrativos. La investigación, en consecuencia, se reduce a poco más que acudir a los documentos –esto es, a los depósitos brutos de tales datos y noticias— para con la ayuda de unas técnicas elementales, alumbrar nuevas informaciones del mismo género, con las que ir aumentando sin descanso el caudal de conocimientos de un tipo de historia que Mably denunció ya hace doscientos años como ‘un amontonamiento inmenso de hechos que se procura colocar por orden de fechas’, y que se caracteriza por su escaso interés y su total inutilidad. Para liberarse del conjunto esterilizador de estos métodos librescos, que acaban matando en los estudiantes la capacidad de discurrir por su cuenta —algo que nuestra cultura académica sigue considerando con harto recelo—, bueno será que se comience a enseñar la historia como un sistema de investigación: como un conjunto de métodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y las perspectivas de que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historiaherramienta, que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica, supone una participación activa de todos cuantos se interesan por ella. Al proponer a los editores la publicación de este libro he pensado sobre todo en los estudiantes, en la importancia que tiene que se acostumbren a pensar en su aprendizaje de la historia como en algo activo, que exige su plena colaboración, en lugar de contentarse con ser el receptor totalmente pasivo de una enseñanza académica que no tiene nada que ver con sus preocupaciones o sus problemas. Así las nuevas generaciones de historiadores, que no se resignarán a seguir siendo simples momificadores de hechos y palabras del pasado, adquirirán un género de conocimientos que les permitirán vivir en su tiempo y en su mundo, colaborando a mejorar el presente y aportando su propia contribución a la tarea de hacer del hombre el constructor consciente de su futuro. (Josep Fontana. Barcelona, 1976.) 2. Identifiquen las dos concepciones de la historia presentada por el historiador Fontana. 3. Sinteticen las principales características de cada una de esas concepciones. 4. Respondan a las siguientes preguntas:

•¿Cuál es el papel del docente que enseña historia según cada una de estas concepciones? ¿Qué actitud deben tener los alumnos que participan en una clase de historia con uno o con otro docente? 5. En el libro de texto Historia. El mundo contemporáneo lean la Introducción y, luego, resuelvan la siguiente pregunta: •¿Qué relaciones pueden establecer entre la noción de “historia-herramienta” elaborada por Fontana y las nociones de realidad social, proceso histórico y multicausalidad?

Actividad 2 (Introducción) La juventud como “actor social” 1. Lean las siguientes poesías: Llamo a la juventud [...] Sangre que no se desborda, juventud que no se atreve, ni es sangre, ni es juventud, ni relucen, ni florecen. Cuerpos que nacen vencidos, vencidos y grises mueren:

vienen con la edad de un siglo, y son viejos cuando vienen. La juventud siempre empuja, la juventud siempre vence y la salvación de España de su juventud depende. [...] (Miguel Hernández, Otros poemas. Fragmento)

El poeta y dramaturgo Miguel Hernández nació en Orihuela, España, en 1910. Perteneció a la llamada “Generación del 36”. Su poesía se caracterizó por su tono emotivo y personal y por un fuerte compromiso social. Durante la Guerra Civil Española combatió en el bando republicano. Al finalizar la guerra fue encarcelado y sentenciado a muerte por la dictadura del General Francisco Franco pero falleció de tuberculosis en una prisión de Alicante en 1942.)

El triunfo de los muchachos (“Cielito de los muchachos”) [...] cielito cielo que sí con muchachos dondequiera mientras no haya libertad se aplaza la primavera se posterga para cuando lleguen los años frutales y del podrido poder se bajen los carcamales1 cielito cielo cielito cielito a la descubierta

las botas del miedo pasan por una calle desierta viejos están y qué solos qué ministros y qué viejos tienen los pesos aquí pero los dólares lejos

están cambiando qué bueno siempre el mundo será ancho pero ya no será ajeno [...]

cielito cielo no importa tienen miedo y es bastante conocen que ya hace mucho la historia sigue adelante

se pone joven el tiempo y acepta del tiempo el reto qué suerte que el tiempo joven le falte al tiempo el respeto

los tiempos están cambiando

[...]

(Mario Benedetti, Canciones del más acá. Fragmento.) (El escritor uruguayo Mario Benedetti nació en Paso de los Toros en 1920.) 1. Persona —generalmente mayor de edad— con muchas pretensiones y escasos méritos.

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2. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Cuál es el mensaje que se propusieron transmitir los autores de cada uno de los poemas? ¿Encuentran alguna relación entre ellos? ¿Cuál? •¿Consideran que los mensajes de estos poemas tienen vigencia en la Argentina actual? ¿Por qué? 3. Busquen textos, poesías o canciones que se refieran al papel de los jóvenes en la sociedad actual. Expliquen por qué eligieron esa poesía o esa canción.

Actividad 3 (Capítulo 1) La Revolución Industrial: “optimistas” y “pesimistas” Los contemporáneos de la Revolución Industrial tuvieron distintas posiciones sobre los resultados de los cambios y transformaciones que ella provocó. Los “optimistas” resaltaron, sobre todo, los avances económicos y técnicos. Los “pesimistas”, en cambio, llamaron la atención sobre el fuerte impacto negativo que los cambios económicos y técnicos registrados entre los siglos XVII y XVIII tuvieron sobre algunos grupos sociales. 1. Lean los textos que se presentan a continuación: Un poema “paleotécnico” [...] Pronto estará tu brazo, vapor invencible, lejos arrastrando la lenta barcaza, o guiando el rápido vagón o en amplias olas ondulantes extendidas llevarás el carro volante por los campos celestes. Hermosas tripulaciones triunfantes, inclinándose desde arriba harán tremolar sus pañuelos al alejarse o bandas del guerrero alertarán a la muchedumbre admirada y los ejércitos se estremecerán bajo la nube oscura [...] (Erasmo Darwin, escritor inglés, 1791. Fragmento.) El Viejo Esteban Blackpool En la parte de Coketown en que el trabajo es más rudo, en la última posición fortificada de esa feísima ciudadela en la que se ha tapiado la entrada a la naturaleza conforme se iban emparedando en su interior atmósferas y gases mortíferos; en el corazón del laberinto de patios estrechos, de calles y calles apretadas, que habían nacido una a una, todas con prisa furiosa y respondiendo a los propósitos de un hombre cualquiera, hasta formar una familia monstruosa, que se daba mutuamente codazos, que se pisoteaba, que se oprimía hasta matarse entre sí, en el último rincón sofocante de aquel gran recipiente en el que ya no cabía nada más, en el que, por falta de aire para que tirasen las chimeneas, se construían éstas de una inmensa variedad de formas truncadas y encorvadas, como si en cada casa se exhibiese una muestra de la clase de gente que se esperaba que naciese en ella; entre la multitud de los habitantes de Coketown, conocidos con el nombre genérico de brazos, raza

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de hombres que habrían gozado de un favor entre ciertas gentes si la Providencia hubiese tenido a bien hacer de ellos puros brazos y estómagos, a la manera de ciertos animales rudimentarios de las costas del mar—; entre esos brazos, decimos, vivía cierto individuo llamado Esteban Blackpool, de cuarenta años de edad... Esteban parecía más viejo, pero porque su vida había sido dura... Esteban era un buen tejedor mecánico y un hombre honrado a carta cabal... Ya se habían apagado las luces de las grandes fábricas que, cuando estaban encendidas, tenían el aspecto de palacios de hadas –al menos así lo decían los viajeros que cruzaban ante ellas en el tren expreso. Las campanas habían tocado retirarse a casa y se habían callado otra vez; los brazos, hombres y mujeres, niños y niñas, caminaban con paso ruidoso hacia sus domicilios. El viejo Esteban se hallaba parado en la calle, sufriendo aún la extraña sensación que le producía la maquinaria al detenerse; la sensación de que había estado funcionando y se había detenido dentro de la propia cabeza... (Charles Dickens, novelista inglés, 1812-1870. Tiempos difíciles, Tomo I, capítulo X. Fragmento.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Qué argumentos fundamentaban el optimismo de Erasmo Darwin sobre las consecuencias de la Revolución Industrial, y cuáles el pesimismo de Charles Dickens? •¿A cuál nueva fuente de energía se refiere Erasmo Darwin en su poema? ¿Qué futuros inventos prevé? •¿Por qué Dickens utiliza el nombre genérico de “brazos” para referirse a los habitantes de la ciudad de Coketown? •¿Qué relaciones establece Dickens entre esos “brazos” y las nuevas maquinarias de las nuevas fábricas?

Actividad 4 (Capítulos 2 y 3) Liberalismo económico y liberalismo político 1. En los capítulos 2 y 3 del libro de texto, lean los temas que se indican a continuación: La economía, la política y las nuevas ideas, página 34; La consolidación de la democracia liberal como régimen político, página 44; Las ideas económicas, página 53. Elaboren una síntesis de las principales transformaciones explicadas en esas páginas. 2. Luego, lean las fuentes números 15, 16, 17, 18, 19 y 20, que presentan los Fundamentos del liberalismo filosófico y político según John Locke, incluidas en el libro Documentos y Testimonios. Elaboren una síntesis de los argumentos elaborados por Locke que, desde fines del siglo XVII, revolucionaron los fundamentos de la distribución de la autoridad política entre los integrantes de la sociedad y de la organización del gobierno y el Estado.

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3. Lean el siguiente texto de Adam Smith, economista inglés del siglo XVIII. Cada individuo en particular pone todo su cuidado en buscar el medio más oportuno de emplear con mayor ventaja el capital del que puede disponer. Lo que desde luego se propone es su propio interés, no el de la sociedad en común: pero estos mismos esfuerzos hacia su propia ventaja le inclinan a preferir, sin premeditación suya, el empleo más útil a la sociedad como tal. [...]. Como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigirla a la consecución del producto que rinde más valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público, ni sabe hasta que punto lo promueve. Cuando prefiere la actividad económica de su país a la extranjera, únicamente considera su seguridad, y cuando dirige la primera de tal forma que su producto represente el mayor valor posible, sólo piensa en su ganancia propia; pero en este como en muchos otros casos, es conducido por una mano invisible a promover un fin que no entraba en sus intenciones. Mas no implica mal alguno para la sociedad que tal fin no entre a formar parte de sus propósitos, pues al perseguir su propio interés, promueve sus designios. No son muchas las cosas buenas que vemos ejecutadas por aquellos que dicen obrar solamente por el bien público, porque, fuera de lisonja, es necesario para obrar en realidad por este solo fin un patriotismo del que se darán en el mundo muy pocos ejemplares. (...). (Adam Smith, Investigaciones sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones, 1776. Fragmento.) 4. A partir de la lectura del texto de Smith, resuelvan las siguientes cuestiones: •¿Qué función asigna Smith al interés individual y al “egoísmo”? ¿Qué relaciones establece entre interés individual e interés social? •Smith utilizó la noción de “mano invisible” para referirse a las relaciones económicas y sociales que conforman el mercado. Es decir, Smith suponía que ni el Estado ni los actores sociales podían intervenir ni controlar el mercado. ¿Están, o no, de acuerdo con esta idea? ¿Por qué? ¿Cuál es la discusión en la sociedad argentina actual sobre las relaciones entre Estado y mercado? 5. ¿Qué relaciones pueden establecer entre las nuevas ideas filosóficas y políticas de Locke y las ideas económicas de Smith? 6. Elaboren un informe que presente el trabajo realizado. En el informe incluyan también una conclusión sobre las vinculaciones entre el liberalismo filosófico y político y el liberalismo económico desarrollados en Gran Bretaña durante los siglos XVII y XVIII.

Actividad 5 (Capítulo 3) La ciencia “positiva” 1. En el capítulo 3 del libro de texto lean el tema El liberalismo burgués y el positivismo, páginas 51 a 53. Luego, lean las fuentes número 37 y 38 sobre La ciencia positiva, y las número 39 y 40 sobre Ciencia, racismo y colonialismo, incluidas en el libro Documentos y Testimonios.

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2. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Qué papel asignaba Ernest Renan a la ciencia? ¿Cuáles son, según Renan, las principales diferencias entre ciencia y política? •¿Qué relaciones encuentran entre las leyes propuestas por Darwin y los planteos de la Sociedad Antropológica de Londres (fuente 39) y los de T. Roosevelt? 3. Reunidos en pequeños grupos discutan las siguientes cuestiones: •¿Qué papel asigna la sociedad argentina contemporánea a la ciencia? ¿Por qué lo pueden afirmar? •¿Consideran que en el mundo contemporáneo existe algún tipo de relación entre ciencia y política? ¿Cuál? ¿Por qué lo pueden afirmar? 4. Elaboren un afiche que sintetice a través de dibujos, colage, textos y grafitis las relaciones entre ciencia y política en el mundo contemporáneo.

Actividad 6 (Capítulo 3) El anarquismo La concepción anarquista se define, entre otros aspectos, por su antidogmatismo. No existe un dogma o una doctrina anarquista. Por lo tanto, a lo largo de la historia se han registrado distintas formas de asumir el ideal “libertario”, desde las más violentas a las más pacifistas, desde las más individualistas a las más colectivistas. El ruso Mijail Bakunin (1814-1876) fue uno de los pensadores anarquistas más importantes: sus ideas y sus trabajos tuvieron gran influencia entre los trabajadores de algunos países de Europa y también en América latina. El anarquismo de Bakunin se caracterizó por ser “colectivista” y “organizador”: es decir, consideraba que para destruir al Estado había que contar con una organización. Por esta razón, sostenía que el anarquismo debía convertirse en la ideología de los trabajadores; en el mismo sentido, justificó la violencia “colectiva” y cuestionó la violencia “individual”. 1. Lean el siguiente texto de M. Bakunin: La definición materialista, realista y colectivista de la libertad, por completo opuesta a la de los idealistas, es ésta: El hombre no se convierte en hombre y no llega, tanto a la conciencia como a la realización de su humanidad, más que en la sociedad y solamente por la acción colectiva de la sociedad entera; no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior más que por el trabajo colectivo o social, lo único que es capaz de transformar la superficie terrestre en una morada favorable a los desenvolvimientos de la humanidad; y sin esa emancipación material no puede haber emancipación intelectual y moral para nadie. No puede emanciparse del yugo de su propia naturaleza, es decir no puede subordinar los instintos y los movimientos de su propio cuerpo a la dirección de su espíritu cada vez más desarrollado, más que por la educación y la instrucción; pero una y otra son cosas eminentes, exclusivamente sociales; porque fuera de la sociedad el hombre habría permanecido un animal salvaje o un santo, lo que significa poco menos que lo mismo.

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El segundo elemento o momento de la libertad es negativo, es la rebelión del individuo humano contra toda autoridad “divina” y “humana”, “colectiva” e “individual”. (Mijail Bakunin, Dios y el Estado, 1870. Fragmento.) 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: •¿Cuál es la definición de libertad que propone Bakunin? Expliquen el segundo momento de la libertad, el “momento negativo”. •¿Quiénes eran las autoridades “divina” y “humana” contra las cuales los seres humanos debían rebelarse? 3. En el capítulo 3 del libro de texto lean el tema Marx y el socialismo científico, páginas 55 y 56, y la fuente número 42 sobre El socialismo “científico” incluida en el libro Documentos y Testimonios. Luego, respondan a la siguiente cuestión: ¿qué similitudes y qué diferencias encuentran entre los planteos de Marx y los de Bakunin?

Actividad 7 (Capítulo 8) La Revolución Rusa: democracia y socialismo, visiones contrapuestas 1.Lean los textos que se presentan a continuación e identifiquen los principales argumentos sostenidos por cada uno de los autores. La visión de K. Kautsky La democracia forma la base indispensable para la construcción del modo de producción socialista. Y bajo los efectos de la democracia, el proletariado alcanza esa madurez que necesita para poder llevar a cabo el socialismo. Un régimen que se encuentre bien arraigado en las masas no tiene el menor motivo para atentar contra la democracia. No siempre podrá alejarse de los actos de violencia en los casos en que la violencia sea ejercida para oprimir a la democracia. Pero un gobierno que sepa que tiene las masas tras de sí, sólo utilizará la violencia para proteger a la democracia y no para abolirla. Sería verdadero suicidio por su parte el querer eliminar su base más segura: el sufragio universal, poderosa fuente de enorme autoridad moral. [...]. El último congreso panruso de los soviets, que fue clausurado el 12 de julio, elaboró una constitución para la república soviética rusa. Ésta establece que no todos los miembros del imperio ruso, sino sólo determinada categoría de ellos, tienen el derecho de elegir diputados para los soviets. De esta forma, se va estrechando cada vez más en el seno del proletariado el círculo de los que participan de los derechos políticos sobre los que se basa el gobierno bolchevique. Partiendo de la pretensión de representar a la dictadura del proletariado, se estableció desde un principio la dictadura de un partido en el seno del proletariado. (K. Kautsky, La dictadura del proletariado, 1918. Fragmento.)

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La visión de Lenin La democracia proletaria es un millón de veces más democrática que cualquier democracia burguesa. El poder soviético es un millón de veces más democrático que la más democrática de las repúblicas burguesas. Esto sólo podría escapársele a un hombre incapaz de plantear la cuestión desde el punto de vista de las clases oprimidas. ¿Hay un solo país en el mundo, entre los países burgueses más democráticos, donde el obrero medio, de la masa, el bracero medio, de la masa o el semiproletario del campo en general (es decir, el hombre de la masa oprimida, de la inmensa mayoría de la población) goce, aunque sea aproximadamente, de la libertad de celebrar sus reuniones en los mejores edificios; de la libertad de disponer de las mayores imprentas y de las mejores reservas de papel para expresar sus ideas y defender sus intereses; de la libertad de enviar a hombres de su clase al gobierno y “organizar” el Estado, como sucede en la Rusia soviética? Lo que es un rasgo indispensable, condición imprescindible de la dictadura, es el requisito de reprimir por la fuerza a los explotadores como clase, y, por consiguiente, la violación de la “democracia pura”, es decir, de la igualdad y de la libertad por lo que se refiere a esa clase... Determinar en qué países, en qué condiciones específicas nacionales de un capitalismo u otro se va a aplicar (de un modo exclusivo o preponderante) una restricción determinada, una violación de la democracia para los explotadores, es algo que depende de las particularidades nacionales de cada capitalismo, de cada revolución. Teóricamente el problema es distinto y se formula así: ¿Es posible la dictadura del proletariado sin violación de la democracia respecto a la clase de los explotadores? El proletariado no puede triunfar sin vencer la resistencia de la burguesía, sin reprimir por la violencia a sus adversarios; y donde hay “represión violenta”, donde no hay “libertad”, desde luego no hay democracia. Esto no lo ha comprendido Kautsky. (V. I. Lenin, La revolución proletaria y el renegado Kautsky, 1918. Fragmento.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la principal crítica de Kautsky al régimen instaurado por los bolcheviques? ¿Qué relación establece entre democracia y socialismo? • ¿Cuál es el principal argumento de Lenin en contra de la “democracia pura”? ¿Qué relación establece entre democracia y socialismo? • ¿Qué es, según Lenin, lo que Kautsky no entiende?

Actividad 8 (Capítulo 9) La crisis del treinta. El “crack” de Wall Street 1. En el capítulo 9 del libro de texto, lean los temas desarrollados entre las páginas 132 y 136. 2. Luego, lean las siguientes afirmaciones. Cada una de ellas hace referencia a diferentes factores que contribuyeron a generar el “crack” de 1929.

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• Las fusiones y la progresiva concentración económica, corporizada en los grandes monopolios, limitaban la libre competencia. Unas pocas empresas controlaban el mercado. • En los Estados Unidos durante la década de 1920 se había logrado una extraordinaria productividad sobre todo en las empresas más importantes, gracias a su mayor disponibilidad de recursos y las constantes innovaciones técnicas y organizativas. • Los sindicatos eran débiles, por lo que los beneficios se canalizaban entre los accionistas de las empresas. • El sistema impositivo favorecía a las grandes industrias. • La desigual distribución de la renta, que tendía a aumentar, contrajo el mercado de consumo de bienes duraderos. • En este contexto la creciente productividad contribuyó a la saturación del mercado. • La facilidad de acceso al crédito, en estas condiciones, permitió la canalización de recursos hacia la bolsa y generó un ascenso de las cotizaciones que no reflejaban las utilidades existentes. 3. Establezcan relaciones entre todos estos factores y redacten un texto que explique las causas de la crisis económica de 1930.

Actividad 9 (Capítulos 8 y 9) Los fascismos 1. En el libro de texto lean los temas que se indican a continuación: El ascenso del fascismo, página 131 y Alemania: los nazis en el poder, página 137. Además, lean las fuentes número 88 sobre La doctrina del fascismo y la 92 sobre El nazismo en Alemania. 2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación: Hitler y la “teoría nacional del mundo” “El principio esencial que debemos observar está en que el Estado no es un fin, sino un medio. El Estado es el fundamento en el que ha de apoyarse la más alta cultura humana, pero es incapaz de engendrar esta última. Para ello se requiere la presencia de una raza dotada de capacidad para la civilización. Podrá haber en el mundo cientos de Estados modelos y, sin embargo, si el conservador de la cultura, el ario, se extinguiese, no podría subsistir cultura alguna cuyo nivel intelectual fuese comparable con el de las grandes naciones de hoy en día [...] El Estado como tal no crea un nivel cultural definido, puede sencillamente, limitarse a contener la raza que lo decide. De aquí que la condición indispensable para engendrar una humanidad superior no sea el Estado, sino la raza que posee las cualidades para ello...

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En su capacidad como Estado, la nación alemana habrá de reunir en torno suyo a todos los alemanes, y no se limitará a escoger lo mejor entre sus elementos raciales originales y conservarlos, sino que además los elevará lenta y seguramente a una posición de preeminencia [...]. La obra demoledora del judaísmo en las diversas esferas de la nación no puede atribuirse, en el fondo, sino al perpetuo esfuerzo que esta raza realiza en todas las naciones que la hospedan, con el objeto de socavar la importancia de la personalidad, reemplazándola por la voluntad de la muchedumbre. Vemos ahora que el marxismo es la forma anunciada de la tentativa judía para abolir la importancia de la personalidad en todos los dominios de la vida humana, aplastándola bajo el peso abrumador del número. En materia política, esta idea halla expresión en la forma parlamentaria de gobierno, fuente y origen de todos los males [...]. La teoría nacional del mundo debe, por lo tanto, diferenciarse completamente del marxismo; su fe necesita arraigar en la raza y en la importancia de la personalidad, haciendo de estas cosas los pilares que sostengan todo el edificio [...]. El Estado Nacional debe trabajar sin reposo para librar a la administración, especialmente a la más alta o, en otras palabras, a la dirección política, del principio de gobierno de la mayoría –es decir, la multitud— asegurando así en su lugar la indiscutible autoridad del individuo... (Adolf Hitler, Mi lucha, 1927. Fragmento.) Mussolini y el Estado como absoluto El fundamento del fascismo es la concepción del Estado, su carácter, su obligación y su propósito. El fascismo concibe al Estado como absoluto, en relación con el cual, todos los individuos o grupos son relativos, y solo se conciben en su relación con el Estado [...]. El Estado fascista organiza a la nación pero deja un margen suficiente de libertad al individuo; este último es despojado de toda libertad inútil y que posiblemente sea peligrosa, pero conserva lo que es esencial; el poder decisivo en la cuestión no puede ser el individuo, sino únicamente el Estado [...]. (Benito Mussolini, “La doctrina política y social del fascismo”, 1932. Fragmento.) 3. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Cómo concibe Hitler el Estado? ¿Qué relación establece entre los conceptos de Estado, nación y raza? ¿Qué diferencias encuentran entre la concepción de Estado de Hitler y la de Mussolini? 4. Lean la información proporcionada en el libro de texto sobre el exterminio físico de millones de seres humanos, denominado “Holocausto”, que se registró durante la Segunda Guerra Mundial. 5. Luego, resuelvan las siguientes cuestiones: • Redacten un texto que sintetice las razones del Estado nazi para poner en marcha la llamada “solución final”. • Elaboren una conclusión sobre qué argumentos incluidos en las doctrinas elaboradas por Hitler y Mussolini fueron utilizados para justificar la llamada “solución final”.

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Actividad 10 (Capítulo 12) La Revolución Mexicana y las “calaveras resurrectas” En México, a partir de la Revolución de 1910, las llamadas “calaveras políticas” surgieron como una expresión de crítica y se transformaron en una importante forma popular de periodismo. Sus blancos predilectos fueron los políticos venales, los intelectuales elitistas, los especuladores y los poderosos. Con el objetivo de desenmascarar a estos personajes, se los representaba como esqueletos, una forma extrema y simbólica de “desnudarlos”. También el pueblo, las víctimas, son presentados como osamentas; pero en este caso, su desnudez tiene otro sentido: mostrar la miseria sin ambigüedades, con dureza. En ambos casos, el fin último de las llamadas “calaveras resurrectas” era mostrar “la verdad descarnada”. Los dibujos de las calaveras se difundían acompañados con versos, de fácil transmisión oral, entre los sectores populares mexicanos, integrados en su mayoría por analfabetos. La mayor parte de los versos y los dibujos eran creaciones populares, colectivas y anónimas. De todos modos, también se ha registrado la participación del artista Guadalupe Posada y del taller de Gráfica Popular. 1. Observen las siguientes imágenes y lean los versos que las acompañan. Canción del Chapopote (fragmento) Nuestro negro chapopote brota con tal lozanía que resquebraja el cogote de toda la cofradía. Las ánimas petroleras al verse tan mal paradas pusiéronse muy groseras y echaron hartas mentadas. Corren lejos del panteón saliéndose del huacal y cantan en la Nación “como cualquier animal”.

cristeros, rentistas, ¡vénganme a ayudar! ¡últimas noticias ya ponte a ladrar! [...] Así cantan las empresas pero nada lograrán se volverá a sus huesos y esta guerra perderán Esta guerra perderán y llenitos de gusanos al infierno arrastrarán a los malos mexicanos.

Cuates reaccionarios viejos porfiristas, huertistas, rosarios de capitalistas;

Calacas de los braceros (fragmento) En esta zanja gigante que es “la más grande del mundo” yace en reposo profundo una nación emigrante. (...) Lo mejor, lo más granado del país, va al extranjero: sale, pitando, el obrero siguiendo al campesinado. En cambio se han incrustado en esta hambrienta nación la daifa y el lambiscón; el tahur y el arribista;

el vil y el contrabandista el alcahuete, el ladrón. ¿Quién se quiere aquí quedar... ¡sin ejido! ¡sin ganado! todo farjo... ¡y encuerado! sin techumbre y sin tragar? ¿Qué es lo quiere lograr...? ¿Qué persigue esta jauría...? ¡Si habrán anchado la vía para echarnos a velar!

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2. Respondan a las siguientes preguntas: • Según las letras de estas canciones, ¿qué grupos sociales y políticos estaban enfrentados? ¿Qué intereses defendía cada uno? ¿Qué políticas eran cuestionadas por estas “calaveras políticas”? 3. Resuelvan las siguientes cuestiones: • En el Epílogo del libro de texto, lean la información desarrollada sobre Los zapatistas, página 283. • Luego, reunidos en pequeños grupos, discutan qué posición consideran ustedes que tomarían las “calaveras políticas” en relación con el conflicto que los zapatistas mantienen desde los últimos años del siglo XX con el gobierno del Estado mexicano. • Redacten un texto que presente las conclusiones del grupo. • Elaboren un volante o un afiche que contenga un mensaje de las “calaveras políticas” sobre el conflicto entre los zapatistas y el Estado mexicano.

Actividad 11 (Capítulos 7 y 14) El colonialismo y las luchas por la liberación nacional en África 1. En los capítulos 7 y 14 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: Los Estados coloniales y el capital financiero, páginas 100 y 101; El reparto de África: acuerdo y conflictos, páginas 102 a 109; El proceso de descolonización, páginas 236 y 237, y La independencia del África Subsahariana: negritud y panafricanismo, páginas 253 a 255. 2. Elaboren un texto que sintetice las causas que explican la expansión imperialista sobre las sociedades de Asia y África, y las causas que provocaron el proceso de descolonización. 3.Luego, lean el siguiente texto elaborado por Jomo Kenyatta, un político nacionalista que nació y vivió en Kenya entre 1893 y 1978. Se trata de una fábula incluida en su libro Las vueltas de monte Kenya, publicado en Londres en 1938. Entre 1952 y 1955, Kenyatta fue el principal impulsor del llamado “levantamiento Mau Mau”, que hizo realidad esta fábula. Kenyatta fue procesado por los británicos a raíz de este levantamiento. Hacia 1961 se convirtió en jefe del partido KANU (Kenya African Nacional Union). Cuando en 1962 se decretó la independencia de Gran Bretaña, Kenyatta formó parte del gobierno. Un año después su partido ganó las elecciones, se proclamó la república y él fue elegido presidente. Fábula sobre las relaciones entre los Kikuyu y los europeos en Kenya Un Elefante hizo amistad con un Hombre. Huyendo de una tremenda tormenta, el Elefante buscó abrigo en la choza del Hombre que se levantaba en las márgenes del bosque. El Hombre concedió al Elefante una estadía transitoria, pero con el tiempo, el Elefante arrojó al Hombre de su choza y tomó total posesión de ella, diciéndole: “Mi buen amigo, tu piel es

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más dura que la mía y no hay lugar suficiente para los dos, puedes quedarte bajo la lluvia mientras yo protejo mi delicada piel de la granizada”. Entonces se inició una disputa entre el Elefante y el Hombre, que llegó a oídos del Rey de la Selva. Con el objetivo de mantener la paz y el orden, el León le aseguró al Hombre agraviado que designaría una Comisión de Investigaciones: “Has hecho bien en trabar amistad con mi pueblo, en especial con el Elefante, pues es uno de mis ministros de Estado más honorables. No protestes más, que no perdiste tu choza. Espera a que se reúna la Comisión y tendrás amplias oportunidades para exponer tu caso. Estoy seguro de que te complacerán las decisiones de la Comisión.” Así es que se formó la Comisión que comprendía al señor Rinoceronte, al señor Búfalo, al señor Cocodrilo, al honorable señor Zorro, y al señor Leopardo como secretario. El Hombre pidió que en la Comisión se incluyera uno de su propia clase, pero se le aseguró que ninguna criatura humana poseía la instrucción suficiente para comprender la intrincada ley de la selva y que los miembros de la Comisión habían sido elegidos por Dios y harían justicia. El Elefante hizo su declaración: “Señores de la Selva, no quiero malgastar vuestro valioso tiempo en relatar una historia que, estoy seguro, todos vosotros conocéis. Consideré siempre como mi deber proteger los intereses de mis amigos y esto fue, al parecer, la causa del mal entendimiento entre mi amigo y yo. Me invitó a salvar su choza que estaba a punto de ser arrastrada por el huracán. Como el huracán había entrado gracias al espacio desocupado que había en la choza, consideré que era necesario, en interés de mi amigo, dedicar el espacio subdesarrollado a un empleo más útil, y lo hice manteniéndome en él: deber que cualquiera de vosotros habría cumplido sin duda, con igual presteza, en circunstancias semejantes”. Después hizo su declaración el Hombre, que fue interrumpida varias veces, y finalmente la Comisión pronunció su veredicto: “En nuestra opinión, esta disputa ha surgido por un lamentable malentendido que tiene como causa el atraso de tus ideas. Consideramos que el señor Elefante ha cumplido con su deber sagrado de proteger tus intereses. Como por tu propio bien era necesario dar al espacio un uso útil, y como todavía no has alcanzado el grado de expansión que te permitiría llenarlo, consideramos necesario concertar una transacción que convenga a ambas partes. El señor Elefante seguirá ocupando tu choza, pero te damos permiso para que busques un sitio donde construir otra choza más adecuada a tus necesidades, y nosotros velaremos porque estés bien protegido”. El Hombre, por miedo de exponerse a los dientes y las garras de los miembros de la Comisión, no pudo menos que aceptar. Se construyó otra choza. El señor Rinoceronte llegó un día y la ocupó. Se formó otra Comisión de Investigaciones. Se le aconsejó nuevamente al Hombre que buscara otro sitio. La cosa prosiguió así hasta que todos los miembros de la Comisión quedaron convenientemente alojados a costa del Hombre. Entonces el Hombre, desesperado, se dijo: “Ng enda thi ndea gaga!!” (No hay nada que pise la tierra que no pueda ser atrapado). De modo que el Hombre construyó una gran choza y los señores de la selva no tardaron en llegar a ocuparla. El Hombre entonces los encerró, prendió fuego a la choza y todos murieron. El Hombre regresó a su casa diciendo: “La Paz es cara, pero vale su precio...”.

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4. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Qué actores sociales y políticos involucrados en los procesos de colonización y descolonización de África están representados a través de los distintos personajes de la fábula? • ¿Qué pasajes de la fábula reflejan el discurso de las potencias coloniales que justificaban su dominio sobre los pueblos que consideraban “atrasados”? • Busquen información sobre quiénes fueron los Mau Mau y sobre el movimiento que organizaron. En particular, averigüen cuáles fueron los objetivos, y las estrategias y los recursos que desplegaron y utilizaron.

Actividad 12 (Capítulo 10) El rock y la protesta juvenil en la década del sesenta Las composiciones de Bob Dylan tuvieron una notable difusión y aceptación entre los jóvenes de la década del sesenta. Dylan también influyó, musical e ideológicamente, sobre otros conjuntos musicales de la época, como los Beatles, por ejemplo. Dylan nació en Minnesota (Estados Unidos) el 24 de mayo de 1941. En 1962 adquirió notoriedad por su canción “Soplando en el viento” (Blowin’ in de Wind), que fue seguida por una importante cantidad de éxitos que popularizaron él u otros intérpretes. Sin duda, Dylan fue uno de los más importantes compositores de folk y de la denominada protest song (canción de protesta) de los Estados Unidos. Por la calidad de sus letras, en el año 2000, Dylan fue considerado candidato para obtener el Premio Nobel de Literatura. 1. Lean el siguiente texto, letra de una canción de Bob Dylan del año 1964. Los tiempos están cambiando Vengan, júntense gente donde quieran que anden vagando y admitan que las aguas a su alrededor han crecido y acepten que pronto estarán empapados hasta los huesos si para ti tu tiempo es valioso entonces más vale que empieces a nadar o te hundirás como piedra pues los tiempos están cambiando. Vengan escritores y críticos que profetizan con su pluma y mantienen sus ojos abiertos la oportunidad no se presentará otra vez y no hablen tan aprisa ya que la rueda todavía sigue girando y no nombra a quien

está llamando pues el que ahora es perdedor más tarde será el ganador pues los tiempos están cambiando. Vengan senadores, congresistas por favor atiendan el llamado no se queden en la entrada no obstruyan el pasillo pues aquel que hiere será al que se le obstaculizará hay una batalla afuera y está fastidiando pronto sacudirá sus ventanas y batirá sus muros pues los tiempos están cambiando. Vengan madres y padres de toda la tierra y no critiquen lo que no pueden comprender;

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sus hijos e hijas están más allá de su control su añejo sendero está envejeciendo rápidamente por favor, apártense del nuevo camino si no van a tender su mano pues los tiempos están cambiando. La línea está trazada la maldición está echada el que es lento ahora más tarde será rápido tal y como ahora el presente más tarde será pasado el orden está rápidamente menguando y el que ahora es primero más tarde será el último pues los tiempos están cambiando.

2. En el capítulo 10 del libro de texto lean los siguientes temas: La “edad de oro” del capitalismo, página 150; Conflictos sociales y oposición al capitalismo, página 156, y Los jóvenes y la “contracultura” hippie, página 157. 3. Luego, respondan a las siguientes preguntas:

• ¿A qué actores sociales se dirigía el autor? ¿Qué les cuestionaba? ¿Qué les pedía? • ¿Qué pasaje de la canción de Dylan hace referencia a conflictos generacionales? ¿Por qué creen que estos conflictos se plantearon con particular intensidad en los años sesenta? • ¿Por qué esta canción fue considerada un “himno del movimiento de protesta”, en los Estados Unidos, durante la década del sesenta?

Actividad 13 (Capítulo 13) La “vía chilena” al socialismo 1. En el capítulo 13 del libro de texto, lean los temas que se indican a continuación: La Revolución Cubana y El impacto político e ideológico de la Revolución Cubana en América latina, página 220 a 224, y La vía parlamentaria hacia el socialismo: el gobierno de Salvador Allende en Chile, página 225. En el libro de Documentos y Testimonios, lean la fuente número 109 sobre La influencia de la Revolución Cubana en América latina. 2. Redacten un texto que sintetice las principales diferencias que se registraron entre la “vía cubana” y la “vía chilena” hacia el socialismo. 3. Luego, lean el texto que les proponemos a continuación: Programa de gobierno de la Unidad Popular, Chile, 1969 (fragmento) El Gobierno Popular garantizará el ejercicio de los derechos democráticos y respetará las garantías individuales y sociales de todo el pueblo. La libertad de conciencia, de palabra, de prensa y de reunión, la inviolabilidad del domicilio y los derechos de sindicalización y de organización seguirán efectivamente sin las cortapisas con que los limitaban actualmente las clases dominantes. [...] Se extenderán todos los derechos y garantías democráticas, entregando a las organizaciones sociales los medios reales para ejercerlos y creando los mecanismos que les permitan actuar en los diferentes niveles del aparato del Estado. [...] Las fuerzas populares unidas buscan como objeto central de su política reemplazar la actual estructura económica, terminando con el poder del capital monopolista nacional y extranjero y del latifundio, para iniciar la construcción del socialismo. En la nueva economía, la planificación jugará un papel importantísimo. Sus órganos centrales estarán al más alto nivel administrativo; y sus decisiones, generadas democráticamente, tendrán carácter ejecutivo. [...] Como primera medida se nacionalizarán aquellas riquezas básicas que, como la gran minería del cobre, hierro, salitre y otras, están en poder de capitales extranjeros y de los monopolios internos. [...] Aceleración de la Reforma Agraria expropiando los predios que excedan de la cabida

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máxima establecida. Según las condiciones de las diversas zonas [...] Las tierras expropiadas se organizarán preferentemente en formas cooperativas de propiedad. Los campesinos tendrán títulos de dominio que acrediten su propiedad sobre la casa y el huerto que se les asigne y sobre los derechos correspondientes en el predio indivisible de la cooperativa. Cuando las condiciones lo aconsejen, se asignarán tierras en propiedad personal a los campesinos, impulsando la organización del trabajo y de la comercialización sobre bases de cooperación mutua. También se destinarán tierras para crear empresas agrícolas estatales con tecnología moderna. 4. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Los intereses de qué grupos sociales afectó la aplicación de este programa en Chile, entre 1970 y 1973? • ¿Qué diferencias pueden establecer entre la política agraria de la Unidad Popular y las políticas desarrolladas en la URSS en tiempos de Stalin? Para contestar esta pregunta pueden revisar el tema De los cambios graduales al stalinismo, desarrollado en las páginas 127 y 128 del libro de texto.

Actividad 14 (Epílogo) La globalización capitalista Según el denominado “pensamiento único” y el discurso que se propone difundir e imponer la visión neoliberal del mundo, la globalización capitalista consolidada durante las últimas décadas del siglo XX representa una nueva fase en la expansión del sistema capitalista y de la internacionalización de los mercados, que puso en dependencia recíproca a las empresas y a los Estados nacionales de todo el mundo. 1. En el Epílogo del libro de texto lean los temas relacionados con el proceso de globalización capitalista que se desarrollan entre las páginas 256 a 260. Elaboren una síntesis de las causas que la provocaron y de las principales transformaciones que, a partir de su consolidación, se registraron en los distintos planos de la vida social. 2. Luego, lean el siguiente texto elaborado por dos economistas argentinos contemporáneos. La historia de la integración de los mercados mundiales se remonta al siglo XVI. En efecto, los conocimientos que los operadores obtuvieron a partir de las expediciones transoceánicas sobre los precios y las modalidades de comercialización de un número creciente de productos hicieron posible que los mismos convergieran en espacios comerciales cada vez más vinculados. A las especias, la seda y los metales preciosos fueron añadiéndose, en los años siguientes, toda clase de mercancías, incluyendo a los seres humanos esclavizados. La revolución de los productos, los transportes y las comunicaciones que provocó la expansión de la industria significó un cambio sustancial en la organización del comercio mundial. La aparición de la navegación a vapor y del casco de hierro permitió multiplicar los intercambios, reforzando la constitución de un mercado único de muchos productos. Las comunicaciones telegráficas interoceánicas contribuyeron a la aparición del mercado

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financiero mundial y consolidaron el poder de las naciones industrializadas. Estas tendencias no hicieron más que incrementarse dramáticamente durante el siglo XX, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial. Por lo tanto, la integración e interpenetración de los mercados de productos, servicios y trabajo no constituyen un fenómeno nuevo en la historia de la humanidad. Los cientistas sociales otorgan, sin embargo, excluyente importancia al actual proceso de globalización. [...] Señalemos las causas convergentes que hicieron posible el grado actual de internacionalización de la economía. En primer lugar, se han reducido los valores de los fletes, de las operaciones de manipulación de las mercaderías y de los aranceles, hechos que provocaron una disminución en el costo de los bienes. Estas reducciones han sido resultado, fundamentalmente, de la modernización y magnificación de los medios de transporte navales y, sobre todo, aéreos, y de su integración racional con los terrestres, lo que ha permitido la multiplicación del comercio mundial. [...] La perfección técnica, la velocidad y la ubicuidad de las comunicaciones en sus múltiples manifestaciones vienen a completar o mejor aún, a reemplazar, al transporte físico. Nos referimos al fenómeno del transporte virtual o simbólico, cada vez más importante, de noticias de todo tipo, publicaciones, datos científicos, programas, planos y diseños, que la telemática universal traslada plástica e instantáneamente, aliviando –o suprimiendo— servicios de correos, eliminando trabas legales, haciendo innecesarios los viajes y las reuniones de negocios. La posibilidad de la comunicación virtual de toda clase de datos e imágenes origina la internacionalización del trabajo de aquellas personas que los producen; lo mismo ocurre con los servicios mundiales de los canales de televisión de noticias y arte, y la difusión universal de cinematografía y discos, en lo que da en llamarse la industria del espectáculo. (Jorge R. Saborido y Rubén L. Berenblum, Breve historia económica del siglo XX, 1996.) 3. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las diferencias más significativas entre la globalización capitalista actual y las anteriores etapas de expansión del capitalismo? • ¿Consideran que la actual globalización capitalista originó ventajas y/o desventajas a la sociedad argentina? ¿Cuáles?

Actividad 15 (Epílogo) Los zapatistas 1. En el Epílogo del libro de texto, lean Los zapatistas, en la página 283. 2. Luego, lean el siguiente texto: Mensaje del subcomandante Marcos al pueblo de Argentina (fragmento) Hermanos: aquí estoy sentado tratando de escribir unas líneas donde pueda darles a ustedes a entender lo que estamos sintiendo y haciendo en estos días y en estas madrugadas que nos oprimen. Ocurre, a veces, que a uno se le olvidan esos puntos y rayas que en los

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mapas marcan las fronteras y ocurre también que uno recuerda la historia que tiende obcecadamente a ignorar esos puntos y rayas. Y entonces, uno que es distraído o distraída como yo o como vos que me escuchas o me lees, y entonces uno se entusiasma por cosas que ocurren bajo el mismo cielo y sobre el mismo suelo. Pero entonces vienen los puntos y las rayas y nos dicen que ese entusiasmo tiene un allá y un acá. Y vaya, esa es una fea forma de arruinarle a uno el entusiasmo. Vos vivís en la Argentina, que como todos saben, es el lugar en que el tango, el churrasco y la nobleza no se escatiman. Todos los científicos saben que la música, el baile, la comida y el sentimiento son ingredientes fundamentales para la construcción de eso que hoy algunos llaman utopía, pero que posible y necesario: un mundo nuevo, es decir, mejor. Acá en México, luego de transgresores del olvido y profesionales de la esperanza, hay algunos seres humanos que nos hemos propuesto desvelar a los poderosos haciendo una fiesta que algún despistado llama alzamiento, y que no es sino el baile común de la dignidad. El baile en que el ser humano es y es humano. Y ese argentino por accidente y latinoamericano por vocación que se llama Juan y se apellida Gelman1, ha dicho que podemos ser contemporáneos sin importar la época y la geografía, si encontramos —y esto ya no lo dice Juan Gelman pero lo digo yo que soy mexicano por accidente y latinoamericano por vocación—, que la dignidad y la ternura no se excluyan y sean contemporáneas. Así pues, puesto que entusiasmo, tango, churrasco, nobleza, dignidad y ternura, y no obstante los puntos y las rayas que nos oprimen, queremos decirles que Durito2 y un servidor, hemos formado el Comité Argentino de Solidaridad con la Lucha del Pueblo Argentino. Y para ingresar a él hace falta tener un poco de vergüenza, repudiar decididamente los puntos y las rayas y proponerse con dignidad y ternura voltear el mundo entero de cabeza con el entendido de que el resultado será infinitamente mejor que el que padecemos [...]. Después proceder a poner al mundo al derecho, cosa que se consigue —paradójicamente— con la izquierda. El resultado es desconocido todavía, pero es seguro que un hombre y una mujer que no luchan por el cambio no merecen más atención que la que requiere un auto descompuesto [...]. No olvidéis que mirando a México, miráis un espejo. Vale. Salud y que dignidad alcance a ahorrar tantos y tan absurdos puntos y rayas.” (Desde las montañas del Sudeste mexicano. Subcomandante insurgente Marcos. 1999.) 3. Busquen un documento o proclama elaborado, durante la década de 1960 o 1970 por alguna organización política de izquierda de cualquier país latinoamericano. Léanlo y compárenlo con el elaborado por el subcomandante Marcos. 4. Luego, respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es el mensaje contenido en cada uno de los textos políticos comparados? • En relación con los objetivos y las acciones que proponen realizar para alcanzarlos, ¿qué similitudes encuentran en los mensajes?¿Cuáles son las principales diferencias? 1. Juan Gelman es un poeta argentino contemporáneo. 2. Durito es un personaje imaginario, un escarabajo que sintetiza distintos aspectos de la identidad de los indígenas del sur mexicano. Los diálogos con Durito o las referencias a sus opiniones constituyen un recurso literario y didáctico del Subcomandante Marcos para desarrollar distintos planteos políticos e ideológicos.

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Propuestas de actividades para trabajar con el libro Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999) Actividad 1 (Capítulo 2) Los proyectos de país 1. En el capítulo 2 del libro de texto lean el tema La subordinación de los caudillos federales, páginas 36 y 37. 2. Redacten un texto que sintetice cuáles eran los grupos sociales y políticos enfrentados en el proceso de centralización de la autoridad política y cuáles eran los intereses de cada uno de esos grupos. 3. Luego, lean el siguiente texto. Proclama de Felipe Varela, conocida el 6 de diciembre de 1866 (fragmento) ¡Argentinos! El hermoso y brillante pabellón que San Martín, Alvear y Urquiza llevaron altivamente en cien combates, haciéndolo tremolar con toda gloria en las tres más grandes epopeyas que nuestra patria atravesó incólume, ha sido vilmente enlodado por el general Mitre, gobernador de Buenos Aires. La más bella y perfecta Carta Constitucional democrática, republicana, federal, que los valientes entrerrianos dieron a costa de su sangre preciosa, venciendo en Caseros al centralismo odioso de los espurios hijos de la culta Buenos Aires, ha sido violada y mutilada desde el año sesenta y uno hasta hoy, por Mitre y su círculo de esbirros. El pabellón de Mayo, que radiante de gloria flameó victorioso desde los Andes hasta Ayacucho y que en la desgraciada jornada de Pavón cayó fatalmente en las ineptas y febrinas manos del caudillo Mitre —orgullosa autonomía porteña del partido rebelde—, ha sido cobardemente arrastrado por los fangales de Estero-Bellaco, Tuyutí, Curuzú y Curupaytí. Nuestra Nación, tan feliz en antecedentes, tan grande en poder, tan rica en porvenir, tan engalanada en glorias, ha sido humillada como una esclava, quedando empeñada en más de cien millones de pesos fuertes y comprometido su alto nombre a la vez que sus grandes destinos por el bárbaro capricho de aquel mismo porteño que, después de la derrota de Cepeda, lacrimando juró respetarla. Compatriotas: Desde que aquél usurpó el Gobierno de la Nación, el monopolio de los tesoros públicos y la absorción de las rentas provinciales vinieron a ser el patrimonio de los porteños, condenando al provinciano a cederles hasta el pan que reservara para sus

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hijos. Ser porteño es ser ciudadano exclusivista, y ser provinciano es ser mendigo sin patria, sin libertad, sin derechos. Esta es la política del gobierno de Mitre. Tal es el odio que aquellos fratricidas tienen a los provincianos que muchos de nuestros pueblos han sido desolados, saqueados y guillotinados por los puñales de los degolladores de oficio, Sarmiento, Sandes, Paunero, Campos, Irrazábal y otros varios oficiales dignos de Mitre. Empero, basta de víctimas inmoladas al capricho de mandones sin ley, sin corazón y sin conciencia. Cincuenta mil víctimas hermanas, sacrificadas sin causa justificable, dan testimonio flagrante de la triste e insoportable situación que atravesamos y que es tiempo ya de contener. ¡Valientes Entrerrianos! Vuestros hermanos de causa en las demás provincias os saludan en marcha al campo de la gloria, donde os esperan. Vuestro ilustre jefe y compañero de armas, el magnánimo Capitán General Urquiza, os acompañará y bajo sus órdenes venceremos todos, una vez más, a los enemigos de la causa nacional. A él y a vosotros obliga concluir la grande obra que principiasteis en Caseros, de cuya memorable jornada surgió nuestra redención política consignada en las páginas de nuestra hermosa Constitución, que en aquel campo de honor escribisteis con vuestra sangre. ¡Argentinos, todos! ¡Llegó el día de mejor porvenir para la Patria! A vosotros cumple ahora el noble esfuerzo de levantar del suelo ensangrentado el pabellón de Belgrano para enarbolarlo gloriosamente sobre las cabezas de nuestros liberticidas enemigos. Compatriotas: ¡A las armas!... ¡Es el grito que se arranca del corazón de todos los buenos argentinos! ¡Abajo los infractores de la ley! ¡Abajo los traidores a la Patria! ¡Abajo los mercaderes de cruces en la Uruguayana, a precio de oro, de lágrimas y de sangre Argentina y Oriental! ¡Atrás los usurpadores de las rentas y derechos de las provincias en beneficio de un pueblo vano, déspota e indolente! ¡Soldados federales! Nuestro programa es la práctica estricta de la Constitución jurada, el orden común, la paz y la amistad con el Paraguay y la unión con las demás Repúblicas Americanas. ¡Ay de aquel que infrinja este programa! ¡Compatriotas Nacionalistas! El campo de la lid nos mostrará al enemigo; allá os invita a recoger los laureles del triunfo o la muerte, vuestro Jefe y amigo. (Felipe Varela,“Campamento en marcha, diciembre 6 de 1866”.) 4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles eran las críticas de Felipe Varela a la política que Bartolomé Mitre había aplicado durante su presidencia? ¿Cuáles son los principales desacuerdos en el plano económico? ¿Cuáles, en el plano político? • ¿Cuáles son los grupos sociales y políticos que aparecen enfrentados en el escenario que plantea la proclama de Felipe Varela? • ¿Qué relaciones advierten entre este enfrentamiento y el proceso de centralización de la autoridad política que culminó con la organización del Estado nacional argentino?

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Actividad 2 (Capítulo 3) Los diferentes discursos sobre los inmigrantes 1. En el capítulo 3 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: La inmigración extranjera, página 70, Localización y ocupaciones de los inmigrantes, página 71, y Vivir en la ciudad: los conventillos, página 73. 2. Contesten a la siguiente pregunta: • ¿Con qué argumentos los integrantes de la generación del ochenta justificaban la necesidad de fomentar la inmigración extranjera? ¿Qué resultados esperaban de la aplicación de esta política? 3. Lean los textos de Eugenio Cambaceres y Fray Mocho que se presentan a continuación. Un hijo del conventillo De cabeza grande, de facciones chatas, ganchuda la nariz, saliente el labio inferior, en la expresión aviesa de sus ojos chicos y sumidos, una rapacidad de buitre se acusaba. Llevaba un traje raído de pana gris, un sombrero redondo de alas anchas, un aro de oro en la oreja, la doble suela claveteada de sus zapatos marcaba el ritmo de su andar pesado y trabajoso sobre las piedras desiguales de la calle. De vez en cuando, lentamente, paseaba la mirada en torno suyo, daba un golpe —uno solo— al llamador de alguna puerta y, encorvado bajo el peso de la carga que soportaban sus hombros: “tachero”... gritaba con voz gangosa: ¿componi calderi, tachi, siñora? Un momento, alargando el cuello, hundía la vista en el zaguán. Continuaba luego su camino entre ruidos de latón y fierro viejo. Había en su paso una resignación de buey. [...]. Poco a poco, en su lucha tenaz y paciente por vivir, llegó así hasta el extremo Sud de la ciudad, penetró en una casa de la calle San Juan entre Bolívar y Defensa. Dos hileras de cuartos de pared de tabla y techo de zinc, semejantes a los nichos de un inmenso palomar, bordeaban el patio angosto y largo... Acá y allá entre las basuras del suelo, inmundo, ardía el fuego de un brasero, humeaba una olla, chirriaba la grasa de una sartén, mientras bajo el ambiente abrasador de un sol de enero, numerosos grupos de vecinos se formaban, alegres, chacotones los hombres, las mujeres azoradas, cuchicheando. Algo insólito, anormal, parecía alterar la calma, la tranquila animalidad de aquel humano hacinamiento. Sin reparar en los otros, sin hacer alto en nada por su parte, el italiano cabizbajo se dirigía hacia el fondo, cuando una voz, interpelándolo: - Va a encontrarse con novedades en su casa, don Esteban. - ¿Cosa dice? - Su esposa está algo indispuesta. Limitándose a alzarse de hombros, él, con toda calma siguió andando, caminó hasta dar con la hoja entornada de una puerta, la penúltima a la izquierda. Un grito salió, se oyó, repercutió seguido de otros atroces, desgarradores. - ¿Sta inferma, vos? —dijo el tachero avanzando hacia la única cama de la pieza, donde una mujer gemía arqueada de dolor:

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—¡Madonna, Madonna santa!... — atinaba tan solo a repetir ella, mientras gruesa, madura, majestuosa, un velo negro de encaje en la cabeza, un prendedor enorme en el cuello y aros y anillos de doublé muchos en los dedos, hallábase de pie junto al catre la partera. Se había inclinado, se había arremangado un brazo, el derecho, hasta el codo, manteníalo introducido entre las sábanas, como quien reza letanías, prodigaba palabras de consuelo a la paciente, maternalmente la exhortaba: “¡Coraque Doña María, ya viene lanquelito e lúltimo... coraque!... Mudo y como ajeno al cuadro que presenciaban sus ojos, dejóse estar el hombre, inmóvil un instante. Luego, arrugando el entrecejo y borbotando una blasfemia, volvió la espalda, echó mano de una caja de herramientas, alzó un banco y, sentado junto a la puerta, afuera, púsose a trabajar tranquilamente, dio comienzo a cambiar el fondo roto de un balde. Sofocados por el choque incesante del martillo, los ayes de la parturienta se sucedían, sin embargo más frecuentes, más terribles cada vez. [...]. Así nació, llamáron Genaro y, haraposo y raquítico, con la marca de la anemia en el semblante, con esa palidez de las criaturas mal comidas, creció hasta cumplir cinco años. De par en par abrióle las puertas un buen día. Había llegado el momento de serle cobrada con réditos su crianza, el pecho escrufuloso de su madre, su ración en el bodrio cotidiano. Y empezó entonces para Genaro la vida andariega del pilluelo, la existencia errante, sin freno ni control, del muchacho callejero, avezado, hecho desde chico a toda perversión baja y brutal del medio en que se educa. Eran, al amanecer, las idas a los mercados, las largas estadías en las esquinas, las changas, la canasta llevada a domicilio, la estrecha intimidad con los puesteros, el peso de fruta o de factura ganado en el encierro de la trastienda. El zaguán, más tarde los patios de las imprentas, el vicio fomentado, prohijado por el ocio, el cigarro, el hoyo, la rayuela y los montones de cobre, el naipe roñoso, el truco en los rincones. [...]. (Eugenio Cambaceres, En la sangre, 1887.) Cuadros de la ciudad —¡Qué me va´ decir, amigo! Vea. Ves pasada dentré a trabajar en resjuardo y conocí en la fonda ande almorzaba un muchacho lava-plato qu’era la roña andando... ¿Quiere creer que un buen día ansí en silencio nomás y casi hasta sin lavarse la cara, salió comprando la casa...? —¡Quién sabe... Acuérdate de que los criollos somos como los duraznos: nos conservamos en caña. Créame lo que le vía’ decir, aunque parezca macana. Yo era más viejo hace diez año que ahora, y más zonzo también. Me sabía venir aquí al puerto, ¿sabe a qué?... A insultar a los inmigrantes que llegaban y ellos como no m’ entendían le jugaban risa. Después entré a trabajar en la descarga y poco a poco les fui tomando cariño, porque cuanto más llegaban más pesitos embolsábamos nosotros, y hasta llegué a’ cordarme de que mi abuelo también había sido de ellos... (Fray Mocho, “Cuadros de la ciudad”, 1907).

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4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Qué aspectos resalta Cambaceres en su descripción del inmigrante? • ¿Cuáles resalta Fray Mocho? • ¿Cuáles son las principales diferencias entre una y otra lectura? ¿Qué razones explican las diferencias entre una y otra?

Actividad 3 (Capítulo 3) Anarquistas y socialistas 1. En el capítulo 3 del libro de texto lean los siguientes temas: La fundación del Partido Socialista, página 93, y Los orígenes del movimiento obrero, página 94. 2. Luego, lean la fuente número 14, Anarquistas y socialistas: dos tácticas para la lucha social, incluida en el libro de Documentos y Testimonios. 3. Confeccionen un cuadro que compare las diferentes concepciones que cada una de estas dos corrientes ideológicas y políticas tenían sobre los siguientes aspectos de la lucha política: • la organización • la violencia como recurso de lucha política • la revolución como camino para transformar el orden económico y social vigente • las reformas económicas y políticas como camino para transformar el orden económico y social vigente. 4. Redacten un texto que sintetice cuáles eran las principales diferencias políticas entre anarquistas y socialistas, y cuáles eran los fundamentos ideológicos que explicaban esas diferencias.

Actividad 4 (Capítulo 3) Los partidos políticos. El Partido Socialista 1. Lean los textos que se presentan a continuación. Fragmentos del primer manifiesto electoral del Partido Socialista Obrero de la Argentina Hasta ahora la clase rica o burguesía ha tenido en sus manos el gobierno del país. Roquistas, mitristas, irigoyenistas y alemistas son todos lo mismo. Si se pelean entre ellos es por apetitos de mando, por motivo de odio o de simpatía personal, por ambiciones mezquinas e inconfesables, no por un programa ni por una idea. Bien lo demuestra en cada una de esas agrupaciones el triste cuadro de sus disensiones internas. Si el pueblo entra todavía por algo en esa farsa política, lo hace ofuscado por las frases de charlatanes de oficio, o vendiendo vergonzosamente su voto por una miserable paga. Todos los partidos de la clase rica son uno solo cuando se trata de aumentar los beneficios del capital a costa del pueblo trabajador, aunque sea estúpidamente, y comprometiendo el desarrollo general del país. [...].

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Así es como a través de la crisis, de los grandes robos sin castigo, de las revoluciones, de los fraudes y de las quiebras bancarias que se han tragado los modestos ahorros del pueblo, el país ha llegado al momento actual en que una opinión verdadera y genuinamente popular empieza a manifestarse. Fundamentalmente distinto de los otros partidos, el Partido Socialista Obrero no dice luchar por puro patriotismo, sino por sus intereses legítimos; no pretende representar los intereses de todo el mundo, sino los del pueblo trabajador, contra la clase capitalista opresora y parásita; no hace creer al pueblo que puede llegar el bienestar y la libertad de un momento a otro, pero le asegura el triunfo si se decide a una lucha perseverante y tenaz; no espera nada del fraude ni de la violencia, pero todo de la inteligencia y de la educación populares. (La Vanguardia, febrero de 1896.) Algunos planteos del Dr. Juan B. Justo sobre la cuestión colonial Cada pueblo está obligado a explotar por sí mismo o abrir a la explotación de los otros las riquezas naturales del suelo que considera suyo, so pena de perder su dominio por la violencia. Ante feraces llanuras sin cultivo o preciosos depósitos minerales que yacen sin aprecio, nada detendrá a la extensión del progreso técnico, aún cuando para realizarlo sea necesaria la guerra. [...] ¿Puede reprochársele a los europeos su penetración en África porque se acompaña de crueldades? Los africanos no han vivido ni viven entre sí en una paz idílica; todavía en nuestros días, el jefe zulú Tschalka ha aniquilado 60 tribus vecinas y hecho perecer 50.000 individuos de su propia nación. Crimen hubiera sido una guerra entre Chile y la Argentina por el dominio político de algunos valles de los Andes, cuya población y cultivo se harán lo mismo bajo uno u otro gobierno. ¿Pero vamos a reprocharnos el haber quitado a los caciques indios el dominio de la Pampa? Con la difusión de la cultura, más raras se hacen las ocasiones de semejantes guerras. Para que desaparezcan, sin embargo, será necesario que los pueblos marchen a la par por el camino de la Historia. Suprimidos o sometidos los pueblos salvajes y bárbaros, incorporados todos los hombres a lo que hoy llamamos civilización, el mundo se habrá acercado más a la unidad y a la paz, lo que ha de traducirse en mayor uniformidad del progreso. (Juan B. Justo, Teoría y Práctica de la Historia, 1908.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Qué relaciones establece el manifiesto electoral del Partido Socialista entre los grupos sociales dominantes y los partidos políticos tradicionales? ¿Qué diferencia establece entre el Partido Socialista y el resto de los partidos y grupos políticos de la Argentina? ¿Qué tipo de relación entre el partido y el pueblo proponen los socialistas? • ¿Cuáles son los argumentos con los cuales Juan B. Justo justificaba el colonialismo? • ¿Qué aspectos del pensamiento de Justo lo acercaban al pensamiento de los integrantes de la llamada generación del ochenta? ¿Cuáles lo alejaban?

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Actividad 5 (Capítulo 4) Los partidos políticos. La Unión Cívica Radical 1. Lean el siguiente texto elaborado por David Rock, un historiador contemporáneo. Teniendo en cuenta el carácter general y los objetivos del radicalismo, puede decirse que no se diferenciaba de otros movimientos conservadores populares de América latina. El partido perseguía como meta perpetuarse en el poder con el fin de alcanzar un sistema estable, mediante el cual pudiera conceder beneficios simultáneamente a diversos grupos sociales. Su razón de ser giraba en torno de problemas distributivos más que en torno de la reforma o del cambio social. [...] Análogamente sus lazos con los consumidores de la clase media le impidieron promover la industrialización, por lo menos hasta que la cuestión del petróleo adquirió prominencia, a fines de la década del veinte. Finalmente debido a sus conexiones con los terratenientes (que nunca desaparecieron) tampoco abogó por la reforma agraria. En lo esencial su objetivo era incrementar la tasa de crecimiento económico y utilizar el sistema político para distribuir una cierta proporción del excedente, con vistas a una comunidad orgánica. [...] Este común apoyo al Libre Cambio, que otorgaba a la industria nacional un papel apenas secundario, se vio fortalecido en períodos de crecimiento económico, cuando los sectores dominantes de la clase media tuvieron acceso al excedente económico gracias a su penetración en la burocracia y en las profesiones liberales urbanas. Pero si en esas épocas el radicalismo florecía, se marchitaba y decaía velozmente en períodos de estancamiento o depresión. Entonces la elite no podía ganarse a los grupos de clase media permitiendo un aumento del gasto público. (David Rock, El radicalismo argentino, 1972.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Por qué el autor considera al radicalismo un movimiento conservador popular? • ¿Por qué razones el radicalismo no desarrolló un plan de reformas más amplio?

Actividad 6 (Capítulo 5) Las nuevas corrientes ideológicas. Nacionalismo autoritario y nacionalismo popular Durante la década de 1920, Leopoldo Lugones se convirtió en uno de los principales exponentes locales del nacionalismo autoritario que se estaba consolidando en Europa. 1. Lean el siguiente texto, un discurso pronunciado por Lugones en el Perú, en ocasión del aniversario de la Batalla de Ayacucho (1925), como miembro de la delegación diplomática de la República Argentina.

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La Hora de la Espada Señores: dejadme procurar que esta hora de emoción no sea inútil. Yo quiero arriesgar también algo que cuesta mucho decir en estos tiempos de paradoja literaria y de fracasada bien que audaz ideología. Ha sonado otra vez, para bien del mundo, la hora de la espada. Así como esta hizo lo único enteramente logrado que tenemos hasta ahora, y es la independencia, hará el orden necesario, implantará la jerarquía indispensable que la democracia ha malogrado hasta hoy, fatalmente derivada, porque esa es su consecuencia natural, hacia la demagogia y el socialismo. [...]. Pacifismo, colectivismo, democracia, son sinónimos de la misma vacante que el destino ofrece al jefe predestinado, es decir un hombre que manda por su derecho de mejor, con o sin la ley, porque ésta, como expresión de potencia, confúndese con su voluntad. El pacifismo no es más que el culto del miedo, o una añagaza de la conquista roja, que a su vez lo define como un prejuicio burgués. La gloria y la dignidad son hijas gemelas del riesgo; y en el propio descanso de verdadero varón yergue su oreja el león dormido. La vida completa se define por cuatro verbos de acción, armar, combatir, mandar, enseñar. Pero observad que los tres primeros son otras tantas expresiones de conquista y de fuerza. La vida misma es un estado de fuerza. Y desde 1914 debemos otra vez a la espada esta viril confrontación con la realidad. En el conflicto de la autoridad con la ley, cada vez más frecuente, porque es un desenlace, el hombre de espada tiene que estar con aquélla. En esto consisten su deber y su sacrificio. El sistema constitucional del siglo XX está caduco. El ejército es la última aristocracia, vale decir la última posibilidad de organización jerárquica que nos resta ante la disolución demagógica. Sólo la virtud militar realiza en este momento histórico la vida superior que es belleza, esperanza y fuerza. Habría traicionado, si no lo dijera así, el mandato de las espadas de Ayacucho. Puesto que este centenario, señores míos, celebra la guerra libertadora; la fundación de la patria por el triunfo; la imposición de nuestra voluntad por la fuerza de las armas; la muerte embellecida por aquel arrebato ya divino, que bajo la propia angustia final siente abrirse el alma a la gloria en la heroica desgarradura de un alarido de clarín. [...]. (Leopoldo Lugones, El discurso de Ayacucho 1925.) 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Qué rol asignaba Lugones a las Fuerzas Armadas, a “la espada”? ¿Qué significado político y social tenía considerar que el ejército era la “última aristocracia”? • Lean la fuente número 21, Proclama golpista del General José Félix Uriburu, incluida en el libro Documentos y Testimonios, y comparen su contenido con el contenido del “Discurso de Ayacucho”, elaborado por Lugones. ¿Qué relaciones encuentran entre los contenidos de ambos textos? 3. En el capítulo 5 del libro de texto lean el tema El nacionalismo antiimperialista de FORJA y Las discusiones políticas sobre el imperialismo, página 133. 4. Luego, lean los textos que se presentan a continuación.

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Somos una Argentina colonial: queremos ser una Argentina libre La Asamblea Constituyente de la Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina, considerando: 1º - Que el proceso histórico argentino en particular y latinoamericano en general, revelan la existencia de una lucha permanente del pueblo en procura de su Soberanía Popular, para la realización de los fines emancipadores de la Revolución Americana contra las oligarquías como agentes de los imperialismos en su penetración económica, política y cultural que se oponen al total cumplimiento de los destinos de América. 2º - Que la Unión Cívica Radical ha sido desde sus orígenes la fuerza continuadora de esa lucha por el imperio de la Soberanía Popular y la realización de sus fines emancipadores. 3º - Que el actual recrudecimiento de los obstáculos opuestos al ejercicio de la voluntad popular, corresponde a una mayor agudización de la realidad colonial, económica y cultural del país. Declara: 1º - Que la tarea de la nueva emancipación sólo puede realizarse por la acción de los pueblos. 2º - Que corresponde a la Unión Cívica Radical ser el instrumento de esta tarea, consumando hasta su totalidad la obra truncada por la desaparición de Hipólito Yrigoyen. 3º - Que para ello es necesario, en el orden interno del Partido, dotarlo de un estatuto que, estableciendo el voto directo del afiliado auténtico y cotizante, asegure la soberanía del pueblo radical y, en el orden externo, precisar las causas del enfeudamiento argentino al privilegio de los monopolios extranjeros, proponer las soluciones reivindicatorias y adoptar una táctica y los métodos de lucha adecuados a la naturaleza de los obstáculos que se oponen a la realización de los destinos nacionales. 4º - Que es imprescindible luchar dentro del partido, para que éste recobre la línea de principismo e intransigencia que lo caracterizó desde sus orígenes, única forma de cumplir incorruptiblemente los ideales que le dieron vida y determinan su perduración histórica al servicio de la Nación Argentina. Dentro de estos conceptos y tales fines, la Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina, FORJA, abre sus puertas a todos los radicales y particularmente a los jóvenes que aspiran a invertir en la construcción de la Argentina grande y libre soñada por Hipólito Yrigoyen. Por el radicalismo a la soberanía popular. Por la soberanía popular a la soberanía nacional. Por la soberanía nacional a la emancipación del pueblo argentino. (Declaración fundacional de FORJA, junio de 1935.) Un volante de FORJA [...] En el territorio más rico de la tierra, Argentina, vive un pueblo pobre, mal nutrido y con salario de hambre. Nuestra miseria se debe a que: SOMOS UNA ARGENTINA COLONIAL. Hasta que los argentinos no recuperemos para la Nación y el pueblo el dominio de nuestras riquezas, no seremos una nación soberana, ni un pueblo feliz. Por ello:

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QUEREMOS SER UNA ARGENTINA LIBRE. De todo imperialismo extranjero, cualquiera sea la ideología con que pretenda encubrir nuestra explotación. Sin ello no podrá existir: LIBERTAD, DEMOCRACIA Y JUSTICIA. Luche con nosotros para recuperar la Patria para el pueblo argentino... 5. Resuelvan las siguientes cuestiones: •¿Cuál es la función histórica que FORJA le asignaba al radicalismo? • Comparen las posiciones de Lugones y de FORJA en relación con los siguientes items: • sus concepciones de nación y de patria, • sus consideraciones sobre el régimen democrático, • sus posiciones sobre quiénes son los protagonistas de la historia, • sus evaluaciones sobre cuáles son los males que aquejaban a la Argentina en sus respectivas épocas, y sobre cuáles eran las causas de esos males.

Actividad 7 (Capítulo 5) La “Década infame” 1. En el capítulo 5 del libro de texto lean el tema La década de 1930: Crisis económica y reorganización oligárquica (1930–1943). Luego, redacten un texto que sintetice cuáles fueron los principales problemas que enfrentó la sociedad argentina como consecuencia de la crisis económica mundial de 1930 y cuáles fueron los grupos sociales más afectados. 2. El 5 de septiembre de 1930 se estrenó el tango “Yira-Yira” de Enrique Santos Discépolo. Un día después un golpe militar derrocó al presidente Hipólito Yrigoyen. La letra de este tango reflejaba la situación generada por la crisis mundial y preanunciaba los tiempos de la década infame. Casi veinte años después, Discépolo dijo sobre “Yira-Yira”: “Ese tango nació en la calle, precisamente, me lo inspiraron las calles de Buenos Aires, el hombre de Buenos Aires, la rabia de Buenos Aires... Yo no escribí esa canción con la mano. La padecí con el cuerpo. Quizá hoy no la hubiera escrito porque los golpes y los años serenan. Pero entonces tenía veinte años menos y mil esperanzas más”. Lean la letra de ese tango. Yira-Yira Cuando la suerte que es grela fayando y fayando te largue parao... Cuando estés bien en la vía sin rumbo desesperao... Cuando no tengas ni fe ni yerba de ayer secándose al sol, Cuando rajés los tamangos buscando ese mango que te haga morfar...

La indiferencia del mundo que es sordo y es mudo recién sentirás... Verás que todo es mentira verás que nada es amor que al mundo nada le importa yira, yira Aunque te quiebre la vida aunque te muerda el dolor no esperes nunca una ayuda

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ni una mano ni un favor...

después de cinchar lo mismo que a mí cuando manyes que a tu lao se prueben la ropa que vas a dejar te acordarás de este otario que un día, cansado, se puso a ladrar... Verás...

Cuando estén secas las pilas de todos los timbres que vos apretás buscando un pecho fraterno para morir abrazao, Cuando te dejen tirao

3. Lean la fuente número 36, La vida cotidiana en “Villa Desocupación”, incluida en el libro Documentos y Testimonios. 4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Qué relaciones pueden establecer entre la descripción de la vida cotidiana en “Villa Desocupación” y el contenido de la letra del tango “Yira-Yira”? • ¿En qué pasajes del tango pueden percibir la ruptura de los lazos solidarios? • ¿Qué semejanzas y qué diferencias pueden establecer entre la situación que vivía la sociedad argentina en la década del treinta y la que vive en la actualidad?

Actividad 8 (Capítulo 6) Cambios en las relaciones entre los trabajadores y el Estado. La Secretaría de Trabajo y Previsión 1. En el capítulo 6 del libro de texto lean los siguientes temas: Los orígenes del peronismo 1943-1945, página 137, y El proyecto de Perón: desarrollo de la industria nacional y armonía de clases, páginas 142 y 143. Luego, lean la fuente número 47, Un dirigente sindical socialista frente a la Secretaría de Trabajo y Previsión, incluida en el libro de Documentos y Testimonios. 2. Elaboren un texto que sintetice qué acciones políticas desarrolladas por el Estado peronista entre 1946 y 1955 significaron transformaciones significativas del proyecto de país consolidado por la elite oligárquica a partir de 1880. Justifiquen las elecciones realizadas. 3. Luego, lean el siguiente texto elaborado por el historiador argentino contemporáneo Hugo del Campo. En él presenta los puntos de vista de algunos obreros sobre el significado que tuvo para ellos la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión. En nuestro trabajo sindical —dice un metalúrgico— advertimos a partir de 1944 cosas increíbles: que se hacían cumplir leyes laborales incumplidas en otra época; que no había necesidad de recurrir a la justicia para el otorgamiento de vacaciones; otras disposiciones laborales, tales como el reconocimiento de los delegados de fábrica, garantías de que no serían despedidos, etc., etc., tenían una vigencia inmediata y rigurosa. Las relaciones internas entre la patronal y el personal de las fábricas había cambiado por completo de naturaleza [...]. Los patrones estaban tan desconcertados como asombrados y alegres los trabajadores. La Secretaría de Trabajo y Previsión se había convertido en un factor de organización,

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desenvolvimientoy apoyo para la clase trabajadora. No funcionaba como una regulación estatal por encima de las clases en el orden sindical, actuaba como un aliado estatal de la clase trabajadora. En la vieja Dirección Nacional de Trabajo los problemas estaban radicados meses enteros, años —reconoce un textil socialista—. A partir de la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión, se empezaron a reunir los expedientes por cada gremio y llamaban a los dirigentes que estaban establecidos en los sindicatos [...] y les dijeron: “Señores, nombren a una persona para que venga todos los días acá a tratar diariamente tres o cuatro problemas, los que sean posibles, de cada uno de estos expedientes”. “Empezábamos a tratar los problemas y teníamos éxito, porque siempre tenía razón el obrero. Se había invertido la cosa.” En consecuencia, mientras que antes los patrones se resistían a reconocer al sindicato y a tratar con él los problemas, prefiriendo llevarlos a la Dirección Nacional de Trabajo, después de la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión “los industriales venían a nuestro sindicato a pedirnos por favor si era posible tratar los problemas entre nosotros”. (Hugo del Campo, Sindicalismo y Peronismo. Los comienzos de un vínculo perdurable, 1984.) 4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿En que aspectos concretos la Secretaría de Trabajo y Previsión benefició a los trabajadores? • ¿Qué quiere decir que la Secretaría “actuaba como un aliado estatal de la clase trabajadora”?

Actividad 9 (Capítulo 6) La “autopercepción” del peronismo 1. En el número 2 (agosto de 1951) de la revista Mundo Peronista se presentó la siguiente adaptación de las clásicas e irónicas definiciones de los distintos regímenes políticos entre los que se incluyó al justicialismo como alternativa. Lean el siguiente texto: ¡No será original... pero es cierto! (Adaptación) Fascismo: Usted tiene dos vacas; el Gobierno se las deja: usted las ordeña y él le saca la leche. Nazismo: Usted tiene dos vacas; el Gobierno lo mata a usted y le saca las dos vacas. New Deal: Usted tiene dos vacas; el Gobierno mata una, ordeña la otra y tira la lecha a la cloaca. Democracia Capitalista: Usted tiene dos vacas. Vende una vaca, compra un toro, y con el tiempo se hace estanciero, dueño y señor de haciendas y vidas humanas. Democracia: Usted tiene dos vacas; usted hace lo que bien o mal quiere con sus vacas y los demás, que revienten... Socialismo: Usted tiene dos vacas, le entrega una al vecino. Comunismo: Usted tiene dos vacas. El gobierno se las quita, las ordeña y le da a usted un poco de leche.

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Justicialismo: Usted tiene tres vacas. Usted mata una vaca y le vende la mitad a sus paisanos; el Gobierno le defiende el negocio de una cuarta parte, que usted vende en el exterior, y usted le entrega al gobierno el otro cuarto para ser distribuido entre los que no tenían ni una gallina. De paso se salva de que estos necesitados hagan una “carnicería” cuereándolo a usted y a sus tres vacas. Las otras vacas las guarda para que le sigan dando leche y terneros. ¡Ah!... Y si usted se aviva trabajando, ¡industrializa los restos de la vaca muerta y la leche de las vivas! 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cómo se veía, según la revista Mundo Peronista, el peronismo a sí mismo? ¿En que se diferenciaba de los otros regímenes sociales y políticos presentados? • ¿Con qué medidas de gobierno concretas, tomadas entre 1946 y 1955, se podían relacionar los distintos elementos presentes en la autodefinición del justicialismo?

Actividad 10 (Capítulo 7) El “vandorismo” 1. En el capítulo 7 del libro de texto lean el tema La situación interna del movimiento obrero: combativos y vandoristas, página 181, y la fuente número 87, La muerte de Vandor, incluida en el libro de Documentos y Testimonios. 2. En un cuadro sinteticen las principales diferencias entre las distintas corrientes que se diferenciaban en el movimiento obrero argentino durante la década de 1960. 3. Luego, lean el texto de Rodolfo Walsh que se presenta a continuación. ¿Quién mató a Rosendo? Como se ve, la burguesía no tiene nada que temer de Vandor. Lo que él pretende es que las cosas mejoren dentro del Sistema, “discutir y decidir en un pie de igualdad”, llegar a un arreglo “permanente”. ¿Discutir con quién, arreglar con quién? Con los empresarios, naturalmente, y con el ejército, “que es una realidad”. Esto conviene a todos. “A mayor consumo de la clase trabajadora, mayores inversiones de capital” y “mayor desarrollo industrial”. La relación, en suma, se define como “decidida participación en el desarrollo”. La comunidad capitalista no aparece cuestionada, la lucha de clases no es reconocida, la “paz social” debe mantenerse; se quiere ser factor de poder y no tomar el poder. Discutir el vandorismo desde la perspectiva de una teoría revolucionaria de la clase obrera es reencontrar uno por uno los viejos lugares comunes del reformismo, del sindicalismo burgués. En todo caso Vandor es derrotado por los hechos, además de la teoría. Si los trabajadores lo juzgan hoy duramente es por los resultados de su acción, por lo que él ha conseguido con sus negociaciones, sus maniobras y sus pactos: destruir el gremio metalúrgico convirtiéndolo en simple aparato, dividir la CGT, quebrar la confianza de los trabajadores en sus dirigentes, retrotraer el movimiento obrero a 1943. Es bueno, sin embargo, que los trabajadores aprendan a reconocer las ideas que conducen a esos hechos, y que sepan también que las ideas no son inocentes, que

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el desprecio por la ideología de la clase obrera es una promesa segura de traiciones, y que las traiciones no se consuman porque sí, sino en pago de algo. Bien lo dijo Amado Olmos, refiriéndose no sólo a Vandor, sino al grupo de jerarcas enriquecidos, de burócratas complacientes que lo han acompañado en sus aventuras: “Estos dirigentes han adoptado las formas de vida, los automóviles, las inversiones, las casas, los gustos de la oligarquía que dicen combatir. Desde luego con una actitud de este tipo no pueden encabezar a la clase obrera”. (Rodolfo Walsh, ¿Quién mató a Rosendo?, 1976.) 4. Respondan a las siguientes preguntas: • Según el análisis de Walsh, ¿qué sectores sociales eran los “interlocutores” del vandorismo? • ¿Por qué Walsh calificaba al vandorismo como “sindicalismo burgués”? • ¿Por qué lo acusaba a Vandor de “traicionar” los intereses del movimiento obrero? • ¿Cómo definirían ustedes al “vandorismo”?

Actividad 11 (Capítulo 8) Una visión de la Universidad y los partidos políticos en tiempos del “Onganiato” 1. En el capítulo 8 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: Onganía y la “Revolución Argentina, página 200, El Estado burocrático autoritario y La función de los técnicos liberales, página 201, La doctrina de la seguridad nacional, página 202, y La despolitización del Estado y la sociedad, página 203. 2.Luego, analicen las tiras de “humor” político extraídas de la revista Azul y Blanco del 21 y el 28 de julio de 1966. Esta publicación tenía una orientación nacionalista de derecha y después del golpe de 1966 prestó su apoyo a Onganía. Luego fue asumiendo una posición crítica hacia el gobierno, en particular hacia su política económica.

3. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cómo aparecen los partidos y los políticos en estas tiras? • ¿Cómo aparecen las Fuerzas Armadas? • ¿Qué elementos presentes en estas tiras de “humor” político permiten afirmar que los editores de la revista reivindicaban la instalación de un régimen totalitario?

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Actividad 12 (Capítulo 8) El “Cordobazo” y el auge de masas en la Argentina. Dos visiones contrapuestas 1. En el capítulo 8 del libro de texto lean los temas desarrollados entre las páginas 222 y 225: La rebelión social en el interior del país, El cordobazo, Los actores sociales y políticos frente al cordobazo y La agudización de los conflictos sociales. 2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación. El “Cordobazo”, según el historiador argentino contemporáneo Rubén Naranjo Entre los muchos errores políticos que definieron al gobierno de Onganía se destaca la mala relación que tuvo con los sectores obreros, pese al apoyo inicial que le ofrecieron algunos dirigentes, especialmente quienes ejercían las mayores responsabilidades en la conducción de la CGT Nacional. En Córdoba había otra conducta gremial. Se caracterizaba por una definida actitud de enfrentamiento siempre expuesta en la calle, destacándose como conductor, Agustín Tosco (Luz y Fuerza) a quien rodeaban numerosos militantes de izquierda e independientes. A su vez Elpidio Torres (Smata) y Atilio López (UTA) movilizaban importantes sectores obreros. La radicación de la industria automotriz posibilitó una importante concentración de obreros calificados, quienes lograron alcanzar condiciones dignas de trabajo como consecuencia de los constantes reclamos y las medidas de acción directa que protagonizaban, destacándose el activismo de los obreros de la fábrica IKA-Renault. Por su parte, los estudiantes —muchos trabajaban en esas empresas— también resistían y ofrecían el antecedente de luchas anteriores como los enfrentamientos del 66 que costó la vida a Santiago Pampillón, estudiante universitario y delegado de fábrica. Durante agosto y setiembre del 68 hubo protestas, agitación, huelgas, refriegas y mucha represión policial. Ese clima persistió al comenzar el año 1969. Después de un significativo acuerdo entre las dos CGT (Azopardo y Colón) se resolvió realizar un paro activo de 36 horas a partir de las 10 del día 29, con una valiosa innovación: mantener el servicio público de transporte, facilitándose así el traslado de los manifestantes. En la mañana marcharon los obreros desde las fábricas ubicadas sobre la ruta 9: FiatConcord, Motores Diesel, Perkins; también los de IKA-Renault se trasladaron desde

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Santa Isabel y se sumaron los de Perdriel, ILASA, como los de Empresa Provincial de Electricidad; también los asalariados de numerosos talleres pequeños. Todas las columnas, que se dirigían al local de la CGTA, superaron puestos policiales y a medida que avanzaban se incorporaban a ellas numerosos vecinos. Miles de manifestantes ocuparon el centro de la ciudad y distintos barrios, entre otros, el de Clínicas, histórico baluarte de luchas estudiantiles. Reprimidos una vez más, se vio caer al obrero Máximo Mena. Su muerte produjo una explosión de indignación que se tradujo en la destrucción de unidades del transporte público [...] el incendio de comercios vinculados al capital extranjero [...]; locales de reparticiones públicas, cuyos muebles alimentaron el fuego de las innumerables hogueras que resplandecían en las barricadas. La policía incapaz de detener la combatividad popular, no cesó de disparar sus armas y al llegar la noche del mismo día tropas de la IV Brigada de Infantería Aerotransportada, del Regimiento 2 de Paracaidistas, el Regimiento 141 de Artillería, y unidades blindadas, ocuparon la ciudad, sobrevolada continuamente por 20 aviones de combate. El orden —la obsesión de Onganía— fue impuesto a sangre y fuego. Los 34 muertos, 400 heridos y más de 2000 detenidos —denuncia realizada por Agustín Tosco—, señalan la magnitud de los enfrentamientos. Los Consejos de Guerra condenaron a prisión a más de 30 dirigentes, entre ellos a Agustín Tosco, Atilio López, Jorge Canelles. El proyecto de Onganía naufragó. El cordobazo le asestó un golpe fatal. (Rubén Naranjo, Los Rosariazos, mayo y setiembre de 1969.) El “Cordobazo”, según el General de División (RE) Ramón G. Díaz Bessone El 29 de mayo de 1969 se produjo el “Cordobazo”. La ciudad de Córdoba quedó bajo el control de la subversión, perfectamente organizada, que nada improvisó. La policía, completamente desbordada, se replegó a sus instalaciones. Los subversivos, se apoderaron del centro de la ciudad, bloquearon sus accesos con barricadas, e incendiaron muchos edificios de las empresas señaladas como símbolos de la “clase opresora”, como las sucursales de Citröen y Xerox. Algunos espectadores incautos se regocijaban ante los hechos, y hasta arrojaron objetos contra la policía desde los balcones. Cuando los incendios amenazaron sus departamentos, comenzaron a percibir con pánico la realidad. Los bomberos tenían su cuartel bloqueado por los subversivos. (Gral. Div. Ramón G. Díaz Bessone, Testimonio de una Década, 1984.) 3. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Cuáles eran las particularidades del sindicalismo cordobés a fines de la década de 1960? • ¿Qué factores favorecieron la alianza entre obreros y estudiantes? • Lean la fuente número 84, El proyecto corporativista, incluida en el libro de Documentos y Testimonios y respondan la siguiente pregunta: ¿cuál era el proyecto de Onganía y por qué el “Cordobazo” le asestó un golpe fatal? • ¿A qué grupos sociales y actores políticos Díaz Bessone calificaba como “subversivos”? ¿Qué significado tenía ese término en ese contexto histórico? • Elaboren dos textos breves que definan qué fue el “Cordobazo”: uno, según la visión de Naranjo y otro, según la visión de Díaz Bessone.

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Actividad 13 (Capítulo 8) Críticas a la sociedad militarizada 1. Lean las letras de dos canciones representativas del clima de protesta contra el autoritarismo militar que existía a comienzos de la década de 1970. La Marcha de la Bronca, de Miguel Cantilo (1972, fragmento) Bronca cuando ríen satisfechos al haber comprado sus derechos. Bronca cuando se hacen moralistas y entran a correr a los artistas. Bronca cuando a plena luz del día sacan a pasear su hipocresía. Bronca de la brava de la mía bronca que se puede recitar.

pero nunca nada queda claro. Bronca porque roba el asaltante pero también roba el comerciante.

Para los que toman lo que es nuestro con el guante de disimular. Para el que maneja los piolines de la marioneta universal. Para el que ha marcado las barajas y recibe siempre la mejor con ese as de espadas nos domina y con el de bastos entra a dar y dar y dar.

Los que mandan tienen este mundo repodrido y dividido en dos culpa de su afán de conquistarse por la fuerza o por la explotación.

Bronca porque está prohibido todo hasta lo que haré de cualquier modo. Bronca porque no se paga fianza si nos encarcelan la esperanza.

Bronca pues entonces cuando quieren que me corte el pelo sin razón es mejor tener el pelo libre que la libertad con fijador.

Marcha un, dos, no puedo ver tanta mentira organizada sin responder con voz ronca mi bronca, mi bronca.

Marcha, un dos, ... Bronca sin fusiles y sin bombas bronca con los dos dedos en v bronca que también es esperanza marcha de la bronca y de la fe.

Bronca porque matan con descaro,

Botas locas, de Charly García (1974, fragmento) Entonces me dije: “Basta de quejarme, yo me vuelvo a casa” y decidí largarme.

Yo formé parte de un ejército loco, tenía veinte años y el pelo muy corto, pero mi amigo hubo una confusión porque para ellos el loco era yo.

Les grité bien fuerte lo que creía acerca de todo lo que ellos hacían. Evidentemente les cayó muy mal y así es como me echaron del cuartel general.

Es un juego simple el de ser soldado: ellos siempre insultan, yo siempre callado. Descansé muy poco y me puse malo, las estupideces empiezan temprano.

Si todos juntos tomamos la idea de que la libertad no es una pelela, se cambiarían todos los papeles y estarían vacíos más cuarteles.

Los intolerantes no entendían nada, ellos decían: “guerra”, yo decía: “no, gracias”. Amar a la Patria bien nos exigieron. Si ellos son la Patria, yo soy extranjero. Se darán cuenta que aquel lugar era insoportable para alguien normal.

Porque usar las armas bien nos enseñaron y creo que eso es lo delicado. Piénselo un momento, señor general, porque yo que usted me sentiría muy mal.

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2. Resuelvan las siguientes cuestiones:

• ¿Qué aspectos característicos de la “revolución argentina” (1966-1973) aparecen criticados en la “Marcha de la Bronca”? • ¿Qué les sugiere la frase “es mejor tener el pelo libre que la libertad con fijador”? Consulten con familiares y vecinos adultos y averigüen cuál era el problema de tener el “pelo largo” en aquellos años. • ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias que encuentran entre ambas canciones? • ¿Por qué la “Marcha de la Bronca” y “Botas locas” reflejaban el clima de ideas y las actitudes de la mayoría de los jóvenes en las décadas de 1960 y 1970? • Elijan algunas canciones que consideren representativas de las críticas que algún sector de los jóvenes realiza a la situación que vive la sociedad argentina en la actualidad. Justifiquen su elección.

Actividad 14 (Capítulos 8 y 9) 1973–1976: dos proyectos de país 1. Lean los textos que se presentan a continuación. Al pueblo argentino Mensaje del doctor Héctor José Cámpora, 9 de marzo (1973, fragmento) [...] El gobierno justicialista de liberación volverá a levantar las tres banderas de la soberanía política, la independencia económica y la justicia social. Soberanía política después de diecisiete años en que el país fue conducido por minorías subordinadas al interés externo, o sin fuerzas para imponer una política nacional. Independencia económica después de diecisiete años en que los monopolios han desarmado el aparato productivo y han impuesto una verdadera colonización. Justicia social, después de diecisiete años en que la ganancia de las empresas extranjeras se basó en la caída brutal de los ingresos del hombre argentino. [...]. Destruir el país demandó diecisiete años. Reconstruirlo no será tarea de un día. Pero para que no queden dudas sobre cual es nuestro ánimo, me comprometo a adoptar una serie de medidas de reconstrucción desde el primer día de mi gobierno. El salario será restituido, a través de un aumento masivo e inmediato. No será un nuevo engaño a los trabajadores, la reactivación de la economía defenderá los ingresos, terminará la desocupación, preservará la empresa nacional y generará un nuevo ciclo de prosperidad en el país. La banca será nacionalizada. El ahorro argentino estará al servicio del crecimiento nacional y la justicia social. El comercio exterior será nacionalizado, y pasará de las manos de los monopolios a las manos del pueblo. La importación de bienes que se produzcan o puedan producirse en el país será cerrada de inmediato. La empresa nacional contará con la protección y la asistencia del Estado.

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Se restablecerá la paz interior. La Constitución y las leyes votadas por los representantes del pueblo constituirán la única normatividad del Gobierno Justicialista de Liberación. Las leyes y los tribunales especiales serán abolidos. Se dictará una amplia y generosa ley de amnistía para todas aquellas personas condenadas o procesadas como consecuencia de haber transgredido una norma penal obedeciendo a móviles políticos. Desaparecerá la violencia de arriba, y el disenso se podrá expresar democráticamente. La visionaria tercera posición del general Perón volverá a orientar la política externa argentina. Se plantearán sobre la base del respeto mutuo y la equidad en las relaciones con los centros de poder. Se establecerán vínculos con Cuba, Vietnam del Norte y Corea del Norte. El Frente Justicialista de Liberación encarna las tradiciones de la historia. Por eso integran sus filas las grandes mayorías populares. El Frente Justicialista de Liberación encarna el porvenir. Por eso la juventud es su vanguardia. El Frente Justicialista de Liberación encarna la justicia. Por eso, pensando en sus hogares, están con él las mujeres argentinas. Nada me ha conmovido más que ver en todos los rincones del país, a los niños haciendo la señal de la victoria. Porque somos un movimiento con raigambre y con futuro, pensamos en esa niñez maravillosa. Queremos entregarle una patria altiva, grande, digna y justa. Esa señal de la victoria será entregada en las urnas. Que nadie se oponga al triunfo del pueblo. Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional, 24 de marzo de 1976 (fragmento) La Junta Militar fija como propósito y objetivos básicos del proceso de reorganización nacional en desarrollo, los que se enuncian a continuación: Propósito Restituir los valores esenciales que sirven de fundamento a la conducción integral del Estado, enfatizando el sentido de moralidad, idoneidad y eficiencia, imprescindibles para reconstruir el contenido y la imagen de la Nación, erradicar la subversión y promover el desarrollo económico de la vida nacional basado en el equilibrio y la participación responsable de los distintos sectores a fin de asegurar la posterior instauración de una democracia republicana, representativa y federal, adecuada a la realidad y exigencias de solución y progreso del pueblo argentino. Objetivos básicos [...] Vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino. Vigencia de la seguridad nacional, erradicando la subversión y las causas que favorecen su existencia. Vigencia plena del orden jurídico y social. Concreción de una situación socioeconómica que asegure la capacidad de decisión nacional y la plena realización del hombre argentino, en donde el Estado mantenga el control sobre las áreas vitales que hacen a la seguridad y al desarrollo y brinde a la

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iniciativa y capitales privados, nacionales y extranjeros, las condiciones necesarias para una participación fluida [...] 2.9 Ubicación internacional en el mundo occidental y cristiano, manteniendo la capacidad de autodeterminación y asegurando el fortalecimiento de la presencia argentina en el concierto de las naciones. Firman: Videla, Massera, Agosti. 2. Analicen el contenido del “Mensaje” del Dr. Héctor J. Cámpora del 9 de marzo de 1973 y respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cómo caracterizaba al período de la historia argentina comprendido entre 1955-1973? • ¿Cómo definía a la fuerza política que él representaba? ¿La veía como un instrumento o como un fin en sí misma? ¿A qué sectores sociales les reconocía un protagonismo preponderante? • ¿Qué formas de participación promovía? ¿Cómo caracterizarían la organización social, económica y política que, hacia 1973, impulsaba el FREJULI? 3. Lean la fuente número 104, Los objetivos según Videla, incluida en el libro de Documentos y Testimonios, analicen el contenido de; “Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional”, y respondan a las siguientes preguntas. • ¿Cómo se definen a sí mismos los autores de estos documentos? ¿Qué roles se atribuyen? • ¿Cómo caracterizan a los destinatarios de las acciones previstas por las Fuerzas Armadas? 4. Comparen los contenidos de los documentos analizados en relación con las siguientes cuestiones: • ¿Cuáles eran las causas que originaban los males que aquejaban a la Argentina según cada texto? • ¿Qué grupos y sectores sociales aparecen como los protagonistas de los distintos procesos históricos? • ¿Qué concepción de sociedad está presente en cada texto?

Actividad 15 (Capítulo 9) Un escritor ante la dictadura 1. Lean la fuente número 107, Carta abierta de Rodolfo Walsh a la junta militar, incluida en el libro de Documentos y Testimonios. 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: • Hagan una lista de las denuncias realizadas por Walsh en la carta. • ¿Por qué Walsh afirma que la explicación de los crímenes cometidos por el gobierno militar debía buscarse en su política económica? • ¿Cuáles eran, según Walsh, las causas que impulsaban la resistencia popular contra los militares?

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Actividad 16 (Capítulo 10) Sociedad civil y participación política hacia fines de 1999 1. Lean las fuentes número 123, Los jóvenes y la política; l24, La propuesta de “El 501” de no votar en las elecciones nacionales de 1999; y la 125, Una respuesta al 501, de María Seoane incluidas en el libro Documentos y Testimonios. 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Cómo explica Mario Toer la falta de entusiasmo de los jóvenes por la política? ¿Creen que existen posibilidades de “otra política” que entusiasme a los jóvenes? ¿Cuál sería? • ¿En que consistió la propuesta de “El 501”? ¿Están de acuerdo, o no, con esta propuesta? ¿Por qué? • ¿Cuál es la crítica de María Seoane a los jóvenes de “El 501”? ¿Están de acuerdo, o no, con la periodista? ¿Por qué?

Actividad 17 (Integración) Las relaciones entre la sociedad y el Estado en la República Argentina El historiador argentino contemporáneo Daniel García Delgado en su trabajo, Estado y Sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural, compara tres modelos de relación entre el Estado y la sociedad que se registraron en la República Argentina. 1. A partir de la descripción del Estado liberal oligárquico (1880-1916), completen, en el cuadro que se presenta a continuación, las columnas correspondientes al Estado Social (pueden tomar la experiencia peronista de 1945-1955 y 1973-1974 como referencia) y al Estado Neoliberal (pueden tomar la década menemista, de 1989 a 1999, como referencia). ESTADO LIBERAL OLIGÁRQUICO Rol

Modelo de Acumulación Mediación Política Forma de Acción Colectiva Modelo Cultural Contexto Internacional

ESTADO SOCIAL ESTADO NEOLIBER AL

Estado liberal garante de los derechos individuales. Fuerte separación entre Estado y sociedad Agro exportador Partido de notables Democracia restringida Identidades ciudadanas y étnicas Liberalismo, individualismo Predominio de Gran Bretaña

2. ¿Cómo caracterizarían las relaciones entre el Estado y la sociedad durante la época de los primeros gobiernos radicales (1916-1930) en el marco de estos modelos? ¿Por qué?

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Proyectos de trabajo En los últimos años, se planteó con frecuencia entre los docentes la necesidad de enseñar la historia desde una perspectiva pluralista. Esta inquietud impulsó el desarrollo de estrategias de enseñanza que tienen como objetivo que los alumnos no sean meros receptores de un determinado punto de vista sobre el pasado, sino que puedan construir su propia perspectiva, analizando los acontecimientos y el proceso histórico con sentido crítico. Algunos docentes optaron por no usar un texto determinado, fundamentando esta decisión en la idea de que presentar un único discurso les clausuraba o dificultaba a los alumnos la posibilidad de elaborar un punto de vista personal. Pensamos que estas prevenciones contra el libro pueden superarse si empleamos en el aula formas de trabajo y propuestas que ayuden a los estudiantes a apropiarse de conceptos y de información histórica con las cuales armar su propia interpretación sobre el pasado y su relación con el presente. Una propuesta orientada hacia el logro de estos objetivos es que los alumnos realicen un trabajo de investigación en grupo, que puede comenzar a elaborarse simultáneamente con el curso habitual de clases o plantearse como una actividad que ocupe un período establecido dentro de la planificación anual. A continuación presentamos un conjunto de indicaciones que pueden resultar útiles para orientar a los alumnos en su tarea. En este caso, el proyecto de trabajo propuesto está vinculado con temas de la historia argentina de la segunda mitad del siglo XX. Pero, desde ya, estas mismas indicaciones son válidas para organizar un proyecto de trabajo sobre diversos temas o problemas de la historia del mundo contemporáneo.

Consignas para un trabajo de investigación sobre temas de historia argentina contemporánea 1. Elección del tema de investigación. Ésta es una cuestión fundamental a la que conviene dedicar algo de tiempo con los alumnos. Puede utilizarse una primera clase, antes de proponer la elección del tema, para conocer la totalidad del período, aunque aún no hayan comenzado a estudiarlo. Para ello, se les puede pedir que lean la presentación y el índice de la parte y los capítulos que correspondan y que hagan una lectura rápida y superficial del contenido, tratando de identificar los principales problemas que se plantean en ese período. Ésta puede proporcionar un buen panorama general previo a la selección de un tema específico. Las primeras ideas que los alumnos suelen tener cuando se les dice que elijan un tema para estudiar o investigar son tales como “el gobierno de Perón” o “los golpes militares”. Se trata de aproximaciones muy generales, casi siempre desprovistas de intencionalidad o cuestionamiento previo acerca de por qué se quiere investigar sobre tales sucesos. En ese caso, deberíamos proponerles reflexionar sobre cuáles son los motivos por los que eligieron ese tema e indicarles que lo definan mejor, precisándolo y acotándolo. Para ello, se les puede proponer que piensen preguntas referidas al tema planteado inicialmente. Este hacer preguntas, base de la tarea de un historiador, es un primer paso para identificar un problema y, luego, estar en condiciones de plantear una hipótesis.

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Conviene que los distintos grupos de trabajo elijan el tema de investigación de manera consensuada con el conjunto de la clase. Puede resultar conveniente que, respetando los intereses particulares de cada grupo, cada uno elija un aspecto distinto del mismo proceso histórico acotado a un período. De este modo, cuando se realice la puesta en común, se podrá reconstruir una visión más amplia y global del proceso. La elección del tema es un momento crucial del trabajo porque allí puede jugarse una parte importante del enfoque. Un ejemplo de cómo seleccionar un tema que no se limite a establecer un corte de tipo cronológico, a la manera de, por ejemplo, “El golpe militar de 1955” es el siguiente. Tomando como base la tercera parte del libro, que estudia el período 1955-1976, se puede plantear como un primer paso hacia la selección del tema el análisis de los distintos golpes de Estado que se produjeron en esos años. El objetivo del trabajo de investigación debería plantear que los alumnos puedan hacer algo más que una crónica de cada uno de los golpes militares o una comparación, que muchas veces se desdibuja porque no se sabe bien a partir de qué conceptos se realiza. Para ello, es necesario que los alumnos construyan algunos conceptos que les permitan hallar un vínculo más profundo entre los acontecimientos y los enlacen en un único proceso histórico. Siguiendo con el ejemplo anterior, algunas preguntas planteadas por el docente pueden ayudar a que los alumnos comiencen a conectar conceptualmente los golpes militares, con los conflictos sociales y con la existencia o no de canales institucionales y con la profundización de la violencia política. También se les puede proponer, como un objetivo de la investigación, que discutan por qué los golpes militares de 1955, 1966 y 1976 formaron parte de un mismo proceso histórico. 2. La vinculación del pasado con el presente. Toda investigación histórica supone algún tipo de vínculo entre el pasado al que se interroga y las preocupaciones del presente desde el que se elaboran las preguntas. ¿Cómo aplicar este principio al trabajo de investigación? Es habitual que algunos alumnos crean que para conectar el pasado que están estudiando con el presente que están viviendo es necesario “llegar hasta la actualidad”, como si los vínculos entre el pasado y el presente fueran una cadena de acontecimientos dispuestos unos tras otros. Un buen punto de partida para superar esta visión consiste en plantear esta cuestión desde el mismo momento en que se elije el tema para el trabajo. En el contexto del mismo ejemplo anterior, la cuestión de los golpes militares y la debilidad del régimen político democrático puede conectarse de diversas maneras con el presente. Por ejemplo, proponiendo como otro objetivo del trabajo encontrar alguna vinculación entre los golpes estudiados y los intentos de sublevación ocurridos durante los gobiernos de Alfonsín y Menem. También se puede buscar un concepto que vincule el pasado con el presente como el de la estabilidad del régimen democrático y plantear algunas preguntas en torno a él: ¿por qué entre 1955 y 1976 la sociedad argentina vivió en una permanente fragilidad institucional y hoy el régimen democrático aparece mucho más consolidado? Si el punto de partida del trabajo son las preguntas que se hacen sobre el presente, las fuentes pueden ser los periódicos o testimonios orales que los mismos alumnos obtengan realizando sus propias encuestas o entrevistas. 3. Búsqueda y recolección de información. Este libro y los materiales de trabajo habituales en el aula pueden ser las primeras fuentes que los alumnos consulten. Es importante que los alumnos lean la bibliografía del período (incluida en las páginas finales del libro) y que se habitúen a que un libro vale por lo que dice y también porque remite a otras lecturas.

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Una vez que el grupo ha logrado elegir el tema y lo ha enfocado, la recolección de información debe incluir libros, periódicos, revistas, fotografías, películas, textos literarios, testimonios orales. El uso de fuentes con diverso soporte —escritas, pictográficas y orales— mantendrá la atención y el interés en la investigación y diversificará las tareas de los alumnos que deberán hacer algo más que transcribir párrafos de unos pocos textos. En este punto resulta conveniente que el docente recuerde algunos aspectos que los alumnos deben tener en cuenta para realizar entrevistas orales. Esta técnica puede ser utilizada para el estudio de hechos más o menos recientes; en este caso, existe la posibilidad de que el entrevistado sea contemporáneo a la época estudiada. Las entrevistas orales también pueden ser realizadas a especialistas en el tema que se quiere investigar quienes, sin ser protagonistas de los hechos, conocen la temática. Para la realización de las entrevistas es aconsejable que, previamente al encuentro con el entrevistado, el grupo elabore un cuestionario con preguntas claras y concretas que demuestren un conocimiento previo del tema y estén relacionadas con los objetivos del trabajo de investigación. 4. Primera aproximación a una hipótesis. Luego de hacer una lectura superficial de la información obtenida, los alumnos deberían intentar redactar una hipótesis. Esto significa darle forma escrita a las preguntas, a las suposiciones o a las sospechas de las que partieron cuando plantearon el tema de investigación. Es probable que en los comienzos del trabajo, sólo logren redactar una afirmación muy vaga y general. Por ejemplo: “nos proponemos explicar por qué se produjeron muchos golpes militares entre 1955 y 1976”. Es conveniente que aunque para el docente el planteo no resulte satisfactorio, se mantenga con carácter provisorio, hasta que en el curso de la investigación los mismos alumnos lo puedan precisar un poco más hasta llegar a una redacción del tipo “Las intervenciones militares ocurridas entre 1995 y 1976 se relacionan con un mismo proceso histórico porque ...”. 5. El procesamiento de la información. Tradicionalmente se enseñan métodos para fichar que suponen requisitos muy estrictos, que muchas veces se preocupan más por las formas que por la utilidad que ese fichado puede tener para el alumno. Una vez concluida la etapa del fichado, los alumnos suelen preguntarse: ¿y ahora cómo hago para organizar todo este material y redactar algo propio? Les suele resultar muy difícil lograr un producto que supere la mera copia o el resumen del tipo “tijera y engrudo” del material recolectado. Para superar esta dificultad, es importante que se los oriente durante la etapa de fichado y recolección de información. Una sugerencia es que, a medida que leen, tomen tres tipos de notas distintas: citas textuales, resumen de ideas principales e ideas propias. Las notas que corresponden a la categoría “ideas propias” deben incluir las dudas que surjan durante la lectura, las asociaciones que se establezcan con otros textos, los cuestionamientos o los acuerdos con las opiniones de los autores consultados. Este tipo de notas, de carácter fragmentario, resultan de gran utilidad a la hora de comenzar a redactar el trabajo, porque de allí pueden surgir ideas personales o novedosas. 6. La puesta en común dentro del grupo. Una dificultad habitual es lograr un trabajo grupal armónico. Es conveniente que en el grupo se distribuyan tareas, pero también es fundamental que exista un momento de reflexión entre todos. Una sugerencia es que el grupo se reúna para que cada integrante lea ante los demás las notas que tomó de la fuente que le fue asignada. Durante esta puesta en común seguramente surgirán nuevas ideas, descubrirán

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que hay autores que coinciden en sus puntos de vista y otros que se oponen, que el testimonio oral o la opinión de alguna persona entrevistada corrobora o no lo que leyeron en un texto, o que el argumento de una película aporta elementos que enriquecen el análisis del tema. De estas reuniones grupales debería surgir un breve informe que consigne estas ideas. 7. Control y evaluación permanente. Un trabajo de estas características necesita del control permanente del docente para orientar al alumno, aclarar sus dudas o ayudarlo a que se plantee nuevos interrogantes. Una forma práctica de que el docente intervenga a lo largo de todo el trabajo y de poder evaluar el desempeño de los alumnos es analizando con ellos las notas que toman durante la lectura, en particular aquellas que llamamos ideas propias y las notas surgidas de la reunión grupal. Todo esto puede ser la base de discusión entre los alumnos y el docente en cada encuentro de orientación y evaluación. 8. Organización de la información. Es importante que los alumnos armen el esqueleto del trabajo antes de comenzar a redactarlo. Para ello, deben hacer un índice tentativo, que les resultará muy útil para establecer una jerarquía en cuanto a la importancia de uno u otro aspecto de la información recolectada. Siguiendo los esquemas habituales, pueden dividir el trabajo en tres partes. Una introducción, en la que expliquen cuáles son las características del trabajo emprendido, qué se proponen explicar, cuál es su hipótesis, por qué les interesó el tema, qué fuentes consultaron. Un error muy común en el que incurren los alumnos es suponer que la introducción de un trabajo histórico consiste en narrar lo que pasó antes o los antecedentes. En el desarrollo o cuerpo del trabajo intentarán narrar un proceso tratando de circunscribirse a los acontecimientos que se relacionan con la hipótesis o cuestiones principales que se plantearon en la introducción. Las conclusiones deberían presentar de manera sintética el resultado de lo expresado a lo largo del trabajo y deben ser coherentes con lo propuesto en los objetivos. Es importante que las conclusiones contengan una reflexión en la que se vincule el pasado con el presente y también que, en lo posible, el tema no se presente como absolutamente cerrado. Esto significa que en la conclusión se pueden plantear cuestiones no resueltas o nuevos interrogantes. 9. Redacción. Es conveniente que ensayen la redacción de una sección del trabajo y que presenten al docente avances del trabajo antes de comenzar a hacer la redacción definitiva. Para que la redacción escape a la literalidad de los autores leídos es importante insistir en que lo textual sea citado entre comillas y que aprovechen cada una de las ideas que fueron anotando durante la etapa de lectura. Una forma de apartarse de la autoridad de los textos es intentando que los títulos y los subtítulos sean propios. También es importante que logren romper con el orden de exposición del libro que al grupo le pareció más importante y que frecuentemente es seguido con excesivo respeto. En el caso del empleo de periódicos o de entrevistas como fuente de información, es frecuente que los alumnos los agrupen en un anexo documental al final del trabajo. Si se limitan a eso, significa que están desaprovechando las fuentes recolectadas. Es mucho más interesante si encuentran el modo de insertar parte de esa información en el desarrollo del trabajo, citándolas parcialmente o haciendo referencia específica a algunas de las fuentes incluidas en ese anexo. Es importante que el empleo de ilustraciones propias o fotografías o recortes no cumpla un mero papel decorativo y esté relacionado de algún modo con el texto.

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10. Presentación y defensa. La presentación del trabajo y su defensa conviene realizarla, primero, ante el profesor, para que éste pueda hacer una buena evaluación individual y grupal, que complementará la realizada durante la etapa de seguimiento. 11. Puesta en común. Es conveniente que cada grupo presente luego su trabajo ante toda la clase. Si trabajaron todos sobre un mismo proceso histórico y cada uno abordó distintos aspectos de un mismo problema, la puesta en común resulta indispensable para reconstruir una visión globalizadora. Una estrategia interesante para la puesta en común, que evite el relato extenso de cada grupo, consiste en que cada equipo presente en clase un afiche. Este afiche puede estar resuelto por medio de gráficos, ilustraciones o frases. Todos deben intentar expresar, en un solo afiche, los aspectos centrales de su argumentación y sus conclusiones. Durante la clase en la que todos los grupos expongan y expliquen sus afiches puede resultar muy interesante, como cierre, identificar cuáles fueron los conceptos que cada grupo utilizó en su trabajo. Probablemente, se encuentren con que muchos identificaron a los mismos sujetos históricos, hablaron de intereses y grupos sociales, se refirieron a la noción de institucionalización o no de los conflictos sociales.

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