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Psicología de la adolescencia

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Ángel Aguirre Baztán(Ed.)

Psicología de la adolescencia

SERIE DE PSICOLOGÍA Coordinador: Ángel Aguirre Baztán Universidad de Barcelona MONOGRAFÍAS

X. Altarriba Gerontología A. Rodríguez Carballeira El lavado de cerebro A. Aguirre Estudios de Etnopsicología y Etnopsiquiatría M.A. Soria/J.A. Hernández El agresor sexual y la víctima A. Aguirre/A. Rodríguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicología cultural de las instituciones (en preparación)

MANUALES

M. Moraleda Psicología del desarrollo A. Aguirre (Ed.) Psicología de la adolescencia J. Beltrán Psicología de la educación (en preparación)

© de los autores, 1994 Reservados todos los derechos de publicación, reproducción, préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión del uso de este ejemplar en cualquier idioma por Marcombo, S.A. Gran Via de les Corts Catalanes, 594 08007 Barcelona (España)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en la leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos, así como la exportación e importación de esos ejemplares para su distribución en venta, fuera del ámbito de la Unión Europea. ISBN: 978-84-267-0971-4 Depósito Legal: B.26.125-1994 Impreso en España Printed in Spain Impresión: Vanguard Gràfic, S.A. Joan Miró, 17 - 08930 Sant Adrià de Besós

Para Silvia Aguirre al final de su adolescencia

Índice general Capítulo 1. INTRODUCCIÓN ..............................................................

1

PRIMERA PARTE Capítulo 2. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA (A. Aguirre Baztán) ............................................................................... 2.1. El descubrimiento de la adolescencia......................................... 2.1.1. Los prolegómenos ........................................................ 2.1.2. Hall y Freud, los fundadores ........................................ 2.1.3. Adolescencia y Cultura ................................................ 2.2. Fases de la adolescencia ............................................................. 2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural..................................... 2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia .............................................................. 2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 2.3. La cultura adolescente................................................................. 2.3.1. El mundo cultural adolescente como expresividad..... 2.3.2. La cultura adolescente como contracultura ............... 2.4. Bibliografía ..................................................................................

5 5 5 9 14 16 17 21 28 34 35 39 41

SEGUNDA PARTE Capítulo 3. EL DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA (C. Prado Martínez) ......................................................... 3.1. Introducción................................................................................. 3.2. ¿Cuál es el detonante de la pubertad?........................................ 3.3. El cambio morfológico: «lo que se ve» ...................................... 3.4. La menarquia ............................................................................... 3.5. El alejamiento de lo normal........................................................ 3.5.1. Lo patológico en la adolescente................................... 3.6. Bibliografía ..................................................................................

43 43 45 45 51 57 59 64

Capítulo 4. LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E. De Llanos Serra) .......................................................................... 4.1. La vivencia de lo corporal en la adolescencia............................. 4.1.1. Cuerpo y crisis de identidad .........................................

65 65 65 VII

4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo ............. El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente .... 4.2.1. Cuerpo como organizador del Yo ................................ 4.2.2. Elección del cuerpo como objeto.................................. El culto al cuerpo: la estética occidental ..................................... La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ........ Bibliografía ..................................................................................

Capítulo 5. EL GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA (M. Ferrer Guasch) ............................................................................... 5.1. Demarcación conceptual.............................................................. 5.1.1. El sexo y el género ........................................................ 5.1.2. Lo masculino y lo femenino .......................................... 5.1.3. Aportes metodológicos en los estudios del género ..... 5.2. La enculturación y socialización en el género durante la adolescencia ................................................................................... 5.2.1. Factores que influyen en la adquisición de la identidad sexual y de género .............................................. 5.2.2. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de género............................................................................. 5.2.3. Aprendizaje de los valores ............................................ 5.2.4. Cuerpo y deporte .......................................................... 5.3. Conclusiones ................................................................................. 5.4. Bibliografía .................................................................................. Capítulo 6. LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES (M. Moraleda Cañadilla) ................................................... 6.1. Introducción ................................................................................ 6.2. El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por factores biológicos, emocionales y socioculturales ......................... 6.3. Comportamiento psicosexual durante la adolescencia ............. 6.3.1. La masturbación ............................................................ 6.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas ..................... 6.3.3. Las relaciones heterosexuales ....................................... 6.4. Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual ...... 6.5. Características psicosociales que influyen en la conducta sexual de los adolescentes ........................................................... 6.6. Bibliografía ..................................................................................

67 68 68 69 71 72 75 77 77 78 79 80 82 83 85 87 89 90 91 95 95 97 98 99 102 103 109 111 113

TERCERA PARTE Capítulo 7. LOS RITOS INICIÁTICOS EN LA ADOLESCENCIA (I. Badillo León) ................................................................. 115 7.1. La iniciación adolescente ............................................................. 116 7.2. Los ritos de iniciación masculina ................................................ 118 VIII

7.3. 7.4. 7.5.

La iniciación femenina ............................................................... Los ritos actuales de la adolescencia .......................................... Bibliografía .................................................................................

121 125 127

Capítulo 8. DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA (M. García Cabero) ........................................................... 8.1. Introducción: el problema de la afectividad y su campo ............ 8.2. La afectividad en la evolución del sujeto y en la personalidad . 8.3. Adolescencia y afectividad ......................................................... 8.4. Tareas de la afectividad adolescencial ........................................ 8.5. Identidad y entorno familiar ....................................................... 8.6. Las relaciones entre iguales......................................................... 8.6.1. Actividad sexual temprana .......................................... 8.7. El futuro laboral .......................................................................... 8.8. Afectividad y tecnología ............................................................. 8.9. Conclusión .................................................................................. 8.10. Bibliografía .................................................................................

129 129 130 131 133 134 135 137 139 140 140 141

Capítulo 9. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA (F. Lara Ortega) ............................................... 9.1. Planteamiento del tema............................................................... 9.2. Reseña histórica .......................................................................... 9.2.1. Fuentes histórico-bibliográficas ................................... 9.2.2. La trascendencia actual del tema en nuestro país ....... 9.3. Desarrollo cognitivo durante la adolescencia ............................. 9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo........................ 9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ...... 9.3.3. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal ............................................................... 9.3.4. Características funcionales del pensamiento formal... 9.3.5. La estructura del pensamiento formal......................... 9.3.6. Los esquemas operatorios formales............................. 9.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal 9.3.8. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente ........ 9.4. Bibliografía .................................................................................

143 143 145 145 147 149 149 151 155 158 161 166 168 170 171

Capitulólo 10. IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J. Labajos Alonso) ........................................................................... 173 10.1. Introducción ............................................................................... 173 10.2. Crisis de identidad en la adolescencia ........................................ 174 10.3. Formación de la identidad en la adolescencia ........................... 178 10.4. Bibliografía ................................................................................. 194 Capítulo 11. LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA (M. Rodríguez Gutiérrez) ............................................... 11.1. El grupo: espacio vital e imaginario............................................

195 195 IX

11.2.

11.3.

11.4. 11.5.

Del grupo familiar al grupo de pares .......................................... 11.2.1. La familia: grupo social originario .............................. 11.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura de la identidad familiar............................................. El grupo: espacio de ritualización del tránsito adolescente........ 11.3.1. La vivencia del tránsito: el rito iniciático ..................... 11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos ......................................................................... 11.3.3. El héroe inidividual frente al grupo heroico ............... Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia...................... 11.4.1. El vandalismo .............................................................. 11.4.2. La banda delincuente .................................................... Bibliografía ..................................................................................

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CUARTA PARTE Capítulo 12. SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE (I. González Almagro) .......................................................................... 12.1. Introducción ................................................................................. 12.2. Evolución teórica del proceso de socialización .......................... 12.2.1. Antecedentes históricos .............................................. 12.2.2. El psicoanálisis............................................................... 12.2.3. Las teorías del aprendizaje............................................ 12.2.4. El funcionalismo ............................................................ 12.2.5. El interaccionismo simbólico ........................................ 12.2.6. Modelos o enfoques actuales ........................................ 12.3. Principales agentes socializadores .............................................. 12.3.1. La familia como contexto socializador primario ........ 12.3.2. El grupo de iguales ........................................................ 12.3.3. El centro educativo ...................................................... 12.3.4. Los medios de comunicación social ............................. 12.4. La socialización en la adolescencia.............................................. 12.4.1. Pubertad y adolescencia ............................................... 12.4.2. Aproximación evolucionista a la socialización adolescente .......................................................................... 12.4.3. Prácticas socializadoras familiares ............................... 12.4.4. Contexto socializador del grupo ................................... 12.4.5. Socialización y adquisición del rol sexual..................... 12.5. Bibliografía .................................................................................. Capítulo 13. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE (M. Moraleda Cañadilla)................................................... 13.1. Introducción ................................................................................ 13.1. El desarrollo de la independencia y autonomía con respecto a los padres ................................................................................. X

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13.1.1.

13.2. 13.3. 13.4. 13.5. 13.6.

Desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta ...................................................... 13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales......................................................... Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipación de los adolescentes............................................................................. Conflictos en la adquisición de la autonomía e independencia en la adolescencia.................................................................... Demoras en la adquisición de la independencia........................ Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ........... Bibliografía .................................................................................

Capítulo 14. IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA (F. Vicente Castro) .......................................................... 14.1. Ideología y valores ...................................................................... 14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad ......... 14.2. Adolescencia y cambio................................................................ 14.2.1. Cambio físico, cambio social ........................................ 14.2.2. Período crítico y proceso de cambio............................. 14.3. Ideología y valores en la sociedad actual .................................... 14.4. Fases en el proceso de desarrollo y autonomía del adolescente frente a los valores ................................................................... 14.4.1. El adolescente frente a los valores ............................... 14.4.2. Desarrollo de la conducta moral .................................. 14.5. Desarrollo de los conceptos morales. Diversos modelos teóricos........................................................................................... 14.5.1. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo ...... 14.6. Posicionamiento crítico sobre esas teorías .................................. 14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo progresivo ............................................... 14.7. Factores que influyen en el desarrollo moral del niño y del adolescente .............................................................................. 14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales hombre/mujer ............................................... 14.7.2. Influencia de la inteligencia ......................................... 14.7.3. Influencia del sexo ....................................................... 14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente ........... 14.7.5. Influencia del hogar ..................................................... 14.7.6. Influencia de las compañías ......................................... 14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad ............. 14.7.8. Influencia de los juegos ................................................ 14.7.9. Influencia religiosa ....................................................... 14.7.10. Diferencias transculturales ........................................... 14.7.11. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los valores morales.......................................................... 14.8. Papel de la conciencia, la vergüenza y la culpa ..........................

244 255 259 264 267 268 268 271 271 271 272 273 273 275 276 276 278 281 282 291 292 293 293 293 294 295 295 296 297 298 298 299 299 301 XI

14.9.

Desarrollo moral, valores y patologías de los adolescentes actuales ..................................................................................... 14.9.1. Adolescencia y principios morales............................... 14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresión ........... 14.10. Bibliografía ................................................................................... Capítulo 15. EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA (R. Marín Benet)................................................................ 15.1. Introducción ................................................................................ 15.1.1. Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente ................................................. 15.1.2. Datos de partida............................................................ 15.2. Enculturación y socialización vocacional.................................... 15.2.1. El trabajo como bien cultural ...................................... 15.2.2. Los agentes de enculturación del adolescente............. 15.2.3. El prestigio social. Los estereotipos............................. 15.2.4. La diferencia de géneros .............................................. 15.2.5. La familia como agente de socialización ..................... 15.2.6. Relación escuela-trabajo ............................................. 15.3. Factores individuales en la elección vocacional.......................... 15.3.1. La elección vocacional: un problema vital .................. 15.3.2. Motivaciones individuales ............................................ 15.4. Orientación vocacional en la adolescencia ................................ 15.4.1. Introducción conceptual ............................................... 15.4.2. La orientación vocacional en el sistema educativo .... 15.4.3. Técnicas de orientación ................................................ 15.4.4. La selección de personal ............................................... 15.5. Apéndice. Casos especiales ........................................................ 15.5.1. Los niños superdotados ................................................ 15.5.2. Deficientes mentales, psíquicos y motores .................. 15.6. Conclusiones................................................................................. 15.7. Bibliografía ..................................................................................

XII

301 301 302 303 307 307 307 308 311 311 312 312 313 313 314 314 314 315 323 323 326 327 332 333 333 334 336 337

1. Introducción

1. La Psicología de la Adolescencia constituye uno de los temas científicos más apasionantes de nuestros días. Para algunos autores, la adolescencia es un invento de los adultos, para otros se trata de un tema reciente y, sin embargo, el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual. Su consideración de periodo «turbulento» le viene del romanticismo alemán, los historiadores de las religiones y los antropólogos la definen como «edad iniciática». Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad, ante la adolescencia, como si fuera una «esfinge». Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundidad el tema adolescente porque, además de constituir un tramo importante del ciclo vital, plantea numerosos problemas de cuya resolución dependen programas educativos, culturales y hasta de clarificación de la psicopatología específica. La temática adolescente está de permanente actualidad, no sólo porque los adolescentes constituyen la inmediata generación de recambio, sino porque el prestigio de la «eterna juventud», del «eterno presente» sigue ofertándose como valor en alza, incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del progreso futuro. En pocos años, la adolescencia ha sido presentada como la «edad de oro» de la vida y, junto a la adultez, como las edades de éxito, marginando, de paso, tanto a la infancia como a la vejez. Sin embargo, los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio, la identidad y hasta el poder real. 2. Desde un punto de vista académico, aunque ya comienzan a existir excelentes estudios sobre la psicología de la adolescencia, la mayoría de los manuales universitarios que abordan la psicología del desarrollo han reducido su atención a los años de la infancia, dedicando capítulos aislados y periféricos a la adolescencia, la adultez y la vejez, en una incomprensible y singular forma de entender el ciclo vital. El hecho de que nuestro equipo de investigación esté formado, en su mayoría, por profesores universitarios que llevan más de quince años en con1

tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes, contribuyó a motivar nuestra tarea. Hemos, pues, realizado un trabajo conjunto de investigación, en el que hemos invertido más de dos años, cada uno desde la vertiente de especialización. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de reflexiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen. 3. El presente libro está temáticamente dividido en cuatro partes: la primera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento general de la adolescencia; la segunda, está centrada en la temática de la corporalidad adolescente, desde sus aspectos biológicos y sexuales hasta la vivencia del género y del imaginario corporal; la tercera parte está orientada a los temas del desarrollo, tanto los que se refieren a la iniciación, la identidad o la vida grupal, como los ya más clásicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo; y, finalmente, una cuarta parte está dedicada a las interrelaciones sociales, tanto parentales, como morales y laborales. Comienza el libro con un trabajo del Prof. A. Aguirre sobre Psicología de la Adolescencia, donde se abordan cuestiones de demarcación, tanto histórica como epistemológica, a través de tres apartados: descubrimiento de la adolescencia, periodificación de la adolescencia y cultura adolescente. Desde un replanteamiento crítico de las tesis iniciales de Hall y Freud, pasando por los planteamientos biológicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson, hasta los enfoques psicoanalítico y cognitivo, se concluye proponiendo un planteamiento nuevo de las edades de la adolescencia. Culmina esta larga introducción con un estudio de la cultura adolescente, como marco necesario para contextualizar toda psicología de la adolescencia. En la segunda parte, la Profra. C. Prado Martínez inicia los estudios sobre la corporalidad adolescente desde la óptica de su desarrollo biológico, planteando con precisión y competencia temas como la menarquia y el crecimiento corporal. E. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario del adolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un «culto al cuerpo» ético-estético. En la misma dimensión, M. Ferrer plantea el tema del género, de la definición psicosocial de lo masculino y lo femenino y el aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. Cierra esta segunda parte, un trabajo del Prof. M. Moraleda sobre el comportamiento psicosexual de los adolescentes, tanto autoerótico (masturbación, etc.) como heterosexual (romántico, flirteo, enamoramiento), elaborado desde recientes trabajos de encuesta en nuestro país. La tercera parte, dedicada a los temas clásicos del desarrollo, comienza con un interesante trabajo de I. Badillo León sobre los ritos iniciáticos en la adolescencia, tema que definía antiguamente el tránsito adolescente y que abre hoy poderosas perspectivas en la redefinión cultural de la adolescencia. El Prof. M. García Cabero plantea, después, el delicado tema del desarrollo afectivo de la adolescencia, donde tradicionalmente la ausencia de trabajos empíricos ha sido suplida con hipótesis más o menos intuitivas. Con un espléndido trabajo, el Prof. F. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo cog2

nitivo en la adolescencia, un tema que evalúa con competencia y sentido crítico. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad, que desarrolla el Prof. J. Labajos Alonso con evidente acierto, analizando las principales doctrinas acerca del tema. Finalmente, M. Rodríguez revisa la vivencia grupal de los adolescentes, sobre todo en la protoadolescencia, con el «grupo de pares» y la pareja, así como las nuevas tribus y bandas modernas. La cuarta parte del libro está dedicada al enfoque psicosocial de la adolescencia. Un trabajo del Prof. I. González Almagro sobre la socialización del adolescente, nos abre a otras formas de interrelación psicosocial más específicas, como las relaciones parentales del adolescente, que estudia el Prof. M. Moraleda, a los valores del adolescente, estudiados por el Prof. F. Vicente Castro y, finalmente, R. Marín y M. C. Gálvez nos introducen en el palpitante tema adolescente del acceso al trabajo. 4. La presente investigación sobre la adolescencia, hecha por un equipo de especialistas, tiene una virtud fundamental: está hecha desde la realidad española. A menudo, nos encontramos que la casi totalidad de los manuales universitarios son traducciones de autores extranjeros, que expresan puntos de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. Otras veces, la aculturación viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografías, casi exclusivamente anglosajonas, olvidando la contextualización de nuestra cultura. Esta investigación, sin embargo, nació de nuestro trabajo de campo directo, «estuvimos allí» en observación participante, abordamos nuestra propia realidad adolescente desde los parámetros de nuestra propia cultura. Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en diálogo permanente con otras investigaciones, pero las realidades sociales sí que tienen una demarcación precisa que no se deja extrapolar. Queremos, pues, desde aquí, contribuir a los estudios de nuestra adolescencia, siendo esta investigación preludio de otros trabajos. Finalmente, quiero dejar constancia de agradecimiento al «grupo INFAD», en cuyo contexto han nacido estas investigaciones, por el apoyo constante recibido. ÁNGEL AGUIRRE BAZTÁN

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2. Psicología de la adolescencia Ángel Aguirre Baztán

La adolescencia es una «invención» occidental. En las sociedades no desarrolladas, el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través de los breves y traumáticos ritos de iniciación. Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra consideración que la «educativa», que en la práctica, quiere decir «instrucción escolar», generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo este atiborramiento instruccional, lo único que ha conseguido es hacer de nuestros adolescentes «anoréxicos escolares», que vomitan toda imposición instruccional obligatoria. La formación del adolescente para la vida adulta, tan presente en los ritos iniciáticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se centran solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la búsqueda de identidad y de la construcción de la personalidad madura. No es extraño que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propias de todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patológicos. La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a las expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuro inmediato. La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia. En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales renovadoras y de redefinión. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adolescencia desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre la adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente. 2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA 2.1.1. Los prolegómenos La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular (Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración, concedió un destacado lugar a la literatura adolescente: 5

«Cuando yo tenía dieciocho años, los cumplía también Alemania y tenía que hacer algo...» (Goethe a Eckermann). Sobre todo, el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso), comenzado por Möser, Herder y seguido por Fichte, Schelling, Schiller y el primer Goethe, pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Alemania romántica con la propia de los adolescentes. Cuando Goethe regresa en 1815 a sus paisajes de juventud, los admira desde la perspectiva herderiana, lo que le llevará más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erleben eine wiederholte Pubertät, während andere Leute nur einmal jung sind» («las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad, mientras que los demás sólo son jóvenes una vez»). Como en la literatura del «Sturm und Drang», de la que la «autobiografía» del joven Goethe, «Werther» (1774) será un obligado punto de referencia, en la adolescencia se exaltan los sentimientos, las pasiones y los sufrimientos. El joven adolescente vive en situación turbulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y disfórico, egoísta y altruista, desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la amistad, mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico, otras vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz). En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bildunsroman» o novelas educativas, como la «Wilhelm Meister» de Goethe, aunque pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías, «El Príncipe» de Maquiavelo, «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rousseau, sin olvidar la literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Francesca (Dante), Calisto y Melibea (Rojas), Romeo y Julieta (Shakespeare), Pablo y Virginia, Peleas y Melisenda, etc. En toda esta literatura se pone de manifiesto la turbulencia, la melancolía, el amor y la incomprensión paterna. Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios, el hombre que inició los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,1 fue J. J. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile», comunicando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo, pasión y primitividad. Rousseau tuvo una vida azarosa, desde los idílicos años de Bossey, experimentando la perversión masoquista con la señora Lambercier, el casi incesto con Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérèse Le Vasseur, sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que los educara el Estado. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los «phi-

1. «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia, los dos crepúsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Hugo «Los trabajadores del mar»). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicológico, pueden consultarse: P. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid, (1987). B. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125141. J. R. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad. Press, N. York, (1974). L. Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e processi di socializzazione Tip. Artística, Roma, (1979). R. E. Muus Teorías de la adolescencia Paidós, México, (1986). G. Lutte Liberarla adolescencia Herder, Barcelona, (1991).

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losophes» (Montesquieu, Diderot y Voltaire), hombres que representan el racionalismo de la Ilustración, mientras que Rousseau se abría al Romanticismo. J. J. Rousseau, perseguido por la inteligencia ilustrada, publicó sus obras «El Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam, llegando en 1762 clandestinamente a París los primeros ejemplares, acogidos con un rotundo éxito, lo que provocó su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa.2 «El Emilio», escrito en forma de novela biográfica, ha llegado a ser el libro de pedagogía más leído del mundo. Siguiendo el esquema de la República de Platón, se estructura en cinco libros: I

(0-2 años). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El padre debe actuar como tutor, la madre como nodriza. II (2-12 años). El niño aprende lo que está al alcance de los cinco sentidos, en un aprendizaje más sensorial que intelectual. III (12-14 años). Se enseña al niño cómo aprender, pero el único libro que se salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» de D. Defoe. IV (15-20 años). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa decisiva. El libro tiene tres partes: — hasta la madurez sexual, — la Profesión de fe del Vicario Saboyano, — la etapa que sigue a la pubertad. Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de la obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia. V (20-24 años). Como etapa final de la educación de «Emilio», se alude al noviazgo con «Sofía» (sabiduría), es decir, con una mujer para la que propugna una educación diferente a la de todas las mujeres. La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor natural innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacia los otros. Las pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo, hacia el amor a la humanidad. La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una para existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo: «Nacemos, por decirlo así, en dos veces: una para existir y la otra para vivir. Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la

2. «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "El Emilio" lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visión bucólica de la naturaleza humana, el estilo alegórico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos para cautivar la imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. Kaplan, 1986,53).

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mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan; aunque la analogía exterior les dé la razón. Hasta la edad nubil, los niños de ambos sexos no tienen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro, misma figura, mismo color, misma voz, todo es igual; las muchachas son niños; los muchachos también son niños. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. Los machos, en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo, conservan esta conformidad toda su vida; son siempre niños grandes. Y las mujeres, que no pierden esa misma conformidad, parecen, a los ojos de muchos, no ser jamás otra cosa. Pero el hombre, en general, no está hecho para quedarse siempre en la infancia. Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza; y este momento de la crisis, aunque bastante corto, tiene largas influencias. Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempestad, esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacientes. Una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cambio en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitación del ánimo, hacen al niño casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil; es un león enfebrecido. No conoce a su guía y no quiere seguir siendo gobernado. A los signos morales de un humor que se altera, se suman cambios perceptibles en el rostro. Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial carácter; el escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se oscurece y adquiere consistencia. Su voz enmudece, o más bien la pierde: ya no es niño, pero tampoco hombre, y no es capaz de adoptar el tono de ninguno de los dos. Sus ojos, esos órganos del alma, que nada han dicho hasta el momento, encuentran un lenguaje y una expresión. Un fuego naciente los anima, sus miradas más vivas, tienen aún una santa inocencia, pero ya no su primera imbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. Comienza a saber bajar los ojos y a enrojecer; se vuelve sensible antes de saber lo que siente. Está inquieto sin motivo. Todo ello puede venir lentamente y dar un poco de tiempo. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente, si su arrebato se convierte en furor, si se irrita y se enternece a cada momento, si vierte lágrimas sin causa, si cerca de los objetos que comienzan a tornarse peligrosos para él, su pulso se acelera y su mirada se inflama, si la mano de una mujer posándose sobre la suya le hace temblar, si se turba o intimida al lado de ella, Ulises, ¡oh sabio Ulises!, ten cuidado. Los odres que cerrabas con tanta precaución, se han abierto; los vientos se han desencadenado. No abandones ni un instante el timón, o todo está perdido. Este es el segundo nacimiento del que hablaba, aquí es donde el hombre nace verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. Hasta aquí nuestros cuidados no han sido más que juegos infantiles. Es ahora cuando adquieren su verdadera importancia. Esta época en que termina habitualmente la educación, es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. Pero, para exponer con claridad este nuevo plan, contemplemos nuevamente desde arriba el estado de las cosas que guardan relación con ella» (J. J. Rousseau «El Emilio» t. V). 8

Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clásicos posteriores. 2.1.2. Hall y Freud, los fundadores En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su primer presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombres que marcan los inicios de la psicología de la adolescencia. Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, publicó en 1904 «Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education» (2 vols.), y al año siguiente, en 1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, un libro decisivo para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchas incógnitas sobre la adolescencia. Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen en algunos planteamientos, más por la interpretación biologista de las etapas evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adolescencia. Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad como motor biológico de la evolución humana. G. S. Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución biológica y lo elaboró como una teoría psicológica; de la misma forma que la humanidad ha evolucionado a través de etapas, el individuo desarrolla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia, niñez, juventud y adolescencia. La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano; la juventud representa la transición de la humanidad, mientras que la adolescencia supone la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez: Infancia (0-4 años). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de autoprotección intuitiva. Niñez (4-8 años). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, en la que el niño juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cuevas, etc. Juventud (8-12 años). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desarrolla una vida educativa un tanto monótona, que tiene su parangón con el salvajismo.3

3. «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestramiento y la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adaptarse fácilmente a nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. La lectura, la escritura, el dibujo, el adiestramiento manual, la técnica musical, los idiomas extranjeros y su pronunciación, el empleo de números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes, tienen en ésta su edad de oro, y si no se la aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida más tarde sin graves impedimentos, desventajas y pérdidas», (Hall 1904,41, p. XII).

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Adolescencia (12-22/25 años). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) expuesta en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica», en la que describe las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a través del movimiento literario alemán citado. La sexualidad será el gran motor adolescente que permitirá pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al amor a Dios (sic). Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde sus vivencias personales como desde su posición científica. Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 años, escala la cima del montículo Owen, de 450 m, que presidía la campiña circundante, donde cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional gritó y se arrojó al suelo, prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría a ese monte hasta haberse labrado un nombre.5 Después de una feliz y maternal niñez, se enfrentó a su padre, al que temía. Así mismo, el puritanismo familiar le deparó notables dificultades, tal como lo expresa en su biografía, no llegando a besar a una chica hasta los 28 años. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con mayor franqueza, le acarreó fuertes críticas y hasta dudas a su reputación personal.6 Desde el punto de vista ontogenético, Hall creía, como casi todos los que se ocuparon en su tiempo del desarrollo, que la ontogenia recapitula la filogenia, es decir, que la evolución de la raza tiene su trasunto en la vida del individuo. Así, los primeros años del niño corresponderían a los primeros pasos de la historia de la humanidad. Después de la etapa infantil (animal salvaje), se abriría la adolescencia a la sexualidad, al amor alterno, con lo que aparecería una etapa social. Al igual que Rousseau, Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización y con el amor a la Humanidad. Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más, colocando la sexualidad no genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignificada a costa de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall. Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescencia son periodos filogenéticos, por eso, al igual que Hall, defiende la «necesidad» y «universalidad» biológica de las etapas. El mismo «Complejo de Edipo» es universal y necesario ya que, independientemente del medio cultural concreto, responde a una fase «biológica» del desarrollo humano, regido más por leyes biológicas que socioculturales. Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de la mente». Para Freud, los cinco primeros años de la vida son los más importan-

4. Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist», que publicó en 1923, un año antes de su muerte. 5. Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy típicas de la época. Basta recordar la proclama de F. Nietzsche en María Sils, o la de Herder ante el paisaje alemán. 6. «Pese a que era un hombre austero, que se mantenía frío y reservado en sus relaciones personales, a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan, 1986, 66).

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tes en el desarrollo de la personalidad, constituyéndose el complejo de Edipo, hacia los cinco años, en la piedra angular del comportamiento humano.7 Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8 — Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o, si se quiere, caníbal. En ella, la actividad sexual no está separada de la absorción de los alimentos» (Freud 1905,1,801): — con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente), — con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional). — Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacuación anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. En ella, la antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarrollada, pero no puede ser aún denominada masculina y femenina, sino simplemente activa y pasiva» (Freud, 1905,I, 801): — pasiva erótica (placer de evacuación, regalos), — activa sádica (control y destrucción). — Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «La tercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la forma final que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas» (Feu, 1938, III, 1019): — Manipulación de los genitales, descubrimiento de las diferencias anatómicas sexuales. — No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la organización del Complejo de Edipo. — El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres dentro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de los cinco años. «Comienza el niño a desear a la madre, en el nuevo sentido descubierto, y a odiar de nuevo al padre, como a un rival que le estorba en el cumplimiento de tal deseo» (Freud II, 1628). Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia, que va desde la articulación del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad, en el cual no 7. De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo», destacaremos: M. Abadi Renacimiento de Edipo Ed. Trieb. B. Aires, (1977). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático de Antropología Barcelona, (1988). I. Berenstein El complejo de Edipo Paidós, B. Aires, (1976). M. Delecourt Oedipe ou la légende du conquérant París, (1981). A. Godino Oedipus complexus est Ed. Helguero, (1979). A. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. T.C., B. Aires, (1976). M. Safouan Estudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. Madrid, (1981). 8. Cfr. I. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la educación, Barcelona, (1987) 226-231.

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sucede reorganización específica de la personalidad, de ahí que reciba el nombre de «periodo» y no de «fase». La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la sexualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. No obstante, el periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto», aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser, para el muchacho, una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para la niña (desplazamiento paterno). No obstante, la superación de este segundo edipo puede verse ligada a una cierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal», de chicos con chicos y chicas con chicas, como veremos más adelante), que liberan de la heterosexualidad parental. La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y la consumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto». La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponderancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad, tanto en la infancia como en la adolescencia. La sexualidad infantil será autoerótica y no genital, mientras que la adolescente será genital y objetal. Para Freud, como buen biologista, los factores importantes del desarrollo serán los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales. En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905) sólo la infancia adquiere primacía y omnipresencia, debiendo concluir que «es innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psicoanálisis».9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del biógrafo oficial de Freud, E. Jones, sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa. E. Jones, en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir: «La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una persona dada habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescencia está determinada, en gran medida, por la forma de su desarrollo infantil». Por otra parte, la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se conduce de manera que todo adulto vuelva, a través de la trasferencia con el analista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y rara vez se plantean, sorprendentemente, reconstruir la adolescencia del paciente, e incluso, como anota Kaplan, algunos psicoanalistas afirman que, aunque en la adolescencia «se produce un drama de gran intensidad, en realidad no sucede nada nuevo».10

9. L. Kaplan, (1986, 71). 10. Peter Bloss en su libro On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. espa. Psicoanálisis de la adolescencia, México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisis toma posición y asume la cuestión adolescente. Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contribuciones psicoanalíticas al estudio de la adolescencia, desde 1905 a 1961, en esos libros se habla más de pubertad, masturbación, etc., que propiamente de adolescencia. Cfr. E. Kestemberg L'identité et l’identification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. «Es bastante sorprendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia, siendo así que dicho periodo se corresponde con profundos reajustes, en los planos genético y dinámico». H. Lehalle Psicología de los adolescentes. E. Crítica Grijalbo. Barcelona, (1986) 191.

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Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje teórico de la adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como en escritos posteriores, postulando que el aumento de presión pulsional en la adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedípica. Las transformaciones pulsionales buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» infantiles. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfactorias, con lo que se propicia una nueva articulación del yo y la articulación de nuevos mecanismos de defensa. El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan a un triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los padres de la infancia. La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonalización (Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuación (Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud 1926). Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o reafirmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e intelectualismo. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsional, por miedo al descontrol (negación de la sexualidad, de la estética corporal, del alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimación de la pulsión libidinal, negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la que sólo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescentes estudiosos, «con buenas notas», que pasan del sexo y de «tonterías»). Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud y sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia: — Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el desarrollo biológico y el de la personalidad. Si el desarrollo biológico es universalmente homogéneo, las fases de la niñez, el Complejo de Edipo y la pubertad adolescente serán también universales e independientes del medio ambiental o cultural. — La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico, así como la fase fálica nos abre a una «pequeña adolescencia». — La adolescencia, desde la transformación puberal, nos introduce en la fase sexual objetal. — Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad se realiza en la infancia y no en la adolescencia. La práctica clínica psicoanalítica se orienta hacia la anamnesis de la infancia. — No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objétales), aparece una nueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa. Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente, no obstante, el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricos en la comprensión de la adolescencia. 11. A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanálisis de la manía y la psicoterapia Paidós, B. Aires, (1966) 66.

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2.1.3. Adolescencia y Cultura Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre los antropólogos boasianos, vinculados al particularismo histórico, y la psicología analítica, que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad».12 Su punto de arranque fue la publicación en EE.UU. (1920) de la traducción de Tótem y Tabú (1913) de S. Freud, y su momento más importante fue el seminario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934), al que acudieron Mead, Gorer y Batenson, proseguido más tarde bajo la dirección de A. Kardiner en Nueva York con Sapir, Benedict y Bunzel, y Columbia (1937), con Linton, Du Bois, Whiters y otros. Emparentados con ellos, aunque desde una procedencia sociológica, se encuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. Fromm, K. Horney y H. S. Sullivan. Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa, constituida por los escritos de M. Mead sobre la adolescencia en Samoa. De la misma manera que B. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo de Edipo,13 M. Mead creó una verdadera revolución a través de sus obras Coming of Age in Samoa. A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilization (1928), en la que describe la adolescencia de los samoanos como un proceso no traumático y, por lo tanto, diferenciado del producido por la cultura occidental, y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el tema del animismo infantil. El trabajo sobre la adolescencia en Samoa, aunque de corte etnográfico, tiene intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia en las culturas occidentales. Frente al problemático adolescente occidental, M. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas, con una sexualidad no reprimida y vivenciada como un juego, al contacto con la naturaleza, donde se procrea y se muere con «naturalidad». 14 Como escribiera Muus: «Entre los indios, el muchacho recibe arco y flecha al nacer. A medida que crece, los arcos aumentan de tamaño. Cuando por primera vez contribuye con un pinzón de las nieves a la alimentación de la familia, el acontecimiento se celebra como una fiesta. La contribución del muchacho se valoriza y se celebra aunque el padre haya cazado un búfalo. Tampoco se modifica el estatus cuando, finalmente, él mismo caza un búfalo» (Muus 1986,83).

12. Cfr. I. Badillo Cultura y Personalidad en A. Aguirre Diccionario Temático de Antropología Marcombo, S.A. Barcelona, (1993). 13. Cfr. B. Malinowski Sex and Repression in Savage Society, (1927). 14. Los antropólogos, como D. Freeman, que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adolescencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. Pero la influencia de la obra de M. Mead en la pedagogía de los EE.UU. fue muy grande, por lo que más que un trabajo empírico, puede hablarse de una antropología «experimental».

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Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los más pequeños, mientras que los mayores les cuidan a ellos. Todos tienen una responsabilidad en la cadena familiar. Mientras que, entre nosotros, se pasa bruscamente de la sumisión a la dominación, de la traumática sumisión al padre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia, la adolescencia samoana no se configura como una «crisis», que conlleva un estrés emocional, sino como una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Después de describir M. Mead el mundo idílico del adolescente samoano, ataca a la sociedad occidental y la hace culpable del fracaso adolescente, por lo que postula un cambio en las reglas educacionales, una mayor permisividad y una mayor libertad. La adolescencia, para Mead, no es un desarrollo biológico de carácter determinista, sino una configuración cultural. Cada cultura tiene sus formas de construir la adolescencia y esto es patente en el análisis transcultural. La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud. Una cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en Madrid, puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universales». Pero las psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sintomática y en su etiología existen elementos culturales «particularistas». Así, la depresión no tiene la misma manifestación sintomática en las culturas centroafricanas que en las europeas y la anorexia mental, al mismo tiempo que hace estragos en la población blanca norteamericana, tiene casi nula incidencia entre las chicas negras de aquel país. Frente al determinismo biológico de Hall y Freud, parece que Mead y otros apuestan por una suerte de determinismo «cultural», del contexto normativo-social que nos envuelve, ya que hasta el fenómeno «biológico» de la pubertad tiene una interpretación diferente en cada cultura y no es posible conectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia, ya que esta última se la considera, sobre todo, un fenómeno cultural. Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación de los estadios o fases adolescentes, ya que los cortes que los separan son constructos culturales o simplemente no existen: «En las culturas occidentales, la sociedad intensifica estas etapas de desarrollo a través de instituciones sociales, organizadas en derredor de las mismas: grados escolares, ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de "minoría de edad". El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguiente, trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. Dichos cambios son frecuentemente, de índole discontinua, especialmente los de la adolescencia, cosa que confirmaría la teoría de las etapas evolutivas» (Muus, 1986, 94). Por eso, la antropología particularista de Mead rechaza la validez de las etapas. En las sociedades primitivas, la cultura es más homogénea y más co15. Cfr. la importante obra de L. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la línea de los procesos continuos descritos por los antropólogos.

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lectiva, por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la de la infancia y la adultez, es el referente a un «continuum». En la sociedad occidental, el aprendizaje individualizado produce unos rituales iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente) y con alto «gasto psíquico». Un ejemplo, que siempre pongo a mis alumnos de psicología, puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso, necesitan pagar entre todos, un alquiler, tienen una cocina, etc. Si los 5 estudiantes se independizan, necesitarán cinco pisos, cinco cocinas, etc., con lo que se multiplicará por cinco el gasto monetario, pero también el gasto psíquico, pues cada uno deberá afrontar el gasto psíquico individual de la responsabilidad. Muchas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene «capital» psíquico para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria pero competitiva) su responsabilidad. Una adolescencia excesivamente individualizada, expuesta constantemente a la competitividad presente y futura, lleva a un estrés emocional que no todos pueden soportar. Nuestra sociedad occidental, con un cambio acelerado y en una cultura de competitividad e individualismo consumista, ha construido un modelo de adolescente de estrés y tensión (de «crisis»), creando en el adolescente una constante interrogación sobre su identidad, a veces sustituida por la «marca» singular que fabrica el consumo. Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían, para los antropólogos particularistas, como una carrera de vallas institucionales interpuestas en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esas vallas, con el estrés competitivo de pasarlas el primero, individualmente y antes que los demás. Todas estas cuestiones, aunque históricas, nos remiten a una temática, de reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso, que son las fases de la adolescencia. 2.2. FASES DE LA ADOLESCENCIA Para unos, el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucionista», presente en el biologismo e historicismo de finales del s. XIX y primeros del s. xx; para otros, se trata de una formulación paralela respecto a las propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos, presentes, sobre todo en la adolescencia.16 Como la literatura sobre «fases» es abundante,17 procederemos, por una parte, a estudiar los modelos de enfoque, 16. A. Van Gennep Los ritos de paso (1909), ed. esp. Taurus, Madrid, (1986). M. Elíade Iniciaciones místicas (1958) ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). J. S. La Fontaine Iniciación Ed. Lerna, Barcelona, (1987). P. Centlivres/P. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne, (1986). V. W. Turner El proceso ritual (1969) ed. esp. Taurus, Madrid, (1988). 17. Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. Pablo del Río Madrid, (1981). H. Wallon/J. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Nueva Visión Buenos Aires (1976). P. Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. Narcea, Madrid, (1982). I. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona, (1987) 195-232.

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biológico y cultural, para pasar después a analizar tanto la perspectiva psicoanalítica como la cognitivo-moral. Finalmente, pasaremos a realizar una propuesta de análisis desde la psicología social-cultural. Para nosotros, la existencia de las «fases» es una realidad observable y que nos permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capaces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente. Sobre todo, por motivos metodológicos y hasta didácticos, creemos, pues, que el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmática sino flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la adolescencia. 2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi excluyentes entre sí, sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio de las «fases» adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado y Mead y Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudio de la adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar más explícitamente de las «fases» adolescentes. Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas tendencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos. 1. A. Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración, reproduce, en cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en paralelo la evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil. Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24 años, siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell 1943). Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripción normativa de edades (vg.: el niño de «doce años»), descritas como etapas inmutables y común a todos los jóvenes, radicalidad que resulta, a veces, un tanto reductiva y distorsionante. Construye su teoría del desarrollo desde el concepto de crecimiento y maduración. El crecimiento, como proceso de cambio formal y funcional, está sujeto a las leyes biológicas, es producto de la maduración: «El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita poderosos factores estabilizadores, más intrínsecos que extrínsecos, que conserven tanto el equilibrio de la pauta total, como la dirección y la tendencia del desarrollo. La maduración es, en cierto sentido, un nombre para ese mecanismo de regulación» (Gesell 1933,232). Es la biología y no los factores ambientales, lo que determina los rasgos del desarrollo, dirá Gesell, y la maduración, debida sólo a procesos genéticos, es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba «aculturación» 17

al proceso ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (familia, escuela, etc.) conforman la conducta individual o colectiva, aunque «la aculturación nunca puede prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943, 41). El desarrollo no es rectilíneo, sino que evoluciona en forma de espiral hacia la madurez, lo que explicaría algunas aparentes regresiones. Esta espiral de gradientes ascendentes y descendentes, conforma mecanismos de reafirmación y adaptación, más perceptibles en la infancia que en la adolescencia. Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The Years from ten to sixteen (1956). Desde el análisis de la población escolar, Gesell trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduración adolescente. Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa de turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall, para describirla como un proceso ordenado de maduración, con algunas irregularidades debidas a los factores ambientales. Como hemos dicho, Gesell otorga una duración de trece años a la adolescencia (de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 años para las adolescentes a causa de su maduración precoz), produciéndose durante los años de la primera adolescencia (juventud) los cambios más importantes, al estar ligados a la edad pubescente. No deja de ser curiosa la descripción que hace, en la obra Youth: The Years from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente, año por año, y que aquí reproducimos en los detalles más significativos: 10 años: Equilibrio individual y familiar. Sociabilidad ligada al propio sexo. Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido. Preadolescencia. 11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable). Impulsibilidad y estado emocional ambivalente. Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos. Preadolescencia. 12 años: Desaparición de las primeras turbulencias. Sociabilidad y responsabilidad. Independencia familiar y adscripción al grupo de pares. Incipiente idealismo afectivo. 13 años: Retraimiento e introversión. Autocrítica e idealismo. Cambio de voz. Inestabilidad emocional. 14 años: Extraversión y expansividad. Autoafirmación de la personalidad. 18

Identificación con hérores y líderes. Alta autoestima. 15 años: Transición (época delicada de maduración). Independencia frente a la familia o la escuela. Intransigencia al control exterior. Depresión y posibles desviaciones conductuales. 16 años: Adolescencia media y preadultez. Equilibrio y adaptación social. Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo). Compañerismo de grupo. Como hemos apuntado, Gesell, desde su determinismo biologista creía en la posibilidad de estas descripciones puntuales, ya que estaban sustentadas por los sucesivos procesos de maduración biológica. Aunque hoy nos parece exagerado tanto normativismo, sin embargo, estas descripciones fueron fruto de una paciente observación y aún son editados fascículos, edad por edad, de esta obra de Gesell. Aunque parte de su biologismo, Gesell tiene que asumir la insoslayable realidad ambiental (educación, contexto cultural, etc.) pero afirma que el educador debe estar atento a descubrir la «sabiduría de la naturaleza» e ir al ritmo que le marca la maduración, ya que «el desarrollo tiende hacia la maduración óptima» (Gesell 1933, 230) siendo los factores ambientales, meramente acompañantes, por lo que los planes de estudio escolares deben fundamentarse más en la psicología del desarrollo que en la del aprendizaje. 2. E. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reelabora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo, extendiendo estas etapas a todo el ciclo vital. Su aportación más importante es el desplazamiento del tema de la sexualidad al de la identidad como núcleo de la personalidad adolescente. Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas, cada una de las cuales hace referencia a una organización, relativamente completa de la personalidad. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los integra, porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de un estado de crisis que provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequilibrio), que es sobrepasada por una situación positiva (solución e integración). Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente, a través de las obras: Childhood and Society (1963), Identity, Youth and Crisis (1968) y The Problem of Ego Identity (1969). Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre: 1.

Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana). Confianza de base respecto a la madre. 19

Confianza de ser digno de la confianza de los demás. Si sus necesidades son satisfechas, esto le genera confianza. Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades, tendrá desconfianza. 2. Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana). El control efectivo de esfínteres produce autonomía. El descontrol interior produce inseguridad exterior. La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por la inseguridad de ser visto y no aceptado. La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus propios límites. 3. Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana). Aparición del complejo de Edipo. El deseo de autonomía lleva a la iniciativa. La frustración de la iniciativa edípica produce culpa. La intrusión fálica alcanza al derredor del niño. 4. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano). Nuevas habilidades para lograr cosas. La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad. Creatividad para hacer «cosas». La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna. 5. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana). Nueva realidad corporal de la pubertad. Búsqueda de nueva identidad. Superación de la confusión de identidad. Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales. 6. Intimidad contra aislamiento (adolescencia). Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad. Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa. Intimidad como verdadera genitalidad objetal. Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad. 7. Fecundidad contra estancamiento (adultez). De los 25 a los 45 años, periodo de máxima productividad. Procreación y preocupación por las nuevas generaciones. Sin productividad generatriz se llega al estancamiento. En la madurez aparece el poder creador. 8. Integridad del yo contra desesperación (vejez). Integridad como base de superación de todos los conflictos. Temporalización y percepción crítica de la vida. Filosofía de la vida y de la muerte. Desesperación es no aceptarse como se es. 20

La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de una permanente crisis, lo que representa una posición antagónica al suave continuum biológico de Hall o Gesell. Esta interpretación de las etapas adolescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de centrar la problemática adolescente en el tema de la identidad del yo (corporalidad, mismidad, intimidad, vocación, identificación, identidad grupal, marcas, diferencialidad, consignas totalitarias, radicalismo, idealismo amoroso, etc.), afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya, de algún modo, consolidada (integridad). Por eso concluye: «De todo ello se infiere, que sólo un sentido de identidad que crezca paulatinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural, obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez, permite esperar ese periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre, que dé sentido a la condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo. Pero, cuando este sentido se pierde, cuando la integridad cede ante la desesperación y la adversidad, cuando la fecundidad cede ante el estancamiento, la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusión, se movilizan toda una serie de temores infantiles, porque el superyo es la internalización de la desigualdad eterna entre el padre y el hijo, y sólo una identidad del yo firmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puede contrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable» (Erikson 1950). Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemática adolescente. A diferencia que Gesell, la perspectiva biológica es desplazada por el concepto psicológico nuclear de identidad. 2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia Nos referiremos, no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. xx, cuanto a bosquejar, a través de algunos autores significativos, los tres enfoques más importantes: el psicoanalítico, el psicosocial y el cognitivo. El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la identidad; el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y enculturación, de vivencia grupal y de interacción social; en cuanto al enfoque cognitivo, ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desarrollo cognitivo y moral. 2.2.2.1.

El enfoque psicoanalítico

Los psicoanalistas han minimizado e, incluso, negado la existencia de la adolescencia, por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases, ni a dar a la 21

adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad, papel que reservan para la infancia. La obra de Peter Bloss resulta, en este sentido, doblemente excepcional, ya que resume las aportaciones psicoanalíticas del presente siglo hasta 1961 y plantea abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases. P. Bloss, en su obra On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962)18 distingue cinco estadios relativos a la adolescencia: I) Preadolescencia, ligada al despertar puberal. Esta fase supone un aumento cuantitativo de la pulsión sexual, pero no cualitativo ya que no existe un nuevo «objeto» afectivo. No obstante, reafirma la «barrera contra el incesto» que ha sido ya constituida en el periodo de latencia. II) Primera adolescencia. Liberado ya el adolescente de los antiguos objetos edípicos, realiza su «duelo» por la pérdida de las figuras parentales. Se instala en un mundo «homosexual» (individual o grupal) que le permite la superación de la dependencia parental, apoyándose, sobre todo, en el grupo de pares. III) La adolescencia. Descubrimiento del objeto heterosexual, con el que se consuma la rotura de las ligazones parentales. Por una parte, se desea tener a unos padres protectores idealizados (situación semejante a la vida infantil) y, por otra, se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterosexual. IV) Final de la adolescencia. El yo es el «heredero» de la adolescencia, al igual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo. La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objeto heterosexual. V) Postadolescencia. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo, pareja, etc.) donde el objeto amoroso es exterior a sí mismo. El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internalización parental). A pesar de estas propuestas de Bloss, los psicoanalistas en general mantienen que la adolescencia es, en parte, un invento de la envidia de los adultos (Feduchi 1977), un «adultocentrismo», ya que la adolescencia es un valor en alza en la sociedad actual. Afirman, además, que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia están profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es más un estado de la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo. Es decir, en general, los psicoanalistas no «creen» en la adolescencia y mucho menos en sus fases.19

18. Trad. cast. Ed. I. Mortiz, México, (1971). 19. Cfr. A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4, (1991) 42. Cfr. L. M. Feduchi ¿Qué es la adolescencia? Ed. La Gaya Ciencia, Barcelona, (1977).

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2.2.2.2.

El enfoque psicosocial

El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autores como A. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944) o R. Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951). Para Davis, influenciado por las corrientes antropológicas de la época, la socialización sería una suerte de enculturación mediante la cual el individuo aprende y adopta normas, creencias, valores y cultura formal, para incorporarlos a su personalidad. La socialización/enculturación es diferente de una cultura a otra, por lo que la organización de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cada cultura (particularismo histórico). En ese proceso enculturador el individuo experimenta una coacción cultural, a la que Davis llama «ansiedad socializada» que en cada cultura tiene por objetivo la integración social del adolescente. Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guían el desarrollo adolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino entre la necesidad individual y la exigencia social. Ambos autores mantienen todavía un cierto determinismo biológico cuando afirman que las tareas educativas descansan en unas bases (etapas) biológicas, por lo que la enseñanza debe adaptarse a ellas, es decir, el momento pedagógico es una resultante de la madurez física y de las exigencias sociales. No obstante, todos los psicosociólogos que trabajan sobre la adolescencia afirman que el origen de los cambios adolescentes es, fundamentalmente, imputable a determinaciones externas, es decir, a interacciones sociales y a la necesidad de adaptarse a los nuevos roles. En este sentido, se pone de manifiesto que el propio adolescente tiene que desempeñar roles contradictorios (vg.: de chico rebelde para con sus compañeros y de hijo sumiso para con su padre), lo que repercute notablemente en la vivencia de su identidad. La socialización adolescente (relaciones interindividuales, normas, valores actividades sociales) se realiza en determinados «espacios» (familia, escuela, grupo de pares, etc.) y a través de unos «medios» (comunicación, relaciones, etc.) por los cuales se realizan tales procesos. Como ejemplo de análisis psicosocial de las fases adolescentes, proponemos el de D. D. Dunphy a través de su obra The Social structure of urban adolescent peer groups (1963). Se trata de una investigación de campo sobre los «grupos de pares», entre 13 y 21 años de clase media, fundamentalmente. Estudia la agrupación adolescente en «grupos primarios o camarillas» (de 3 a 9 miembros, con 6 de media) y «grupos secundarios o bandas» (de 15 a 30 miembros, 20 de media). La actividad de los grupos primarios es de «comunicación directa», mientras que la de los grupos secundarios se realiza a través de actividades sociales más organizadas, como excursiones o encuentros. Dunphy, después de analizar estos grupos de pares, distingue cinco estadios del desarrollo adolescente: 1. Camarillas unisexuales aisladas («chicos con chicos y chicas con chicas»). Esta fase corresponde a los primeros años de la adolescencia. 23

2. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre sí, vg.: en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas, a partir de los 13-14 años. 3. Se inician las camarillas heterosexuales, donde sólo los más decididos realizan encuentros individualizados heterosexuales. Es una fase de bandas en estructuración. 4. Camarillas mixtas, asociadas en banda, formadas por camarillas de diverso sexo y que actúan como bandas heterosexuales consolidadas, de los 14-15 años en adelante. 5. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formación en su seno de parejas heterosexuales estables, a partir de los 16 años. Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizar desde una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partir de las interacciones estables entre los adolescentes. No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en la creación y consolidación de los grupos de pares y de su importancia para las relaciones posteriores de la vida adulta.20 Pero Robert y Lascoumes (1974) han hablado de cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se manifiestan como un continuum: a) Los grupos de base institucional (escuela, organizaciones juveniles, etc.), agrupados por edades y que, bajo apariencia de grupos institucionales, albergan otros grupos espontáneos. b) Los grupos espontáneos, construidos por la homogeneidad de edad, nivel cultural y origen social, que llegan a formar camarillas y hasta bandas. c) Los cuasigrupos o concentraciones, son amalgamas de jóvenes que se agrupan o yuxtaponen con escaso vínculo afectivo y bajo una manifestación social puntual. d) Las bandas o grupos espontáneos que se estructuran a medida que organizan acciones exteriores, algunas veces de tipo delictivo o marginal. Los grupos de pares, con ser muy importantes para el desarrollo de la personalidad adolescente nunca llegan a suplantar del todo al grupo familiar, de tal manera que el grupo familiar, sobre todo al principio de la adolescencia, es casi siempre más fuerte para el adolescente que el grupo de pares. Otros desarrollos de las fases de socialización y grupalización de la adolescencia pueden verse a lo largo de este libro.

20. J. P. Almodovar Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant en M. Soulé Frères et soeurs E. S. F. París, (1981). T. J. Berndt The features and affects of Friendship in early adolescence en Child Dévelopment 53 (1982) 1447-1460.

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2.2.2.3.

El enfoque cognitivo

El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es totalmente interno (biológico o psíquico), ni totalmente externo, como suponen ciertos estudios de psicología social, sino debido al desarrollo de las competencias operatorias. Los estudios de psicología cognitiva sobre la adolescencia se han desarrollado, siguiendo a Piaget, en dos direcciones principales: el desarrollo cognitivo y el de la conducta moral. Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juvenil a través de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (11-15 años) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20 años. Para Piaget, hacia los 11 años, el pensamiento se hace formal, se puede empezar a prescindir de la sujeción a lo real y directamente percibido, para situarse en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es más que una porción de lo posible. Su razonamiento se hace hipotético-deductivo, lo que dota al adolescente de nuevas posibilidades mentales, como el pensamiento proposicional y el uso de la combinatoria. La cognición humana nos da la capacidad de entender los datos que a través de los sentidos nos llegan del medio, a través de la organización de esos datos y la adaptación de nuestra conducta a esos datos. Lo que caracteriza al desarrollo cognitivo son las sucesivas y más complejas formas de organización y adaptación que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa diferencial de cognición. Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio de las operaciones formales (11-15 años), sin haberse realizado investigaciones sobre las otras etapas de la adolescencia. Es un fenómeno de «resistencia» que ha atenazado a muchos autores, entre ellos a Freud y a Piaget. Anclados en la infancia, han realizado escasas incursiones más allá de los 14 años, como si se tratara de una zona de extramuros. Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto, de pensamiento científico, como si el adolescente, a partir de los once años hubiera determinado su desarrollo cognitivo. La investigación de Inhelder y Piaget (1955) se realizó sobre unos pocos sujetos en situación privilegiada, por lo que la estandarización de los resultados resulta dudosa. Para atemperar estas críticas, Piaget(1972) propuso tres tipos de hipótesis que matizaban la dogmática del estadio de las operaciones formales: variabilidad de las velocidades de desarrollo, interpretación diferencial, interpretación diferenciando campos de ejercicio. Podría haber añadido una cuarta mucho más radical: análisis diferencial intercultural. Piaget prefiere la tercera hipótesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza el estadio de las operaciones formales, pero en campos especializados, vg. el campo profesional. 25

La única etapa, la de las operaciones formales, asignada a la adolescencia, queda en entredicho al no haberse podido probar su universalidad (análisis transcultural) y ni siquiera su estandarización en la sociedad occidental a causa de los diferentes resultados escolares.21 Las principales críticas aluden a que el pensamiento formal no se presenta en todos los adolescentes, ni siquiera en todos los adultos, que no todas las tareas formales se adquieren a la vez, que las variables sociales, pero sobre todo culturales, inciden de una manera sustancial en el problema. Lo que está claro es que hay un cambio entre la estructura cognitiva infantil y la adolescente, pero los procesos cognitivos de la adolescencia están esperando una teoría omnicomprensiva, más allá de los estrechos cauces del pensamiento formal. Paralelamente a sus importantes investigaciones cognitivas, Piaget publicó un trabajo, punto de partida para el estudio del desarrollo moral en el niño: Le jugement moral chez l'enfant (1932). Para Piaget toda moral es un sistema de reglas, estudiadas a través de cuatro estadios sucesivos: motor (0-2 años), a base de reglas motrices individuales y ritualizadas; egocentrista (2-5 años), en el que el niño utiliza las reglas del exterior para sus propios intereses; cooperación naciente (7-8 años), donde hay un acuerdo con los demás, experimentando en ello un placer social; codificación de las reglas (11-12 años), las reglas tienen un estatuto social compartido. Así mismo, de los 4-7 años, los niños consideran las reglas como interesantes aunque no obligatorias, de los 7-10 años, las consideran como inamovibles; y a partir de los 11 años el niño acepta o no las reglas, pues el niño siente la regla como el resultado de una libre elección: juega o no juega con esas reglas. Entre los 4-8 años se daría una moral heterónoma, basada en la autoridad (y no en el autoritarismo que no lo acepta el niño) y que considera las reglas como buenas en sí (realismo moral). Entre los 8-11 años se construye una moral autónoma. El niño procede por reglas propias inspiradas en la cooperación y en la interacción con los demás. Como vemos, la obra de Piaget sobre el desarrollo de la conducta moral se queda en el umbral de la adolescencia, pero fue completada por L. Kolhberg, a partir de sus trabajos de 1958, sobre todo en su obra Moral development and behavior (1982). Kolhberg analiza el desarrollo moral a dos niveles, el de las categorías y el de los estadios. Distingue (1969) 25 categorías que se pueden agrupar en 7 categorías generales. Constituyen los «objetos» susceptibles de evolución genética vg: «valor», «sanción», etc. Después, distingue seis estadios en el interior de cada una de las veinticinco categorías específicas. Los estadios están categorizados en función de la edad y no de los sujetos. Así, los niños de 7 años se sitúan esencialmente en el estadio 1 (72 %), en el 2 (23 %) y en el 3 (5 % restante). 21. Cfr. a este respecto, el trabajo de F. Lara, en el presente volumen.

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Analicemos los seis estadios: Nivel I de la moral preconvencional (4-10 años). El control de la conducta es exterior al sujeto. Las acciones son buenas o malas de acuerdo con una ética práctica de situación y no en relación a los valores abstractos. Estadio 1. La acción moral del sujeto se acomoda al juicio de personas prestigiosas o poderosas, que imponen las normas y otorgan los premios y castigos. Estadio 2. El niño acata las leyes en vistas a su propio interés y secundariamente pensando en los demás. Relativismo moral, hedonismo egoísta. Nivel II de la moral convencional (10-13 años). El control de la conducta pertenece al grupo social y el sujeto respeta el orden convencional. Desean agradar y ser afirmados por los otros. Estadio 3. La acción moral del sujeto busca que los demás estén de acuerdo. Conformidad con los estereotipos sociales. Estadio 4. Aceptación incondicional de las reglas sociales. Subordinación de la moral del sujeto a la moral del grupo. Se mantiene el orden social. Nivel III de la moral de principios autoaceptados (desde 13 años). Percepción del posible conflicto entre dos normas y tiene que decidirse por una. El control de la moral es ya interno y responsable. Estadio 5. La moralidad deriva del contrato social a partir de los derechos individuales. Se tiene en cuenta lo que piensa la mayoría. Estadio 6. La moralidad de los principios individuales de la conciencia. Los sujetos actúan, no por normas exteriores, sino por normas interiorizadas. Posibilidad de poder tomar posiciones minoritarias respecto al grupo, apelando a una «moral natural» vg.: el caso de la pena de muerte. La organización de la moral individual es el fruto de un desarrollo largo y complejo, que afecta a la infancia y la adolescencia y que es paralelo al proceso de desarrollo cognitivo (Piaget) y de búsqueda de la identidad (Freud y Erikson). Para Kolhberg, los componentes «legislativo» y «judicial» de la conciencia moral son más interiores y, por tanto, más fáciles de alcanzar; mientras que el componente «ejecutivo» de acción exterior, está sujeto al medio social. Como hemos visto antes, no se alcanza un riguroso análisis transcultural, como cuando en algunas culturas no se percibe la conciencia de «culpa» y, en otras, esta conciencia es muy acusada, por poner un ejemplo. La categorización universal de tales principios queda por probar a pesar de las «pruebas» hechas en EE.UU., Taiwán, México o Turquía (Kolhberg 1969). Éstas son comprobaciones locales que no permiten apoyarse en una teoría universal de la cultura. 27

2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 2.2.3.1.

Las etapas adolescentes

Estamos asistiendo, por un lado, a un cambio acelerado en la maduración adolescente, pues desde 1850 (Tanner 1978) se viene produciendo una tendencia hacia la precocidad de la menarquia, del orden de cuatro meses cada diez años. Así, hemos pasado en Europa, de una menarquia que aparecía entre los 16 y 17 años, a la media estadística actual de 12 años y 6 meses, pudiendo llegar, según algunos autores, hasta los 9 años; por otra parte, el crecimiento en la esperanza de vida, superior en Occidente a los 80 años, hace que el habitual tercio de vida dedicado a la educación y los aprendizajes nos prolongue la adolescencia hasta los 24 años, con un fluctuante añadido de periodo postadolescente. Estas cuestiones nos plantean, en primer lugar, la duración actual del periodo adolescente y su comprobación. El punto de partida es hoy estudiado desde diversas hipótesis antropo-biológicas: maduración ósea, peso corporal, nivel de adiposidad, aparición de la menarquia, etc. (Tanner 1978, GarcíaMoro 1991, Prado 1986). El punto de cierre ha sido estudiado por algunos autores desde la psicopatología adolescente, como la edad de riesgo de la anorexia mental en las muchachas (entre 12 y 24 años), el límite de la edad enurética «normal» (22 años), etc.; el límite de la mayoría legal de edad oscila entre los 18 y 21 años; la terminación media de los estudios superiores, el casamiento, etc. (entre los 22 y 25 años); etc. Desde una dilatada experiencia docente y terapéutica de más de veinte años, he construido un modelo de análisis de las diversas etapas de la adolescencia, que he sometido durante los últimos cinco años a la consideración de unos, aproximadamente, tres mil adolescentes, la mitad de ellos universitarios de los primeros cursos (18-22 años) y la otra mitad, entre la segunda etapa de Enseñanza G. Básica (11-14 años) y los estudios medios (15-18 años). La casi totalidad de los encuestados y entrevistados la consideraron como aceptable para entender las etapas de su vivencia adolescente, si bien con la precaución de no presentar la periodificación y la sistematización como algo dogmático que no permita matices y singularidades. La periodificación que propongo, inspirada en un principio en Dunphy (1963), pero que he elaborado y matizado ampliamente, tiene un alto valor metodológico y hasta didáctico, tanto a nivel docente como terapéutico. Mi propuesta es que la adolescencia podría dividirse en las siguientes subfases: a) b) c) d)

Pubertad y Preadolescencia (11-12 años). Protoadolescencia (12-15 años). Mesoadolescencia (16-22 años). Postadolescencia (23-29 años).

a) La Preadolescencia vendría vinculada: al desarrollo puberal, al despertar pulsional, a la elaboración del duelo. 28

El desarrollo puberal está representado por las hondas transformaciones que experimenta el cuerpo humano. En general, la pubertad es considerada, por casi todos, como un factor etiológico de la adolescencia, por el ajuste psicológico que representa, aunque no siempre el cambio físico-corporal conlleva el cambio psicológico. Los trabajos de Tanner (1978) pueden considerarse modélicos para este apartado. El despertar pulsional supone, para los psicoanalistas, la ruptura del periodo de latencia y la capacidad de investir un amor objetal. S. Freud (1905) dedicó un célebre ensayo a describir estas hondas transformaciones que introducen al niño, a través de un proceso más o menos traumático, en la adultez. De la consideración de la pubertad como fuerza físico-psíquica (pulsional), algunos pocos psicoanalistas han avanzado hacia posiciones más psicológico-sociales, un ejemplo de las cuales puede ser la excelente obra de Kaplan (1986). La elaboración del duelo por la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de la percepción infantil de los padres. Los procesos de duelo se entienden como un conjunto de representaciones que acompañan a la pérdida de algo o alguien, sentido como afectivamente propio. Se trata de una suerte de «desgarro» doloroso pero necesario, que genera mecanismos de defensa ante las ansiedades depresivas concomitantes. Al hablar posteriormente de los duelos adolescentes, tendremos ocasión de explicar más ampliamente este proceso. b) La Protoadolescencia (12-15 años), periodo al que podemos llamar «grupal» ya que en estos años el grupo de pares sustituye en parte a lo que representaba el grupo familiar en la infancia, comprende tres subfases: — «Homosexualidad individual» (12-13 años). — «Homosexualidad colectiva» (13-14 años). — «Heterosexualidad colectiva» (14-15 años). La extrema variabilidad del proceso hace que las edades sean meramente indicativas y que los periodos puedan yuxtaponerse y no sean excluyentes, dato este que hay que tener en cuenta para una comprensión correcta de su descripción. He dudado mucho sobre el término «Homosexualidad», pues puede llevar a equívocos, pero lo he preferido a otros como «homoafectividad» y similares. — La «Homosexualidad individual» es un proceso de interacción individual con otra persona del mismo sexo: la chica tiene una «amiga íntima» a la que cuenta sus secretos, el chico tiene un «amigo» que le comprende. Esta «homosexualidad» defiende al nuevo adolescente de la heterosexualidad parental edípica: se trata del abandono, por parte de la niña, del padre posesivo de la infancia y de la madre perturbadora; mientras que el niño huye de la madre posesiva y del padre amenazador. La interrelación con el otro del mismo sexo, supone un reforzamiento de la identidad sexual que, sólo si no evoluciona, supone peligro de estancamiento homosexual. Esta interrelación 29

es meramente afectiva y no tiene por qué representar homosexualidad genital. Supone, pues, la superación de los objetos incestuosos del complejo de Edipo «positivo» y un cierto rechazo («no me comprenden») de las figuras parentales. — La «Homosexualidad colectiva» supone un desarrollo del subperiodo anterior, dándole un matiz más acusadamente grupal, en términos de grupos primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. Siguen siendo interacciones unisexuales («chicos con chicos, chicas con chicas»), como medida psicológica de autoprotección. En los colegios, se reconocen porque los chicos tratan a las chicas de «estúpidas» y las chicas a los chicos de «bestias». Se trata de una primera, aunque hostil, aproximación. — La «Heterosexualidad colectiva» supone la coronación de la protoadolescencia grupal, ya que, aunque de una manera colectiva, comienza a descubrirse el objeto heterosexual, propio de una primera maduración de la personalidad adolescente. Este «objeto heterosexual» está arropado por el grupo (excursiones, fiestas, salidas, deportes, etc., «mixtas»), el cual proporciona el «fijarse» en «una chica», o en «un chico», a veces sin atreverse a dirigirle la palabra. El grupo heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja. El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. Nuestra realidad primera es, desde el nacimiento, grupal. Vivir en grupo es, psíquicamente, «más económico». Por otra parte, el grupo es la respuesta a la escisión edípica del yo, su reconstrucción fantasmática (Anzieu, 1986), donde se recupera el contexto social, que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es predominantemente de «grupo de pares». El adolescente se inserta en el grupo que necesita («que le gusta») y toma el rol grupal que más elimina su ansiedad. Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadolescente, articulándose en «bandas», a veces destructivas del orden (parental) y del otro sexo (grupos de chicos que maltratan a las chicas a través de un machismo de inseguridad, o grupos de chicas que agreden a los varones a través de un feminismo agresivo y carencial). Las llamadas «tribus urbanas», con su indumentaria y violencia característica, los colectivos alternativos, etc., son pruebas testimoniales de ello. c) La Mesoadolescencia comienza con el «duelo» por la pérdida de la vida grupal. Así como al final de la infancia se elabora un «duelo» por la pérdida de la vida infantil y parental, así también, ahora, hay un «duelo» por la vida grupal protoadolescente. Este duelo suele ir acompañado de estados depresivos y de dificultades de carácter angustioso. Los quince años suelen constituirse en la edad de riesgo por antonomasia, básicamente por las dificultades inherentes a la construcción de la identidad, que ha dejado de ser («cómodamente») grupal, para tener que realizarse («costosamente») individual. Es la edad de los pensamientos de suicidio, como llamadas de socorro o miedos a la realidad, a causa de malas notas, de amores desgraciados pensados como trágicos, de rechazos parentales que no pocas veces originan brotes esquizofrénicos, etc. Una edad difícil esta del paso de la vida grupal a la vida in30

dividualizada, donde los mecanismos de defensa como el ascetismo (anorexias, rituales y fidelidades grupales, etc.) o el intelectualismo (adolescentes solamente «estudiosos», aplicados, serviciales, etc.), retardan la solución del tema principal: la construcción de la «identidad» individual. En este periodo mesoadolescente, que va desde los 16 a los 22 años, aproximadamente, el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad grupal para concretizarse en dos tipos de individualidad: la «Heterosexualidad individual» que posibilita la pareja, y la elección del rol social-profesional. —La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja (el primer novio/a). Esta confrontación individual, de «tú a tú», con el objeto amoroso, conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente irá sorteando y superando. A veces, se descubren las preferencias homosexuales en la elección de la pareja, lo que crea una tremenda perplejidad. En algunos casos, el descubrimiento de la homosexualidad real crea desazón y miedo a aceptar tal situación, bien por la crítica parental y social, bien por las consecuencias de automarginación que esto conlleva. Pero, muchas veces, se trata de una angustia hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos actitudes: una hiperactividad heterosexual, de palabra y de obra, para «demostrarse» que no lo es, o una «sumisión» angustiosa, en forma de miedo a ser «violado» analmente, con parte de aceptación. Por otra parte, el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo a las mujeres «castradoras» y huyen hacia su madre; chicas que tienen miedo a desmontar su «cuento de hadas» ante un chico que es poco romántico y siempre «piensa en lo mismo». En este juego de aproximaciones y dificultades, a veces, «las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan amor para obtener sexo», suelen decir. Generalmente, durante el periodo mesoadolescente, se construyen dos o tres «noviazgos» de media, con lo que ambas partes llegan a entender a los hombres/mujeres. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar construidos por parejas de la misma edad, ya que hasta los veinte años, aproximadamente, tanto el chico como la chica, «salen» con los de su misma edad, pareciéndoles, más de tres años de diferencia, un gran desequilibrio. Es a partir de los veinte años, cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro o cinco años mayores que ella. Un noviazgo prematuro, desde los quince o dieciséis años, realizado con pareja de la misma edad y llevado con un relativo «aislamiento» del grupo, suele tener no buenos resultados posteriores, ya que la pareja exclusivizante impide la maduración colectiva y lleva al agotamiento de la relación. — No menos problemática resulta la elección del rol profesional, bien a través de la especialidad de los estudios o a través de la opción por la profesión u oficio. En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral, donde la competitividad creciente lleva a la angustia y al estrés, el joven adolescente que ha sido «educado» para ganar dinero, tener éxito y «mantener una familia», o la joven que ya no se fía de la seguridad del matrimonio y trabaja para realizarse o para conseguir autonomía económica, están transformando el valor de lo profesional como prioritario, por encima, incluso, del 31

afectivo (la residencia laboral primará sobre la residencia «elegida» por uno de los cónyuges), que considera el trabajo (sobre todo, el bien remunerado) como un «bien escaso» en el cual hay que invertir constantemente, la elección y aprendizaje de la profesión se lleva el mejor tiempo de la adolescencia. La elección del rol laboral es, en realidad, una decisión de responsabilidad individual, de alto costo psíquico, en la cual interviene la consideración de la seguridad y del riesgo por el acierto. A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente autonomía «económica» (dinero para divertirse), de la casa parental (viajes, llegar tarde), afectiva (relaciones de pareja, de amigos), etc., conviene no perder de vista muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad precoz, abortos, fugas de casa, mortalidad en accidentes de tráfico, drogas y un largo etcétera y que hacen de la mesoadolescencia una constante preocupación para los padres. d) La Postadolescencia, en la realidad socio-cultural de nuestra actual sociedad, donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes, puede prolongarse hasta casi los 30 años. La prolongación de los estudios (terminar la carrera, especialización laboral, etc.), la dificultad económica para adquirir vivienda, la necesidad de madurar el proyecto de pareja, etc., hacen depender al postadolescente de los padres, tanto económica como psicológicamente. Por otra parte, como en la vivienda parental «manda» la madre, esto significa que la chica es la que, a partir de los 24 años, desea salir de la casa, pero que los chicos, «sobreprotegidos» por la madre, prolonguen más de lo previsto su estancia en la vivienda parental. A veces, el miedo al «nido vacío» hace a los padres «sobreproteger» a los hijos postadolescentes para que permanezcan más tiempo en la casa parental. La postadolescencia no es un periodo en sí, es la etapa de «permanencia» en la casa, mientras llega la hora de salir, de realizar el tercer gran «duelo», el abandono de la vivienda parental. Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia: — La consolidación de la pareja. — El acceso a la independencia económico-social. — Aparejarse es un acto exogámico, pues los dos salen del domicilio parental para crear un núcleo familiar o amical, como trasunto del núcleo familiar parental. La postadolescencia, en este aspecto, es un periodo poco estudiado, como residual de la adolescencia y, sin embargo, lleno de celadas. Como hemos dicho, mientras los chicos tienden a permanecer más tiempo junto a una madre sobreprotectora y condescendiente (formación nuclear del «machismo» como inseguridad), las chicas tienden a independizarse más precozmente de la presencia de la madre, lo que no siempre alcanzan. En este sentido, las jóvenes parejas sufren algunos desequilibrios que afectan en mayor grado a las chicas por su insatisfacción ante la realidad social emocional de las parejas postadolescentes. Suele hablarse de alto riesgo emocional de las chicas, en las jóvenes parejas postadolescentes. 32

La consolidación de las parejas postadolescentes, en las dificultades socioeconómicas-afectivas que la actual realidad conlleva, debe ser uno de los capítulos prioritarios de la investigación. — El acceso a la independencia económico-laboral suele resolver no pocos problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonomía de vivienda y separación de los domicilios parentales («el casado, casa quiere»), y la posibilidad de realización laboral-profesional, junto al placer de construir un hogar y tener hijos, devuelve la estabilidad soñada y contribuye a la madurez de la pareja. La independencia económica, que posibilita la autonomía de vivienda y la conjuntación psicológica de la pareja, pondrá fin a la adolescencia. Quizá el matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos, pero, en todo caso, la postadolescencia habrá terminado. 2.2.3.2.

Los duelos adolescentes

Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificación basada, más o menos, en el concepto de «crisis» o ruptura, lo que propicia el paso de una etapa a otra. Paralelamente, podría hablarse de una periodificación realizada desde la descripción de los «duelos» adolescentes. Los «duelos» son un conjunto de representaciones mentales que acompañan a la pérdida de un objeto (persona, estado, cosa) amado. La pérdida del objeto al cual se está afectivamente ligado, produce un «desgarro yoico», una depresión ligada a los sentimientos de culpabilidad por la pérdida. Los momentos de «duelo» más importantes, a lo largo de la adolescencia, pueden ser cuatro: — duelo ante la pérdida de la infancia (11-12 años aprox.), que comporta: • duelo por la pérdida del cuerpo infantil • duelo por la pérdida de los padres de la infancia — duelo por la pérdida del grupo de pares (15-16 años), que comporta: • duelo por la pérdida de la grupalidad • duelo por la referencia homosexual — duelo ante la pérdida de la libertad adolescente (22-24 años), que comporta: • duelo por la pérdida de la libertad (pareja) • duelo por la libertad corporal — duelo por la pérdida de la casa paterna, que comporta: • duelo por la pérdida de la protección paterna • duelo por la pérdida de la soltería. La intensidad e importancia de estos duelos varía según las personas y las circunstancias. Generalmente, estos «duelos» corresponden a momentos de «crisis» y «cambio» en el proceso adolescente y suelen estar acompañados de situaciones depresivas, en las que se hace patente la variada sintomática de 33

la depresión (trastornos en los ritmos circadianos, enlentecimiento motor, inhibición y falta de concentración, baja autoestima y hasta deseos de muerte). La elaboración de estos duelos se realiza mediante la experimentación consciente del «luto», racionalizando y verbalizando la «pérdida». La no superación de estos «duelos» conduce a un estado de frustración que se resuelve, bien como agresión (conductas agresivas, automarginación, etc.) o bien como disforia (anorexia, postración, pensamientos de suicidio, etc.). Los psicoanalistas sólo suelen admitir las primeras pérdidas (del cuerpo infantil, de la identidad infantil, de los padres de la infancia) en el primer proceso de duelo22 correspondiente a los años de la pubertad al que otorgan la máxima importancia. Sin embargo, consideramos que es el segundo duelo (hacia los 15-16 años) el que se constituye en eje de la personalidad del adolescente, al poner de manifiesto con toda su fuerza el tema de la identidad, tal como apuntara Erikson.23 Las elaboraciones de los «duelos» constituyen posiciones depresivo-agresivas en las cuales se fragua el «paso» de etapa y que constituyen nuevas reorganizaciones de la personalidad en el adolescente. Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de «crisis», «duelo» y «paso», en las que es preciso profundizar, para que estos conceptos contribuyan decisivamente a fundamentar una teoría de las etapas adolescentes. 2.3. LA CULTURA ADOLESCENTE Recientemente, se afirma que cada una de las cuatro edades principales del «ciclo vital» (infancia, adolescencia, adultez y vejez) comporta un modo diferencial de cultura. En este sentido, podemos hablar de cultura de la infancia, cultura de la vejez y, por supuesto, cultura de la adolescencia. Toda organización grupal necesita, para su persistencia como tal, una cultura organizacional. A partir de la identificación de los adolescentes como un grupo psicosocial, se puede hablar también de una cultura propia de los adolescentes. En efecto, contrastaba hasta ahora, la riqueza del registro cultural infantil (cantos, cuentos, juegos, etc.), con la pobre y casi inexistente propuesta cultural adolescente. Pero, es a partir de los años sesenta, cuando, a través de la música, comienza a patentizarse el nacimiento de una nueva cultura adolescente. Ningún fenómeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto cultural, por lo que la adolescencia, en todos sus campos (educativo, social, afectivo, psicopatológico, etc.), no podrá ser comprendida sin la necesaria referencia a su cultura. 22. A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4 (1991) 42-47. A. Aberastury/M. Knodel (Eds.) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico Ed. Paidós, Barcelona, (1970). 23. E. H. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). O. Mannoni et alt. La crisis de la adolescencia Ed. Gedisa, Barcelona, (1986).

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Intentaremos, pues, presentar la cultura adolescente desde dos vertientes principales: la de su expresión intragrupal, dentro del propio contexto de los adolescentes y la de su expresión extragrupal, para diferenciarse, tanto del mundo parental de referencia infantil, como del mundo del orden establecido. El apartado 2.3.1 tratará de analizar cómo es la cultura adolescente desde su vertebración interior; el apartado 2.3.2 nos abrirá al mundo de la «contracultura» adolescente. 2.3.1. El mundo cultural adolescente, como expresividad A partir de los años sesenta y en un clima de postguerra mundial se construye un corpus cultural adolescente, que poco tiene que ver con los contenidos antiguos, propios de los sistemas de iniciación. Esta cultura adolescente se constituye, sobre todo, como expresión y comunicación grupal, propios de una edad en la que el acceso al mundo afectivo «objetal» es fundamental. Los temas de la búsqueda de la identidad, que también son básicos, se expresan, sobre todo, en forma de contracultura y revolución, y los veremos en el apartado 2.3.2, Estudiaremos los tres rasgos más importantes de esta «expresividad» adolescente: — el culto a la corporalidad, — el culto a la comunicación sensorial, — el culto a la imagen. De entrada, hemos hablado de «culto» y no de «mito», ya que existe una recuperación de las creencias desde la perspectiva ritual. Se habla hoy del importante valor del ritual como sistema de comunicación y como fuente de poder. Robertson Smith sostuvo que las religiones «no evolucionadas» presentaban una subordinación de las creencias (mito) a la práctica (ritual), mientras que los monoteísmos tienen un gran despliegue «dogmático», al que subordinan las formas litúrgicas. Los adolescentes crearon, a partir de los años sesenta, una proliferación de «rituales seculares», en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de los estados o las iglesias. Orensanz24 reproduce algunos textos de Clem Gorman, ilustrativos de esta nueva corriente: «Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vivas en el periodo postartístico. Con el tiempo, reemplazará al teatro, influenciando el campo entero de la actividad humana, y volverá a ocupar el puesto 24. A. Ortiz Osés/A. Orensanz Contracultura y Revolución Castellote Ed. Madrid, (1976).

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original y arcaico que le correspondió como centro de vida. La ceremonia se convertirá en la actividad central de la vida de la gente. (...) En la ceremonia, la gente se reúne con una presencia física que se impone al propio grupo para evocar una imagen, un recuerdo (racial o colectivo), una emoción, un problema, alguna alegría, cualquier cosa que deseen poner en común. Y juntos lo evocarán mediante la acción; una acción que imita lo que ellos desean, como medio de recrearlo en el espacio donde se encuentran reunidos. Una vez que lo han evocado y plasmado, lo pueden modificar, disfrutar, saborear, estudiar y ponerlo en práctica... De esta manera, ellos liberan y ponen a prueba la energía que el símbolo, la alegría, el recuerdo, el temor, etc., tienen para todos ellos».25 La ceremonia no pone en situación ideas, sino experiencias o vivencias, en cuanto que pueden ser comunicadas y participadas. En este sentido, se ofrecen esquemas ceremoniales de ciclos naturales (nacimiento, crecimiento, procreación y muerte); de espontaneidad (bailar, aplaudir, peinarse, etc.); de autoconcienciación (meditación, cerrar los ojos, mirar fijamente algo, etc.); de liberación y destrucción (destrucción de un televisor, de una moto, de medicinas,...); de identificación corporal (tocarse minuciosamente el cuerpo, cambiarse de dieta, etc.); de infancia espiritual (cogerse de la mano, disfrazarse, juegos, etc.); ceremonias primitivas (etnofolclore y tradiciones populares); ceremonias orientales (contra las tradiciones judeocristianas); ceremonias de remedo sacramental (rituales parasacramentales); ceremonias supersticiosas, etc., procurando a través de todas estas formas rituales buscar experiencia existencial de tránsito, en el contexto del grupo referencial («la ceremonia es la forma arquetípica de reunirse la gente que vive comunalmente»). La ceremonia es la meditación corporal, un ritual liberador de tensiones. a) El culto a la corporalidad La pubertad acusa importantes cambios en el cuerpo, entre los que sobresalen el crecimiento y las manifestaciones secundarias del cambio sexual (senos, vello púbico, cambio de voz, menstruación, etc.). El culto a la corporalidad se refleja en la preparación para el deporte (chicos) y en la defensa de la delgadez (chicas). Esta actitud ante el propio cuerpo, que es a la vez ética y estética, se orienta hacia un narcisismo autorreferencial, que se refuerza mediante la afirmación de la moda (vestido) o la expresión de la desnudez. La ética corporal es para el adolescente una racionalización de valores sobre su identidad corporal en la que lo obeso es sentido como impuro. La estética corporal crea «modelos» publicitarios, basados en la fuerza para el chico y en la delgadez para la chica (el chico quiere ser como un toro y la chica no quiere ser como una vaca).

25. Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools, Cambridge (1972), cit. por A. Orensanz en Osés/Orensanz, (1976, 74-75).

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Pero, sobre todo, el «yo» es presentado no como un «yo pensante» cartesiano, sino como un «yo corporal», pasando a prevalecer la «exteriorización» sobre la «interiorización»: las expresiones de la fenomenología existencialista (Marcel, Merleau Ponty, etc.) según las cuales «je suis mon corps», adquieren plena vigencia.26 El encuentro con el cuerpo va, en estos años pioneros, desde la expresión teatral del desnudo («Hair») hasta el arte más «directo».27 El culto al deporte está especialmente presente en la adolescencia masculina, donde los chicos intentan demostrar su «virilidad» a través de la forma física, del juego guerrero del deporte de competición, siendo el deporte de alto rendimiento (profesional) básicamente, una cultura adolescente. Otras formas de expresión corporal adolescente masculina serían el «riesgo» y la «aventura», en todas sus más diversas formas de realización. Frente a este «exceso de cuerpo» de la cultura adolescente masculina, tenemos el culto femenino a la delgadez, a la silueta,... cuya forma patológica vendría expresada por el síndrome anorexia-bulimia. Las «modelos» femeninas adolescentes son delgadas casi hasta la «carencia de cuerpo». b)

El culto a la sensorialidad Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no como pensamiento, en la más pura inversión del planteamiento cartesiano. El sistema eléctrico de los medios de comunicación audiovisuales (megafonía, radio, TV, etc.) se experimenta como prolongación del sistema nervioso del cuerpo. La música se transforma en el «lenguaje» universal de la juventud. Los festivales son como concilios de la juventud: Woodstock (1969), Wight (1970), son los prolegómenos. Estos «encuentros» musicales son un lenguaje intercultural no literario (los textos de las canciones son insulsos, las más de las veces), donde se consagran los nuevos «héroes» legendarios de la juventud (cantantes), desde los Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias. En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de las masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido, creando nuevas orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos. Estos encuentros musicales, no obstante, ya no se suelen celebrar en el «campo» abierto, sino en los estadios. 26. «No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu cuerpo. Cada contracción muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado» J. Howard Tóqueme, por favor Ed. Kairós, Barcelona, (1973) 169. 27. «A comienzos de los años sesenta, Manzoni expone huellas digitales; luego, «frascos de sangre del artista»; proyecta, después una exposición de personas vivas y cadáveres en plástico (1969), presenta bases mágicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura). A estos inicios sigue la presentación del cuerpo humano como materia y medio de expresión plástica, al tiempo que se formaliza el arte del cuerpo (bodily art). Se llega a una afirmación directa, sin significantes, del cuerpo, generalmente de forma negativa y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricación de supuestas morcillas de sangre humana; Oppenheim se destruye una uña o se clava un pincho bajo las uñas; Van Vautrier se golpea la cabeza contra el muro; Burden se hace disparar un tiro en el brazo. Durante la primavera de 1975 se producen en EE.UU. exposiciones más ambiciosas: Cris Burden permanece sobre una plataforma, adosada y suspendida a un rincón de la galería, durante dieciocho días, guardando ayuno; en otra muestra, el autor se exhibió en cama, durante los veintidós días de muestra, como único objeto de exposición» A. Orensanz, en A. Oses/A. Orensanz, (1976,36).

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La música es la primera realidad cultural de la adolescencia. La música es, además, danza y agitación grupal. Una discoteca es como un «claro de bosque» a cuyo plato convergen los rayos (focos) de sol que traspasan las copas de los árboles en movimiento. Allí, al son de una música cada vez más maquinizada y rítmica, mueven frenéticamente sus cuerpos los adolescentes. En este delirio de movimiento rítmico, se vive el presente-presente, la «eterna juventud», lejos del rechazo que provoca la infancia y de la angustia que produce el futuro. Y, si es posible, lejos del espacio y el tiempo paternos: espacios nuevos, «rutas» de bares y discotecas y tiempos de la noche, lejanos del mundo febril y diurno de los adultos. El culto a la sensorialidad es vivido como hedonismo, inmediatez, narcisismo y hasta egoísmo (que convive con la crítica idealista a la sociedad parental). En este sentido, W. Reich y, sobre todo, H. Marcuse, representantes de un freudomarxismo, dieron una sistemática a este hedonismo adolescente. Así, Marcuse, en su obra programática Eros y Civilización (1955) se enfrenta a la «represión» de la cultura occidental (Freud había dicho: «cultura es represión») y afirma que la vida está sobre todo y que el trabajo debe dejar de ser un castigo bíblico para llegar a ser un juego (con placer incorporado). Esta erotización de la cultura lleva a afirmar la libertad total de todas las formas de sexualidad y, en ataque frontal contra la dominación «patriarcal» de la moral sexual, se llegará a afirmar la homosexualidad como contracultura, tal como lo propugna G. Hocquemhem.28 c) El culto a la imagen El adolescente actual vive, como hemos dicho, una yoicidad corporal, el cuerpo es su principal perspectiva. La imagen de su cuerpo es su propia imagen, después de mirarse en el espejo narcisista. La imagen del adolescente es la de un cuerpo en «eterno presente», en «eterna juventud» que no necesita del pasado (tradición), ni del futuro (ligado a la experiencia) para llegar a ser, sino intenso presente (presentismo), como la que se revela en el póster triunfante de un joven cantante, deportista o aventurero, que ha llegado a conquistarlo todo (salud, dinero y amor) y en plena juventud. En este culto a la imagen, el cine es la nueva literatura, el comic suple a la lectura y la síntesis del mensaje es el videoclip. No sólo una imagen vale más que mil palabras, sino que es la única palabra. La anorexia instruccional que sufre esta juventud en permanente fracaso escolar, cuestiona la utilidad de unas clases que imparten los conocimientos en forma de subordinadas (esquemas), cuando la forma más cercana a su receptividad sería la clase-telediario-videoclip, a base de oraciones yuxtapuestas y coordinadas. La forma de conocimiento actual es el presentismo sincretista, una suerte de «plato combinado» en el que hay de todo un poco.

28. Cfr. G. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Gránica Ed., Buenos Aires, (1974) 109-110.

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Paradógicamente, en el mundo de las imágenes no hay un mundo de imaginación y de creatividad, sino de inmediatez y de oralidad consumista que lleva a la destrucción y a la insaciable insatisfacción. El mundo del «look» es un mundo de formas estáticas que teme a la diacronía del tiempo (envejecimiento) y al juicio histórico sobre la fragilidad de la moda. En la conciencia ahistórica de la actual adolescencia, se tiene por viejo lo que «hace» más de veinte años que sucedió, porque miden la historia por la sola dimensión de su propia edad (generacional). El héroe, paradigma del ideal del yo, es siempre un ser de imagen y formas estables, cuyo talón de Aquiles es el «discurso» del tiempo. Por eso, cuando un héroe envejece («se pasa de moda»), es sustituido por otro héroe «actual» (presente). En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que nada cambie, para que no se esfume la «eterna juventud». De esta manera, la adolescencia ha sido considerada por los adultos como la «imagen de la vida», como un «tipo de vida», como un «estilo de vida», como una forma de «imaginarnos la vida». 2.3.2. La cultura adolescente como contracultura Después de la II Guerra Mundial, a la muerte de los «padres dictadores»29 (Hitler, Musolini, Stalin, y más tarde Mao, Tito, Franco, Ceucescu, etc.) que habían creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras, juventudes hitlerianas, frente juventudes, etc., donde de algún modo pueden encuadrarse todo tipo de juventudes nacionalistas y hasta los «Boy Scouts»), surge una cultura antipatriarcal, con miedo a ser «castrada» y que se revela con formas contraculturales, contrapatriarcales (barbas, vestido informal, antimilitarismo, etc.) mediante una aproximación a formas de cultura «matriarcal» (ecologismo, pacifismo, hippismo,...) que propugna la disolución de los ejércitos, de las instituciones, de la familia y que proclama lo unisex. A esta cultura «matriarcal» que surge de la postguerra puede seguirle una cultura patriarcalista y de «orden», por lo que no queremos decir que la cultura adolescente de los últimos cincuenta años sea el único paradigma posible de la cultura adolescente. Sin embargo, el adolescente, en la búsqueda de la identidad, se revelará contra el padre, contra el que previamente se ha identificado en la resolución del «complejo de Edipo». El adolescente masculino se moverá entre realizar la gesta prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castración, al reproche, a la descalificación y al fracaso. La adolescente femenina vivirá la rivalidad con su «perversa madre» (como en la célebre discusión entre Blancanieves y la Reina su madre) y tratará de no ser «castrada» con la descalificación de ser una «cualquiera» y hasta una «descocada». 29.

Cfr. G. Mendel La rebelión contra el padre Península, Barcelona, (1975).

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La «contestación» del adolescente respecto a sus padres es «natural», se trata de un esfuerzo por «despegarse» del mundo parental infantil. Pero si hay una edad en la que el adolescente necesite a sus padres y pueda dialogar y ser comprendido por ellos, ésa es la adolescencia. Un padre que «responde» con gritos (inseguros) a la forma bronca de expresarse su hijo adolescente, no sólo pierde la autoridad, sino que, sobre todo, no está en condiciones de dar un apoyo psicológico a su hijo. La «revolución adolescente» se fraguó en los años sesenta: el año 1969, al año siguiente de la gran protesta parisina del «mayo 68», los hippies, siguiendo las consignas del poeta Gary Snyder, abandonan la ciudad de S. Francisco y se asientan en las comunas rurales. Años antes, los Beatniks vagabundearon por el curso de los ríos siguiendo su cauce hasta las fuentes. Era la «Hégira ecologista», el abandono de la ciudad por el campo. El corpus contracultural que surge de esta época se articula en la defensa de una posición revolucionaria que propugna: — una sociedad alternativa, — una civilización transerótica, — una rebelión antiparental. a) Una sociedad alternativa presidida por la oralidad consumista (los cachorros en las ubres de la madre «naturaleza»,30) hedonista-narcisista, presentista-utopista. Su oralidad, como hemos dicho, está presente, tanto en el consumismo, como en el culto a lo efímero; su hedonismo narcisista les lleva a la constante autorreferencia y a la búsqueda constante de placer; sumidos en el matriarcalismo y desde una posición protectora de la madre se rebelan indolentemente ante el trabajo, buscando un paraíso perdido (cuerpo de la madre naturaleza). Ciertas insistencias en el ecologismo ideologizado, en el pacifismo desarmado, etc., así como la protesta contra todo tipo de instituciones, constituyen «la alternativa» al mundo actual. b) La liberación corporal sexual, a la que hemos aludido arriba, que desde textos freudomarxistas propugnaba una erótica revolucionaria, de superación de la moral sexual, de la familia tradicional y de la monogamia. La felicidad es buscada a través del hedonismo y la moral es rechazada como represora y defiende la no ingerencia en las decisiones sobre el cuerpo propio (aborto, adulterio, homosexualidad). c) La protesta social es la que más visiblemente articula la rebelión antiparental. Se crean grupos sociales alternativos: frente a la familia, el grupo y la secta; frente al orden social, la protesta de masas y la desobediencia civil; frente al ejército, el antimilitarismo y pacifismo; frente a la industria, el ecologismo. La ridiculización de los partidos se realiza creando pseudopartidos 30. A. Aguirre, el capítulo «Grupos maternos y grupos paternos» en Estudios de etnopsicología y etnopsiquiatría Marcombo, S.A. Barcelona, (1994).

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como el «Black Panther Party», «Gay Liberation Front», etc., y a la sociedad «civilizada» se le responde con la creación de «tribus urbanas» (rockeros, punkies, skins, etc.); los símbolos son banalizados (cruces pectorales de obispos junto a cruces gamadas, como decoración, por ejemplo). Frente a la marginación impuesta, esta juventud grupalizada, contesta con destrucción agresiva, con alteración del orden, con la provocación en la indumentaria, etc. Todas estas formas contraculturales perduran a lo largo del proceso adolescente, con más o menos intensidad, como una forma cultural a veces soterrada, a veces explosiva. Sólo con la maduración y aceptación de los roles sociales de los adultos se cerrará este periodo contracultural. 2.4. BIBLIOGRAFÍA ABADI M. (1977). Renacimiento de Edipo. Ed. Trieb, Buenos Aires. ABERASTURY A.; KNODEL M. (Eds.) (1970). La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Ed. Paidós, Barcelona. AGUIRRE A. (1993). Contracultura. En AGUIRRE A. (Ed.). Diccionario Temático de Antropología. Marcombo, S.A., Barcelona, pp. 140-143. AGUIRRE A. (1989). La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina. En INFAD. Revista de Psicología de la Infancia y la Adolescencia, n. 1, pp. 17-23. PPU, Barcelona. ALMODOVAR J.P. (1981). Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant. En M. SOULÉ. Frères et soeurs. E.S.F, París. ANZIEU (1986). El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal. B. Nueva, Madrid. BADILLO I. (1987). Psicología evolutiva y educación. En A. AGUIRRE y J.M. ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. PPU, Barcelona, pp. 195-232. BADILLO I. (1993). Cultura y Personalidad. En A. AGUIRRE. Diccionario Temático de Antropología. Marcombo, S.A., Eds, Barcelona. BERENSTEIN I. (1976). El complejo de Edipo. Paidós, Buenos Aires. BERNDT T.J. (1982). The features and affects of Friendship in early adolescence. En Child Development, n. 53, pp. 1447-1460. BLOSS P. (1970). Los comienzos de la adolescencia. Amorrortu, Buenos Aires. BLOSS P. (1971). Psicoanálisis de la adolescencia. Joaquín Mortiz, México. BOLLÓN P. (1992). Rebeldía de la máscara. Espasa-Calpe, Madrid. CAPLAN G. y LEVOVICI S. (Cops.). (1973). Psicología social de la adolescencia. Paidós, Buenos Aires. COLEMAN J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Morata, Madrid. DELECOURT M. (1981). Oedipe ou la légende du conquérant. París. DOLTO F. (1990). La causa de los adolescentes. Seix y Barral, Barcelona. DUNPHY D.D. (1963). The Social structure of urban adolescent peer groups. En Sociometry. n. 26, pp. 230-246. ELÍADE M. (1958). Iniciaciones místicas. Taurus, Madrid (1989). EL MASRY Y. (1963). Drama sexual de la mujer árabe. Fontanella, Barcelona. ERIKSON E. (1963). Childhood and Society. ERIKSON E. (1968). Identity, Youth and Crisis. ERIKSON E. (1969). The Problems of Ego Identity. FEDUCHI L.M. (1977). ¿Qué es la adolescencia? La Gaya Ciencia, Barcelona. FERNÁNDEZ MOUJAN O. (1986). Abordaje teórico y clínico del adolescente. Nueva Visión, Buenos Aires. FERNÁNDEZ VILLAMARZO P. (1982). La sexualidad infantil. Narcea, Madrid. GARCÍA MORO C. Antropología de la menarquia. En INFAD. Revista de Psicología de la Infancia y la Adolescencia, n. 3/4, pp. 17-21.

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3. El desarrollo físico en la adolescencia Consuelo Prado Martínez

3.1. INTRODUCCIÓN El proceso de desarrollo biológico humano es un fenómeno complejo que se inicia desde el mismo momento de la fecundación y termina con la muerte del individuo. En él están implicados una serie de subetapas sincrónicas, en algunos casos, o sucesivas en el tiempo que van caracterizando los diferentes «momentos» biológicos por los que atraviesa un individuo. Dejando a un lado la interesante etapa de desarrollo intrauterino, cuya problemática es ciertamente diferente a la época postnatal, esta última está marcada, durante un período de tiempo variable, por el CRECIMIENTO. El crecimiento en nuestra especie es un proceso lento si lo comparamos con otros mamíferos. Supone un aumento lineal y volumétrico del individuo que en muchos casos lleva consigo una maduración de órganos y sistemas. La maduración implica la adquisición de la plena funcionalidad biológica y, mientras en el aparato respiratorio se «madura» en el momento del nacimiento, otros sistemas orgánicos son mucho más lentos. Se definen así cuatro tipos básicos de crecimiento y maduración según Scammon, en los que puede comprobarse la disincronía de estos procesos: linfoide, neural, general y genital. El tipo general se caracteriza por un período de aumento rápido en los primeros años, seguido de un intervalo de incremento regular pero lento, luego acontece el crecimiento notable de la adolescencia. Este tipo de crecimiento es seguido por la estatura, musculatura, esqueleto (sin incluir la cabeza), etc. El tipo neural es característico del cerebro y estructuras anexas. En él la curva de crecimiento en los primeros cinco años es muy rápida, a los 6 años se ha alcanzado un 90 % del valor adulto. Este modo de crecimiento lo presentan, además, la médula espinal, el aparato óptico, las distintas porciones del aparato auditivo, así como muchas dimensiones de la cabeza salvo la región facial. 43

El tipo linfoide, circunscrito al desarrollo del sistema linfático, desempeña un importante papel en la protección del organismo contra los agentes patógenos. Su crecimiento es rápido y su máximo se alcanza entre los 11 y los 12 años. Los niveles de este tejido disminuyen a lo largo de la adolescencia hasta reducirse a la mitad en el individuo adulto. El tipo genital, opuesto al neural y característico de los aparatos genitales masculino y femenino. Su crecimiento es muy lento durante la primera década de vida (10 %), sufriendo una brusca aceleración en la pubertad. Sin embargo, todos estos cambios biológicos parecen confluir en su finalización en una etapa de «metamorfosis» morfofisiológica: la pubertad. Durante el período puberal se producen una serie de cambios en la morfología directamente relacionados con la función sexual y la maduración del aparato reproductor. El niño y la niña dejan de serlo y pasan a convertirse en individuos aptos para reproducirse. La pubertad (término biológico) puede coincidir, al menos en parte, con la adolescencia psicológica, aunque esta última se prolonga en muchos casos cuando el joven es ya perfectamente maduro biológicamente. El cambio secular constatado entre un gran número de poblaciones en el sentido de maduraciones más precoces y períodos de crecimiento más cortos, desfasa aún más 44

«el apto biológico» del «apto psicológico» y, por supuesto, del «apto social» que en nuestros días se prolonga por encima de los 20 años. 3.2. ¿CUÁL ES EL DETONANTE DE LA PUBERTAD? ¿Por qué se altera la velocidad de crecimiento que durante el período infantil se ha mantenido más o menos constante? La pubertad se inicia aparentemente en la hipófisis anterior, órgano productor de varias hormonas y regulador de otros órganos endocrinos productores de otras tales como tiroides, suprarrenales y gónadas. La hipófisis segrega las hormonas gonadotrópicas (LH y FSH) existiendo además un aumento de la secreción de los andrógenos producidos por las glándulas suprarrenales. Los conocimientos neuronales actuales indican que el inicio de la pubertad se produce cuando existe un incremento en la secreción nocturna de gonadotropinas. Se ha constatado cómo éstas aparecen en la sangre aproximadamente cada dos horas durante el período puberal, para al final de éste existir una secreción pulsátil de gran amplitud que se prolonga durante 24 horas. Es probable que factores genéticos hereditarios tengan un importante papel en la determinación del comienzo de la actividad hipofisaria, aunque, como más adelante se verá, los factores ambientales, sobre todo la nutrición y el estado de salubridad, también son fuertes condicionantes de todo el proceso de crecimiento y, cómo no, de la pubertad. Todo lo anteriormente bosquejado puede dar una idea de que el proceso, el ritmo en que éste se produce, la intensidad del cambio biológico, sus causas y los factores que inciden en él, son de una enorme variabilidad. De hecho, en la adolescencia los estadísticos medios son apenas indicativos de lo que en estos años está ocurriendo. Hay poco en común entre un muchacho de 14 años madurador precoz y entre uno tardío. No es lo mismo, evidentemente, los cambios en uno y otro sexo. No obstante, en el capítulo que iniciamos, intentaremos el resumen de una etapa morfofisiológicamente anárquica que media entre la infancia y la edad adulta: la pubertad. «La herencia determina lo que podemos llegar a ser y el medio lo que somos.» 3.3. EL CAMBIO MORFOLÓGICO: «LO QUE SE VE» Las modificaciones morfológicas experimentadas tanto en niños como en niñas al final del período infantil están provocadas fundamentalmente por una secreción diferente de hormonas. La GH (hormona del crecimiento) y la tiroidea provocan, por una parte, la maduración de los cartílagos de las epífisis y el aumento del tamaño celular. Las proporciones del cuerpo que hasta entonces diferían de modo discreto en varones y mujeres comienzan a divergir dimensionalmente y morfológicamente. 45

Además del rápido crecimiento que tipifica la adolescencia, tienen lugar una serie de transformaciones que evidencian la maduración sexual. Los rasgos morfológicos empleados tradicionalmente son: en varones, el vello púbico, axilar y facial; desarrollo de la genitalia; cambio de la voz y primera eyaculación. En mujeres, vello pubiano y axilar; desarrollo mamario y primera menstruación (menarquia). Estos cambios conllevan la aparición de los caracteres sexuales secundarios en una serie de estadios o pasos cuantificables:

En las gráficas se han esquematizado las amplitudes de ocurrencia de dichos caracteres. Evidentemente se han desechado las posibilidades patológicas, bien por su precocidad o por su retraso manifiesto que asociadas a anomalías cromosómicas y/o enfermedades no representan la variabilidad poblacional normal. Aunque coincidentes en el tiempo, dependiendo de la velocidad de desarrollo del adolescente, la manifestación de los caracteres sexuales secundarios puede ser tipificada en una serie de estadios (Tanner, 1966) que en la niña se inician por término medio dos años antes que en el varón. En las niñas uno de los primeros signos puberales es el crecimiento de las mamas, en lo que se conoce como estadio de botón (la mama presenta un discreto saliente y se observa un aumento de tamaño del diámetro de la areola); este estadio en las maduradoras precoces se puede constatar ya a la edad de 46

8-9 años. Sin embargo, cuando la niña madura tardíamente, este grado de desarrollo puede observarse por encima de los 13 años. Los siguientes grados 3 y 4 de desarrollo se caracterizan por un aumento de tamaño de la mama pero en el primero de ellos no existe una separación definida entre mama y areola, en el segundo areola y pezón forman una elevación secundaria por encima de la mama. En el estadio 5 típico de la madurez se aprecia una única proyección del pezón, pues la areola se mantiene en el mismo nivel. Se ha podido comprobar cómo existen jóvenes que se detienen en el estadio 4 y nunca alcanzan el 5, u otros casos en los que pasan del 3 al 5. Hay también notables diferencias en lo referente al tiempo empleado en el desarrollo mamario, así mientras hay niñas que recorren los estadios 2, 3 y 4 en aproximadamente 3,5 años, las precoces lo completarían en 2,5 años y las tardías en 4,0. Dependiendo de los individuos, el inicio del desarrollo mamario puede estar precedido por la aparición de vello púbico, aunque lo más general es que esto ocurra posteriormente (Jordán 1979, Tanner 1975). Para evaluar este aspecto se parte del denominado estadio preadolescente donde en la región pubiana no se observa más vello que el normal que cubre todo el cuerpo. Hacia los 10 años se evidencia la aparición de vello a lo largo de los labios mayores, en una etapa sucesiva el vello se oscurece y encrespa cubriéndose un área mayor. El estadio 4 supone una distribución semejante a la del adulto aunque no se llega a la cara interna de los muslos. Al igual que ocurría con el desarrollo mamario, hay una gran variación en el «arranque» del desarrollo de este carácter, señalándose cómo los maduradores precoces no sólo inician el proceso antes, sino que lo completan en un período de tiempo más breve. Junto a la adquisición de estos caracteres sexuales secundarios es notorio en ambos sexos un crecimiento más rápido de las extremidades y el cuello res-

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pecto del tronco. En relación a las cinturas (escapular y pelviana), acontece un cambio marcado diferencial en el varón y en la joven. En ellos el crecimiento preferencial está orientado en el ensanchamiento de hombros (troncos trapezoidales) y en las niñas el mayor aumento se produce en la región pélvica (troncos rectangulares). El desarrollo pélvico en ellas se inicia antes que cualquier otro rasgo morfológico adolescente, en muchos casos a los ocho años de edad se puede diferenciar bien a un niño y a una niña colocados de espaldas. No debemos olvidar, asimismo, la diferente redistribución que en esta etapa sufre la composición corporal. Los varones se vuelven más delgados y angulosos y aumenta su masa muscular de manera notoria. En las adolescentes, por el contrario, existe un aumento de tejido adiposo subcutáneo en la práctica totalidad del cuerpo, si bien es especialmente notorio en caderas, muslos y nalgas, pechos y antebrazos.

Después de la infancia el agua constituye el 72 % de la masa magra del cuerpo, tras una pérdida importante durante la infancia. Pues bien, esa representatividad en la composición corporal es menor en la mujer, y lo es justo desde la adolescencia, cuando el porcentaje de su peso corporal correspondiente al agua pierde representatividad en la medida en la que lo gana el porcentaje de grasa que define la normal morfología femenina adolescente y adulta. Es precisamente en la etapa de la adolescencia cuando más notoria es la diferencia existente en el cúmulo graso entre el hombre y la mujer. Mientras que a los 17 años en una muchacha normal un 25 % de su peso total puede 48

ser imputado a la grasa subcutánea, en un varón de esta misma edad, tan sólo el 10-12 % de dicho peso correspondería a masa magra. Tras la finalización del período adolescente en varones se produce una recuperación del panículo adiposo, aunque siempre con valores significativamente inferiores a los de las mujeres. Se ha comprobado cómo durante el estirón que precede a la menarquia el principal cambio en la composición corporal es el aumento de la grasa corporal. E. Frisch estima que el incremento es de un 120 % (de 5 a 11 kg) mientras que la masa muscular en las niñas tan sólo aumentaba en un 44 %, diferenciándose netamente de lo que acontece en los muchachos. Evidentemente, el papel tradicional del tejido adiposo, como envuelta inerte, con misión única de aislamiento y almohadillado del cuerpo, ha cambiado. Se conoce ahora, después de las investigaciones llevadas a cabo por los grupos de la Universidad de California (P.K. Siiteri), del cento Cecil H. (P.C. MacDonald) y del Centro de la Reproducción de Dallas (Ida Green), que la grasa corporal convierte los andrógenos en estrógenos. La cantidad convertida supone tan sólo un tercio de los estrógenos que circulan por la sangre de una mujer en etapa fértil, pero supone una cantidad lo suficientemente importante como para explicar ciertos caracteres feminoides en jóvenes y hombres adultos obesos. La grasa corporal de los hombres también transforma los andrógenos en estrógenos. Debemos reseñar que la grasa corporal no sólo incide en la producción cuantitativa de estrógenos, sino que también incide en la calidad de los mismos. Recientes análisis llevados a cabo en la Universidad Rockefeller por el grupo de Jack Fishman han demostrado que la conversión de andrógenos en una forma potente o no potente de estrógenos, depende de cuan obesa sea una persona. Las adolescentes anoréxicas, problema tan frecuente en la pubertad, presentan niveles elevados de estrógeno relativamente inactivo. Por el contrario, las mujeres obesas presentan niveles altos de la forma estrogénica más potente. También son rasgos diferenciales en la biología de la adolescencia masculina y femenina, la presentación del acné y la grasa de la cara y el pelo que son signos claros de la secreción de andrógenos (porcentualmente más frecuentes en chicos que en chicas), no se debe olvidar que tanto en uno como en otro sexo existen andrógenos y estrógenos. Los primeros entre las mujeres son responsables del crecimiento del vello sexual del pubis y de las axilas y del antes mencionado aumento de la secreción grasa en la piel y cuerpo cabelludo y del acné. Probablemente, también del desarrollo de los labios mayores integrantes de la vulva y que ocultan la entrada de la vagina. La presencia de andrógenos en exceso puede producir un aumento del clítoris y de otros rasgos virilizantes. Mientras que en los varones las primeras poluciones nocturnas (eyaculaciones durante el sueño) son imprecisas de determinar e inciertas, en la adolescente existe un rasgo que define como ningún otro la pubertad. Nos referimos al inicio de las menstruaciones, denominado menarquia.

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3.4. LA MENARQUIA Los ovarios son dos órganos del tamaño de una nuez aproximadamente, situados a ambos lados del útero. Cuando una niña nace, sus ovarios contienen entre 50.000 y 350.000 óvulos; más exactamente folículos primordiales rodeados de una capa de células epiteliales. Dichos primordios están detenidos en metafase y realmente la formación de un óvulo es más un proceso de maduración que de formación en la adolescencia. Los folículos, denominados de Graaf, acumulan líquido de forma progresiva, adoptando diferentes grados de desarrollo durante la infancia siendo en algunos casos su tamaño hasta de 1 cm. En algunas niñas dichos folículos pueden formar pequeños quistes que acaban atrofiándose y destruyendo al óvulo en su interior (ovarios poliquísticos). En la adolescencia no es infrecuente encontrar importantes diferencias en el tamaño de los ovarios, debido precisamente a la presencia o ausencia de quistes foliculares. Normalmente, la mayor parte de estos quistes se atrofia y no producen ninguna alteración en el organismo femenino. En la pubertad, la hipófisis (glándula situada en la parte inferior del cerebro), comienza a producir hormona Folículo Estimulante (FSH), encargada

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de la estimulación de los folículos de Graaf. Al madurar éstos, empiezan a secretar estrógenos. En el momento de la ovulación, la hipófisis segrega también otra hormona, la Luteinizante (LH) que en conjunto con la FSH produce la ruptura del folículo, la continuación de la meiosis reductora del óvulo, que se convierte entonces en un gameto con la mitad del número de cromosomas y su salida a la cavidad abdominal para que pueda ser captado por las trompas. Este es el momento de la ovulación, después el folículo se colapsa transformándose en el cuerpo lúteo que comienza a producir la segunda hormona ovárica: la progesterona. En el caso de no existir fecundación, el cuerpo lúteo se va atrofiando durante un período de ocho o diez días, después de la ovulación. No produce estrógenos ni progesterona, lo que repercute en la descamación del endometrio y en la menstruación. Si existe fertilización, la implantación en las paredes uterinas del óvulo fecundado conduciría a la persistencia

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del cuerpo lúteo que progresaría en su producción de progesterona y continuaría el embarazo. La actividad cíclica del ovario está, pues, supeditada a la secreción fluctuante de dos hormonas (LH y FSH). Durante la primera fase del ciclo ovárico, los ovarios segregan cantidades crecientes de estrógenos que estimulan el crecimiento en altura del endometrio, tejido que cubre la parte interior del útero. Después de la ovulación (aproximadamente, hacia el día 14 del ciclo), estrógenos y progesterona llevan a cabo el desarrollo endometrial, el cual se hace más sensible a la acción de la progesterona. El endometrio deja de crecer en altura y prolifera hacia los lados. Si el nivel de progesterona desciende, lo que ocurre hacia el día 21 del ciclo, no se mantiene el endometrio, produciéndose la menstruación (figura). Durante el período puberal, sin embargo, se ha podido constatar (Israel, 1967) cómo aunque exista menstruación, tras la menarquia no hay ovulación. En los ovarios de estas muchachas púberes (Eckstein, 1973; Ramírez, 1975) no es posible encontrar más que folículos maduros pero no cuerpos amarillos. Tales folículos descritos por estos autores tienen una estructura funcional normal en lo que respecta al desarrollo tecal folicular pero todavía no se desarrolla el aparato luteico. Fluhman (1956) en un texto ya clásico, definió a la púber como «fisiológicamente estéril». Otra característica importante a reseñar en esta fase ontogenética femenina es la disritmia ovárica, lo que hace que la maduración y la atresia folicular no tengan lugar a intervalos de un mes sino que se produzcan de una manera esporádica unas veces y tumultuosa otras. La irregularidad en las reglas es un rasgo común de la pubertad. La ovulación produce elevación de la temperatura basal, que fluctúa en 56 décimas de grado, diferenciando así la primera de la segunda fase del ciclo. Precisamente esta elevación de temperatura permite detectar el momento de máxima fertilidad cuando se ha realizado la ovulación. La temperatura monofásica durante el ciclo indica una no ovulación. Sería recomendable el seguimiento de la temperatura basal durante la etapa púber para detectar posibles

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alteraciones o la persistencia prolongada durante la adolescencia de ciclos anovulatorios que pudieran estar relacionados con patologías ováricas (gráfica). Botella (1982) señala cómo observaciones seriadas han puesto de manifiesto un cambio en el hematocrito femenino puberal, produciéndose una ligera disminución en el número de glóbulos rojos. Esta disminución es estadísticamente significativa y se mantiene ya durante toda la vida de la mujer. Esto, junto con la pérdida periódica de aproximadamente 200-250 cm3 de sangre, hace que la adolescente y la mujer en general tengan una mayor predisposición a la anemia. El hierro es un oligoelemento importante que debe contemplarse en la ingesta femenina. La sangre menstrual normalmente no se coagula. Si se observan coágulos puede ser un indicio de alteraciones en la secreción hormonal y en la deprivación endometrial que deben estudiarse. Paralelamente a la importancia estrictamente biológica y fisiológica que la menarquia tiene, constituye uno de los rasgos de más amplio impacto tanto a nivel social como desde un punto de vista estimador del bienestar social de una determinada población. Sería salirse del contexto el comentar someramente los diferentes ritos de pubertad en las distintas épocas y culturas ligados a la adquisición de los sangrados periódicos y, por tanto, no se hará referencia en este capítulo, pero sí es importante en la menarquia como «estimador del bienestar». ¿Por qué? ¿Basado en qué? Para responder a esta cuestión debemos hablar del concepto de cambio secular. Durante los cien últimos años, en la mayor parte de los países desarrollados e incluso en la actualidad en aquellos en vías de desarrollo, se ha producido un cambio en las dimensiones físicas de sus poblaciones. Los niños son más altos a cualquier edad y además crecen y maduran más rápidamente. Este fenómeno se conoce con el nombre de cambio secular en el crecimiento. Los factores responsables argumentados son muy abundantes, así: la sanidad e inmunización preventiva, la reducción de los tamaños familiares, la generalización de los cuidados higiénico-sanitarios y también la movilidad poblacional a distintos niveles: áreas geográficas, rural-urbano y de la escala social pueden estar en la base de los cambios antes mencionados. Pocos rasgos de cambio morfofisiológico adolescente han sido estudiados con la intensidad y amplitud con que lo ha sido la iniciación de los ciclos menstruales en el aspecto de variación temporal. Tanner, en sucesivas recopilaciones (1966, 1975, 1982) ha puesto de manifiesto cómo en la mayor parte de las poblaciones se ha producido un adelanto de la maduración sexual. Análogo empeño y parecidos resultados se ponen de manifiesto en la recopilación realizada de modo exhaustivo para poblaciones europeas por Danke-Hopfe (1986). Se ha hablado de que una estima media cifraría la variación secular en un descenso de 4 meses por cada década transcurrida. Así, por ejemplo, una hipotética población en la cual la edad media de menarquia fuera de 15,5 años a principios del presente siglo, y que mantu54

viera una variación teórica constante, habría pasado a un valor medio de 12,9 años. Este caso teórico ha sido ampliamente refrendado por valores constatados en poblaciones como la noruega, sueca, inglesa, etc., de las que se poseen importantes estudios a lo largo de este siglo.

Sin embargo, en algunas poblaciones ya se está observando una estabilización del carácter (Liestol, 1982; Helm y Helm, 1987). El mayor descenso secular lo ha experimentado la población japonesa: en Japón, en el período que media entre 1950 y 1975 (aproximadamente 12 meses/década) en población general (Nagai et al., 1980; Nakamura et al., 1986). También en la población japonesa parece haberse constatado una virtual estabilización en la actualidad. Existe una cierta dificultad en la comparación de poblaciones muchas veces debida a la diferente metodología empleada, sobre todo en datos de una relativa antigüedad. Es importante conocer el método empleado a la hora de interpretar unas edades de menarquia. Los métodos en concreto son: 1) 2) 3)

Statu quo Prospectivo Retrospectivo. 55

Cuadro 2.

Algunos datos de menarquia obtenidos desde 1980 en varias poblaciones (Tanner, 1990). País

Europa Bélgica: Bruselas Dinamarca: Zelanda del N. Alemania del Este: Bremerhaven Holanda Hungría: Komarom Hungría (toda) Irlanda Italia: Turín Italia: Sardinia Yugoslavia: Zagreb Polonia: Cracovia España Madrid, clase media Madrid, obreros Estepona, Málaga África Sudán Jartúm (el. media) Jartúm (pobres) Indo-Mediterráneos India: Ladakh, 3500 m Punjab, Patiala, Clase med-baja Pobres Arabia Saudí Región Asín, 1-5 hijos Asiáticos en Asia y América Japón, Tokio Bolivia, 3600 m Aymara

Año

Media ± S.D.

1980 1983

13,1 ±0,06 13,0 ± 0,05

Vercauteren & Susanne, 1985 Helm& Helm, 1984

1980 1980 1980 1981 1985 1984 1986 1982 1983

13,3 ±0,03 13,3 ±0,04 12,8 ±0,09 13,1 ±0,03 13,5 ±0,05 12,6 ±0,05 12,8 ±0,06 12,7 ±0,02 13,1 ±0.05

Danker-Hopfe, 1986 Roede & van Wieringen, 1985 Farkasetal., 1985 Eszter& Elben, 1984 Hoeyetal., 1986 Benso et al., 1986 Florisetal., 1987 Preberg, 1984 Chrznowska et al., 1986

1980 1980 1985

12,1 ±0,04 12,3 ± 0,04 12,8 ±0,04

Prado, 1986 Prado, 1986 Prado, 1986

1980 1980

13,4 ±0,14 14,1 ±0,18

Attallah et al., 1983 Attallah et al., 1983

1980

14,1 ±0,24

Malik& Hausple, 1986

1986 1986

12,5 ± 0,13 13,7 ± 0,18

Singh & Malhotra, 1988 0,18[Sing & Malhotra, 1988

1988

13,1 ±0,16

Attallah et al., 1989

1988 1985

12,5 ± 0,01 13,4 ±0,1 2

Tzuzaki, 1990 Greksa, 1989

Fuente

El primero de ellos, recomendado y más utilizado en la actualidad a la hora de comparar poblaciones, se basa en la obtención, en una muestra representativa del grupo a estudiar y precisar con exactitud la edad de cada individuo en el momento del estudio (o bien su fecha de nacimiento). Los sujetos deben contestar exclusivamente si han iniciado ya sus menstruaciones o aún no en el momento del muestreo. Se estima así el porcentaje de respuestas afirmativas en los grupos etáreos sucesivos considerados. A esta distribución se le aplica una transformación probítica o logística que permite conocer el valor para el cual el 50 % de las muchachas ha menstruado ya. Como resulta evidente, este método no actúa con la edad de menarquia de ningún individuo, pero es el mejor método, por su objetividad, para estimar la media (mediana) y varianza de una población. 56

El método prospectivo supone el seguimiento de un grupo de sujetos a los que reiteradamente se les cuestiona, a intervalos cortos de tiempo, sobre su inicio menstrual. Los intervalos de tiempo cortos, así como la confidencialidad del método lo hacen enormemente preciso, pero también muy costoso. Las dificultades de seguimiento de toda una muestra representativa de una población se evidencian en el escaso número de trabajos referidos con este sistema; entre los últimos los de Billewicz, Fellowes y Thomson (1981) sobre población de Massachusetts de origen europeo y el llevado a cabo en Europa por Benso y col. (1986) sobre 500 niñas de Turín. Este método, además, permite conocer la curva de distribución de la edad de menarquia. Esta es, aproximadamente, una gaussiana tipo de distribución que ya era asumida por el método probítico. El método retrospectivo es de todos el menos fiable. Ciertamente la metodología implica la subjetividad del «recuerdo» de las personas. La mujer es preguntada sobre la edad a la que inició sus reglas con la fecha más exacta posible. Bergsten-Brucefors (1976) en un estudio en Suecia de tipo longitudinal pusieron de manifiesto que sólo el 68 % de las muchachas estudiadas contestaron la fecha de su menarquia con un intervalo de ± 3 meses, a pesar de que se les cuestionó tan sólo 4 años después. En este método jamás deben incluirse grupos de edad de adolescentes en los que coexistan jóvenes con menarquia y aun sin ella, pues la media obtenida supondría una edad infravalorada. Además el propio método entraría en un error «intrínseco», y es que cuando se contesta a la edad de menarquia se contesta en años y no en años y meses. Así, por ejemplo, una joven puede decir que su primera regla ocurrió a los 13 años y en realidad haber ocurrido a los 13 años y 7 meses. Por ello, en muestras grandes en las que se presupone un número equivalente de individuos por encima del medio año y por debajo de éste, a la media obtenida se le debe sumar un factor correctivo de 0,5 años. 3.5. EL ALEJAMIENTO DE LO NORMAL Aunque ciertamente el empeño de este capítulo es referir lo que ocurre en poblaciones integradas por individuos en su mayor parte sin problemas, creemos de interés referir alguna de las patologías que con más frecuencia se manifiestan en la adolescencia. En varones. En casi todos los chicos suele aparecer un ligero engrosamiento de mamas durante la pubertad, abultamiento debajo de la areola mamaria y a veces doloroso. Este hecho suele ser más frecuente en los maduradores precoces con genitalia desarrollada. Sin embargo, a veces las mamas adquieren un tamaño excesivo: ginecomastia, anomalía que persiste en la vida adulta y que no se debe confundir con la hiperplasia mamaria que se produce como consecuencia de un exceso de grasa en los chicos gorditos. No se conoce bien la causa de la ginecomastia, aunque es posible que en estos adolescentes los andrógenos se conviertan más rápidamente en estrógenos por un defecto enzimático. Esta anomalía aparece también en los individuos Klinefelter y es 57

mucho más frecuente en los jóvenes con enfermedades hepáticas que interfieren la elaboración, conjugación y degradación de los estrógenos. También puede relacionarse con los tumores feminizantes de las glándulas suprarrenales. Un hecho preocupante es que en la actualidad se han descrito y constatado ginecomastias producidas por preparados cosméticos y por ingesta excesiva de carnes tratadas con estrógenos (para que aumenten de peso, al retener agua). Se sabe de internados y escuelas en las que el porcentaje de adolescentes afectados de este desarrollo mamario es mucho más frecuente que lo esperado en población normal debido a una ingesta uniforme y frecuente de este tipo de carne, por desgracia cada vez más frecuente en nuestros mercados. Los casos graves hay que tratarlos con intervención quirúrgica y psicológicamente es necesaria ayuda especializada. Cliptorquidia es otra anomalía no infrecuente y que consiste en que los testículos no descienden a la bolsa escrotal. En los recién nacidos esta cliptorquidia es frecuente en aproximadamente un 10 % de ellos, pero en la pubertad este porcentaje ha descendido de modo espontáneo hasta un 1-3 %. Después de la pubertad tan sólo un 0,5 % la presentan. La cliptorquidia puede ser unilateral o bilateral, siendo la primera la más frecuente. La cliptorquidia es verdadera cuando el testículo está situado en el interior de la cavidad abdominal o en el conducto inguinal. En este caso se asocia a algún trastorno endocrino, déficit hipofisario o anomalía testicular. En un elevado número de casos, la cliptorquidia no es verdadera, recibiendo vulgarmente el nombre de «testículos en ascensor». Se trata de testículos de difícil implantación que al penetrar en el escroto vuelven a salir de él. En algunos casos el problema puede solucionarse con un suave masaje descendente sobre los testículos. Lo normal es que después de la pubertad los «testículos en ascensor» queden ya fijos en la bolsa. Los testículos ectópicos están localizados en otras zonas: perineal, femoral o inguinal superficial. La excesiva permanencia de un testículo en zonas con demasiado riego sanguíneo puede producir un deterioro en la irrigación del propio testículo y atrofia posterior, por lo que deben ser tratados quirúrgicamente. Un importante factor pronóstico que alerte al tratamiento y vigilancia es que entre los niños prematuros son mucho más frecuentes las cliptorquidias. Ello se debe a que el descenso de los testículos se realiza en el octavo mes de embarazo (mes en que el número de gonadotropinas coriónicas procedentes de la madre favorece este descenso); los prematuros, por lo tanto, pueden ser tratados por el pediatra con la aplicación de gonadotropinas precozmente, lo que puede evitar la intervención quirúrgica. Hay además muchos trastornos de tipo hormonal, como las alteraciones de la glándula tiroidea por exceso o por defecto de las glándulas suprarrenales o de la propia hipófisis, que producen variaciones en el desarrollo del muchacho. Aparecen además otros trastornos provocados por tratamientos médicos recibidos durante la infancia o incluso por la madre durante el embarazo que pueden alterar la maduración, como ocurre con los tratamientos con corticoides, cuyo efecto se ha puesto de manifiesto en el retraso de los niños asmáticos tratados con ellos. 58

Por último, la nutrición, que como también se verá para la niña, constituye un aspecto crítico para un normal crecimiento y desarrollo en una etapa de crisis somática y de incremento en las necesidades energéticas del organismo. 3.5.1. Lo patológico en la adolescente En la evolución de algunas niñas puede presentarse un engrosamiento de mamas a edades muy tempranas (1-3 años). A este desarrollo precoz se le denomina telarquia y normalmente es transitorio aunque en algunos casos persiste, si bien no hay desarrollo ni pigmentación del pezón. Normalmente cualquier desarrollo mamario antes de los ocho años supone la posibilidad de una recepción de estrógenos foráneos: cremas cosméticas, complejos vitamínicos, etc., que no debe de ser descartada y vigilada. Asociados a tratornos leves en la secreción de hormonas androgénicas en las glándulas suprarrenales, se han descrito, en niñas muy pequeñas, vello en el pubis y algo más tardío también en las axilas (2-3 años y 5-6 años respectivamente). Normalmente, estos rasgos no están asociados a aumento del clítoris o a la aparición de otros caracteres sexuales secundarios femeninos. Ya en la adolescente, se han descrito casos de una proliferación anormal de vello púbico que se extiende al abdomen y los muslos, llegando incluso al tórax. Estas características están presentes en las muchachas con el síndrome Stein-Leventhal (ovarios poliquísticos) o en aquellas afectadas de hipotiroidismo, tumores ováricos o el síndrome adenogenital. Casi en el terreno de lo «no patológico», por la elevada frecuencia con que ocurre, señalaríamos las alteraciones de grasa, tanto la corporal como la del cuero cabelludo y la aparición del acné. La causa, evidentemente no única, puede deberse a la existencia de formas intermedias entre las hormonas sexuales andrógenos y estrógenos y/o a una secreción inadecuada de hormonas. El acné, su aparición, se ve favorecido por infecciones que favorecen la aparición de granos. Cada vez ocurre con más frecuencia que las muchachas con maduraciones precoces o con un sobrepeso durante la pubertad restrinjan el alimento de forma anárquica, injustificada y sin preocuparse si se alteran o se producen carencias importantes. Los casos más extremos conducen a la anorexia nerviosa, obsesión por no engordar que normalmente va asociada a problemas emocionales y psicológicos. Este problema, aunque se da tanto en uno como en otro sexo, es mucho más frecuente en las muchachas. Éstas creen comer lo necesario y estar en su peso ideal, cuando en realidad están subnutridas y muy por debajo de su peso. En casos no infrecuentes la anorexia se acompaña de amenorrea (falta de menstruación) condicionada por un déficit energético y una remodelación somática que está marcada por una diferente composición corporal del joven anoréxico y del normal. Durante estos últimos años numerosos autores como Frisch (1984), Hartz y col. (1979), Malina y col. (1978), Marshall y Fraser (1971) y Nillius (1983), han estudiado la relación existente entre la grasa corporal y todo el contexto reproductivo en nuestra especie. El tejido adiposo, tradicionalmente conside59

rado «aislante» y reservorio tiene también un importante papel en la regulación de la reproducción. La adolescente debe llegar a una cantidad porcentual de grasa mínima para que acontezca la menarquia, así como la mujer adulta debe mantener un cierto acumulo graso para mantener ciclos regulares y en definitiva para reproducirse. La hembra humana, a lo largo de nuestra historia evolutiva, ha ido seleccionando y adquiriendo una serie de características tales que al llegar a la madurez, tras el proceso puberal, posee un almacenamiento de grasa corporal equivalente aproximadamente a la cuarta parte de su peso total. Por ejemplo, una mujer joven que pesara 56 kg, tendría una reserva grasa de cerca de 14 kg, lo que supone alrededor de unas 126.000 calorías almacenadas; este acumulo permitiría hacer frente a los gastos energéticos que suponen el embarazo y la lactancia. En el caso de los hombres no obesos, el porcentaje de grasa corporal es tan sólo de entre el 12 y el 14 % del total de su peso corporal. Se ha podido comprobar cómo en el estirón que precede a la menarquia el cambio corporal más relevante consiste en el drástico incremento de grasa (un 120 %), pasando de ser en valor absoluto de unos cinco kilogramos durante la etapa de niñez tardía a unos once kilogramos. La masa magra también aumenta en la adolescente pero tan sólo en un 44 %, por lo que la relación entre masa magra y masa grasa se modifica notoriamente. Pasa de un 5:1 en la niña, a un 3:1 durante la pubertad femenina en el arranque de las menstruaciones. Esta proporción parece ser limitante en el inicio y mantenimiento de las reglas (Frisch, 1984). En mujeres adultas el porcentaje de grasa debe ser superior para restablecer la menstruación tras un período de amenorrea. Esta diferencia puede deberse a que en el período adolescente existe una etapa de subfertilidad hasta la consecución de un total desarrollo de los órganos reproductivos y durante el cual son mucho más frecuentes los ciclos anovulatorios. El fiel de la balanza biológica es enormemente estricto en este sentido. Por ejemplo, se ha podido comprobar cómo jóvenes atletas podían tener períodos amenorreicos y recuperaciones de ciclos con variaciones de tan sólo un kilogramo de peso (durante períodos de precompetición y entrenamientos intensos y cese de éste por lesión). Períodos de amenorrea prolongados y menstruaciones tardías son una tónica general en grupos de atletas seleccionadas y entrenadas desde edades tempranas como las gimnastas o bailarinas de ballet. En las que no, no son infrecuentes los casos de anorexia. El peso puede ser un baremo engañoso a la hora de determinar las subfertilidades cuando se trate de jóvenes o mujeres musculosas en las que un peso acorde a su talla puede ser en una proporción mayor de músculo y tener menor grasa de la umbral requerida. El déficit de peso en la adolescente altera cuantitativa y temporalmente el patrón de secreción de gonadotropinas impidiendo la estimulación de la hipófisis y la secreción de las hormonas folículo estimulante y luteinizante que, como ya se ha dicho, controlan periódicamente la liberación del óvulo y la maduración del folículo ovárico. En este sentido, se ha podido comprobar cómo durante períodos de penuria alimentaria y restricciones, la proporción 60

de partos gemelares disminuye por un descenso en el número de gemelos dicigóticos (doble ovulación) respecto de los gemelos monocigóticos, cuya tasa suele permanecer invariable. También en el caso de los varones parece afectada la capacidad procreadora asociada a la pérdida de peso extrema. Primero, por un descenso de la libido y, posteriormente, por una reducción en el fluido prostático. Esto disminuye la motilidad de los espermatozoides y su longevidad y, por tanto, su eficacia reproductora. Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto cómo la nutrición juega un papel de enorme importancia durante el período, no sólo del crecimiento, sino también de la adolescencia. Es el primer factor incidente en la cantidad y tempo del spurt adolescente y también en la maduración del aparato reproductor que, al final de esta etapa, culmina con seres aptos para reproducirse. En nuestra sociedad existen problemas tanto por exceso como por defecto, y la adolescencia parece ser una edad proclive a los extremos. Ya hemos hablado de la anorexia, pero también, y en número creciente, se observa una cierta obesidad entre nuestros jóvenes. Muchos jóvenes ingieren un número de calorías superior al necesario para el crecimiento, maduración y gasto energético. Se ha podido constatar, por otro lado, cómo el adolescente obeso es, en su mayor parte, un obeso adulto con los consiguientes riesgos de morbilidad que esta patología origina. Aunque la obesidad puede tener una base genética, también en muchos casos se adquiere por una malnutrición. Tanto la ingesta como el consumo energético que más o menos pueden ser controlados y planificados durante la infancia se vuelven anárquicos e incontrolados en la adolescencia. Por un lado, los cambios de horarios, comidas en institutos y salidas junto con una permanente tendencia a ratificar el yo frente al colectivo de la comida familiar hacen difícil controlar la ingesta nutricional. Estudios realizados en población española (Sarria, 1988 y Alcobendas, 1989), han puesto de manifiesto que los adolescentes son uno de los peores grupos alimentados de nuestra sociedad. Sobre todo es notorio la deficiencia en vitaminas, asociada a una ingesta muy baja de frutas y verduras. Oligoelementos como el hierro y el calcio también están por debajo de los valores recomendados. El rápido crecimiento del adolescente va acompañado muchas veces de un aumento del apetito, pero que a menudo no se mide de acuerdo a la cantidad de calorías y micronutrientes necesarios. Las tablas pueden servir de orientación básica, pero se ha de ser consciente de que cada individuo es un caso particular con unas características morfofisiológicas y una actividad propias. No se debe olvidar la importancia creciente que el consumo de alcohol tiene en la adolescencia. El aporte calórico es muy elevado y, sin embargo, éstas constituyen unas calorías vacías para las necesidades nutricionales del joven. Se exponen algunas de las más recientes estimas sobre los requerimientos energético-nutricionales durante esta etapa en la que las necesidades son superiores a las de cualquier otra edad y cuyo desfasaje puede perturbar el equilibrio somático de los individuos. 61

Cuadro 3.

Composición corporal en niños, jóvenes y adultos (referencia adultos varones). Talla (cm)

Edad

nac. 6 meses 1 año 5 años 10 años

Peso (kg)

3,5 8,0

51,6 67,6 76,1 109,9 137,5

Adulto 50,5 65,8 74,3 108,4 138,3

nac. 6 meses 1 año 5 años 10 años

% Peso Corporal Proteína

H2O

Mineral

Grasa

10,1 18,7 31,4

69,6 59,4 61,2 65,4 64,8

12,9 12,0 12,9 15,8 16,8

2,6 2,3 2,3 3,1 3,5

0,6 0,5 0,6 0,6 0,6

13,7 25,4 22,5 14,6 13,7

65,3

62,4

16,4

4,8

1,1

15,3

3,3

68,6 58,4 60,1 64,6 62,0

12,8 12,0 12,9 15,0 15,0

2,6

0,6

2,6 2,3 2,5 2,5

0,5 0,5 0,6 0,6

14,9 26,4 23,7 16,7 19,4

7,3 9,2

17,7 32,5

Cuadro 4. Requerimientos calóricos totales y por unidad de peso. Total

Per. kg Edad

(años)