AdministraciA3n y GestiA3n de p - Palladino, Enrique(Author)

Colección Ciencias Sociales Novedades

Políticas sociales, trabajo y trabajadores en el capitalismo actual. Aportes teóricos y empíricos para una estrategia de emancipación S. Fernández Soto - J. Tripiana (organizadores) Las tramas familiares en el campo de lo social Liliana Barg Violencia familiar. ¿Causa o consecuencia? Reconstrucción de los cuadros de violencia familiar desde la intervención profesional del trabajador social Griselda Ferraro Políticas públicas, derechos y Trabajo Social en el Mercosur Nora Aquín - Rubén Caro (organizadores) Comunidad, participación y socialización política Graciela Tonon (compiladora) Jóvenes, territorios y complicidades. Una antropología de la juventud urbana Mariana Chaves Judicialización de la vida familiar. Lecturas desde el Trabajo Social Graciela Nicolini Trabajo Social como elección profesional Claudio Robles Hacia una intervención profesional crítica en Trabajo Social María Lorena Molina M. El Trabajo Social en contextos de alta complejidad Reflexiones sobre el Pensum Disciplinar - Tomo I Víctor R. Yáñex Pereira Políticas de infancia y juventud. Producir sujetos y construir Estado Mariana Chaves - Enrique Fidalgo Zeballos (coordinadores) La responsabilización penal juvenil como nuevo relato cultural. ¿Del “amor por los niños” al “odio hacia los menores”? Osvaldo Marcon Territorios urbanos y pobreza persistente Adriana Clemente (coordinadora) Administración y gestión de proyectos Enrique Palladino

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Enrique Palladino

Administración y gestión de proyectos

ESPACIO EDITORIAL Buenos Aires

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Palladino, Enrique Administración y gestión de proyectos. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Espacio Editorial, 2014. 160 p. ; 16x23 cm. - (Ciencias sociales) ISBN 978-950-802-376-6 1. Investigación Social. 2. Gestión de Proyectos. CDD 301

ESPACIO EDITORIAL

editora - distribuidora importadora - exportadora Simón Bolívar 547, 3º p. Of. 1 (C 1066 AAK) Ciudad Autónoma Buenos Aires Tel.: (011) 4331-1945 E-mail: [email protected] www.espacioeditorial.com.ar Corrección: Diseño de tapa: Composición y armado tipográfico: Coordinación y Producción Editorial:

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La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph”, mimeógrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada. Impreso en la Argentina - Printed in Argentina. Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 © 2015 Espacio Editorial ISBN 978-950-802-376-6

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LA FOTOCOPIA MATA AL LIBRO Y ES UN DELITO

A mis nietas Victoria y Carolina

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Prólogo Todo proyecto, sea organizacional, de investigación social, de diferentes especies y géneros, tiene que tener el carácter de disciplina científica. Se pueden hacer proyectos de tipo social, económico, político o educativo, pero para lograr los objetivos, deben ajustarse a una metodología que garantice su cumplimiento. La metodología científica lleva a que el artesano, los trabajadores sociales, los educadores, en fin, todo aquel que intente llevar a la realidad un proyecto, debe seguir un trabajo sistemático en su administración y gestión. Por este motivo este trabajo se enuncia con este título. En el Capítulo 1 se desarrollan los conceptos fundamentales de la administración en el mundo actual y se explicitan las nociones de participación de los miembros de la organización o el equipo de trabajo. En el Capítulo 2, se explican los conceptos de administración y de gestión de proyectos, se desarrollan las fases, como así también la importancia de la planificación. En el Capítulo 3, “Elaboración de proyectos de investigación”, como el título lo señala, se desarrollan conceptos de investigación y se concluye con una guía para elaborar proyectos de investigación tanto en el campo social como en otras disciplinas afines. El Capítulo 4 está dedicado al “Trabajo de campo” propio de las ciencias sociales. Se desarrollan los paradigmas y se reflexiona al respecto. El Capítulo 5 se enfoca en la observación como herramienta fundamental para los que trabajan en ciencias sociales. Se caracteriza la misma y se exponen orientaciones para la observación participante. El Capítulo 6 se dedica a “La entrevista” como herramienta del trabajador social. Se explican aspectos dinámicos y prácticos a tener en cuenta en las entrevistas. El Capítulo 7 tiene como tema las encuestas. Esta herramienta de trabajo en las ciencias sociales puede servir para realizar diagnósticos, como también para la evaluación de proyectos sociales. El Capítulo 8 se dedica al tema del proyecto social, la importancia de la prevención antes de que haya que asistir a las personas. Se enfoca en el criterio actual de trabajar en cada comunidad más que en planes generales. Se cierra el capítulo con un posible proyecto a realizarse en una institución de educación superior dedicada a la formación docente y de trabajadores sociales. 7

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El capítulo 9, “Proyecto e interdisciplinariedad”, está dedicado a exponer la implicancia de la interdisciplinariedad en el campo social y se presenta un proyecto innovador. El capítulo 10 está dedicado a la evaluación de proyectos. Se explican los modelos y los instrumentos de evaluación. Deseo que este material sea motivación y de utilidad para los profesionales ya iniciados en proyectos así como también para los que se están preparando para desarrollarlos.

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Capítulo 1: La administración

CAPÍTULO 1

La administración 1. Definiciones de administración Estamos asistiendo a un tiempo en que la ética o moral social se incluye en todas las actividades humanas y científicas. En el ámbito de la administración de las organizaciones e instituciones se vislumbra el mismo fenómeno. Ya no es suficiente que una compañía lleve a cabo sus negocios tranquilamente, sin mentir y sin violar ninguna ley, vendiendo lo que la gente quiere y logrando ganancias. Esto está muy pasado de moda. Hoy en día todas las compañías, pero particularmente las más grandes, son presionadas por todos los frentes para preocuparse cada vez menos por las ganancias y más por ser socialmente responsables. De manera quizá sorprendente, estas demandas han logrado una respuesta voluntaria, si no ávida, en las salas de directorio de todo el mundo. Ahora, en cuanto se presenta una oportunidad, las compañías rinden una elaborada obediencia a los principios de la responsabilidad social corporativa. Tienen funcionarios, consultores, departamentos e iniciativas de responsabilidad social corporativa incorporadas por todas partes. Las prácticas que los CEO1 progresistas e interesados mencionan al hablar en conferencias de RSC2 vienen de todas maneras y en todo discurso. Trata bien a tus empleados, incentiva la lealtad entre tus clientes y proveedores, evita invertir en industrias “no éticas” o en países donde a los trabajadores se les pagan bajos salarios o se les

1. Chief Economical Organizacional o gerente generales. 2. Responsabilidad social corporativa.

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niegan beneficios decentes, ahorra energía y recicla los elementos que se utilizan. El rango que recorren dichas políticas hace peligrosa toda generalización. Algunas defienden los intereses de los accionistas y del resto del mundo también; otras dejan todo un poco peor excepto a los burócratas a los que se le paga por idearlas. Los motivos también son muy diversos. Algunos de los impulsores de la responsabilidad social corporativa son cínicos: apoyan dichas prácticas de la boca para afuera, pero se ríen por lo bajo. Otros son verdaderos creyentes, campeones renacidos en busca de un capitalismo más gentil y amable. Lo único que tienen en común todas las panaceas de la responsabilidad social corporativa es que están basadas en un análisis defectuoso (peligrosamente defectuoso) del sistema capitalista que buscan redimir. Reconocemos que la responsabilidad social corporativa está tan compenetrada en el actual sistema y tiene tantos fondos a su disposición que quejarse de ella parece algo sin sentido. Nos preocupa que quizá sea socialmente irresponsable incluso el sólo usar este precioso espacio impreso para ello. Sin embargo, si los hombres de negocios tuvieran una comprensión más clara de la postura de quienes apoyan esta concepción ética y sus defectos, serían mejores en su trabajo y todos los demás serían más prósperos. Explicado en forma introductoria, los impulsores de esta concepción parten de la premisa de que el capitalismo sin añadidos fracasa en su intento de servir al interés público. Dicen que la búsqueda de ganancias podrá ser una necesidad lamentable en el mundo moderno, un triste hecho de la vida, indispensable si hemos de tener alguna empresa privada. Pero el problema es que las ganancias de las empresas privadas van a parar a los accionistas de dichas empresas ¿qué hay del bien común? Ese mayor espacio social avanzará solamente si las corporaciones reconocen sus obligaciones para con la sociedad (con los “tenedores de riesgo”, además de los dueños del negocio). El objetivo de una compañía bien administrada puede ser lograr ganancias para sus accionistas, pero con sólo hacer esto, la compañía (suponiendo que enfrente a la competencia en sus mercados, se comporte honestamente y obedezca las leyes) está realizando buenas acciones. Mientras tanto, por razones estrictamente egoístas, las compañías bien administradas se esforzarán por tener buenas relaciones a largo

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plazo con sus empleados, proveedores y clientes. No hay necesidad de un sacrificio desinteresado por parte de los accionistas. Viene todo en el mismo paquete. Así, la búsqueda egoísta de la ganancia sirve a un propósito social. Y esto es decirlo suavemente. El estándar de vida de la gente en Occidente hoy en día tiene su origen casi exclusivo en la búsqueda egoísta de la ganancia. Esto no es el defecto fatal del capitalismo, como parecen creer los defensores de la responsabilidad social corporativa: es la razón básica por la que el capitalismo funciona. Esos defensores contestarán: tal vez sea así, pero tal vez el sistema funcionaría un poco mejor si hubiera más benevolencia y menos egoísmo en la sala de directorio. En algunos casos esto podría ser así, pero en general, como señaló Adam Smith, uno debe mostrarse escéptico frente a los empresarios que proclaman su benevolencia. Una pregunta que se debe hacer frente a toda erupción de bondad corporativa es: ¿quién está pagando? Después del tsunami ocurrido el 26 de diciembre de 2004 en el Océano Indico, muchas compañías hicieron generosas donaciones para ayudar a las víctimas. No podría haber causa más meritoria, pero en el caso de las compañías que cotizan en bolsa, los gerentes que autorizaron dichas donaciones estaban entregando el dinero de otras personas, no el propio. La filantropía a expensas del otro, inclusive para una buena causa como ésta, no es lo que se espera.

2. Benevolencia perniciosa Desafortunadamente, la caridad impura no es lo peor que surge de la responsabilidad social corporativa. Por ejemplo, a nombre de una conducta social responsable, y además para evitar críticas embarazosas de ONGs (organizaciones no gubernamentales) anticomercio y ganarse el favor de consumidores mal informados, algunas empresas multinacionales han retirado con mucho orgullo inversiones en países en desarrollo donde las prácticas laborales están muy por debajo de los estándares occidentales. Este es un tipo de benevolencia perniciosa, por las razones ya mencionadas, pero además daña a las personas a las que supuestamente ayuda: la gente de los países pobres, que se hubieran beneficiado del empleo con sueldos más elevados que el promedio, o de los efectos secundarios sobre la inversión interna. 11

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Tomando todo esto en cuenta, hay bastantes argumentos para dejar a los gobiernos la responsabilidad de establecer políticas económicas y sociales. Ellos al menos son responsables frente a sus electores. Los gerentes o ejecutivos no tienen tiempo para dichos esfuerzos, o al menos no deberían.

3. La participación en la gestión El reconocimiento de la participación en las culturas y en las sociedades occidentales, en conjunción con una mayor conciencia acerca de los beneficios de la vida democrática, genera en los sujetos la necesidad de intervenir en los diseños, organización y evaluación de los proyectos en que se ven involucrados. Esto implica la necesidad de potenciar la participación en las organizaciones e instituciones. La palabra participar viene del latín participare; significa tomar uno parte en una cosa, compartir ideas o cosas con otras personas. La participación implica la colaboración activa de todas las personas que intervienen en una organización independientemente de las jerarquías o estatus o roles que se desempeñen. Las empresas, organizaciones e instituciones requieren mejoramiento de la calidad de los productos o de los servicios que ofertan. Este condicionamiento es creciente no sólo en el sistema productivo, sino también en el financiero, comercial o en cualquier otro ámbito, como los sociales o educativos. En el caso del sistema educativo, la participación compromete la contribución de todos los actores de acuerdo con los ciclos educacionales (inicial, primaria, media, superior) en la planificación, gestión, desarrollo y evaluación del proceso educacional y de todos los elementos personales que intervienen en dicho proceso. Se puede por una parte considerar cómo y en qué medida o grado participan los diferentes integrantes de los diferentes niveles organizacionales del sistema educativo: a) los organismos encargados de gestionar la política educativa (ministerios) y la planificación general, incluida la labor legislativa; b) los organismos intermedios, de los cuales forman parte los inspectores y supervisores de la enseñanza, y c) a nivel de establecimiento educacional, el director y los docentes; el primero encargado de la gestión y los segundos, implicados en la interpretación y adecuación de los contenidos de enseñanza, así como la transmisión directa de los contenidos, al grupo concreto del que se ocupan. Por último y en este nivel se encuentran los alumnos, 12

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que constituyen la base de sustento de todo el sistema educativo. Su relación con los diferentes ciclos educativos se moviliza a través del docente, de ahí que sus funciones participativas en la organización general se den sobre la base del arranque del grupo o equipo de trabajo. El grado de participación de cada uno de los sectores depende del punto hasta el cual la estructura organizativa del sistema educativo se acerque a un modelo vertical, horizontal o mixto, de tal forma que a mayor verticalidad y rigidez en las relaciones entre los diferentes niveles, mayor control central habrá menor participación en los sectores de base en la toma de decisiones. Conjuntamente con el sistema educacional se halla la organización de la comunidad social, existiendo una red de múltiples conexiones e influencias entre ambas y unas maneras de participación de la comunidad local en las instituciones educacionales inmersas en la misma. Elementos de la comunidad especialmente implicados en la participación en los establecimientos educativos son los padres de los alumnos (en los casos de menores) y los alumnos a través de los órganos colegiados como asociaciones de padres y alumnos, consejos de aula, centros de estudiantes, consejos académicos, etc. En otro sentido y en el plano didáctico, se sitúa el tema de la participación activa del alumno en el propio proceso de aprendizaje; participación que cobra mayor fuerza cuando lo que se pretende no es ya la transmisión-asimilación pasiva de conocimientos y valores supuestamente incuestionables tanto en su forma como en su contenido, sino la autoformación del sujeto; esto implica una nueva concepción de la relación educativa, que abre paso a la iniciativa y responsabilidad individual y a un compromiso recíproco entre el alumno y el profesor para lograr objetivos fijados de común acuerdo. Las organizaciones son cada vez más conscientes de la necesidad de mejorar la gestión por medio de la participación de todos los integrantes. La mejor garantía de su mejoramiento por la acción de todos los miembros será resultado de promover el estímulo a la iniciativa, al desarrollo del conocimiento, al trabajo solidario, la valorización de los sujetos como personas.

4. El sujeto como participante La mejor manera de incentivar a las personas a participar del trabajo en las organizaciones o instituciones de manera inteligente, creativa y solidaria es estimularlos a aportar su esfuerzo cooperativo en 13

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proyectos en que se involucren, a través de las diferentes etapas. En definitiva, la participación personal solidaria constituye el factor que brinda mayores garantías de éxito de las propias organizaciones. Por otra parte, los sistemas organizativos se producen en determinadas sociedades y en determinados contextos socioculturales. Es posible observar a lo largo de la historia de la humanidad que los grupos y las organizaciones jerarquizadas y piramidales –propias de las sociedades agrícolas, y aun industriales–, se ha producido un proceso de cambio hasta llegar a las estructuras matriciales, los sistemas de calidad, las formaciones reticulares que constituyen los sistemas de organización propios de las sociedades post-industriales. El desarrollo económico y social que ocurre a lo largo del devenir histórico se acompaña, en consecuencia, con una evolución de los sistemas y fórmulas organizativas. En esta altura de la evolución pluridimensional podemos observar que existe una alta apreciación de los sujetos como personas que participando solidariamente en las organizaciones posibilitan el mejoramiento de la calidad de vida de todos y cada uno de sus miembros. Esto mismo cabe ser visualizado en el caso de la educación. Si bien la misma apunta a objetivos a largo plazo, las acciones que se desarrollan a corto o mediano término se deben ajustar a los anteriores, en sus diversas acciones de gestión. Para lograr las finalidades de excelencia en la calidad, se pone de manifiesto que la intervención entusiasta, placentera, enriquecedora y solidaria de todos los sujetos implicados en la misma es la condición fundamental.

5. Teoría de la participación Las organizaciones siempre estuvieron compuestas por personas que se ubican tanto en los niveles de la planificación y la toma de decisiones como en la evaluación. La necesidad de la participación es inherente si se tiene en cuenta que no puede haber organización que no tenga sujetos en su composición, porque son productos culturales. Las actuales exigencias organizacionales de creciente exigencia de cotas cada vez mayores de eficacia y eficiencia obligan a la búsqueda de los factores que en mayor medida determinan los resultados: entre ellos, hoy figura un lugar privilegiado la intervención calificada y solidaria de los sujetos que constituyen la organización. 14

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El concepto de participación es entendido como la intervención en la toma de decisiones, y no solamente como el establecimiento de canales multidimensionales de comunicación y consulta. En la práctica la participación es comprendida como la intervención de sujetos o grupos de sujetos en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específicos. En definitiva, participar es tomar parte activa en cada una de las diferentes fases que afectan el funcionamiento de grupos, desde la constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de decisiones, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados, asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. Entendida de este modo, la participación implica la integración colectiva en un grupo con el objeto de alcanzar determinada meta. En otras palabras, la inserción que manteniendo la peculiaridad y fuerza creadora de los individuos, aprovecha en beneficio de todos y cada uno el esfuerzo personal solidario.

6. Requisitos de la participación Para que se produzca una genuina participación –las personas son un insumo esencial–, deberían cumplirse los siguientes requisitos: • El grupo debe estar conformado por sujetos que tengan intereses en común, lo cual supone que los miembros que componen el mismo intervienen de manera activa. • Los sujetos están dispuestos a lograr en conjunto determinadas metas u objetivos. • El logro de las metas u objetivos se integran en un proyecto en común. • La actitud de los sujetos comprometidos en dicho proyecto compartido asume los valores de respeto, tolerancia, pluralismo ideológico, libertad en las ideas o lo que se denomina un clima organizacional de cultura participativa. • La división de tareas para el logro de las metas deriva en que cada uno es responsable de las mismas. • Las decisiones del grupo se deberían tomar con la colaboración de todos los integrantes del grupo. • Debe existir un marco de gratificación individualizada que recompense los esfuerzos individuales y que permita una estructuración espontánea y solidaria del grupo. 15

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En todo caso la participación debe guardar proporción con el grado de responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de intervención que se otorgue lo sea en proporción adecuada a la disposición para asumir responsabilidades.

7. La ausencia de participación Las posibles causas de no participación en las organizaciones podrían ser: • La estructura de la organización formal es de tipo piramidal o con un esquema de estamentos rígidos autoritarios. • La actitud paternalista o autoritaria del directivo. • Los controles administrativos no son adecuados. • La falta de preparación de los sujetos para la participación. En última instancia podría resumirse como falta de capacidad de los directivos para generar participación en los sujetos. En realidad se trata del modo en que el directivo de la organización o institución lleva a cabo la administración y gestión de los procesos, la manera en que realiza los controles (sobre todo aquellos controles con mayores posibilidades de despersonalización del sujeto); por supuesto, la ausencia de preparación de los sujetos para participar puede eliminarse si quien dirige planifica actividades adecuadas con ese fin. Por lógica se desprende de lo que acabamos de considerar que es la dirección autoritaria la que podría producir los efectos de falta de participación. Por otra parte, también hay que agregar que los directivos podrían tener una serie de prejuicios o tabúes a los que podrían estar inclinados por no tener una práctica suficiente en la participación o más concretamente con la delegación de funciones. “Una vez que haya reunido un grupo de trabajo, usted necesita convertirlo en equipo. Es muy difícil definir exactamente cuál es la diferencia entre un equipo y un grupo de gente pagada para trabajar en el mismo departamento o en el mismo proyecto –la respuesta es muy compleja–, pero esencialmente tiene que ver con la actitud. La gente involucrada tiene que sentirse fuertemente identificada con el grupo para convertirse en un equipo.”3 Pueden observarse distintos grados de falta de seguridad, resul-

3. Jay, Ros. Cómo crear un equipo directivo. Barcelona, Folio, 2000. Página 9.

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tantes del acto de delegar responsabilidades que son directamente proporcionales a la desconfianza en nuestros actos. El excesivo deseo de perfección, el temor a perder el prestigio ante los superiores en la empresa y los subordinados son otros motivos. La dependencia, como la subordinación, producen frustración en los sujetos, tanto mayor cuanto más lograda esté la madurez. En este sentido, la frustración daría lugar a regresión, agresión y tensión, que se pondrían de manifiesto a través de conflictos, como situación problemática que las personas viven en relación con la organización o institución. En este sentido, se considera al componente de la organización como sujeto –personalidad única–, por lo cual un tratamiento diferente, por parte de los directivos, produciría apreciables garantías de éxito en la gestión.

8. La no participación y las teorías administrativas El comportamiento no participativo como miembro de las organizaciones o instituciones tiene que ver con el contexto social-cultural y el paradigma vigente en la teoría de la administración. Es un comportamiento superable aunque no lo enfocasen de esta manera las teorías clásicas de la Administración, entre otras razones porque ni siquiera se habían planteado el problema. Frederik W. Taylor concedía la máxima importancia a las condiciones en que los trabajadores realizaban las actividades físicas, porque el hombre era considerado como un instrumento inactivo, como mero continuador de la máquina, que realizaba los trabajos que le eran asignados. Henri Farol también enfoca esta cuestión en su teoría de la departamentalización que estructura el trabajo directivo, dando por supuesto que el resto de los componentes de la organización depende absolutamente de las bases establecidas. Es decir, que una vez propuesto un objetivo general, se trataría de identificar los trabajos necesarios para alcanzarlo. En cada departamento hay un conjunto definido de tareas que deben ser distribuidas entre los empleados del departamento y realizadas por éstos. Es decir, estas tareas parciales a realizar vienen establecidas de antemano, se sigue considerando al empleado como un instrumento pasivo que realiza los trabajos que le son asignados y se trata al personal como una variable más que como un insumo esencial. Max Weber en cierto modo participa de la misma postura, en cuanto que la burocracia es una organización caracterizada por la raciona17

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lidad, la legalidad y la distribución de autoridad a través de las líneas jerárquicas. Si bien considera algún aspecto, no es suficiente. La teoría de las relaciones humanas no llega tampoco al fondo de la cuestión, se necesita algo más para lograr la participación solidaria y auténtica por parte de los miembros de la organización o institución.

9. La participación basada en estímulos Una forma de comportarse el sujeto en la organización superando la subordinación pasiva es que se convierta en un ser que no se inhiba sino que participe activamente como miembro de la misma. Por otra parte, esta participación del sujeto tiene muchos grados hasta llegar a la plena incorporación en la que en todo momento la dirección cuente con las iniciativas de cada uno de los integrantes. Un primer grado de participación consistiría en conseguir que la persona desee realizar lo decidido por la organización, se trataría de averiguar la forma de lograr esta participación aun cuando los valores, actitudes, expectativas de este sujeto no coincidan con los que ha decidido la dirección. Aquí se intentaría hacerlo compatible. Todo el mecanismo tendiente a conseguir este tipo de participación por parte de los miembros de la organización se identifica con lo que en psicología se denomina incentivación, motivación, es decir, averiguar cuáles son los motivos por los cuales una persona actúa y estimularlos. La motivación es una cuestión muy compleja. En psicología laboral se la considera como un fenómeno muy complejo en sí mismo y sería la respuesta a una serie de preguntas que se plantean en torno de la conducta humana: • ¿Cuál es el motor que impulsa la conducta humana? • ¿Cómo se comportan los hombres en las organizaciones formales y por qué actúan de una forma concreta? Se parte de la idea de que toda conducta está provocada por algún factor, no puede pensarse que ésta surja de la nada, siempre hay algún móvil, algún motivo que la genera. La motivación es el motor que genera una conducta humana dirigida a conseguir aquello que se necesita o se desea. La motivación podría disponer a participar, aunque esto no indique necesariamente una gran eficacia en el trabajo. Motivar a los subordinados constituye una de las obligaciones que todo jefe o directivo debería tener a fin de impulsar al personal a actuar de la manera deseada. 18

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Cuando los objetivos, valores, ideales de una persona no coinciden con los de la organización en la que está inmerso, el sujeto no puede sentirse motivado, por lo tanto hay que buscar una dinámica organizacional que ayude a participar e integrarse en ella.

10. Democratización El principio político de la democratización puede ser interpretado desde una vertiente dinámica, como un proceso para la consecución de unos objetivos de organización social: objetivos que estarán por tanto sujetos a evolución y reformulación continuos. Puede ser considerado también como un estado o situación de hecho de la organización social, del modelo de relaciones sociales, en un momento histórico del desarrollo de la sociedad de que se trate. En la primera consideración se manifiesta como la puesta en acción del supuesto básico de la igualdad de todos los integrantes de una determinada comunidad para llevar a cado una participación predominante –directa o de modo representativo– en los asuntos públicos y todo ello en un marco de concurrencia de criterios y de opiniones sujetos a una continua discordancia. En el segundo aspecto, como situación de hecho de la organización social comunitaria, la democratización supone la asunción y resolución por el pueblo de los conflictos y oposiciones comunitarios (políticos, sociales, económicos, culturales) por medio de su directa intervención a través de mecanismos y cauces políticos. Esta democratización puede operar en dos niveles: a) El primero viene dado cuando la democratización afecta al Estado, a sus instituciones y poderes (ejecutivo, legislativo y judicial); suele hablarse en este caso de democratización general del Estado. Esta democratización, como principio general, posibilita a cada uno de los ciudadanos su efectiva participación, mediante su voto y/o como elegible, en la gestión, dirección y funcionamiento del conjunto mencionado aparato estatal y sus instituciones. b) Como directamente surgido de lo señalado precedentemente, se produce una democratización de los grupos formalizados y de las instituciones tanto privadas como públicas, que desarrollan su actividad en el seno de la sociedad y/o del Estado. Esta democratización podría afectar a las empresas, a los partidos políticos, a los sistemas y subsistemas sociales; por ejemplo, al sistema educativo, a la escuela, los organismos públicos y las empresas privadas. 19

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Suele reservarse la expresión democratización interna para la aplicación a este nivel del principio político. Por último, y en una dimensión social, la democratización como proceso o como resultado constituye un modelo de vida comunitario con un conjunto de estilos formalizados de relación entre los individuos, el grupo, las organizaciones y las instituciones. Aquí es importante señalar que el sistema educativo en su sentido estricto tiene una trascendente intencionalidad para la transmisión a las generaciones jóvenes de los códigos, esquemas e ideales democráticos, de manera tal que lleguen a formar parte de sólidos repertorios de conductas de carácter público o privado; o de otra manera, que la democratización tanto a escala subjetiva como social puede ser objeto de aprendizaje, sobre todo en lo referente a estilos de relación, maneras de comunicación, gestión de conflictos, etc.

Democratización de la educación En el lenguaje habitual, en el caso de la educación y/o de la enseñanza, la democratización se suele usar en los siguientes tres aspectos: a) Como principio político y sistema organizativo por medio del cual todos los alumnos, con independencia de sus condicionamientos socioeconómicos, tienen posibilidad de acceder a las funciones sociales –ocupaciones, profesiones– a las que pudieran aspirar –dimensión vocacional– y para las cuales demuestren poseer las capacidades requeridas. Este principio general exige el diseño de las estructuras del sistema educativo que debe basarse, entre otros puntos, en los siguientes: a) Inicial, igualdad de oportunidades de todos los habitantes para iniciar y continuar el tipo de formación y estudios según sus capacidades y hasta el nivel que solo ellas fijen como límite. b) Institución de medidas, especialmente de orden económico-financiero, que garanticen la gama de oportunidades y faciliten a los sujetos un acceso real a las mismas; medidas tales como gratuidad de la enseñanza, becas a los estudiantes, subvenciones para estudios e investigaciones, crédito educativo, etc. c) Garantías equivalentes de recepción y trato para todos los sujetos ante los medios y contenidos de las agencias de transmisión cultural. b) En un segundo aspecto, puede hacerse referencia a lo señalado como democratización interna. De esta manera se puede hablar 20

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de democratización del sistema educativo, de las diferentes instituciones educacionales y de los sistemas didácticos de enseñanza– aprendizaje. En general, la democratización interna está en relación con los tipos de control que se puede ejercer sobre las funciones organizativas y administrativas de las instituciones y organizaciones tanto públicas como privadas, en régimen de dependencia del estado, con funcionamiento autónomo o mixto. En este orden de cosas, tanto a nivel de sistema educacional como de unidad escolar –público o privado– la democratización interna debe basarse en la participación en las tareas de gestión y decisión de todos los elementos intervinientes, bien de forma directa, de manera representativa y de acuerdo con determinados criterios. Cuando se habla de democratización interna de la educación suele enfatizarse especialmente el derecho de decisión de los alumnos, aunque no se descarta la incidencia de los docentes. Esto es los que con diversos grados se plantea como autonomía de los alumnos. Y en cierto sentido –sobre todo en el nivel superior– se postula la representación de los estudiantes en los consejos de las facultades o departamentos, incluso en tareas de planificación y ordenamiento de los estudios universitarios. Por último la democratización de los sistemas y modos de enseñanza cobra cada día más importancia en función de las recientes teorías del aprendizaje. El énfasis que se pone en el carácter social del aprendizaje refuerza aquellas concepciones que lo favorecen en el seno del grupo, que siendo cual fuere su estructuración, permite a los sujetos una fuerte participación en la definición y consecución de los objetivos grupales: los alumnos en torno a una experiencia o situación de aprendizaje cualesquiera adoptan las reglas del comportamiento democrático (por voto o por consenso) y proceden a una cierta forma del división del trabajo y una subsiguiente adjudicación de tareas y funciones para llevar a cabo operaciones tales como definición de reglas, análisis de la información, aplicación de sistemas de evaluación, etc. Todo esto sin que intervenga una autoridad externa al grupo introduzca o imponga por sí misma los criterios organizativos y/o didácticos, que deben presidir las situaciones formalizadas de aprendizaje. c) Un tercer sentido, que con frecuencia suele adoptar la forma de plataforma reivindicativa, se sitúa frente a los que se definen como modelos impuestos de enseñanza y/o educación elitista o de planeamiento aristocrático o cualquier otro carácter dominante fuertemente restrictivo conectado a los intereses de la clase dominante,

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o de los grupos de presión más influyentes. Así se suele hablar de democratización para postular, por ejemplo, la supresión del numerus clausus, de los exámenes selectivos, los cupos en determinadas carreras, la reducción del nivel de exigencias, la supresión de determinadas materias, etc.

La responsabilidad social educativa La responsabilidad social educativa es una visión de la actividad propia de la institución educativa que integra el respeto por los valores éticos, las personas, la comunidad y el medio ambiente en el contexto de sus operaciones diarias y en la toma de decisiones estratégicas. Alumnos de la escuela primaria que plantan árboles en la plaza del barrio. Estudiantes de la escuela secundaria que pintan escuelas de zonas desfavorecidas. Estos son algunos ejemplos de prácticas que se vinculan con la responsabilidad social educativa. Con el foco en el liderazgo que puede tener la escuela, en el desarrollo social de la comunidad en donde funciona. Se pueden organizar campañas de reciclado, organizar iniciativas de voluntariado local, etc. El objetivo es despertar en los alumnos el compromiso social con el medio ambiente o con el medio social. Mediante el trabajo con la comunidad los alumnos aprenden a poner en práctica los valores educativos no como un fin, sino como una manera de vivir. Por otra parte la escuela interactúa con las organizaciones locales de un modo directo y creativo. Este enfoque conlleva –además de las normas básicas de buena convivencia en la escuela– talleres para padres sobre temas que a los mismos le interesen, producción de material didáctico para otras escuelas que lo necesiten, etc. Es necesario que las escuelas funcionen en red, asociarse con otras instituciones para realizar una tarea en común.

Democratización en las organizaciones La democracia no es meramente el poder de, por y para el pueblo, según los conocimientos escolares; no es solamente la hipótesis de que, en la democracia, la voluntad y el interés de la mayoría determina la decisiones del Estado. La democracia –en el modo como este término se utiliza hoy– se refiere ante todo al legalismo formal: su definición mínima es la adhesión incondicional a cierto conjunto de reglas 22

Capítulo 1: La administración

formales que garantizan que los antagonismos sean completamente absorbidos en el juego de la lucha. Un orden democrático pluralista supone que el opositor no es un enemigo al que debe destruirse, sino un adversario cuya existencia es legítima y debe ser tolerado. Se pueden combatir las ideas, pero no cuestionar el derecho a defenderlas. Esta categoría de adversario, sin embargo, no elimina el antagonismo. Y hay que distinguirla de la noción liberal de competidor, con la que a veces se identifica. Un adversario es un enemigo legítimo, un enemigo con el cual tengo en común una adhesión compartida a los principios éticos-políticos de la democracia. Pero nuestro desacuerdo sobre su significado e instrumentación no puede resolverse a través de un acuerdo radical, de allí el elemento antagonista en la relación. Llegar a aceptar la posición del adversario es experimentar un cambio radical en la identidad política. Desde luego, los compromisos son posibles; son parte del proceso de la política. Pero deben ser considerados aplazamientos en una confrontación continua. La lección de todas las revoluciones, desde la Revolución Francesa, es que la desintegración de la autoridad, su transformación en poder arbitrario, siempre precede a un cambio revolucionario. Williams Bernard4 subraya que la permisividad de la figura de poder, su abstención de ejercer autoridad mediante la dirección o control del otro, hace que esa autoridad aparezca como poder ilegítimo. En eso consiste el círculo vicioso de lo académico en la actualidad: cuanto más renuncien los profesores a la enseñanza activa autoritaria, a imponer el saber y los valores, más se los verá como figuras de poder. Y como lo saben los padres, la autoridad paternal, un padre que ejerce verdadera autoridad transferencial nunca será considerado “opresor”; por el contrario, un padre que trate de ser permisivo, que no quiera imponer a sus hijos sus valores, creencias y conocimientos, sino que les permita descubrir su propio camino, será acusado de “opresor”. El filósofo esloveno Slavoj Zizek analiza las relaciones entre violencia, ética y política. El punto de partida es el cuestionamiento de las “éticas sin violencia” o “éticas de la tolerancia” que se apoya en el trabajo de Butler o Lévinas. Según Zizek5, el peligro que acecha desde estas posturas es que en el nivel político pueden abonar ideologías “tolerantes” desde las que detrás de un supuesto respeto de la otredad, se sostiene de hecho que el otro está bien en la medida en que el otro 4. Williams, Bernard. Truth and Truthfulness. Princeton, University Press, 2002. 5. Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paidós, 2004.

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Administración y gestión de proyectos

no sea realmente otro. Sostiene que estas ideologías no ven ningún problema en desatar guerras para defender los derechos humanos o en alentar la caridad al mismo tiempo que la explotación. Desde ellas los derechos humanos son aceptables si son repensados para incluir la tortura y el estado de emergencia permanente; la democracia es aceptable si se limpia de los excesos populistas y se limita a aquellos que están lo bastante “maduros” para practicarla. Ante políticas que simplifican la democracia a sus aspectos meramente formales y, al mismo tiempo, la transforman en un fetiche –con lo que consiguen que nada pueda cambiar de modo significativo–, Slavoj Zizek apuesta por una utopía que permita construir un espacio de transgresión de lo que hoy se presenta como el horizonte de lo posible: “la utopía” es una cuestión de la más profunda urgencia, algo a lo que deberíamos estar incitados como asunto de supervivencia, cuando ya no es posible seguir dentro de los parámetros de lo posible. Las organizaciones son construcciones culturales y por lo tanto están incluidas en la vida política, que es la organización de la comunidad, lo que hace que una sociedad avance o retroceda, produzca la paz o la violencia. Cuando la política es monopolio de una clase de políticos se convierte en un mero pragmatismo, una tecnología desprovista de imaginación y de creatividad. No hay democracia que no pueda funcionar sin ideas, sin imaginación, sin una constante autocrítica, sin una permanente revisión de sí misma. Para ello es necesaria la participación de todos. El problema de las democracias latinoamericanas es que quieren instrumentalizar a los intelectuales. Cuando se acercan a ellos es para ponerlos a su servicio. Eso provoca, salvo en el caso de intelectuales oportunistas, un movimiento de rechazo muy justificado. Las organizaciones deben tener en cuenta la cultura político-institucional de la comunidad en la cual están inmersas, no descuidar que las mismas podrán, según el criterio que adopten, ser generadoras de violencia o de paz.

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Capítulo 2: Administración y gestión de proyectos

CAPITULO 2 Administración y gestión de proyectos 1. Algunos conceptos La administración y gestión de proyectos ha existido desde tiempos muy antiguos, históricamente relacionada con proyectos de ingeniería de construcción de obras civiles (como los proyectos de ingeniería hidráulica en Mesopotamia, donde entraban en juego la logística o la creación de equipos de trabajo, con sus categorías profesionales definidas, o la cultura ingenieril desarrollada por el Imperio Romano, donde aparece el control de costes y tiempos y la aplicación de soluciones normalizadas, como por ejemplo en la construcción de una calzada, y en “campañas militares”, donde también entran en juego muchos elementos de gestión (identificación de objetivos, gestión de recursos humanos, logística, identificación de riesgos, financiación, etc.). Pero es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando el avance de estas técnicas desde el punto de vista profesional han transformado la administración por proyectos en una disciplina de investigación. Se puede definir proyecto como un conjunto de actividades interdependientes orientadas a un fin específico, con una duración predeterminada. Completar con éxito el proyecto significa cumplir con los objetivos dentro de las especificaciones técnicas, de costo y de plazo de terminación. A un conjunto de proyectos orientados a un objetivo superior se lo denomina programa, y un conjunto de programas constituye un plan, como corresponde generalmente a los grandes Planes Nacionales. Todo proyecto1 tiene tres facetas o aspectos diferentes que es necesario armonizar para la consecución del resultado deseado: Dimensión técnica: es necesario aplicar los conocimientos específicos de cada área de trabajo, cumpliendo con una forma de trabajar y unos requisitos (el “know how”) que cada profesión impone. Es de sentido común que resulta necesario disponer de los conocimientos adecuados para resolver el problema 25

Administración y gestión de proyectos

en cuestión o realizar la obra encomendada. Pero la importancia de esta faceta técnica no debe eclipsar el resto de aspectos que intervienen en la consecución de un proyecto, y que otorgan a esta actividad una trascendencia y complejidad mayores. Dimensión humana: un proyecto es un complejo entramado de relaciones personales, donde se dan cita un gran número de intereses a veces contrapuestos. A las inevitables diferencias que surgen por ejemplo entre el jefe de proyecto y cliente o proveedores, hay que reseñar las disputas internas a la organización que surgen a la hora de repartir los recursos de que se dispone, pues son varios los proyectos que se pueden estar llevando a cabo paralelamente en dicha organización. Variable gestión: con este término, adoptado por Octave Gelinier, se hace referencia a algo que a veces se menosprecia porque no es tan espectacular o visible como otros elementos pero es el catalizador que permite que el resto de los elementos se comporten adecuadamente2. De gestionar bien o mal depende en gran medida el éxito o no de la operación.  

CLIENTE

PROYECTO

“KNOW-HOW” TÉCNICO CONSECUCIÓN TÉCNICA INGENIERÍA FABRICACIÓN MONTAJE PRUEBAS CONSTRUCCIÓN REALIZACIÓN GESTIÓN PLANIFICACIÓN INFORMACIÓN CONTROL COORDINACIÓN DECISIONES OBJETIVOS

ASPECTOS HUMANOS SELECCIÓN FORMACIÓN MOTIVACIÓN NEGOCIACIÓN PATICIPACIÓN COORDINACIÓN INTEGRACIÓN

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Capítulo 2: Administración y gestión de proyectos

ETAPAS DE UN PROYECTO Desde un punto de vista muy general puede considerarse que todo proyecto tiene tres grandes etapas: • Fase de planificación. Se trata de establecer cómo el equipo de trabajo deberá satisfacer las restricciones de prestaciones, planificación temporal y coste. Una planificación detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas. • Fase de ejecución. Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realización propiamente dicha del proyecto, la ejecución de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las características técnicas específicas de cada tipo de proyecto y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestión. Cada tipo de proyecto responde en este punto a su tecnología propia, que es generalmente bien conocida por los técnicos en la materia. • Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho, todo proyecto está destinado a finalizarse en un plazo predeterminado, culminando en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es también muy importante no sólo por representar la culminación de la operación sino por las dificultades que suele presentar en la práctica, alargándose excesivamente y provocando retrasos y costes imprevistos. A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos que, si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente ya que definen un conjunto de actividades que resultan básicas para el desarrollo del proyecto: • Fase de iniciación. Definición de los objetivos del proyecto y de los recursos necesarios para su ejecución. Las características del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparación del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deberá ser especialmente cuidada. Una gran parte del éxito o el fracaso del mismo se fragua principalmente en estas fases preparatorias que, junto con una buena etapa de planificación, algunas personas tienden a menospreciar, deseosas de ver resultados excesivamente pronto.

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Administración y gestión de proyectos

• Fase de control. Monitorización del trabajo realizado analizando cómo el progreso difiere de lo planificado e iniciando las acciones correctivas que sean necesarias. Incluye también el liderazgo, proporcionando directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso subcontratados) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo. Los períodos generales de duración los podemos ver a continuación: Nivel de actividad

Procesos de iniciación Procesos de terminación Procesos de planificación Procesos de ejecución Procesos de control

 

Tiempo

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características bastante diferentes según se trate de proyectos internos o de proyectos externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de planificación. En el proyecto externo existen un conjunto de acciones que se relacionan con la necesidad de presentar una oferta al cliente y lograr la adjudicación del contrato en competencia con otras empresas o personas. Si, por la razón que fuere, el contrato no se consigue el proyecto queda abortado antes de haberse comenzado y carece de sentido preocuparse por cómo debe ser gestionado. La exigencia comercial tiene, pues, un carácter prioritario para las empresas, siendo la consecución del contrato paso imprescindible para poder acometer un proyecto concreto y, con una perspectiva más amplia, condición esencial para la supervivencia de la empresa. Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al principio, podemos ver la diferencia entre ambos tipos de proyectos:    

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Capítulo 2: Administración y gestión de proyectos

PROYECTO INTERNO

PROYECTO EXTERNO

1. Analisis del proyecto 2. Determinación de las opciones existentes 3. Selección de la opción más conveniente: formulación

1. Elaboración de la oferta FASE DE PLANIFICACION

3. Planificación detallada de la obra

4. Planificación detallada del trabajo a realizar 5. Desarrollo y realización

2. Adjudicación del contrato

FASE DE REALIZACION

4. Desarrollo y realización

FASE DE ENTREGA O PUESTA EN MARCHA

Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecución del resultado final depende de la realización armónica del conjunto de las etapas pertinentes con ayuda de los medios materiales y humanos requeridos en cada momento. La concepción de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lógico de las mismas y la estimación de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada momento, precisan de un conocimiento profundo de las tecnologías que concurren en el proyecto y de una experiencia que permita prever y superar las dificultades que en la práctica suelen aparecer. A continuación se presentan las distintas etapas en el desarrollo de una aplicación informática: ETAPA 1 

ETAPA 2 

Nacimiento de la idea del proyecto El “cliente o promotor” expone sus necesidades y el deseo de resolver el problema por medios informáticos. Se crea un primer documento breve que recoge el anteproyecto y es aprobado por la dirección o el comité correspondiente. Estudio de oportunidad El estudio de oportunidad concreta los objetivos y resultado a aportar por el proyecto, los plazos y costes previstos y los medios a emplear.

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Administración y gestión de proyectos ETAPA 3 

ETAPA 4 

ETAPA 5 

ETAPA 6 

ETAPA 7 

ETAPA 8 

ETAPA 9 

ETAPA 10 

 

Estudio detallado El jefe de proyecto define, ya en detalle, con el apoyo de los técnicos de su equipo, el contenido del proyecto, su análisis funcional, las cargas de trabajo previstas y la metodología a desarrollar. Cuaderno de cargas para informática A partir del análisis funcional se determinan en forma definitiva los volúmenes, cargas de trabajo, calendario y medios a utilizar, dando lugar al contrato formal entre cliente, usuarios e informáticos, frecuentemente conocido con el nombre de cuaderno de cargas o, más concretamente, “pliego de especificaciones”. Análisis orgánico Los técnicos realizan el análisis orgánico y las especificaciones para programación. Programación y pruebas Se realiza la programación de la aplicación y las pruebas para programación. Recepción provisional Al resultar satisfactorias las pruebas se realiza la recepción provisional, dando lugar a los manuales de usuario y de explotación. Puesta en marcha La puesta en marcha de la aplicación es una fase delicada que requiere una estricta vigilancia hasta comprobar su correcto funcionamiento. A continuación se realiza un balance de los resultados del proyecto. Balance de funcionamiento Después de varios meses de funcionamiento de la aplicación se debe realizar un balance que permita apreciar los beneficios que realmente ha producido a la organización. Auditoría Transcurridos uno o dos años, debe efectuarse una auditoría de la aplicación que permita comprobar si sigue siendo adecuada o si es necesario introducir modificaciones.

Desde el punto de vista de la metodología de gestión de proyectos, también pueden identificarse varias fases que generalmente deberán darse en todo tipo de proyectos: 1. Decisión de llevar a cabo el proyecto. 2. Nombramiento del jefe de proyecto. 3. Negociación de objetivos. 4. Preparación. 5. Ejecución.

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Capítulo 2: Administración y gestión de proyectos

6. Información. 7. Control. Dentro de la preparación, se integrarían actividades como la descripción de actividades, identificación de recursos, valoración de los mismos –presupuesto–, planificación y eventual reconsideración de los objetivos.

2. Aportes de la planificación Planificar evita en primer lugar la improvisación y por lo tanto la incidencia negativa del azar y de la incertidumbre. Por otra parte no es posible realizar un proyecto con tal grado de irresolución que no permita orientar los fines y objetivos del mismo. En segundo lugar la planificación posibilita ahorro de energía y esfuerzo, porque con la claridad de las metas, la consideración de los medios y con un correcto diagnóstico, se dirigen las acciones de modo racional, y efectuando ahorro de esfuerzos en función del contexto. En tercer lugar, la planificación hace realidad la revisión permanente de los proyectos y de cada una de las etapas de los mismos. Esto se señala para evitar caer en el sentido inflexible o patológico de la planificación, que en el pasado se la percibía como un esquema inflexible e inmodificable. La denominada planificación por objetivos, ataba a los miembros de la organización de manera rígida como aquel miriñaque que ligaba a las mujeres en la época de la colonia. La mayor parte de los directivos de empresas e instituciones u organizaciones tienen planificaciones a corto, mediano y largo plazo que les permiten considerar proyectos ambiciosos, sin perder el norte de las finalidades institucionales u organizacionales. La planificación permite no solamente una mejora cuantitativa en la evaluación de los resultados o productos o servicios, sino que además hace posible una clara visualización cualitativa de las tareas o actividades.

Fases de la planificación Si se entiende que la planificación es un proceso, la misma estará en desarrollo y en su transcurso se podrán visualizar momentos, eta31

Administración y gestión de proyectos

pas o fases. Por ello la elección del término fases como aspectos que, si bien se ordenan, no implican una relación rígida. En cada uno de los momentos del proceso se van haciendo realidad los proyectos desde el momento de la diagnosis hasta el de la evaluación. En el momento de plantearse una planificación, lo primero que debería hacerse es tener en cuenta la situación real de la cual se parte. De nada vale idealizar las circunstancias, negar los puntos o aspectos negativos, sobrevalorar los datos o tomar como punto de referencia aspectos no significativos al proyecto. Por estas razones, la fase inicial de una planificación adecuada requiere de un estudio minucioso, analítico y detallado de cada uno de los elementos que componen la realidad en la que se está inmerso. Las fases son las siguientes: a) Diagnóstico. En esta fase de realiza un estudio de los elementos que tienen relación con el proyecto. Se realiza un estudio de los elementos y detección de necesidades. En esta etapa es fundamental considerar todas las variables organizacionales e institucionales respecto de los proyectos. Una planificación adecuada requiere información suficiente y contrastada con la realidad. Asimismo se necesita que los proyectos previstos sean los más oportunos. b) Definición de metas, fines y objetivos. La definición clara y precisa de las metas, fines y objetivos es la segunda fase de una planificación. Establecido el diagnóstico desde el cual se parte, es posible recién elaborar finalidades que sean alcanzables no sólo como realización de deseos sino como algo posible. La clara definición de las metas permite que cualquiera de los integrantes de la organización o institución puedan conocerlo, interpretarlo y colaborar con dichos fines. Las finalidades deben ser conocidas por todos los que se vean implicados en las tareas. Un buen directivo debe posibilitar no sólo que las metas sean realistas (posibles de conseguir), sino que además deben ser participativas (deben sentirse comprometidos todas las personas implicadas en el proyecto). c) Previsión de medios y de recursos. En el párrafo de planificación y calidad se comparaba a este proceso como una actividad arquitectónica o ingenieril porque se debe imaginar el futuro del edificio

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Capítulo 2: Administración y gestión de proyectos

o de la obra, pero hay que partir de los recursos y la materia prima necesarias. Un aspecto fundamental es contar con los recursos económicos o financieros como también los recursos humanos para conseguir el éxito en el proyecto. Para la realización de una correcta planificación de los proyectos no es necesario contar con abundancia de materiales o de recursos, sino aquellos que sean convenientes para el logro de los objetivos. Con los elementos imprescindibles se obtienen muchas veces mejores resultados que su abundancia. d) Cronograma. La determinación de los tiempos para la realización de proyectos es un aspecto importante, así como el estudio de los medios disponibles. El establecimiento de tiempos para cada una de las tareas o actividades es fundamental en el proceso de planificación. La distribución del tiempo de acuerdo con el diagnóstico, las metas, los recursos y los compromisos asumidos; posibilita una asignación de mayor o menor lapso que el mismo se determine. Se habla de una temporalización de largo plazo cuando se hace referencia a proyectos de gran escala, que se elaboran en el más alto grado de responsabilidad como el que asume un país con un proyecto educativo o económico. También puede ser el caso de una empresa u organismo no gubernamental que plantea propósitos que abordan un periodo de tiempo amplio y dilatado. El mismo no puede ser menor a diez años . Se consideran proyectos de mediano plazo, cuyo tiempo oscila entre cinco y siete años. En este caso pueden incluirse los proyectos institucionales de las escuelas, los organismos culturales y algunos emprendimientos económicos. Finalmente, se consideran proyectos a corto plazo cuando los mismos se realizarían en un año o en menos tiempo. Dentro de esta categoría entran muchos tipos de proyectos que pueden realizarse en un día, una quincena o en varios meses. e) Responsables. La asignación de las personas más adecuadas para la realización de proyectos es tan importante como los otros aspectos. La determinación del personal que se incluye en un proyecto es fundamental. No se trata únicamente de asignar funciones, sino que cada uno esté capacitado y se haga cargo de sus funciones y responsabilidades. Esto implica que cada responsable se hace cargo de lo que se le encomienda institucionalmente y responde ante el resto del equipo de trabajo.

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Administración y gestión de proyectos

En el momento de elegir las personas que intervendrán en un proyecto, deberían contemplarse por los menos tres requisitos: capacidad, preparación y disponibilidad. El primero tiene que ver con la condición básica de la tarea que se asignará; el segundo, con la experiencia que disponga, y el tercero con la voluntad, los compromisos adquiridos y el interés con respecto al mismo. f) Metodología. Esta es otra de las fases fundamentales en la planificación, porque se trata de establecer los criterios generales que han de servir de base para realizar las acciones más convenientes con el propósito de alcanzar las metas proyectadas. La metodología colabora en la delineación de un camino en el que los obstáculos y dificultades pueden entorpecer el logro de los fines. Los enfoques metodológicos permiten enfocar los problemas y permitir salidas resolutivas ante las dificultades. La pregunta: ¿cómo? es fundamental para la ejecución de cualquier acción. La definición de estrategias metodológicas adecuadas, aseguran que cada una de las fases se cumplimenten de modo acertado y con precisión. Si bien en el desarrollo o puesta a práctica del proyecto pueden existir variaciones, también es posible realizar ajustes metodológicos. g) Evaluación. Esta es una fase que tiene que estar desde el momento del diagnóstico, porque la evaluación debe ser constante y en cada una de las etapas del desarrollo. La evaluación posibilita realizar ajustes, coordinar elementos, efectuar un seguimiento del proyecto. Asimismo permite lograr continuidad con cada uno de los actores y responsables del proyecto. La evaluación periódica de la instrumentación de los proyectos permite que se eviten disfunciones o falta de coherencia entre lo proyectado y lo ejecutado. Una vez que el proyecto ha concluido también debe ser evaluado, para visualizar los resultados o productos cualitativos y cuantitativos –de acuerdo con el tipo de proyecto–, plantear nuevas propuestas para la consecución de los fines y replantear nuevos proyectos.

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Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación

CAPITULO 3 Elaboración de proyectos de investigación 1. Investigación científica La actividad básica de las ciencias es la investigación. Esta afirmación puede parecer extraña, porque muchas veces tenemos la idea de que la ciencia se concentra en la actividad de transmitir conocimientos, pero el aspecto fundamental, además de la docencia, es la generación de conocimientos. Asimismo se piensa que la producción de conocimientos consiste en un acto intrínsecamente teórico, de carácter solamente lógico, distante de toda vinculación con la práctica y la ideología. Las ciencias sociales poseen, junto a otras cosas que tienen en común con las ciencias naturales, paradigmas metodológicos propios. No es que hay una impermeabilidad entre los dos campos, sino una autonomía relativa, lo cual permite tanto propuestas metodológicas propias como una saludable comunicabilidad. La ideología no es un sistema cualquiera de creencias, o una simple división del mundo, o un poblado de ideas, sino que el término designa un campo específico de ideas o sea aquellas cargadas de justificación política dentro del marco de dominación vigente. Por este motivo en el campo de la investigación, los temas (en cualquier ciencia) están determinados por la ideología dominante. No se investiga lo que el científico quiera, sino los determinantes ideológicos que están en el poder y por lo tanto apoyan económicamente aquellos temas que son del interés para el poder. Es imposible investigar sin recursos económicos. Estos pueden depender de los apoyos del poder político que subvenciona a través de organismos como el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas o institutos de investigación universitarios que dependen de la ideología de los académicos, y éstos están en esos cargos que viabilizan o no una investigación según la ideología dominante. Las investigaciones subvencionadas por particulares, de hecho, responden al aparato ideológico de las organizaciones que sostienen las mismas. 35

Administración y gestión de proyectos

Las ciencias sociales se ocupan del tratamiento teórico y práctico de la realidad social. En ellas, la conjunción entre teoría y práctica es esencial, aunque predomine la creencia de la necesidad de eximirlas de compromisos prácticos. Sin embargo, si admitimos el hecho de que la realidad social es intrínsecamente ideológica, no hay forma de crear tal eximición. Por el contrario, la propia falta de práctica posee significado ideológico, es decir, es una de las prácticas y favorece a alguien. Así pues, no hay sentido sólo en la teoría, ni sólo en la práctica, sino en la interacción dinámica de ambas, aunque sin confundirlas. La investigación aparece en el contexto de la ciencia como su movimiento fundamental de descubrimiento de la realidad. Partimos de la idea de que la realidad no puede ser totalmente descubierta y agotada, lo cual nos remite a un concepto de ciencia abierta, superable y de verdades que se pueden modificar a través del tiempo. La investigación, es por lo tanto, fundamental en el proceso científico, porque siempre tiende al descubrimiento y discusión de la realidad. Algunos aspectos centrales de la misma serían: a) La elaboración de marcos de referencia, que concierne a la cuestión vital de la sistematización de la realidad en nuestra mente. En el fondo es una de las medidas de nuestra capacidad para comprender lo que ocurre en la realidad. Un análisis teóricamente bien fundado es el que presenta una estructura sólida, coherente, consistente, en la que los enunciados se desenvuelven en forma concatenada, creativa y profunda. El marco teórico de referencia determina nuestra capacidad explicativa, en el sentido de que señala, por lo que se hace a los efectos, las causas reales, descubre la dinámica de los procesos históricos, supera la superficie para alcanzar capas más profundas de la realidad. Sin marco de referencia, quedamos en la descripción , en la acumulación de hechos y datos, en la complejidad deshilvanada. Representa al mismo tiempo el trayecto de maduración del científico, a través del cual éste adquiere solidez propia y aparece como capaz de desarrollar producción original. Cuando se acepta a alguien como teórico de una disciplina, significa que el mismo se ha hecho una posición, que tiene mensajes propios. Del lado opuesto surge el repetidor, al estilo del discípulo que no hace nada más que reproducir en forma empobrecida, cuando no deformada, lo que ya dijo el maestro. Por lo tanto, elaborar un marco de referencia propio es el desafío de la formación teórica, que se resuelve en la tarea ardua, profunda de la investigación teórica. El científico no sólo sabe explicar la

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Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación

realidad, sino que además debe poder explicarla. No se contenta con comprobar cómo suceden las cosas, sino que quiere saber por qué suceden. Puede disentir y formular contrapropuestas. Corrige y se corrige. b)El dominio de la producción vigente, por lo menos en la especialidad propia. La producción vigente tiene fundamentalmente la finalidad de recomponer en forma permanente el contexto de la creatividad científica respecto de una realidad entendida como inagotable. Esta nos desafía constantemente a concebir nuevas ideas, revisar de los marcos de referencia ya cristalizados, a polémicas inventivas en torno a aspectos relevantes, de tal suerte que la vida continúa, conflictiva y atrayente. c)La reflexión teórica elaborada es un ejercicio fundamental en la formación teórica, mediante el cual profundizamos conceptos, visiones teóricas, categorías, autores, etc. Desafortunadamente, la formación académica no acuerda preferencia por este procedimiento en la graduación y, a veces, ni siquiera en el posgrado. Al admitir que la actividad básica de la ciencia es la investigación, estamos sugiriendo que el científico debería ser fundamentalmente un individuo creativo. El proceso de creación no es nunca espontáneo, sino que debe ser cultivado. Una de las formas más provechosas de tal cultivo es la constante reflexión teórica, en la cual el autor se ve invitado a dominar la literatura circundante, a debatir propuestas divergentes, a adoptar una posición propia. d)La crítica teórica, traduce la envergadura concreta de la capacidad de producción teórica y representa el grito de alerta contra los dogmatismos y maniqueísmos. La realidad es más importante que nuestras sistematizaciones. Los marcos de referencia deben llevarnos a la creatividad, y no a la prisión de nuestras propias ideas. La capacidad crítica, que debe estar complementada con la capacidad práctica, es el oxígeno de la supervivencia científica. La investigación teórica no sólo es posible, sino necesaria. No se trata de recomponer el extremo de la especulación vacía o de la reimplantar la discusión teórica interminable, sino de cultivar los marcos de referencia creativos y el espíritu crítico. La falta de esto constituye el rasgo típico de la mediocridad científica, que no posee material de discusión, ya sea tomado de otros autores o producido originalmente. Se describe, se repite, se acumula, pero no se explica. La teoría produce efectos negativos sólo cuando se encierra en sí misma, imaginando que sustituye a la misma realidad. Por lo tanto,

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Administración y gestión de proyectos

no es necesario atribuir sentido peyorativo al trabajo teórico, si llena la condición de ser un instrumento de descubrimiento de la realidad. El abuso de la teoría no estorba el uso de la misma. Muchas teorías son dispersas, difusas, pesadas. Dicen en una infinidad de páginas lo que podrían decir en muchas menos. Son concéntricas, porque giran sobre sí mismas. Son monótonas. Este es un vicio común y lamentable. Pero una buena teoría existe ciertamente, concisa y creativa, inspirada e incitante, capaz de hacer avanzar el conocimiento y despejar sendas obstruidas de la ciencia.

2. Investigación empírica Es la investigación más usual en las ciencias sociales y ha pasado a monopolizar el significado de la investigación, como si fuera la única manera de descubrir la realidad. Se caracteriza por la experimentación en la realidad, recurriendo a todas las técnicas de recolección, medición y manipulación de datos y de hechos. Participa de la visión según la cual el carácter científico pasa por la prueba de la realidad empírica observable. Da preferencia a los procesos de cuantificación y de medición, lo cual le confiere no solamente el carácter de una propuesta probada, sino también la capacidad de ser útil, porque se traduce en forma operacional concreta. Es imposible negar los méritos de la investigación empírica. En cierta medida ha sido una manera de oponerse a la tendencia especulativa de las ciencias sociales, muy dadas a teorizaciones exageradas y subjetivistas. Lo que se estudia empíricamente está por lo menos dentro de la realidad observable, aun cuando pueda ser irrelevante desde el punto de vista social. Registrar datos, interpretar hechos, elaborar estadísticas son actividades del científico social, que pueden ser instrumentos de gran valor para sus análisis. El tratamiento de la realidad empírica ha enriquecido el repertorio de los análisis, desde los comportamientos más formales de la observación objetiva y a distancia, hasta la observación participante. La utilización de computadoras ha posibilitado grandes avances, así como la formación de bancos de datos, que hacen posible el seguimiento de los fenómenos a lo largo del tiempo, en forma bastante controlada. Son muy conocidos los indicadores de ciertos aspectos de la realidad como lo económicos (renta per cápita), psicológicos (cociente intelectual), educacionales (tasa escolarización, de analfabetismo, etc.), sanitarios (mortalidad infantil, expectativa de vida, etc.) y así sucesivamente. 38

Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación

El valor de la investigación empírica está en la producción de análisis empíricamente probados. La cuantificación puede ser muy útil y siempre tiene la ventaja de poder ser hecha por otros, lo cual permite también la prueba intersubjetiva.

3. Investigación práctica La investigación práctica contiene elementos de la empírica, por lo menos en el sentido de la prueba de la realidad concreta, pero va mucho más lejos en lo referente al concepto de práctica, que es siempre político e ideológico. No se trata de cualquier práctica, porque la generalización excesiva le quitaría especificidad. Las ciencias sociales están vinculadas con el fenómeno político. Desempeñan la función marcadamente legitimadora de los grupos dominantes, en la medida en que motivan la formación de una élite intelectual capaz de crear y manipular ideologías al servicio de los poderosos. La investigación participante puede ubicarse en este ámbito de la investigación práctica, como aspecto fundamental. La investigación participante busca la identificación entre el sujeto y el objeto. La población estudiada es motivada para participar en la investigación como sujeto activo, creando conocimiento e interviniendo en la propia realidad. La investigación se torna instrumento, en el sentido que hace posible que la comunidad asuma su propio destino. El investigador que viene de afuera debe identificarse ideológicamente con la comunidad, asumiendo su propuesta política, al servicio de la cual se pone la investigación. Sin embargo, es posible caer en el exceso de investigación participante, cayendo en la banalización con investigadores mal formados, sin base teórica y metodológica, y sin condiciones para llevar a cabo la menor prueba empírica. Por otra parte, la investigación puede ser instrumento importante de algunos procesos participativos, pero no es condición absoluta. Aun cuando pudiésemos demostrar que todo proceso participativo trae aparejado algún descubrimiento de la realidad, la investigación es mucho más que eso. Y también vale lo contrario: no es preciso que toda investigación implique participación en sentido ideológico-político. Habrá momentos en los que el distanciamiento ideológico, incluso por razones políticas, será deseable, a fin de que la intervención esté más basada en la realidad.

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Administración y gestión de proyectos

A continuación ofrecemos una guía para elaborar proyectos de investigación.

4. Guía para la elaboración de un proyecto de investigación

I. El problema Lo primero que hay que tener claro es qué nos interesa es conocer, a saber, qué será investigado: por qué, para qué, cuál es el mérito o la importancia del hecho o del fenómeno a investigar. Si la investigación a llevarse a cabo tiene criterios de prioridad, de novedad, de oportunidad o de conformismo. a) Título del proyecto de investigación. El título de la investigación a realizar debe ser claro, preciso y completo. Evitar ambigüedades. Está destinado a indicar qué, cómo, dónde y cuándo, en forma clara y sucinta. Indicar el lugar a que se refieren los datos del fenómeno que se presenta, las variables que se interrelacionan y fecha a que se refiere la información. b) Formulación del problema. ¿Qué entendemos por formular un problema? Partamos del siguiente enunciado: formular un problema es caracterizarlo, definirlo, enmarcarlo teóricamente, sugerir propuestas de solución para ser demostradas, establecer las bases de información y los instrumentos para recoger y procesar dicha información. La expresión o definición del problema nos conduce otorgarle un título, en el cual de la manera más clara y precisa señalemos los elementos que le son esenciales. La formulación del problema, es una etapa fundamental de toda la investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte de un todo y que ese todo forme un “corpus” que tenga un enfoque de investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada para investigar, generalmente a través de un interrogante. En primer lugar, deberá revisarse si el problema es susceptible de resolverse mediante una investigación. Puede inquirirse sobre la significación del problema, es decir, si su solución representa un aporte impor40

Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación

tante al campo de estudios y si puede abrir nuevos caminos. Se aconseja interrogarse también: ¿Es un problema nuevo o ya existen trabajos sobre él? En este caso, ¿los hallazgos son pertinentes? ¿ El problema está planteado adecuadamente ? ¿Qué hipótesis se pretenden confirmar? ¿Los conceptos están suficientemente definidos? ¿Es conveniente emplear tiempo, esfuerzos y recursos aun cuando su solución sea provisional? c) Propósitos y finalidades de la investigación. Presupone el logro esperado para las respuestas expresadas en la hipótesis. Es el propósito de la investigación. Responde a las siguientes preguntas: ¿qué objetivos tiene la presente investigación?, ¿para qué investigar?, ¿qué se busca con la investigación? El propósito u objetivo debe redactarse con verbos en infinitivo que se puedan evaluar, verificar, refutar en un momento dado. Existen seis categorías (según Benjamín Bloom): conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es pertinente redactar uno de cada categoría pero siempre relacionado con lo que se busca demostrar en la investigación. 1. Una vez que se ha seleccionado el tema de investigación, definido por el planteamiento del problema y establecidos los propósitos y objetivos, se deben indicar las motivaciones que llevan al investigador a desarrollar el proyecto. Para ello se debe responder a la pregunta de: ¿por qué se investiga? 2. Justificación a la luz del estado del conocimiento del tema en el momento que se desarrolla el proyecto. 3. Limitaciones de orden técnico, metodológico, organizativo, económico, tiempo, etc. Es pertinente dar al problema una formulación precisa, lógica, adecuada, indicar sus límites, su alcance y su importancia para el campo de la ciencia que corresponda, para ello es necesario tener en cuenta los siguientes factores: • Viabilidad: lo importante es que el investigador debe considerar la posibilidad de conseguir acceso a las fuentes de datos para el desarrollo de su estudio, ya sean éstas de grado primario o secundario. • Acceso al campo o espacio donde se llevará a cabo la investigación. • El tiempo, si el asignado permite la cobertura del estudio o debo disponer de más, en caso de imprevistos o circunstancias imprevistas. • Los recursos financieros: se dispone de dinero necesario o es de prever un estudio de factibilidad. 4. Justificación de la investigación a la luz de la problemática científica contemporánea. e.- Limitaciones del proyecto.

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II. Marcos de referencia Es importante señalar en el proyecto la estrecha relación entre la teoría científica, el proceso de investigación y la realidad, el contexto. La investigación puede iniciar una teoría nueva, reformar una existente o simplemente definir con más claridad, conceptos o variables ya existentes. a) Es lo mismo que el marco de referencia, donde se condensará todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre el tema a investigar. Debe ser una búsqueda detallada y concreta donde el tema y la temática del objeto a investigar tenga un soporte teórico, que se pueda debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. Ninguna investigación debe privarse de un fundamento teórico o marco de referencia. Es necesario que el investigador y su grupo de trabajo conozca y maneje todos los niveles teóricos de ese marco de referencia, para evitar repetir hipótesis o planteamientos ya trabajados. La reseña de este aspecto del proyecto se debe dejar bien claro para indicar qué enfoque teórico va a tener como fundamento para la presente investigación. Estos fundamentos teóricos van a permitir presentar una serie de conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente un conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos particulares estudiados. b) Fundamentos teóricos y enfoques metodológicos que se tendrán en consideración. En este rubro entrará la capacidad investigadora del grupo de trabajo, así como también la postura o corriente científica a la que adhieran. Aquí se condensará todo lo relacionado a lo que se ha escrito e investigado sobre el objeto de investigación. Hay que diferenciar entre teóricos consultados y antecedentes del problema, ya que a veces confundimos los dos aspectos. El primero –los teóricos– son los planteamientos escritos sobre el tema que va tratar como objeto de investigación, y los antecedentes del problema son las investigaciones que se han hecho sobre el objeto de investigación y pueden servir para ampliar o continuar el objeto de investigación. En algunos casos servirá para negar el objeto de investigación; cuando esto suceda se entra a elaborar postulados que luego entrarán a formar el campo de las investigaciones negativas, sector aún sin explotar a fondo, porque en la mayoría de los trabajos de investigación nos limitamos a ampliar sobre conceptos trabajados o a plantear nuevos postulados pero siempre con alta carga de complemento sobre lo investigado. 42

Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación

Es necesario recordar que citar los antecedentes es fundamental para encuadrar el proyecto, se puede elaborar sobre la base de fechas y/o cronogramas de otros proyectos realizados, pero es indispensable citar la fuente de consulta. c) Antecedentes del tema de investigación según el encuadre del punto anterior. En este aspecto se deben enunciar las investigaciones que se han realizado sobre el tema o aspectos del mismo. Para ello hay que recurrir a centros o institutos de investigación que brinden información sobre investigaciones realizadas o en curso. Por ejemplo, el Instituto de Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires, el Conicet u otros organismos de investigación o documentación informativa. d) Enumerar las hipótesis de la investigación. Es una proposición de orden afirmativa enunciada para responder tentativamente a un problema. Se plantea con el fin de explicar hechos o fenómenos que caracterizan o identifican al objeto de conocimiento. Hipótesis en sentido literal, lo que está debajo de una tesis, o sea una premisa o condición; en sentido vulgar, suposición o conjetura. El término tiene una larga historia. Según Platón son hipótesis todos los caminos posibles de la investigación que la dialéctica debe ensayar y convalidar; según Aristóteles, las premisas de un silogismo pueden ser necesarias (definiciones y axiomas), o bien no necesarias (postulados e hipótesis). En la época moderna se tiende a considerar el significado amplio del término, el de condición (o también de causa, por ejemplo en Leibniz y Newton). Con las ciencias contemporáneas la función de la hipótesis, en el proceso heurístico, se define más claramente junto a la inducción6 y a la del método experimental; en la construcción de una

6. Inducción: tipo de razonamiento lógico que se basa especialmente sobre la extrapolación o extensión de la validez de un juicio (con términos en parte semejante y en partes diferentes, de aquellos con los que el juicio mismo se ha formulado originalmente). Puede darse inducción de de lo particular a lo particular o bien de lo particular a lo general (caso extremo es la inducción de lo individual a lo universal). La inducción es un proceso heurístico o constructivo pero esencialmente hipotético y probabilístico. Se distingue por caracteres parcialmente opuestos de la deducción con la que por otra parte se alterna con frecuencia en el desarrollo efectivo del pensamiento. El recurrir a procesos inductivos en la enseñanza ha sido introducido por los métodos activos. Se invita a los alumnos a observar los hechos, a compararlos para recoger por encima los aspectos variables, las regularidades más o menos constantes y deducir las conclusiones de orden más general. Recurrir a la inducción, en este sentido, significa descubrimiento e invención.

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hipótesis intervienen dos nexos lógicos distintos: uno necesario entre premisa y conclusión y otro probable entre conclusión y realidad. La matemática, que tiene por objeto las relaciones entre entes de razón y como criterio la pura coherencia formal, es en consecuencia un sistema hipotético deductivo, en que aparece clarA solamente la relación necesaria entre premisa y conclusión, independientemente de cualquier referencia a la realidad. Por el contrario, las ciencias físicas y naturales, que tienen por objeto los fenómenos físicos y naturales, y como criterio el acuerdo con los datos de la experiencia, formulan hipótesis para elegir solamente aquellos resultados que pueden verificarse, descartando los demás. En las ciencias sociales y humanas, las hipótesis a verificar deben concordar en su aspecto operacional con las definiciones teóricas que se sustenten. Por ejemplo, si la definición teórica de inteligencia es el factor “g”, el instrumento para evaluar tiene que ser el test de Raven o Dominós y no un test que mida capacidad para resolver problemas. Se denomina hipótesis de trabajo una hipótesis no confirmada, pero bastante probable, en función de la cual se da una sistematización teórica provisional de los hechos, en la espera de que deducciones hipotéticas posteriores la hagan verificable. Esto vale sobre todo para teorías tan amplias y complejas, que deban considerarse como en transcurso de confirmación nunca agotada (el evolucionismo biológico, la teoría de la relatividad física, etc.). El pensar por hipótesis es típico de la inteligencia humana. Se distingue del aprendizaje animal por aciertos y errores, en cuanto sustituye las pruebas de tipo causal con pruebas previamente seleccionadas mediante operaciones puramente mentales. El niño pasa de los aciertos y errores al pensamiento hipotético, primeramente a través de analogías y semejanzas transferidas de la experiencia pasada a la presente y luego a través de las inducciones incompletas. Es oportuno estimular el pensamiento hipotético. • Hipótesis de primer grado: describe hechos o situaciones del objeto de conocimiento, los cuales, aunque son conocidos por el saber popular, pueden ser sometidos a comprobación. • Hipótesis de segundo grado: establecen una relación causa-efecto (si X entonces Y). Esta afirmación se demuestra y verifica por su vinculación con un enfoque teórico. • Hipótesis de tercer grado: se afirma la presencia de relaciones existentes entre variables complejas. Sugiere explicaciones entre fenómenos de mayor extensión. • Hipótesis nula: aquella por la cual indicamos que la información a obtener es contraria a la hipótesis de trabajo.

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e) Determinación de la población o muestra. Se denomina población o universo a cualquier conjunto de unidades o elementos como personas, grupos sociales, provincias, etc., claramente definidos, para los que se calculan las estimaciones o la búsqueda de la información. Deben estar definidas las unidades, su contenido y extensión. Cuando es imposible obtener datos de toda la población o universo es conveniente extraer una muestra, subconjunto del universo, que sea representativa de la población. En el proyecto se debe especificar el tamaño y tipo de muestra que se va a utilizar: estratificado, simple al azar, de conglomerado, proporcional al número de casos o la desviación estándar, sistemático, etc. f) Identificación de las variables. El término “variable” es tan neutro como el de “hipótesis” o cualquier otro de uso corriente en la descripción de un problema científico, y no acarrearía ningún problema si no fuera porque en las ciencias sociales y humanas muchas veces se disfraza con conceptos científicos conceptos vagamente definidos, y en otros casos se confunde entre sinónimos como “causa”, “escala”, “factor de prueba” sin tener en cuenta la sinonimia entre ellos. Se habla de escalas o de variables de prueba sin aclarar que se trata de elementos naturales del diseño experimental, en el cual se los reconoce con otros nombres Toda hipótesis constituye un juicio, o sea una afirmación o una negación de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter especial. Es realmente un juicio científico, técnico o ideológico, en cuanto a su origen o esencia. Siendo así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un significado, una solución específica al problema. Esta es la variable, o sea el valor que le damos a la hipótesis. La variable viene a ser el contenido de solución que le damos al problema de investigación. En el diseño experimental, entre los elementos constitutivos están la causa, el efecto, el grupo experimental, el grupo de control, las condiciones iniciales, y la medición antes y después de introducida la causa. • Variable independiente: el valor de verdad que se le da a una hipótesis en relación con la causa, se denomina variable independiente. • Variable dependiente: denominamos de esta manera a las hipótesis cuando su valor de verdad hace referencia no ya a la causa, sino al efecto. • Variable interviniente: será aquella cuyo contenido se refiere a un factor que ya no es causa, tampoco efecto, pero sí modifica las condiciones del problema investigado.

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III. Metodología a) Procedimientos de recolección de información. Aquí debe condensar toda la información relacionada con el cómo va a realizar su trabajo objeto de estudio, que parámetros van a utilizar si se apoyará en datos estadísticos, qué evaluará de toda la información b) Recolección de la información. Tener en cuenta que la información no siempre tiene utilidad para el trabajo de investigación. Debe seleccionar qué sirve de una entrevista, de un artículo de una revista científica, de un libro, de una encuesta, de una observación, de un comentario ya sea radial, textual o de otra índole. c) Establecer parámetros de información. De hecho que los parámetros dependerán del modelo de diseño de investigación, sea éste histórico, exploratorio, holístico, experimental. Habrá que adecuar los parámetros de información con los niveles de medición que requiera el proyecto. d) Establecer las técnicas de análisis de la información. Las técnicas de análisis de la información están directamente vinculadas con el diseño y los niveles de medición de las variables. Hay que indicar qué medidas estadísticas se utilizarán, así como también las maneras de graficar la información. En este aspecto el análisis dependerá del modelo de investigación. e) Describir la guía de trabajo de campo. Es necesario indicar la guía de trabajo de campo que se llevará a cabo en el proyecto. f) Desarrollar el índice analítico del proyecto. En este caso, como lo indica este apartado, se trata de señalar el índice del trabajo.

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Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación

IV. Dimensión organizativa En esta sección se debe ubicar los aspectos administrativos del proyecto, ésta etapa tiene una mayor importancia para aquellos proyectos que se presentan para obtener financiación, total o parcial. a) Recursos humanos. Relacionar las personas que participarán: asesores, equipo de recolección de datos, etc., especificando la calificación profesional y las tareas que realizarán en la investigación. b) Recursos económicos. Se debe presentar un cuadro con los costos del proyecto indicando las diferentes fuentes, si existen, y discriminando la cuantía de cada aspecto de la investigación. Presentar un cronograma financiero que cubra todo el desarrollo del proyecto. c) Cronograma. Es un plan de actividades, que muestra la duración del proceso de investigación. El tipo de cronograma recomendado para presentar el plan de actividades que orienten un trabajo de investigación es el de Gantt. Las actividades aquí indicadas no son definitivas. La especificación de las actividades depende del tipo de estudio que se desea realizar. CRONOGRAMA ACTIVIDADES 1. – ASESORAMIENTO EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y EN EL TEMA DE INVESTIGACIÓN 2. – DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LAS ENCUESTAS 3. – OBSERVACIONES DE CAMPO 4. – APLICACIONES DEL PROYECTO 5. – ENTREVISTAS Y APLICACIÓN DE ENCUESTAS 6. – PROYECTO Y DISEÑO EXPERIMENTAL O INVESTIGACIÓN EN CAMPO 7. – OBSERVACIONES, REGISTROS, ETC 8.– ADMINSTRACIÓN DE TESTS 9. – CLASIFICACIÓN DE MATERIAL 10. – TRATAMIENTO INFORMACIÓN 11. – ANÁLISIS ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN 12. – REDACCIÓN DEL INFORME SEMANAS

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TIEMPO                        

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5. Bibliografía La bibliografía debe citarse de acuerdo con el sistema universal de cita. Se deben indicar las fuentes referidas a los métodos de investigación en general y las que se refiera a la temática a investigar. Indicar manuales, textos, revistas, páginas de internet y todo material que se utilizará para la investigación.

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Capítulo 4: El trabajo de campo

CAPITULO 4 El trabajo de campo El trabajo de campo es una de las metodologías que se utilizan en las ciencias sociales. Este se refiere a la aplicación del método etnográfico de campo. El mismo comprende, como “instancia empírica”, un ámbito de donde se obtiene información y los procedimientos para obtenerla. Desde perspectivas objetivistas, la relación entre ámbito y procedimientos quedaba solucionada al circunscribir al investigador social a la labor individual en una sola unidad de análisis. ¿Cómo garantiza la “objetividad” de los datos la soledad e inmersión del estudioso? Si, como se sugiere, en general, la investigación no se hace “sobre” la población sino “con” y “a partir de” ella, esta intimidad deriva, necesariamente, en una relación idiosincrásica.

1. Paradigmas en investigación social Los dos paradigmas dominantes de la investigación social asociados al trabajo de campo son el “positivismo” y el “naturalismo”. De acuerdo con el positivismo la ciencia es una, procede según la lógica del experimento, y su patrón es la medición o cuantificación de variables para identificar relaciones; el investigador busca establecer leyes universales para “explicar” hechos particulares; el observador ensaya una aproximación neutral a su objeto de estudio, de modo que la teoría resultante se someta a la verificación posterior de otros investigadores; esto es: la teoría debe ser verdadera o falsa7. La ciencia procede com-

7. En 1993 Pierre Bourdieu (1930-2002) publicó La miseria del mundo (Fondo se Cultura Económica). en la misma contradice las corrientes positivistas de entonces, que exigían una distancia extrema con el objeto de estudio. El libro analiza el sufrimiento social producto de las transformaciones sociales y disecciona transformaciones estructurales. Analiza cómo las nuevas transformaciones estructurales producen sufrimiento social en amplias franjas de la población. No sólo en los sectores marginales sino en distintas categorías.

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parando lo que dice la teoría con lo que sucede en el terreno empírico; el científico recolecta datos a través de métodos que garantizan su neutralidad valorativa, pues de lo contrario su material sería poco confiable y no podría ser verificado. Para que estos métodos puedan ser replicados por otros investigadores deben ser estandarizados, como la encuesta y la entrevista. Desde este paradigma, el investigador científico, se oculta en el proceso de recolección de datos e informaciones de los sujetos con sus prácticas. El naturalismo ha pretendido ser una alternativa epistemológica; la ciencia social accede a una realidad anticipadamente interpretada por los sujetos. En vez de extremar la objetividad externa con respecto al campo, este paradigma propone la fusión del investigador con los sujetos de estudio, transformándolo en uno más que aprehende la lógica de la vida social como lo hacen sus miembros. El sentido de este aprendizaje es, como el objetivo de la ciencia, generalizar al interior del caso, pues cada modo de vida es irreductible a los demás. Por consiguiente, el investigador no se propone explicar una cultura sino interpretarla o comprenderla. Las técnicas más idóneas son las menos invasivas en la cotidianeidad estudiada: la observación participante y la entrevista no dirigida. Las limitaciones del naturalismo corresponden en parte a las del positivismo, porque aquél sigue desconociendo las mediaciones de la teoría y el sentido común etnocéntrico que operan en el investigador. Pero además, los naturalistas confunden “inteligibilidad” con validez o “verdad”, aunque no todo lo inteligible es verdadero. El relativismo y la reproducción de la lógica nativa para “explicar” procesos sociales son, pues, principios problemáticos del paradigma naturalista. Igual que las posiciones sobre la antropología nativa, positivistas y naturalistas niegan al investigador y a los sujetos de estudio como dos partes distintas de una relación. Empeñados en borrar los efectos del investigador en los datos, para unos la solución es la estandarización de los procedimientos y para otros la experiencia directa del mundo social. Este debate ha cobrado actualidad en las discusiones sobre la articulación entre realidad social y su representación textual. Como señala Graham Watson, la “teoría de la correspondencia” sostiene que nuestros relatos o descripciones de la realidad reproducen y equivalen a esa realidad. El problema surge entonces cuando los sesgos del investigador restan validez o credibilidad a sus relatos. Según la “teoría interpretativa”, en cambio, los relatos no son espejos pasivos de un mundo exterior, sino interpretaciones activamente construidas sobre

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Capítulo 4: El trabajo de campo

él. Pero igual que en la teoría de la correspondencia, la ontología sigue siendo realista, pues sugiere que existe un mundo real; sólo que ahora ese mismo mundo real admite varias interpretaciones. Las “teorías constitutivas”, en cambio, sostienen que nuestros relatos o descripciones constituyen la realidad que estas descripciones refieren. Quienes participan de esta perspectiva suelen hacer distintos usos del concepto “reflexividad”, término introducido al mundo académico en el ámbito de la etnografía, que a mediados del siglo pasado comenzó a ocuparse de cómo y por qué los miembros de una sociedad logran reproducirla en el día a día.

2. La ponderación de los fenómenos sociales Ponderar es, según el diccionario de la Real Academia Española, examinar con cuidado algún asunto. Para Harold Garfinkel, el fundador de la etnometodología, el mundo social no se reproduce por las normas internalizadas como sugería Talcott Parsons (sociólogo norteamericano representante de la posición estructural funcional), sino en situaciones de interacción donde los actores, lejos de ser meros reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar, son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que pertenecen. Normas, reglas y estructuras no vienen de un mundo significativamente exterior a, e independientemente de las interacciones sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean los contextos en los cuales los hechos cobran sentido. Para los etnometodólogos el vehículo por excelencia de la reproducción de la sociedad es el lenguaje. Al comunicarse entre sí la gente informa sobre el contexto, y lo define al momento de reportarlo; esto es, lejos de ser un mero telón de fondo o un marco de referencia sobre lo que ocurre “ahí afuera”, el lenguaje “hace” la situación de interacción y define el marco que le da sentido. Desde esta perspectiva, entonces, describir una situación, un hecho, etc., es producir el orden social que esos procedimientos ayudan a describir. En efecto, la función preformativa del lenguaje responde a dos de sus propiedades: la indexicabilidad y la reflexividad. La indexicabilidad refiere a la capacidad comunicativa de un grupo de personas en virtud de presuponer la existencia de significados comunes, de su saber socialmente compartido, del origen de los significados y su complexión en la comunicación. La comunicación está repleta de expresiones indexica51

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les como “eso”, “acá”, “le”, etc., que la lingüística denomina “deícticos”, indicadores de persona, tiempo y lugar inherentes a la situación de interacción. El sentido de dichas expresiones es inseparable del contexto que producen los interlocutores. Por eso las palabras son insuficientes y su significado no es transituacional. Pero la propiedad indexical de los relatos no los transforma en falsos sino en especificaciones incorregibles de la relación entre las experiencias de una comunidad de hablantes y lo que se considera como un mundo idéntico en la cotidianeidad. La otra propiedad del lenguaje es la reflexividad. Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la constituyen. Esto significa que el código no es informativo ni externo a la situación sino que es eminentemente práctico y constitutivo. El conocimiento de sentido común no sólo pinta a una sociedad real, para sus miembros, a la vez que opera como una profecía autocumplida; las características de la sociedad real son producidas por la conformidad motivada de las personas que la han descripto. Es cierto que los miembros no son conscientes del carácter reflexivo de sus acciones pero en la medida que actúan y hablan y producen su mundo y la racionalidad de lo que hacen. El caso típico es el de dos rectángulos concéntricos: ¿representan una superficie cóncava o convexa? La figura se verá como una u otra al pronunciarse la palabra caracterizadora. Las tipificaciones sociales operan del mismo modo; decirle a alguien “judío”, “villero” o “boliviano” es constituirlo instantáneamente con atributos que lo ubican en una posición estigmatizada. Y esto es, por supuesto, independientemente de que la persona en cuestión sea indígena o mestizo, judío o ruso blanco, peruano o jujeño. La reflexividad señala la íntima relación entre la comprensión y la expresión de dicha compresión. El relato es el soporte y el vehículo de esta intimidad. Por eso, la reflexividad supone que las actividades realizadas para producir y manejar las situaciones de la vida cotidiana son idénticas a los procedimientos empleados para describir esas situaciones. Así, por lo tanto, un enunciado transmite cierta información, creando además el contexto en el cual esa información puede aparecer y tener sentido. De este modo, los sujetos producen la racionalidad de sus acciones y transforman a la vida social en una realidad coherente y comprensible. Estas afirmaciones sobre la vida cotidiana valen para el conocimiento social, en que las actividades por las cuales los miembros producen y manejan las situaciones de las actividades organizadas de la vida cotidiana son idénticas a los métodos que emplean para describirla. Los métodos de los investigadores para conocer el mundo social son, pues, básicamente los mismos que usan los actores para conocer, describir y actuar en su propio mundo. La particularidad del conocimiento científico no reside en sus méto-

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Capítulo 4: El trabajo de campo

dos sino en el control de la reflexividad y su articulación con la teoría social. El problema de los positivistas y los naturalistas es que intentan sustraer del lenguaje y la comunicación científicos las cualidades indexicales y reflexivas del lenguaje y la comunicación. Como la ponderación es una propiedad de toda descripción de la realidad, tampoco es privativa de los investigadores, de algunas líneas teóricas, y de los científicos sociales. Admitir la ponderación de los fenómenos sociales tiene varios efectos en la investigación social. Primero, los relatos del investigador son comunicaciones intencionales que describen rasgos de una situación, pero estas comunicaciones no son “meras” descripciones sino que producen las mismas situaciones que describen. Segundo, los fundamentos epistemológicos de la ciencia no son independientes ni contrarios a los fundamentos epistemológicos del sentido común, que operan sobre la misma lógica. Tercero, los métodos de la investigación social son básicamente los mismos que los que se usan en la vida cotidiana. Es tarea del investigador aprehender las formas en que los sujetos de estudio producen e interpretan su realidad para aprehender sus métodos de investigación. Pero como la única forma de conocer o interpretar es participar en situaciones de interacción, el investigador deber sumarse a dichas situaciones a condición de no creer que su presencia es totalmente exterior. Su interioridad tampoco lo diluye. La presencia del investigador constituye las situaciones de interacción, como el lenguaje constituye la realidad. El investigador se convierte, entonces, en el principal instrumento de investigación y producción de conocimientos.

3. La ponderación y el trabajo de campo La bibliografía sobre el trabajo de campo se ha desarrollado desde mediados del siglo pasado y el concepto de ponderación como equivalente a la conciencia del investigador sobre su persona y los condicionamientos económicos, sociales y políticos. Sexo, edad, pertenencia a una clase social y afiliación política suelen reconocerse como parte del proceso de conocimiento vis-a-vis de los pobladores o informantes. Sin embargo, otras dos dimensiones modelan la producción de conocimiento del investigador. Pierre Bourdieu da importancia a la posición del estudioso de campo científico o académico. El supuesto dominante de este campo es su pretensión de autonomía, pese a tratarse de un campo social y político. La tendencia intelectualista se refiere a las “determinaciones inherentes a la postura intelectual misma. Esta corriente consiste en olvi53

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darse de inscribir en la teoría que construimos del mundo social, el hecho de que es el producto de una mirada teórica, es un ojo contemplativo. El investigador se enfrenta a su objeto de conocimiento como si fuera un espectáculo fenomenológico, y no desde la lógica práctica de sus actores. Si los datos de campo no vienen de los hechos sino de la relación entre el investigador y los sujetos de estudio, podría inferirse que el único conocimiento posible está encerrado en esta relación. Esto es sólo parcialmente cierto. Para que el investigador pueda caracterizar los fenómenos que estudia incorporando la perspectiva de sus miembros, es necesario someter a continuo análisis. Las tres dimensiones están permanentemente en juego en el trabajo de campo: el investigador en tanto que miembro de una sociedad o una cultura; en cuanto que como investigador, con sus conocimientos, su vínculo con referentes académicos, sus “habitus” disciplinarios y su epistemología; y las características de la población a estudiar. Dado que el trabajo de campo es un segmento témporo-espacialmente diferenciado del resto de la investigación, el investigador cree asistir al mundo social que va a estudiar equipado solamente con sus métodos y sus conceptos. Pero el investigador, tarde o temprano, se sumerge en una cotidianeidad que lo interpela como miembro, sin demasiada atención a sus dotes científicas. Cuando el antropólogo convive con los pobladores y participa en distintas instancias de sus vidas, se transforma funcional, no literalmente, en “uno más”. Pero en calidad de qué se interprete esta información puede diferir para los pobladores y para el mismo investigador en tanto que investigador o tanto miembro de otra sociedad. Dirimir esta cuestión es crucial para aprehender el mundo social en estudio, ya que se trata de ponderaciones diversas que crean distintos contextos y realidades. Esto es: la posición del investigador como miembro de una sociedad X produce un contexto que no es igual al que produce como miembro del campo académico, ni tampoco el que producen los nativos es igual cuando él está presente que cuando no lo está. El investigador puede predefinir un “campo” según sus conocimientos, intereses científicos o su sentido común, “el barrio”, “la villa”, “la comunidad”, pero el sentido último del “campo” lo dará la ponderación de los componentes del campo. Esta lógica se aplica incluso cuando el investigador pertenece al mismo grupo o sector que sus informantes, porque sus intereses como investigador difieren de los intereses prácticos de sus interlocutores. El desafío es, entonces, transitar la consideración propia a la de los “nativos”. ¿Cómo? En un comienzo no existe entre ellos la recipro-

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Capítulo 4: El trabajo de campo

cidad de sentido con respecto a sus acciones y nociones. En principio, ninguno puede descifrar completamente los movimientos, las conductas, las preguntas y verbalizaciones del otro. El investigador se encuentra con conductas y afirmaciones inexplicables que pertenecen al mundo social y cultural propio de los sujetos (se trate de prácticas incomprensibles, conductas “sin sentido”, respuestas “incongruentes” a sus preguntas) cuya lógica el investigador intenta explicar, pero que también pertenecen a la situación de campo propiamente dicha. El primer aspecto ha sido ocupado clásicamente por la investigación social; el segundo emergió, más recientemente, a fines del siglo pasado. Al producirse el encuentro en el campo de la ponderación del investigador se pone en relación con la de los individuos que, a partir de entonces, se transforman en sujetos de estudio y, eventualmente, en sus informantes. Entonces la ponderación de ambos en la interacción adopta, sobre todo en esta primera etapa, la forma de incertidumbre. El investigador no alcanza a explicar el sentido de las respuestas que recibe ni las reacciones que despierta su presencia; se siente incomprendido, que molesta y que frecuentemente no sabe qué decir ni preguntar. Los habitantes, por su parte, desconocen qué busca realmente el investigador cuando se instala en el vecindario, conversa con la gente, frecuenta a algunas familias. No pueden vincular a un común universo significativo las preguntas que aquél les formula. Estos desencuentros se plantean en las primeras instancias del trabajo de campo, como “inconvenientes” en la presentación del investigador, como “obstáculos” o dificultades de acceso a los informantes, como intentos de superar sus prevenciones y lograr la aceptación o la relación de “rapport” o lazo afectivo positivo con ellos. En esta paralización de malentendidos, se supone que el investigador empieza aplicar sus técnicas de recolección de datos. Pero ante estas confusiones, expresadas en fuertes negativas, gestos de desconfianza, falta de voluntad y postergación de encuentros, el investigador ensaya varias interpretaciones. La más común es creer que el “malentendido” se debe a la “falta de información” de los pobladores, a su falta de familiaridad con la investigación científica. La forma de subsanar este inconveniente es explicar “más claramente” sus propósitos para demostrarle a la gente que no tiene nada que temer. Y si esta táctica no diera aún sus resultados, uno probablemente se consuele pensando que tarde o temprano los pobladores se acostumbrarán a su presencia como “un mal necesario”. Este consuelo tiene tres limitaciones: la más evidente es que los habitantes cada vez se familiarizan menos y establecen nuevas reglas de reciprocidad para permitir el acceso de extraños; la segunda es que los códigos de ética

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académicos son bastante rigurosos para preservar a los sujetos sociales de intrusiones no deseadas o que la población pueda considerar perjudiciales. La tercera limitación es la más sutil y, sin embargo, la más problemática, puesto que aun cuando los nativos se acostumbren al investigador, ni éste ni probablemente ellos sepan jamás por qué. Esta caja negra opera en el trabajo de campo propiamente dicho, pero también deja sus señales en la interpretación de la información obtenida en un contexto mutuamente inteligible. El investigador puede forzar los datos en los modelos clasificatorios y explicativos que trae consigo porque la ponderación de su práctica de campo no ha sido esclarecida. Su enfoque le imposibilitará escuchar más de lo que cree que oye. La información obtenida en situación unilateral es más que significativa con respecto a las categorías y las representaciones contenidas en el dispositivo de captación, que a la representación del universo investigador. El error consiste en acceder al referente empírico siguiendo acríticamente las pautas del modelo teórico o de sentido común del investigador. En el camino quedan los sentidos propios o la reflexividad específica de ese mundo social. ¿Para qué el campo? Porque es aquí donde modelos teóricos, políticos, económicos, culturales y sociales se confrontan inmediatamente –se advierta o no– con los de los actores. La autenticidad de estar allí no proviene de una autoridad del experto ante sujetos ignorantes, como suele creerse, sino de que sólo “estando ahí” es posible realizar el tránsito de la ponderación del investigador, a la ponderación de los pobladores. Este tránsito, sin embargo, no es ni progresivo ni secuencial. El investigador sabrá más de sí mismo después de haberse puesto en relación con los pobladores, precisamente porque al principio el investigador sólo sabe pensar, orientarse hacia los demás y formularse desde sus propios esquemas. Pero en el trabajo de campo, aprende a hacerlo en el mismo campo con otros marcos de referencia con los cuales necesariamente se compara. En síntesis, la ponderación inherente al trabajo de campo es el proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la personalidad del sujeto cognoscente –sentido común, teoría, modelos explicativos– y la de los actores o sujetos/objetos de investigación. Por eso el trabajo de campo es largo y suele equipararse a una “resocialización” llena de contratiempos, desasosiego y tiempo malgastado. Tal es la metáfora del pasaje de un aprendiz a un maestro o de un niño a un adulto.

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Capítulo 5: La observación

CAPITULO 5 La observación “Bronislaw Malinowski se ajustó a su concepción de antropología funcional y al ‘aire libre’, a su método –revolucionario en la investigación inglesa– de “trabajo sobre terreno”; viviendo la vida, hablando el idioma, compenetrándose con la costumbres e ideas de los indígenas a fin de recoger el material vivo, directo, literal y en sus relaciones de conjunto. Gracias a ello disponemos de materiales de altísimo valor, que trasuntan sólida preparación científica, inteligencia sensible, paciencia en la observación, curiosidad simpática, así como una proverbial honradez (…) mas su interés rebasa el campo estrictamente etnológico (…) sus estudios sobre familia y la educación trobriandesa y el cotejo con las civilizadas interesan al educador (al psicólogo, al trabajador social), y al sociólogo.”8 Malinowski plantea la existencia de un complejo nuclear familiar, pero sostiene que sus características no dependen del orden biológico, sino de la cultura a la que pertenezcan. En las ciencias sociales contemporáneas, entre ellas la psicología social, se afirma la importancia de enfocar la cultura total y dinámicamente, desde una perspectiva funcionalista. Comparado con los procedimientos de algunas ciencias sociales, el trabajo de campo se caracteriza por su falta de método. Sin embargo, esta supuesta carencia exhibe una lógica propia que adquirió identidad como técnica de obtención de información: “la observación participante” consiste precisamente en la falta de especificidad de las actividades que comprende: integrar un equipo de básquet, vivir con la población, tomar bebidas y conversar, hacer las compras, bailar, cocinar, ser objeto de burla, participas de confidencias, declaraciones amorosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunión de 8. Malinowski, Bronislaw. Estudios de Psicología Primitiva. Buenos Aires, Paidós, 1958. Pág.9.

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un partido político. En verdad, su ambigüedad es, más que un déficit, su cualidad propia.

1. Los elementos de la observación participante Tradicionalmente, el objetivo de la observación participante ha sido detectar las situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su compleja articulación y variedad. La aplicación de esta metodología implica definir actividades tan disímiles como una técnica para obtener información que supone la presencia (la percepción y experiencia directas) ante los hechos de la vida cotidiana de los habitantes, que garantice la confiabilidad de los datos recogidos y el aprendizaje de los sentidos que subyacen a dichas actividades9. La experiencia y la testificación son entonces “la” fuente de conocimiento del antropólogo: él está allí. Sin embargo, y a medida que otras técnicas en ciencias sociales se fueron formalizando, los antropólogos la sistematizaron, examinando las particularidades de esta metodología en cada uno de sus dos términos, “observación” y “participación”. Más que hallar con una identidad novedosa de la observación participante, el resultado de esta búsqueda fue insertar a la observación participante en las dos alternativas epistemológicas, la objetividad positivista y la subjetividad naturalista.

1.1. Observación o participación La observación participante consiste en dos conductas principalmente: observar sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y participar en una o varias actividades de la población. Consideramos participar en el sentido de llevar a cabo las conductas que realizan los pobladores; de aprender a realizar ciertas actividades y a comportarse como uno más. La participación pone el acento en la experiencia vivida por el investigador apuntando a su objetivo de estar adentro de la sociedad estudiada. En el caso opuesto, la observación ubicaría al investigador fuera de la sociedad, para realizar

9. Bronislaw .Malinowski no habla de observación participante, puesto que ese nombre lo adopta la escuela de Chicago.

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su descripción con un registro detallado de cuanto se y escucha. La representación ideal de la observación es tomar notas de una obra de teatro como mero espectador. Desde la perspectiva de la observación, entonces, el investigador está siempre alerta pues, incluso aunque participe, lo hace con el fin de observar y registrar los distintos momentos y eventos de la vida social. De acuerdo con los paradigmas positivistas, al investigador se le presenta un conflicto entre observar y participar; y si pretende hacer las dos cosas simultáneamente, cuanto más participa menos registra, y cuanto más registra menos participa; es decir, cuanto más participa menos observa y cuanto más observa menos participa. Esta paradoja que contrapone ambas actividades confronta dos formas de acceso a la información, una externa, otra interna. Pero la observación y la participación suministran perspectivas diferentes sobre la misma realidad, aunque estas diferencias sean más analíticas que reales. Si bien ambas tienen sus particularidades y proveen información diferente por canales alternativos, es preciso justificar los verdaderos alcances de estas diferencias; ni el investigador puede ser “uno más” entre los habitantes, ni su presencia puede ser tan externa como para no afectar en modo alguno al escenario y sus protagonistas. En otras palabras, juega en la articulación entre observación y participación e, por un lado, la posibilidad real del investigador de observar y/o participar que, como sucede, no depende sólo de su decisión; y por otro lado, la fundamentación epistemológica que el investigador da de lo que hace.

1.2. Observación y participación De acuerdo con los paradigmas positivistas, el ideal de observación neutra, externa, asegurará la objetividad científica en la captación del objeto de conocimiento. Dicho objeto, ya dado empíricamente, debe ser recogido por el investigador mediante la observación y otras operaciones de la percepción. La observación directa tendería a evitar las distorsiones como el científico en su laboratorio. Por eso, desde el positivismo, el antropólogo prefiere observar a sus informantes en sus contextos naturales, pero no para fundirse con ellos. Precisamente, la técnica preferida por el investigador positivista es la observación, mientras que la participación genera obstáculos a la objetividad, pone en peligro la complejidad del fenómeno de estudio debido al excesivo acercamiento personal del científico con los informantes, que se justifica sólo cuando los sujetos 59

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lo demandan o cuando garantiza el registro de determinados campos de la vida social que, como mero observador, serían inaccesibles. Desde esta perspectiva, el antropólogo deber observar y adoptar el rol de observador, y sólo en última instancia comportarse como un observador-participante, asumiendo la observación como la técnica prioritaria, y la participación como un mal necesario. En las investigaciones antropológicas tradicionales, la participación llevada a un alto grado en la corresidencia, era casi inevitable debido a las distancias del lugar de residencia del investigador. Unicamente en casos de fuerza mayor, como el confinamiento bélico que Malinowski transformó en cualidad, respondía en la concepción epistemológica de que sólo a través de la observación directa era posible dar fe de distintos aspectos de la vida social desde una perspectiva no etnocéntrica, superando las teorías hipotéticas evolucionistas y difusionistas del siglo XIX.

1.3. Observar y participar Desde el paradigma naturalista y las corrientes interpretativas, los fenómenos sociales, económicos y culturales no pueden estudiarse de manera externa pues cada actividad, cada conducta, gesto, etc. cobra sentido más allá de su visualización física, en los significados que le atribuyen los miembros de la comunidad. El único medio para acceder a esos significados que los sujetos negocian e intercambian, es la vivencia, la posibilidad de experimentar en carne propia esos aspectos tal como sucede en el proceso de socialización. Si un juego se aprende jugando, una cultura se aprende viviéndola. Por eso, la participación es la condición fundamental del conocimiento sociocultural. Las herramientas son la experiencia directa, los receptores sensoriales y la vivencia emocional afectiva que, lejos de oscurecer, acercan al objeto de estudio. El científico procede entonces a la inmersión subjetiva pues sólo comprende desde adentro. Por eso desde esta perspectiva, el nombre de la técnica debiera invertirse como participación observante.

1.4. Disociación o mezcla En verdad ambas posiciones parecen contradecir no tanto la distinción formal entre las dos actividades nodales de esta metodología, obser60

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vación y participación, sino la relación establecida entre el científico y sujetos de estudio que cada actividad supone: la separación de (observación), y la mezcla con (participación) los habitantes. Pero independientemente de que en los hechos separación, observación y mezcla participación sean canales excluyentes, la observación participante pone de manifiesto, con su denominación misma, la tensión epistemológica distintiva de la investigación social y, por lo tanto, de la investigación social: conocer como distante epistemocentrismo (de Bourdieu) a una especie a la que se pertenece, y en virtud de esta común condición de miembro de una entidad, descubrir los marcos tan diversos de sentido con que las personas significan sus mundos distintos y comunes. La ambigüedad implícita en el nombre de esta técnica, convertida no casualmente en sinónimo de trabajo de campo, no sólo alude a una tensión epistemológica propia del conocimiento social entre lógica teórica y lógica práctica, sino también a las lógicas prácticas que convergen en el campo.

2. Una visión integradora de la observación participante El valor de la observación participante no reside en poner al científico ante los miembros de la población, ya que entre uno y otros siempre está la teoría y el sentido común (social y cultural) del investigador. ¿O acaso los colonizadores y conquistadores no frecuentaban a los nativos, sin por eso deshacerse de sus preconceptos? La presencia directa es, indudablemente, una valiosa ayuda para el conocimiento social porque evita algunas mediaciones –del incontrolable sentido común de terceros– ofreciendo a un observador crítico lo real en toda su complejidad. Es inevitable que el investigador se contacte con el mundo empírico a través de los órganos de la percepción y de los sentimientos; que éstos se conviertan en obstáculos o vehículos del conocimiento depende de su apertura. De todas formas, la subjetividad es parte de la conciencia del investigador y desempeña un papel activo en el conocimiento, particularmente cuando se trata de seres humanos. Ello no quiere decir que la subjetividad sea una caja negra que no es posible someter a análisis. Con su tensión inherente, la observación participante permite recordar, en todo momento, que se participa para observar y que se observa para participar, esto es, que involucramiento e investigación no son opuestos sino partes de un mismo proceso de conocimiento

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social. En este sentido, la observación participante es el medio ideal para realizar descubrimientos, para analizar críticamente los conceptos teóricos y para incluirlos en realidades concretas, poniendo en comunicación distintas ponderaciones. La distinción entre observar y participar se establece en el tipo de relación cognitiva que el investigador entabla con los sujetos informantes. Las condiciones de la interacción plantean, en cada caso, distintas necesidades y diferentes recursos. Es cierto que la observación no es del todo neutral o externa pues incide en los sujetos observados; asimismo, la participación nunca es total excepto que el investigador adopte, como “campo”, un referente de su propia cotidianeidad; pero aun así, el hecho de que un miembro se transforme en investigador introduce diferencias en la forma de participar y de observar. Suele creerse, sin embargo, que la presencia del investigador como “mero observador” exige un grado menor de aceptación y también de compromiso por parte de los informantes y del investigador que la participación. Por ejemplo, un investigador en la ciudad de Buenos Aires observa desde la mesa de un bar a algunas mujeres conocidas vulgarmente como “chinas” (coreanas) haciendo su llegada a la acera; registra arribo, edades aproximadas, y el cargamento; las ve disponer lo que supone son sus mercaderías sobre una lona a un lado de la vereda, y sentarse de frente a la calle y a los transeúntes. Luego el investigador se aproxima y las observa negociar con algunos posibles compradores. Más tarde se acerca a ellas y pregunta el precio de varios productos; las mujeres responden y el investigador compra algo. La escena se repite día tras día. El investigador es, para “las chinas”, un comprador más que añade a las preguntas acostumbradas por los precios otras que no conciernen directamente a la transacción: surgen comentarios sobre los niños, el lugar de origen y el valor de cambio del peso argentino y la moneda coreana. Las mujeres entablan con él conversaciones que podrían responder a la intención de preservarlo como cliente. Este rol de “cliente conversador” ha sido el canal de acceso que el investigador encontró para establecer un contacto inicial. Pero en sus visitas diarias no siempre les compra. En cuanto se limita a conversar, las mujeres comienzan a preguntarse a qué vienen tantas “investigaciones”. El observador debe ahora explicitar sus motivos si no quiere encontrarse con una negativa absoluta. Aunque no lo sepa, estas mujeres han ingresado a la Argentina ilegalmente; sospechan entonces que el presunto investigador es, en realidad, un inspector en busca de “extranjeros ilegales”, o gente en falta “por desempeñar una tarea ilegal en la calle”.

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Si comparamos la observación del investigador desde el bar con su posterior participación en la transacción comercial, en el primer caso el investigador no incide en la conducta de las mujeres observadas. Sin embargo, si como suele ser el caso, la observación se lleva a cabo con el investigador dentro del radio visual de las vendedoras, aunque aquél se limite a mirarlas estará integrando con ellas un campo de relaciones directas, suscitando alguna reacción que, en este caso, puede ser el temor o la sospecha. El investigador empieza a comprar y se convierte en un “comprador conversador”. Pero luego deja de comprar y entonces las vendedoras le asignan a su actitud el sentido de amenaza. Estos supuestos y expectativas se revierten en el investigador, quien percibe su actitud reacia y se siente obligado a explicar la razón de su presencia y de sus preguntas; se presenta como investigador o como estudiante, etc. ¿Qué implicancias tiene ser observador y ser participante en una relación? En este ejemplo, el investigador se sintió obligado a presentarse no sólo cuando se dispuso a mantener una relación cotidiana. Incluso antes el investigador debió comportarse como comprador. De ello resulta que la presencia directa del investigador ante los pobladores difícilmente pueda ser neutral, pues a diferencia de la representación del observador como “un extraño sujeto”, su observación estará significada por los pobladores, quienes obrarán en consecuencia. La observación para obtener información significativa requiere algún grado, siquiera mínimo, de participación; esto es, de desempeñar algún rol y por lo tanto de incidir en la conducta de los informantes, y recíprocamente en la del investigador. Así, para detectar los sentidos de la reciprocidad de la relación es necesario que el investigador analice cuidadosamente los términos de la interacción con los informantes y el sentido que éstos le dan al encuentro. Estos sentidos, al principio ignorados, se irán aclarando a lo largo del trabajo de campo.

3. “Participación” Los científicos sociales no se han limitado a hacer preguntas sobre las costumbres o normas y valores. Algunas veces forzados por las temáticas de investigación, a veces por decisión propia, optaron por tomar parte de esas actividades. Este comportamiento guarda una lógica compleja que va desde manejarse según las propias pautas culturales, hasta participar en un rol complementario al de sus informantes, o imitar las pautas y conductas de éstos. 63

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Las dos primeras opciones, sobre todo la primera, son más habituales al comenzar el trabajo de campo. El investigador hace lo que sabe, y “lo que sabe” responde a sus propias nociones ocupando roles conocidos (como el de “investigador”). Seguramente incurrirá en errores de procedimiento y transgresiones a la etiqueta local, pero por el momento éste es el único mapa con el que cuenta. Lentamente irá incorporando otras opciones y, con ellas, formas de conceptualización de acuerdo con el mundo social cultural. Sin embargo, hablar de “participación” como técnica de campo, alude a la tercera acepción, comportarse según las pautas de los nativos. “Como suele ocurrir, un traspié me hizo aprender esta regla del savoir vivre trobriandés. Uno de mis acompañantes en Omarakama, llamado Moradeda, tenía unas facciones que me habían llamado la atención y fascinado desde el primer momento por la extraña similitud que presentaban con el tipo de aborigen australiano (…) Cierto día me sorprendió la aparición de un hombre que parecía la imagen de Moradeda, por lo que pregunté cuál era su nombre y lugar de residencia. Se me djo que era el hermano mayor de mi amigo, habitante de una aldea lejana, a lo que exclamé: ¡Ah, con razón! Pregunté quién era usted porque su rostro es igual… igual al de Moradeda. Se produjo tal silencio (…) Se produjo tal silencio entre la concurrencia que lo advertí inmediatamente. El hombre se dio vuelta y nos dejó (…) Entonces mi informante confidencial me hizo saber que yo había faltado a la costumbre y cometido lo que se denomina ‘taputaki migila’ (…) profanar comparando a un pariente su rostro. (…) Este incidente me enseñó a no hacer alusión a tales parecidos en presencia de las personas afectadas. (…) Descubrí que todos los nativos niegan resueltamente –aun contra toda evidencia– que pueda existir similitud alguna entre personas emparentadas por línea materna.”10 Malinowski destaca la íntima relación entre la observación y la participación, siendo que el hecho de “estar allí” lo involucraba en actividades nativas, en un ritmo de vida significativo para el orden sociocultural indígena. Malinowski se fue integrando, gradualmente, al ejercicio lo más pleno posible, para un europeo de comienzos del siglo XX, de la participación, compartiendo y practicando la reciprocidad de sentidos del mundo social, según una reflexividad distinta de la propia. Esto no hubiera sido posible, si el etnógrafo no hubiera valorado cada hecho cotidiano como un objeto de registro y de análisis, aun antes de ser capaz de reconocer su sentido en la interacción y para los nativos. 10. Malinowski, Bronislaw. Op. Cit. Pág. 175.

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Tal es el pasaje de una participación en términos del investigador, a una participación en términos nativos. Además de impracticable y vanamente angustiante, la “participación correcta” (es decir cumpliendo con las normas y valores locales) no es ni la única ni la más deseable en un primer momento, porque la transgresión (que llamamos “errores” o “traspiés”) es para el investigador y para el informante un medio adecuado de problematizar distintos ángulos de la conducta social y evaluar su significación en la cotidianeidad de los nativos. En el uso de la técnica de observación participante, la participación supone desempeñar ciertos roles locales lo cual entraña, como decíamos, la tensión estructurante del trabajo de campo etnográfico entre hacer y conocer, participar y observar, mantener la distancia e involucrarse. Este desempeño de roles locales conlleva un esfuerzo del investigador por integrarse a una lógica que no le es propia. Desde la perspectiva de los informantes, ese esfuerzo puede interpretarse como el intento del investigador de apropiarse de los códigos locales, de modo que las prácticas y nociones de los pobladores se vuelvan más comprensibles, facilitando la comunicación.. La experiencia de campo suele relatarse como un conjunto de casualidades que, sin embargo, respeta un hilo argumental. Ese hilo es precisamente la capacidad del investigador de aprovechar la ocasión para desplegar su participación en términos nativos. Pero la participación no siempre abre las puertas. Una tarde acompañé a Graciela y a su marido Pedro, habitantes de una villa miseria, a la casa de Norma, una mujer mayor que vivía en el barrio vecino, y para quien Graciela trabajaba por las mañanas haciendo la limpieza y algunos mandados. La breve visita tenía por objeto buscar un armario que Norma iba a regalarles. Mientras Pedro lo desarmaba en piezas transportables, Graciela y yo manteníamos una conversación “casual” con la dueña de casa. Recuerdo este pasaje: Norma: “El otro día vino a dormir mi nietita, la menor, pero ya cuando nos acostamos empezó que me quiero ir a lo de mamá, que quiero ir a lo de mamá; primero se quería quedar, y después me quiero ir. Entonces yo le dije: bueno, está bien, andate, vos andate, pero te vas sola, ¿eh?, te vas por ahí, por el medio de la villa, donde están todos esos negros borrachos, vas a ver lo que te pasa...”. Graciela: “Hmmmm”. Yo: “Una cara funesta terminantemente prohibida en el manual del ‘buen investigador de campo”. Apenas salimos de la casa le pregunté a Graciela por qué no le había replicado su prejuicio y me

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contestó: “Y bueno, hay que entenderlos, son gente mayor, gente de antes...”. Mi primer interrogante era por qué Graciela no había defendido la dignidad de sus vecinos y de sí misma, respondiendo, como suele hacerse, que la gente habla mal del “villero” pero no de quienes cometen inmoralidades iguales o mayores (“el villero está ‘en pedo’, el rico está ‘alegre’”; “el pobre se mama con vino, el rico con whisky”, etc.). La concesión de Graciela me sorprendió porque conmovía mi sentido de la igualdad humana y el de mi investigación sobre prejuicios contra residentes de villas miserias. Entonces, (des)califiqué a Norma como una mujer prejuiciosa y desinformada. Desde esta distancia entre mi perspectiva y la de Norma y Graciela, bajo la apariencia de una tácita complicidad, pasé a indagar el sentido de la actitud de Graciela; pero sólo pude hacerlo cuando puse en foco “mi sentido común” epistemocéntrico y mis propios intereses de investigación. Había participado acompañando a Graciela y a Pedro en una visita y también en la conversación, al menos con mi gesto. Pero lo había hecho en términos que podrían ser adecuados para sectores universitarios, no para los vecinos de un barrio colindante a la villa, habitado por una vieja población de obreros calificados y pequeños comerciantes, amas de casa y jubilados que se preciaban de ser dueños de sus viviendas, y de haber progresado a fuerza de trabajo, y “gracias a su ascendencia europea” que los diferenciaba tajantemente de los “cabecitas negras” provincianos. Mi participación tampoco parecía encajar en las reacciones adecuadas a los pobladores de la villa. Una semana más tarde Graciela me transmitió los comentarios negativos de Norma sobre mi mueca de desagrado: “¿Y a ella qué le importa? Si no es de ahí... (de la villa)”. Graciela seguía asintiendo; entendí después que allí estaba en juego un armario, un empleo y otros beneficios secundarios. Más aun: Graciela obtenía lo que necesitaba no sólo concediendo o tolerando los prejuicios de Norma, porque ocultaba su domicilio en la villa para poder trabajar. Norma tenía una “villera” de “la villa de al lado” trabajando en su propia casa y no lo sabía o fingía no saberlo. A partir de aquí comencé a observar las reacciones de otros habitantes de la villa ante estas actitudes y descubrí que en contextos de marcada e insuperable asimetría de los estigmatizados guardaban silencio y, de ser posible, ocultaban su identidad; si en la situación no había demasiado en juego, entonces la reacción podría ser contestataria. Entre otras enseñanzas rescataba nuevamente

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la importancia del trabajo de campo para visualizar las diferencias entre lo que la gente hace y lo que dice que hace, pues en estos otros casos los residentes de la villa aparecían ellos mismos convalidando las imágenes para ellos injustas y negativas. Que yo hubiera participado no en los términos locales sino en los míos propios hubiera sido criticable si no hubiera aprendido las diferencias entre el sentido y uso del prejuicio para los vecinos del barrio, para los habitantes de la villa, y para mí mismo. Por eso, es difícil de controlar. Pero conviene no renunciar a sus enseñanzas. En las tres instancias que hemos visto, la más prescindente del observador de las asiáticas, el error de Malinowski y el relato último, la observación participante produjo datos en la interacción misma, operando a la vez como un canal y un proceso por el cual el investigador ensaya la reciprocidad de sentidos con sus informantes. Veremos a continuación que la “participación” no es otra cosa que una instancia necesaria de aproximación a los sujetos donde se juega esa reciprocidad. Es desde esta reciprocidad que se dirime qué se observa y en qué se participa.

4. La participación en el trabajo de campo El acto de participar cubre un amplio espectro que va desde “estar allí” como un testigo mudo de los hechos, hasta intervenir en una o varias actividades de distinta índole y con dispares grados de involucramiento. En sus diversas modalidades la participación implica grados de desempeño de los roles en el campo. En general suele presentarse un continuo desde la mera observación hasta la participación plena. Esta caracterización puede ser útil si tenemos presente que hasta la observación pura demanda alguna reciprocidad de sentido con los sujetos observados. Por ejemplo, en una clase se incluye un sujeto nuevo en el grupo y (suponiendo que es un observador o un nuevo alumno) la situación cambia. A veces es imposible estudiar a un grupo sin ser parte de él, ya sea por su elevada susceptibilidad, porque desempeña actividades ilegales o porque controla conocimientos fuera de los habituales. Si el observador no es aceptado explicitando sus propósitos, quizás deba optar por “mimetizarse”. Adoptará entonces el rol de participante pleno, involucrado totalmente, dando prioridad casi absoluta a la información que proviene de su sumersión. Si bien este rol tiene la ventaja de lograr material que de otro modo sería inaccesible, ser participante pleno re67

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sulta inadecuado cuando el o los roles válidos para esa cultura o grupo social son incompatibles, por ejemplo, con ciertos atributos del investigador como el sexo, la edad, la apariencia física; el mimetismo aquí no es posible. Otro obstáculo de la participación plena reside en que desempeñar íntegramente un rol inmerso en el grupo puede significar el cierre a otros roles opuestos al adoptado. Un observador que pasa a desempeñarse como gerente, empleado u obrero en una empresa, sólo puede relacionarse con niveles gerenciales de la empresa como empleado. Los roles de participante observador y observador participante son combinaciones sutiles de observación y participación. El “participante observador” se desempeña en uno o varios roles locales, explicitando el objetivo de su investigación. El observador participante hace centro en su carácter de observador externo, tomando parte de actividades ocasionales o que sea imposible eludir. El contexto puede habilitar al investigador a adoptar roles que lo ubiquen como observador puro, como en el registro de clases en una escuela. Pero su presencia afecta el comportamiento de la clase –alumnos y profesor–; por eso, el observador puro es más un tipo ideal que una conducta practicable. Estos tipos ideales deben tomarse como posibilidades hipotéticas que, en los hechos, el investigador asume o se le imponen conjunta o sucesivamente, a lo largo de su trabajo. Si la observación, como vemos, no “interfiere” menos en el campo que la participación, es claro que cada una de las modalidades no difiere de las demás por los grados de distancia entre el investigador y el referente empírico, sino por una relación particular y cambiante entre el rol del investigador y los roles culturalmente adecuados y posibles. El participante pleno es el que oculta su rol de investigador desempeñando íntegramente alguno de los roles socio-culturalmente disponibles pues no podría adoptar un lugar alternativo. Esta opción implica un riesgo a la medida del involucramiento pues, de ser descubierto, el investigador debería abandonar el campo. El observador puro, en cambio, es quien se niega explícitamente a adoptar otro rol que no sea el propio; este desempeño es llevado al extremo de evitar todo pronunciamiento e incidencia activa en el contexto de observación. ¿De qué depende que el investigador adopte una u otra modalidad? De él y, centralmente, de los pobladores y la temática de investigación. Reconocer esos límites es parte del proceso de campo. Adoptar el o los roles adecuados depende de la capacidad teórica del investigador, de la flexibilidad y del acto de la observación participante.

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Capítulo 5: La observación

Por lo tanto, que el investigador pueda participar en distintas instancias de la habitualidad, muestra no tanto la aplicación adecuada de una técnica, sino el éxito, con avances y retrocesos, del proceso de conocimiento de las inclusiones y maneras de conocimiento naturalmente posibles. Es conveniente que la tarea del investigador y el campo estén claramente definidos.

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Capítulo 6: La entrevista

CAPITULO 6 La entrevista El sentido de la vida social se expresa particularmente a través de relatos que emergen constantemente en la vida cotidiana, de manera informal por comentarios, anécdotas, expresiones gestuales de trato y conversaciones. Los investigadores sociales han transformado y reunido varias de estas instancias en un artefacto técnico. La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree, una situación en la cual el entrevistador obtiene información sobre algo interrogando a otra persona, sea ésta: entrevistado, respondiente, informante. Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas, a los comportamientos habituales, y a los valores o ideales. Existen clases de esta técnica: hay entrevistas dirigidas que se aplican con un cuestionario preestablecido, semiestructuradas, grupos focalizados en una temática (una parte es con guía y la otra es abierta), y clínicas (totalmente abierta donde el campo de la entrevista es determinado por el entrevistado –propio de la entrevista clínica que realiza el psicólogo. En este capítulo analizaremos lo que algunos autores llaman entrevista antropológica o etnográfica, entrevista informal o no directiva. Nuestro objetivo será mostrar que este tipo de entrevista cabe plenamente en el acuerdo interpretativo de la observación participante, pues su valor no reside en su carácter referencial –informar sobre cómo son las cosas– sino preformativo. La entrevista es una situación cara-a-cara donde se encuentran distintas personalidades enmarcadas en una cultura pero, también, donde se produce una nueva situación social. Entonces la entrevista es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación.

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1. Concepciones acerca de la entrevista En los manuales clásicos, la entrevista sirve para obtener datos que dan acceso a hechos del mundo físico y sociocultural. La entrevista habla del medio externo y, por lo tanto, las respuestas de los informantes cobran sentido por su correspondencia con la realidad posible. Desde esta perspectiva las dificultades y limitaciones de esta técnica surgen cuando esa correspondencia es interferida por mentiras, distorsiones de la subjetividad e intromisiones del investigador. Su validez radica en obtener información verificable, cuyo contenido sea independiente de la situación particular del encuentro entre ese investigador y ese informante. Las entrevistas no estructuradas son sospechadas precisamente porque aparecen como un instrumento personalizado. La estandarización de las entrevistas (formular las mismas preguntas en el mismo orden) garantizaría que las variaciones sean intrínsecas a los entrevistados y no pertenezcan al entrevistador. Desde esta perspectiva la entrevista radica en una serie de intercambios discursivos entre alguien que interroga y alguien que responde, mientras que los temas abordados en estos encuentros suelen definirse como referidos no a la entrevista, sino a hechos externos a ella. La información que provee el entrevistado tendría significación obvia, salvo por las “falta a la verdad”, los ocultamientos y olvidos11 ; para ello se recurre a chequeos, triangulaciones, informantes más confiables o informados y a un clima de “confianza” entre las partes. Según esta concepción, la información se obtiene en la entrevista y es transmitida por el entrevistado. Desde una perspectiva social constructivista, la entrevista es una relación social de manera que los datos que provee el entrevistado son la realidad que éste construye con el entrevistado en el encuentro. Como señala Aaron Cicourel, las normas supuestas para mantener una entrevista no son otras que las normas de la buena comunicación en sociedad. A veces, investigador e informantes utilizan el mismo stock de conocimientos, el mismo tipo de evidencia, las mismas tipificaciones y los mismos recursos para definir la situación. A veces estas informaciones proceden

11. El temor del investigador de olvidar lo que ve y lo que se le dice, es una réplica de esta perspectiva transformada en una ansiedad defectuosa, que sólo puede ser suavizada con el registro paralelo y constante de todo cuanto ocurre y se dice en el campo. Esto, obviamente, es imposible, pero además deja de lado el hecho de que las formas de registro modelan la relación de campo.

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Capítulo 6: La entrevista

de universos distintos. Para Charles Briggs las entrevistas son “ejemplos de metacomunicación, enunciados que informan, describen, interpretan y evalúan actos y procesos comunicativos”, y que muestran los “repertorios de eventos meta-comunicativos” de comunidades de hablantes. Los investigadores suelen sobrevalorar la entrevista al confiar “en sus propias rutinas metacomunicativas” sin preocuparse por obtener competencia en los repertorios de sus informantes. Al estructurar el encuentro “en función de los roles de entrevistador y entrevistado, los roles que cada uno ocupa normalmente en la vida se pasan a un sustrato o telón de fondo Esto conlleva la mistificación de: los investigadores mismos ya que lo que se dice es visto como un reflejo de lo que está ahí afuera (de la situación total), más que como una interpretación que ha sido producida conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado. Dado que los rasgos sensibles al contexto de dicho discurso están más claramente ligados al contexto de la entrevista que al de la situación que ese relato describe, el investigador puede malinterpretar el significado de las respuestas. El entrevistado no entra a la entrevista dejando atrás las normas que guían otros tipos de eventos de comunicación, de manera que puede ocurrir que las normas (que gobiernan su propia comunidad comunicativa) están en oposición a las que surgen de la entrevista. La dificultad es que si las normas comunicativas del entrevistado son distintas de las del entrevistador, éste le imponga las suyas. Por eso debe aprender el repertorio meta-comunicativo de sus informantes. En la competencia meta-comunicativa los hablantes generan contextos que exigen determinados “posicionamientos” de los participantes. En algunos sectores sociales la entrevista es un instrumento del Estado para aplicar políticas sociales o medidas de control legal. Para otros la entrevista es completamente exótica, y para otros es un medio de trabajo. Las respuestas entonces estarán predeterminadas por la definición de la situación y de las preguntas. Por eso puede decirse que “no hay preguntas sin respuestas”; esto significa afirmar que a cada pregunta le corresponde una respuesta sino, más bien, que toda pregunta supone una respuesta o cierta clase de respuesta, sea por el enfoque de la pregunta, por su formulación o por los términos de su formulación. Esto vale para todos los tipos de pregunta, que pueden incluir preguntas cerradas (a responder por sí no no sé), abiertas (a responder en palabras del entrevistado) y de elección múltiple (más conocidas como múltiple choice, con un número acotado de respuestas opcionales). Supuestamente las preguntas abiertas permiten captar la perspectiva de los actores, con menor interferencia del investigador.

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Sin embargo, al plantear sus preguntas el investigador establece el marco interpretativo de las respuestas, es decir, el contexto donde lo verbalizado por los entrevistados tendrá sentido para la investigación y el universo cognitivo cultural del investigador. Este contexto se expresa a través de la selección temática y los términos de las preguntas. Preguntar por “los problemas del barrio” en un villa miseria es definir la situación como lo hace un asistente social del Estado. Por eso el investigador debe empezar por reconocer su propio marco interpretativo acerca de lo que estudiará, diferenciándolo en conceptos y terminología, del marco de los entrevistados; este reconocimiento puede hacerse revelando las respuestas subyacentes a ciertas preguntas y al rol que el informante le asigna al investigador.

2. Límites del enfoque no directivo Otro enfoque para aprender las competencias metacomunicativas de una comunidad de hablantes es la entrevista no directiva. En antropología la no directividad era obligada por el desconocimiento de la lengua; en el mismo proceso de aprenderla el investigador se internaba en la lógica de la cultura y la vida social. Pero al aplicar la mirada etnográfica sobre la propia sociedad, ese proceso pareció diluirse. Para re-conocer la distancia entre su reflexividad y la de sus informantes el investigador necesitó ubicarse en una posición de desconocimiento y duda sistemática acerca de sus certezas. La no directividad entonces se fue ordenando incluso donde la diferencia cultural no era tan manifiesta. Desde ciertas perspectivas científicas, la no directividad se funda en el supuesto del hombre invisible, como si no participar con un cuestionario o pregunta preestablecida, favoreciera la expresión de temas, palabras y conceptos más espontáneos y significativos para el entrevistado. Es cierto que la no directividad puede ayudar a corregir la imposición del marco referencial del investigador, si esta técnica resulta de una relación socialmente determinada en la cual cuentan la reflexividad de los actores y la del investigador. Pero esto requiere igualmente analizar la presencia del investigador no directivo y las condiciones en que se produce la entrevista al campo de estudio. La reflexividad en el trabajo de campo y particularmente en la entrevista puede contribuir a diferenciar los contextos, a detectar la presencia de los marcos interpretativos del investigador y de los informantes en la relación; cómo 74

Capítulo 6: La entrevista

cada uno interpreta la relación y sus verbalizaciones. Para ello es necesario ir tendiendo un puente entre ambos universos identificando a qué preguntas está respondiendo, implícitamente, el informante. De esta manera es posible descubrir e incorporar temáticas del universo del investigador, y empezar a preguntar sobre ellas. La no directividad se basa en el supuesto de que aquello que pertenece al orden afectivo es más profundo, más significativo y más determinante de los comportamientos, que el comportamiento intelectualizado. Las entrevistas no directivas típicas de los psicoanalistas, suponen que la intervención mediatizada y relativizada del terapeuta reside en dejar fluir la propia actividad inconsciente del analizado. La aplicación de este supuesto, válido con matices en la entrevista etnográfica, resulta en la obtención de conceptos fácticos (vividos en experiencia), que permitan dar cuenta del modo en que los informantes conciben, viven y asignan contenido a una palabra o una situación social o cultural; en esto radica, precisamente, la ponderación y confiabilidad de la información. Pero para alcanzar esos conceptos significativos, el etnográfo se basa en los testimonios vividos que obtiene de boca de sus informantes, a través de sus líneas de asociación. En las entrevistas estructuradas el investigador formula las preguntas y pide al entrevistado que se subordine a su concepción de entrevista, a su dinámica, a su cuestionario, y a sus categorías. En las no dirigidas, en cambio, solicita al informante indicios para descubrir los accesos a su universo sociocultural. Este planteo es muy semejante a la transición de participar en términos del investigador a participar en términos de los informantes. Para evitar errores en la entrevista antropológica se deben controlar las siguientes variables intervinientes: la atención flotante del investigador; la asociación libre del informante; la categorización diferida, nuevamente, del antropólogo. Al iniciar la entrevista, el investigador lleva consigo algunos cuestionamientos que provienen de sus intereses personales y de su investigación. Pero a diferencia de otros campos de investigación, sus temas y cuestionarios más o menos explicitados son sólo nexos provisorios, guías entre paréntesis que serán dejadas de lado o reformuladas en el curso del trabajo de campo. La concepción científica tradicional es que si bien sólo podemos conocer desde nuestro bagaje conceptual y de sentido común, vamos en busca de temas y conceptos que la población expresa por asociación libre; esto significa que los informantes introducen sus prioridades, en forma de temas de conversación y prácticas atestiguadas por el investigador, en modos de recibir preguntas

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y de preguntar, donde revelan los nudos problemáticos de su realidad social tal como la perciben desde su universo cultural. Para captar este material, el investigador permanece “en atención flotante”, un modo de “escucha” que consiste en no privilegiar de antemano ningún punto del discurso, tal como lo hacen los psicoanalistas. Este procedimiento se diferencia del empleado en las encuestas y cuestionarios porque la libre asociación permite introducir temas y conceptos desde la perspectiva del informante más que desde la del investigador. Inducir la libre asociación deriva en cierta asimetría expresiva en la entrevista etnográfica, con verbalizaciones más prolongadas del informante, y mínimas del investigador. Esta tarea se asemeja a la de un turista con un guía por tierras desconocidas; el investigador aprende a acompañar al informante por los caminos de su lógica, lo cual requiere gran cautela y advertir, sobre todo, las intromisiones descontroladas. Esto implica, además, confiar en que los rumbos elegidos por el guía que lo llevarán a destino, aunque poco de lo que vea y suponga quede claro por el momento. Estos segmentos de información, verbalizaciones y prácticas pueden parecer absurdas e inconducentes, pero son el camino que se le propone recorrer, aún con sentido crítico y capacidad de asombro. El centro de la investigación en el entrevistado supone que el investigador acepta los marcos de referencia de su interlocutor para explorar juntos los aspectos del problema en discusión y del universo cultural en cuestión. En esta perspectiva, esa “confianza” del investigador en el informante se pone de manifiesto en el acto de categorizar. Llevando ya varios meses de investigación sobre la movilidad social en una comunidad aborigen, el investigador en su trabajo tomó un giro inesperado que lo obligó a reformular el tema de investigación. Conversando con un nativo (natural del lugar) sobre la imagen que la población aborigen tenía del gobierno de esa sociedad, sucedió lo siguiente: Investigador: “¿Y cómo es el gobierno de la comunidad?”. Entrevistado: “Ah, ese es distinto porque los viejitos vuelan y si hacés algo malo te chingan”. Investigador: “¿Cómo?”, preguntó sorprendido. Entrevistado: “Sí, los viejitos vuelan alto y te chingan”. El investigador ya había escuchado estas cosas pero las había dejado allí en el depósito sin categorizarlas. La categorización diferida, a diferencia de la anticipada, es una lectura mediatizada por el informante. El investigador reparó esta vez en una formulación, en un

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Capítulo 6: La entrevista

principio incomprensible (los viejitos vuelan), y comenzó a explorarla hasta encontrar el sistema indígena de creencias fundado en la cultura y la brujería como ejes de las nociones y prácticas referidas a la salud y la enfermedad, un medio de control social autónomo e inaccesible para los mestizos. La categorización diferida se ejerce a través de la formulación de preguntas abiertas que se van encadenando sobre el discurso del informante, hasta configurar un sustrato básico con el cual puede reconstruirse el marco interpretativo del actor. Este tipo de diálogo demanda un papel activo del entrevistador, por un lado, al reconocer que sus propias pautas de categorización no son las únicas posibles; y por otro lado, al identificar los significados del discurso del informante en donde poner el acento para reconocer y reconstruir su lógica. En segundo término, la categorización diferida se plasma en el registro de información que aparentemente no tiene razón de ser para el investigador. Si en el cuestionario habitual el investigador hace preguntas y recibe las respuestas, en la entrevista etnográfica el investigador formula preguntas cuyas respuestas se convierten en nuevas preguntas. Pero este proceso no es un movimiento reflejo, demanda asombro y para que haya asombro debe haber una ruptura con sus sentidos que “tenga sentido” para él. Y para esto se necesita tiempo, la espera paciente y confiada de que, por el momento, sólo se comprenden partes; pero que seguramente más adelante se podrán integrar los fragmentos dispersos. No se trata de una espera pasiva sino activa en la cual el investigador va relacionando, hipotetiza, confirma y refuta sus propias hipótesis etnocéntricas. Igual que la observación participante, la entrevista etnográfica requiere de un alto grado de flexibilidad que se manifiesta en estrategias para descubrir las preguntas y para identificar los contextos en virtud de los cuales las respuestas cobran sentido. Estas estrategias se despliegan a lo largo de la investigación, y en cada encuentro.

3. La entrevista en la investigación social Dentro del proceso general de investigación social la entrevista acompaña dos grandes momentos: el de apertura, y el de focalización y profundización. En el primero, el investigador debe hallar las preguntas relevantes; en el segundo, instrumentar preguntas más incisivas de ampliación y sistematización de esas relevancias.

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3.1. Hallar las preguntas En el trabajo de campo etnográfico la entrevista es una alternativa más entre otros tipos de intercambios verbales, entre los cuales no hay un orden preestablecido. Puede aparecer al principio o ya avanzada la investigación, dependiendo del lugar que tenga esta situación en la rutina local y de las decisiones del investigador. Sin embargo, en la primera etapa y hasta tanto no haya sumado algunas páginas a sus notas, la entrevista etnográfica sirve fundamentalmente para descubrir preguntas, es decir, para construir los marcos de referencia de los actores a partir de la verbalización asociada más o menos libremente en el flujo de la vida cotidiana. Desde estos referentes extraerá las preguntas y temas significativos para la segunda etapa. El investigador necesita partir de una temática predeterminada, que será provisoria hasta tanto la vincule o sustituya por otros temas más significativos. Aceptar esta provisoriedad permite abrir la percepción a temas aparentemente inconexos, sin interpretarlos como esquivos, desvíos o pérdidas de tiempo. En una oportunidad, un estudiante de antropología entrevistó a una señora que vivía en departamentos cercanos a un barrio humilde de Buenos Aires. Le interesaban los prejuicios contra residentes estigmatizados como “paraguayos”, habitantes de conventillos, “negros” e inmigrantes provincianos “villeros”. En la primera entrevista, preguntó sobre trabajo, familia y barrio, sin que su entrevistada aludiera a distinciones sociales o raciales. Pero de pronto, la entrevistada empezó a contarle, por propia iniciativa, de su práctica de aerobismo. El estudiante, algo decepcionado por el rumbo que tomaba la conversación –¡sentía que se le iba de las manos!–, le preguntó por dónde solía correr y ella le fue detallando sus circuitos habituales; un área bien definida, precisamente la zona más pobre y con mayor concentración de conventillos, quedaba excluida. Roberto, desde su “atención flotante”, le preguntó: “¿Y por ésta y esta calle no corrés?”. “¡¡¡No!!!”, le respondió ella, “¡¡¡Si ahí están los villeros!!!”. Por una vía indirecta, que no parecía pertinente, había ido a dar exactamente a lo que le preocupaba, la segregación socio-residencial. Esta experiencia muestra la importancia de “no ir al grano” directamente. Esta expresión significa, en el lenguaje corriente, encarar directamente un tema. Por definición metodológica, el investigador no puede hacer esto cuando comienza la investigación porque desconoce no sólo “cómo hacerlo” sino “cuál es el grano” para la gente. Este desconocimiento, sin embargo, puede ocultarse bajo la similitud formal entre las categorías teóricas y las categorías nativas. Es como preguntar 78

Capítulo 6: La entrevista

en un barrio humilde: “¿Cuáles son las manifestaciones culturales de este barrio?” Si sus habitantes identifican “cultura” con “alta cultura”, la respuesta será: “¡Ninguna!”. El descubrimiento de las preguntas significativas según el universo cultural de los informantes es central para descubrir los sentidos locales. Esto puede hacerse escuchando diálogos entre los mismo pobladores intentando comprender de qué hablan y a qué pregunta implícita están respondiendo (indexicalidad y reflexividad); pedirle a alguien que formule una pregunta interesante acerca de tal o cual asunto, por ejemplo: ¿cómo preguntaría sobre la vida en el barrio?, o una pregunta posible para cierta respuesta: ¿qué pregunta se aplicaría a una respuesta que dijera: acá el barrio es muy tranquilo? Sin embargo, estos procedimientos tienen sus inconvenientes porque si los informantes no comprenden el motivo de investigación del entrevistador (qué se propone), pueden responder con lo que suponen que el entrevistador desea escuchar. Algunos científicos recomiendan usar preguntas descriptivas solicitando al informante que hable de cierto tema, cuestión, ámbito, pasaje de su vida, experiencia, conflicto, etc.: “¿Puede usted contarme cómo es el barrio?”. Estas preguntas sirven para ir construyendo contextos discursivos o marcos interpretativos de referencia, en términos del informante. Desde estos marcos el investigador puede avanzar hacia preguntas culturalmente relevantes, al tiempo que se lo familiariza con modos de pensar, asociando términos y frases referidos a hechos, nociones y valoraciones. Por eso es clave que en esta primera etapa el entrevistador aliente al entrevistado a extender sus respuestas y descripciones, explicitando incluso que podría parecerle trivial o secundario. Este aliento puede lograrse introduciendo la menor cantidad posible de interrupciones, dejando que fluya el discurso por la libre asociación, o abriendo el discurso a través de preguntas abiertas. Sin embargo, permanecer en riguroso silencio puede derivar en la ansiedad, el malestar y hasta en la finalización del encuentro. Si el silencio parece forzado, en vez de denotar interés y respeto de parte de quien escucha, puede dar la imagen de que el hablante está siendo evaluado. Por otro lado, si las interrupciones son necesarias para la fluidez del encuentro, es conveniente que el investigador se pregunte qué pretende con ellas y cuáles podrían ser sus derivaciones. Sin embargo, la dinámica de la entrevista y las personalidades en juego introducen particularidades que ningún recetario o manual pueden predecir. A lo largo de una entrevista el investigador puede adoptar medidas diversas para promover la locuacidad del informante, con variables grados de orientación directiva.

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• Un simple movimiento con la cabeza, asintiendo, negando o mostrando interés (Inf.: “Y así, el barrio se puso tranquilo”; Inv.: “Ahá”.). • Repetir los últimos términos del informante (Inv.: ¿”Así se puso tranquilo?”). • Emplear estas últimas frases para construir una pregunta en los mismos términos (Inv.: “¿Y por qué se volvió tranquilo?” (o) “¿Cuándo se puso tranquilo?”). • Formular una pregunta en términos del investigador sobre los últimos enunciados del informante (Inv.: “Y ahora que está tranquilo, ¿cuál es la diferencia en el barrio comparando con otros tiempos?”). • Sobre la base de alguna idea expresada por el informante en su exposición, pedirle que amplíe (Inv.: “Ud. me decía que antes la gente era más pacífica. ¿Qué cosas pasaban entonces para que la gente fuera así?”). • Introducir un nuevo tema de conversación. Conviene que las interrupciones del investigador en el discurso del informante sean cuidadas y en lo posible no accidentales, para evitar interrumpir la libre asociación de ideas Pero también es necesario intercalar preguntas aclaratorias o de “respiro” a riesgo de perder el hilo de la exposición o agotar al informante. Para las preguntas de apertura del discurso del informante, es posible distinguir las preguntas generales que interrogan acerca de grandes ámbitos, situaciones, períodos. Por ejemplo, “¿Puede usted contarme cómo es el barrio?”, con cuatro clases: • Las típicas, en que se pregunta sobre lo habitual, lo recurrente (“¿Cómo se vive en este barrio?”). • Las específicas, referidas al día más reciente del informante, o a un local más conocido por él, etc. (“¿Cómo fue la semana pasada en el barrio?”). • Las dirigidas, que se hacen simultáneamente a una visita por el lugar, en que el informante añade explicaciones conforme avanza la visita. (Roberto, un vecino de la villa me iba mostrando el camino que solía hacer al Mercado Central, comentando sobre la gente a la que saludaba; cuando llegamos me acompañó por el interior contándome qué hacía mientras revolvía en los tachos de basura, mandaba a la hija menor a “manguear” a los puesteros y negociaba con otros la descarga de algunos camiones para el día siguiente; de este modo tuve una idea aproximada del contexto donde Roberto extraía parte de su alimentación, conformaba ciertas redes sociales y de reciprocidad.

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• Las relacionadas con una tarea o propósito, paralelamente a la realización de alguna actividad, como cuando el informante explica lo que está haciendo: una comida, el arreglo de su casa, etc. Las preguntas específicas y sus subtipos son semejantes a las generales pero se refieren a unidades más pequeñas de tiempo, espacio y experiencia. Se puede indagar en un servicio hospitalario, en una zona del barrio (la calle tal o cual), el último año de trabajo, el último piquete, etc. En las preguntas generales y en las específicas pueden intercalarse preguntas de ejemplificación donde se solicita al informante que de ejemplos de un caso concreto vivido o atestiguado por él. Me decía Norma que “Acá el problema es que al villero lo tratan como una basura”. “¿Por qué?, a vos o alguien que conozcas le pasó algo alguna vez?”. “¡¡¡Pufff, claro!!! El otro día venía en el colectivo y me bajé, y unos pibes dicen bien fuerte, para que escuche, ¿no?, dicen: ‘lástima que sea villera’. Yo no sabía dónde meterme”. Toda pregunta puede plantearse en términos sociales: “¿Qué hace la gente en carnaval?” O personales: “¿Qué hace usted en carnaval?”. A lo largo de la descripción el informante suministra información acerca de “quiénes” están allí, “cuántos” son, “qué” ocurre, “cuáles” son las actividades prevalecientes, “qué situaciones frecuentes”, “cuánto tiempo” están o han estado viviendo allí; “cómo” es el lugar, su extensión, sus subdivisiones internas, etc. A cada frase podrían seguir nuevas preguntas acerca de qué, cómo, quién, dónde, cuándo, por qué, y para qué. En el curso de la conversación el entrevistador puede recurrir a interrogantes estratégicamente directivos. Las preguntas gancho pueden dar pie al pronunciamiento enfático del informante. En las denominadas preguntas del abogado del diablo, el entrevistador suministra un punto de vista deliberadamente equivocado o contrapuesto para que el informante lo rectifique o exprese su razonamiento. En las preguntas hipotéticas se trata de ubicar al entrevistado frente a un interlocutor o situación imaginaria. “¿Cómo se imagina que será la vida en departamentos?”: la presentación de situaciones hipotéticas puede permitir imaginar otras respuestas y puntos de enunciación que conciernen a la valoración de la situación real. En síntesis, durante la primera etapa, el investigador se propone armar un marco de términos y referencias significativo para sus futuras entrevistas; aprende a distinguir lo principal de lo secundario, lo que pertenece al entrevistado y lo que proviene de sus propias inferencias

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y preconceptos, contribuyendo a modificar y relativizar su perspectiva sobre el universo cultural de los entrevistados. En la entrevista etnográfica todo es negociable. Los informantes reformulan, niegan o aceptan, aun implícitamente, los términos y el orden de las preguntas y los temas, sus supuestos y las jerarquizaciones conceptuales del investigador. De este modo, el investigador puede hacer de la entrevista un puente entre su ponderación, la reflexividad de la interacción y de la población.

3.2. Sistematizar las preguntas En esta etapa se trata de seguir abriendo los sentidos pero en determinada dirección, con mayor detalle y habiendo operado una selección de los sitios, términos y situaciones privilegiadas donde se expresa alguna relación significativa con respecto al objeto del investigador. En esta segunda etapa el investigador puede dedicarse a ampliar, profundizar y sistematizar el material obtenido, estableciendo los alcances de las categorías significativas identificables en la primera etapa. Para ello se vale de nuevas formas de entrevista que le permitan descubrir las dimensiones de una categoría o concepto. En las investigaciones en sociedades “exóticas”, el descubrimiento o la identificación de categorías es quizá más sencilla que en la propia sociedad del investigador, porque los términos le resultan poco familiares y es más sensible a sus manifestaciones. Pero en su propio mundo cultural estos conceptos se ocultan en expresiones que el investigador cree conocer porque las utiliza o las ha escuchado reiteradamente, aunque en realidad las desconozca en una nueva o diferente significación. Para explorar el sentido de un número restringido de categorías es conveniente reformular la perspectiva de la interrogación sobre un término específico, y buscar sus relaciones con otras categorías sociales. Pero es mejor encarar esta búsqueda en los usos más que en definiciones abstractas. Cuando entrevistaba a un concejal sobre los residentes de las villas, me contestó que lo más problemático era la promiscuidad. Pregunté: “¿Qué es ‘promiscuidad’ para usted?”. El entrevistado, sorprendido, me contestó: “¿¡Cómo ‘qué es promiscuidad’!? ¡Qué andan en la promiscuidad, que son así, promiscuos!”. Yo no veía cómo salir del apuro. Su sorpresa podía provenir de suponer que a) no había sido claro con el término, b) que se había expresado mal, c) no estaba a la altura del entrevistador, o, y éste era el caso, d) el entrevis82

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tador era una ingenuo o un ignorante, porque todo el mundo sabe qué significa “promiscuidad”; es cosa de sentido común. Optando por el uso, le pregunté: “¿Por qué me dice que los villeros viven en la promiscuidad? ¿Usted qué vio?”. “Y los ves, vas a la casa y los ves”. “Ahá”. “Un hijo se llama López, otro Martínez, otro Pérez. Ahí ves clarito la promiscuidad, ¡todos hijos de distinto padre!”. Para esta etapa, algunos científicos sugieren preguntas estructurales y contrastivas. En las preguntas estructurales se interroga por otros elementos de la misma o de otras categorías que puedan a su vez ser englobadas en categorías mayores; cuando detecté que el “villero” es uno de los posibles habitantes de las villas, pregunté: “¿Quiénes más viven en la villa?” Se me respondió: “gente rescatable”, “gente decente”, etc. Con las preguntas contrastivas se intenta establecer la distinción entre categorías. Siguiendo con el ejemplo, podía preguntar: “¿Qué diferencia hay entre el “villero” y la “gente rescatable”?” Como la comparación entre estos términos proviene del uso categorial de los informantes, de una pregunta contrastiva se extraen datos acerca de la comparatividad de los elementos. Los “no villeros”, por ejemplo, conciben al “villero” como lo opuesto a la “gente rescatable”, pero no a los “paraguayos”, porque los paraguayos son un tipo de villero diferente. El contraste es un tipo posible de relación entre categorías. Otras relaciones que muestran cómo se articulan los conceptos entre sí son las de inclusión (el villero es un tipo de pobre), ubicación (la vía es una parte de la villa), causa (Clara fue a la salita porque no sabía que estaba embarazada), razón (se van de la villa por el mal ambiente), localización de la acción (la vía es un lugar donde hay mucha joda), función (un pasillo con más de una entrada de acceso sirve para que se rajen los chorros y vendedores de drogas), secuencia (para hacer el pasillo primero se organizaron, después mangaron a los demás, después fueron a la Municipalidad y después trajeron los materiales y se pusieron a laburar), y atributos (acá la villa es jodido, se inunda...). Una vez identificadas, se puede explorar cómo usan las categorías y sus relaciones otros informantes. Las encuestas y cuestionarios son útiles en este punto porque permiten examinar los usos a universos mayores. En un segundo momento de la investigación también se puede avanzar sobre temas que, por considerarse tabú, conflictivos, comprometedores o vergonzantes, no se han tratado en los primeros encuentros. Estas cuestiones suelen darse a conocer cuando el informante sabe “algo más” del investigador y, sobre todo, sobre cómo éste ma-

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neja la información, si mantiene el secreto y guarda la confianza. Ello es vital para asegurar que las actividades, reflexiones u opiniones de cada uno de los entrevistados no trascenderán a los demás, dañando la imagen y sus vínculos. Sin embargo, guardar un secreto no es sencillo cuando se trata de hechos conflictivos cuyos protagonistas son fácilmente identificables. ¿Cómo no poner de manifiesto la fuente y, al mismo tiempo, contrastar visiones contendientes? A esto se suma que el investigador suele ser el confesor, y también el blanco de reclamos de legitimidad por las partes en una disputa. Una forma de evitar es ampliar la problemática de tratamiento a través de preguntas suficientemente generales como para incluir aspectos relativos a las versiones enfrentadas, pero esto obliga a plantear el tema general adecuado para englobar al caso particular. Además, los temas “tabú” son propios de cada grupo social y de cada cultura. Es probable que el investigador descubra en sus primeras indagaciones algunos de estos temas, advirtiéndosele que su procedimiento es inadecuado o prohibido. No existe una conducta única y perfecta con respecto a estas cuestiones; su manejo resulta más que una constante negociación con el investigador. Tiempo y continuidad del trabajo de campo pueden contribuir a que los informantes decidan que ya es hora de abrir “algunas cajas fuertes”; en el resto probablemente la relación se mantenga en términos cordiales y en un nivel general. En suma, en el período de profundización y focalización la no directividad sigue siendo útil porque la apertura de sentidos no concluye sino con la investigación misma, pero ahora la búsqueda continúa dentro de los límites fijados en la primera fase. La mayor directividad ayuda en esta segunda etapa a cerrar temas y a ponderar niveles de generalización de la información obtenida.

4. Aspectos dinámicos de la entrevista La entrevista es un proceso en el que se pone en juego una relación que las partes conciben de maneras distintas. La dinámica particular sintetiza las diversas determinaciones y condicionamientos que operan en la interacción y, en especial, en el encuentro entre investigador e informantes. Sus variantes son infinitas pero algunos puntos constituyen el encuadre y aparecen en todas las entrevistas, como los temas, los términos de la conversación: unilateral, bilateral, informativa, intimista, etc., el lugar y la duración. Seguidamente nos ocuparemos de ellos bajo dos términos generales: el contexto y el ritmo de la entrevista. 84

Capítulo 6: La entrevista

Suele entenderse por contexto al “marco” del encuentro. Aquí, según ya señalamos, lo concebimos no como un telón de fondo de una trama, sino como parte de la trama misma. En este sentido el contexto comprende dos niveles, uno ampliado y otro restringido. El ampliado se refiere al conjunto de relaciones políticas, económicas, culturales, que engloban al investigador y al informante (si ambos pertenecen a poderes en una relación colonial, de clase, etc. Durante el “Proceso militar argentino entre 1976 y 1983 cuando venía algún asistente social al barrio a hacernos preguntas para arreglar algo en la villa, seguro que al día siguiente te barrían. Por eso acá no habla nadie”, le decía un vecino a la antropóloga María Isabel. El contexto restringido se refiere a la situación social específica del encuentro, donde se articulan lugar-personas-actividades y tiempo. Las instancias de este nivel varían en relación más directa con el desarrollo del trabajo de campo en esa unidad social. En un trabajo de campo la entrevista suele tener lugar en ámbitos familiares a los informantes, pues sólo a partir de sus situaciones cotidianas y reales es posible descubrir el sentido de sus prácticas y verbalizaciones. Sucede, sin embargo, que como “extranjero” el investigador no conoce de antemano cuál es el contexto significativo y o adecuado, y esto en dos sentidos. Por un lado los residentes de villas miserias han sido habituados a relacionarse con agentes oficiales en términos represivos o asistenciales, asignándole al investigador ciertos roles. Estos hábitos definen la relación de entrevista y la información que se produce. Por otro lado, si bien la entrevista etnográfica suele hacerse en el medio habitual del entrevistado, esto no siempre es una ventaja. Si la informante se siente controlada por su marido puede ser conveniente buscar otros ámbitos más “neutrales”. Quizás sea práctico dejar que en una primera instancia el informante decida el lugar del encuentro, explorando gradualmente lugares alternativos y sus respectivas significaciones.12

12. Los datos del encuentro, así como los del investigador y del informante, deben consignarse en las notas de campo. Un punto crucial de la dinámica de la entrevista es la forma de registro que adopta el investigador. Las notas de campo simultáneas pueden ser manuscritas o grabadas. En el primer caso, el investigador pierde contacto visual con el entrevistado, restándole al encuentro fluidez y espontaneidad. En el segundo, hay cuestiones que no se tratan ante un grabador, sobre todo cuando aún se desconoce la conducta del investigador. También pueden tomarse notas, precedidas por un listado de expresiones que permitan reconstruir el encuentro. Es cierto que predisponen al investigador a rescatar mayor amplitud de información con el entrenamiento de la memoria. Pero los informantes pueden descifrar la falta de elementos ostensibles de registro como una falta de seriedad de sus entrevistados.

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5. Los momentos de la entrevista En términos generales, una entrevista tiene un inicio, un desarrollo y un cierre. Puede dar comienzo con cualquiera, en cualquier lugar, con o sin concertación previa, con o sin una duración estipulada. Instancias como los encuentros casuales y los comentarios “al pasar” pueden ser lo suficientemente importantes como para iniciar un encuentro más prolongado. A diferencia de los intercambios verbales ocasionales la dinámica de las entrevistas de mediana o larga duración implica un mayor número de compromiso de parte del informante y del entrevistador. Puede ser aconsejable no enfocar temáticas demasiado acotadas hasta que la relación se consolide y el informante conozca más acabadamente, en sus propios términos, los objetivos de la investigación. Al comenzar el encuentro puede ser oportuno referirse a “temas superficiales”, superficialidad que se modifica según la clase social, étnica, grupo etario de que se trate. Cada encuentro, sin embargo, es una caja de sorpresas y puede revelar cuestiones que se suponían confidencialísimas y que quizás no se repitan. Una de las premisas clave con respecto a la duración de la entrevista es no cansar al informante, no abusar de su tiempo y disposición; el material obtenido en tales circunstancias puede darse por compromiso, para “sacarse de encima al investigador”, y éste arriesga cerrarse las puertas de encuentros posteriores. Intercalar alguna experiencia o comentario acerca de alguna vivencia del investigador puede compensar los términos unilaterales propios de una interacción entre alguien que pregunta y alguien que responde, contribuyendo a crear un espacio para que el informante exprese sus dudas y haga sus preguntas. Estas consideraciones dependen de poder distinguir entre el tiempo del investigador y el de los informantes; los entrevistados no son máquinas de informar según los plazos y necesidades del investigador, pese a que los llamemos “informantes”, como se hace en la jerga policial y también en la periodística. El tiempo y los tiempos se negocian y construyen recíprocamente en la reflexividad de la relación de campo. Esperas, emergencias, pausas y retrasos son también significados que el investigador debe aprender “en carne propia”. Un etnógrafo de campo “a tiempo completo” puede disponer de sus actividades sin someterse a horarios “urbanos” o “de oficina”. Sin embargo, el tiempo es también un ritmo interno que el investigador lleva consigo a donde quiera que vaya. La ansiedad

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Capítulo 6: La entrevista

suele ser el enemigo de la relación de trabajo. Aunque el investigador no elimine sus ansiedades, puede ponerlas en foco e identificarlas como carga propia. El cierre o desenlace del encuentro tiene sus peculiaridades. Pueden suceder intrusiones externas que den por terminada la entrevista o también su orientación. Por lo que pertenece al investigador, no es conveniente concluir la entrevista de manera abrupta en momentos de gran emotividad o en pleno tratamiento de puntos conflictivos y/o tabú. Estas y otras recomendaciones pertenecen a la esfera del trato interpersonal y seguramente serán manejadas por cada investigador según sus propios criterios y aquellos que haya aprendido en el trato cotidiano a lo largo de su trabajo de campo. Este aprendizaje, que recorre a la entrevista y a la observación participante, tiene estrecha relación con quién es el investigador para los informantes.

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Capítulo 7: Las encuestas

CAPITULO 7 Las encuestas De acuerdo con lo que expresa Johan Galtung en Teoría y Métodos en Investigación Social, “las razones del éxito del método de encuestas parecen ser dos: 1) se obtienen datos teóricamente relevantes, 2) ellos son susceptibles de tratamiento estadístico, lo que significa: a) la utilización de las poderosas herramientas del análisis de correlaciones y del análisis multivariable para poner a prueba relaciones sustantivas, y b) la utilización de las herramientas de los test estadísticos de hipótesis acerca de las posibilidades de generalizar desde las muestras a los universos”13. Sin embargo el método de encuestas tiene ciertas limitaciones. Entre ellas, se obtienen datos acerca de los individuos, se elige a los mismos con un propósito específico de investigación, y para obtener los datos se necesita el conocimiento del individuo e incluso su cooperación. Galtung, en el texto indicado, expone cinco objeciones al método de encuestas, que podrían tener implicaciones ideológicas. La primera es que la encuesta es individualista, porque se consulta a un sujeto por vez. La segunda es demasiado democrática, porque se puede preguntar a todos los sujetos y existe más de una alternativa de respuesta. El encuestado puede sentir una mezcla de importancia y de responsabilidad, nerviosismo y algún sentimiento de culpa al anticipar que algunas respuestas no serán correctas. La tercera es que el método de encuestas es demasiado estático. La encuesta presupone algún tipo de interacción verbal. Mientras se completa el cuestionario se observan conductas verbales y no verbales. La cuarta es que la encuesta está restringida a un rango medio de posición social. Es evidente que la población tiene que estar alfabetizada y estar en condiciones de interpretar el texto y de responder. La quinta se refiere a que la encuesta trabaja solamente a través de las distancias sociales relativamente cortas. Es real que la encuesta 13. Galtung, Johan. Teoría y Métodos en Investigación Social. Buenos Aires, Eudeba, 1966. Página 184.

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es para el endogrupo14 y no para el exogrupo. Presupone que se realiza con fines de tipo diagnóstico y no para realizar un espionaje. Los procedimientos de investigación usando encuestas establecen reglas que nos permiten acceder de forma científica a lo que piensan las personas. Uno de los principales objetivos de estas reglas es que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los mismos pasos, es decir, debe ser sistemática. Aun cuando decidamos seguir una vía científica, la única forma de saber lo que la gente piensa es preguntárselo. Algo tan aparentemente sencillo, se complica enormemente si pensamos que en Argentina son cuarenta millones de posibles encuestados. Cuando la pregunta es trascendental para los Estados, se organiza un referéndum donde contestan casi todos, pero en el resto de los casos estos procedimientos son demasiado costosos y largos. En una encuesta sólo se pregunta a un subconjunto de la población. Elegir bien a los sujetos que vamos a encuestas, seleccionar adecuadamente las preguntas y organizar las posibles respuestas para ser analizadas son los objetivos de la planificación de una buena encuesta. Con encuestas podemos conocer: opiniones, actitudes, creencias, intenciones de voto, distribución de cultivos, impacto de la publicidad, actividad laboral, hábitos sexuales, condiciones de vida, ingresos, y así un largo etcétera. Presentado este muestrario queremos indicar que estos procedimientos son utilizados por un amplio espectro de investigadores. Inclusive existen organismos que los emplean en forma exhaustiva, por ejemplo el Instituto Nacional de Estadística y Censos, los institutos de investigaciones científicas y técnicas, los partidos políticos, el Ministerio de Bienestar Social, las empresas privadas de sondeos de opinión y el Instituto Verificador de Circulaciones de periódicos y revistas, entre otros.

Procedimiento general de la encuestas Respecto de la presentación formal de la encuesta, se debe expresar el objetivo y función de la misma, así como también el uso que se le dará a las conclusiones. Se sugiere hacer las preguntas con letras mayúsculas, las respuestas con letras minúsculas y las instrucciones

14. Las conclusiones que se pueden obtener sirven solamente para ese universo y no puede colegirse para otra población.

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Capítulo 7: Las encuestas

entre paréntesis. Si la encuesta tuviere diferentes tipos de ítems (completamiento, opción múltiple, etc.) es conveniente agruparlas en función del tipo de ítem y no por tema. En el formulario en la esquina superior derecha de la página, colocar el número de entrevista; como la misma será tratada de forma confidencial, colocar el número después de haber realizado la encuesta, de manera que el encuestado se “sienta un número”. No decir al encuestado que probablemente volverá a ser entrevistado. Verificar la categoría que marca en el formulario. Como regla general deje al encuestado que dirija la conversación, no discuta, pero debe interrumpirlo en algún momento si la “historia” se vuelve muy personal. Sin embargo, algunas de estas historias se vuelven excesivamente valiosas. Hay que asegurarse, en el caso de que la encuesta se realice “cara a cara”, saber dónde están ubicadas las preguntas, de manera que pueda fácilmente verificarlas. Supongamos que deseamos saber la opinión de los argentinos sobre los procedimientos para acceder a la universidad. Vamos a realizar una encuesta, con lo cual habrá que considerar los siguientes aspectos: 1. La población y la unidad de la muestra. La población es el conjunto del cual se quiere conocer su opinión. Dado el tema, decidimos incluir a todos los habitantes de la República Argentina mayores de 16 años. La unidad de la muestra se refiere a quién va a contestar; en este caso, cada individuo. 2. Selección y tamaño de la muestra. Seleccionamos 2.500 personas de todo el territorio argentino, procurando que sean representativas de todas las regiones, de todas las edades, de todas las clases sociales, sexos y edades. Tendremos que localizar los datos que ayudarán a seleccionar las unidades de la muestra: listas de municipalidades, lista de colegios e institutos, direcciones, teléfonos, etc. 3. El material para realizar la encuesta. Lo más importante es la preparación del cuestionario, es decir el conjunto de preguntas. Aunque en lenguaje coloquial se utilizan indistintamente la palabra encuesta y cuestionario, nosotros vamos a referirnos siempre con encuesta al conjunto de acciones, mientras que reservamos la palabra cuestionario para las preguntas. También existe cierta confusión entre el concepto entrevista –acto de preguntar y registrar respuesta– y la entrevista como material, más o menos estructurado, que se utiliza para obtener información. En los libros que hablan de encuestas se utiliza la palabra entrevista en la primera acepción.

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Así, un entrevistador es la persona “que pregunta”, independientemente de que material que utiliza sea un cuestionario o una entrevista. En el ejemplo propuesto, tendremos que seleccionar todos los temas relacionados con la selectividad, como: necesidad de que exista o no selectividad general o particular de cada establecimiento educativo, uso de las calificaciones previas, formas de evaluar, formas de corregir, reclamos, fiabilidad y validez del procedimiento, etc. Podemos invitar a un grupo de expertos a que nos den ideas o consultar otras encuestas similares. Habrá que poner especial atención en la redacción de las cuestiones para que sean claras y concisas. Una buena idea es poner a prueba un borrador de cuestionario con un grupo reducido. A este proceso se lo denomina pre-test. 4. Organización del trabajo de campo. La manera más sencilla es contratar a una empresa que se encargue de esta labor. Si no, tendremos que seleccionar a los entrevistadores y entrenarlos para este tipo de encuesta. Si optamos por una alternativa económica, la podemos realizar por teléfono, ya que así, entre otras cosas, no hay que pagar desplazamientos. 5. Tratamiento estadístico. Previo al análisis numérico de las respuestas, hay que codificarlas, de forma que cada respuesta verbal quede registrada con un código (verbal o numérico). Por ejemplo, una pregunta dice: ¿Está usted a favor de algún procedimiento de selectividad para entrar a la Universidad? Posibles respuestas: sí, no, no sé, no contesta. Un posible código numérico es poner un 2 si contesta sí, un 1 si es no, un 8 si no sabe y un 9 si no contesta. De esta forma de los resultados de cada individuo pueden ser fácilmente introducidos en un programa de computación para su posterior análisis. Una vez codificadas todas las respuestas, se procede al análisis estadístico. Este análisis debe responder a nuestras preguntas. Una primera aproximación puede informar que la mayoría (x %) piensa en la selectividad. Pero la parte más interesante es que nos permite cruzar las informaciones contenidas en la encuesta. Por ejemplo, ¿qué piensan los jóvenes de 16 a 18 frente a lo que piensa el resto de la población?; ¿apoyan más la selectividad los votantes de un municipio que otro?; ¿ los alumnos que estudiaron en la escuela pública son menos reacios a la selectividad?; ¿se piensa lo mismo en una ciudad pequeña que en las grandes ciudades?; ¿hay correlación entre el apoyo a la selectividad y las calificaciones en la escuela media? 6. Análisis de los resultados. Aunque la discusión de los resultados no es algo específico de una encuesta, es necesario analizar para la formulación de conclusiones.

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La característica más importante es que el tipo de control que se realiza en una encuesta sólo permite extraer conclusiones en términos de relaciones, no en términos causales. En el ejemplo que venimos viendo, podríamos constatar una posible relación entre las calificaciones y el grado de rechazo a la selectividad. Nuestras conclusiones no podrían decir que obtener mejores calificaciones produce menor rechazo a la selectividad.

Selección y tamaño de la muestra La selección de una muestra supone introducir el concepto básico en la investigación con encuestas: la representatividad. Esta propiedad, es la que nos permite estudiar una población utilizando solamente un subconjunto relativamente pequeño de sus elementos. Cuál es el menor número de elementos que puede tener este subconjunto, es el objetivo del estudio del tamaño de la muestra.

Representación y sesgo El concepto de población coincide, a menudo, con el de población de un Estado, pero no siempre. También es una población el conjunto de pequeños y medianos comerciantes, las empleadas de servicio doméstico, los usuarios de videojuegos, los matriculados en la universidad. Una muestra es un subconjunto de esa población. Una muestra representativa es un subconjunto que tiene las mismas características generales de la población. Si los pequeños y medianos comerciantes en un 40% tienen el local alquilado y un 70% tienen menos de tres empleados, una muestra representativa de ellos tendrá las mismas proporciones. Si el 90% de los usuarios de videojuegos tienen menos de 18 años y queremos conocer las respuestas de los consumidores ante un nuevo juego, no podemos hacer una encuesta a mayores de esa edad, o al menos sólo al 10%. Las15 muestras tienen que ser representativas porque los datos que obtengamos de las muestras deseamos generalizarlos a la po-

15. Warner, K. E. “Possible increases in the under reporting of cigarette”. Journal of Statistical Association. 1978. 73. 314-318.

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blación o universo. La falta de representatividad anula por completo la generalización, a pesar de que la confección y aplicación de la encuesta haya sido correctísima. Cuando una muestra no es representativa, se dice que es sesgada. Por ejemplo, si se realiza una encuesta sobre la selectividad en el mes de febrero en una escuela de nivel medio, la muestra es sesgada porque sólo concurren un 10% de los alumnos que tienen que recuperar o rendir materias que adeudan. Estos estudiantes no representan el total de la población. La muestra es sesgada.

El tamaño de la muestra Supongamos que tenemos un conjunto de individuos que representan a la población en sus variables más relevantes. ¿es indiferente que el número sea pequeño o grande, una vez que la muestra es representativa? Por supuesto que no. Que una muestra tenga las características de la población no es suficiente. Necesita tener un cierto tamaño para que quede libre de errores que puedan ocurrir por azar y anularían la representación de la muestra. La determinación del tamaño de la muestra se realiza por procedimientos estadísticos16. Básicamente el tamaño depende de: a) el tamaño de la población, b) el estadístico con el que estemos midiendo, c) la variabilidad de la medida, d) los márgenes de nuestras predicciones, e) el nivel de seguridad que deseamos que tenga el procedimiento. Con el propósito de que se haga una idea de cómo afectan estas variables al tamaño de la muestra que hemos señalado.

El material para realizar la encuesta Aunque este es un aspecto aplicado, e interesa más a los estudiantes que a las personas dedicadas, hemos considerado que es relevante hacer algún comentario sobre el material con que se lleva a cabo la encuesta y mostrar algunos ejemplos de diferentes tipo de preguntas y formas de responder. Lo primero y más importante es, una vez establecidos los contextos teóricos, establecer los objetivos, las hipótesis, las variables que

16. Debido a la complejidad del tema y a que excede los objetivos de esta obra, consultar: Cortada de Kohan, Nuria. Diseño Estadístico. Buenos Aires, Eudeba, 2010.

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interesa observar, los grupos que han de ser comparados, para poder proceder posteriormente a la redacción de las preguntas. En un segundo nivel se debe tener en cuenta el medio a través del cual se va a realizar la encuesta (personal, correo, teléfono) ya que ello condicionará la extensión, grado de auto-explicación y profundidad de las preguntas. En un tercer nivel se desarrolla la redacción de las preguntas. Según cómo sean las preguntas se habla de cuestionario, entrevista estructurada, entrevista no estructurada.

1. Cuestionario Administrado el cuestionario para la codificación posterior, en la mayoría de los casos, la/s respuesta/s a cada pregunta solo puede/n ser alguna/s de las que aparece/n fijada/s en el texto. A este tipo de preguntas se las denomina, por esta razón, preguntas cerradas. El cuestionario puede ser respondido sin la presencia del entrevistador, en este caso, deben existir explicaciones que orienten la forma de contestar. Las preguntas pueden ser de muy diversa forma, aunque para todas se recomienda concisión y claridad. Algunos ejemplos se mencionan a continuación: Ejemplos de tipos de preguntas: a) Preguntas de sí o no ¿Ha tomado alguna vez anfetaminas sin que el médico se las haya recetado? - Sí - No. b) Preguntas de evaluación de frecuencia ¿En el último mes, cuántas veces tomó aproximadamente? (sólo contestar los que han tomado en el último mes) - 1-2 veces - 3-5 veces - 6-10 veces - 11-20 veces - 21-30 veces - Más de 30 veces - N.S. - N.C. 95

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c) Preguntas de auto-clasificación. ¿Cuántos años tenía cuando las tomó por primera vez? - Hasta 12 años - 13 -14 años - 15- 16 años - 17- 18 años - Más de 18 años d) Preguntas de atribución de causas. Como usted sabe, actualmente se habla de un aumento del fracaso escolar. De las siguientes causas posibles que se mencionan a continuación, ¿podría indicar cuál le parece que es la que más influye en este fracaso escolar? (señalar sólo una)- (o podría ser hasta tres)de acuerdo con los propósitos de la encuesta. Los programas escolares son inadecuados . La excesiva exigencia de los profesores . La falta de preocupación de los padres . La falta de preparación de los profesores . Otras. . No sabe . No contesta. e) Preguntas de grado de acuerdo. Acerca del sistema de acceso a la Universidad tal como está actualmente, se escuchan algunas opiniones sobre las que le pedimos nos diga si está totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo. OPINIONES

TA A D TD NS NC

- Evita la masificación en la universidad - Ayuda a seleccionar los mejores alumnos f) Pregunta de valoración de una escala. Si usted tuviera un hijo adolescente, ¿podría valorar de 1 a 10 su grado de preocupación respecto de los comportamientos que se citan a continuación, considerando que 1 representa el menor grado de preocupación y 10 la máxima preocupación? (respuestas en términos medio, dentro de una escala 1 a 10). - Que sacara malas calificaciones en la escuela - Que fumara 96

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- Que tuviera relaciones sexuales - Que formara parte de algún grupo juvenil (punk, heavy, rock) - Que perteneciera a una secta - Que cometiera excesos con el alcohol

2. Entrevistas estructuradas Aunque el cuestionario es el tipo de material más frecuente, puede haber encuestas realizadas mediante entrevistas que suponen siempre la presencia de un entrevistador. Se denominan estructuradas cuando el conjunto de preguntas está previamente determinado como en el cuestionario y cuando las cuestiones pueden ser tanto abiertas como cerradas. Por ejemplo, en una entrevista estructurada en una investigación de contenido clínico, una pregunta podría ser: ¿ha tenido dolores de cabeza últimamente? Y una pregunta abierta: ¿cuáles son los pensamientos que más se le repiten? En un entorno social, podemos imaginarnos una entrevista estructurada donde una pregunta cerrada sea: ¿cuántas escuelas hay en su barrio? Y una pregunta abierta: enumere los problemas más importantes de su barrio. La inclusión de preguntas abiertas complica la codificación y el análisis de resultados, aunque puede ser una importante fuente de sugerencias para posteriores investigaciones.

3. Entrevistas no estructuradas En el extremo de la ausencia de estructuración del material de la encuesta están las entrevistas no estructuradas. Estas entrevistas se utilizan en las fases previas de la elaboración de la encuesta ya que las preguntas no están previamente determinadas, solamente hay indicaciones de áreas que se deben rastrear. Esta circunstancia haría que la codificación y resumen de resultados, a nivel muestra, se tornara una labor imposible. El papel del entrevistador aquí se torna crucial; de hecho, sólo los profesionales de distintos campos pueden utilizar este tipo de entrevista de forma adecuada. Por ejemplo, si preguntamos “¿qué opina usted del sistema de salud?”, viendo el tipo de respuestas se pueden confeccionar luego las opciones cerradas. Finalmente, conviene no olvidar, respecto del material de la encuesta, la necesidad de hacer una comprobación sobre los siguientes aspectos: el 97

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grado de comprensión de las preguntas, las opciones de respuestas para evitar que las respuestas se acumulen en categorías como “otras”, “no sabe” o “no contesta”; la duración y la codificación. La mejor manera de hacer una encuesta piloto (pre-test) con una muestra a propósito.

Organización del trabajo Entre los muchos aspectos a considerar, no sólo se debe prestar atención a la forma de las preguntas sino al medio a través del cual se pregunta: la presencia del entrevistador, por correo o por teléfono. El medio en este caso afecta al fin y eso se refleja no sólo en cómo se pregunta y durante cuánto tiempo, sino que también afecta a las respuestas de los sujetos encuestados.

1. Entrevista personal En la entrevista personal una persona llega al individuo objeto de la encuesta, lee las preguntas y registra las respuestas. Ventajas: los entrevistadores pueden aclarar las preguntas que no se entienden. Pueden instar a contestar preguntas que inicialmente el sujeto no responde o pueden pedir que aclare respuestas inicialmente ambiguas. Al estar presente el encuestador, se evita que se produzcan consultas con otras personas que influirían en las respuestas. Mediante entrevistas personales se consiguen mayores porcentajes de respuestas (entre un 80 y 85%) Desventajas: los mayores inconvenientes son el esfuerzo personal que se necesita para su realización. En una primera etapa es necesario formar a los encuestadores (siempre se recomienda que sean profesionales), y en una segunda fase se precisa entrenarlos en las características propias de la encuesta. Un segundo tipo de problemas surge por la presencia del encuestador. Los sujetos pueden dejarse llevar por el compromiso social o la vergüenza. También se ha comprobado que cuando el encuestador explica una pregunta o interpreta una respuesta, puede estar sesgando los datos, sin ser consciente. A este fenómeno se lo denomina sesgo del experimentador.

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2. Por correo Utilizar este medio implica que el cuestionario debe estar redactado de forma que las preguntas estén expresadas con un grado tal de complejidad tal que sean entendidas perfectamente por la muestra objetivo. El cuestionario se debe acompañar una carta de presentación personalizada en la que se pondere la importancia que tiene la colaboración del encuestado, unas breves instrucciones sobre la forma de responder –incluyendo ejemplos tipo de preguntas y respuestas–, incluyendo ejemplos de tipos de preguntas y respuestas; y por último un número de teléfono para aclarar posibles dudas. Ventajas: es, sin lugar a dudas, la forma más barata y cómoda de realizar una encuesta. Cuando las cuestiones son muy personales o embarazosas, el que contesta lo hace de una forma más relajada y sinceramente. Puesto que no hay entrevistador, no se produce el sesgo ya mencionado. El cuestionario puede ser contestado en cualquier momento y lugar. Desventajas: el cuestionario tiene que estar perfectamente redactado y explicado, ya que no se pueden aclarar dudas; en algunos casos se proporciona un número de teléfono directo de ayuda. Se ha detectado un sesgo curioso, denominado sesgo de respuesta, que se produce por el orden en que se contesta. Como nadie controla el orden de respuesta, el entrevistado puede leer primero todo el cuestionario o establecer su propio orden y eso hace que el conocimiento de próximas preguntas influya en sus respuestas. Cuando ancianos, analfabetos o personas de muy bajo nivel cultural han de formar parte de la muestra, su representación se pone seriamente en duda. El mayor problema se deriva de la cantidad de personas que no responden a la encuesta y que obligan, para mantener las representaciones adecuadas, a nuevos envíos. Se considera adecuado un 50% de respuestas, bueno un 60% y muy bueno 70%. Para conseguir una buena colaboración se recomienda enviar cartas de presentación personalizadas, brevedad en la ejecución (no más de 15 minutos) y seguimiento en los que no responden en el plazo indicado.

3. Por teléfono Este medio supone la intervención de un entrevistador aunque su papel es menos relevante que la entrevista personal. Las preguntas deben ser cortas y muy claras. Las opciones de respuestas tienen que ser pocas y breves, para que no se ponga a prueba la memoria de trabajo del que está al otro lado del teléfono. 99

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Ventajas: es el procedimiento que más incremento ha experimentado en los últimos años, debido a la extensión del teléfono, la rapidez y el bajo costo. Como ventaja adicional se cita el hecho de poder acceder a barrios inseguros o departamentos donde los porteros impiden sistemáticamente la entrada. Es el procedimiento ideal para cuestionarios cortos. Se pueden utilizar computadoras para esa tarea. Desventajas: las encuestas por teléfono sesgan a la población que no lo tienen y limitan la extensión de las preguntas, ya que el entrevistado se cansa antes que a través de otros medios. Las opciones de las respuestas tienen que ser pocas porque el sujeto entrevistado no puede retener todas en su mente y poco profundas porque no tiene tiempo para reflexionar. No todos los sujetos contestan a los llamados telefónicos cuando se informa que se realizará una encuesta. Por otra parte algunos contestan con obviedades o no definen sus estudios o disponibilidades de electrodomésticos (datos que permitirían ubicarlo en una clase social) por temor a ser identificados con otros objetivos, vinculados con el robo o el secuestro.

Validez de los resultados Los datos obtenidos por encuestas están limitados a la existencia de relaciones. No se pueden establecer causas. Se puede hablar de diferencias, porque para hablar de causas hay que poder controlar las variables, que con un estudio mediante encuestas es muy difícil. La facilidad de obtener información de las personas preguntándoles, simplemente, tiene su lado negativo. ¿Somos siempre absolutamente sinceros y contestamos a todas las preguntas que nos hacen? La respuesta a esta pregunta es, normalmente, que no. La falta de sinceridad en las respuestas dadas a las preguntas de una investigación con encuesta podría tener una pérdida de validez de la misma. Es difícil comprobar el grado de sinceridad de las respuestas. En algunos casos se ha utilizado información adicional independiente. Por ejemplo Warner17comprobó el grado de veracidad de las encuestas sobre niveles de consumo de cigarrillos de tabaco. El procedimiento de contrastación fue cotejar las cifras de venta de cigarrillos sobre el perío-

17. Warner, K.E. Possible increases in the underreporting of cigarrette. Journal of Statistical Association. 1978. 73, 314-318.

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do estudiado con las cantidades que los sujetos afirmaban que habían fumado. El resultado fue un tanto sorprendente: los individuos encuestados aseguraron que habían fumado un tercio menos que lo que realmente se había vendido. Este fenómeno no es un hecho aislado. Se ha constatado en otros entornos y se ha descubierto que la modificación de las respuestas va en cierta dirección: los sujetos tienden a ajustarse a un cierto patrón de “deber ser”, “buena imagen” o “bondad”. Este efecto recibe el nombre de “deseabilidad social”. Fumar excesivamente no está bien visto. Tampoco está bien visto mostrar actitudes racistas, por ejemplo, y los sucesos tienden a demostrar que somos algo más racistas de lo que pensamos, cuando las circunstancias nos afectan personalmente. Un ejemplo de este fenómeno lo brindan Latané y Darley18, que comprobaron “experimentalmente” si era cierto que en ocasiones nos comportamos de forma distinta a como opinamos sinceramente. Para comprobarlo dividieron su investigación en dos partes. En la primera preguntaban a una muestra de personas si pensaban que su disposición a ayudar a una persona necesitada que se pudieran encontrar en la calle se vería afectada por el hecho de que otras personas estuvieran presentes observándolos. La respuesta mayoritaria fue que no sería influida. En la segunda parte, una muestra de sujetos, semejante a la primera, fue dividida en dos grupos. En el primer grupo fue expuesto, en forma individualizada, a una situación en que la persona necesitada les pedía ayuda en presencia de otros observadores. El segundo grupo pasó la misma circunstancia, pero sin la presencia de observadores. Los resultados mostraron que el porcentaje de personas que ayudaba al necesitado era mayor cuando había testigos. Estos datos contradicen la sincera opinión de los sujetos del primer grupo. Es difícil poder realizar estudios de validación en cada encuesta, razón por la que los investigadores que utilizan estos procedimientos optan, conscientes de la amenaza inherente a la validez, por aceptar que los resultados son válidos mientras no se tengan datos adicionales que permitan ponerlos en duda. Una forma de tratar de corregir el efecto de deseabilidad social es alertar al encuestado sobre esta tendencia y pedirle la máxima sinceridad en las cuestiones que puedan ser más susceptibles al fenómeno. Otra manera es formular preguntas, sobre las cuestiones más sensibles, de modo indirecto, para corroborar que el sujeto tiene las mismas opiniones (algunas preguntas “con trampa”).

18. Latané, B.; Darley, J.M. The unresponsive bystander: Why doesn¨t he help. Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1970.

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Diseños de investigación con encuestas El diseño de las encuestas puede ser transversal o longitudinal de acuerdo con el propósito de la investigación.

Diseño transversal El objetivo de este diseño es describir una población en un momento determinado. Si bien todas las opiniones cambian en el transcurso del tiempo, en algunos contextos es suficiente con conocer cuál es el estado actual de la cuestión. En un diseño transversal se planifica, como mínimo, establecer diferencias entre los distintos grupos que componen la población y las relaciones entre las variables más importantes. Por ejemplo, ¿consumen el mismo tipo de bebidas alcohólicas las personas de distintas edades? Bebidas Total de casos/edades Vino 37 Cerveza 39 Whisky 5 Combinado 10 Otras 19 Total 100 Número de casos 4.895

15-19 17 55 1 26 1 100 587

20-24 25 47 4 19 5 100 490

25-29 42 31 9 11 7 100 1.615

30-65 41 20 6 1 32 100 1.371

66 o más 36 11 2 0 51 100 832

Según estos resultados los adolescentes beben fundamentalmente cerveza y combinados, mientras que los mayores beben vino. El investigador debe hacer explícito, antes de la redacción, sus objetivos, áreas de interés, conexiones que desea rastrear, hipótesis de comportamiento diferencial entre grupos o hipotéticas relaciones entre las variables. Lógicamente, lo anterior sólo es posible en un entorno de conocimiento previo del problema. Hay un tipo particular de encuestas diseñadas transversalmente y que se utilizan para conocer el estado de expansión de una enfermedad; reciben el nombre de epidemiológicas. En este tipo de encuestas se rastrea entre otras cosas, la aparición de nuevos casos durante un período de tiempo determinado y la frecuencia con la que la enfermedad se da en determinadas poblaciones.

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Diseños longitudinales Cuando el interés del investigador es observar el cambio en una población, su plan de investigación debe ser tomar varias medidas a lo largo de un período de tiempo. Un caso bastante cotidiano es el de observar cómo se modifican las intenciones de voto a lo largo del desarrollo de una campaña electoral. Hay países en los que este tipo de estrategias son fundamentales, ya que el desarrollo de la propia campaña depende de los resultados que se observan asociados a cambios en el programa o en la actitud del candidato. a) Muestreos sucesivos con grupos de sujetos distintos. La forma más sencilla de entender este diseño es pensar que se trata de sucesivos estudios transversales. Por ejemplo, supongamos que el Ministerio de Salud considera que han aparecido variables relevantes desde el 2004, en relación con el consumo de cigarrillos y en relación con el consumo de cierto tipo de drogas, por la expansión del sida y que por tanto es interesante observar el posible cambio en la población. Como ya se cuenta con la información de la encuesta anterior, la mejor forma de observar cambios sería repetir la misma encuesta, con el menor número de cambios. Para poder hacer las comparaciones entre los dos estudios sucesivos es necesario controlar al máximo todas las variables que puedan tener incidencia en el objeto de estudio. Por ejemplo, es importante que la composición de la muestra sea la misma, ya que el cambio en los niveles de alguna de las variables puede afectar a los resultados globales. Si en la primera encuesta se entrevistó a los mayores de 18 años, ahora, aunque parezca razonable incluir también a los de 16 a 18, no convendría hacerlo, ya que los posibles cambios en las respuestas se pueden deber a las distintas cuotas de los otros grupos. Cuando se pretende atribuir un cambio al efecto de una sola variable es arriesgado hacerlo en términos de causalidad porque difícilmente tendremos control de otras circunstancias que han variado simultáneamente. Por ejemplo, un partido político, a la vista de los resultados de una encuesta, decide modificar su estrategia en la campaña electoral. Pasado un tiempo, se realiza una nueva encuesta en la cual constata que el partido ha mejorado en la intención de voto, ¿podemos asegurar que la modificación de la estrategia es la causa de la mejora? Para poder hacerlo tendríamos que asegurar que el resto de los partidos no ha hecho ningún cambio, ya que si han hecho cambios y éstos han producido consecuencias negativas, esto ha podido producir la 103

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mejora del nuestro. Insistimos en quqe controlar las variables es muy difícil, especialmente en estudios transversales con encuestas, por eso lo correcto es hablar de relaciones entre las variables, no de influencias o de causas. b) Diseños de panel. Cuando son exactamente los mismos sujetos los que se entrevistan más de una vez, se habla de diseño de panel. La diferencia fundamental con el diseño de grupos con sujetos distintos es que en éste se puede determinar quiénes son los sujetos que han cambiado y quiénes los que no han cambiado. Recordar que cuando los sujetos eran distintos sólo se podía hablar de cambio de población, de forma general. Aquí podemos estudiar las características de los grupos de sujetos que cambian de opinión. Como lo que importa en este tipo de diseño es primordialmente el estudio del cambio y secundariamente la representación de la población, a menudo se utiliza muestras que no tienen ni el tamaño ni el poder de representación de un estudio típicamente transversal. Piense lo complicado que es, a nivel del Estado, volver a encontrar y contar con la colaboración de los sujetos que fueron entrevistados la primera vez. A este fenómeno se lo denomina mortandad estadística. En los diseños de panel, un caso típico es el de determinar la influencia de una determinada intervención. Por ejemplo, podemos empezar seleccionando a un grupo de escuelas de nivel medio, que representen al colectivo estatal, y preguntarles su actitud hacia el uso de preservativos y el sida. Después desarrollamos una campaña de información y formación sobre estos temas, con la participación de padres y de profesores. A su término se vuelve a pasar la misma encuesta. El estudio de los cambios producidos nos informará sobre la efectividad de la campaña y nos dará las claves para su modificación antes de una posible aplicación generalizada. Este tipo de diseño tiene una dificultad inherente: los sujetos son alertados por la primera encuesta –reactividad– y se pueden mostrar más sensibles a los temas sobre los que se les ha preguntado durante el periodo de tiempo que va de la primera a la segunda encuesta. Si esto ha ocurrido así, estará enmascarándose este efecto detrás de la variable de nuestro interés y en consecuencia debemos ser cautos en la atribución de causas. La forma de solventar este y otros problemas parecidos es aumentar el grado de control en el diseño. c) Diseños de cohorte. Este diseño estudia el cambio producido en grupos grandes de sujetos que tienen alguna característica común muy notoria. La carac-

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terística más frecuente es la edad, pero también pueden ser hechos de gran impacto que haya afectado a individuos de edades distintas, como “haber estado en la guerra”, “haberse desarrollado en los tiempos de la guerra fría”. En los diseños de cohorte se estudia el cambio de la cohorte entera a lo largo del tiempo y en relación con otras cohortes. Un ejemplo de diseño de cohorte podría ser el siguiente: se desea comprobar cómo distintas generaciones argentinas, diferenciadas por el grado en que fueron afectadas por los gobiernos dictatoriales y la reciente vida democrática (se podría considerar una generación cada treinta años y tomar como hito el inicio del gobierno del Dr. Raúl Ricardo Alfonsín en 1983). En un diseño como éste se pueden estudiar tanto las diferencias entre las cohortes de cada año de la encuesta –transversalmente–como las distintas evoluciones de los grupos en el tiempo. Estos cambios no serían atribuibles sólo a la edad; a una cohorte nacida en democracia sería distinta de la que alcanzó la mayoría de edad en la época de la dictadura.

Principales formas de recolección de datos ESTIMULOS Actos no verbales Ambientes informales

Observación (participante)

Ambientes formales no estructurados Ambientes formales estructurados

Observación sistemática Técnicas experimentales

RESPUESTAS Actos verbales orales Conversaciones, utilización de informantes Entrevistas con preguntas abiertas Entrevistas precodificadas o cerradas

Actos verbales escritos Cartas, artículos, biografías Cuestionario con preguntas abiertas Cuestionario estructurado

Cabe destacar que algunas veces no se corresponden las respuestas verbales con las no verbales. Nuestra cultura científica valoriza lo verbal, pero es también y quizá más importante la expresión no verbal. Las respuestas verbales pueden y deben utilizarse para inferencias de la “realidad verbal” y las no verbales acerca de la “realidad no verbal”.

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Dada una matriz vacía, hay que completarla con datos. Pueden ser datos en bruto, en porcentajes o con hojas de codificación (en el caso de programas con computadoras). Es fundamental tener en cuenta los niveles de medición: nominal, ordinal o de intervalos iguales19. De acuerdo con éstos, se pueden aplicar las medidas estadísticas. A continuación se brinda un cuadro síntesis20:

Tendencia central Dispersión Correlación

Nominal modo Porcentaje Coeficiente de Yule

Ordinal mediana Coeficiente de Yule R de Spearman

Intervalos iguales Media aritmética Desvío estándar, o variancia R de Pearson

Por otra parte la presentación gráfica de los datos se puede realizar según el nivel de medición: Nivel nominal: gráfico de sectores o gráfico de pastel o de torta vulgarmente denominado, gráfico de barras Nivel ordinal: los mismos que el caso anterior. Nivel de intervalos iguales con polígono de frecuencias o histograma de Pearson.

19. Las variables nominales son las que aceptan sólo una clasificación, como sexo, nacionalidad, etc. Las variables ordinales son las que implican un orden jerárquico, como por ejemplo escolaridad (para hacer el secundario se requiere hacer el primario). Las variables de intervalos iguales tienen un cero arbitrario y la distancia se mantiene igual en el continuo, por ejemplo la edad cronológica. 20. Para profundizar sobre el tema, consultar textos de estadística social, como el citado de Cortada de Kohan, Diseño Estadístico.

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Capítulo 8: Proyecto social

CAPITULO 8 Proyecto social La multiplicación de actores sociales, el papel de los medios de comunicación, el pasaje de lo colectivo a lo conectivo de nuestras sociedades ponen sobre la mesa la necesidad de nuevos liderazgos y de nuevos procesos de toma de decisiones que van más allá de la democracia representativa clásica y, es más, tienen que dar solución a los problemas sociales actuales. La democracia no es sólo la representación de un sistema electoral sino también la extensión e intensidad de la participación de la ciudadanía en la toma de decisiones públicas. En el siglo XXI, el espacio social se ha transformado principalmente por tres circunstancias: la crisis de representación, la inseguridad social y la inseguridad civil. En este marco, el centro de la vida social se ha modificado y sólo sociedades con alto nivel de confianza social han podido crear organizaciones flexibles para competir en la economía global emergente. Por ello se requiere la intersectorialidad, la asociación público-privado, en la que el Estado aparezca como coordinador y la sociedad se halle comprometida frente a los asuntos públicos. Para ejercer este derecho de participación pública, la igualdad social es una condición necesaria, porque de lo contrario se reconocen derechos que no se pueden ejercer. En la última década en América se ha iniciado un proceso de mejorar la desigualdad social, aunque somos una de las regiones más desiguales del mundo. Si los recursos que favorecen la participación se encuentran desigualmente distribuidos, la intensidad de la participación también será desigual y sólo se generarán medidas que maquillan realidades, pero no las modifican. Si no se asume modernizar la administración pública, de modo estructural, en que se gestione la cosa pública para generar inclusión las agendas de los gobiernos (federal, provincial, local) se irán incrementando cada vez más, porque las sociedades siguen avanzando y con ellas, sus problemas.

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La solución no implica importar modelos de otros países, sino crear, pensar un modelo propio de administración pública del siglo XXI; y si los gobiernos actuales no asumen la necesidad de modernización vinculada a la inclusión, no será posible una verdadera democracia. Se necesita la participación de una ciudadanía crítica y activa.

La prevención se puede proyectar La prevención de conductas adictivas así como las agresivas que conllevan a la violencia sexual, la violencia doméstica, el bullying21y otras conductas asociales, puede proyectarse anticipadamente. La prevención es posible y se debe trabajar desde diferentes organizaciones e instituciones sociales como los servicios de salud, establecimientos educativos, ONGs y otras organizaciones comunitarias. Por otra parte, pretender que sólo el Estado a través de Planes Nacionales se encargue, es casi una utopía, porque los proyectos elaborados para cada comunidad tienen un diagnóstico mucho más preciso para administrar y gestionar proyectos sociales. Es fundamental un trabajo en red entre todas y cada una de las organizaciones e instituciones sociales, incluyendo a la familia. Pero no alcanza con criticar al Estado porque no está, sino que hay que incluir a los miembros de dicha comunidad. Ante la oferta cada vez más frecuente para que niños y adolescentes se involucren en situaciones de riesgo muchos padres reclaman que estén otros ocupando su lugar. Se exponen a potenciales tragedias y se quedan sin la mejor parte: estar para acompañar la vida de los hijos, estar para aprender lo que viven, estar para sostener cuando su dolor y sus heridas reclamen cercanía, escucha y palabras de aliento. La experiencia en este campo muestra que las familias, docentes, niños y jóvenes en escuelas, clubes, comunidades, algunas de ellas carenciadas, pueden hacer tareas de prevención. Las instituciones tra-

21. El bullying es cada vez más frecuente y desde temprana edad. En una fiesta de cumpleaños de una niña de 4 años, una pequeña morocha estaba jugando sola. Otras –de tez blanca– se divertían en el pelotero. Le pregunto por qué ella jugaba sola y contestó “el pelotero no es para negritas”. Es conocido que en el nivel inicial se trabaje sobre el acoso sexual y las maestras de jardín de infantes expresan que si bien no saben nada del tema, es el momento para enseñarles a decir no, a que entiendan que nadie los puede obligar a hacer algo que no quieren. Hay que comenzar desde pequeños a aprender que lo diferente no le hace mal a nadie.

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bajando en red, se define en la calidad de los lazos familiares y sociales que se cultivan gracias a una comunicación profunda, en nuestra capacidad de estar atentos y de valorar a nuestros seres queridos, en nuestra decisión de defender y cuidar la vida de los demás, de los que más amamos y de expresar que no nos da lo mismo que sufran por causas totalmente evitables, en un caso y compartido tiempo de diversión y esparcimiento, en la aplicación de acuerdos para evitar situaciones de riesgo, en nuestra persistencia para que en todo cuanto hagan, sientan y vivan genere en ellos y en otros más vida. Poner el cuerpo y el corazón para trabajar en la calle es una de las metodologías que emplean algunas ONG, dedicadas a la prevención y el tratamiento de adicciones. El foco no está en sentarse a esperar que los adolescentes busquen ayuda, sino salir a buscarlos en los lugares de referencia. Puede ser en las calles, las plazas, las escuelas y aun en los lugares de veraneo. Muchos centros de salud, educativos, clubes barriales y diversas ONG colaboran en la educación, prevención y asistencia a las víctimas. Desde esta perspectiva los centros barriales son lugares de referencia para los jóvenes y adultos que buscan justamente tejer esta red institucional, generar este clima familiar de hospitalidad y construir lazos en la comunidad. Este abordaje comunitario a los problemas sociales está generando una importante revolución en toda América Latina, a la que Argentina se está empezando a sumar. De hecho en nuestro país se están dando los primeros pasos para armar la Red Argentina de Intervención en Situaciones de Sufrimiento Social. Su origen se remonta a cuando cuatro ONG mexicanas realizaron una investigación para conformar un modelo de intervención social de 1995 a 1998 y así fue como conformaron el modelo Eco2 (sus siglas responden a Epistemología de la Complejidad, Etica y Comunitaria), que actualmente es el marco teórico y metodológico que están aplicando o en el que se están formando alrededor de 30 ONG mexicanas y otras tantas en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Panamá y es la base de formación para Proyecto Viviendo en Colombia y EFAD en Chile. Según este enfoque, la eficacia de los modelos clásicos de tratamiento entró en crisis frente a las nuevas formas de dependencia, el incremento de la demanda de ayuda y la escasez de recursos. Por otra parte, el 90% de las personas que abusan de drogas no entran en el circuito de prevención y rehabilitación. Y precisamente por esto plantean pasar de la óptica de la unidad operativa (servicio, institución, centro

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de rehabilitación) a la comunidad operativa, articulando los servicios en red a nivel local (barrio, ciudad) con las redes de líderes comunitarios formales e informales y haciendo trabajo de calle en la comunidad local. Las organizaciones concluyeron que tenían que hacer algo diferente en relación con el sufrimiento social, en donde también se encuentran las adicciones, la violencia familia familiar, la violencia sexual y algunas patologías mentales no tratadas y muchos otros padecimientos. De esto surgió la propuesta de que gran parte de los tratamientos fallaban porque lo que buscaban era sacar a las personas de su contexto y que luego cuando terminaban el mismo, la persona volvía a caer en la misma situación porque regresaba a su entorno. Este enfoque del Modelo Eco2, se centra en conocer personalmente a los beneficiarios y sus problemáticas y aprovechar los recursos disponibles en la comunidad, construir relaciones de confianza, mantenerlas, y organizar acciones de prevención y educación no formal. Esto tiene que ser voluntario, no forzado. Como primer paso el modelo plantea la necesidad de realizar un diagnóstico estratégico de la población con la que se va a trabajar para tener un panorama claro de las necesidades de la comunidad. El arte es una herramienta que abre puertas a la creatividad y al aprendizaje y, al mismo tiempo transforma realidades. Hoy son numerosas las organizaciones sociales que brindan a personas en situación de riesgo social la posibilidad de entrar en el mundo artístico y lograr un impacto positivo en sus vidas. La danza, el teatro, la pintura o la fotografía son algunas de las opciones que se ofrecen. Algunas ONG lo hacen con finalidad de recreación y otras orientadas a descubrir talentos, lograr una inserción laboral o disfrutar del momento de conexión entre ellos. De esta forma, favorecen el desarrollo de procesos de inclusión y permiten que las personas desarrollen aptitudes y favorecen la inclusión. De acuerdo con el diagnóstico se podrá elaborar el proyecto adecuado a esa comunidad. Algunas organizaciones que trabajan con ese enfoque son: Hogar de Cristo (www.sinpaco.org), Fundación Convivir (www.convivir.org), Fundación Manantiales (www.manantiales.org). Asociación Conciencia (www.conciencia.org), Equipo de trabajo e investigación social (www.etis.org.ar). A continuación se presenta un ejemplo de proyecto social, administrado y gestionado por una institución de nivel superior dedicada a la formación docente y de trabajadores sociales:

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PROYECTO DE UN INSTITUTO DE FORMACION TECNICA Y DOCENTE. I.S.F.T.Y D. N° TITULO: FORMACION PARA LA CONVIVENCIA MARCO DE REFERENCIA. Esta experiencia innovadora intenta, por una parte, realizar integración de teoría y de práctica en una situación de enseñanza-aprendizaje para que los futuros docentes y trabajadores sociales puedan aplicar nuevos enfoques metodológicos en el aula o en la comunidad. Asimismo esta experiencia de convivencia apunta a que la recreación en primer lugar en el aula y luego en lo institucional y en la comunidad, posibilita que la Escuela u otra organización puedan actuar como prevención en los riesgos sociales a que se halla expuesta como la violencia y las adicciones. Esta demostrado en el ámbito colectivo social; sólo basta leer los diarios y las revistas, escuchar radio o ver televisión, que los problemas de la violencia y de las adicciones (alcoholismo, tabaquismo y drogadicción) constituyen dificultades actuales. El problema estriba en que este con-vivir implica vivir la propia vida, sujeta a con: la compañía, los otros; en términos generales, la sociedad. La Escuela es una organización, así como lo es la sociedad; supone un orden, normas, convenciones, etc., que coartan las apetencias individuales. Desde esta perspectiva, vivir no es otra cosa que intentar un equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo común, en último término entre el deseo y la ley. El convivir, del que es imposible sustraerse, acarrea malestar, que el sujeto llevará allí donde se encuentre, por lo tanto también en las instituciones sociales y en las escuelas. La convivencia es concebida como una socialización, en la que la construcción de cada uno de los micromundos, en los que la persona se desarrolla, se mejore la interacción. Se parte de la concepción de que el juego y la recreación se constituyen para los niños en edad preescolar y en el primer ciclo de la enseñanza obligatoria, metodologías que favorecen la interacción, la enseñanza, el aprendizaje y por ende pueden ser instrumentos preventivos ante la violencia y las adicciones. Entre las variables intervinientes con la que se encontrarían los nuevos egresados de los profesorados en educación primaria y de Trabajo Social, podemos mencionar:

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• La diversidad creciente de funciones que las escuelas se ven obligadas a desempeñar más allá de su función específica, sobre todo como educador en lo social. • Las diferencias socioculturales de los actores, expresadas en códigos y conductas disímiles y hasta incompatibles. • La tensión a que se someten la Escuela y organizaciones sociales, por estar bajo la lupa de los medios de comunicación, interesados en las fallas del sistema escolar más que en los logros y proyectos. • Las distancias generacionales que se manifiestan entre los adultos y los niños y jóvenes. La enumeración de estas variables, permite comprender que el clima institucional se conecta con el áulico y con el social y viceversa. Al comenzar el tercer milenio, nos toca vivir una época caracterizada por el cambio, generadora de profundas transformaciones. Muchos intelectuales contemporáneos denominan a esta época “posmodernidad” por: • El desencanto, el fin de las utopías, la ausencia de grandes proyectos. • El incremento del individualismo. • El consumismo irrefrenable y caprichoso. • Se descree del compromiso social. • Se vale por lo que se tiene y no por lo que se es. • Se privilegia el presente por sobre el pasado y el futuro. • La competencia egoísta y desleal. • Se descree del esfuerzo para el logro de ideales. Esta experiencia innovadora en la formación de los docentes de nivel primario y de los trabajadores sociales, generará un impacto que los mismos transmitirán como maestros o trabajadores sociales en el nivel implicado de manera positiva.

Objetivos • Capacitar a los alumnos de tercer año de los profesorados en enseñanza primaria y de tercer año de Trabajo Social en metodologías innovadoras para llevar a la práctica. • Mejorar la calidad de la formación docente y técnica con la introducción de experiencias innovadoras. 112

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• Instrumentar metodologías que partiendo de la recreación, juegos pre deportivo, manejo de esquema corporal, psicomotricidad, etc., posibiliten mejoramiento de la convivencia y la solidaridad. • Mejorar la calidad de vida de los alumnos a través de la recreación y las diferencias personales y culturales. • Favorecer el desarrollo pleno, potenciar su autoestima, sentimiento de bienestar general y propiciar su integración al medio social. • Reconocer la importancia del diálogo como manera de comunicación entre las generaciones adultas y las jóvenes. • Generar un sistema de participación activa para el aprovechamiento agradable, constructivo de la recreación. • Incorporar la actividad lúdica como instrumento o herramienta en el aula para facilitar la enseñanza de contenidos básicos. • Valorar la importancia de la convivencia de los grupos escolares como facilitadores de la tarea de enseñanza y de aprendizaje. • Caracterizar la esperanza como la posibilidad de construir un futuro alternativo de carácter positivo.

Contenidos A. Educación y convivencia. Mejora de los mecanismos de relación, integración y adaptación social. La solidaridad como valor humano. El mejoramiento de la autoestima y sus consecuencias. B. Riesgos sociales: violencia, adicciones. Aumento de la violencia en la sociedad, sus consecuencias en la escuela. La escuela y la comunidad como educadoras y prevención de la violencia. La violencia familiar y sexual. Las diferentes adicciones (tabaco, alcohol, drogas legales y prohibidas, anabólicos, etc.) y sus consecuencias. C. Prevención y convivencia. La prevención de adicciones como alternativa que favorece una vida plena y saludable. La escuela como ámbito de prevención de diferentes riesgos sociales. Aumento de la resistencia general ante los requerimientos y esfuerzos de la vida cotidiana. Disminución del estrés psíquico. D. Psicomotricidad. Prevención de problemas posturales. Mejora de la función respiratoria. Optimización del sistema cardiovascular. Aumento del tono muscular y mejora en los parámetros de coordinación y equilibrio. E. Juegos, juegos pre deportivos, deportivos, recreación y campamentismo. Gimnasia rítmica y deportiva. Fútbol, handbol, voleibol, juegos. 113

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F. Educación para la diversidad. La escuela como frontera. La relación simbólica entre el individuo, las diferencias personales y la educación. La “frontera” como horizonte de posibilidad. Un pasaje a “otro lado”. Las relaciones con las diferencias culturales y la escuela. G. Integración transdisciplinaria. Los aportes de las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, la medicina y las ciencias del deporte.

Actividades. • Presentación de los contenidos y discusión desde la perspectiva teórica. • Diseño de talleres y grupos de discusión sobre la temática desde la perspectiva inter y transdisciplinaria. • Lectura de bibliografía sobre los temas de la experiencia. • Integración de los contenidos que los alumnos del profesorado y de Trabajo social tienen como aprendizajes previos. • Reconocimiento de actividades para aplicar con los alumnos de la escuela primaria o secundaria de acuerdo con los niveles de formación implicados. • Concreción de las actividades proyectadas en los niveles para los cuales se forman los docentes y los trabajadores sociales. • Aplicación de los enfoques y las estrategias que se trabajan teóricamente en el encuentro de manera inmediata con la coordinación y supervisión de los profesores tutores con el grupo de alumnos implicados en cada nivel. Se conformarán talleres por especialidades (actividades) y edades de acuerdo con los ciclos de la Educación Primaria o Secundaria. Cada taller tendrá que funcionar con no menos de 20 alumnos y no más de 25, para su desarrollo eficiente y resultado positivo. Cada grupo tendrá tres estímulos semanales de 40 minutos cada uno, en los cuales se desarrollarán las actividades programadas. Se conformarán los días de funcionamiento de cada taller de acuerdo con los años por ciclo afectados y cantidad de talleres a realizar. Talleres a programar de acuerdo con actividades ofrecidas: 1. Fútbol varones y mujeres 2. Handbol varones y mujeres. 3. Voleibol niñas. 114

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4. Gimnasia rítmica mujeres. 5. Gimnasia deportiva mujeres y varones. 6. Juegos. Cada taller estará a cargo de un profesor especializado en el deporte y de un ayudante controlado por un profesor coordinador de todas las actividades.

Metodología • Planificación estratégica. • Enfoque Cognitivo. • Técnica constructiva. • Procedimiento: resolución de problemas. • Recursos: bibliografía, materiales de trabajo para juegos, recreación, juegos deportivos y pre deportivos, psicomotricidad, esquema corporal, campamentismo.

Participantes Alumnos de tercer año del Profesorado para la Enseñanza Primaria y de Tercer Año de Trabajo Social. Alumnos de las escuelas primarias donde se desarrolla el Campo de las Prácticas Docentes y Centros de Práctica de los alumnos de Trabajo Social.

Responsables Coordinador pedagógico de la experiencia: Armando Barro. Coordinador técnico de la experiencia: Elsa Lame Profesores tutores: Andres López, Juana Anso, Mariana Lanfranco. Profesores auxiliares: Gustavo Martín , Karina Alejandra , Gisela Disertantes: Area Ecología: Lic. Fernanda Babo. Sociedad, Violencia: Lic. Jorgelina Luque. Drogadicción: Dra. Noemí Sosa. Deportólogo: Dr. Marcelo Camisa.

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Cronograma Planificación del proyecto de la experiencia: 15 de junio al 14 de julio de 2014. Presentación de la propuesta: 15 de julio de 2014. Ejecución del proyecto: agosto a noviembre de 2014. Realización: aplicación de los contenidos, de las estrategias y de las actividades: agosto a noviembre. Evaluación de la experiencia: noviembre.

Presupuesto El monto de $ ...... se distribuirá de la siguiente manera $ ...... en honorarios de los profesionales y $ ...... en recursos necesarios para el desarrollo de la experiencia innovadora. El detalle del presupuesto es el siguiente: Honorarios del coordinador pedagógico: $ ...... Honorarios del coordinador técnico: $ ...... Honorarios de profesores tutores: $ ...... Honorarios de profesores auxiliares: $ ...... Honorarios de disertantes: $ ...... Filmadora, video y televisor: $ ...... Videos: $ ...... Librería: $ ...... Bibliografía y ludoteca: $ ......

Evaluación del proyecto La evaluación del proyecto implica una valoración de proceso que será permanente durante la realización del mismo, para efectuar los ajustes que correspondan y una de producto. Las técnicas para llevar a cabo la primera, serán la observación y el registro de los acontecimientos significativos. Asimismo se introducirán encuestas iniciales, de proceso del proyecto. La evaluación del proyecto incluye una instancia final de valora116

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ción de producto que se aplicarán las técnicas de encuesta, entrevista y un coloquio entre los participantes. Una vez finalizado el proyecto, la filmación del mismo en sus diferentes actividades permitirá que sea socializado a otros grupos y en los próximos años. La experiencia se podría visualizar en otras instituciones educacionales, comunitarias, etc., posibilitando que los diferentes actores sociales conozcan la experiencia de primera fuente para aplicarla en sus instituciones u organizaciones.

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Bibliografía Apple, Michael W. y otros. Cultura, política y currículo. Buenos Aires, Losada, 2000. Bulacio y otros. El problema de la drogadicción. Buenos Aires, Paidós, 2012. Cano Gracia, Elena. Evaluación de la calidad educativa. Madrid, La Muralla, 2012. Das, J.P. y otros. Planificación cognitiva. Barcelona, Paidós, 2011. Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana, Unesco, 1997. Kaes, René y otros. Sufrimiento y psicopatologia en los vínculos institucionales. Buenos Aires, Paidós, 2012. Fernández Pérez, Miguel. La profesionalización del docente. Madrid, XXI, 2012. Gardner, Howard. Mentes creativas. Buenos Aires, Paidós, 1995. Ianni, Norberto; Pérez, Elena. La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Buenos Aires, Paidós, 2012. Kirchner, Teresa y otras. Evaluación Psicológica. Barcelona, Paidós, 2011. May, Rollo. Fuentes de violencia. Buenos Aires, Emece, 1997. Mancini, Luis. La evaluación. Buenos Aires, Santillana, 1998. Mancini, Luis. Los contenidos procedimentales. Buenos Aires, Santillana, 1999. Mancini, Luis. Los mapas conceptuales. Buenos Aires, Santillana, 1996. Molina García, Santiago. Escuelas sin fracasos. Málaga, Ediciones Aljibe, 1998. Moreno, Monserrat. Conocimiento y cambio. Barcelona, Paidós, 1998. Palladino, Enrique; Palladino, Leandro E. Administración Organizacional. Buenos Aires, Espacio Editorial, 1998. Palladino, Enrique. Como diseñar y elaborar proyectos. Buenos Aires, Espacio Editorial, 2000. Palladino, Enrique. Investigación Educativa y capacitación docente. Buenos Aires, Espacio Editorial, 1995. Palladino, Enrique. Diseños curriculares y calidad educativa. Buenos Aires, Espacio Editorial, 2011. Palladino, Enrique. Proyecto y contenidos transversales. Buenos Aires, Espacio Editorial, 1997. Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestros. Madrid, Alianza, 2011. Romo, Manuela. Psicología de la creatividad. Barcelona, Paidós, 1997. Santos Guerra, Miguel Angel. La luz del prisma. Málaga, Ediciones Aljibe, 1997. Schon, Donald A. El profesional reflexivo. Buenos Aires, Paidós, 2011.

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Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

CAPITULO 9 Proyectos e interdisciplinariedad En estos tiempos se desarrolla una nueva y particular etapa de la evolución de las ciencias. En el siglo XIX el positivismo limitó el campo de las ciencias a lo observable, lo cual llevó a una división de las ciencias, y por lo tanto a una división de las ciencias y del conocimiento científico. Frente a este proceso de multiplicación de disciplinas particulares y del asilamiento de las disciplinas, se verifica en el siglo XX un proceso en sentido inverso que tiende a establecer nuevas relaciones entre las disciplinas, a establecer lazos de cooperación interdisciplinarias. A mediados del siglo XX se comienza con los trabajos interdisciplinarios y hoy son una realidad en el campo de la investigación científica. El progreso de la interdisciplinariedad, según Jean Piaget; la evolución interna de la ciencia bajo la doble influencia de las necesidades de explicación causal y por el carácter cada vez más estructural ( en el sentido matemático) que toman tales modelos. Cabe destacar que existen tres dimensiones de la interdisciplinariedad íntimamente vinculadas: la epistemológica, la pedagógica y la social. La interdisciplinariedad marca la relación íntima de estas tres dimensiones. En el plano epistemológico se puede apreciar la vinculación entre la teoría y la práctica científica. La segunda dimensión, vinculada con lo pedagógico, se puede apreciar en el nivel superior o universitario porque en los otros niveles se puede hacer una coordinación didáctica pero no una auténtica interdisciplinariedad. En la tercera dimensión, la social, es cuando se lleva la aplicación en nuestros días. La sociedad requiere que se actúe interdisciplinariamente cuando se plantean problemas en las empresas, en el Estado, etc. Frente a la nueva problemática debemos realizar enfoques o proyectos que tiendan a resolver en forma interdisciplinaria. Problemas tales como violencia social, medio ambiente, pobreza, salud mental, etc., no pueden resolverse sino de una manera interdisciplinaria.

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Las nuevas problemáticas son las que exigen el concurso de nuevas disciplinas para la solución de los problemas. Los problemas son cada día más complejos en el mundo contemporáneo y no pueden ser resueltos, por su complejidad, por un solo especialista. Por este motivo se hace necesario un abordaje interdisciplinario, ya sean problemas de urbanismo, de medio ambiente, de salud mental, etc. La elaboración de proyectos interdisciplinarios constituye una herramienta eficaz para la solución de los problemas de cualquier índole. Los especialistas, y más aún los ultra-especialistas, cometen muchos errores cuando descuidan una visión totalizadora, cuando descuidan la visión de todas las dimensiones de un problema y de todas las implicancias del mismo o de los medios que se utilicen para resolver ese problema. Entendemos por demanda social un cierto número de situaciones relativamente recientes según las cuales, sea la sociedad en su conjunto, la comunidad, la ciudad, la villa, proponen a las instituciones de nivel superior o universitario nuevos temas de estudio que por definición no pueden estar contenidos en el marco de ninguna disciplina particular. Por ejemplo, en el estudio del medio ambiente encontramos que las disciplinas que intervienen son varias porque se requiere considerar “competencias” técnicas, jurídicas, psicológicas, sociológicas y muchas más que concurren al examen y solución de los problemas. Lo interdisciplinario supone relaciones de hecho y una cooperación entre dos o más disciplinas, no sólo en el plano de los programas, sino del método, de la epistemología y de la realización de proyectos de cualquier tipo. La universidad no puede ser eficaz si no ofrece una formación interdisciplinaria, si no realiza investigaciones o lleva a cabo proyectos de esta índole. El hombre se enfrenta hoy con problemas, y estos problemas que tienen que ser resueltos son en sí mismos interdisciplinarios, porque cuando se plantea un problema éste no tiene una solución física, matemática, química, biológica, etc., este problema es sí es una integralidad. La interdisciplinariedad es un modo de cambiar el espíritu de las instituciones de nivel superior para afrontar las problemáticas de nuestros días. Por este motivo, se presenta a continuación un ejemplo de proyecto innovador en una institución de formación docente

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Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

PROYECTO INNOVADOR 1. Datos de identificación del proyecto  Título del proyecto “Abrirse a la comunidad: proyecto de articulación en la formación docente”.  Institución responsable Escuela Normal Superior Nº  Localidad Ciudad Autónoma de Buenos Aires  Jurisdicción Secretaría de Educación de la Ciudad-Dirección de Educación Superior  Responsable legal del proyecto (Director del ISFD) Lic. Armando Esteban Quito  Coordinador y/o responsables del Proyecto (nombre, apellido, rol en la institución Elsa Pallo: profesora Marco referencial En diversas situaciones de encuentro institucional se pone de manifiesto la necesidad de trabajar articuladamente entre cátedras, niveles, y la necesidad de profundizar el intercambio con instituciones culturales cercanas a las que concurrimos para enriquecer nuestra tarea docente y el capital cultural de los estudiantes y de toda la comunidad escolar. Para profundizar estos conceptos señalamos: 1. Las características cambiantes de los nuevos ingresantes a las carreras de Formación Docente: la población que concurre a esta ENS, es heterogénea, tanto en relación a los motivos que llevaron a cada alumno o alumna a considerar su inclusión en la carrera docente, como respecto a su formación académica previa, ya que provienen tanto de escuelas privadas o públicas de la Ciudad de Buenos Aires, como así también del Gran Buenos Aires ( Escuela Normal Superior está ubicada cerca del ramal Tigre, del Ferrocarril Mitre) trayendo consigo biografías escolares que son el reflejo de las diferentes experiencias vividas. Uno de los desafíos que enfrentan los estudiantes, es la construcción de su identidad profesional. Partiendo de las representaciones personales con las cuales ingresan y sus expectativas acerca de lo que ser docente implica, irán reconstruyéndolas en contacto, con pares, con profesores, con fuentes bibliográficas, y en sus experiencias con niños, docentes, e instituciones. Los contextos en los cuales éstas se

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desarrollen influirán en los procesos identificatorios dado el carácter relacional de los mismos. 2. La necesidad de una mayor articulación del trabajo inter-cátedras, el establecimiento de acuerdos respecto al abordaje tanto de contenidos comunes que se trabajan en diferentes materias, seminarios y talleres; como en lo relativo a estrategias y modalidades de abordaje de las distintas instancias curriculares. Esta dificultad, se repite en las diferentes instituciones de formación docente, dada la distribución de la carga horaria de los profesores que trabajan en diferentes institutos, dentro de la que no se incluyen tiempos para el trabajo en equipo. 3. Vivimos en un mundo donde el lenguaje visual y la comunicación a través de las redes informáticas están ganando cada vez mayor espacio como formatos comunicativos, lo cual nos plantea el desafío de instrumentarnos como profesores e instrumentar a las nuevas generaciones de docentes; en la comprensión y utilización de los mismos y de la forma en que impactan sobre nosotros. 4. En los últimos años, la renovación de insumos tecnológicos y bibliográficos se vio limitada a los aportes realizados desde distintos organismos de gobierno, que resultan insuficientes frente a los rápidos cambios que caracterizan al siglo en que vivimos. Es por eso que la formación docente no fue incorporando las nuevas tecnologías en el espacio curricular. Resulta necesario considerar introducir de manera adecuada estas innovaciones.

Síntesis del proyecto 2.1. Nuestro Instituto está inserto en el Barrio de Belgrano, un ámbito cargado de historia y tradiciones; rodeado por monumentos, parques, museos y edificios históricos, que nos ofrece la posibilidad de acercarnos y apropiarnos de bienes culturales que nos pertenecen como ciudadanos y como habitantes de esta ciudad. La ENS, queda a pocos pasos del Museo M, uno de estos ámbitos que, además, institucionalmente está dispuesto a construir un proyecto educativo conjunto, el cual implica: • El acceso a la apreciación del patrimonio artístico que encierra a través de su muestra permanente de objetos artísticos, y el acceso a las exposiciones transitorias. • Contacto con personalidades vinculadas al Museo a través de entrevistas, mesas redondas, conferencias y otras actividades compartidas. 122

Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

• Este espacio ofrece la posibilidad de ser abordado desde múltiples miradas y perspectivas. Cada objeto cada obra puede generar reflexión, despertar la curiosidad, tanto para aprender a partir de él, como para transitar la tarea en un ámbito diferente, y por sí mismo, estimulante. • Se considera la posibilidad de generar las condiciones para que algunos alumnos puedan desplegar prácticas en este escenario, participando en visitas de escuelas de la zona o armando actividades para la comunidad. 2.2. Este contexto que permite un abordaje desde diferentes perspectivas, se transformará de hecho en un objeto de estudio compartido por diferentes cátedras (Psicología Educacional, Ciencias sociales, Pedagogía, Ciencias Naturales y otras). Al mismo tiempo consideramos que la calidad disciplinar lleva a lo interdisciplinario. Resulta fundamental en esta tarea la conformación de equipos de trabajo que tengan la mirada puesta en la formación de los futuros docentes de nuestra institución y de la institución vecina. Para este trabajo se requiere participación activa, reflexión sobre la práctica, intercambios recíprocos y apertura cognoscitiva. Dadas las dificultades de tiempo antes descriptas, estas importantes cuestiones teóricas de carácter epistemológico podrían concretarse y observarse en futuras actividades compartidas tales como: foros de discusión e intercambio de experiencias de carácter virtual (ya que se contempla la creación de un sitio de Internet dedicado al Proyecto) muestras de trabajos realizados, encuentros planificados. 2.3. Dentro del proyecto se contempla la creación de talleres dedicados al estudio de la utilización de nuevas tecnologías de la información, para abordar aquellas competencias que desde lo curricular no se incluyen, los cuales estarían destinados tanto a alumnos como a profesores. 2.4- Llevar adelante este proyecto implica equiparnos de diferentes insumos, bibliográficos y técnicos que serán descriptos y detallados por los profesores involucrados en el proyecto, y que enriquecerán la biblioteca y los laboratorios ya existentes en el profesorado. Aspiramos a generar actividades e insumos que hagan visible la posibilidad de trabajar articuladamente en torno a un recorte específico, “poniendo sobre el tapete” la complejidad de la realidad social y las ventajas del abordaje interdisciplinario. Consideramos a este proyecto como un puente entre el Museo y la escuela y esperamos que pueda constituirse en un centro de cultura, donde los alumnos y otros habitantes del barrio hagan suyo su patrimonio a partir de esta construc-

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ción compartida. Esperamos que sea un punto de partida que “como una piedra en el estanque” provoque un movimiento dentro del clima institucional, que movilice el surgimiento de nuevos y renovados emprendimientos.

Marco referencial Nos preguntamos acerca de cómo propiciar un proyecto de mejora institucional desde la Formación de Profesores para los niveles Inicial y Primario. Tratamos de elaborarlo teniendo como actores principales a nuestros estudiantes, a aquellas infancias con las que se encuentren, ya nosotros mismos como formadores. Surgió entonces la idea de generar un espacio de articulación interinstitucional, en este caso con el Museo M (vecino de nuestra escuela y perteneciente a la Secretaría de Cultura de la Nación), que implique también la articulación entre ambos niveles y entre distintas instancias curriculares. En esta formación resultan centrales las relaciones con los otros, las experiencias a compartir, los aprendizajes construidos en las instituciones escolares y en otros espacios, así como las diversas producciones materiales y simbólicas que pudieran surgir. Desde la singularidad de nuestro contexto, intentamos formular un proyecto que apunte a “fortalecer los procesos de renovación pedagógica y reflexión sobre la enseñanza”, así como “actualizar los materiales didácticos para la formación” (Plan Nacional de Formación Docente) Si bien hemos estudiado y hemos padecido las vicisitudes políticas atravesadas en nuestro país y en nuestra ciudad y se han caído las certezas conceptuales y los mitos que sostenían nuestra nación y nuestras instituciones, intentamos propiciar experiencias educativas que potencien y resignifiquen la formación docente. Emilio Tenti Fanfani analiza al respecto los efectos producidos por la lógica de la privatización y de la descentralización que provocaron una “marcada segmentación de los sistemas educativos y de la estructura de oportunidades educativas. Los sistemas centralizados característicos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de igualación de puntos de partida con la que habían sido desarrollados”, y expresa que “los criterios rectores del proceso de reforma pueden ser objetados tanto desde el punto de vista de la eficiencia como desde el punto de vista de la equidad” (Tenti Fanfani, 2005). Es desde este reconocimiento y desde esta obligación hacia los otros que nuestra función de formadores de formadores implica, que surgen di124

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versos interrogantes y algunos puntos de partida para ir proveyendo junto con nuestros estudiantes del profesorado algunas respuestas. El trabajo docente e interinstitucional que nos proponemos implica un encuentro entre la Educación y la Cultura. Educar tiene que ver con la transmisión, que es siempre transmisión de la cultura. Pero esa transmisión, justamente cuando lo es, no es automática. Intentaremos propiciar encuentros intergeneracionales e interinstitucionales para construir saberes y vínculos que si bien tienen por objetivo mejorar las prácticas educativas, exceden los escenarios escolares se nutren e impregnan otros territorios, en un fluido intercambio. En la entrevista realizada por Mónica Carozzi a Inés Dussel, ésta manifiesta la importancia que los institutos de formación docente tuvieron en la primera mitad del siglo XX como polos de referencia cultural para la sociedad y cómo en las últimas décadas hubo una verdadera desacumulación de cultura y “de todo tipo de recursos destinado a la formación docente”. “...Si los docentes se formasen en instituciones con acceso a saberes renovados y pluralistas, si tuviesen contacto con otras instituciones y con otros sujetos productores de conocimiento, si tuviesen profesores satisfechos con su trabajo, si pudiesen ver la utilidad de ese conocimiento para comprender y mejorar nuestra calidad de vida, probablemente tendrían una imagen de la cultura y del conocimiento como mundos complejos, por los que se puede navegar de modo enriquecedor” (Dussel, 2001). Y es desde esta perspectiva que adherimos a la construcción de una cultura, que no sólo sea responsabilidad de los docentes sino que implique un compromiso. Aspiramos que a través de ese compromiso se vaya tejiendo un entramado, en el cual, autoridades, profesores, estudiantes, padres, alumnos y la comunidad toda se sientan partícipes. El capital cultural (Bourdieu, 1991) resulta una categoría muy fértil para pensar la formación de los docentes, aquellas propiedades materiales y simbólicas que lo constituyen logran apreciarse en sus relaciones mutuas, es decir como propiedades distintivas. En otro texto el mismo autor (1997) expresa: “El capital cultural, es en un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital económico”; “... la enajenación cultural excluye la conciencia de la enajenación. Porque la dominación fundada en el capital cultural es mucho más estable, mucho más fuerte que una dominación fundada solamente en el capital económico”. Los docentes ocupan un lugar fundamental en la tarea de transmitir la cultura y de generar en el presente lazos entre el pasado y el futuro, posibilitando una construcción distinta participativa y responsable.

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Nos enfrentamos con el compromiso de construir un espacio público educativo en las actuales circunstancias de profunda polarización social, buscando las formas de construir un proyecto significativo para todos. Alejandra Birgin sostiene que es necesario “pensar de otra manera la formación docente en nuestro tiempo” (Birgin, 2006). Seguramente ese otro modo, implica preguntarnos por las infancias y juventudes actuales, escuchando las voces de estudiantes, profesores y la comunidad en que estamos inmersos. Esto nos conduce a reflexionar acerca de las identidades y a replantearnos diferentes modos de intervención pedagógico-didácticos. Nos encontramos inscriptos en una época en la que se manifiesta “una nueva experiencia del espacio y de la temporalidad” (Arfuch, 2002). “...El énfasis identitario sobreviene justamente en una época de crisis, desarraigo, inseguridad de presentes y de futuros... la concepción contemporánea de las identidades a la luz del psicoanálisis, la lingüística, y las teorías del discurso se aleja de todo esencialismo - en tanto conjunto de atributos dados y preexistentes para pensar más bien una identidad relacional, contingente, su posicionalidad en una trama social de determinaciones e indeterminaciones, su desajuste en exceso o en falta, respecto de cualquier intento totalizador” (Arfuch, 2002). Y en este escenario caracterizado por una multiplicidad de identidades, se trata de considerar la diversidad con vistas a su reconocimiento, su visibilidad y su legitimidad. Este proyecto intentará brindar en escenarios escolares y extraescolares nuevas producciones para un mejor desarrollo educativo/cultural. Propiciamos el diálogo entre sujetos e instituciones que impliquen un alejamiento de la lógica del mercado para potenciar un mejor destino para las nuevas generaciones. Desde una articulación interinstitucional, atravesada por una multiplicidad de enfoques, intentamos fortalecernos como institución. Por ejemplo, en la articulación con el Museo, promoviendo el intercambio, construyendo con nuestros estudiantes conocimientos que circularán junto con los recursos y junto con todas aquellas experiencias que puedan generarse. Nos proponemos revisar nuestras prácticas pedagógicas, reflexionar sobre ellas para favorecer la incorporación de prácticas innovadoras que nos permitan salir de la endogamia institucional y vincularnos con otras instituciones educativas y culturales próximas a nuestro instituto. Son los estudiantes de Formación Docente de nuestra escuela quienes se constituirán en los principales protagonistas de este proyecto de innovación interdisciplinaria.

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Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

Aspiramos que ese protagonismo no funcione en soledad institucional, sino que pueda integrarse con otras experiencias educativas, profundizando sus vínculos con el contexto sociocultural en el que nos encontramos y que se encuentran.

Las nuevas tecnologías Pensar en el abordaje de un recorte de nuestro entorno próximo desde múltiples miradas, nos conduce a interpelar diversas cuestiones: ¿cómo evitar la fragmentación que muchas veces impone la mirada exclusivamente disciplinar? ¿Cómo superar el aislamiento al que muchas veces nos lleva la tarea cotidiana entre las paredes del aula? ¿Cómo generar debates y cruces entre cátedras y entre grupos de estudiantes y profesores? Nuestra institución cuenta con estudiantes, y profesores de dos carreras diferentes y en dos turnos. Esto hace difícil encontrar espacios de encuentro real por lo que consideramos que el uso de las TICs es uno de los recursos que posibilitan incorporarnos a una comunidad virtual en la que compartir este otro espacio. Los jóvenes, nuestros estudiantes, se identifican y son usuarios de tecnologías con las que se mueven naturalmente; sin embargo los docentes, solemos refugiarnos en nuestras primitivas alfabetizaciones (el papel y la palabra escrita) como únicos o privilegiados modos de comunicación y producción de intercambios institucionales. Un ejemplo de esto podría ser la comunicación de este proyecto a los docentes y estudiantes. Queremos asumir el desafío de construir nuevos formatos y espacios de intercambio y de producción académica que incorporen tecnologías y recursos visuales. Más allá de este proyecto específico el trabajo con TICs producirá al futuro mejoras organizacionales y pedagógicas. Consideramos que el uso de las mismas producirá cambios en las prácticas pedagógicas (intraescuela) y cambios en las relaciones con el entorno (extraescuela) que posibilitarán a los sujetos en formación mejoras para desempeñarse en la sociedad del conocimiento. Teniendo en cuenta la importancia del entorno como propiciador y generador de situaciones de aprendizaje nos proponemos encontrar formas renovadas de encontrarnos con esos escenarios.. Aprender a trabajar en red no se consigue rápidamente, es un desafío que enfrentamos los actores del sistema de formación docente. Aprender a compartir las experiencias, aprender colectivamente de aciertos y errores son algunas de las expresiones concretas de estas exigen127

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cias. Permite terminar con muchos años de trabajo en situaciones de aislamiento. Requerirá mucho esfuerzo y compromiso de parte de los actores. En consecuencia preparar a los futuros docentes en la utilización de las TICS lo consideramos un fin en sí mismo porque las capacidades que a través de su uso adquirirán les permitirán una inserción mejor en el mundo laboral y cultural.

Caracterización del proyecto La Escuela Normal Superior Nº... y el Museo M son instituciones históricas de …….. Este barrio fue diseñado por el arquitecto francés Carlos Thays, contratado por Domingo Faustino Sarmiento para diseñar los parques más bellos del país. La ENS Nº... queda a pocos pasos del Museo M. Todos los días estudiantes y profesores pasamos por la puerta de ese hermoso edificio. La mayoría ignora lo que hay detrás de esos muros, tampoco saben que ese patrimonio les pertenece. Somos instituciones vecinas y con algunos intereses comunes: el Museo necesita ser visitado para dar sentido a su existencia y despertar la curiosidad, revelar sus secretos, ampliar sus horizontes. Nuestros estudiantes, los futuros docentes, pueden ser sin duda quienes “abran la puerta para ir a jugar” a los chicos y a las familias de los chicos de muchas escuelas del nivel inicial y primario. Nuestros estudiantes por lo general no suelen visitar museos y la mayoría de ellos tiene un escaso acercamiento a muchas manifestaciones artísticas, por eso, cuando las descubren son entusiastas, ávidos. En relevamientos realizados desde algunas cátedras muchos estudiantes manifiestan que no conocen museos, no conocen artistas plásticos argentinos, y la mayoría piensa que el arte es sólo para entendidos. Bourdieu sostiene que las “necesidades culturales (…) a diferencia de las necesidades primarias, son el producto de la educación”, también que la Escuela “crea la necesidad cultural al mismo tiempo que da y define los medios para satisfacerla”22. Más allá de lo específicamente artístico hay un derecho que las instituciones educativas debemos garantizar: la igualdad de oportunidades de acceso a las diferentes manifestaciones culturales y la apro-

22. P. Bourdieu. Creencia artística y bienes simbólicos. Aurelia Rivera Grupo Editorial. Buenos Aires. 2003 (P.43).

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Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

piación de los diversos bienes culturales. Esta apropiación favorece la construcción de la propia identidad, como argentinos, como ciudadanos y como habitantes de un lugar de la ciudad que tiene una oferta cultural propia. Muchas veces descuidamos estos aspectos de la formación de nuestros alumnos, y desaprovechamos cosas maravillosas que nos rodean y que nos pertenecen como ciudadanos. ¿Por qué nos parece importante generar este proyecto conjunto? Tomaremos algunos conceptos del pedagogo español Fernando Hernández, que en su libro “Educación y cultura visual” brinda una perspectiva desde la cual surge este proyecto. Parafraseando a Hernández diremos que éste no es un proyecto de arte, sino que toma al arte y a los artefactos de la cultura como mediadores de significados y valores de las culturas que los producen (y también de las que los ignoran). Desde el concepto de educación para la comprensión pensamos que es posible transitar otros espacios, desarrollar nuestra tarea docente en diversos escenarios apoyándonos en nuestras fortalezas: Un vínculo construido con la dirección y el personal de museo. Contamos con algunos profesores con experiencia en proyectos vinculados a la relación Museo y Escuela. Y estudiantes con interés manifiesto en traspasar la barrera de lo exclusivamente escolar en su formación. Hernández señala la importancia de abordar “un campo de conocimientos, los que giran en torno al sistema del arte, repleto de mistificaciones al tiempo que mediador de concepciones de la realidad y sobre los individuos”23 ; “desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo, un campo de conocimientos (…) donde las relaciones entre ideología, valores y prácticas sociales, propuestas educativas y construcciones de la identidad (individual, grupal y nacional) están presentes de manera meridiana. Un campo (…) donde es posible organizar, sin excesivas presiones, propuestas transdisciplinares a partir de problemas que van más allá de una disciplina y que son reflejo constante de los cambios que se están produciendo en la sociedad y en los saberes. Pero que, por sobre todo, permiten interpretar el presente a partir del conocimiento del pasado y vincular las experiencias educativas con las representaciones de la realidad que construyen de sí mismos y del entorno, con la presión de los medios y de la industria del consumo en la mayoría de los casos, las niñas, los niños y los adolescentes.“ El mismo autor sostiene la importancia de realizar tareas de formación de grupos de docentes, desde la preocupación por mejorar las 23. F. Hernandez. Educación y cultura visual. Octaedro. Barcelona, 2000 (P. 9).

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condiciones de la enseñanza. “Sobre todo si la escuela logra ser un lugar de pensamiento abierto a lo emergente y no de reproducción de lo existente, un espacio de intercambio y no de imposición. (…) Sobre todo si se tiene en mente poder contribuir a que las personas sean cultas, es decir capaces de tener criterios, interpretar (se) y dar respuestas críticas (en cuanto favorecedoras de una democracia radical, basada en una noción de la ciudadanía, en la que los individuos puedan tener el poder sobre sus propias vidas y escribir sus propias historias) a lo que acontece en el mundo en el que nos ha tocado vivir 24. Teniendo en cuenta esta concepción diseñamos este proyecto que implica el desarrollo de una serie de acciones y actividades que posibiliten un trabajo articulado desde diferentes instancias curriculares tomando como eje al Museo M. De esta manera se genera una tarea conjunta donde se articulan distintos campos de conocimiento para abordar un espacio cultural desde múltiples miradas y perspectivas. Estas son algunas de las preguntas que formularon estudiantes respecto del Museo y de M: ¿Era tan rico un escultor que pudo tener esta casa? ¿Por qué es tan alta la vereda? ¿Quién le pagaba las obras? ¿Cómo se decide qué es valioso en arte? ¿Por qué estudiaban todos los artistas en Europa? ¿Por qué las personas están siempre desnudas? ¿Por qué no representa a la Justicia con los ojos vendados? ¿Cómo hizo para que esta escultura tan grande entre por esa puerta? ¿Por qué se le ocurrió hacer de su casa un museo? ¿Ahora se construyen monumentos? ¿Cómo se designa al director de un museo? ¿Cómo se entra a trabajar en un museo? Otros comentarios: Nunca pensé que las mujeres en esa época se vestían así. (Ante retratos realizados por Lía Correa Morales) No me imagino cómo era la vida de las mujeres en esa época. Qué hermoso lugar, pensar que si uno viaja va a los museos, y este está tan cerca y no lo conocía. Seguro que a los chicos esto les va a llamar la atención. ¡Ese monumento lo hizo Yrurtia! Pensar que yo trabajo a media cuadra de ahí y no lo sabía, creo que nunca lo miré. 24. F. Hernández, Op. cit. (P. 10).

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Nunca me di cuenta que en plaza Once había un mausoleo. No puedo creer que haya un lugar así en plena ciudad. La personalidad de Yrurtia, el momento en que desarrolló su carrera artística y su trayectoria, se entroncan con la historia de nuestro país a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, y desde ese lugar surgen cruces, interrogantes, debates sobre identidad, cultura, educación, etc. Así, este proyecto aborda al Museo desde múltiples miradas disciplinares, además de la artística donde se desarrollará lo referente a la escultura y se harán cruces con otros artistas; se trabajará en Ciencias Sociales sobre aspectos de la vida cotidiana y las transformaciones del barrio; los jardines del museo ofrecen posibilidades para el trabajo en ciencias naturales; en Matemática lo referente a espacio, medida, formas de representación; también se incluye el seminario de Juego para diseñar actividades lúdicas para niños y adultos; en Prácticas del lenguaje se trabajará a partir de las temáticas de las obras invitando a producir textos, el jardín será un excelente lugar para estudiar el ecosistema. Buscaremos hacer partícipe a la comunidad en diversas instancias como la recuperación de historias de vida de antiguos habitantes del barrio en relación a este lugar. En las instancias de la práctica se incluirán propuestas para sumar a los chicos de las escuelas primarias y los jardines de infantes. Se propone la construcción de materiales didácticos para apoyar las prácticas de los estudiantes ya que se proyecta que algunos alumnos coordinen visitas de los chicos al museo. Desde otros espacios curriculares se reflexionará sobre la influencia europea en la cultura de nuestro país y otras problemáticas como el trabajo, la justicia, el género, haciendo cruces con otros artistas y pensadores del pasado y el presente. Con todo el material producido por los estudiantes y los chicos de las escuelas donde practicaron, se cerrará el proyecto con una muestra que se llamará “Los alumnos exponemos”, en el ámbito del Museo, a la que se invitará a la comunidad. En esa oportunidad se realizarán diversas actividades lúdicas, como búsquedas del tesoro, dramatizaciones, y producciones plásticas y literarias colectivas (actividades similares a las que se realizaron con anterioridad con los estudiantes). El material didáctico producido, con las TICs, se incorporará a la biblioteca del profesorado para que pueda ser utilizado por otros alumnos y por las escuelas que lo soliciten.

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Tema o temas prioritarios en el que se enmarca • Fortalecimiento de procesos de renovación pedagógica y reflexión sobre la enseñanza en relación con lo nuevos contextos, culturas juveniles y cultura contemporánea. • Actualización de materiales didácticos, bibliografía y dispositivos para la formación que incluyan la incorporación de TICs. en la formación docente.

Destinatarios Alumnos del Profesorado de los Niveles Inicial y Primario. Alumnos de las escuelas destino donde se realizan prácticas y residencias. Comunidad en general.

Objetivos A) Objetivos generales • Generar una “cultura institucional” donde se vivencie la circulación de los saberes, el interés por la búsqueda de nuevos caminos y la indagación pedagógica. • Habilitar ámbitos de intercambio y reflexión sobre la tarea institucional, que posibilite los cambios señalados como necesarios. • Propiciar una Formación Docente acorde a los desafíos de nuestro tiempo que evite la fragmentación del conocimiento. • Construir y articular proyectos educativos y culturales interinstitucionales. • Extender los espacios pedagógicos de la Formación Docente hacia otros ámbitos culturales. • Incorporar progresivamente los TICs en la cotidianeidad de la vida institucional. B) Objetivos específicos Que los alumnos y docentes logremos: • Ampliar conocimientos respecto al patrimonio de nuestra Ciudad, apropiándose de los bienes culturales que nos pertenecen como ciudadanos. • Reflexionar sobre la relación entre las obras artísticas y las formas 132

Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

de pensamiento de las culturas que las producen. • Sacar conclusiones que nos permitan una construcción activa de la identidad personal y profesional. • Vivenciar, concientizar y comprender las características propias del lenguaje visual como mediador de significados y valores culturales. • Construir una visión integral a partir de articular diferentes áreas e instancias curriculares al diseñar propuestas didácticas, y llevarlas a la práctica. • Conocer y apropiarse de herramientas y procedimientos tecnológicos que funcionen como recursos para enriquecer los proyectos que se implementan. • Reflexionar en y sobre nuestro accionar pedagógico en espacios de intercambio colectivo • Utilizar los recursos humanos y materiales adecuadamente.

Propuesta de trabajo  Responsable: director de la ENS.  Equipo de trabajo: profesores que se vayan sumando a medida que el proyecto sea conocido por toda la institución.  Destinatarios: docentes, alumnos y escuelas donde los alumnos realizan sus prácticas.  Inclusión y uso de los recursos financiables: ......  Instituciones involucradas: ENS N°..., Museo M, jardines de infantes y escuelas primarias de la zona  Otros.

9. Etapas y Cronograma De marzo a diciembre: • Reuniones con el personal de conducción del Museo • Reuniones de trabajo con los profesores involucrados en el proyecto, en el marco de “La Casa de …………”. • Reflexión sobre las prácticas pedagógicas y utilización en el proyecto de las nuevas tecnologías. • Creación de un espacio virtual, a ser utilizado por los profesores, que comenzando con la presentación del proyecto, se ofrecerá 133

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como uno de los marcos a través del cual dar a conocer, proyectos, avances, diseñar tramos de trabajo en común, reflexionar sobre los resultados. • Creación de un “Blog” relacionado con el proyecto, para ser utilizado por toda la comunidad involucrada en el mismo. • Creación de un video del Museo en el Taller de Cine (instancia curricular de la formación general) realizado por los alumnos del profesorado. • Jornada institucional para comunicar sobre el proyecto con actividades en el Museo. • Adquisición de Materiales y elaboración de otros, destinados a la concreción del Proyecto. • Elaboración por parte de los profesores de proyectos para sus cátedras relacionados con el espacio del Museo. • Capacitación de las profesores y los alumnos para instrumentarlos en la producción y utilización de recursos relacionados con las nuevas tecnologías. Febrero de: • Encuentro con profesores para el intercambio de Ideas y articulación de acciones. • Presentación por parte de los responsables de los nuevos insumos adquiridos. • Jornada de Capacitación. Marzo a Julio: • Trabajo articulado en las diferentes cátedras con los alumnos. • Reflexión sobre la práctica en referencia al proyecto articulador. • Vinculación con los equipos de conducción de las escuelas de destino presentando el proyecto. • Implementación por parte de los alumnos del trayecto de las prácticas de unidades didácticas y proyectos relacionados con las oportunidades que brindan los diferentes espacios del Museo. • Recopilación y elaboración de materiales representativos de la memoria de habitantes del barrio en relación a la historia del “La casa de …..”; de producciones plásticas, literarias, y en otro tipo de soporte para la muestra de cierre, como material fotográfico y fílmico relacionado con el proyecto. De agosto a octubre: • Organización y sistematización de los materiales recabados.

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• Mesas redondas, conciertos y conferencias de personalidades relevantes. • Organización de la muestra: convocatoria, prensa, curaduría, festejos, etc. • Realización de la muestra en el Museo: “Casa de...”, abierta a la comunidad educativa y barrial, relacionada con el profesorado, y con las escuelas intervinientes en las actividades desarrolladas por los estudiantes. • Difusión en medios de prensa. • Evaluación del Proyecto de Innovación, dentro del marco del profesorado. Y con las otras instituciones participantes del mismo.

Financiamiento Empleo de horas institucionales para el pago a los profesores involucrados y ayuda de la Asociación Cooperadora para el pago de insumos y materiales.

Seguimiento y monitoreo Periódicamente se realizarán reuniones entre los profesores, y los coordinadores del proyecto mantendrán informados a los demás docentes para invitarlos a sumarse. Se mantendrán reuniones de seguimiento con el coordinador del proyecto y con equipos especializados en la articulación museo y escuela. Se hará un análisis de los informes sobre la marcha del Proyecto de Innovación. Se hará un seguimiento de las actividades de capacitación a los formadores. Se harán cuestionarios a los estudiantes que participan en el Proyecto. Se analizarán los trabajos producidos en la marcha del Proyecto. Se observará el impacto que tiene el Proyecto en la comunidad cercana.

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Articulaciones con programas y proyectos en actividad a nivel institucional, jurisdiccional y nacional Se establecerán contactos con otros equipos que trabajan sobre la articulación museo y Escuela (Proas a la Ciudad de GCBA) como así también con otros Museos de la zona, como el Museo Badií, el Museo Sivori y el Quinquela, por ser museos de Arte Argentino con obras de Yrurtia.

Compromisos / acuerdos con instituciones u organizaciones • Acuerdo con el Museo Yrurtia a través de su Director. • Posible acuerdo con personal del Museo Sívori para colaborar con la formación de los alumnos en arte argentino y didáctica de museos.

Resultados esperados a nivel interno de la institución • Se espera generar una real articulación entre las cátedras, lograr que los alumnos perciban a un equipo de profesores pensando juntos sobre las mejores formas de enseñar haciéndolas más vivas, más activas más ligadas a hechos, objetos y situaciones reales. • Ampliar los horizontes de la formación y brindar nuevas oportunidades de desarrollo individual e institucional. Deseamos que el contexto, representado en este caso por el Museo, funcione como una extensión del profesorado en el sentido que los profesores y alumnos se animen a pensar sus clases “a puertas abiertas”, incluyendo el espacio social y su patrimonio cultural. • Incorporar activamente las nuevas tecnologías en la vida de nuestro instituto, enriqueciendo así nuestras formas de enseñanza y comunicación.

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Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad

Resultados esperados en relación con la articulación interinstitucional • Generar un espacio cultural compartido con el Museo, poder pensar y actuar juntos; desde este puente articular con las escuelas del nivel inicial y primario. • Favorecer una red de formadores docentes con objetivos comunes. • Se espera, además, incrementar las visitas al Museo por parte de la comunidad escolar y la que nos rodea, y así activar ese espacio que nos pertenece a los habitantes del barrio.

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Bibliografía Arfuch. Leonor. Identidades, Sujetos y Subjetividades. Buenos Aires. Prometeo, 2002. Birgin, Alejandra Pensar la Formación Docente en nuestro tiempo. Buenos Aires, Noveduc, 2006. Bleichmar, Silvia. Dolor País. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2002. Bourdieu, Pierre. El Sentido Práctico. Madrid, Editorial Taurus, 1991. Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid, Siglo XXI editores. 1997. Bourdieu, P. La distinción. Taurus. Buenos Aires, 1998. Bourdieu, Pierre. Creencia artística y bienes simbólicos. Aurelia Rivera. Grupo Editorial. Buenos Aires, 2003. Camilloni, Alicia. Ideas para un prólogo. En Alderoqui, Silvia S. (compiladora). Buenos Aires. Paidós, 1996. Dussel Inés. Entrevista realizada por Mónica Carozzi para Flacso, 2001. Hernández, Fernando. Educación artística y cultura visual. Octaedro. Barcelona, 2000. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Culturas del Trabajo con tecnologías. Instituto de Formación docente. Cuadernos TIC Nº 1 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Instituto Nacional de Formación Docente. Plan Nacional de Formación Docente, 2007. Palamidessi, Mariano (comp.). La escuela en la sociedad en redes. Fondo de cultura Económica. Buenos Aires. 2006 Tenti Fanfani, Emilio (2005) Sociología de la Educación. Bernal. Universidad Nacional de Quilmes. Terigi, Flavia. Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXI.

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Capítulo 10: Evaluación de proyectos

CAPITULO 10 Evaluación de proyectos Consideraciones preliminares La evaluación de los proyectos está referida a los diferentes niveles del mismo: la evaluación de los elementos humanos, los recursos financieros y materiales, el contexto institucional, los proyectos y los servicios o productos que se brindan. La evaluación de proyectos es una obligación que las empresas, organizaciones o instituciones tienen que realizar, efectuada por los propios miembros o por consultores externos. Por una parte interesa conocer cómo resulta el servicio o producto (calidad del mismo) y, por la otra, si las inversiones en capital, recursos materiales, recursos humanos, etc., están funcionalmente empleados. Los aspectos de la calidad fueron ya explicitados. La necesidad, la importancia y la normativa fueron anteriormente desarrolladas. En este mundo globalizado, competitivo, desafiante no se puede prescindir de la calidad. La evaluación de proyectos pretende estudiar en qué medida se cumplen con los fines y objetivos que pretenden alcanzar y en qué grado juega el contexto de realidad en las que están incluidas. La evaluación está presente desde el momento en que se realiza el estudio diagnóstico de los proyectos. En la etapa de planificación como en la de realización práctica también se debe desarrollar este proceso. La evaluación puede ser entendida como una etapa, un proceso, o un producto. La evaluación de objetivos, etc., dependerá del modelo conceptual o “paradigma” con el que se opere desde la institución u organización. Cada uno de ellos supone una concepción de enseñanza, de aprendizaje y de ciencia de la administración con un presupuesto ideológico que subyace. La concepción tradicional solamente considerará los resultados o productividad final de la institución. Responde este enfoque a un criterio autocrático, tradicional, autoritario; la línea de dirección sigue una 139

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orientación de arriba hacia abajo, desde el máximo directivo de la organización hacia los niveles más bajos. La administración tiene un enfoque taylorista, sólo le interesa evaluar o medir los resultados finales. La calidad solamente pasa por brindar un producto o servicio eficiente. Las concepciones contemporáneas de evaluación consideran no sólo el producto, sino que interesa el diagnóstico (desde dónde se parte), la evaluación de proceso (todos los componentes institucionales y las etapas), la consideración de los aspectos cuantitativos y cualitativos. La evaluación diagnóstica es un punto de partida fundamental en las organizaciones. En primer lugar posibilita que se puedan determinar los puntos de partida: elementos que se disponen, infraestructura, mobiliario, personal, recursos, etc. En segundo lugar permite que el evaluador posicione a la organización en una perspectiva de acuerdo con el diagnóstico y las prospectivas que se deseen de la institución. Finalmente con el conjunto de factores que se analicen, se podrán tomar decisiones que sean coherentes entre los fines y objetivos, la realidad institucional y el contexto que la rodea. La evaluación de proceso tiene en cuenta todos los elementos materiales, humanos, contextuales que intervienen en todas las etapas o momentos en que la institución está comprometida con un producto o un servicio. Se consideran en este sentido tanto los factores cualitativos como los cuantitativos que puedan incidir en el proceso de elaboración de un producto o en el servicio que se brinda. La evaluación de producto tiene que ver con los resultados finales de calidad del servicio o del producto. Un estudio realizado a fines del año 2013 por el Cippec25 sobre los programas del Ministerio de Acción Social muestra que sólo el 43% de los programas y planes sociales analizados están en condiciones de producir información confiable que alimente la toma de decisiones. En América Latina existen experiencias valiosas de diseño de estrategias de monitoreo y evaluación de programas sociales. En México existe el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneva) y en Colombia, la Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, a través del Sistema Nacional de Evaluación y Gestión de Resultados (Sinergia). En Argentina no existe un organismo análogo. Por el contrario, las tareas de monitoreo y evaluación están supeditadas a la iniciativa política y a la voluntad técnica. O a exigencias de los organismos financiadores, si se reciben préstamos internacionales. 25. Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

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Capítulo 10: Evaluación de proyectos

De acuerdo con dicho estudio del Cippec, el 81% de los programas realizó un diagnóstico de los problemas, pero un 62% identificó las causas. El 69% presenta problemas cuantificables o medibles y el 65% define la línea de base de la que parte la intervención. El 100% define sus objetivos, responde a las necesidades y problemas detectados. Además, el 31% establece plazos para alcanzar los objetivos. Es decir que los programas cuentan con un buen nivel de diseño. En relación al sistema de información, el 63% define una matriz de monitoreo y evaluación, mientras que el 88% define indicadores para recopilar sistemáticamente la información sobre la evolución de la intervención y sus actividades. El 56% emplea indicadores de impacto y el 69% consigna las fuentes de información. El 75% planifica algún tipo de estrategia de evaluación sea de término medio (56% de los casos), final(44%) o de ambos tipos combinados (44% de los casos). Es decir que formalmente, se observa intención de llevar adelante procesos de aprendizaje y reflexión. No obstante, sólo un 44% realizó un análisis previo de las posibilidades de participación de diversos actores en el proceso de evaluación. Solamente el 37% de los programas y planes tienen un presupuesto específico para realizar actividades de evaluación. Esta falta de recursos repercute tanto a nivel de la gestión interna como en el acceso que el ciudadano tiene sobre resultados y desempeños. Esto conlleva instalar la evaluación como práctica cotidiana. Pero también implica contar con estadísticas nacionales confiables que sirvan como diagnóstico y referencia continua sobre las mejoras y desafíos pendientes de un Estado inteligente.

Los modelos de evaluación Los modelos de evaluación pueden ser tradicional, etnográfico e integrador. El modelo tradicional tiene las siguientes características: - Se fundamenta en el taylorismo. - Trata de objetivar todos los datos. - Utiliza el método experimental. - Realiza mediciones controladas. - Emplea métodos y técnicas cuantitativas. - Prescinde de interpretaciones subjetivas.

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Administración y gestión de proyectos

El modelo etnográfico tiene las siguientes características: - Es holístico, atiende al conjunto de hechos y fenómenos. - La interpretación es subjetiva. - La observación es una de las técnicas fundamentales. - Utiliza métodos y técnicas cualitativos. - Considera datos reales analizados en profundidad. - Es fenomenológico y comprende la totalidad de la institución. El modelo integrador tiene las siguientes características: - Considera el diagnóstico, el proceso y los resultados. - Los datos se analizan en el contexto institucional. - Tiene en cuenta los aspectos cualitativos y los cuantitativos. - Emplea variedad de instrumentos de evaluación. - Validez: evaluar lo que se pretende y no otra cosa. - Confiabilidad: determinar el grado de exactitud en la apreciación. La evaluación de los proyectos, sean institucionales, organizacionales o sociales , dependerá del modelo que se considere o el “paradigma” que se tenga en cuenta. La evaluación es un término muy complejo ya que se incluyen en él mismo una gran variedad de elementos y factores que juegan en las instituciones y en los proyectos. La evaluación es un proceso o conjunto de procesos para obtener información de los productos o resultados de los servicios y/o producción, que se inicia antes de comenzar el proceso, incluye el desarrollo mismo y finaliza con la conclusión del mismo. La evaluación está presente desde que se elaboran los proyectos institucionales. Los directivos, asesores, etc., tienen que hacer una evaluación diagnóstica para conocer los puntos de partida en el proceso de producción de un bien o un servicio. Sobre la base de la evaluación diagnóstica se puede planificar el proyecto. En la realización del proyecto y en la concreción del mismo se tiene que evaluar para efectuar ajustes y adaptaciones a las circunstancias. En el final del proceso hay que evaluar para considerar la calidad del producto o del servicio. Sobre la base de los resultados es posible realizar nuevas adaptaciones. En la concepción tradicional, que se inicia con Taylor y sus seguidores, se ponía el acento en los productos, para ellos la evaluación era al final del proceso y permitía medir el logro de los objetivos institucionales. La concepción etnográfica enfatiza los aspectos cualitativos de los proyectos, la historia y la cultura institucional, la visión globalizadora de la misma, las misiones que se desarrollan.

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El paradigma contemporáneo se orienta hacia un modelo integrador de la evaluación en la que se considera el producto y el proceso, se tienen en cuenta aspectos cualitativos y cuantitativos, interesa la cultura institucional y todos los factores que intervienen en las instituciones.

Características de la evaluación En el punto anterior señalamos los modelos de evaluación; de acuerdo con los mismos se caracteriza la evaluación. Trataremos de enumerar algunas peculiaridades desde la perspectiva integrada. La evaluación tiene que tener las siguientes características: 1. La evaluación de proyectos institucionales tiene que aspirar a reflejar los procesos institucionales con el objeto de juzgar la calidad del proyecto. 2. La información tiene que surgir de multiplicidad de fuentes: datos de entrevistas, descripción de hechos (sucesos, procedimientos, etc.), tests, encuestas, pruebas de calidad, etc. 3. La evaluación debe considerar las actitudes, valores, supuestos que subyacen a las informaciones recabadas. Por esta razón y dentro de las posibilidades de cada institución, es importante recabar los juicios subjetivos de los que integran la institución así como los productos concretos. 4. Tiene que estimular el flujo de informaciones en todas direcciones y sentidos: dentro de la escala jerárquica de arriba hacia abajo, en el sentido inverso y en el plano horizontal. En este sentido se parte del supuesto que la organización interna de la institución se maneja de modo abierto y democrático. 5. Debe desarrollar el tipo de evaluación informal que realizan los jefes para conseguir información de todo tipo sobre el proceso o el producto del bien o servicio. 6. La evaluación de proyectos debe centrarse en las necesidades institucionales importantes. No solamente considerar las cuestiones externas de la organización sino tener en cuenta las necesidades internas institucionales. 7. Debe ser particularizada y ocuparse de los problemas inmediatos en el proyecto. Las cuestiones de orden universal no despiertan interés. 8. En consecuencia, debe ocuparse de evaluar situaciones institucionales o comunitarias de manera tal que brinde información impor143

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tante para decidir y analizar las opciones normativas. 9. La evaluación debe considerar los aspectos cualitativos y cuantitativos de los proyectos. 10. La evaluación debe iniciarse desde dentro de la organización sobre la base de que sólo si los que forman la organización se comprometen a evaluarse, podrán generar cambios que surjan de la misma. 11. Debe reconocerse que, en principio, la evaluación resulta amenazadora para aquellos cuya práctica se somete a examen, de manera que hace falta inventar procedimientos que protejan a los más vulnerables. Estos métodos se basan en principios éticos relacionados con la imparcialidad, confidencialidad, negociación, colaboración, rendición de cuentas. Esta característica se relaciona con el supuesto básico de que no se dará ningún cambio auténtico sin la confianza de los integrantes de la organización.

Planificación de la evaluación La evaluación debe orientarse en gran medida a una autoevaluación. Cuando la misma es externa también necesita de la participación de los protagonistas que son consultados por los evaluadores. Y cuando es interna, los mismos sujetos se preguntan y responden por la realidad institucional. En cualquiera de los casos, para que la evaluación sea un proceso de mejoramiento, tiene que ser asumida como una herramienta de incidencia en la toma de decisiones. Sin embargo, su realización práctica no queda aún suficientemente definida y obliga a ejercicios complementarios de clarificación. La no planificación de la evaluación resultará estéril, pobre, desorganizada y desvirtuará las finalidades de la misma. Incentivar y desarrollar actitudes de autoevaluación significa poner en funcionamiento procesos de evaluación continua y sistemática. Se necesitará agregar al carácter planificado, la rigurosidad y el carácter técnico de la evaluación. La planificación de la evaluación implica definir con claridad qué, cómo, cuándo y por qué se desea evaluar la institución y/o los proyectos institucionales. La planificación requiere un ejercicio intenso de reflexión, así como también sensibilidad para descubrir la realidad de la organización y su contexto. En ella se establecen las bases del proyecto de acción, se 144

Capítulo 10: Evaluación de proyectos

fundamenta la naturaleza de los fines, se marcan las pautas del proceso y se explicitan las metodologías. La realización de la evaluación implica plasticidad y ajuste del proyecto. En el primer momento, se caracterizan los elementos del proyecto, los recursos, el contexto y la situación actual. En el segundo momento se caracterizan e investigan los componentes del proyecto total o de los sub-proyectos, se estudian los aspectos materiales y humanos. En la tercera etapa se analizan los datos recogidos y se realizan las interpretaciones con sus correspondientes soluciones a los problemas detectados o planteados, y finalmente se proponen los cambios o nuevas perspectivas. En la evaluación de proyectos, en principio hay que considerar las expectativas, los recursos, los medios, los destinatarios y tiempos de ejecución. En un segundo momento habrá que observar cómo interjuegan los diferentes elementos. Y por último se analizan los productos obtenidos y su relación con los errores o fallas detectadas para reiniciar el proceso si es necesario. En realidad no se planifica de una vez y de forma definitiva, sino que se realizan los ajustes de acuerdo con el mismo proceso de evaluación. Por ello la conveniencia de conocer algunos datos referenciales y de la realidad institucional antes de planificar la evaluación. Por ejemplo, si deseamos evaluar un proyecto de una organización o de una comunidad, se debería realizar una lista de elementos para aproximarse a la misma: 1. Nombre de la organización. 2. Carácter de la organización: pública o privada. 3. Problema o tema del proyecto. 4. Características de la población (sujetos y contexto familiar y social). 5. Emplazamiento: urbano, rural, suburbano, etc. 6. Caracterización edilicia de la organización o sitio de nucleamiento. 7. Infraestructura y materiales. 8. Organización formal de la institución. 9. Planificación y estudio del proyecto. 10. Análisis de los objetivos del proyecto de la organización. 11. Adecuación del proyecto en los diferentes contextos. 12. Programas y subproyectos. Análisis y adecuación de acuerdo con las expectativas y objetivos. 13. Adecuación de los recursos a los fines, expectativas y objetivos. 14. Asignación de responsabilidades. 15. Tamaño y características del equipo de trabajo.

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16. Estudio de las acciones llevadas a cabo en las diferentes etapas del proyecto. 17. Adecuación de tiempos y de cronogramas. 18. Previsión de instancias e instrumentos de evaluación. 19. Problemas, cambios o reorganizaciones. Esta lista no es exhaustiva, sino que pretende ser una orientación, y la misma puede adaptarse para cualquier tipo de institución u organización que se quiera evaluar. La planificación de la evaluación debería considerar los siguientes aspectos: • El tiempo. Es necesario considerar el tiempo que la misma va a demandar. La duración se relaciona directamente con las finalidades de la misma, los recursos y la dimensión institucional. • Las metodologías. De acuerdo con el qué y para qué se va a evaluar, se seleccionarán los métodos y las técnicas de evaluación. • Los componentes personales. Hay que prever a quiénes se va a entrevistar, quiénes contestarán el cuestionario, test o encuesta. • El contenido. El evaluador tiene que formularse cuestiones previas que guíen la acción y que permitan abrir cauces de reflexión sobre la realidad escolar. Por ejemplo: participación, comunicación, canales de comunicación, relaciones humanas entre los participantes, participación, comunicación con la comunidad, espacios, etc. • Las conclusiones. El equipo de evaluación tiene que planificar cómo va a elaborar, interpretar e informar los datos recogidos en la investigación, de acuerdo con el modelo y criterio adoptados. Si no se prevén los criterios para la realización de la interpretación y la elaboración del informe, no será posible recolectar información que, cuando se realice la meta-lectura de los hechos, se necesitarán. La tarea de planificación de la evaluación es más fácil cuando el equipo de trabajo es coherente y homogéneo en sus concepciones sobre la actividad, de las metodologías de trabajo, y de la filosofía y ética del mismo. Y, por supuesto cuando existe amplia experiencia en la actividad. Estos indicadores no pueden tomarse de modo de modo parcializado y atomizado, porque muchos perderían su sentido al desconectarse de sus relaciones y conexiones con otros aspectos del funcionamiento institucional.

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Instrumentos de evaluación Los instrumentos de evaluación se ajustan al ‘paradigma’ o modelo institucional y por lo tanto al modelo de evaluación que defina a la institución. Entre los instrumentos que se utilizan, cabe enunciar: las entrevistas, la observación, los tests, las encuestas y las pruebas de contenido.

1. La entrevista La entrevista es un instrumento de exploración empleada en su origen como una prueba diagnóstica, pero su uso se ha extendido para evaluar desarrollos y productos. En su origen proviene del método clínico en psicología, pero hoy se extendió a otros ámbitos, como la evaluación institucional. En los primeros momentos la entrevista era una charla sin estructura, pero poco a poco se fue sistematizando para tomar tres versiones: abierta, estructurada y semi-estructurada. La entrevista abierta no supone un plan previo, el entrevistado habla lo que desea, libremente, y el entrevistador tiene que registrar el comportamiento verbal y preverbal. La entrevista estructurada es cerrada, tiene un plan previamente establecido y el entrevistador posee un listado de preguntas que deberá formular. La semiestructurada es mixta, tiene algunas cuestiones previamente preparadas y otras que quedan abiertas al entrevistado. H.S. Sullivan califica al entrevistador como un observador participante al mismo tiempo que interpreta la entrevista como una relación interpersonal valiosa en el plano verbal, pero también en el no verbal. La entrevista es un instrumento no solamente de uso en la psicología sino que con otros objetivos se la emplea en otros ámbitos, entre ellos la evaluación educacional. La misma está compuesta por los siguientes elementos: a) relación directa entre dos o más personas; b) canal de comunicación preferentemente verbal; c) asignación de roles de entrevistador y entrevistado, lo cual supone el establecimiento de una relación interpersonal, y d) objetivos conocidos y predeterminados. Las condiciones básicas que debe cumplir la entrevista para tener éxito en cuanto a la recopilación de información son: a) accesibilidad de los datos requeridos al sujeto; b) conocimiento y comprensión que el entrevistado tiene de su papel; y c) motivación suficiente para asumir el rol y cumplir con lo requerido. Los factores que pueden llegar a invalidar una entrevista son numerosísimos y se concentran en último término en cinco áreas: 1) habilidad del 147

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entrevistador, 2) relación entre status del entrevistador y entrevistado, 3) efectos de reactividad, 4) efectos del contenido (simulación, deseabilidad, valoración personal o social), 5) desconocimiento o falta de información. El entrevistador que tiene en cuenta las condiciones básicas y los factores que juegan en la entrevista, puede llegar a conocer qué es lo que sucede y por qué sucede eso en un proyecto, preguntando precisamente a los que están inmersos en la situación. La entrevista es un instrumento que permite la participación activa de los involucrados en la evaluación institucional. La entrevista puede ser realizada de modo individual, en pequeños grupos o grupalmente. Las posibilidades pueden ser: un entrevistador/un entrevistado, un entrevistador/varios entrevistados, varios entrevistadores/un entrevistado, varios entrevistadores/varios entrevistados. Cada una de estas modalidades tiene sus peculiaridades y objetivos, y asimismo tiene sus ventajas y desventajas. El conocimiento de la historia institucional, el contexto y los objetivos de la evaluación determinan el tipo de entrevista y el momento en que es conveniente realizarla. Se pueden efectuar entrevistas formales o informales. Estas últimas se pueden realizar en los pasillos, en la entrada, cruzando frases improvisadas. Muchas veces el entrevistador es testigo de una conversación entre individuos que aporta datos altamente significativos. ¿Por qué no aprovechar informaciones casuales? Resulta interesante comprobar las diferencias sustanciales entre lo que se manifiesta en la conversación formal (entrevista realizada en la oficina o despacho) y la charla informal. En las organizaciones o instituciones se deben recolectar datos de los distintos estamentos y niveles institucionales. Así podrá apreciarse cómo un mismo problema puede ser visto, valorado, interpretado y percibido de diferentes maneras según el status dentro de la organización. La selección de los entrevistados debería realizarse una vez que se haya realizado una observación de la institución para poder seleccionar a los entrevistados más significativos por la información que manejan, la antigüedad en la institución, la posición en la organización, los grupos de pertenencia, etc. El muestreo de los entrevistados debe ser lo más heterogéneo posible. No es lo mismo entrevistar a tres sujetos que pertenecen al mismo grupo o que participen de modo positivo en la institución, que considerar a tres personas de diferentes grupos. No todos los entrevistados podrán dar una información precisa. Es necesario considerar las diferentes perspectivas y subjetividad. Los sujetos seleccionados deberían tener la opción de negarse a la misma, es decir, tienen que tener libertad para negarse a colaborar en la evaluación. El evaluador tiene que descubrir las razones por las cuales se

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da esa actitud. Del mismo modo el caso opuesto, alguien que a toda costa quiere ser entrevistado, porque por algo quiere brindar información. El entrevistador debe asumir una actitud amigable para que los entrevistados se brinden con total soltura (dentro de los límites de lo que la misma significa), y por lo tanto se obtengan los datos que necesita el investigador. La entrevista conviene que sea del tipo semiestructurada, con una lista de preguntas elaboradas previamente con los datos observados, y debe permitir que los entrevistados agreguen informaciones de modo subjetivo. De cualquier manera el entrevistador debe estar abierto a informaciones que surjan de la misma. La sensibilidad y el tacto del entrevistador generará un mayor o menor caudal informativo que recogerá de la entrevista. El entrevistador no debe ser irónico, ni provocador ni desconsiderado con el entrevistado. El buen rapport (comunicación o lazo afectivo) posibilitará que el entrevistador no sea percibido como un amigo íntimo ni un extraño entrometido. En el análisis de la entrevista el entrevistador debe preguntarse: ¿el entrevistado dijo ¿lo que piensa?, ¿dijo lo que quería decir?, ¿expresó lo que no quería decir?, ¿ocultó cosas importantes?, ¿por qué dijo lo que dijo?, etc. Es conveniente que la entrevista no exceda los treinta o cuarenta minutos de duración para evitar la aparición de mecanismos inconscientes que generen resistencias u ocultamientos mayores. Las entrevistas colectivas pueden hacerse con sujetos de diferentes o de los mismos departamentos o estamentos. El registro de la misma tiene que estar contextualizado y adecuadamente registrado. No es conveniente el uso del grabador ni de la filmación de la misma porque incentiva los mecanismos paranoicos en los sujetos (me reconocerán por la voz, ¿quién lo escuchará?, me podrán ver en la filmación, etc.) y la producción de información se verá empobrecida. La contrastación de los datos obtenidos en la entrevista con la realidad, tiene que complementarse con el empleo de los otros instrumentos.

2. Observación La observación es un instrumento para recolectar, almacenar y analizar información sobre procesos, situaciones, personas, etc. Este instrumento puede aplicarse a situaciones “naturales” y no provocadas ,como en el caso de los tests. Básicamente, observar se refiere a recoger información sobre algo mientras ese algo está sucediendo. Esta técnica permite cubrir todo un amplio espectro de fenómenos y situaciones a los que no podría acceder utilizando otras técnicas, por 149

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ejemplo la dinámica de un grupo, las relaciones afectivo vinculares, la dinámica institucional, etc. Se consideran dos modalidades básicas de observación: la observación sistemática y la incidental. La observación sistemática se proyecta sobre todo el proceso que se desea observar. La incidental sobre algún episodio o momento en particular. La observación requiere ajustarse a una serie de requisitos metodológicos como la representatividad, la significación y la comprehensividad de los hechos observados. Asimismo, tiene que estructurarse como un sistema y ponerla en marcha conlleva la toma de decisiones. En primer lugar, cabe identificar el propósito, ¿para qué se quiere la información ?. En segundo lugar, el objeto de la observación, ¿qué se necesita observar para cumplir el propósito?, ¿qué tipo de información se necesita? En tercer lugar, el contexto en el cual se produce el hecho. Toda observación lleva una fase de preparación previa, de cuyo desarrollo dependerá, en buena medida, la calidad de la observación. En la fase de preparación se tienen que abordar diversas tareas de clarificación del objeto, así como las tácticas o técnicas que se utilizarán. Excepto en el caso de la observación abierta, es necesario: a) clarificar y concretar el campo que se quiere observar, con el objetivo de no distraerse con detalles, b) determinar si se observará todo lo que suceda o solamente algunos aspectos. De acuerdo con el grado de complejidad de los datos que se quieran obtener, la formación del observador será diferente. La preparación de los observadores está dirigida a garantizar homogeneidad en el registro y categorización de lo observado. El procedimiento de obtención de datos por medio de la observación puede verse deformado por una serie de errores. Los errores más comunes son: 1) error de proximidad, o tendencia a responder igual ante elementos espacialmente cercanos; 2) error de tendencia central, o percibir todo como término medio; 3) efecto de halo, sentirse deslumbrado por algo y entonces todo es fantástico; 4) error de aquiescencia, o tendencia a responder de modo positivo a todas las cuestiones; 5) la tendencia a morigerar o percibir todo como muy negro o negativo. Además en la observación se pueden emplear listas de cotejo o de control, las escalas de calificación y los registros de hechos significativos. Las listas de cotejo son listas de enunciados que enumeran diferentes componentes de conducta o dimensiones de lo que se pretende observar. Las listas varían de acuerdo con la complejidad de las conductas o fenómenos que se desean observar. La principal ventaja de las listas de cotejo es su facilidad de uso y la objetividad de los registros, porque las categorías son descriptivas y

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Capítulo 10: Evaluación de proyectos

no se requiere emitir valoraciones (el aspecto a observar está presente o ausente). Las listas deben elaborarse de acuerdo con la institución y el objetivo que se pretenda evaluar. Las desventajas se centran en el reduccionismo de las dimensiones que se pretenden observar, las dificultades para discriminar entre las categorías, dificultad en registrar aspectos cualitativos. Las escalas de calificación, estructuralmente no difieren de las listas de cotejo, salvo que en lugar de marcar presencia o ausencia, discriminan en diferentes grados (1 a 5; siempre, generalmente, algunas veces, raras veces, nunca; o de manera gráfica). Entre sus ventajas se puede señalar la facilidad de aplicación, que permite elaborar perfiles, y comparaciones entre valoraciones realizadas por diferentes observadores. Entre las desventajas se pueden enumerar: el costo de preparación de la escala, las dificultades de correlación con los indicadores, las dificultades en la determinación de criterios de valoración. Los registros de hechos significativos se refieren al registro de las observaciones incidentales, en las que es necesario describir la situación o el hecho significativo con los elementos del contexto y una breve interpretación del observador.

3. Tests Los tests constituyen un cuadro de estímulos y formas de considerar las respuestas, técnicamente delimitado, que permite diferenciar situaciones e individuos. Los tests en general son medidas indirectas y requieren entrenamiento en su elaboración. El término comienza a utilizarse a partir de F. Galton, a quien se debe su delimitación científica y los primeros esfuerzos para utilizarlo como soporte del estudio de las variaciones individuales. La metodología de los tests se fundamentan en los siguientes supuestos: a) las variables consideradas se distribuyen según la curva de probabilidad normal; b) las variables medidas tienen cierta estabilidad; c) suponen un trabajo estadístico e investigación de muestras; d) toman muestras de conductas que se suponen son significativas. La elaboración de los tests supone una acumulación de observaciones para poder elaborar los ítems que conformarán la prueba. La construcción de las pruebas suponen un fundamento teórico e implica un tratamiento estadístico. Los tests permiten en corto tiempo recabar gran cantidad de información a partir de los indicadores que poseen. A partir de los datos que 151

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proporcionan se puede realizar en poco tiempo una cantidad grande de inferencias objetivadas y aprovechables para la evaluación e investigación. Los tests mejoran su validez cuando se los emplea con objetividad y en situaciones experimentales. Asimismo requieren un análisis de las respuestas en profundidad. Resulta conveniente combinar la aplicación de los tests con los otros instrumentos de evaluación con el objetivo de aumentar la validez y la confiabilidad de la evaluación.

4. Encuestas Las encuestas son técnicas de investigación social que consisten en estudiar algún aspecto de la realidad social o determinadas reacciones individuales a través de la recolección o análisis de las respuestas que las personas dan a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador. Existen tres tipos de encuestas: general, por muestras y de sondeo de opinión. La encuesta general recoge las respuestas de todos los componentes de la institución o del grupo que se investiga. La de muestreo se emplea en la muestra representativa de la población y de la aplicación de la misma se generalizan leyes para toda la población. La de sondeo se aplica a un número mínimo de personas en relación con la población. Las preguntas que se formulan pueden ser: abiertas, es decir que no se indican las posibles respuestas; cerradas, se plantean alternativas de respuestas entre las que hay que elegir; y semiabiertas. La técnica de encuesta se utiliza en evaluación de proyectos institucionales con el objetivo de evaluar uno o varios aspectos del proceso o del producto de dichos proyectos. Es posible aplicar la misma para realizar diagnóstico, análisis de procesos, estudio de recursos y metodologías, evaluación de funcionamiento de equipos de trabajo, etc. Es factible construir encuestas para recolectar diferentes datos de los proyectos, se trate de valores, actitudes, productos o procesos.

5. Pruebas de contenido Las pruebas de contenido apuntan específicamente a la evaluación de aspectos informativos o de procedimientos que pudo haber 152

Capítulo 10: Evaluación de proyectos

incluido el proyecto. Los instrumentos pueden clasificarse en pruebas de base estructurada u objetivas, pruebas de base semiestructuradas o sin estructurar denominadas “tradicionales”. Las denominadas pruebas objetivas incluyen las de opción múltiple, apareamiento, ordenamiento lógico, verdadero falso, completamiento o lagunas, etcétera. Las pruebas de base semiestructurada son aquellas que se plantean como preguntas de respuesta breve. Las sin estructurar o tradicionales son aquellas en las que el evaluador propone un tema y el sujeto tiene que elaborar sin ninguna guía el desarrollo de dicho tema. Este instrumento es muy común en los niveles superiores y universitarios. El lector interesado en la profundización de las pruebas de contenido y en la especificación referida a la evaluación de los diferentes tipos de contenidos puede leer Diseños Curriculares y Calidad Educativa del cual soy autor y que está publicado por esta misma editorial.

Ejemplos de algunos instrumentos Presentamos a continuación una encuesta inicial y un test elaborado para evaluación de cursos de capacitación en servicio. ENCUESTA INICIAL CURSO: Sexo: Edad: Escolaridad y formación: Cargo que desempeña: Qué expectativas tiene respecto al curso? ¿Qué contenidos o aspectos de la propuesta son conocidos por Ud. en profundidad?. ¿Qué bibliografía conoce sobre la temática del curso?. ¿Qué cursos realizó sobre esta temática en los tres últimos años?. (Indique curso, profesor, institución y duración del mismo.)

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TEST DE EVALUACIÓN FINAL CURSO: PROFESOR: Este instrumento fue elaborado para evaluar el curso. Pretende conocer sus opiniones para mejorar la calidad. Conteste con sinceridad todas las preguntas. No escriba su nombre, lea cuidadosamente las preguntas y sus alternativas antes de señalar su respuesta. Elija una respuesta por pregunta y marque con una X el paréntesis que lleva el número que exprese su opinión en las que hay opciones y complete las que ofrecen preguntas abiertas. 1. Al analizar los objetivos del curso, considero que los mismos se cumplieron: (1) totalmente, (2) en gran medida, (3) término medio, (4) parcialmente, (5) muy poco. 2. En el desarrollo del curso las temáticas se ajustaron a las expectativas de los cursantes. (1) siempre, (2) generalmente, (3) algunas veces, (4) raras veces, (5) nunca. 3. Hasta qué punto el curso le ha ayudado a pensar?. (1) muchísimo, (2) bastante, (3) regular, (4) algo, (5) muy poco. 4. Las metodologías que se utilizaron en las clases fueron: (1) muy adecuadas, (2) adecuadas, (3) regulares, (4) inadecuadas, (5) muy inadecuadas. 5. Los materiales de trabajo (bibliografía, guías de trabajo, etc.) se adecuaron al curso: (1) siempre, (2) generalmente, (3) algunas veces, (4) raras veces, (5) nunca. 6. La actitud del profesor o de los profesores hacia el cursante ha sido: (1) muy comprensiva, (2) generalmente comprensiva, (3) algunas veces comprensiva, (4) frecuentemente incomprensiva, (5) totalmente incomprensiva.

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7. La preparación científica del profesor o de los profesores resultó ser: (1) brillante, (2) muy buena, (3) término medio, (4) regular, (5) deficiente. 8. Los contenidos propuestos para el curso se cumplieron: (1) excesivamente, (2) totalmente, (3) en gran medida, (4) parcialmente, (5) muy parcialmente. 9. La evaluación resultó ser: (1) muy adecuada, (2) adecuada, (3) término medio, (4) inadecuada, (5) muy inadecuada. 10. Señale las iniciativas que a su juicio podrían incorporarse al curso a fin de adecuarse a sus expectativas y que apunten al mejoramiento de la actividad.

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Bibliografía Bernard, Williams. Truth and Truthfulness. Princenton. University Press. 2002. Bordieu, Pierre. Creencia Artística y Bienes simbólicos. Buenos Aires, Aurelia Rivera Grupo Editorial, 2003. Bordieu, Pierre. La miseria del mundo. México, Fondo de Cultura Económica, 2013. Cortada de kohan, Nuria. Diseño Estadístico. Buenos Aires, Eudeba, 2010. Galtung, Johan. Teoría y Métodos en Investigación Social. Buenos Aires, Eudeba, 1966. Hernández, Fernando. Educación artística y cultura visual. Barcelona, Octaedro, 2000. Jay, Ros. Cómo crear un equipo directivo. Barcelona, Folio, 2000. Latané, B-: Darley, J.M. The unresponsive Bystander: Why doesn¨t he Help. Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1970. Malinoski, Bronislaw. Estudios de Psicología Primitiva. Buenos Aires, Paidós, 1958. Warner, K.E. Possible increases in the underreporting of cigarrete. Journal of Statistical Association. 1978. Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paidós, 2004.

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Índice

Indice Prólogo .............................................................................................. 7 CAPITULO 1 La administración ............................................................................ 9 1. Definiciones de administración....................................................... 9 2. Benevolencia perniciosa................................................................. 11 3. La participación en la gestión......................................................... 12 4. El sujeto como participante ........................................................... 13 5. Teoría de la participación ............................................................... 14 6. Requisitos de la participación .........................................................15 7. La ausencia de participación ......................................................... 16 8. La no participación y las teorías administrativas ............................ 17 9. La participación basada en estímulos ........................................... 18 10. Democratización .......................................................................... 19 Democratización de la educación ................................................. 20 La responsabilidad social educativa ............................................. 22 Democratización en las organizaciones ....................................... 22 CAPITULO 2 Administración y gestión de proyectos ........................................ 25 1. Algunos conceptos ........................................................................ 25 2. Aportes de la planificación ............................................................. 31 CAPITULO 3 Elaboración de proyectos de investigación.................................. 35 1. Investigación científica................................................................... 35 2. Investigación empírica ................................................................... 38 3. Investigación práctica .................................................................... 39 4. Guía para la elaboración de un proyecto de investigación ............ 40 5. Bibliografía .................................................................................... 48 CAPITULO 4 El trabajo de campo ......................................................................... 49 1. Paradigmas en investigación social................................................49 2. La ponderación de los fenómenos sociales................................... .51 3. La ponderación y el trabajo de campo ........................................... 53 157

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CAPITULO 5 La observación ................................................................................ 57 1. Los elementos de la observación participante .............................. 58 2. Una visión integradora de la observación participante ................... 61 3. “Participación” ............................................................................... 63 4. La participación en el trabajo de campo ........................................ 67 CAPITULO 6 La entrevista .................................................................................... 71 1. Concepciones acerca de la entrevista .......................................... 72 2. Límites del enfoque no directivo .................................................... 74 3. La entrevista en la investigación social .......................................... 77 4. Aspectos dinámicos de la entrevista .............................................. 84 5. Los momentos de la entrevista ...................................................... 86 CAPITULO 7 Las encuestas .................................................................................. 89 Procedimiento general de la encuestas ............................................ 90 Selección y tamaño de la muestra ..................................................... 93 Organización del trabajo .................................................................... 98 Validez de los resultados ................................................................. 100 Diseños de investigación con encuestas ......................................... 102 Principales formas de recolección de datos .................................... 105 CAPITULO 8 Proyecto social .............................................................................. 107 La prevención se puede proyectar .................................................. 108 Proyecto de un instituto de formación técnica y docente .................. 111 Objetivos .......................................................................................... 112 Contenidos ...................................................................................... 113 Actividades ...................................................................................... 114 Metodología ..................................................................................... 115 Participantes .................................................................................... 115 Responsables .................................................................................. 115 Cronograma ..................................................................................... 116 Presupuesto .................................................................................... 116 Evaluación del proyecto .................................................................. 116 Bibliografía ....................................................................................... 118

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Índice

CAPITULO 9 Proyectos e interdisciplinariedad ................................................ 119 Síntesis del proyecto ....................................................................... 122 Marco referencial ............................................................................. 124 Caracterización del proyecto .......................................................... 128 Tema o temas prioritarios en el que se enmarca ............................. 132 Destinatarios ................................................................................... 132 Objetivos ......................................................................................... 132 Propuesta de trabajo ....................................................................... 133 Etapas y Cronograma ...................................................................... 133 Financiamiento .................................................................................135 Seguimiento y monitoreo ................................................................. 135 Articulaciones con programas y proyectos en actividad a nivel institucional, jurisdiccional y nacional ............... 136 Compromisos / acuerdos con instituciones u organizaciones ...............136 Resultados esperados a nivel interno de la institución ..................... 136 Resultados esperados en relación con la articulación interinstitucional ................................................. 137 Bibliografía ...................................................................................... 138 CAPITULO 10 Evaluación de proyectos ...............................................................139 Consideraciones preliminares ..........................................................139 Los modelos de evaluación ..............................................................141 Características de la evaluación ...................................................... 143 Planificación de la evaluación .......................................................... 144 Instrumentos de evaluación ............................................................. 147 Bibliografía ...................................................................................... 156

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