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Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares Lucía Beatríz García María Ana Manzione Marisa Zelaya

Versión digital de la

Carpeta de trabajo

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García, Lucía Beatriz Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares / Lucía Beatriz García ; María Ana Manzione ; Marisa Zelaya. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013. E-Book. ISBN 978-987-1856-61-9 1. Organización. 2. Administración. 3. Gestión de la Educación. I. Manzione, María Ana II. Zelaya, Marisa III. Título CDD 371.2

Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis y María Cecilia Paredi Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y Juan Ignacio Siwak Diagramación: Juan Ignacio Siwak Primera edición: julio de 2013 ISBN: 978-987-1856-61-9 © Universidad Virtual de Quilmes, 2013 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100

http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

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Íconos

LL PP

Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.



Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desarrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.

N

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de



algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

CC

Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inserción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.



Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

AA KK SS EE II WW OO RR

Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían ser los periodísticos o de otras fuentes.

Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algún tema, etcétera.

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas, entrevistas, grabaciones, etcétera.

Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.

Lec­tu­ra obli­ga­to­ria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

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Índice

Las autoras............................................................................................ 7 Introducción............................................................................................ 9 Problemática del campo........................................................................ 10 Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.... 11 Mapa conceptual.................................................................................. 13 Objetivos del curso................................................................................ 15 1. Introducción al campo de estudio de la organización, administración y gestión de la educación....................................... 17 Objetivos ............................................................................................. 17 1.1. Introducción................................................................................... 17 1.2. Las nociones de organización, administración y gestión en el pensamiento organizativo-administrativo ......................................... 18 1.2.1. La relación política-administración en el pensamiento administrativo técnico-racional ....................................................... 22 1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la organización y administración de la educación ................................ 28 1.3. Organización, administración y gestión de la educación: aportes de la investigación en el campo educativo .......................... 36 1.4. La escuela como institución y organización social............................. 48 Referencias bibliográficas...................................................................... 55 2. Enfoques teóricos en organización y administración de la educación..... 57 Objetivos ............................................................................................. 57 2.1. Introducción................................................................................... 57 2.2. El paradigma técnico-racional.......................................................... 58 2.2.1. La administración científica................................................... 59 2.2.2. Las Relaciones Humanas..................................................... 66 2.2.3. La Teoría de la Organización................................................. 68 2.2.4. La organización como burocracia........................................... 71 2.2.5. La Teoría de los Sistemas ................................................... 74 2.3. Enfoques críticos al paradigma técnico-racional................................ 79 2.3.1. Enfoque interpretativo simbólico............................................ 79 2.3.2. Enfoque sociocrítico o político............................................... 80 2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y límites en el análisis de la organización escolar............................................................... 89 2.5. La circulación de las ideas en el campo de la administración y gestión de la educación latinoamericana ........................................ 94 2.5.1. Los aportes de Benno Sander............................................... 95 Referencias bibliográficas.................................................................... 103 3. La administración de la educación como proceso de gobierno e implementación de políticas...................................................... 107 Objetivos ........................................................................................... 107 3.1. Introducción................................................................................. 107 3.2. Reforma, innovación y cambio: aproximaciones conceptuales . ....... 108

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3.3. Las reformas como procesos de regulación................................... 114 3.4. Procesos de reforma y regulación política de la educación en América Latina............................................................................. 117 3.4.1. Reformas educativas y modificaciones en la distribución territorial del poder: la descentralización educativa en el marco de las reformas estatales............................................................. 118 3.4.2. La descentralización educativa: cuestiones teórico-conceptuales ................................................................... 119 3.4.3. Los procesos de descentralización educativa en Argentina en el marco de las agendas de política educativa de fines del siglo XX....................................................................................... 123 3.4.4. La autonomía escolar en la reconfiguración de los modos de regulación de las políticas educativas....................................... 125 3.5. Nuevos desafíos en materia de organización y gestión educativa: organizaciones en red y la incidencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.............................................. 130 3.5.1. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en la organización y gestión educativa... 132 3.5.2. El impacto de las TIC en los docentes de los distintos niveles educativos: entre la aceptación y la resistencia................... 133 Referencias bibliográficas.................................................................... 139 4. El conocimiento de la institución escolar como aporte a los procesos de gestión.................................................................... 143 Objetivos ........................................................................................... 143 4.1. Introducción................................................................................. 143 4.2. Las instituciones educativas: conceptualización y especificidad....... 144 4.2.1. La institución educativa: aproximaciones conceptuales......... 144 4.3. El análisis institucional: perspectivas analíticas............................. 148 4.3.1. Dinámicas institucionales................................................... 148 4.4. Dimensiones de análisis de la institución educativa ...................... 153 4.4.1. Culturas institucionales...................................................... 162 4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales y práctica docente . .................................................................................... 167 4.5.1. La coherencia institucional................................................. 177 Referencias bibliográficas.................................................................... 181

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Las autoras

Lucía Beatriz García Es doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba); especialista en Organización y Administración Educacional (Universidad Nacional de San Luis); profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Es profesora titular en el Departamento de Política y Gestión e investigadora desde 1993 en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, actualmente ejerciendo su dirección, ambos en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido directora de la carrera de Ciencias de la Educación en la misma institución y par académico evaluador de universidades para la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Fue evaluadora de proyectos de investigación en la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica e integrante de tribunales de concursos docentes y tesis en diferentes universidades nacionales. Ha dictado seminarios de posgrado y publicado varios capítulos de libros, artículos en revistas científicas y en publicaciones académicas sobre temas de política y gestión de la educación, con especial referencia a la educación superior, historia de la universidad, profesión académica y profesión docente. Es investigadora de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” desde 1998 y directora de proyectos de investigación en el programa nacional de incentivos a los docentes-investigadores (M.E-SPU). María Ana Manzione Es doctora y magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO, Buenos Aires), profesora de Educación Inicial (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Es profesora titular en el Departamento de Política y Gestión e investigadora y vicedirectora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES); directora del Departamento de Política y Gestión y Coordinadora Académica del Posgrado (Especialización) en Nuevas Infancias y Juventudes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha dictado cursos de posgrado y ha sido integrante de tribunales de concursos docentes y de tesis de posgrado en distintas universidades del país. Ha publicado varios capítulos de libros y artículos en revistas académicas vinculados a las temáticas de micropolítica y gestión escolar y otros sobre infancia y educación. Es miembro investigador de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” y codirectora de proyectos de investigación en el programa nacional de incentivos a los docentes-investigadores (M.E-SPU). Marisa Zelaya Es doctora en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad Nacional de Córdoba y magíster en Educación por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Actualmente es profesora adjunta en la cátedra de Política Educativa del Profesorado de Ciencias Biológicas de la Facultad de

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Agronomía. Es profesora auxiliar del Departamento de Política y Gestión en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA. Es Directora de carrera de Ciencias de la Educación y ha sido directora del Departamento de Formación e Investigación Educativa de la facultad de Agronomía en la UNCPBA. Es investigadora en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES-FCH-UNCPBA) desde el año 1994 y es miembro de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” desde 1998 Ha publicado diversos trabajos relacionados con temáticas vinculadas a la expansión de la universidad y otros sobre administración, gestión y profesión docente.

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Introducción

El programa de esta asignatura “aspira a que los estudiantes puedan, a la vez que revisar y profundizar su formación previa, ampliar sus conocimientos y capacidades ya adquiridos, así como lograr una formación de base para la continuación de estudios de posgrado”, acorde a lo estipulado en el Plan de Estudios. El recorrido propuesto en esta Carpeta pretende introducir a los estudiantes en el conocimiento y la reflexión de temas nodales de la macro y micropolítica organizativas. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares remite a un campo de conocimiento configurado por dos vertientes del pensamiento en las ciencias sociales: las teorías de la organización y administración general y los aportes teóricos provenientes de las ciencias de la educación. En tal sentido, la hoja de ruta en esta propuesta de trabajo se inicia con la Unidad 1, que tiene el propósito fundamental de aproximar a los estudiantes al conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y principales discusiones epistemológicas, inclusive terminológicas, de la materia que nos ocupa. En la Unidad 2 se abordan las principales perspectivas teóricas al estudio de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde comienzos del siglo XX. La Unidad 3 reconstruye las reformas educativas de las últimas tres décadas, con especial referencia a las cuestiones de gobierno y gestión, su balance crítico y los principales desafíos en esa temática en el contexto latinoamericano. Por último, la Unidad 4 analiza los factores que intervienen en las dinámicas organizacionales de la escuela, su relación con la cultura escolar y su incidencia en un tema polémico, como es la calidad educativa. La bibliografía especializada en el campo de la administración/gestión de la educación presenta diversas alternativas analíticas en cuyo marco seleccionamos autores y textos que, en nuestra perspectiva, resultan relevantes para quienes, transitando trayectos formativos en educación, pueden provenir de diferentes bases disciplinarias. Teniendo en cuenta lo anterior, por un lado se abordan algunos textos clásicos de las principales escuelas del pensamiento organizacional y la administración general así como producciones más recientes provenientes del campo educativo, lo cual permite profundizar en las visiones críticas de la corriente anterior y aproximarnos a los debates teórico-metodológicos que atraviesan la disciplina. Por otra parte, se procura reconstruir las posiciones del campo a través de aquellos autores argentinos, latinoamericanos, europeos y norteamericanos que analizan estas temáticas en sus contextos, si bien cabe tener en cuenta que las producciones europeas y norteamericanas han tenido mayor presencia en la configuración disciplinar, rasgo que lentamente ha comenzado a atenuarse.

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Problemática del campo El nombre de este curso, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares, nos anticipa la problemática principal del campo en un momento en el cual la definición de la administración educativa está siendo sometida a revisión. Paralelamente se debate la emergencia de otro concepto, la gestión, sus alcances y sentidos en diferentes contextos sociohistóricos. Esto se ve reflejado en la literatura especializada, donde se alude al plano macropolítico –los sistemas educacionales– utilizando el nombre de gestión educativa, mientras que la referencia al plano micropolítico se asocia a la conceptualización de gestión de instituciones escolares. Al mismo tiempo emerge el concepto de gestión pedagógica, colocando el foco en la trama organizativa de la escuela y en una organización que satisfaga las necesidades de aprendizaje de los alumnos en el marco de las metas propuestas por el sistema. Asimismo, resulta visible, y quizás dominante en diferentes espacios y tiempos, una concepción instrumental de la gestión, con eje en la mejora de la eficiencia de la escuela para el logro de estándares de calidad, con una clara visión empresarial de la institución. Los principales debates teórico-metodológicos en el campo de la administración y gestión de la educación datan de cuatro o cinco décadas atrás, cuando comenzó a ser cuestionado el paradigma científico-racional y la tradición gerencial en el estudio de las organizaciones escolares, orientaciones que desconocieron el fenómeno del poder y la dominación como problemas centrales para comprender la vida organizacional y sus contextos. En la mayoría de los países occidentales estos debates se intensificaron hacia finales del siglo XX, en el marco de la reconfiguración de las relaciones entre el Estado, la sociedad civil y la educación bajo concepciones neoliberales y mercantilistas. Esto adquirió una particular resignificación en aquellos países latinoamericanos que habían alcanzado un mayor desarrollo de las instituciones propias del Estado social. La reestructuración del Estado y de su administración se inscribió en un proceso más amplio de reformas estructurales sustentadas en la crítica al Estado de Bienestar. En ese escenario, caracterizado por fuertes cuestionamientos al intervencionismo estatal de corte keynesiano, complementado por una retórica que sostenía la necesidad de superar el paradigma burocrático tradicional, se enfatizó el imperativo de reducir el aparato estatal. Es en ese contexto sociohistórico en el que surge el concepto de gestión como alternativo al de administración, y asociado a lograr mayores niveles de flexibilidad, versatilidad, eficacia y eficiencia en la organización educativa en sus diferentes niveles. Con esa intención se diseñaron e implementaron nuevas formas de gobierno y gestión de los sistemas educativos, orientadas a modificar no solo su estructura, administración y organización sino también las dinámicas institucionales y las prácticas de sus diferentes actores. A partir de allí surgen diversos cuestionamientos al concepto hegemónico de gestión dando lugar a distintas controversias teórico-metodológicas y terminológicas. Se puede afirmar que la discusión conceptual sobre la gestión escolar en estos últimos años se despliega en tres líneas de desarrollo no excluyentes: una perspectiva con marcada concepción administrativista con foco en lo organizacional; otra orientada hacia la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar, y una tercera tendencia que entiende a la gestión en torno a la generación de situaciones de aprendizaje.

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Los investigadores y especialistas más reconocidos de países europeos, de América del Norte y de América Latina coinciden en señalar el estado incipiente tanto de la reflexión teórica como de la investigación empírica en materia de gestión escolar. Nuestro enfoque de la materia privilegia aquellas perspectivas teórico-metodológicas acerca de la administración de la educación y gestión de las instituciones escolares que toman en consideración tres niveles de análisis, remitiendo a diferentes racionalidades: •• la descripción y caracterización de las prácticas cotidianas; •• las disposiciones normativas y •• la teorización. Son tres tipos de racionalidades coexistentes, entre las cuales no existe necesaria correspondencia; en caso contrario, nos situaríamos en una lógica estructurada y opuesta a una visión constructivista de los procesos de la gestión escolar.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual Coincidimos con Cristóbal Suárez Guerrero en que la educación es un proceso de naturaleza social, que está determinado por una red de mutuas influencias, constituyéndose de este modo en el evento más humano y a la vez más humanizador de todas las finalidades sociales. Desde la teoría sociocultural se plantea que la cognición humana no está determinada solo por una reacción biológica, sino que pasa a ser una entidad ampliada por el elemento cultural que modifica y conforma su estructura interna. Desde esta perspectiva, autores como Roy Pea (2001) optan por hablar de la inteligencia como una “propiedad ejecutada”; es decir, mediada por y a través de los recursos externos, como son los instrumentos de mediación, que se desarrollan en un momento sociocultural determinado. En otras épocas, los libros de texto, las tizas de colores, los pizarrones de distintas texturas y colores, por ejemplo, constituyeron innovaciones tecnológicas que pretendían favorecer la apropiación de nuevos conocimientos. De allí que es posible afirmar que la tecnología y su uso es producto de un entorno social más amplio, y que de ningún modo es neutral. Actualmente, las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC) asumen un modo particular de mediación del conocimiento y permiten que los procesos educativos puedan desarrollarse en entornos radicalmente diferentes a los que tradicionalmente se han utilizado, desafiando el tiempo y la distancia propios de la enseñanza presencial, sumando estrategias particulares para la apropiación de saberes. Además, propone y permite una forma particular de aprender a la vez que regula el pensamiento de quienes operan con ella o a través de ella. Un aporte interesante para pensar el aprendizaje mediado por las NTIC lo proporciona Perkins, quien distingue entre efectos con y de las tecnologías del procesamiento de la información. Los primeros son ampliaciones de la facultades cognitivas del sujeto mientras emplea tecnología, y los segundos, efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnología, es decir, el residuo cognitivo que deja en él.

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Suárez Guerrero, C. (2006), Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediación, Investigación Educativa, Vol. 10, N° 18, pp. 41-56. Disponible en

Pea, R. (2001), “Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación”, en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu, Buenos Aires.

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Onrubia, J. (2005), Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Disponible en [Consulta 9 de marzo 2013].

Perkins, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona, p. 16. Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, Comunicación, lenguaje y educación, Nº 23, pp. 6-22.

Por otro lado, la incorporación de las NTIC y los entornos virtuales de aprendizaje introducen nuevos componentes al modelo pedagógico demandando a la teoría educativa renovados esfuerzos por comprender el alcance y la eficacia de estos instrumentos. En efecto, la utilización de estas tecnologías no garantiza por sí sola la optimización de la construcción de significados y sentidos. De allí que la participación del profesor adquiere relevancia como facilitador de una construcción adecuada de conocimientos. Desde esta perspectiva se pretende superar las posiciones que analizan estos procesos de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales como una relación basada solamente en la interacción entre alumno y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje (Onrubia, 2005). Con estas consideraciones, y dadas las características de nuestro objeto de estudio, la administración de la educación y la gestión de las instituciones escolares, queremos explicitar que en esta carpeta de trabajo –pensada desde una perspectiva que considera el aprendizaje como un proceso espiralado– se han planteado actividades orientadas a complejizar las situaciones vinculadas a la temática del curso, atendiendo además a que el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales debe contemplar muy especialmente los tiempos y las posibilidades singulares de aquellos que participan en propuestas de formación como esta. Diferentes autores, tales como David Perkins, sostienen que desde el campo de la didáctica la función del docente es la de guiar al alumno para que en el marco de una situación educativa, “construya significados”. En otras palabras, se espera que intente comprender y elaborar concepciones tentativas a las que pueda confrontar con nuevos ejemplos (p. 16). De allí que sugerimos realizar una reflexión permanente a lo largo del desarrollo del contenido de esta carpeta que permita contrastar los conceptos abordados en ella con las prácticas cotidianas de los cursantes, tratando de establecer “un ida y vuelta” entre la teoría y la práctica desarrolladas en distintas organizaciones educativas. Por último, consideramos de vital importancia el intercambio de experiencias vinculadas con las temáticas aquí tratadas, así como inquietudes, dudas o contenidos diversos con los demás participantes del foro y con el docente encargado de desarrollar esta propuesta, intentando impulsar instancias de trabajo orientadas a la colaboración más allá de las distancias geográficas que puedan separar a los cursantes, y en las cuales la utilización de las nuevas tecnologías enfrenta un desafío permanente.

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Mapa conceptual

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Objetivos del curso

•• Contextualizar el campo disciplinar de la administración educativa en el marco de las corrientes teóricas de las ciencias sociales, analizando las bases epistemológicas del conocimiento sobre gestión educativa y escolar. •• Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la organización y administración educacional efectuando una lectura crítica de las diferentes corrientes teóricas. •• Analizar la organización educativa, en sus diferentes niveles, como objeto y factor facilitador del cambio e innovación educativa.

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1 Introducción al campo de estudio de la organización, administración y gestión de la educación Objetivos Que los estudiantes logren: •• Apropiarse del significado de conceptos y categorías teóricas imprescindibles para el estudio de la organización, la administración y la gestión de la educación. •• Comprender los principales problemas del campo disciplinar de la administración y gestión de la educación en relación con los planos de la teoría, los discursos y las prácticas de la política educativa. •• Desarrollar marcos interpretativos de la escuela como una institución y organización social específica.

1.1. Introducción El propósito fundamental de esta unidad es introducir a los estudiantes en el conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y principales discusiones epistemológicas e inclusive terminológicas de la materia que nos ocupa. En tal sentido, consideramos necesario desarrollar en primera instancia una clarificación de las nociones básicas de este campo de estudio así como hacer referencia a los supuestos sociológicos y filosóficos que forjaron las ideas hegemónicas en materia de administración y gestión educativa. Nociones que se construyeron a través del tiempo, desde diferentes corrientes de la teoría general de la organización y la administración empresarial, desconociendo la especificidad de la escuela como institución. En función de lo expuesto cabe tener presente que en la configuración epistemológica de la organización escolar como disciplina confluyen dos vertientes de conocimiento: la que proviene de la teoría general de la organización y la que procede de las denominadas ciencias de la educación. El estado del desarrollo de los contenidos de la administración/gestión de la educación aún manifiesta un bajo nivel de estructuración y especificidad, de ahí que en la literatura especializada suele ser considerada una disciplina en gestación. Esta juventud puede ser comprendida si tenemos en cuenta que recién en la década de 1960 en Estados Unidos, en la de 1970 en el Reino Unido y en la de 1980 en América Latina, comenzó a juzgarse a la gestión de la educación como una disciplina en búsqueda de su propia identidad, en el marco de

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las críticas al paradigma teórico que había servido de referencia a la administración educacional hasta ese entonces: el técnico-racional. Paradigma gestado en el contexto de la teoría de la organización empresarial y de las ciencias sociales preocupadas por conocer el comportamiento humano en el lugar de trabajo, principalmente en los Estados Unidos. De allí que el desarrollo de la Administración Educativa como un campo científico haya estado fuertemente afectado por la evolución de las ideas en dicho país, transitando aún una etapa que, en el marco de una pluralidad disciplinaria y teórica, busca afianzar sus propios caminos de reflexión e investigación contribuyendo a la resolución de los problemas en nuestras sociedades del siglo XXI.

1.2. Las nociones de organización, administración y gestión en el pensamiento organizativo-administrativo

Real Academia Española, Diccionario manual e ilustrado de la lengua española, Espasa-Calpe, 2ª ed., Madrid, 1950, citado en Bernardo Kliksberg, 1978, p. 4.

Es licenciado en Administración, Contador Público, licenciado en Sociología (UBA) y doctor en Ciencias Económicas y Administrativas (Universidad Nacional del Uruguay). En su trayectoria académica y profesional se destaca haber sido profesor titular, contratado e invitado en diferentes universidades de Latinoamérica, autor de numerosas obras, consultor del Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo y de la Organización Internacional del Trabajo, experto de Naciones Unidas, entre otros antecedentes y posiciones desempeñadas.

La definición de términos resulta sustancial en cualquier disciplina científica, pero en algunas áreas suele constituir un aspecto difícil y árido de abordar, cualidad que en el caso de la organización escolar, la administración y la gestión de la educación adquiere especiales consideraciones. Esta situación obedece a las imprecisiones y multisignificación propias del campo de la organización-administración-gestión, en gran parte debido no solo a las diferentes concepciones teórico-metodológicas de las investigaciones que sustentan la teoría de la organización sino también por la diversidad de contextos que otorgan sentido a la terminología. El dominio material del conocimiento administrativo es la organización en sus distintas manifestaciones –política, económica, religiosa, militar, educacional, etc.–. El vocablo administración proviene del latín administratione que significa “administrar”; administrar se compone de ad y ministrare y se refieren a “servir”. El Diccionario de la Real Academia Española define “administración” como la acción de “administrar” y “administrar” entendido como “gobernar, regir, cuidar”. El término organización “es la acción y efecto de organizar u organizarse” y “organizar” es “establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que la componen y han de componerla”. Bernardo Kliksberg, reconocido estudioso del pensamiento administrativo desde una perspectiva crítica latinoamericana, sostiene que el método de simple definición idiomática demuestra no ser el indicado pues no permite diferenciar con nitidez las conceptuaciones, ya que las acepciones oficiales de esos términos son de carácter totalmente genérico. De ahí que recurre a otra vía: revisar las definiciones que han ensayado numerosos tratadistas del tema en diferentes contextos. Ese recorrido analítico-crítico por las principales contribuciones realizadas por representantes claves de la teoría de la organización le permite proponer luego sus propias conceptualizaciones. En una temprana y exhaustiva obra, cuya primera edición data del año 1975, realiza un examen riguroso e histórico-crítico sobre un conjunto de nociones, discutiendo la validez científica y técnica de los aportes realizados por “ídolos intocables”.

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LECTURA RECOMENDADA

RR

Kliksberg, B. (1978), El pensamiento organizativo: del taylorismo a la teoría de la organización. Vol. I: La “administración científica”en discusión; Vol. II: Estrategias modernas en administración: relaciones humanas y teoría de la organización, Paidós, Buenos Aires.

En primer lugar, recupera las definiciones de los dos padres fundadores de la Escuela Clásica. Por un lado, Frederick Taylor (Estados Unidos), quien en 1911 afirmó que “la administración científica consiste fundamentalmente en ciertos principios generales y en determinada filosofía que pueden aplicarse de distintas maneras”. En Francia, Henri Fayol, célebre contemporáneo europeo del anterior, sostuvo en 1908: “Mi doctrina administrativa tiene por objeto facilitar el gobierno de empresas, sean industriales, sean militares o de cualquier índole”. Define operativamente la administración de la siguiente forma: “administrar es prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar” (citado en Kliksberg, 1978: 5). Otras conceptualizaciones que analiza, posteriores a esos años, son las formuladas por reconocidos exponentes de la Escuela Neoclásica, entre ellas, las de Luther Gulick, quien fuera Director del Instituto de Administración Pública de los Estados Unidos. En 1937 escribió una obra donde afirmaba:

CC

La ciencia de la administración es el conjunto de conocimientos que permiten a los hombres entender las relaciones, predecir los resultados e influir los objetivos de cualquier situación en la que varios o muchos hombres se encuentran organizados para trabajar juntos con un propósito común (Kliksberg, 1978: 7).

En los Estados Unidos, y en continuidad con ese enfoque fayolista, Harold Koontz y Cyril O’Donnell escriben en 1961 Principios de dirección de empresas, obra de gran circulación en la década de 1970, en la cual definen a la dirección como la labor que “consiste en realizar cosas por medio de las personas”, concibiéndola “como un sistema ideológico de principios”. Kliksberg destaca como un aporte de estos autores el haber expresado algunas preocupaciones de índole epistemológica sobre la disciplina, una inquietud muy poco frecuente para esos años. En nuestra óptica, el valor de la obra de Bernardo Kliksberg procede de una doble vía. Por un lado, representó una voz que en forma temprana, casi solitaria en nuestro país, advirtió acerca del escaso desarrollo alcanzado por la administración hasta ese entonces en el campo del conocimiento científico. Por otra parte, señalaba una dimensión sustancial para este campo del conocimiento al sostener que las conceptualizaciones sobre organización en la gran mayoría de los autores dedicados a la administración (generalmente extranjeros) –exceptuando los provenientes de la sociología y antropología– mantenían una omisión no justificable: la falta de consideración de la relación organización-medio o contexto. Y en consonancia a sus observaciones epistemológicas postulaba que una parte importante de la bibliografía sobre administración no llegaba a alcanzar el nivel de conocimiento científico o técnico (1978: 48). Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Gulick, teórico de la rama de dirección y administración general de la Escuela neoclásica, propuso para la tarea de administrar siete principios básicos de la organización (dos más que los enunciados por Fayol) reunidos bajo la sigla en inglés POSDCORB: planeación, organización, staff, dirección, coordinación, reporte y balancear presupuestos. Sigla que fuera largamente empleada en la administración para representar las principales funciones de la dirección (Kliksberg, 1978: 274).

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Los enfoques teóricos de esta corriente se desarrollan con mayor profundidad y desde una perspectiva histórica, en la Unidad 2, Enfoques teóricos en organización y administración de la educación.

El balance crítico sobre el estado del conocimiento administrativo realizado por este autor a mediados de los años 1970 le permitió concluir que la ciencia de la administración –una disciplina cercana al siglo de historia para esa década– atravesaba una crisis paradigmática de la mano del fuerte cuestionamiento a la tradicional racionalidad instrumental y jerarquizante de las viejas teorías. Esta visión acerca del estado del conocimiento de la administración general será compartida luego por diferentes autores en el ámbito específico de la administración y organización escolar como Benno Sander, 1990; Thomas Fleming, 1991; João Barroso, 1995; Miguel A. Santos Guerra, 1997; Silvia Novick de Senén González, 1997, Juan Casassus, 2000; Alicia Carranza, 2005, Alejandra Castro, 2008, autores que abordaremos en esta Carpeta. En síntesis, la corriente tradicional de la administración se basó en descripciones elementales de la realidad de la empresa y sugerencias destinadas a orientar su conducción, es decir, principios, normas, técnicas para mejorar la productividad y la rentabilidad de la organización. El método se encaminó a construir conocimientos técnicos que no partieron de abstracciones sino que se trató de un conocimiento empírico. Se generó una teoría de la organización de carácter prescriptivo, sostiene Norberto Góngora (1992), planteando una organización científica del trabajo pero careciendo de una metodología científica estricta, es decir, que estuviera al servicio del desarrollo de la administración como ciencia. A partir del recorrido histórico y en el marco de sus preocupaciones teórico-metodológicas, Klisksberg elabora las siguientes conceptualizaciones de administración y organización:

LEER CON ATENCIÓN

• El término administración redefinido puede conceptuarse como un vocablo que engloba dos conceptos pues denomina a “una ciencia que tiene por finalidad la explicación del comportamiento de las organizaciones” y también a “un conjunto de técnicas aplicables a la conducción de organizaciones” (Kliksberg, 1978: 20-21). • Al concepto de organización le asigna los siguientes contenidos: “I. Es una institución social. II. Es centro de esa institución social, un sistema de actividades desempeñado por sus integrantes. El sistema de actividades se caracteriza por su coordinación consciente y su racionalidad, y crea expectativas fijas de comportamiento recíproco entre los miembros de la organización. III. El conjunto de relaciones entre las actividades de la organización constituyen su estructura. La estructura es de carácter relativamente estable en el tiempo. IV. Tiende hacia determinados fines. El proceso de fijación de esos fines, y el grado de cooperación que le acuerden sus miembros variarán según el tipo de organización. V. Sus características, comportamiento y objetivos son profundamente incididos por las características del medio económico, político, cultural, social, etc., donde se desenvuelve. Tiene una relación de interacción mutua con el medio: es determinada por él en aspectos importantes, y a su vez con su acción contribuye a modelar los rasgos del medio” (1978: 31).

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Con respecto al vocablo gestión cabe decir que se trata de una noción también acuñada en el ámbito de la administración empresarial, cuyo significado en el campo educativo difiere según los autores; algunos la utilizan como equivalente a “administración” mientras otros la diferencian. Es un término temporalmente más cercano, en comparación con el de administración, que surge asociado al enfoque del management, como propuesta de tipo administrativo. Este término inglés no tiene un sinónimo equivalente en el idioma español (podría traducirse como gerenciamiento) pero generalmente se lo utiliza para integrar los vocablos dirección, administración y gestión. Joaquín Gairín Sallán, profesor e investigador catalán, reconocido especialista en el campo de la organización escolar, manifiesta preocupaciones por las confusiones terminológicas habituales e intenta aportar a la clarificación conceptual postulando, en un texto publicado en el año 1996, que las connotaciones asignadas a los vocablos organización, administración y gestión dependen del contexto teórico y terminológico de utilización. En tal sentido sostiene que la noción de Administración se usa en países anglosajones mientras que en gran parte de Europa se recurre al término Organización.

LECTURA OBLIGATORIA

Gairín Sallán, J. (1996), “Organización, administración y gestión. Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones”, en: La Organización Escolar: contexto y texto de actuación, La Muralla, Madrid, 79-92.

OO

Para Gairín Sallán, la Administración refiere a la acción de administrar, de cuidar los bienes de una persona o institución, cuyo ámbito está muy cercano al de gobernar, siendo a menudo el instrumento de una determinada política. Organizar implica tanto la fijación de objetivos y la previsión de recursos como un plan de actuación y la ejecución de las tareas, su coordinación y valoración de resultados, mientras que reserva el significado de Gestión para el ámbito de ejecución de tareas, más propio de una función organizativa. En esta línea de análisis, en nuestro país Alicia Carranza (2005) se propuso clarificar el uso de los vocablos gestión, administración y dirección. Esta preocupación, compartida por quienes trabajamos en el área disciplinar, la condujo a concluir que el término gestión remite originalmente a una disciplina, la teoría de las organizaciones en el ámbito empresarial, en cuyo contexto significa acciones direccionadas a mejorar la eficiencia, eficacia, rendimiento y competitividad, en términos de metas a alcanzar en el funcionamiento de la organización. Es decir, se trata de las acciones instrumentales desplegadas por la gerencia para el logro de resultados. En cambio, administración se orienta a describir las instancias más burocráticas y rutinarias de la organización (por ejemplo, pago a los acreeedores, asignación y distribución de remuneraciones, planificación de la compra de insumos). Mientras que dirección se refiere a la dimensión política de la organización pues implica acciones más complejas articuladas con las visiones de futuro, los valores a desarrollar para alcanzarlo, una filosofía general sobre la inserción de la organización en el medio, entre otras cuestiones. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Reconocida especialista en materia de organización y administración educativa, profesora e investigadora con extensa trayectoria en la Universidad Nacional de Córdoba y asimismo con experiencia en la gestión de políticas educativas en el ámbito provincial.

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LEER CON ATENCIÓN

Podemos afirmar entonces que el común denominador de las múltiples definiciones de gestión acuñadas en el marco de la teoría general de las organizaciones y la administración alude a un conjunto de procedimientos preestablecidos. En el apartado 1.3 procuraremos esclarecer los aportes que se vienen realizando desde el campo pedagógico para contribuir a repensar la administración de la educación y la gestión escolar en el marco de otros andamiajes téoricos.

LL

1.2.1. La relación política-administración en el pensamiento administrativo técnico-racional En la tradición técnico-racional inaugurada por la escuela clásica del pensamiento administrativo-organizacional hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX –entre cuyos principales precursores ya hemos mencionado a los ingenieros Frederick Taylor y Henri Fayol (figuras que serán referidas en la próxima unidad)­–, la relación entre la política y la administración es presentada en forma dicotómica. Ese razonamiento tayloriano de la acción racional, extendido a los dominios industriales y administrativos, sostenía el siguiente principio: una vez fijado un objetivo existe siempre un solo medio de llegar a él. Postulado al cual varios téoricos le reconocieron ciertos méritos en la medida que permitió sustituir una dirección de corte intuitivo por otra intervención de tipo racional de la mano de los ingenieros. Este principio, que simplificaba y rigidizaba el análisis de los problemas, con la evolución de las corrientes de la administración y gestión, fue revisado y suplantado por otras ideas defensoras de la necesidad de no separar los medios de los fines, una nueva racionalidad que significa comparar el conjunto de fines y medios. El ya mencionado autor João Barroso –un reconocido estudioso del campo disciplinar, profesor e investigador en Portugal– sostiene que:

CC

La separación entre gobernar (dirigir) y administrar se mantuvo fiel a la tradición de la administración pública que veía en ella una manera de regular sus relacio-

La traducción del texto original en portugués es nuestra. El mencionado documento de Unesco se titula As Funçoes da Administraçao da Educaçao. Lisboa: UNESCO/GEP.

nes con los órganos políticos: estos definían los objetivos, aquella preparaba y ejecutaba sus decisiones. Esta perspectiva aún hoy está presente en la definición tradicional que se da de “administración de la educación” (en referencia al conjunto del sistema educativo): la administración de la educación puede ser considerada como un proceso utilizado para alcanzar de manera más eficaz los objetivos previamente fijados, poniendo en acción recursos humanos, materiales y organizacionales, técnicos y financieros. (Unesco, 1988, en Barroso, 1995: 44)

Esa concepción –la dicotomía política versus administración– impregnó de pragmatismo el estudio de las actividades de los gobiernos –parte del campo de estudio de las políticas públicas en la actualidad– a fines del siglo XIX. Fue uno de los principales supuestos y enunciados formulados por Woodrow Wilson en 1887, cuando sostuvo que la administración quedaba fuera del

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dominio propio de la política ya que, en su visión, las cuestiones administrativas no eran cuestiones políticas. Esto es, si bien corresponde a la política fijar las tareas de la administración, debe “abstenerse de manipular sus oficinas” (Oszlak, 1980).

En sus estudios, Oszlak (1980: 6) caracteriza la burocracia estatal con especial referencia a casos de América Latina como una “particular arena de conflicto político” con patrones de diferenciación, integración e interdependencia, de manera tal que la articulación de comportamientos tendientes a convertir una política en acción resulta condicionada por la naturaleza del régimen político en el poder. En un trabajo señero en materia de administración pública, que recomendamos más adelante, sostiene lo siguiente:

C La implementación de políticas públicas ha sido tradicionalmente considerada como la esfera propia de actividad de la administración pública o, más precisamente, del Poder Ejecutivo. El origen de tal concepción puede remontarse hasta la clásica división tripartita de poderes, que Montesquieu elevara a una suerte de paradigma institucional del gobierno democrático. Un siglo más tarde, Frank Goodnow y Woodrow Wilson descartaron esa distinción formal, proponiendo su ahora también clásica dicotomía entre política y administración. En un estilo típicamente pragmático, que rompía con la tradición racionalista a priori predominante en la ciencia política finisecular y rechazaba la validez descriptiva de la separación de poderes, estos autores acometieron el estudio de la actividad real de los gobiernos a partir de experiencias concretas (Landau, 1972).

LECTURA RECOMENDADA

RR

Oszlak, O. (1980), “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas”, en: Estudios, CEDES, vol. 3, Nº 2, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1-58.

Oscar Oszlak, economista argentino, profesor, investigador y reconocido especialista internacional en materia de administración pública, sostiene que dicha concepción debe interpretarse en un momento histórico peculiar, en el cual emergió la corriente de la Administración Científica como respuesta a los desafíos de una era de extraordinaria innovación tecnológica en un contexto caracterizado por un “difundido patronazgo político e ineficiencia gubernamental”, cuestiones que serán profundizadas en la Unidad 2, apartado 2.2.1. La dicotómica concepción de gobierno-administración mantendrá su vigencia por medio siglo más, de modo que a fines de la década de 1940 y comienzos de 1950 una mayoría de autores rechazaba la dicotomía política-administración, aunque sin brindar explicaciones convincentes sobre la verdadera naturaleza de su interrelación y sin proponer fórmulas para conciliar los requerimientos de la actividad política y administrativa (1980).

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Al mismo tiempo, Oszlak advierte que la dicotomía política-administración se mantuvo vigente pero disimulada bajo otras etiquetas, tales como la referencia a “interrelación entre roles políticos y administrativos” o la “formulación e implementación de políticas públicas”. La adhesión o rechazo a dicha concepción en realidad supone una actitud filosófica, un sistema de valores y creencias acerca de la interacción entre individuos y organizaciones, en lo cual subyace una determinada concepción del orden y el conflicto social, la fuerza de la razón y la pasión. Vale recordar que, en sus estudios sobre la configuración y desarrollo de los Estados en América Latina, este investigador se pregunta hasta qué punto las relaciones entre los componentes de una organización social compleja, como es la burocracia estatal, se prestan a un diseño planificado y racional. La indagación de estos temas corresponderá al ámbito específico de ciertas corrientes posteriores, denominadas “bureaucratic politics” y “policy sciences”, cuyos ejercicios analíticos se tradujeron en tipologías de políticas públicas, descripciones de ciclos o etapas, conceptualización de obstáculos en la implementación, entre otros. En sentido convergente se pronuncia Benno Sander (1996) –un reconocido profesor e investigador proveniente de la filosofía, especialista internacional del campo de la administración y gestión de la educación– al analizar el enfoque tecnocrático de las primeras décadas del siglo XX y su incidencia en Latinoamérica. Ese modelo máquina preocupado por la economía, la productividad y la eficiencia, en el marco de la explosión organizacional debida a la consolidación de la Revolución Industrial, impulsó una reforma técnica de la administración pública, defendiendo la separación entre la política y la administración. Asimismo, se sostenía que el poder debe dividirse entre el ejecutivo, el legislativo y el judicial, acorde a los tradicionales postulados de la teoría política. Pero como señala Sander, en la práctica, o como instrumento de análisis y prescripción, el modelo no resultó ser funcional a sociedades en las cuales existen evidentes superposiciones entre esos poderes, especialmente por el espacio privilegiado que suele ocupar el ejecutivo en relación con el legislativo y el judicial, como sucede en países latinoamericanos durante toda su historia política. De ahí que Sander concluya respecto a las relaciones entre política y administración:

CC

La historia es elocuente para demostrar que política y administración son inseparables. En realidad, la administración puede ser definida como una práctica particular de la política, concebida esta como la práctica global de la convivencia humana (Sander, 1996:24)

Relaciones entre política, administración y gestión en el ámbito de la educación Diferentes reformas educativas en las décadas finales del siglo XX impulsaron redefiniciones en la gestión escolar, temática que será ampliada y profundizada en la Unidad 3, apartados 3.3 y 3.4 atravesando asimismo los planteamientos de la Unidad 4, en especial el apartado 4.5.1. Entre las reformas desarrolladas en Europa puede mencionarse el caso de Portugal, país que mediante el Decreto ley Nº 172/91 propugnó la distinción entre las funciones de “dirección” y “gestión”, las cuales fueron atribuidas

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a órganos distintos. A la primera se le otorgó un carácter predominantemente político, de selección de valores y orientaciones (consejo de escuela como órgano de decisión política), mientras que a la segunda un perfil predominantemente técnico, que exige capacidad de organización e implementación (Barroso, 1995: 42). Al analizar este modelo de la gestión escolar, João Barroso considera que dicha reforma se fundamentó en una distinción conceptual frágil y ambigua desde el punto de vista teórico y práctico, tratando de conciliar dos perspectivas teóricas divergentes y confrontadas. Por un lado, observa que la separación de funciones persiguió salvaguardar el primado de valores educativos, definición correspondiente a un órgano de representación de la comunidad escolar, mientras que la dimensión técnica fue conferida a la gestión, tendencialmente profesionalizada. De este modo, se la autonomizó del proceso de decisión política, rasgo que remite a la separación entre hechos y valores, apuntando a principios y prácticas neotayloristas (obsesión por la eficiencia, estandarización de los procesos de la gestión, referencia a modelos de la gestión empresarial, defensa de una gestión profesional), cuestiones que se retomarán en el siguiente apartado. Un modelo superador de esta concepción es el de “gestión ética” propuesto por el canadiense Cristopher Hodgkinson (1983, en Barroso, 1995), un pionero de la resurrección de la filosofía de la conciencia como un componente central en el estudio de la administración (Fleming, 1994). Hodgkinson considera que existen dos niveles de actividad en la administración de una organización: el primero es la toma de decisión política, proceso administrativo esencialmente abstracto, filosófico, cualitativo, estratégico, humanístico, en el cual se definen los valores de una organización que deben traducirse en un plan o proyecto escrito, comunicable, siendo luego objeto de persuación política; el segundo es el proceso de gestión, esencialmente concreto, práctico, pragmático, cuantitativo, tecnológico, en el cual se movilizan y organizan los recursos, controlándose su aplicación en relación con los objetivos: es la fase de ejecución política. En la óptica de Barroso, este modelo no implica una división formal y jerárquica entre la toma de decisión política y su operacionalización técnica, sino que se trata de una visión integrada de la administración como acto y como fin, envolviendo a toda la organización y sus actores. Se trata de una modalidad de gestión estratégica, con formas adecuadas de liderazgo y procesos de integración participativa. En el campo educativo argentino las discusiones referidas en este apartado son abordadas por la investigación en educación desde hace algunas décadas. En tal sentido, Nora Krawczyk (1989), en un contexto de debates sobre el sistema educativo, el funcionamiento discriminador de la educación y el papel que juegan los procesos institucionales, con un trasfondo de discusiones acerca de los regímenes políticos y los procesos de democratización, afirmaba que sistematizar las funciones distinguiendo tres tipos de instituciones según su actividad (unas formulan políticas públicas, otras ensamblan la formulación y aplicación y las restantes las ejecutan) conlleva el riesgo de todo proceso autoritario, esto es, despolitizar la vida de las instituciones. Al mismo tiempo se convalida otro componente de esos procesos: la concepción de estructura jerárquica entre las instituciones sociales, algunas mandan y otras obedecen. En palabras de la autora:

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CC

Siguiendo la sistematización de las funciones de las instituciones, cada escuela constituiría un “todo monolítico” que a la vez formaría parte de un otro “todo monolítico” mayor al servicio de un proyecto político en el cual la comunidad educativa (educadores, estudiantes, padres) –agentes neutrales– harían efectivas las políticas educativas, arribando al “producto deseado” por quienes la formularon. De fracasar en los resultados se preserva la legitimidad del estado como institución formuladora de las políticas y se adjudica la responsabilidad del fracaso a un conjunto de instituciones, entre ellas la escuela, que a la vez desplaza su responsabilidad en la familia o en el mismo niño (Krawczyk, 1989: 65-66).

Nos referimos a Tiramonti, G. (1985), ¿Hacia dónde va la burocracia educativa?, FLACSOSerie Reflexiones y Avances de Investigación Nº 1, Buenos Aires. Braslavsky, C. y Tiramonti, G. (1990), Conducción educativa y calidad de la enseñanza media, FLACSO-Miño y Dávila, Buenos Aires.

La reglamentación del Decreto 4182/88 para el nivel superior fijaba así la composición del cuerpo colegiado: un representante directivo, un docente por carrera, un auxiliar docente, un representante alumno por carrera, uno del personal de servicio, otro de la cooperadora y la posibilidad de invitar con voz pero sin voto a representantes de instituciones de la comunidad.

Entre las primeras investigaciones realizadas en Argentina sobre estos temas, mencionamos a Guillermina Tiramonti (1985) y Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti (1990). En el texto de Braslavsky y Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza media, se explora el sector de la burocracia educativa nacional que administraba el nivel de enseñanza media en todo el país, proponiendo para mejorar la calidad de la educación el acompañamiento de la comunidad educativa en la gestión de los rectores de colegios, ya que hallaron un marcado sesgo del accionar de los agentes burocráticos en la modalidad del gobierno de la educación. Frente a esto se proponía un modelo de gestión escolar que combinara racionalidad técnica y racionalidad política pues entendían que los agentes burocráticos podían ser portadores de la búsqueda de racionalidad técnica y calidad, mientras que los representantes gremiales y quienes tuvieran nexos con la política podían ser portadores de la búsqueda de racionalidad política. Por nuestra parte, en esos años plantéabamos en un proyecto de investigación indagar el impacto de una importante medida de la política educativa bonaerense de 1988: la autorización de creación de consejos de escuela en los establecimientos dependientes de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Decreto Nº 4182). Nos resultaba relevante analizar la problemática en los institutos de formación docente pues la educación superior se dedica a la formación de formadores para la gran mayoría de los niveles del sistema escolar bonaerense. A nuestro entender, ese objetivo de la política educativa (luego replicado en algunas otras provincias) impulsaba una transformación en la concepción organizativa de la escuela y del gobierno escolar así como en las prácticas de los agentes de la administración escolar, habilitando espacios facilitadores de la democratización de las relaciones de poder en las instituciones educativas y coadyuvando en afianzar una concepción participativa de la democracia (García, 1994). Pero, al mismo tiempo, advertíamos que impulsar la participación por decreto no garantizaba una modificación de las representaciones sociales de los actores escolares en su cotidianeidad institucional pues, retomando a Graciela Frigerio y Margarita Poggi: “la ausencia de una representación en nosotros y de nosotros –los ciudadanos– como ‘constructores’ de instituciones da cuenta de la prevalencia de un orden simbólico que excluye la participación en lo público” (1990: 75). Entre los primeros hallazgos de nuestra investigación podemos mencionar el papel jugado por los estratos intermedios de la burocracia educativa provincial –los supervisores regionales y distritales– que operaban obstaculizando o favoreciendo la conformación de los consejos de escuela en los institutos Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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de formación docente. Precisamente, y abonando la tesis de Frigerio y Poggi, se trataba de actores con ausencia de tradición en procesos de participación real, lo cual revertía en prácticas supervisivas que obstaculizaban modelos de gestión asociados a la idea del cogobierno. Por otra parte, cabe tener en cuenta que la reforma educativa desarrollada en nuestro país en la década de 1990, con la implementación de la Ley Federal de Educación de 1993, propugnó entre sus principales ejes de cambio la transformación de la organización de las instituciones. De modo que la gestión aparecía como una propuesta de organización y conducción de las instituciones educativas, aunque para nada alejada de la reforma de la gestión del sector público argentino. Propuestas expresadas tanto en documentos oficiales como en los circuitos de capacitación docente y directiva, asociados con la promoción de la autonomía institucional y la participación de los actores implicados (García, 1997; Carranza, 2005; Castro, 2008). Iniciativas que al ser impulsadas en marcos institucionales con prácticas directivas inscriptas en una tradición de corte administrativo-burocrático, incentivaron en el campo educativo un conjunto de interrogantes de investigación conducentes a explorar y pensar la organización y dirección de las escuelas desde otras perspectivas teóricas y analíticas.

PARA AMPLIAR

En 1986, bajo el gobierno nacional de la Unión Cívica Radical, se firmó un préstamo con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF, Préstamo 2712-Ar) con el propósito de prestar asistencia técnica para el fortalecimiento de la gestión del sector público argentino, en el marco del reconocimiento expresado por el equipo económico respecto a deficiencias técnicas e institucionales existentes en dicho sector. Años más tarde se inició un programa que apuntó a sentar las bases de un proceso de reforma del Estado mediante la elaboración de diagnósticos y estudios, implementación de normas, nuevas regulaciones y sistemas de gestión. Véase Corbalán, M. (2002) El Banco Mundial. Intervención y disciplinamiento. El caso argentino: enseñanzas para América Latina. Biblos, Buenos Aires.

AA

En definitiva, tal como se desarrollará en la Unidad 2, estos planteamientos enfocan la mirada en los dos grandes paradigmas del campo teórico de la administración de la educación: el técnico-racional y sus continuidades con los enfoques gerencialistas de la gestión, y el de la micropolítica-macropolítica, en el marco de los estudios que privilegian la dimensión política de las instituciones escolares.

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1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la organización y administración de la educación La literatura especializada suele referir que la sociedad moderna adquirió la característica de una “sociedad organizacional”, pues a partir de la revolución industrial se produjo una “explosión organizacional” que fue transformando a las organizaciones en poderosas fuerzas sociales. En ese proceso, Benno Sander identifica tres grupos de factores –económicos y sociológicos, culturales y psicológicos– los cuales son motivo de intensos debates epistemológicos: •• Los vinculados al desarrollo económico se acompañaron de la complejidad tecnológica de la sociedad industrial, con lo cual se exigió un número creciente de organizaciones, eficientes y racionales, que pasaron a desempeñar funciones diferenciadas. Es decir que la lógica económica se convirtió en la lógica de las organizaciones y de la vida de sus participantes. •• Los cambios culturales y religiosos de los últimos siglos, asociados con la Reforma Protestante del siglo XVI y el aggiornamento de la Iglesia Católica en el siglo XX, en conjunción con el escepticismo racional resultante de la Revolución Industrial, influyeron en el surgimiento de organizaciones en la sociedad moderna, con lo cual creció el interés por estudiar la cultura organizacional. •• Los cambios psicológicos ligados al moderno desarrollo organizacional, lo cual constituyó una de las principales preocupaciones de nuevas disciplinas académicas como la psicología industrial y la psicología organizacional. Así, en la moderna sociedad organizacional se hace visible un nuevo perfil psicológico del ser humano en la sociedad, caracterizado por el espíritu de realización social, la versatilidad y por una visión utilitaria y pragmática de la vida.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Para ampliar especialmente este tema puede leerse, entre otros textos del autor, Sander, B. (1990), Parte I. “La teoría de las organizaciones y la calidad de vida humana”, en Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos del consenso y del conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires.

¿Cuál es la naturaleza de la organización en la sociedad contemporánea? Este interrogante, central para la sociología de la organización desde mediados del siglo XX, fue respondido desde diferentes perspectivas que focalizaron los estudios en temas tales como: la estructura y funcionamiento de la organización, el proceso decisorio, la administración y cultura organizacional, las personas como actores en las organizaciones, las relaciones de la organización y la sociedad. En el estudio de las organizaciones han confluido varias disciplinas, principalmente la psicología, psicología social, historia, sociología, antropología, ciencia política, economía, con perspectivas diferentes de análisis. Los primeros abordajes fueron de índole instrumental, técnica, funcional, mecanicista,

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enfocados a lograr un mejor funcionamiento de la organización para obtener mayores resultados. Con el desarrollo de las ciencias sociales en el siglo XX se concibieron otras miradas más complejas e interpretativas acerca de la vida interna de las organizaciones y sus contextos, como se podrá apreciar en el desarrollo de la Unidad 2. Tal como referimos al comienzo de esta unidad, la administración moderna se originó en países desarrollados de Europa y en Estados Unidos, concebida como un instrumento al servicio de la organización y coordinación tanto de la prestación de los servicios públicos como de la actividad productiva en el mundo de los negocios. Para el caso de los países latinoamericanos, las indagaciones de Sander hallan que el enfoque jurídico predominante durante el período colonial reflejaba la poderosa influencia de las ideas externas ejercida en la administración pública en general y la educativa en especial. Avanzada la segunda mitad del siglo XIX - primera mitad del XX, el desarrollo de las ciencias sociales recibió el influjo de las ideas positivistas. De allí que los modelos organizacionales y administrativos exógenos adoptados en muchas ocasiones provocaron costos económicos, políticos y culturales elevados, debido a su limitada base de sustentación autóctona y a su falta de relación con el proceso histórico de desarrollo local (1996:16). Sander (1990 y 1996) identifica en los estudios organizacionales contemporáneos dos posturas sociológicas contrarias: •• La tradición del consenso: de inspiración positivista, se materializa en enfoques funcionalistas asociados a la teoría de los sistemas. En este modelo descriptivo las organizaciones funcionan dentro de la sociedad y dependen unas de otras en lo que respecta a recursos y productos. Se enfatiza el orden, la armonía y la integración. Entre los autores representativos menciona a Parsons (la organización como unidad social o grupos humanos constituidos o reconstituidos con el propósito deliberado de alcanzar objetivos específicos); Blau y Scott (también enfatizan los objetivos); Barnard (la organización como sistema cooperativo basado en criterios de eficiencia y eficacia); Selznick (la organización como estructura social adaptativa); Argyris (organización como pluralidad de partes mantenidas por interrelaciones, con metas determinadas, que se adaptan al ambiente externo). Las principales críticas a esta corriente resaltaron la incapacidad para explicar y manejar adecuadamente el conflicto y el cambio social, a la par que señalaban su orientación idealista y conservadora. Sin embargo, a comienzos de la década de 1980 renace el legado sociológico de Parsons bajo el enfoque neofuncionalista, movimiento que si bien no es monolítico, sus protagonistas comparten una orientación conceptual y analítica epistemológicamente multidimensional, ideológicamente neoliberal y políticamente democrática (Sander, 1990: 43). •• La tradición del conflicto: principalmente con las contribuciones del marxismo y de la fenomenología asociada al existencialismo y anarquismo, con predicamento en Europa y América a partir de la década de 1970. El método dialéctico, como principal instrumento de la corriente marxista, analiAdministración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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za las realidades organizacionales, las prácticas pedagógicas y los actos administrativos partiendo de los fenómenos del poder y del cambio social. Por otro lado, la etnometodología, como principal desarrollo analítico de la fenomenología, acopia e interpreta los datos mediante evidencia directa y observación primaria de la realidad. La utilización del enfoque dialéctico para estudiar las organizaciones humanas no se preocupa de la descripción estructural-funcional del comportamiento organizacional sino que centra su análisis en explicar los procesos de producción, reproducción, mantenimiento y disolución de diseños organizacionales.

PARA AMPLIAR

Si bien Sander (1990) reconoce que hay escasos esfuerzos en los análisis dialécticos de la vida organizacional, los estima fructíferos pues aportan nuevos puntos de vista. Entre sus representantes menciona algunos autores que adoptan una perspectiva marxista en los estudios organizacionales, como es el caso de Benson. Este autor define la organización como un fenómeno concreto y multidimensional dominado por contradicciones que minan permanentemente sus características existentes; explica el proceso de transformación social y organizacional a través de cuatro principios básicos: construcción social, totalidad, contradicción, praxis. Otros autores mencionados en esta perspectiva son Wolf Heydebrand, Paul Dogman y Donald Van Houten.

AA

La otra perspectiva influyente en esta tradición del conflicto fue elaborada por exponentes de la fenomenología y el existencialismo; es una vertiente con raíces en la tradición interpretativa e idealista alemana del siglo XIX, especialmente la obra de Kant. La fenomenología como movimiento intelectual patrocinado por Husserl, protagonizado por Heidegger y Merleau-Ponty, critica radicalmente al positivismo y a la ciencia en general; como metodología es una manera reflexiva e intuitiva de interpretar y entender los fenómenos sociales (Sander, 1990: 56). El existencialismo se asocia a la fenomenología en la preocupación por percibir y comprender la totalidad del ser humano con conciencia y libertad. Constituye una filosofía radical, antisistémica y antiorganizacional que parte de la noción de que los seres humanos determinan su propio espacio en la sociedad y construyen la sociedad en que viven eligiendo libremente su destino. La idea de la existencia humana como cuestión central, el mundo externo como absurdo y la libertad humana como un problema fundamental es, a juicio de Sander (1990: 58), lo que aglutina a la diversidad de corrientes (cristianos, como Jaspers y Marcel; ateos como Heidegger y Sartre) de esta doctrina filosófica. En años posteriores, los conceptos interaccionistas comenzaron a ocupar un espacio importante en los intentos de conceptualización de nuevas teorías organizacionales y la realización de estudios de casos. En tal sentido, Sander rescata los estudios de pensadores críticos desarrollados dentro de la corriente fenomenológica y existencialista, tales como Greenfield en Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Canadá, Touraine en Francia, Garfinkel, Cicourel en Estados Unidos y particularmente David Silverman en Gran Bretaña. Este último formula en los años setenta una teoría de la acción inspirada en Weber, Schutz y Berger, criticando la tradición funcionalista dominante y combinando las orientaciones individuales de los actores de la organización y los niveles de interacción entre los mismos para analizar las relaciones sociales. Su enfoque analítico dentro de la tradición fenomenológica interaccionista busca comprender las causas de la acción y supone una interacción dinámica entre organización y ambiente (en lugar de una adaptación orgánica de la organización al ambiente como en el funcionalismo) y presupone una interacción de los actores en la organización. Finalmente, Silverman postula que la realidad social es fuente de significados para el ser humano y objeto de construcción y reconstrucción por el hombre. En las últimas décadas crecieron perspectivas conceptuales y analíticas endógenas en los estudios latinoamericanos, de naturaleza crecientemente sociológica, valiéndose de teorías y metodologías de las ciencias sociales de origen latinoamericano. Al mismo tiempo, se torna evidente la intersección creativa de diferentes corrientes filosóficas y sociológicas al interior del pensamiento crítico de la región. Si bien en la próxima unidad se examinarán con mayor detalle estas nuevas orientaciones, así como también las contribuciones del propio Sander, cabe adelantar que fue a partir de la década de 1960 cuando este autor señala que en nuestro continente se recurre a la utilización de las ciencias sociales en la gestión educativa, en la línea de la tradición teórica de la escuela contemporánea de administración. Es decir que el espacio académico estuvo atravesado por las disputas entre el desarrollismo de los autores extranjeros y la perspectiva sociológica de los autores latinoamericanos. En esos enfoques contemporáneos de administración, aquellos criterios técnicos de eficiencia y eficacia de la escuela tradicional se subsumen en el criterio político de efectividad, con lo cual la responsabilidad social de la gestión educativa y su capacidad para responder a las demandas y necesidades de la ciudadanía pasó a ser una orientación en los educadores. Mientras que en enfoques más recientes adquiere visibilidad la orientación cultural y la relevancia como criterio orientador en el estudio y la práctica de la gestión educativa, de modo que los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad son analizados y utilizados a la luz del concepto de relevancia. En los casos de Europa, Inglaterra y Francia en particular, fue a partir de los años 1960 cuando se acentuó la influencia de los autores norteamericanos, quienes venían desarrollando una diversidad de abordajes teóricos sobre las organizaciones y su administración en el ámbito empresarial. Barroso (1995) identifica esta situación como causal de la “confusión lingüística” creada a partir de entonces en el campo de conocimiento, a raíz de la alteración del significado de muchos términos que se utilizaron en esos contextos. Cabe resaltar que algunos teóricos críticos en el campo de la organización escolar, como Richard Bates (1985, citado en Barroso, 1995: 41) encuentran que en los años sesenta existió un paralelismo entre la emergencia de un nuevo paradigma en la Administración Educacional y el nacimiento de la “Nueva Sociología” en el Reino Unido, situación vinculada esencialmente a la manera como es concebida la relación entre conocimiento y acción. De este modo, las teorías de la Administración Educativa recuperan la tradición weberiana del abordaje interpretativo y de la acción de los individuos Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Un interesante libro del autor publicado en lengua española es Woods, P. (1987), La escuela por dentro. La etnografía de la investigación educativa, MEC, Barcelona.

en el análisis de las organizaciones. Así, por ejemplo, algunos autores ingleses, como Peter Woods (1983, en Barroso, 1995: 41), adoptan una perspectiva interaccionista en el estudio del funcionamiento de las escuelas, mientras que otros teóricos, como el citado Bates, plantean la necesidad de construir un análisis cultural de la administración educacional como alternativa a la imperante perspectiva determinista y comportamentalista de la ciencia. No obstante, el propio Bates reconoce que el proceso administrativo ejerce una influencia importante en la definición de la cultura del establecimiento escolar. El desarrollo de las sociedades contemporáneas, se efectúa hoy bajo condiciones muy diferentes a las sociedades decimonónicas en las cuales se gestaron los Estados nacionales en América Latina, en aquel contexto se legitimó un sistema educativo burocrático, homogéneo y homogeneizador como dispositivo central en la formación del ciudadano. En un escenario en el cual surgen nuevas tendencias, se quiebra el modelo de organización productiva de tipo taylorista, que privilegiaba la estandarización de productos de consumo masivo (Tenti, 2001). Entre ellas se destacan el desarrollo de la ciencia y tecnología y sus impactos en los sistemas de información, comunicación y modo de producción; la conformación de poderes supranacionales que redefinen la esfera y peso del poder de los Estados nacionales; el fortalecimiento de unidades territoriales subestatales y la emergencia de una cultura que valora las diversidades, entre otras.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Tenti Fanfani, E. (2001), ““La escuela como organización”, en: Sociología de la educación. Cuadernos Universitarios, Nº 1, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, 39-67.

Con ello declinó tanto un tipo de gestión burocrática, basada en la obediencia a reglas estatuidas y previsibles, como la masividad y estandarización de la producción de bienes y servicios. En términos del filósofo francés Gilles Deleuze (1990, en Tenti, 2001: 65), asistimos al pasaje de organizaciones tradicionales, propias de las sociedades disciplinarias, a organizaciones con características de sociedades “de control”, de manera que aquellos mecanismos de dominación materializados en reglas, órdenes o mandatos son reemplazados por nuevos mecanismos de control que ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos, en los cuales juegan un papel central las nuevas tecnologías y sistemas de información y comunicación, cuestiones que abordaremos en el apartado 3.5. En el marco de estas tendencias de desarrollo de las organizaciones educativas contemporáneas, Emilio Tenti Fanfani (2001), reconocido sociólogo, investigador y profesor de sociología de la educación, además de consultor en organismos internacionales de educación y gestión, apela a las “organizaciones inteligentes” y plantea la necesidad de generar una nueva profesionalidad entre los docentes y el personal de gestión, lo cual supone una profunda y sistemática transformación de los sistemas de formación docente y de las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneración, etc.) de los agentes escolares. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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En la actualidad, existen múltiples teorías sobre cada uno de los aspectos organizacionales; además, se considera esencial el conocimiento del pasado organizacional, sus grupos y sus participantes, en el marco de los cambios contextuales, tecnológicos, ideológicos antes mencionados que suceden a alta velocidad (Góngora, 1992), repercutiendo en los problemas organizacionales del trabajo y su interacción con la esfera educativa, así como en los modelos de gestión. En tal sentido se pronuncia Senén González (1997) cuando afirma que:

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Los vientos de cambios provienen de áreas del conocimiento que con frecuencia fueron consideradas como marginales y ‘herejes’ por los estudiosos de la educación. Se puede mencionar, a modo de ejemplo: el mundo de la empresa privada (management) que produce una abundante bibliografía y muchos ‘análisis de casos’, el desarrollo organizacional –rama menor de la sociología de las organizaciones– que es interesante pero insuficiente para brindar una visión integral de las mismas, la aparición de técnicas ingenieriles para el tratamiento de problemáticas organizacionales que carecen de marcos teóricos que las sustenten (reingeniería) (1997: 2).

La autora se refiere a la aparición de una serie de técnicas y herramientas emergentes desde el pensamiento administrativo a partir de la década de 1980, vinculadas al mejoramiento de procesos, la gestión de calidad y la gestión por procesos, entre otras, pero que no alcanzan el estatus de una disciplina en este campo de estudio. En la literatura especializada se sostiene que la noción de calidad proviene de la década de 1950, de la mano de la industria militar y aeroespacial norteamericana al desarrollar el concepto de aseguramiento de la calidad. La gestión de calidad es una concepción que evoluciona en el tiempo pasando por diferentes formulaciones: aseguramiento de calidad, control total de calidad, círculos de calidad, administración de calidad, mejoramiento continuo, normas técnicas ISO (International Organization for Standardization), administración total de la calidad, entre otras. En el campo educativo, el concepto de calidad como meta educativa no es algo nuevo pues ha estado presente en diferentes realidades, claro que siempre ligado a proyectos político-económicos. De este modo, la calidad se vinculó con la dotación de recursos humanos y materiales, por lo cual se procuraba medirla según la lógica de los servicios públicos. Más adelante, el concepto se desplazó desde los recursos hacia la eficacia de los procesos, en continuidad con la lógica de la producción empresarial, identificándosela luego con la medición de resultados, acorde con la lógica competitiva del mercado (García y Giovine, 2001).

Pensemos en el discurso de la Ley Federal de Educación de 1993, cuando explicita que una de las prioridades de la política educativa nacional es alcanzar la equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población (art. 5º, inc. g), la cual debe ser garantizada mediante la evaluación permanente del sistema educativo (art. 48).

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Benno Sander (1996); Silvia Novick de Senén González (1997), Juan Casassus (2000), entre otros autores del campo.

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Vale traer a consideración algunos de los análisis realizados por Sander en el mencionado texto del año 1996 respecto al concepto de “calidad total”, noción cuyas raíces el autor remite a mediados de la década de 1970, con el agotamiento del período de reconstrucción económica de la posguerra y las crecientes presiones sobre el gasto público que achican las fronteras del Estado con un simultáneo movimiento hacia la privatización. Esta situación dio inicio en los “países pobres” a los planes de ajuste económico de los ochenta, para afrontar la crisis de la deuda externa y la inflación interna. De ahí que Sander sostiene:

CC

Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, a la luz de la filosofía neoliberal dominante, buscaron soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotayloristas en la administración del Estado y la gestión de las instituciones sociales en general (…) En un intento de superación de las dificultades asociadas a las prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década de los años noventa, empezó la ola del gerencialismo con rostro humano en la administración del estado. Se trata de la adopción, en el sector público, de las concepciones y prácticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de calidad total. (1996: 132-133)

LECTURA RECOMENDADA

RR

Sander, B. (1996), “Gestión democrática y calidad de educación: identidad cultural y equidad”, en: Gestión educativa en América Latina, Troquel, Buenos Aires, 111-144.

Es sociólogo y filósofo, doctor en Sociología de la Educación. En su larga trayectoria como profesor, investigador y consultor internacional se destaca su posición como Especialista Principal de Educación para América Latina y el Caribe (Unesco).

Sin menoscabar la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en la administración de los servicios educativos, este autor realiza dos señalamientos críticos al modelo de gestión de calidad total. Por un lado, existe una indefinición generalizada en la utilización del concepto de calidad total en función de la variedad de fines, intereses, servicios de las distintas organizaciones sociales que adoptan el concepto. Por otro, su aplicación práctica atribuye reducida importancia a la participación y a la equidad, pues se vale de estándares econocráticos y parámetros uniformes para medir la calidad de distintos productos y servicios, soslayando la participación ciudadana como reaseguro del logro de niveles elevados de calidad con equidad. Juan Casassus, reconocido especialista chileno en la materia que nos ocupa, parte de considerar que la gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo educativo. En uno de sus escritos reflexiona sobre la interacción entre las teorías de la organización del trabajo y las teorías de la educación en el contexto latinoamericano.

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LECTURA OBLIGATORIA

Casassus, J. (2000), Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión preliminar. UNESCO. Disponible en: http://es.scribd.com/ doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION > [Consulta: 14 de marzo 2013].

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El autor examina definiciones y planteos básicos de la teoría de la gestión, cuyo propósito central caracteriza como “la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización” (Casassus, 2000: 3) y cuyos antecedentes remotos ya se pueden encontrar en la Antigüedad clásica. En tal sentido, postula que la tensión entre la visión autoritaria y democrática de la gestión nos remite a las visiones platónicas y aristotélicas en la medida que la República de Platón trasunta una modalidad autoritaria pues se consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor, mientras que en la Política de Aristóteles el ser humano es concebido como un animal social o político y, por naturaleza, debe participar en la generación de su propio destino. En suma, el documento elaborado por Casassus constituye un interesante aporte para reconstruir los debates fundamentales de la gestión educativa en América Latina, en el marco de la revisión de las políticas educativas desplegas hacia las décadas finales del siglo XX y sus impactos en los comienzos del presente siglo. Con el propósito de trabajar sobre cuestiones sustanciales de la presente Unidad que faciliten una comprensión integrada y global de temáticas desarrolladas en esta Carpeta, proponemos la siguiente actividad.

1. a. Elabore una tabla, a modo de síntesis, con los siete modelos de gestión educativa identificados por Casassus, contemplando aportes y limitaciones de cada uno. b. Explique por qué plantea el autor un proceso de emergencia del sujeto en la evolución de los modelos de la gestión educativa. c. Explique en qué se diferencian los paradigmas de tipo A y tipo B en la gestión educativa, por qué se plantea una tensión entre ambos y cuáles son sus principales consecuencias para la acción. d. ¿Qué reflexiones sobre el caso argentino le suscitan los planteamientos del autor respecto de las orientaciones de política educativa en la América Latina de fines del siglo XX? Escriba sus reflexiones y compártalas para debatirlas con sus compañeros en los foros del aula virtual.

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1.3. Organización, administración y gestión de la educación: aportes de la investigación en el campo educativo Tal como adelantáramos, una diversidad de aproximaciones teóricas, niveles de análisis y disciplinas se han ocupado, a lo largo del último siglo, de estudiar las organizaciones en general y la organización escolar en particular. En los estudios del fenómeno organizativo se reconocen dos grandes tradiciones teóricas: •• La tradición anglosajona, vinculada al pensamiento filosófico pragmatista, a la organización estatal descentralizada y a la religión protestante. En ella el término inglés management (sin traducción equivalente en la lengua española) engloba a tres vocablos: dirección, administración y gestión. •• La tradición francesa y latina, ligada al estudio de las organizaciones burocráticas del Estado bajo un modelo centralizado, con mayor presencia en el catolicismo. En ella cobraron significación los términos dirección y administración. Diferentes autores han coincidido en manifestar la carencia de una teoría unificada de la organización y la hegemonía de una cierta perspectiva teórica. Entre los europeos cabe destacar a los ya mencionados Stephen Ball, João Barroso, Miguel Santos Guerra, Francisco Beltrán Llavador, y entre los autores latinoamericanos a Benno Sander, Juan Casassus, Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán; si bien estos dos últimos son argentinos, están radicados en México desde hace varias décadas. Barroso (1995) destaca que el término “administración” fue dominante en Estados Unidos y así lo reflejan las primeras tentativas, en la década de 1950, de construir una teoría administrativa aplicada a la educación. En cambio, en el Reino Unido, luego de la utilización inicial del término administración, se lo reemplazó, a partir de los años sesenta, por el de management. Desde un enfoque micropolítico, en Gran Bretaña, Hoyle (1988, en Barroso, 1995: 46-47) caracteriza el concepto de gestión como coordinación de las actividades en la escuela, explicando que la preferencia de su utilización desde hace varias décadas atrás tiene un sentido simbólico debido a tres razones. Por un lado, se trata de impulsar una aceptación de las funciones de gestión en los profesores que están más inclinados a la enseñanza que a la administración, y como el término procede del mundo industrial, se confía en otorgarle cierto estatus a esas funciones. Por otra parte, se procura convencer a las personas de la complejidad de hacer funcionar una escuela, de ahí que se exijan competencias similares a las requeridas para hacer funcionar una empresa. La tercera función es impulsar una autoimagen en los profesores como desempeñando una tarea masculina. El pedagogo español Miguel Ángel Santos Guerra (1997) expresa que los enfoques sobre la organización escolar carecen de una formulación conceptual unificada; en su lugar existe una diversidad de orientaciones teóricas que indagan en uno o varios aspectos particulares de la organización escolar, bajo ordenaciones metodológicas particulares y desde niveles de análisis muy distintos.

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LECTURA OBLIGATORIA

Santos Guerra, M. (1997), “Precisiones terminológicas”, en: La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas, Aljibe, Málaga, 15-23.

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LEER CON ATENCIÓN

En el marco de sus preocupaciones teórico-metodológicas este autor recalca la importancia de definir los conceptos centrales de la organización escolar entendida como una disciplina epistemológicamente configurada por dos corrientes: la teoría general de la organización y las denominadas, “con notable imprecisión”, ciencias de la educación.

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Una aportación metodológica básica que realiza es la distinción, en la organización educativa, de diferentes niveles de análisis (Santos Guerra, 1997: 21): •• Nivel macro: organización, planificación, gestión, etc. del sistema educativo nacional, provincial, autonómico. •• Nivel meso: aplica esos procesos al centro escolar como unidad. •• Nivel micro: sitúa el marco de estudio en el aula, dado que en ella también se planifica la acción, se organiza el tiempo y el espacio, entre otras cuestiones. Define la organización escolar de la siguiente manera:

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Es un conjunto de conocimientos que se interrelaciona con otras áreas del saber pedagógico. Es imprescindible conseguir esa estrecha vinculación entre las distintas vertientes del hecho pedagógico para impedir que la disciplina se convierta en un comportamiento estanco, desconectado de relaciones que la harán rica y polifacética (1997: 39).

A partir de la lectura crítica de diferentes obras sobre organización escolar, Santos Guerra concluye que solo conforman una suerte de inventarios de las dimensiones de la escuela, con escasas posibilidades de comprensión acerca de su naturaleza y funcionamiento, alertando así sobre la frágil elaboración teórica que impide superar el nivel descriptivo en esta disciplina. Para profundizar en su propuesta sugerimos la lectura del Capítulo III del citado libro del autor.

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LECTURA OBLIGATORIA

Santos Guerra, M. (1997), “Aproximación conceptual a la organización escolar”, en: La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas, Aljibe, Málaga, 53-80.

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En este capítulo analiza una serie de falacias visibles en la literatura sobre organización escolar y enuncia un conjunto de consideraciones analíticas acerca de los modos de producción de conocimiento sobre la escuela. En virtud de esto, propone luego algunas precisiones terminológicas básicas y realiza un balance contemplando las notas comunes y las ausencias existentes en la mayoría de las aproximaciones conceptuales a la organización escolar, así como los principales déficits de los enfoques que han abordado su estudio. Durante los últimos veinticinco o treinta años se fueron desplegando diversos desarrollos teórico-metodológicos que incorporan nuevas posturas epistemológicas cuestionadoras de los postulados del modelo empirista que tradicionalmente dominó en las ciencias sociales y en este campo del conocimiento. De este modo, se producen estudios empíricos en instituciones escolares así como contribuciones teóricas centradas en nuevas perspectivas –cultural, filosófica y política– de la institución escolar. Según Hughes (1987, en Barroso, 1995: 41), la diversidad epistemológica y metodológica, visible en la investigación en administración educacional hacia finales del siglo XX, constituye una característica predominante del actual período de pluralismo teórico, metodológico y disciplinar. Ese mismo rasgo, de acuerdo con los autores de lengua inglesa Colin Evers y Gabriele Lakomski (1991, en Barroso, 1995: 41), da cuenta de ciertas controversias existentes en este campo a partir de la multiplicidad de perspectivas. Por un lado, la perspectiva humanista de Hodkinson quien, contestando a la orientación comportamentalista que separa los hechos de los valores, propone a la administración como una actividad moral y filosófica y al administrador como un filósofo en acción. Por otro lado, una perspectiva cultural, la cual considera que para comprender e intervenir en el medio social en que se sitúan las organizaciones escolares resulta necesario conocer las “expresiones de su subjetividad”, es decir, su “cultura”. Otra posición es la administración para la emancipación que, inspirada en Habermas, enfatiza el contexto social y político de la acción, explorando las posibilidades de cambio social y de emancipación humana. Por último, los autores mencionan la aplicación de la teoría ética a la administración educacional, la cual está influenciada, entre otras, por la teoría de la justicia de Rawls, que considera a la ética como base normativa de la administración. Stephen Ball, destacado investigador y profesor inglés de sociología de la educación, realizó una contribución sustancial al campo de la organización escolar, desde un enfoque alternativo a la tradición técnico-racional, con la obra publicada, en su idioma original, en el año 1987, La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, sobre la cual se profundizará en la próxima unidad. Esta obra adquirió un importante nivel de circulación en nuestros contextos cuando fue traducida al español (1989) por la editorial Paidós y el propio Ministerio de Educación y Ciencia español. Esto contribuyó a recolocar la mirada de la investigación sociológica en el campo Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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de la organización escolar enfatizando la indagación en los intereses y necesidades de la base –individuos y grupos de las escuelas– en lugar de hacerlo sobre la normativa y la administración, como venía siendo hasta entonces. En palabras de Alfredo Furlán (2009: 23), “este libro fue una fuente de muchas ideas para el tratamiento del tema, sobre todo para reforzar la consideración de cómo son y funcionan los procesos reales, es decir, para un acercamiento de investigación”. En uno de sus textos, Ball postula que en educación el término gestión ocupa un lugar especial y reverencial al considerársela como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas. Sin embargo, se trata de un determinado modo de gobernar-organizar las instituciones escolares, caracterizado por el énfasis en procesos burocrático-administrativos y una concepción-acción tecnocrática en el abordaje de las cuestiones a atender; de ahí que no permite reconocer aspectos educativos, políticos e ideológicos a nivel de la micropolítica institucional (citado en Castro, 2008).

LECTURA RECOMENDADA

RR

Castro, A. (2008), “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las escuelas”, en: Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, Año 10, Nº 6, F. F. y H.-UNC, Córdoba, 31-46.

En suma, las contribuciones de Ball han resultado muy beneficiosas para ampliar el campo de estudio y para ‘descentrar’ la disciplina de un excesivo peso de lo pedagógico, por un lado, y de lo gerencial por el otro. Entran en escena las perspectivas de los miembros de la organización así como las dinámicas micropolíticas generadas a partir de sus intereses y estrategias para lograrlos; estas ópticas serán especialmente desarrolladas en el apartado 2.3.2 de la próxima unidad. Las reflexiones teóricas y aportaciones empíricas sobre la organización escolar realizadas por Francisco Beltrán Llavador (2009), reconocido pedagogo español, investigador y profesor de didáctica y organización escolar, van en similar sentido que las de los autores anteriormente mencionados, en lo referido a la inexistencia de una teoría unificada de la organización, enfatizando que la “corriente dominante mostraba organizaciones deliberadamente construidas y diseñadas para lograr objetivos preestablecidos”, en cuya racionalidad el problema principal era acomodar individuos a estructuras predefinidas.

LECTURA OBLIGATORIA

Beltrán Llavador, F. (2009), “Lógicas gerenciales en instituciones educativas”, en: Espacios en Blanco, Nº 19, NEES-FCH-UNCPBA, Tandil, 69-93.

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Ball, S. (1993), “La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista”, en: Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 155-168.

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En esta lógica gerencial, con organizaciones caracterizadas por la universalidad de metas, la gestión es un concepto que, aun aludiendo a pluralidad de acciones, se liga con modelos mecanicistas que definen la organización como un conjunto de elementos personales, materiales y funcionales, orientados a una finalidad específica que los articula entre sí. De allí que la gestión es entendida en ese marco “como un conjunto de operaciones o combinaciones algorítmicas, con resultados predecibles, entre ese número finito de elementos” (2009: 69). El autor plantea que la aceptación implícita de esta definición eclipsa o mutila el sentido de otros modelos teóricos que discutan o nieguen esa universalidad de metas. En este sentido, la perspectiva holística que propone supone un orden analítico diferente al del mecanicista, al cual contiene, es decir que se trata de un orden que permite visualizar la globalidad desde aspectos parciales, afrontando a la organización como integración compleja de la heterogeneidad y no como suma de elementos homogéneos. Beltrán LLavador enuncia que la tendencia dominante explica el comportamiento organizativo en forma unidimensional; se trata de un orden causal basado en el origen único, lo cual imposibilita el trazado de relaciones pluricausales que conllevan explicaciones de rango superior. En suma, este orden holístico propuesto es constitutivo de una nueva episteme. Ello supone que:

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La imagen de la organización pasa a ser la de un complejo integrado por lo percibido, quién lo ve y el modo en que lo hace. Esos puntos de referencia, que no pueden ni tienen por qué ser idénticos, no ponen en duda existencias objetivas sino caracterizaciones únicas (2009: 70).

LEER CON ATENCIÓN

Otro aporte central del autor es la identificación de al menos tres discursos que intervienen en la narración sobre organizaciones escolares: el disciplinar (a veces confundido con el conocimiento formalteoría); el de la práctica (el educador inmerso en la situación) y el de la prescripción normativa (el de las autoridades políticas y/o administrativas). Y todos ellos no solo son de diferente orden sino que carecen de coherencia entre sí, pues el teórico se enfoca críticamente hacia prácticas cuyo referente, para el educador, se sitúa en la regulación administrativa.

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Por último, recuperamos aquí de este autor otro aporte relevante para repensar la noción de gestión cuando sostiene que el foco de interés debe desplazarse desde las reglas que estructuran las operaciones (perspectiva dominante) hacia los sujetos colectivos de las acciones y sus contextos. Esto es, un enfoque que buscará la razonabilidad de la acción y ya no su racionalidad o lógica que la presida. A la par que propone indagar en las posibilidades de interpretar las prácticas no solo por lo que narran sino por lo que silencian.

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Contribuciones al conocimiento en administración y gestión de la educación desde América Latina En el campo latinoamericano, el mencionado especialista brasileño Benno Sander (1990), como ya hemos referido anteriormente, sostiene que la naturaleza de las organizaciones modernas y los estudios organizacionales deben ser entendidos en el contexto de la evolución del pensamiento filosófico y sociológico. En tal sentido, recurre a las nociones de regulación y cambio utilizadas por Burrell y Morgan en 1980.

Estos autores publicaron un importante trabajo sociológico que concebía la teoría organizacional en términos de cuatro paradigmas basados en cuatro filosofías de ciencia y cuatro conceptos de ser humano y de sociedad que se excluyen mutuamente: funcionalista, estructuralista radical, humanista radical, interpretativo. Clasifican esos cuatro paradigmas en dos planos epistemológicos: subjetividad/objetividad y regulación/cambio. En el primer plano, los paradigmas interpretativo y humanista radical quedan determinados por la subjetividad, enfatizando aspectos individuales e idiosincrásicos; los paradigmas funcionalista y estructuralista radical son definidos por la objetividad, poniendo énfasis en las características institucionales y burocráticas. En el segundo plano, los paradigmas funcionalista e interpretativo se vinculan a la sociología de la regulación, enfatizando la integración y el orden social; mientras que los paradigmas estructuralista radical y humanista radical se relacionan con la sociología del cambio radical, poniendo énfasis en la contradicción y la emancipación (Sander, 1990).

Tal como se ha planteado en el apartado 1.2.2., Sander redefine estas nociones como sociología del consenso y sociología del conflicto, en tanto construcciones teóricas contrarias que, desde un enfoque dialéctico, tienen un importante potencial heurístico para comprender la vida de la organización en el contexto de la sociedad, incluyendo los fenómenos asociados al plano subjetivo-objetivo. En este marco, el autor concluye su estudio proponiendo una perspectiva democrática de la administración de la educación entendida como un proceso de participación colectiva. Por otro lado, en el texto de lectura obligatoria del apartado anterior, perteneciente a Juan Casassus (2000), se caracteriza a la gestión educativa como una disciplina aplicada aún en etapa de gestación, y en cuyo campo interactúan los planos de la teoría, de la política y de la pragmática. En el contexto de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI este autor considera que tanto el discurso de la política educativa como los esfuerzos desplegados en la ejecución de las mismas ejercen una fuerte influencia en la práctica, con lo cual refuerza la idea de la dimensión política de las prácticas de la gestión, noción compartida por diferentes autores abordados en esta Carpeta. Alfredo Furlán (2009), profesor y destacado investigador de la UNAM en el campo de las ciencias de la educación, sostiene que gestión es un término que se ha puesto de moda en los últimos veinte años pues tomó un camino triunfante acaparando significados:

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Muchas palabras usadas anteriormente para designar acciones diferentes como, por ejemplo, dirigir, administrar, conducir, enseñar, etc., fueron desapareciendo o disminuyendo su importancia a medida que se producía una inflación del uso de la noción de “gestión”. La noción de gestión se comenzó a cotizar muy alto en el mercado de la formación (2009: 25).

En su óptica, coincidente con otros autores que abordamos en este curso y con nuestra propia visión, la gestión constituye una de las temáticas estelares desde comienzos de la década de 1990 manteniendo su centralidad en el discurso de la política educativa hasta los primeros años de la década siguiente. Está conformada por un conjunto de “textos y cuestiones que hicieron mella en discursos de funcionarios que conforman la intelligentzia de nuestros sistemas educativos. Y que demandan que todos los miembros de la tribu hablen la misma lengua” (Furlán, 2009: 26).

LECTURA OBLIGATORIA

Furlán , A. ( 2009), “Recapitulaciones en torno a la noción de

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Gestión”, en: Espacios en Blanco. Serie Indagaciones, N° 19, NEESFCH-UNCPBA, Tandil, 17-33.

A juicio de Furlán, dos obras contribuyen a la renovación de las miradas y enfoques teóricos en el campo de la administración y gestión de la educación en Latinoamérica y Argentina. Una de ellas es La gestión pedagógica de la escuela (1992), compilada por el propio Furlán y por la reconocida pedagoga cordobesa Justa Ezpeleta, profesora-investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados de México.

LECTURA RECOMENDADA

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Ezpeleta, J. y Furlán, A. (comps.) (1992), La gestión pedagógica de la escuela, Unesco/ Orealc, Santiago de Chile.

Las contribuciones de Ezpeleta y Furlán al estudio y debate del conjunto de problemas que engloba la noción de gestión enfatizan la necesidad de una profunda transformación en la estructura escolar y sus dinámicas de gestión, para satisfacer la triple demanda que desde hace un tiempo a esta parte se le hace a la escuela: eficacia económica, democratización política y transmisión de una cultura significativa. Además, señalan firmemente la escisión permanente que se ha dado en el abordaje independiente de los problemas organizativos y pedagógicos, siendo que ambas dimensiones de la gestión están vinculadas estrechamente. De este modo, la gestión escolar construyó conocimiento con el soporte esencial de disciplinas como la política y la organización y administración,

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centradas preponderantemente en sus propias discusiones teóricas y en los análisis de los cuerpos jurídicos y normativos que regulan el funcionamiento de la escuela y el sistema escolar, pero se omitió el nivel de la acción que es el propio de la gestión. La gestión es concebida allí como una tarea colectiva y participativa, que involucra a todo el personal de la escuela y no únicamente a los directivos. Ezpeleta resalta la necesidad de investigar y reflexionar sobre la categoría vida cotidiana de la escuela, indagación que la llevó a encontrar tres tipos de prescripciones o tipos de ordenamientos coexistentes en la labor diaria del maestro: el administrativo, el curricular y el laboral. En este sentido, propone mirar a la escuela en torno a las siguientes tres dimensiones articuladas: •• Como una estructura y organización técnica, que le define al maestro diversos planos de su trabajo, ordenamiento pedagógico-didáctico mediante el cual se sistematiza la transmisión. Aquí la escuela es vista como núcleo de la transmisión cultural legitimada; función en la cual coinciden tanto el funcionalismo como el estructuralismo y el marxismo. •• Como una estructura administrativa, en la medida que la escuela es y forma parte de una estructura administrativa a la par que técnica. Es la organización que se requiere para operar el sistema y el nivel; contribuye a estructurar las unidades escolares. La administración es quien canaliza prescripciones e implanta controles. •• Como una estructura laboral, porque el maestro se sitúa en ella cuando ingresa a un puesto, según las normas y jerarquías que definen un lugar de trabajo. Es ahí donde realiza sus tareas específicas, por las cuales recibe reconocimiento social y una remuneración. Por consiguiente, cuando queremos capturar la experiencia laboral de los docentes debemos ubicar el momento en que se hacen reales la superposición e imbricación de lo técnico, lo administrativo y lo laboral. Tal como sostiene esta autora entre otras –y lo compartimos en esta asignatura– las unidades escolares constituyen singularidades en la medida que median la normativa homogénea, la cual toma cuerpo a través de formas heterogéneas de existencia institucional. En este sentido, las escuelas no reflejan la normativa, sino que cada una refracta los elementos comunes y formales, produciendo con ellos una síntesis peculiar. La otra obra destacada por Furlán es un texto de Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti (con la colaboración de Inés Aguerrondo), Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Elementos para su gestión (1992), al cual nos referimos a continuación, si bien se trabajará con mayor profundidad en la Unidad 4. Un conjunto de autores argentinos dedicados a la enseñanza e investigación en instituciones académicas vienen resaltando los déficits en la producción del conocimiento en la materia que nos ocupa, en concordancia con los planteamientos teórico-metodológicos primordialmente de escritos europeos así como de algunos latinoamericanos. De esos autores y textos cabe destacar a: Graciela Frigerio y Margarita Poggi con contribuciones de Guillermina Tiramonti, Alfredo Furlán, Justa Ezpeleta, Silvia Novick de Senén González, Alicia Carranza, Germán Cantero. Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, reconocidas profesoras e investigadoras especialistas del campo político-institucional, en su Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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texto de 1992 –una obra que abrió caminos para repensar las instituciones, las prácticas gestivas y los procesos formativos en la gestión escolar– sostienen que el vocablo gestión es de uso corriente y remite a una ciencia que caracterizan así:

CC

La ciencia de la gestión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisión y redefinición (…) La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades necesariamente articulados e intersectados: el político, el administrativo y el profesional (Ethier, 1989 en Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992:16).

LECTURA OBLIGATORIA

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (����������������������� ������������������������ 1992), “Las instituciones educativas y el contrato histórico”, en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Troquel-FLACSO, Buenos Aires, 13-31.

OO

En referencia al estado del conocimiento hacia finales del siglo XX, las autoras encuentran que el déficit en los saberes específicamente educativos acerca de la gestión se observa tanto en la escasa producción como en la baja difusión de los estudios existentes.

LEER CON ATENCIÓN

En su visión, la gestión educativa debe articular dos tipos de saberes: los provenientes de las teorías de la organización, la administración y la gestión institucional y los pertenecientes a la especificidad pedagógico-didáctica de las instituciones que se conducen y que aportan elementos para asegurar la gestión curricular.

LL

En consecuencia, es posible aprender a gestionar las escuelas construyendo un saber específico, el cual debe otorgar elementos que permitan comprender no solo qué sucede hoy en el nivel institucional sino también construir paralelamente un saber sobre las instituciones educativas como instituciones específicas. El desafío pasa por incorporar la dimensión pedagógico-didáctica dentro del campo institucional, cuestiones que se profundizarán en la Unidad 4, apartado 4.4. Al respecto, pensamos que desde mediados de la década de 1980 tanto las universidades nacionales como otras organizaciones públicas, particularmente a través de programas de investigación y de la formación de posgrado desarrollados con intensidad desde los años noventa, han realizado impor-

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tantes esfuerzos en materia de producción de conocimientos en esta área disciplinar. Silvia Novick de Senén González (1997), reconocida profesora e investigadora argentina, especialista y consultora en temas de administración y planeamiento de la educación, propone utilizar los conceptos de gestión y administración de la educación en forma diferenciada. Fundamenta tal distinción en la dimensión temporal, ya que la ‘ciencia de la administración’ posee destacados antecedentes históricos y hunde sus raíces en el derecho, mientras que el concepto de gestión adquirió visualización en los últimos treinta años en el campo empresarial. La autora sostiene que en la transposición del término al campo social adquirió un carácter más integral y abarcativo pues sumó al planeamiento, la evaluación y la mediación de los recursos.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Novick de Senén González, S. (1997), “Algunos aportes para repensar el campo de la gestión y la administración educativa”, en: Revista Alternativas, Nº 7, Año II, Laboratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL, San Luis, 1-12.

Alicia Carranza (2005) y Alejandra Castro (2008), retomando los aportes de Ball y con base en investigaciones empíricas realizadas mediante encuestas aplicadas a directores y vicedirectores en ejercicio y aspirantes a serlo en la provincia de Córdoba, se preguntan si es posible y qué implicancias tendría pensar en una concepción organizativa de las escuelas en la cual se trabaje sobre la idea de gobierno, de la posibilidad de gobernar las instituciones por parte de los sujetos, en lugar de hablar solo de gestión y dirección de la escuela. Resulta aquí de interés recuperar dos interrogantes formulados por Carranza (2005: 88): ¿Por qué los educadores nos hemos hecho cargo del concepto de gestión? ¿Por qué se habla hoy de gestión en lugar de dirección? Dos posibles líneas de interpretación que plantea: por un lado la centralidad que, en las últimas décadas, adquirió la escuela en los estudios realizados por pedagogos, sociólogos y antropólogos; por otro, la incorporación de la noción de gestión en los discursos, propuestas y acciones de la agenda política educativa nacional e internacional de la década de 1990.

LECTURA OBLIGATORIA

Carranza, A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, en: Páginas, Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 7, Nº 5, F. F. y H, UNC, Córdoba, 87-104.

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En tal sentido, Castro, poniendo en juego los conceptos de gobierno y conducción, hipotetiza que en el campo escolar: Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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El posicionamiento de la gestión significó, entre otras cosas, un intento de desplazamiento de lo político, entendido, en un sentido amplio, como relaciones de poder entre los actores, en las que se ponen en juego intereses y posiciones diversas. Este intento de desplazamiento se estructura sobre una cosmovisión del campo de lo escolar neutra y sin historia (Castro, 2008: 42).

Pero no se trata de un simple cambio de términos, pues hablar de gobierno o de política en lugar de gestión no supone explicar lo sucedido en las escuelas con respecto a su gestión, sino que la autora propone más bien posicionarse desde otro andamiaje conceptual que, aunque sea en forma provisional, permita interrogar la realidad y construir explicaciones de procesos sociales vinculados a lo educativo y lo escolar. De modo que pensar en términos de política institucional y desde el gobierno de las instituciones escolares posibilitaría preguntar por las racionalidades que sostienen las propuestas de gestión escolar en el marco de la autonomía institucional o cómo actúa la gestión como tecnología de poder, cuestiones que serán desarrolladas en las Unidades 3 y 4. Por otra parte, Carranza sostiene que en la actualidad la mayoría de los analistas de la vida escolar, que promueven una concepción de la gestión escolar con una visión del cambio para la mejora de la escuela en su dimensión pedagógica y democrática, consideran a la gestión como un proceso dinamizador pues permitiría articular las condiciones estructurales de una realidad social y cultural con visiones de cambio asentadas en la comprensión de esas posibilidades culturales.

LEER CON ATENCIÓN

Es decir, una perspectiva pedagógica y cultural de la gestión que en definitiva alude a la idea de dirección, pero ya no como un rumbo fijo sino más bien como actuaciones ligadas a interpretar los márgenes de cambio posible y tomar decisiones curriculares y organizativas; lo que algunos denominan gestión descentralizada del currículum.

LL

En coincidencia con otros especialistas del campo, Carranza postula que la práctica de los directivos en las escuelas son funciones cuya naturaleza:

CC

Parece ser intrínsecamente fragmentaria, discontinua, variable, diversificada y con alto grado de impredictibilidad. Son justamente estas características de la práctica directiva las que también legitimaron, entre los educadores, la incorporación del concepto de gestión a la jerga pedagógica, como el que daría cuenta con más precisión de una práctica difícilmente clasificable y previsible desde los parámetros clásicos de la dirección y el planeamiento normativos. (2005: 99)

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En una posición convergente se encuentran los planteamientos teórico-metodológicos que desde tiempo atrás viene realizando Germán Cantero, un reconocido profesor e investigador, especialista en administración y planeamiento de la educación. Sus investigaciones, desarrolladas junto a Susana Celman, permiten conocer y comprender estilos de gestión y logros poco frecuentes en instituciones escolares que trabajan en condiciones adversas atendiendo a sectores populares. Estos autores proponen repensar la noción de gestión escolar apelando a otro andamiaje teórico y con vistas a un proyecto políticoeducativo preocupado por la articulación entre educación, trabajo y producción supeditada a satisfacer necesidades de formación amplias y profundas de índole personal y social, tales como las de naturaleza ética y las que atañen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en la dirección de los cambios. En esta línea, entienden que la gestión escolar:

CC

Ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos preestabecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomía relativa (Cantero, Celman et al, 2001: 110).

LECTURA OBLIGATORIA

Cantero, G., Celman, S. et al. (2001), “Gestión: otra mirada es posible”, en: Gestión Escolar en condiciones adversas, Santillana, Buenos Aires,105-122.

OO

Las lecturas críticas de estos autores hacia las perspectivas gerencialistas de la gestión, que la definen como un conjunto de procedimientos estandarizables para logros más eficientes y eficaces, los llevan a reflexionar, no solo acerca de la complejidad y densidad intrínseca de los fenómenos institucionales, sino también sobre los aportes y límites del conocimiento acumulado acerca de la especificidad de las organizaciones escolares, para lo cual retoman especialmente los aportes de Stephen Ball, Miguel A. Santos Guerra y Lidia Fernández. Para Cantero y Celman, el centro de la gestión es un conjunto de interacciones, de modo tal que “la interacción no es solo el vehículo de la gestión sino el contenido que la cualifica”.

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En tal sentido, ”incluye a todos los protagonistas de las interacciones con propósito de gobierno”, es decir, que contempla no solo a otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal sino que también abarca las interacciones que pujan por reformar, cambiar o transformar el orden establecido; esto significa “interacciones micropolíticas de naturaleza instituyente en relación con el poder instituido en las escuelas” (2001: 119).

LL

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De este modo, adjudican a la noción de administración un sentido restringido a los componentes no humanos de la organización. En síntesis, su propuesta es colocar el foco de los análisis en las múltiples estrategias y modos de resolución de las contingencias cotidianas que se despliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias institucionales, grupales, personales, así como de problemáticas y necesidades propias. Se trata de lo idiosincrático de las gestiones escolares como modo de captar toda la riqueza de sus especificidades.

2. A partir de los textos trabajados en esta unidad le proponemos elaborar un glosario con las conceptualizaciones propuestas por diferentes autores respecto a las nociones de organización escolar, administración de la educación y gestión escolar.

KK

1.4. La escuela como institución y organización social Hemos intentado transmitir, en el desarrollo de esta unidad, el estado de situación de los estudios sobre la vida escolar caracterizados por la fragmentación, cuya razón parece radicar en que las escuelas son entidades sociales particularmente difíciles de analizar. Han sido consideradas como entidades racionalmente articuladas, como un teatro con actores, como anarquías, por nombrar algunas de las conceptualizaciones recurrentes en la literatura sociológica. William Tyler (1991) se pregunta: “Qué es la escuela y qué hace que las escuelas difieran en sus propiedades estructurales tanto de otras instituciones como entre ellas mismas”. Este autor inglés promueve una comprensión profunda de las relaciones entre los principios discursivos y de organización incorporados a la institución que llamamos escuela, con el propósito de eliminar la polarización que invade el debate educativo contemporáneo.

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Esta polarización puede visualizarse por ejemplo en la estructura del discurso sociológico sobre la escuela, esto es, el formalismo de la teoría de la organización versus el análisis minucioso de los significados de alumnos y profesores de los enfoques interpretativos. Pero al revisar la literatura sociológica, Tyler encuentra que no se trata tanto de diferencias de contenido o de ideologías sino más bien de una oposición fundamental en la orientación discursiva.

LL

En su perspectiva sociológica de análisis, y en la apuesta por un enfoque holístico, plantea que esas polaridades no tienen por qué dividir, pues de esa manera cada una genera su propia rama de “afasia”, encubriendo lo que puede conformar una unidad mayor entre la esfera de sistemas y la perspectiva interactiva en pos de lograr una sociología de la organización de la enseñanza. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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LECTURA OBLIGATORIA

Tyler, W. (1991), “La estructura escolar: metáforas y modelos”, en: Organización Escolar, Morata, Madrid, 13-23.

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El interrogante formulado por Tyler en Gran Bretaña y compartido por otros investigadores de países europeos (Santos Guerra, Beltrán LLavador, entre otros) tiene presencia en el debate académico y la investigación en el campo educativo en nuestro país, inquietudes asimismo resaltadas por diferentes investigadores de América Latina.

La especificidad de la institución educativa Retomando los planteamientos del apartado anterior, los citados Cantero y Celman (2001), en el marco de sus investigaciones sobre la gestión en medios adversos, proponen un conjunto de diferenciaciones entre la gestión de las escuelas y la de las organizaciones sociales.

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Esto remite a la idea de la especificidad de lo escolar, entre cuyos principales rasgos se menciona: predominio de relaciones interactivas e intersubjetivas generalmente de tipo primario, interacciones con marcada incidencia de componentes emocionales, valorativos e ideológicos, necesidad de encontrar espacios y tiempos para interactuar, márgenes de autonomía con escaso respaldo de normativa y de disponibilidad de medios, peculiaridad de relaciones por la cotidianeidad, tensiones por el interjuego entre libertad y coacción, ambigüedad de fines, exigencias personales y profesionales muy diversificadas y malestar docente, psíquico y físico, en el caso de la gestión en condiciones adversas.

LL

Al mismo tiempo, resulta significativo retomar algunas afirmaciones de Furlán (2009: 29) acerca de la noción de gestión, cuando sostiene que:

CC

La institución escolar es un terreno donde los sujetos se despliegan plenamente. No pueden despojarse de sus atributos personales, ni de sus fantasías ni de sus fantasmas, y por lo tanto se debe entender su forma de actuar como expresión de sus personalidades e intereses individuales y grupales.

Furlán apela así a los “elementos no tan racionales” que forman parte de la vida institucional y resultan sustanciales para comprender el tema de la gestión. Tal como hemos visto y como se podrá apreciar en el desarrollo de esta Carpeta, esta cuestión está resaltada en diferentes autores hasta ahora abordados (Ball, Cantero, Beltrán Llavador, por ejemplo) y otros que si bien no Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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escriben sus reflexiones ni realizan sus investigaciones desde el campo disciplinar de la administración y gestión de la educación, tienen el foco de sus preocupaciones, análisis, teorizaciones y prácticas en el “objeto institución”, como es el caso de las autoras y textos del libro compilado por Ida Butelman (1996).

LECTURA RECOMENDADA

RR

Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Paidós, Buenos Aires.

Estas representantes del “campo institucional” han construido la imagen del objeto mediante teorías y prácticas acordes con su propia concepción de “lo social”, su ideología, necesidades y deseos, diversidad que se sostiene en una trayectoria de trabajo en instituciones educacionales, desde dentro y fuera. Entre ellas cabe mencionar a Lucía Garay y Lidia Fernández, cuyos aportes teórico-metodológicos serán especialmente desarrollados en la Unidad 4. Ambas especialistas nos advierten desde el comienzo que abordar analíticamente a las instituciones educativas no constituye una labor fácil, pues se trata de instituciones complejas, cualidad que impide un conocimiento inmediato. El propio término institución es ambiguo y admite diferentes acepciones, una de las cuales, con especial predicamento en nuestro campo de estudio, considera el término como sinónimo de establecimiento y, en tal sentido, remite a la concreción material de una norma universal abstracta. Estas cuestiones serán trabajadas en el apartado 4.2.1. Las propias identidades institucionales son resultado de un proceso de interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales, de allí que la complejidad constituye uno de los problemas para conocer a las instituciones educativas. Una de las características señaladas por Lucía Garay con respecto a las instituciones educativas, que las tornan objetos contradictorios y paradójicos a los efectos del análisis, es un rasgo que califica como contradicción radical –al cual ya se refirieran Ezpeleta y Furlán (1992) reflexionando sobre la gestión pedagógica de la escuela.

CC

Una de las contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente. Contradicción que separa y opone, a veces violentamente, dos términos unidos por una relación de necesariedad. Términos y relación que, se supone, son el fundamento de una institución educativa; sin ella la escuela es “otra cosa” que una institución educativa. (Garay, 1996: 130)

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LECTURA RECOMENDADA

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Garay, L. (1996), “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones”, en: Butchman, I (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Paidós, Buenos Aires, 126-158.

LEER CON ATENCIÓN

Desde perspectivas críticas a la corriente tradicional y gerencialista de la gestión, las instituciones escolares suelen ser consideradas instituciones de “existencia” y no de producción, pues su finalidad se centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben y no en las relaciones económicas. Es decir que operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no, vivir, trabajar, educarse, curarse, etcétera.

LL

Garay recupera la distinción realizada por Eugène Enríquez, entre “instituciones de existencia” y organizaciones, por ejemplo, una empresa. Estas tienen por objetivo una producción limitada, fechada, es decir que pueden nacer o desaparecer sin que ello implique consecuencias notables en la dinámica social. En cambio, la noción de instituciones de existencia refiere a una institución que inicia una modalidad específica de relación social, tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón específico, con la voluntad de prolongar un estado de cosas, por eso desempeñan un papel esencial en la regulación social global. En suma, las instituciones de existencia se centran en procesos más que en productos, a diferencia de los paradigmas del desarrollo productivo y empresarial que tienen al rendimiento como ideal y organizador esencial de la acción institucional. De ahí que en las organizaciones productivas el análisis de dimensiones institucionales solo adquiere sentido si permite generar conocimientos que aumenten la racionalidad y eficiencia. En cambio, el análisis institucional aplicado a instituciones educativas intenta producir conocimientos posibilitadores de nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos. En la extensa trayectoria de Garay como especialista del análisis institucional encuentra que, por un lado, los procesos institucionales emergen, se tornan visibles, reconocibles y, en consecuencia, pasibles de diagnóstico y análisis, en momentos de conflicto y crisis. Por otro, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades humanas y sociales básicas, por ejemplo, educación y salud, si bien para diferentes sectores poblacionales –sectores mayoritarios en distintos momentos de nuestra historia– esas necesidades básicas son de “sobrevivencia”, registrándoselas como carencias críticas insatisfechas.

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PARA AMPLIAR

Lucía Garay afirma que todo proceso de análisis institucional, toda operación analítica y el producto que genera, es decir, el conocimiento, necesita compromiso voluntario de los actores, responsabilidad; su meta es alcanzar la autonomía, recuperar la iniciativa, lo cual genera contradicciones al aplicarlo en la escuela pues en ella la preocupación por la disciplina y por una organización que la garantice insume los principales esfuerzos de la gestión institucional.

AA

La autora reflexiona sobre el entorno del texto que escribe caracterizándolo en términos de crisis estructural, lo cual significa crisis de proyectos, un vacío político de propuestas convocantes, realizables y justas. En cuyas condiciones:

CC

Se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colectivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos, entre padres e instituciones, establecimientos). El tejido institucional se rompe; los vínculos solidarios son atacados; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apatía (1996: 157).

Lucía Garay concluye diciendo que el análisis y la intervención institucional se ubican en las unidades educativas concretas, como una herramienta privilegiada, instituyente de la reflexión, la elaboración y la producción de proyectos. Se trata de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad, el conocimiento y la técnica como capital, la imaginación y la creatividad para transformar condiciones adversas, el deseo y la responsabilidad individual en intención y compromiso social de los colectivos educativos.

PARA REFLEXIONAR

A partir de lo expresado por Lucía Garay lo invitamos a pensar sobre una institución concreta en la cual desarrolle su práctica docente, recuperando actores, espacios, prácticas, etc. que hayan impulsado iniciativas en pos de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad. Reflexione sobre obstáculos y posibilidades en ese colectivo, compartiendo sus reflexiones con otros estudiantes y docentes del curso.

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Por último, y antes de finalizar esta unidad, queremos hacer una breve referencia a algunos análisis más recientes de la sociología de la educación, cuyos planteos serán aludidos especialmente en la Unidad 3, apartado 3.5, en el marco de los pronunciados cambios socioculturales que adquirieron mayor visibilidad a partir de las décadas finales del siglo XX, con los procesos de

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reestructuración económica y social del capitalismo que alumbraron un nuevo orden mundial, visualizado en la globalización económica y la mundialización de la cultura, originando complejos desafíos para la capacidad explicativa de las ciencias sociales, situación que ha revertido en la limitación de las categorías analíticas existentes.

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En ese sentido, François Dubet (2004) se pregunta si los problemas que debe afrontar la escuela actual se deben únicamente a la ofensiva liberal. Su respuesta es que esa ofensiva no es igual en todo el mundo y sobre todo afirma que la escuela está confrontada con mutaciones y pruebas de muy diferente naturaleza, y solo algunas de ellas se deben a las políticas neoliberales, mientras que otras se inscriben en una mutación más extensa y profunda de la misma institución escolar.

LL

Si bien Dubet formula sus análisis a partir del caso francés y europeo, sitúa los problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolución más profunda, relacionada con la declinación de una forma escolar canónica de socialización definida como programa institucional. Su tesis es la siguiente:

CC

La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una forma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como un programa institucional. La palabra programa debe ser entendida en su sentido informático, el de una estructura estable de la información pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita.

De ahí que el autor sostiene que dicho programa es independiente de su contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes características independientes de las ideologías escolares que se transmiten. Esto es: valores y principios sagrados, homogéneos fuera del mundo y que no debían ser justificados; la vocación, pues como el proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio; la escuela es un santuario, solo dirigida a los “creyentes”, los “herederos” y los “becarios” dispuestos a creer, razón por la cual la masificación escolar hizo explotar el modelo; la socialización también es una subjetivación, pues la creencia fundamental del programa durante mucho tiempo lo percibía como liberador si se basaba en un sistema de creencias y disciplinas (la libertad nace del sometimiento a una figura de lo universal). En definitiva, el programa es un modo de socialización o un modo de relación con el otro que el maestro, el médico o el sacerdote podían poner en práctica con sus alumnos, pacientes o fieles.

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LECTURA RECOMENDADA

RR

Dubet, F. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en: Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE-Unesco-Sede Regional Buenos Aires, Buenos Aires, 15-43.

Pensamos que los aportes de Dubet nos invitan a reflexionar e investigar sobre las instituciones escolares como instituciones específicas en el marco de miradas más amplias, que permitan comprender lo que ocurre en los sistemas educativos, habilitando nuevas inquietudes acerca de los procedimientos pero también por las condiciones políticas e institucionales incidentes en la viabilidad de los mismos.

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Referencias bibliográficas Barroso, J. (1995), “Para uma abordagem teórica da reforma da administração escolar: a distinção entre “direção” e “gestão”, Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, Minho, 8(1), 33-56. Beltrán LLavador, F. (2009), “Lógicas gerenciales en instituciones educativas” en: Espacios en Blanco, NEES-FCH-UNCPBA, Tandil, 69-93. Cantero, G., Celman, S. et al. (2001), Gestión escolar en condiciones adversas, Santillana, Buenos Aires. Carranza, A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, en: Páginas, Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 7, Nº 5, F. F. y H, UNC, Córdoba, 87-104. Casassus, J. (2000), “Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B)”, [en línea/CD-ROM]. Santiago de Chile. Unesco. Disponible en: < http://es.scribd.com/ doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION-> [Consulta: 14 de marzo 2013]. Castro, A. (2008), “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las escuelas” en: Revista Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, F.F. y H.-UNC, Córdoba, 31-46. Dubet, F. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en: Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPEUNESCO-Sede Regional Buenos Aires, Buenos Aires, 15-43. Ezpeleta, J. y Furlán, A. (comps.) (1992), La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile. Fernández, L. (1998), Un análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte para la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas, Paidós, Buenos Aires. Fleming, T. (1994), “Paradigmas del pensamiento administrativo en una perspectiva histórica 1891/1991”. Conferencia pronunciada en 1991 en el Ciclo organizado por la cátedra de Administración de la Educación del Departamento de Ciencias de la Educación, FF y L/UBA/CEFYL. Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. (1992), “Las instituciones educativas y el contrato histórico” en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Troquel-FLACSO, Buenos Aires, 13-31. Frigerio,G. y Poggi, M. (1990), “Participación. Experiencias en curso y comentarios conceptuales”, en: Propuesta Educativa, Nº 2, FLACSO-Miño y Dávila, Buenos Aires, 72-77. Furlán, A. (2009), “Recapitulaciones en torno a la noción de Gestión”, en: Espacios en Blanco-Serie Indagaciones N° 19, NEES-FCH-UNCPBA, Tandil, 17-33. Gairín Sallán, J. (1996), “Organización, administración y gestión; Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones”, en: La Organización Escolar: contexto y texto de actuación, La Muralla, Madrid, 79-92.

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2 Enfoques teóricos en organización y administración de la educación Objetivos Que los estudiantes logren: •• Contextualizar el campo disciplinar de la administración de la educación en el marco de las corrientes teóricas de las ciencias sociales. •• Analizar las bases epistemológicas del conocimiento sobre gestión escolar. •• Apropiarse de herramientas teórico-metodológicas para efectuar intervenciones críticas en la práctica docente y de gestión.

2.1. Introducción En esta unidad se abordan las principales aproximaciones teóricas al estudio de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde los mismos comienzos del siglo XX. Dichos enfoques, producto de la investigación de las ciencias sociales e industriales acerca del comportamiento humano en el lugar de trabajo, preponderaron tanto en el estudio y la práctica de los negocios y el gobierno como en el campo de la administración educacional. En este campo se pueden identificar dos grandes paradigmas: el primero, con predominancia durante un extenso período que abarca desde fines de la última década del siglo XIX hasta mediados de 1970, aproximadamente corresponde al paradigma técnico-racional o de la administración clásica. El segundo es un paradigma crítico y alternativo al anterior, cuyas ideas germinaron en la década de 1960, en parte asociadas a la “Nueva Sociología” en el Reino Unido y a la entonces emergente reconceptualización curricular, así como también debido a los estudios de la escuela desde perspectivas interaccionistas y los análisis culturales de la administración de la educación. En la actualidad, diversos autores europeos, latinoamericanos y de América del Norte coinciden en señalar que aún estamos transitando este segundo paradigma caracterizado por la pluralidad de teorías, de metodologías, de disciplinas, situación que se vincula con la propia diversidad epistemológica y metodológica existente en el campo de la investigación en administración educacional (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995). La perspectiva histórica que recorre la Unidad pretende facilitar una comprensión crítica de las ideas concebidas en diferentes cuerpos del pensamiento administrativo, o ideologías de la organización. Como sostienen diferentes

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autores que recuperamos en esta asignatura, muchos de los libros de texto que orientaron la formación docente universitaria y no universitaria por varias décadas en Argentina han desconocido los contextos históricos y sociales en los cuales emergieron las nociones centrales en materia de organización y administración general y de la educación en particular. De las diversas clasificaciones teóricas que ofrece la literatura en el ámbito explicativo de la organización escolar, la administración de la educación y la gestión de las instituciones escolares, y a los efectos del desarrollo de los contenidos de esta Unidad, retomaremos especialmente la clasificación realizada en nuestro país por Inés Aguerrondo, María Teresa Lugo y Mariana Rossi (2001). Las autoras, basándose en la división realizada por Thomas Popkewitz (1998), quien a su vez recurre a los tipos de racionalidad de Jürgen Habermas, proponen tres paradigmas: técnico-racional, interpretativo-simbólico y sociocrítico.

2.2. El paradigma técnico-racional

João Barroso, profesor e investigador de la Universidad de Lisboa (Portugal), elabora esa periodización tomando como referencia un conjunto de autores y trabajos escritos en habla inglesa entre las décadas de 1980 y 1990, entre ellos cabe destacar a Greenfield y Hughes.

Resulta ya bien conocido, tal como se anticipara en la Unidad 1, que las teorías de la organización y administración general influyeron en el campo de estudio de la Administración de la Educación. Hacia finales del siglo XIX emergió en los Estados Unidos uno de los más influyentes métodos de la administración y la organización del trabajo: el taylorismo. Dicho movimiento es conocido como Administración Científica. Sus orientaciones se replicaron a partir de los primeros años del siglo XX en programas de formación de administradores escolares en diferentes instituciones norteamericanas de educación superior, exportándose luego a numerosos países occidentales (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995). La ciencia de la Administración Educativa, durante un largo período comprendido entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, se caracterizó por la prevalencia del paradigma técnico-racional, también denominado paradigma tradicional o de la administración clásica. En él se ubican la Administración Científica y las Relaciones Humanas, escuelas fundacionales del pensamiento administrativo-organizacional en la tradición gerencial. Otros enfoques, como la Teoría de la Organización, la Teoría de la Burocracia e inclusive la Teoría de Sistemas, han sido comprendidos también dentro de las visiones tradicionales de la Administración. ¿Cuáles fueron los contextos históricos y sociales en que se configuraron esos cuerpos del pensamiento teórico? ¿Cuáles fueron sus principales postulados teórico-metodológicos? Para responder a estas preguntas retomamos el análisis de diferentes estudiosos de la temática tanto en América del Norte y en el continente europeo como en algunos países latinoamericanos. Respecto a la Administración Educacional resaltamos especialmente la periodización efectuada por João Barroso (1995), pues consideramos que los tres grandes períodos que identifica el autor en la evolución de las teorías de la Administración de la Educación facilitarán al lector/alumno una mejor comprensión de las discusiones epistemológicas que se dieron y aún persisten en el seno de este campo disciplinar.

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Barroso, entre otros, postula que en numerosos países del continente europeo el análisis de la evolución de dichas teorías se ha realizado siguiendo esquemas conceptuales y cronológicos que adhieren a tipologías pergeñadas en el ámbito de la teoría general de la organización y de la administración, desconociendo de esta manera el debate epistemológico propio del dominio de la Administración Educacional, principalmente desarrollado desde mediados de la década de 1950 en Estados Unidos y Canadá, con el intento de creación de una teoría propia de la Administración de la Educación.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Barroso, J. (1995b), Para uma abordagem teórica da reforma da administração escolar: a distinção entre “direção” e “gestão”, en: Revista Portuguesa de Educação, Vol. 8, Nº1, Universidade do Minho, Minho, 33-56.

En la tradición técnico-racional, las organizaciones son entendidas como instrumentos mecánicos diseñados desde afuera para alcanzar determinados objetivos. De acuerdo con la caracterización formulada por Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001: 46):

CC

La organización se ve como una realidad estructurada en la que se pueden reconocer sus partes, persigue el logro de metas específicas y se organiza a partir de un sistema de roles y funciones bien diferenciado. Estas organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos fines. En las organizaciones existen ‘algunos que planifican y otros que ejecutan’. Los instrumentos de planificación y control son la garantía del éxito y del funcionamiento efectivo de una organización. La perspectiva es cerrada y rígida (racional). Es importante tener en cuenta que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfunción de la organización que debe ser corregida.

LECTURA OBLIGATORIA

Aguerrondo, I.; Lugo, M. y Rossi, M. (2001), “Abordajes teóricos

OO

en torno a las instituciones educativas y la gestión. Distintas miradas para comprender la institución educativa”, en: La gestión de la escuela y el diseño de proyectos institucionales, Universidad Nacional de Quilmes, Cuadernos Universitarios Nº 5, Bernal, 43-70.

2.2.1. La administración científica Hacia finales del siglo XIX, en el marco de la segunda revolución industrial, emergió un nuevo patrón tecnológico de concentración financiera y técnica del capital lo cual trajo aparejadas nuevas formas de gestión y organización Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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del trabajo. Los cambios del mercado demandaban “nuevos instrumentos de trabajo y la redefinición del mismo para atender la velocidad del nuevo ritmo de producción” (Heloani, 1994: 11). La incorporación de nuevas máquinas especializadas estimuló el crecimiento de trabajadores especializados, lo que originó problemas en su preparación y organización al interior de las fábricas. En ese contexto surgió la administración; es decir que esta disciplina nació al servicio de la gran empresa y las investigaciones primigenias tuvieron un carácter eminentemente práctico, pues sus finalidades se orientaban a encontrar la mejor forma de aumentar la producción. Frederick Winslow Taylor, descendiente de una familia acomodada de Filadelfia, ingeniero industrial, productor, ejecutivo y consultor de industrias norteamericanas, es uno de los más influyentes precursores de la administración como disciplina. El movimiento de la administración científica iniciado en la última década del siglo XIX consistió en la aplicación del “método científico” a la solución de dificultades organizacionales que en diferentes grados experimentaban las industrias y fábricas norteamericanas. Como producto de sus análisis, Taylor elaboró una serie de principios ordenados que pretendían sustituir a los métodos empíricos entonces en uso. Pero su enfoque no se limitó solo a los Estados Unidos e Inglaterra, en un corto tiempo se hizo popular en todos los países industriales. Desde la tradición marxista en los estudios del proceso de trabajo, Harry Braverman (1974: 106-107) define el taylorismo en términos de

CC

Un intento por aplicar los métodos de la ciencia a los problemas crecientemente complejos del control del trabajo en las empresas capitalistas en rápido crecimiento. Le faltan las características de una verdadera ciencia porque sus supuestos no reflejan más que la perspectiva del capitalista respecto a las condiciones de producción.

Este autor, especialista destacado en los estudios del trabajo, postula que el uso de métodos experimentales en ese campo no comenzó con Taylor, pues ya en los artesanos era parte de la práctica de su oficio. Pero “el estudio del trabajo por, o de parte de aquellos que lo dirigen en lugar de aquellos que lo ejecutan, parece que surge tan solo con la época capitalista” (109-110).

PARA AMPLIAR

En su famoso escrito Shop Management, que fuera presentado en 1903 en una reunión de la Sociedad Norteamericana de Ingenieros Mecánicos, Taylor desarrolló un ejemplo detallado de cómo aplicó los métodos de la “administración científica”. Pero su filosofía se describe con mayor especificidad en The Principles of Scientific Management, discurso que pronunció en una conferencia sobre la materia celebrada en la Amos Tuck Scholl, Dartmouth College, en octubre de 1911, en el cual relató “las fábulas ocultas detrás de dos piedras miliarias de la historia de la administración: su estudio de la ‘ciencia’ del traspaleo en la Bethlehem Steel Company y sus experimentos en la técnica del corte de metales en las Midvale Steel Works”. (Citado en Merrill, 1975: 66).

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Algunos especialistas del trabajo, como Braverman, consideran que el taylorismo en realidad es una ciencia de la administración del trabajo ajeno bajo condiciones capitalistas. Y si el control es considerado el rasgo esencial de la administración a través de su historia, con Taylor asumió dimensiones sin precedente, dotándolo de un nuevo sentido: imponer al obrero la manera precisa en que debe ser ejecutado el trabajo.

II

Fuente:

En el libro compilado por Harwood Merrill (1975) se incorpora bajo el título ¿Qué es la administración científica? (77-80) un extracto del testimonio de Taylor, brindado el 25 de enero de 1912, en las audiencias ante la Comisión Especial de la Cámara de Representantes para investigar el sistema de Taylor y otros de administración de talleres, páginas 1387-1389, resultando esclarecedor de la perspectiva que estamos analizando. Taylor expresaba:

CC

En esencia, la administración científica implica una revolución mental completa por parte de los trabajadores de cualquier establecimiento o industria, una revolución mental completa por parte de esos hombres en cuanto a sus deberes respecto a su trabajo, a sus compañeros y a sus patrones. E implica la revolución mental igualmente completa por parte del sector directivo, el encargado, el superintendente, el propietario del negocio, la junta directiva, una revolución mental completa en cuanto a sus obligaciones hacia sus compañeros de trabajo en la administración, hacia sus obreros y hacia todos los problemas diarios de estos. Y sin esta revolución mental, completa en ambos lados, la administración científica no existe (Merril, 1975:78).

Entre los objetivos de sus investigaciones pretendidamente científicas cabe destacar el estudio sistemático y científico del tiempo con el propósito de conocer qué cantidad de una clase específica de trabajo puede realizar un obrero en un día, para lo cual procedió a cronometrar con exactitud y por separado, cada una de las partes en que se dividía la tarea. Ese estudio de “tiempos por unidad” constituyó la base para la posterior implementación del trabajo a destajo, siempre con el objetivo esencial de reducir la ineficacia de la mano de obra y, en consecuencia, disminuir su costo para lograr el aumento de la productividad y mayores ganancias. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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LECTURA OBLIGATORIA

Taylor, F. (1975), “Estudio del tiempo, trabajo a destajo y el obrero destacado”, en Merrill, H. Clásicos en Administración, Limusa, México DF, 67-75.  

OO

Otra de sus premisas fundamentales es la consideración del trabajo humano como extensión de la máquina (concepción del hombre-máquina) y la idea acerca del obrero como un haragán por naturaleza que solo trabaja por motivaciones de índole económica, es decir, el modelo del homus economicus de la economía clásica.

II

Fuente:

En 1911 Taylor expuso los cuatro principios de la Administración Científica sintetizándolos del siguiente modo:

CC

Necesito que vean claramente estos cuatro principios como la esencia de la explicación que voy a darles de la Administración Científica. Son el planteamiento de una ciencia para substituir a los viejos métodos empíricos; la selección científica y después la instrucción y adiestramiento de los trabajadores; el acoplamiento del obrero elegido científicamente y la ciencia; y después, esta división casi igual del trabajo entre la dirección y los obreros”. (Taylor, citado en Merrill, 1975: 91).

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LECTURA OBLIGATORIA

Taylor, F. (1975), “Los principios de la administración científica”, en Merrill, H., Clásicos en Administración, Limusa, México DF, 81-107.

OO

Hacia mediados del siglo XX algunos estudiosos de habla inglesa consideraban que Taylor no creó algo nuevo, sino que sintetizó algunas ideas que habían surgido en Gran Bretaña y Estados Unidos a lo largo del siglo XIX. Cabe resaltar que la clave de la Administración Científica está contenida en uno de los principios sostenidos en su obra Shop Management: “Todo posible trabajo cerebral deber ser removido del taller y concentrado en el departamento de planeación o diseño”. Es decir que se disocia la concepción de la ejecución, deshumanizando el proceso de trabajo pues los obreros se veían reducidos casi al nivel del trabajo en su forma animal. Con lo cual, afirma Braverman, una primera implicación de este principio es que la “ciencia del trabajo” nunca será desarrollada por el obrero sino por la gerencia. Y agrega:

CC

Esta noción, aparentemente tan natural e irrebatible hoy en día, fue de hecho combatida vigorosamente en tiempos de Taylor, un hecho que muestra qué tan lejos hemos ido por el camino de transformar todas las ideas acerca del proceso de trabajo en menos de un siglo y la manera tan completa en que las concepciones de Taylor, tan calurosamente rebatidas, han penetrado en el panorama convencional en tan corto espacio de tiempo”. (Braverman, 1974: 140)

Contemporáneamente a Taylor, en Francia, otro ingeniero llamado Henri Fayol focalizó sus estudios en los problemas de dirección y administración superiores, es decir, se ocupó de cuestiones que aquel no había enfocado en sus análisis del taller de la empresa industrial. Considerados en forma conjunta, ambos ingenieros se complementan para una visión integral del trabajo en la empresa. Fayol estableció el primer modelo del proceso administrativo al formular cinco funciones básicas de la administración: prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar. Este primer intento por sistematizar las funciones de dirección resultaron de capital importancia en este paradigma, siendo luego retomadas por otros autores. En su obra Administration Industrielle et Génerale (original en francés del año 1916 y traducida al inglés en 1949) Fayol propuso una serie de principios encaminados a lograr para la empresa el control total por medio de un enfoque sistemático de la administración. Al respecto resulta ilustrativo el siguiente párrafo:

CC

La perfección y buen orden de trabajo del cuerpo social descansa sobre cierto número de condiciones denominadas indistintamente principios, leyes, reglas. De preferencia, adoptaré el término principios, aunque disociándolo de toda sugestión de rigidez porque en las cuestiones administrativas no existe nada rígido ni absoluto, todo es cuestión de proporción. (Fayol en Merrill, 1975: 185).

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Los principios de administración propuestos por Fayol, quien afirmaba haberlos aplicado con frecuencia, fueron catorce: 1. División del trabajo; 2. Autoridad; 3. Disciplina; 4. Unidad de mando; 5. Unidad de dirección; 6. Subordinación de los intereses individuales al interés general; 7. Remuneración; 8. Centralización; 9. Escala en cadena (línea de autoridad); 10. Orden; 11. Equidad; 12. Estabilidad en la permanencia del personal; 13. Iniciativa; 14. Espíritu de grupo. En suma, consideraba de utilidad dotar a la teoría de la administración de una serie de principios bien establecidos sobre los cuales concentrar la discusión general, señalando a su vez la necesidad de formular un código administrativo aplicable a diferentres esferas (comercio, industria, política, filantropía, etc.) pues en cada una se llevan a cabo funciones administrativas que requieren de un conjunto de principios para su realización, principios entendidos como verdades aceptadas que se consideren probadas. Los principios propuestos por Fayol y Taylor en verdad no constituían principios explicativos de una ciencia sino que simplemente consistían en una serie de proposiciones prescriptivas, normativas, surgidas de sus propias experiencias personales con el fin de lograr resultados prácticos inmediatos en pos del aumento de la eficiencia (García, 1982). Bernardo Kliksberg (1976: 261) los analizó críticamente: son de una “ambigüedad pronunciada”, “pueden considerarse más expresión de deseos que normas para la acción, y algunos no son más que verdades elementales de sentido común”.

Influencias de la administración científica en la administración y organización escolar

“Some General Principles of Management Applied to the Problems of City School Systems”. En él consideraba que la eficiencia implicaba la centralización de la autoridad y una dirección segura, practicada por todos los supervisores sobre todos los procesos realizados (Barroso, 1995, traducción propia del portugués).

El imperativo del management científico se trasladó a la organización escolar, abarcando así no solo a la organización de las industrias sino que también impregnó al sistema educativo. Al adoptarse la filosofía de la dirección tayloriana comenzaron a privilegiarse en el ámbito educativo los énfasis en la producción y la medición de resultados concretos. En otras palabras, se propaló a la organización educativa el modelo de la organización empresarial sujeta al objetivo de la eficiencia. Precisamente fue Franklin Bobbit uno de los pioneros en defender la aplicación de los principios del taylorismo en la administración de las escuelas. Este profesor de administración educacional en la Universidad de Chicago publicó en 1913 un artículo en el Anuario de la Nacional Society for the Study of Education en el cual consideraba a la eficiencia, los estándares y la jerarquía como los bienes supremos de cualquier organización. En el proceso de construcción del currículum y en la concepción de la organización escolar entendida como un organismo empresarial, subordinada a la eficiencia, se visualiza con mayor claridad la influencia de las ideas de Bobbit. Este postulaba que el currículo debía ser definido a partir de las realidades presentes en la sociedad, lo cual significaba que estaba constituido por la serie de experiencias que los niños y jóvenes necesitaban tener para alcanzar esos objetivos. Es decir, una perspectiva de construcción racional del currículo a partir de un abordaje normativo de sus finalidades y objetivos, cuestión que luego será recuperada por especialistas del campo curricular de las orientaciones tecnicistas, tales como Tyler y Bloom. En suma, existía una clara analogía entre los principios defendidos por Bobbit para la organización y administración escolar y las concepciones de Taylor para la industria. De acuerdo con lo sostenido por Bottery.

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Había una jerarquía demarcada: directores y jefes de establecimientos de enseñanza eran los gestores industriales, los profesores eran los trabajadores, y los alumnos eran los materiales en bruto que debían ser procesados. La monitorización de esta línea de producción es realizada en términos de “estándares” educacionales. (Bottery en Barroso, 1995: 35).

Cabe también mencionar que para Bobbit no existían diferencias significativas en las tareas fundamentales de gestión, dirección o supervisión de cualquier organización, sea del comercio, la educación, la industria, el transporte, el gobierno, etcétera. El profesor canadiense de la Universidad de Victoria, Thomas Fleming (1991) destaca que los líderes escolares norteamericanos y canadienses fueron rápidamente cautivados por las ideas de Taylor con la promesa de lograr una eficiente organización de la escuela. Esto se explica en el marco del rápido crecimiento cuantitativo de la población escolar entre los años 1890 y 1918, con las consecuencias del aumento de los costos educacionales y la burocratización. A su vez, las nociones de la administración científica en el ámbito escolar se pueden visualizar en: •• La implementación en las escuelas de los tests de inteligencia y logros, la estandarización de metodologías educacionales y otras conductas docentes. •• Un aumento de las investigaciones educacionales por medio de encuestas y el establecimiento de oficinas de investigación nacionales o locales, además del surgimiento de expertos o consultores sobre temas educativos. •• Una reorganización de las escuelas según líneas industriales, donde los alumnos eran vistos como materia prima a ser procesada por los trabajadores, es decir, los docentes. •• La medición de logros educacionales en términos financieros y desechar filosofías educacionales liberales que habían guiado a los educadores. •• La separación entre docentes y administradores, un verdadero “sistema de castas”, según Fleming (1991: 4).

PARA REFLEXIONAR

Les proponemos reflexionar sobre los temas abordados indagando en los contenidos brindados por dos de las asignaturas del Núcleo de Formación Básica, Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana y Diseño y Gestión del Currículum, con el propósito de buscar ideas, nociones, directrices asociadas con la “Administración Científica” que hayan circulado en diferentes momentos del pasado lejano y reciente desde el campo de la administración general hacia el de la administración de la educación.

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2.2.2. Las Relaciones Humanas En 1926 fue nombrado profesor ayudante de investigación industrial en la Escuela de Negocios de Harvard, desempeñándose entre 1929-1947 en la cátedra de esa materia (Merrill, 1975: 350).

Elton Mayo, un profesor australiano de lógica, filosofía y ética, radicado luego en los Estados Unidos para iniciarse en la investigación industrial en 1922, fue el mentor de esta escuela del pensamiento administrativo-organizacional conocida con el nombre de Relaciones Humanas. Se trata de un movimiento que abrió una nueva área de estudios en el campo de la administración, cuyas ideas se prolongarán y readaptarán a los tiempos, en el marco de la Escuela Psicosocial. En 1927, siendo Mayo Director del Departamento de Investigación Industrial de la Universidad de Harvard fue contratado, junto a su colaborador Roethlisberger, por la Western Electric Company de Chicago para realizar una investigación, debido al fracaso obtenido por un grupo de ingenieros de esa compañía en un experimento para medir el efecto de la iluminación sobre el trabajo.

LECTURA OBLIGATORIA El texto presenta uno de los más famosos estudios de las relaciones industriales y está tomado del libro de Mayo (1945:6886) The Social Problems of an Industrial Civilization. División de Investigación, Escuela Superior de Administración de Empresas, Harvard University, Boston.

Mayo, E. (1975), “Los principios de la administración científica”, en “Hawthorne y la Western Electric Company”, en Merril, H., Clásicos en Administración, Limusa, México DF, 361-377.

OO

Esos experimentos se interrumpieron en 1929, a raíz de los despidos de la Western Electric por la Gran Depresión de los años 30, y sus inicios obedecieron a la baja producción detectada por la empresa y el descontento generalizado de los trabajadores con la empresa, la cual sin embargo consideraba que brindaba buenos servicios sociales a sus empleados. En el origen del movimiento de las Relaciones Humanas confluyen varios factores, entre los más destacados cabe mencionar: la depresión económica de 1929-1930, el malestar del mundo obrero ante los excesos del taylorismo, la fuerza que habían cobrado los líderes sindicales en Estados Unidos desde fines del siglo XIX a raíz de ciertas formas de reestructuración industrial según principios democráticos, así como el desarrollo de las ciencias humanas, en especial la sociología, la popularidad creciente de las ideas de Freud en los años 1920, la psicología dinámica de Kurt Lewin y la filosofía pragmática del teórico de la educación John Dewey, con su temprano libro Democracia y Educación (1916). Fleming (1991) considera que el verdadero origen de las Relaciones Humanas descansa en la educación pública, dado que Dewey y numerosos profesores defendieron una forma de administración democrática en las escuelas, cuanto menos dos décadas antes que los teóricos de la administración de los negocios, postulando que las organizaciones deben proveer a sus miembros iguales derechos a aquellos generalmente asequibles en una sociedad democrática. Esta escuela, que dominará el estudio y la práctica de la administración norteamericana entre los años 1930-1960, nació de la necesidad de corregir las marcadas tendencias a la deshumanización del trabajo y, en tal sentido, algunos autores la consideran una reacción y oposición a la administración

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científica, con mayor influencia en los Estados Unidos en la década de 1940, gracias a sus “características democráticas”, si bien en el resto del mundo se divulgó a finales de la Segunda Guerra Mundial (Santos Guerra, 1997). Entre sus principales aportes pueden mencionarse los que describiremos a continuación. Si bien en los experimentos partieron del esquema de la escuela clásica, considerando que la eficiencia depende de las condiciones físicas del ambiente, descubrieron la existencia de otros factores que afectan la productividad: pausas en las jornadas de trabajo, merienda a cargo de la empresa y, como factor fundamental, la moral grupal e individual. Por otro lado, descubrieron la importancia de la fisiología y la psicología del trabajo para el mejoramiento de la situación del trabajador y de su clima laboral, así como la reducción de esfuerzos. En cuanto a la motivación, esta escuela postula que el individuo no solo responde a los incentivos económicos sino que esencialmente aspira a una afirmación de sí mismo, de su personalidad, de su grupo social y, en consecuencia, la satisfacción en el trabajo es fundamental. Otro de los hallazgos de importancia es la pertenencia de los individuos a grupos informales que influyen en su conducta y gravitan en la organización. Por otra parte, las buenas comunicaciones constituyen un factor de relevancia para la eficiencia, pero el sentido unilateral descendente otorgado hizo que en la práctica operase como un factor de manipulación del trabajador. Entre sus limitaciones cabe mencionar un esquema de investigación empirista y pragmático, negando el conflicto (socialmente negativo) y promoviendo el equilibrio (socialmente positivo), el conflicto es reducido a un simple problema de comunicación. La organización se concibe como un sistema cerrado, sin tener en cuenta su contexto, de allí que los análisis solo consideran el individuo y su relación con los grupos dentro de la misma. Braverman (1974) afirmaba que los sucesores de Mayo pueden ser encontrados en los departamentos de personal y en las escuelas de psicología y sociología industrial. Según este especialista de los estudios del trabajo, el taylorismo domina el mundo de la producción, los practicantes de “relaciones humanas” y de la “psicología industrial”.

CC

Son los encargados del mantenimiento de la maquinaria humana. Si hoy en día el Taylorismo no existe como una escuela separada, es porque, aparte del mal olor del nombre, dejó de ser propiedad de una facción, dado que sus enseñanzas fundamentales se han convertido en la base de todo el diseño del trabajo (p. 108).

Precisamente, Douglas McGregor es uno de los continuadores de esa línea iniciada por Mayo en la década de 1960. Este educador y psicólogo norteamericano formuló la Teoría X y la Teoría Y. La primera se refiere a las proposiciones sobre la dirección y el control de la escuela tradicional o clásica, escuela que estaba siendo desafiada por los resultados de las investigaciones en ciencias sociales, especialmente desde la psicología social, industrial y sociología. Critica la concepción del hombre económico y holgazán proponiendo en su reemplazo dos categorías de necesidades que agrupan las nuevas exigencias que tiene el trabajador (apoyándose en la jerarquía de necesidades de Maslow): las “necesidades del ego”, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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relacionadas con la autoestima y el prestigio, y las “necesidades de autosatisfacción”, esto es, del autodesarrollo continuo y comprobación de las propias potencialidades, entre otras. La Teoría Y reúne el conjunto de ideas de su propuesta, enfocando el aspecto humano de la empresa y propiciando una teoría más adecuada de la administración de personal, contemplando la integración de los intereses individuales con los objetivos de la organización, reduciendo el problema del conflicto, en la medida que el interés del individuo coincide con el organizacional. En suma, su propuesta trató de reemplazar el agotado sistema de control y acción autoritario por un sistema de autocontrol y autorresponsabilidad mediante un conjunto de técnicas, tales como la participación de los miembros de la organización en la fijación de los objetivos, en la toma de decisiones y en su evaluación. Pero esta participación se reduce a los asuntos secundarios de la organización, de allí que, al hacerlo copartícipe y corresponsable con el administrador, en realidad se trata de una manipulación disfrazada. Las ideas de McGregor, posteriormente, cobraron nuevos bríos con el enfoque de la Administración por Objetivos.

Influencias de las Relaciones Humanas en la administracion y organización escolar La aplicación de las ideas de las Relaciones Humanas en las organizaciones escolares tuvieron un conjunto de efectos; entre los principales que destaca Fleming (1991) cabe mencionar los siguientes. Por un lado, promovió la noción acerca de los líderes escolares como “jugadores del equipo” en lugar de dirigentes, reduciendo supuestamente la autoridad de los directores de escuela y otros agentes oficiales, pero evitando a su vez que los líderes docentes se interpusieran en la toma de decisiones de los directivos. Por otra parte, centró la atención en temas tales como la comunicación, la moral, las satisfacciones sociales de los docentes, la calidad de vida del trabajo, es decir, en los procesos más que en el contenido de los asuntos escolares. Asimismo, al focalizar procesos de la organización interna, se ocultaba a los educadores el proceso social en el cual estaban trabajando. Por último, en la medida que esta perspectiva viró hacia la comprensión del rol de los administradores para que la organización funcionara sin conflictos ni complicaciones, los docentes fueron dejados de lado.

2.2.3. La Teoría de la Organización En la literatura de la administración de la educación esta escuela del pensamiento administrativo-organizacional es contemplada entre los enfoques conductistas; sus orígenes se vinculan con tres fenómenos. Por un lado, el intento de hacer una síntesis entre la teoría de la organización formal y las relaciones humanas. Por otro, el rechazo a las proposiciones ingenuas de la teoría de las relaciones humanas. En tercer lugar, la crítica de la teoría clásica, de la cual rechaza especialmente el modelo máquina (Santos Guerra, 1997). Dos de sus principales representantes son Herbert Simon y James March, cuyos trabajos adquirieron mayor circulación a mediados del siglo XX. El enfoque del comportamiento en la administración se inició con la aparición del libro de Simon El comportamiento administrativo (1947). A partir de Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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los años 1950 se desarrolló en Estados Unidos un nuevo concepto de organización basado en el comportamiento humano dentro de las organizaciones y en el cual la motivación se constituyó en elemento clave para explicar la conducta. En su propuesta –inspirada en la ideas del empresario norteamericano Chester Barnard– analiza críticamente los principios elaborados por sus antecesores de la escuela clásica calificándolos de “proverbios de la administración” que solo sirven para diagnosticar y describir situaciones, careciendo de una teoría dentro de la cual pueda realizarse el análisis. En sus propias palabras.

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Antes que una ciencia pueda desarrollar principios debe poseer conceptos (…) La primera tarea de la teoría administrativa consiste en desarrollar una serie de conceptos que le permitan describir las situaciones administrativas en términos aplicables a la teoría. Para que sean científicamente útiles, estos conceptos tienen que ser operativos; es decir, sus significados deben corresponder a hechos o situaciones empíricamente observables. (Simon, 1979:36)

Esta corriente evidencia un interés por lograr un enfoque integrador, una teoría explicativa integral de la organización. Entre sus principales nociones se pueden mencionar las siguientes. La organización es concebida como un sistema de actividades, conformado por una red de relaciones de decisión. La organización es una “caja negra”, pues su relación con el contexto se reduce a la entrada de factores provenientes del medio o “input” (mano de obra, tecnología, etc.) y a la salida de factores al medio, “output” (productos, servicios). La toma de decisiones, dimensión no atendida por las teorías previas, es el proceso más relevante de los que ocurren dentro de la organización e influye sobre los demás, de ahí que su estudio permite conocer el comportamiento del fenómeno organizativo. Una noción central en la teoría es la de “racionalidad limitada” como criterio esencial del proceso de toma de decisiones, pues se trata de lograr objetivos satisfactorios (ya no óptimos, como en los clásicos fundacionales) utilizando modelos simplificados de la realidad como marco de información. También se preocupan por delimitar variables componentes de la decisión, sus relaciones e interdependencia, así como por elaborar modelos teóricos para análisis de fines individuales, procesos de fijación y formación de objetivos organizacionales, análisis del proceso decisorio a nivel individual, grupal y organizacional, entre otros. Entre las limitaciones a esta teoría que señala la bibliografía sobresalen algunas. En el marco de una concepción positivista de la ciencia administrativa existe un esquema simplista de la organización que descuida el medio externo, reduciendo la relación organización-medio al intercambio de input-output. Y no obstante haber incorporado las influencias del ambiente, las circunscriben a la decisión, omitiéndolas respecto de otros componentes y procesos. En tal sentido, el énfasis exagerado en el proceso interno de toma de decisiones para conocer el comportamiento organizativo actúa en desmedro de la atención de otros procesos, tales como el de la comunicación, la influencia, la información. Otra crítica es a la propia noción de “racionalidad limitada” como criterio fundamental en la toma de decisiones, pues omite la importancia Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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de las cuestiones sociales e históricas. Asimismo, la pretensión del logro de objetivos más satisfactorios, lo cual evidencia la continuidad de un esquema pragmático que sigue privilegiando las necesidades de la empresa.

Influencias de la Teoría de la Organización en la administracion y organización escolar La propuesta teórica de Simon fue de gran impacto en el ámbito de las teorías de la administración educacional, al punto tal que la literatura especializada designa al cambio de paradigma subyacente con el nombre de New Movement, propuesta del norteamericano Halpin, uno de los principales representantes. En el marco de una tradición sociológica de corte funcionalista, las contribuciones de Halpin durante los años sesenta en Estados Unidos, luego difundidas a otros países de habla inglesa (en particular Canadá, Reino Unido y Australia), fueron un primer intento de construcción teórica propia partiendo de las aplicaciones de otras ciencias sociales que estudian las organizaciones y la administración en general. Sostiene Hughes (citado en Barroso, 1995: 37-38) que el New Movement esencialmente constituyó un antídoto ante el perfil de generalización de la disciplina, configurado con base en muchas experiencias singulares y atípicas que proliferaban en la literatura sobre administración educacional norteamericana. Al interior de ese movimiento se distinguen tres áreas principales de desarrollo. •• El modelo del sistema social propuesto por Getzels y Guba (1957) que establecía una distinción entre la dimensión organizacional (nomotética) y la dimensión personal (ideográfica). •• Otra línea de desarrollo, Carlson (1962) y Hemphill; Griffiths y Fredericksen (1962), consistía en estudios sobre el papel desempeñado por los administradores de los distritos escolares o de las escuelas. •• Finalmente, los estudios sobre el clima organizacional, en particular de Halpin y Croft (1963). Pero ese ideal por alcanzar una ciencia de la administración basada en una única gran teoría, ya a mediados de la década de 1960 era considerado demasiado ambicioso por algunos de sus teóricos fundacionales, según afirmaba Hughes en 1987 (citado en Barroso, 1995: 38). La concepción positivista de la ciencia administrativa de Simon y la influencia ejercida en los promotores del New Movement condujo a la valorización de los aspectos técnicos de la administración, separando hechos de valores; reduciendo la ciencia de la administración a preocupaciones por los medios y no por los fines. De allí que se eliminaba del campo de estudio todo lo relacionado con las pasiones, afectos, deseos, la condición de fuertes o débiles, la esperanza, el altruismo, la fraternidad, el coraje, el vicio, la virtud, según afirmaba Greenfield en 1990 (citado en Barroso, 1995: 39).

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2.2.4. La organización como burocracia Las críticas formuladas a la teoría clásica de la administración, que ya habían comenzado en la década de 1940, señalaron su esquema mecanicista, así como tildaron de romanticismo ingenuo a la escuela de relaciones humanas. En ese contexto se revelaba la necesidad de una teoría de la organización sólida y amplia, de modo que algunos estudiosos recurren a Weber como fuente de inspiración para la teoría de la burocracia en la administración (Santos Guerra, 1997). Max Weber (1864-1920), sociólogo, historiador y economista alemán, fue el téorico precursor, pionero en estudiar las burocracias modernas desde una visión estructuralista, explorando la organización del trabajo como un fenómeno burocrático. De ahí que su aporte al tema estuvo orientado hacia el estudio de la organización percibida como un proceso racionalizador dirigido a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organización. Si bien sus escritos fueron contemporáneos al desarrollo de la tradición gerencial iniciada por Taylor y Fayol, recién hacia finales de los años 1940 sus obras originales en alemán fueron traducidas al inglés por los sociólogos norteamericanos H. H. Gerth y C. Wright Mills, siendo luego popularizadas, hacia finales de los años 1950, principalmente por Talcott Parsons y Robert Merton (Fleming, 1991). Algunos autores tales como Alonso Bra (2008), entre otros, sostienen que la construcción de la teoría organizacional, en forma predominante pero no excluyente, parte de perspectivas sociológicas. En tal sentido, Parsons y Weber pueden ser considerados como padres intelectuales de esta especialidad. Resulta de interés resaltar que Weber, a diferencia de los padres fundadores de las corrientes administrativo-organizacionales que analizaron las organizaciones fabriles, focalizó sus estudios en la administración pública alemana, desarrollando una descripción de los sistemas burocráticos que él consideraba técnicamente superiores a cualquier otra forma de organización. Los análisis teóricos sobre la burocracia estatal formulados por Oszlak (1984) contribuyen de manera interesante a la comprensión de las burocracias latinoamericanas desde una perspectiva crítica a los paradigmas vigentes en esos momentos, al postular la especificidad sustantiva y contextual de la burocracia estatal. El autor sostiene que los estudios de Weber sobre la burocracia comparten con los de Marx, pero en diferente sentido, un enfoque histórico-estructural.

LECTURA OBLIGATORIA

Oszlak, O. (1984), Notas Críticas para una teoría de la Burocracia estatal, en Oszlak, O. (comp.), Teoría de la Burocracia Estatal: enfoques críticos, Paidós, Buenos Aires, 251-307.

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De ahí que el papel asignado a la burocracia estatal difiere según el tipo de formación social en cuyo marco funcionan las instituciones. Así, mientras Weber consideró la burocracia como la forma de organización racional más compatible con el modo de producción capitalista, Lenin sostuvo que en una sociedad socialista la extinción del Estado llevaba aparejada la liquidación de su aparato burocrático.

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En el pensamiento de Weber, la organización es primordialmente un problema político, “una forma de poder”, un tipo de dominación, una respuesta concreta a la pregunta de cómo ha de establecerse un aparato de dominación legal, racional e imparcial que evite el subjetivismo en la organización, para que esta sea ejercida del modo más eficaz posible (Santos Guerra, 1997: 171). En su concepción, los sistemas burocráticos eran técnicamente superiores a cualquier otra forma de organización, de ahí que el liderazgo carismático y las formas tradicionales de dominación fueran suplantadas en la sociedad moderna por una nueva forma de autoridad basada en el derecho legal. Weber entendía a la organización burocrática como un “tipo ideal” (es decir, una realidad mental, un objeto construido mediante la aceptación mental de determinados elementos de la realidad) en relación con un conjunto de formas administrativas, que contemplaba tareas e incumbencias reguladas en forma oficial. Dichas tareas están comprendidas en una división funcional del trabajo, respetando jerarquías mediante normas de procedimientos y la permanencia de funcionarios expertos remunerados de acuerdo con sus tareas. La autoridad se basa en el derecho legal; los funcionarios se limitan a los diversos objetivos de sus cargos y acceden a los mismos de acuerdo con una jerarquía administrativa establecida.

II

Fuente:

En realidad, Weber pretendía, tal como sostiene Tyler (1991), investigar las dimensiones subjetivas de la acción social, intentando construir una tipología de significados y estrategias mediante la cual los individuos regularan sus propias acciones

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LECTURA OBLIGATORIA

Weber, M. (1944), “Burocracia”, en: Economía y Sociedad, Tomo IV: Tipos de Dominación, FCE, México, 85-130.

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Tyler, W. (1991), “La escuela como institución burocrática”, en: Organización escolar, Morata, Madrid, 47-62.

1.

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a. Lea atentamente el texto de Weber indicado en la bibliografía obligatoria y elabore una tabla/cuadro caracterizando los principios básicos de la administración burocrática. b. Identifique la noción de burocratización y sus efectos sobre la educación. c. Reflexione sobre la validez de esos análisis en el tiempo presente, recuperando especialmente los análisis de Oszlak.

Influencias weberianas en la administracion y organización escolar Como se ha visto, la organización dentro de la perspectiva weberiana es concebida como una estructura burocrática, cuyos cargos son ocupados por personas especialistas y cuyas funciones están objetivamente determinadas. El poder de esta administración burocrática se construye, se justifica y funciona por medio de un saber profesional especializado. Dicho saber no es únicamente externo a la organización, sino que se construye y desarrolla al interior de la misma, es decir, en la propia práctica administrativa. A partir de los grandes difusores de la teoría de Weber en la década de 1960, como fueron los ya mencionados Parsons y Merton, las formas burocráticas de organización se trasladan y hacen sentir sus efectos sobre los modelos organizativos del sistema educativo. Diversos especialistas norteamericanos y europeos de este campo de estudio concluyen en que el descubrimiento de las ideas de Weber tuvo pocos efectos prácticos en la organización de las escuelas durante las décadas de 1960 y 1970. Sin embargo, fueron diferentes sus impactos en los investigadores y teóricos de la administración escolar, dado que muchos de ellos abandonaron sus intereses por las orientaciones de las Relaciones Humanas para reexaminar nuevamente el lado formal de la vida organizacional (Fleming, 1991). Este especialista canadiense afirma que si bien los investigadores no lograban acordar acerca de diferentes cuestiones, tales como la definición de las burocracias educacionales, las formas de medición de la burocracia al interior de la organización o sus efectos en estudiantes, docentes y administradores, emergen algunas coincidencias para destacar. Por una parte, el estudio de la escuela como burocracia ayudó a enfocar las escuelas como sistemas, reexaminando las causas del conflicto dentro del sistema, en particular la competencia natural entre administradores y docentes. En segundo lugar, al reenfocar el lado formal o sistémico de la vida organizacional se ignoraron los efectos del entorno social en las instituciones edu-

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cacionales, situación especialmente irónica –afirma Fleming– pues se vivía el clima social volátil de los años sesenta, con el clamor de las minorías y otros grupos por participar en la definición de las políticas educacionales y gozar de mayor representación en las escuelas y universidades. Por otro lado, Tyler sostiene que la mayoría de los intentos por investigar la escuela como ejemplo empírico del “tipo ideal” weberiano han utilizado metodologías eliminadas hace tiempo en la sociología interpretativa en la que en principio se basaban. El mal llamado “modelo burocrático” impregnó el ámbito educativo dando lugar a un conjunto de investigaciones que trataban de indagar sobre la organización escolar como ejemplo empírico del tipo ideal weberiano. En suma, el estudio de las escuelas bajo el “modelo burocrático” se ha incluido en el enfoque objetivista y sistémico, poniendo énfasis en investigar las causas del conflicto y la relación entre administradores y docentes cuyos objetivos organizacionales difieren, pero focalizando la mirada en el interior de la institución, en los aspectos formales de la vida organizacional, evadiendo los aspectos influyentes del entorno social.

2.2.5. La Teoría de los Sistemas La Teoría de Sistemas es una rama de la Teoría General de Sistemas, la cual si bien se consolidó hacia mediados de la década de 1950 tiene sus inicios en la de 1930. Su fundador, el biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy, buscaba producir teorías y formulaciones conceptuales; es decir que, a diferencia de las anteriores aproximaciones teóricas, no perseguía la solución de problemas ni arribar a un enfoque integral del fenómeno organizativo.

PARA AMPLIAR

Según Santos Guerra (1997:179), von Bertalanffy definía el sistema como el conjunto de unidades o elementos entre los que existen relaciones pluriformes, considerando cuatro elementos básicos que lo componen: las unidades, sus relaciones, el medio en que se encuentra y su estructura.

AA

En esta corriente se propone una teoría integradora de la ciencia con el fin de lograr tanto una articulación entre las diferentes disciplinas naturales y sociales como la comunicación interdisciplinaria a través de un lenguaje común. De acuerdo con Santos Guerra (1997), las tres premisas básicas que fundamentan la Teoría General de Sistemas son: a) Los sistemas existen dentro de sistemas, esto es, las moléculas existen dentro de las células, estas dentro de los tejidos y así sucesivamente; por ejemplo, los organismos dentro de los grupos y estos dentro de las culturas.

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b) Los sistemas son abiertos, en virtud de lo cual se produce un intercambio con el ambiente y cuando este cesa, se desintegra el sistema. c) Las funciones de un sistema dependen de la estructura, dado que esta condiciona y pone en marcha las funciones que permiten mantenerlo. En este marco todo sistema, con sus estructuras y su forma de funcionar en su medio, tiende al equilibrio y al mantenimeinto de su identidad. Esta concepción implicaba una marcada diferencia con los estudios administrativo-organizacionales antes abordados pues estos concentraban su atención en la estructura y procesos internos a la organización y, a partir de allí, rastrean las restricciones contextuales que operan sobre ella (Oszlak, 1984). En sentido convergente, Fleming (1991) destaca que esas orientaciones teóricas comparten un rasgo: enfocan la naturaleza interna de la vida organizacional, la cual a su vez modela la vida de sus miembros. Señala Oszlak que el nuevo enfoque analítico, por el cual se reconoce que las organizaciones complejas son influidas por la acción del contexto, es producto de la intersección entre los estudios sobre burocracia encarados desde la perspectiva de una ciencia política y las corrientes administrativo-organizacionales. Los enfoques politicológicos, a diferencia de estos últimos, observan las consecuencias de la inserción de la burocracia en un contexto determinado, examinando el tipo de interacciones que se producen, evaluando especialmente los impactos en términos de la productividad de la burocracia y su poder relativo (Oszlak, 1984). Parsons, el mencionado sociólogo norteamericano, fue un pionero del enfoque que considera las organizaciones como parte de sistemas sociales más amplios. En su artículo “Algunos ingredientes para una teoría general de la organización formal” (1957) presentó el modelo de una organización dividida en tres niveles (Fleming, 1991), a saber: 1º) Técnico: primero están las normas generalizadas válidas en toda la comunidad, codificadas en la ley o reconocidas como prácticas correctas. 2º) Administrativo: el tipo de control que se encuentra en la infraestructura entre la administración y el interés público. En la educación pública esto generalmente toma la forma de un cuerpo de directores o consejeros de la escuela pública. 3°) Institucional o comunitario: puede existir alguna estructura gubernamental que controla los niveles técnicos y de administración de la organización. Fue así como, a mediados de la década de 1960, la mirada de los investigadores comenzó a cambiar de sentido, dirigiendo su atención hacia la comprensión de las organizaciones como parte de sistemas sociales más amplios. Precisamente David Easton, cientista político, desarrolló la idea de sistemas abiertos en su trabajo “Un marco para el análisis político” (1965) en el cual describe los sistemas políticos como subsistemas de un contexto más amplio. En su esquema, el contexto provee dos tipos de inputs a la organización, demandas y apoyos, que son procesados a partir de ahí y mediatizados dentro de la organización para producir outputs de dos tipos: decisiones y acciones.

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En síntesis, inputs, desarrollo y outputs son los componentes del sistema político u organizacional. Pero como las organizaciones, en particular las públicas, son sistemas políticos, la teoría de Easton fue considerada por los investigadores como instrumento útil para el análisis organizacional (Thomas Fleming, 1991).

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Otros autores promotores del enfoque de sistemas abiertos son Lawrence y Lorsch, quienes en 1967 publicaron un estudio describiendo el modo en que seis organizaciones de negocios administraban sus contextos. Estudiando las respuestas de esas empresas formularon la teoría contingente de las organizaciones, cuya propuesta central plantea que las organizaciones deben desarrollar estructuras diferenciadas para enfrentar contextos diversos, si bien ello requiere la conformación de dispositivos integradores especiales. Unos años después, en 1976, el psicólogo social Karl Weick describió a las organizaciones como sistemas levemente acoplados, al encontrar que existe cierto tipo de flexibilidad ya que ciertas partes pueden ser apartadas ante fracasos eventuales de algún sector de las mismas. Asimismo, partes individuales de la organización se pueden adaptar al contexto o a diversos cambios sin alterar su carácter total (Fleming, 1991).

Influencias de la Teoría de los Sistemas en la administración y organización escolar El esquema parsoniano de “valores-objetivos-funciones” fue examinado críticamente por diferentes orientaciones y autores. Entre los primeros, la literatura menciona a Robert Dreeben quien ya a fines de los años sesenta señalaba la necesidad de profundizar la visión de los problemas organizativos, focalizando los aspectos más concretos, frecuentes y prácticos de la vida escolar. A partir de los cuestionamientos a dicho esquema, considerando que no servía para el estudio empírico de las organizaciones, el denominado enfoque “de contingencia” –también fuertemente asociado con teorías funcionalistas de la empresa– tuvo, entre finales de los años sesenta y comienzos de los setenta, una fuerte presencia en la bibliografía de investigación sobre organizaciones (Tyler, 1991). En consonancia con los planteos críticos de Tyler, otro autor inglés, Stephen Ball (1989) –que será abordado en el siguiente apartado– remarca los límites de la teoría de sistemas por considerarlos “parámetros anuladores”, que descuidan la descripción a favor de la prescripción, pues dado el caracter abstracto de la teoría se dificulta comprender la realidad concreta de una organización escolar. Sin embargo, señala Fleming (1991) que la emergencia de la teoría de los sistemas abiertos en el estudio de la administración a mediados de los años sesenta debe ser comprendida en el contexto de las nuevas fuerzas políticas y un vasto nuevo público –las minorías, las luchas de las mujeres y otros grupos de interés– que buscaba expresar sus puntos de vista en políticas y programas organizacionales, en especial públicos (escuelas, universidades, hospitales). Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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En síntesis: retomando la periodización efectuada por Barroso (1995), vale recordar que el primer período en la historia de las Teorías de la Administración Educacional, delimitado por la influencia que tuvieron entre inicios y mediados del siglo XX –particularmente en Estados Unidos y Canadá– las “técnicas de la gestión científica” de las empresas y el movimiento de las “relaciones humanas”, se caracterizó fundamentalmente por una débil fundamentación teórica. El segundo período, a comienzos de la década de 1950, es conocido en la literatura como New Movement y se sitúa en consonancia con los planteamientos cuestionadores de la Escuela Clásica por parte de los principales representantes de la Escuela de la Teoría de la Organización antes referidos. Fue un intento de construcción de una teoría específica para la administración educacional, sustitutivo del empirismo característico de la mayor parte de los estudios académicos en el campo disciplinar; inclusive, algunos exponentes de este movimiento consideraban que había ausencia de teoría. Fue así como a mediados de los años 1970 el autor canadiense Thomas Greenfield, entre otros, realizó una profunda crítica a ese movimiento que impulsaba la formación de administradores en la ciencia de las organizaciones, dando lugar así a un intenso debate en la lengua inglesa. En este tercer período las propuestas alternativas emergentes y las críticas al paradigma estructural-funcionalista se configuraron en torno a ciertas ideas claves: las organizaciones están en las personas; son invenciones sociales; el poder organizacional tiene origen en el compromiso de las personas con las determinaciones de alguien. Estos conceptos darán lugar a una especie de parte-aguas en las teorías de la administración de la educación: un período que se prolonga hasta el presente, caracterizándose por el pluralismo teórico, metodológico y disciplinar, tal como desarrollaremos a continuación.

LL

2. A manera de análisis integrador y reflexión sobre los temas de la presente unidad hasta aquí abordados, proponemos algunas actividades vinculadas con fuentes cinematográficas y periodísticas.

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a. En primer lugar, los invitamos a volver a mirar, o ver por primera vez dos películas realizadas en el siglo XX pero en momentos históricos diferentes. La primera, Tiempos Modernos es una magistral comedia del cine mudo del año 1936, dirigida y actuada por Charles Chaplin; la segunda, Recursos Humanos, es una producción francesa de 1999. El propósito es reflexionar sobre las miradas críticas de distintas épocas, en dos producciones del arte cinematográfico, respecto de las consecuencias generadas por el fordismo, la línea de ensamblaje, los efectos de las ciencias de la administración y los nuevos modos de organización del trabajo, en el marco de diferentes modelos de acumulación del capitalismo.

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b. En segundo lugar, les proponemos leer el reportaje efectuado a Christophe Dejours, prestigioso especialista francés en medicina laboral dedicado a investigar las transformaciones actuales en el mundo del trabajo de la mano de las ciencias de la gestión. A partir de estos y de otros artículos que usted pueda aportar, analice y reflexione acerca de las transformaciones ocurridas en los procesos del trabajo docente en el contexto de su historia laboral individual y colectiva.

Película: Tiempos modernos

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Año: 1936 Director: Charles Chaplin

Película: Recursos humanos Año: 1999 Director: Laurent Cantet



LECTURA OBLIGATORIA

Dejours, C. (2/ 12/ 2012), “Trabajo en riesgo”, en Cash, Suplemento de Economía, Página 12, Buenos Aires.

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2.3. Enfoques críticos al paradigma técnico-racional Hacia fines de los años sesenta comienzan a surgir nuevos enfoques que cuestionan las perspectivas tecnocráticas en materia de organización escolar. Entre ellos el interpretativo simbólico y el sociocrítico o político, cuyas principales características abordaremos a continuación.

2.3.1. Enfoque interpretativo simbólico Tal como anticipáramos en el apartado 2.2, el texto de Greenfield Teoría de la organización: una perspectiva y sus implicancias para las escuelas (1975), enmarcado en una concepción fenomenológica, constituye el primer gran desafío a las posiciones mas tradicionales de la administración escolar (Fleming, 1991). El autor considera las organizaciones no como sistemas sociales orientados hacia un fin determinado, ni como entidades naturales que surgen para satisfacer las necesidades de la sociedad y de los individuos, en las cuales las conductas de las personas están determinadas por las exigencias normativas del lugar que ocupe, ni por el ejercicio de la autoridad legítima. Las entiende más bien como creaciones sociales que surgen de la interacción de unos individuos con otros que buscan alcanzar sus propios fines, que en general son diversos y a veces hasta contrapuestos. El enfoque interpretativo-simbólico, también conocido como paradigma cultural, focaliza su atención en la trama de significados y en la simbología que van delimitando las realidades de las organizaciones educativas. En otras palabras, hace foco en aquellos aspectos cargados de significación, símbolos, valores, ritos y creencias que componen la cultura de las escuelas y que son aceptados, compartidos, recreados por los integrantes de la comunidad escolar. De este modo, se crean vínculos entre los diferentes grupos e individuos implicados y se genera una cultura que aglutina y cohesiona a todos los integrantes a partir de una serie de elementos comunes. El reconocimiento de una cultura propia da un sentido singular a las estructuras y procesos organizativos. De esta manera, se reduce la ambiguedad y la incertidumbre que algún acontecimiento pueda causar y permite aumentar la predictibilidad. En otras palabras, de acuerdo con esta perspectiva, para conocer la escuela es necesario analizar lo que sucede internamente en ella.

Algunas limitaciones de este enfoque para entender las organizaciones escolares El enfoque interpretativo simbólico ha contribuido a considerar la importancia que tienen los sentimientos compartidos en la dinámica organizacional así como a mejorar el conocimiento de las relaciones entre la cultura social y el funcionamiento institucional. Sin embargo, atender a la dimensión cultural abre la puerta al relativismo y a la ambigüedad dando origen a las principales críticas que se le han hecho. Tanto el relativismo como la influencia de las opciones personales hacen que la verdad o falsedad sean aleatorias. Por otro lado, si bien desde esta perspectiva se tiene en cuenta a los actores de la organización, no se consideran los conflictos o la toma de decisiones desde una óptica política, la que permitiría develar los intereses particulares. El matiz es más bien cultural o sociológico.

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Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti definen la cultura escolar como “aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella” (1993:36).

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Otra de las críticas que se le hace a este enfoque es que aborda a las escuelas como entidades sobre las que se puede generalizar, y desconoce además cierto condicionamiento que les impone las políticas educativas (Bardisa Ruiz, 1997).

2.3.2. Enfoque sociocrítico o político Como respuesta a las perspectivas técnico racionales e interpretativas, surgen nuevas posiciones que pretenden superar las limitaciones de aquellas. A estas nuevas miradas se las conoce como enfoques sociocríticos y se caracterizan por concebir la educación como un proceso histórico e ideológico. Esta visión crítica de la organización representa un avance significativo en relación con los criterios de racionalidad del paradigma funcionalista, así como de la pretendida asepsia propia de aquellas perspectivas centradas en las relaciones humanas.

El filósofo y periodista italiano Antonio Gramsci (1860-1937) considera la ideología como el “cimiento” sobre el que se constituye la hegemonía. Es el espacio en el que las personas toman conciencia de su posición. No considera a los sujetos como datos sino como resultados de la práctica social, que ha “depositado” una infinidad de “huellas sin dejar un inventario” (1971:324). La ideología es la práctica o acción social que engloba a lo que Gramsci denomina “sistemas de pensamiento” o “concepciones de mundo”. Estas pueden adoptar la forma desarrollada y sistemática de “filosofía” o presentarse de manera más sencilla como “sentido común”, entendido este último como saber popular acumulado o como el pensamiento que se incorpora a la vida cotidiana.

A diferencia del enfoque interpretativo, desde estas visiones de la organización, la ideología o el componente ideológico se hace explícito y sus principios centrales se orientan a la transformación de las relaciones sociales tratando de conocer por qué la realidad se presenta de una manera determinada. Se considera imposible o al menos muy difícil, poder construir una teoría de la organización que no incluya valores o componentes éticos. En este mismo sentido, considera indispensable tomar conciencia sobre las condiciones de funcionamiento organizativo, así como la emancipación de las mismas para transformar la realidad organizativa. El enfoque crítico entiende la organización como construcción social, al mismo tiempo que considera que queda mediatizada por la realidad sociocultural y política más amplia. Se trata de comprender el conjunto de significados que conforman una organización y sus procesos de desarrollo, y analizar las razones por las que la realidad se manifiesta así y no de otra forma.

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El enfoque sociocrítico o político se centra en la lectura política de las organizaciones, focalizando la mirada en las alianzas, coaliciones, pactos, etc., que se establecen entre los distintos miembros o grupos de la organización, que ejercen su influencia para alcanzar las metas que se proponen en función de sus intereses.

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Estos diversos grupos de interés no presentan planteos uniformes, perciben además de manera distinta la realidad, con aspiraciones, deseos, expectativas diferentes. En otras palabras, esta perspectiva trata de elaborar un conocimiento sobre la organización que permita a sus miembros acceder a la autoconciencia o hacer explícitas las contradicciones y conflictos implícitos en las dinámicas organizativas, para poder realizar una intervención directa orientada a la transformación de la realidad. De allí que se considera que para la toma de decisiones importantes, los posicionamientos y el establecimiento de metas –entre otras cuestiones que son propias de las organizaciones– deben implementarse dinámicas de negociaciones, acuerdos, alianzas, etc., entre los diferentes grupos de interés de cada organización. En relación con la educación, el paradigma crítico considera fundamental el cambio de la situación educativa, a través de la acción de sus propios actores, a partir de un proceso de reflexión en el cual participan investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias, y la comunidad educativa participa en la planificación de las nuevas acciones. Dentro de los enfoques críticos se destaca el de la micropolítica, cuyos principales ejes desarrollaremos en el siguiente apartado.

Enfoques micropolíticos en la organización escolar Hacia los años setenta surge una nueva perspectiva analítica desde la cual se abordan las dinámicas organizacionales: conceptualmente se conoce como micropolítica. Se la caracteriza por situar en el centro del análisis de la vida organizativa la noción de poder y cómo es utilizado por los distintos actores institucionales para influir y lograr sus intereses. Cabe señalar que estas perspectivas –en palabras de María Teresa González González, destacada profesora de la Universidad de Murcia–, si bien aún no constituyen un paradigma, conforman un enfoque cada vez más fortalecido. La perspectiva micropolítica de las organizaciones modifica sustancialmente los modelos tradicionales racionales de la organización, desarrollados por Weber (1944) y Taylor (1947) que se basaban en el consenso. Para Joseph Blase (2002), uno de los pioneros en considerar las organizaciones como sistemas políticos, fue Thomas Burns quien en 1961, en su libro Micropolitics: Mechanisms of Institucional change. Administración Science Quarterly, ya sostenía que las organizaciones incluían dinámicas de cooperación y de conflictos. Argumentaba que tanto las alianzas como las obligaciones políticas, eran el comportamiento más frecuente en el seno de las organizaciones. Estos apor-

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tes permiten una mejor comprensión de las dinámicas de las escuelas, las que hasta ese momento eran consideradas como organizaciones racionales en las que la incertidumbre, las disputas por el poder y la inestabilidad no formaban parte de la cotidianeidad de las mismas.

Un breve recorrido por la historia de la micropolítica escolar En 1975, el estadounidense Laurence Iannaccone introduce el concepto de micropolítica de la educación por primera vez en una obra titulada Education policy systems: A study guide fo reducational administrators, después de analizar las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las escuelas de California a principios de los años setenta. El mencionado autor analiza los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales expertos, la elección de los padres y los estudiantes, la autonomía de los profesores, todos ellos problemas pendientes y crónicos, señalando que su análisis debe plantearse en torno a tres términos claves: relaciones de poder, conflicto y procesos políticos (1991: 349), por considerar que son los conceptos básicos en todo análisis político tanto macro como micro. Sin embargo, pese a que este texto se publica a mediados de los años setenta, recién a fines de la década de 1980 se observa una mayor producción teórica y un número creciente de investigaciones que adoptan esta perspectiva analítica. En efecto, autores como Hoyle (1986) y Ball (1989) en Gran Bretaña, Blase (1991), Marshall y Scribner (1991), Willower (1991), Bacharach y Mundell (1993), Malen (1995) en Estados Unidos, o Townsend (1990) con su conocido debate con Ball en Canadá, han sido algunos de los principales defensores y difusores de la teoría micropolítica. En España podemos referirnos a autores como M. A. Santos Guerra (1994), M.T. González González (1998, 2003), T. Bardisa Ruiz (1997) o X. Jares (1996) como algunos de los que han publicado interesantes artículos con este enfoque. Entre los aportes teóricos iniciales en este campo pueden mencionarse el realizado por Hoyle (1986), quien alude al lado oscuro de la organización para nombrar todo aquello que no se sabe o no es visible a simple vista y que es determinante en el funcionamiento de la organización. Para Hoyle, las “camarillas”, “cabildeos”, las alianzas y coaliciones internas promovidas por intereses que no están claramente manifestados y que se desarrollan más bien en el plano informal de las organizaciones, inciden más en la vida cotidiana de las mismas que las estructuras formales de poder. Bacharad y Mundell (1993) sostienen que en las dinámicas de las organizaciones escolares subyacen distintas lógicas de acción (ampliación del concepto weberiano de acción social) que resultan especialmente útiles para el análisis de las mismas. Para los autores, las lógicas de acción constituyen aquellos intereses que entran en juego en la dinámica de cualquier organización.

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Los autores distinguen entre lógicas de acción profesionales y lógicas de acción burocráticas. Las primeras refieren a aquel constructo cognitivo y de acción que dará cuenta de las acciones que se llevan a cabo desde la autoridad establecida, con el fin de imponer sus criterios; mientras que la lógica profesional sería aquella que explicaría las estrategias adoptadas por grupos e individuos que, sin disponer de la autoridad jerárquica necesaria, necesitan y pretenden influir en las decisiones de la institución (García Gómez, 2006:35).

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Un aporte insoslayable en el campo de la micropolítica escolar es el que realiza Blase (1991) quien es considerado uno de los investigadores más importantes en este campo. Define a la micropolítica escolar como “el uso del poder formal e informal tanto por los individuos como por los grupos para conseguir sus propios objetivos y finalidades en una organización” (Blase, 1991: 11). Finalmente, otro autor que abona el campo del enfoque micropolítico es Stephen Ball, cuya obra La micropolítica de la escuela (1989) ha ejercido una gran influencia en el ámbito científico de nuestro país. Este autor señala la naturaleza conflictiva de las escuelas, entendidas como “campos de lucha” en los cuales sus miembros se enfrentan por conflictos diversos. En síntesis, podríamos decir que todos estos aportes teóricos han reforzado la idea de la escuela como construcción social y como un ámbito en el que se desarrollan prácticas que revelan la dimensión política de la misma. Esta dimensión atraviesa la cotidianeidad escolar pero, sin embargo, hasta no hace muchos años, no había obtenido desde los ámbitos académicos la necesaria visibilidad, limitando de este modo una mayor comprensión de la complejidad de las escuelas como organizaciones.

Profundizando el concepto de micropolítica escolar Desde la sociología de las organizaciones, Tyler (1991) sostiene que las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta dificultad que los sociólogos recurren a las metáforas. Aunque los principales modelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron a una mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios públicos o grandes burocracias, no mejoró la comprensión de otras como la de las instituciones escolares. Para Bardisa Ruiz (2003), la tendencia ha sido enfrentar lo macro con lo micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo, y los profesores frente al modo de producción (Ball, 1989). Hasta hace poco tiempo, el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado su atención en las estructuras o en los microprocesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos enfoques (sociológico-estructural y psicológico-social) no han llegado a captar el poder y la política que se desarrollan dentro y alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, en González González, 1998). Lo anterior no implica desconocer que la teoría de la organización ha mejorado la comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma de decisiones, a los que se suman los análisis políticos de las instituciones escolares. Para comprender su dimensión política es necesario relacionar dos planos de análisis que generalmente se presentan disociados. Por una parte, la dimensión interna, desde la que se propone comprender y analizar las escuelas como sistemas de actividad política, en cuyo caso estaríamos hablando de micropolítica educativa que, como ya hemos dicho, focaliza la atención en aquellas características que hacen que una escuela sea irrepetible, única; prioriza el análisis de los conflictos generados por la diversidad de metas de los distintos actores, cómo se distribuye y se ejerce el poder según los dife-

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rentes sujetos y grupos, identifica cuáles son las rutinas y costumbres que se perpetúan como un modo de mantener la identidad de la escuela, etcétera. Estas cuestiones se ubicarían en el plano informal, resultante de las interacciones presentes en el interior de las instituciones escolares, al margen de las orientaciones que emanan de la autoridad central. Las diferentes características de los docentes sumadas a la heterogeneidad del alumnado, del profesorado y de los equipos directivos, generan fenómenos espontáneos que complejizan las dinámicas escolares. Por otra parte, la dimensión estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, es responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es necesaria para comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo “oficial”, el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones. A esto se sumaría otro plano de análisis, el plano formal, que se hace visible en aspectos tales como la estructura del sistema, el organigrama funcionarial y jerárquico, la diversidad del profesorado, la abundancia de normativa y la variedad de las titulaciones, entre otros. Pero más necesaria es la combinación de ambos enfoques para lograr un conocimiento más aproximado de la realidad particular de cada escuela así como el comportamiento de los diferentes actores institucionales. En otras palabras, entre el plano macro y micropolítico se hace necesario analizar las mediaciones de los actores que recrean en cada institución los lineamientos elaborados a nivel central, imprimiendo características particulares construidas en una compleja trama definida por ideologías, estilos y políticas. Si se acepta que las instituciones escolares son instituciones complejas que albergan en su interior múltiples procesos y relaciones, es posible pensar que las innovaciones en este campo no se producirán sin contradicciones y resistencias y que sin duda van a generar infinidad de respuestas que podrán oscilar entre una aceptación sin cuestionamientos y una resistencia frontal manifestada de diferentes maneras, incluso posturas de indiferencia y apatía. Independientemente de la posición que se asuma frente a estas circunstancias, es posible observar que ellas condicionarán el estilo de las prácticas que se implementen en las instituciones.

El contenido de la micropolítica

¿Cuáles serían las principales nociones a tener en cuenta en un análisis micropolítico? Stephen Ball plantea distintas dimensiones y presupuestos a tener en cuenta cuando se realiza un análisis micropolítico. Para simplificar su análisis los agruparemos en cuatro: el poder y el conflicto, como sustento de la micropolítica escolar, la diversidad ideológica, los modos de ejercer el control y la multiplicidad de intereses. Estos cuatro presupuestos son indispensables a la hora de realizar un análisis que nos permita profundizar la comprensión de las escuelas y sus dinámicas organizacionales. Sin embargo, estas dimensiones se separan solo a los fines analíticos ya que en la realidad no funcionan nunca de manera independiente y la interrelación o interdependencia entre ellas es total. No sería posible comprender uno sin analizar a las demás.

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PARA AMPLIAR

Un ejemplo se encuentra en la tesis doctoral de Juan Bernal, quien analiza los equipos directivos en los centros públicos, en la que quedó claro que ninguna variable de análisis que iba surgiendo se podía comprender sin tener en cuenta todas las demás y su propio contexto. Bernal, J. (1997): El equipo directivo en los centros públicos de primaria. Análisis de su situación. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza.

AA



En nuestro país, autores como Cristina Carriego (2005) y María Ana Manzione (2005) abordan el análisis de las dinámicas organizacionales de las escuelas desde la perspectiva micropolítica.

Poder y conflicto Los distintos autores mencionados hasta aquí (Iannaccone, 1975; Ball, 1984; Blase, 2002 y otros) coinciden en señalar en que uno de los aspectos centrales para comprender esta perspectiva radica en como percibe el poder y el conflicto. Ambos están en el centro de su análisis. “La micropolítica trata del poder, quién lo tiene, quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales” (Anderson y Blase, 1984: 109). Hubo múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los estudios sobre organización. Sin embargo, nos centraremos en la definición de Ball. Este autor relaciona el concepto de poder con el de autoridad, y considera al primero como resultado de un proceso, relacional y no como derivado de una determinada posición.

LEER CON ATENCIÓN

Ball distingue también entre autoridad e influencia; las define – basándose en Bacharach y Mundell– como dos tipos de poder que interactúan permanentemente en las escuelas constituyendo el nudo de la actividad política, tanto fuera como dentro de la estructura formal de la escuela. Recuperando a Hoyle (1982), el autor diferencia la influencia de la autoridad, pues la primera puede tener varias fuentes y además es “móvil”, variable y opera mediante negociaciones, manipulaciones, etcétera.

LL

En relación con lo anterior, y recuperando la tipología que Balldrige (1971) desarrolla para las universidades, Ball establece cuatro tipos de actores institucionales que intervienen en la definición de los distintos conflictos que pueden presentarse en las organizaciones. Los funcionarios (encargados de dirigir la organización), los activistas (un grupo relativamente reducido de personas que interviene activamente en aquellas acciones destinadas a influir en la toma de decisiones), los alertas (personas que deciden actuar solo en momentos cruciales o cuando ven amenazados sus intereses) y los apáticos

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(aquel grupo de personas que no interviene casi nunca y se mantiene alejado de las decisiones pudiendo existir para ello distintas razones). Desde este marco, el conflicto es entendido como algo propio de las organizaciones. Superando los enfoques anteriormente trabajados en materia de análisis organizacional, la perspectiva micropolítica, en tanto enmarcada en las teorías críticas, recupera la percepción del conflicto como un elemento que permite el crecimiento de las instituciones educativas a lo largo del tiempo. El conflicto no debe ser evitado ni negado, por el contrario, se lo debe entender para poder encausarlo.

LEER CON ATENCIÓN

Los conflictos, tanto explícitos como implícitos, permean la cotidianeidad y las rutinas escolares. Las alianzas, coaliciones, amenazas, resistencias, formarán parte del lado oculto de la organización escolar dando lugar a lo que Ball (1989) denomina “campos de lucha” en los que se despliegan dinámicas que solo podrán interpretarse desde las perspectivas micropolíticas.

LL

Modo de control: las reglas del juego Para Ball, las escuelas como organización contienen elementos de diverso tipo: son jerárquicas (como una empresa), son controladas por sus miembros (por ejemplo, un sindicato o gremio) y también son comunidades profesionales. De allí que la estructura organizativa de las instituciones escolares no es la cristalización de un modelo neutro y racional, sino que deviene de las diversas luchas por ejercer el control por parte de diferentes actores. Este no siempre se ejerce del mismo modo, sino que existe una diversidad de controles en tanto las escuelas ocuparían un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. Las formas del control son siempre contingentes ya que estarían determinadas por las políticas y mediatizadas por intereses y valores singulares que dan lugar a distintos tipos de luchas y presiones. Las dinámicas micropolíticas de cada organización darán lugar a sus propios modos de control. Los distintos grupos van definiendo diferentes reglas de juego en función de sus objetivos, valores, creencias, presupuestos e intereses. Con respecto a estos últimos, Ball (1987) establece la siguiente clasificación: intereses creados, ideológicos o personales. Estos intereses van a generar la unión de diferentes grupos e individuos o bien su enfrentamiento, que muchas veces trascienden los límites formales. Como ejemplo puede pensarse en el poder o la influencia que muchos grupos de padres ejercen sobre directivos o docentes en algunas escuelas. Por todo ello, desde esta perspectiva se enfatiza que para poder comprender el funcionamiento de una institución educativa se debería poder conocer y entender estos procesos, tomando como unidad de análisis cada uno de estos grupos más que la organización formal en sí. Si efectivamente se logra comprenderlos será posible identificar las reglas del juego en un momento determinado y de este modo será posible actuar para transformar esa realidad.

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Intereses y estrategias Tal como se ha venido sosteniendo hasta aquí, los enfoques críticos o políticos acerca de la organización escolar consideran que en las escuelas participan diferentes personas que, como tal, poseen intereses propios, ideologías, metas, valores, que en ocasiones no coinciden con las que oficialmente se sostienen desde la organización en las que participan. En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente a los profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo, los inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de cada uno de estos colectivos se interrelacionan y, aunque de manera estratégica pueden presentarse de forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos hay que considerarlos de forma global (Manzione, 2005, 2010).

CC

Los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intereses (materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de miembros de la organización (Ball, 1990: 209).

En situaciones donde los recursos con los que cuenta cada escuela son escasos, el escenario se torna más complejo. Esta situación se vuelve más problemática ya que cada grupo de interés intenta promover pactos, coaliciones para alcanzar las metas que desean. De allí que los diversos intereses se materializan en distintas estrategias que cada grupo utilizará según las circunstancias. Bacharach y Mundell (1993) distinguen tres tipos de estrategias: las coaliciones, las negociaciones y los enfrentamientos. Las coaliciones se originan en la convergencia de intereses de algunos grupos o personas; son siempre provisorias y contingentes ya que se van reestructurando en función del desarrollo de los procesos micropolíticos. Las negociaciones se establecen entre aquellos grupos que a pesar de tener distintos intereses, pueden colaborar con otros. Por último, la tercera estrategia la constituyen los enfrentamientos. Estos pueden ser públicos o privados y suelen manifestarse de manera encubierta o explícita.

3. Podríamos afirmar que las disputas de intereses a las que aludimos en el párrafo anterior están presentes en todas las organizaciones escolares de manera cotidiana. Sin embargo, en ocasiones son invisibilizadas por los propios actores escolares.

KK

a. Lea el texto de Stephen Ball indicado en la bibliografía obligatoria (pp. 33 a 41). b. Analice los distintos tipos de intereses que el autor caracteriza, así como los conceptos de autoridad e influencia. c. Responda las siguientes preguntas: • ¿Recuerda alguna situación que permita ilustrar lo que el autor sostiene? • ¿Le es posible identificar los intereses que entran en juego en algún conflicto que se haya originado en la/s escuela/s en la que se desempeña?

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• ¿De qué modo se han manifestado en esa ocasión la autoridad o la influencia? • ¿Qué estrategias se han utilizado para imponer determinados intereses?

Diversidad ideológica Stephen Ball (1989) considera que no solo es importante tener en cuenta el control y la estructura de la organización escolar, sino que es de suma importancia considerar el contenido singular que adquieren el diseño de políticas y la toma de decisiones, ya que en ellas subyace un alto contenido ideológico que para el autor se manifiesta en distintos desencuentros o discusiones que a simple vista se presentan sencillas. En especial, aquellas discrepancias acerca de las prácticas o del modo en cómo llevar adelante determinada actividad podrían revelar profundas diferencias en relación con la ideología de la enseñanza. Esta última tendría dos acepciones: una se refiere a aquellas concepciones acerca de la enseñanza que los docentes y profesores poseen y que se ponen en juego en su quehacer cotidiano; la segunda alude a ideas “de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la vida social de un modo idealista o imaginario”. En este sentido, las explicaciones ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la administración (1989: 31). Estas concepciones se presentan como articuladas entendiendo que aquellos lineamientos de política educativa elaborados en el plano de las macropolíticas inciden de manera sustancial en las dinámicas micropolíticas. De este modo, el autor considera indispensable analizar el ámbito de las primeras para entender las dinámicas de la segunda.

Críticas a la micropolítica escolar Ball plantea que si se sobrestima la importancia del nivel organizacional de la institución educativa al tratar de explicar las dinámicas internas se podría subestimar el peso y la incidencia de las macropolíticas en la cotidianeidad escolar. Sin embargo, también se corre el peligro de ir en la dirección opuesta, es decir, sobrevalorar la dimensión macropolítica en detrimento del análisis micro. De allí la importancia de reafirmar que cada investigación orientada a indagar las dinámicas organizacionales de las escuelas debe contemplar un equilibrio entre lo macro y lo micropolítico, intentando comprender cómo las macropolíticas son resignificadas en la trama relacional propia y singular de cada escuela.

LECTURA OBLIGATORIA

González González, M. (1998), “La micropolítica de las organiza-

OO

ciones escolares”, en Revista de Educación, Nº 316, Madrid, 215-239.

Ball, S. (1989), “Ortodoxia y Alternativa”, en La micropolítica de

la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Paidós/MEC, Madrid, 19-45.

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2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y límites en el análisis de la organización escolar En el marco de las concepciones neoliberales y mercantilistas, hegemónicas en la última década del siglo XX, se ha construido un régimen de verdad que, como resultado de la acción conjunta de intelectuales orgánicos distribuidos en lugares claves (espacios gubernamentales, medios de comunicación, etc.), desarrolló un aparato de poder-saber estableciendo los límites de lo que debía ser una “buena educación” para el siglo XXI, por fuera de los cuales habría que considerarla desviada. En ese nuevo marco, el término “gestión” (management) ocupa un lugar privilegiado. El enfoque gerencial no es nuevo. En realidad, se difunde durante los años sesenta y setenta, y se debe a la “pervivencia de los modelos simplificados del fordismo y el fayolismo” (Santos Guerra, 1997). Focaliza la atención en la “correcta dirección de la escuela”. Esta última se caracteriza por ser pragmática, buscando la eficacia inmediata y revalorizando las indicaciones prácticas; se centra en la eficacia, el control y la evaluación y además es selectiva, ya que se dirige a los inspectores y directores (1997: 97). Desde esa perspectiva, la principal preocupación es la productividad, la eficacia, la disciplina, la buena imagen, el liderazgo. Los principios de la organización son estáticos, técnicos, indiscutibles y científicamente verificables. La dirección por objetivos fue el correlato organizacional de la pedagogía por objetivos, enfoque en el cual las organizaciones escolares fueron entendidas como sistemas cerrados, rígidos, mecánicos, jerárquicos. Los objetivos institucionales tenían que ser claros, cuantificables, plausibles de medición. La actividad tenían que ser planificada y conducida en pos de esos objetivos, cuya concreción podía y tenían que ser comprobada objetivamente. En el contexto de la Nueva Derecha, el concepto de “una buena gestión” vendría a reemplazar al de “correcta dirección”, vinculada al discurso de la profesionalización. En palabras de Alejandra Birgin (2000: 12), “la gestión es el gran paraguas que todo lo contiene”, y en el seno de una sociedad de consumo, en la que la calidad educativa aparece como deudora de las necesidades del mercado, la supervisión y la dirección escolar eran vistas desde una perspectiva empresarial, como gestionadoras de diferentes conflictos institucionales. El líder capaz de llevar adelante una gestión eficaz se corporiza en la figura del director, quien debe ejercer un liderazgo cuya eficiencia se manifieste en la conducción de una institución autónoma, responsable y generadora de los resultados esperados.

CC

Para sobrevivir y progresar, toda organización necesita líderes fuertes [...] Más que promover a quienes se han limitado a tomar los cursos requeridos en las escuelas de educación, o pasado los años estipulados en el aula, debemos buscar personas de dentro y fuera del sistema que hayan demostrado capacidad para liderar y dirigir a seres humanos. Es preciso instrumentar programas de entrenamiento para líderes, que sigan los modelos empresariales. Una parte de la remuneración de los directores debe basarse en el desempeño de sus alumnos y en la satisfacción de sus clientes entre los que se encuentran los maestros, los padres y los estudiantes […]Toda escuela del próximo siglo exi-

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El filósofo francés Michel Foucault (1926-1984) sostiene que saber y poder son inseparables, que las formas de poder están imbuidas en el saber y que las formas del saber están impregnadas de relaciones de poder. Para establecer que poder y saber son dos dimensiones de un mismo proceso acuña la expresión saber–poder. El saber no es un reflejo de las relaciones de poder, sino que es inmanente a ellas (Foucault, 1979).

Para ampliar la noción de la Nueva Derecha consultar Morgenstern de Finkel, S. (1990), “Crisis de acumulación y respuesta educativa de la Nueva Derecha”, en Revista Argentina de Educación, Año VIII, N° 14, Buenos Aires.

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tosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas [...] Los líderes son sobre todo esenciales para las organizaciones que deben adaptarse y cambiar (Gertsner y otros, 1996: 68 y 105).

Desde este enfoque se considera a los individuos como propietarios de sus propias capacidades. Tanto la personalidad, como la inteligencia, el rendimiento o la moralidad se consideran como “propiedades” del individuo; se consideran como “hechos objetivos” que pueden ser analizados de manera independiente respecto de cualquier influencia del medio social (Popkewitz, 1997).

La concepción de gestión propuesta desde esta perspectiva claramente gerencialista, podría ser interpretada desde un enfoque foucaultiano, como una verdadera “tecnología moral” o tecnología del poder, esto es, “un dispositivo de gobierno y autogobierno, de control y autocontrol, de regulación y autoregulación” (da Silva, 1997: 150). La gestión constituyó una visión omniabarcadora del control de la organización. En tal sentido, era entendida como un corpus teórico pasible de ser aprendido e interiorizado por los dirigentes y también como un conjunto de prácticas que, al efectivizarse, afectarían tanto a los gestores como a los dirigidos: “todos están atrapados en esta máquina, tanto quienes ejercen el poder como quienes están sometidos a él” (Foucault, 1977: 156). La tecnología teórica y práctica de la gestión se sustentó en una racionalidad orientada por los criterios de eficiencia, viabilidad y control. En tanto tecnología moral, podría promover relaciones sociales particulares, relaciones específicas de poder; por lo tanto, estaría muy lejos de poseer la tradicional neutralidad e inocencia atribuida a las tecnologías. El concepto de gestión vino asociado al de profesionalización y como todo discurso profesionalizante va produciendo “el objeto al que refiere”, en el caso que nos ocupa, a la escuela y sus actores. Desde esta perspectiva se entendía que la vida social en general podría ser analizada e interpretada desde el enfoque eficientista, y organizarse y comprenderse según generalizaciones legales y normativas dentro de las cuales tanto la acción individual como el control de la organización serían explicados desde una perspectiva técnica. Al igual que en los otros ejes estructurantes de la retórica de las reformas educativas del período de los años noventa, el concepto de gestión se “legitima como una matriz de sentido”, constituyéndose en un nuevo paradigma en el que el líder es un sujeto fuerte, exitoso y promotor de la transformación, bajo el imperativo del cambio y la innovación. Las posibles acciones a seguir serían elegidas en función de las habilidades del líder, que por otra parte es el que posee (o debiera poseer) los conocimientos apropiados y la formación profesional necesaria. Sin embargo, esta selección de acciones posibles estaría limitada por esas mismas habilidades y por la ubicación en la estructura de gestión. Desde esta perspectiva se tiene una confianza ciega en las capacidades del individuo y en el desarrollo de sus capacidades innatas. Este neoindividualismo posesivo no reconoce la importante producción teórica acerca de las diferencias existentes entre las condiciones culturales y sociales de los distintos actores que confluyen en la institución escolar. Como forma resumida de la eficiencia y la excelencia, la gestión, en los enfoques del management, considera que los dirigidos son proclives a las prácticas atávicas, a los excesos emocionales, a la irracionalidad (Ball, 1997). Desde esta perspectiva, cualquier oposición a las formas de control establecidas, a las proclamadas necesidades de cambio, se reduce a problemas del sujeto, a insatisfacciones individuales. Se recurre con frecuencia a las perspectivas psicoanáliticas o psicológicas para interpretar estas acciones “disfunAdministración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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cionales” de los sujetos. Las acciones opositoras al régimen hegemónico en el contexto de la organización son consideradas y definidas como irracionales respecto de las perspectivas de los grupos dominantes. El “problema” se ubicaría en la persona y no en el sistema. El disenso y el conflicto dentro de esta perspectiva no serían ignorados, pero se los terminaría considerando patológicos (Ball, 1997). Las soluciones a estas cuestiones se intentarían a través de consejos personales o de adaptaciones de un individuo externo al sistema, en las que el gestor o el líder institucional es palabra autorizada e indiscutible. Además de considerarse al líder como el sujeto de la transformación y cambio, cuyo ideal a alcanzar es el éxito, en ese paradigma de la gestión, se introduce la necesidad imperiosa del cambio y la novedad. Sin embargo, no está suficientemente explicitado que dichos cambios solo serían posibles si existiera la firme decisión de impulsarlos, es decir, si los actores involucrados sintieran “el deseo del cambio” (Hargreaves, 1996). Deseo que “impregnado de imprevisibilidad creativa y flujos de energía” (41) podría generar la capacidad necesaria para convocar diferentes voluntades tras los objetivos del cambio entendido como necesario. Asimismo, tener en cuenta el pasado y la historia singular de cada institución, como punto de partida para promover los hechos necesarios que permitan la ruptura con la situación no deseada, permitiría una mayor adecuación de las acciones propuestas para alcanzar las modificaciones imaginadas. Acciones que por otro lado no deberían dejar de preguntarse por los sujetos a los que las mismas involucran. En sentido opuesto a lo expresado en el párrafo anterior, esa nueva matriz de sentido, condensada en “la gestión”, adquiere un carácter moralizante en tanto se constituye en un régimen de “jurisdicción” y verdad. El lenguaje de la gestión desplegó su racionalidad y eficiencia con el objetivo de instalar nuevas formas de control. Marcó el camino e indicó soluciones que indefectiblemente debían transitar aquellos que se proponían lograr instituciones exitosas (Duschatzky, 2001). La nueva cultura organizativa vinculada a las perspectivas gerenciales con que se pretendió restaurar la legitimidad de la institución educativa consistieron pues, en una difusa pero decidida tecnología moral que, cumpliendo con los recursos básicos que Marcusse (1981) reconoció a toda ideología que se pretende hegemónica en las sociedades industriales avanzadas, parece responder más a la seducción que a la represión (Ball, 1997; Terren, 1999). En este sentido, las tendencias gerencialistas en educación apelan en primer lugar a que la responsabilidad por el buen funcionamiento de las escuelas depende de ellas mismas, por lo cual se termina imputando a los actores escolares el fracaso o no consecución de los efectos deseados (Bolívar, 2009). Se afirma así el carácter moralizante de los discursos gerenciales en el plano educativo. Lo verdaderamente novedoso de estas tendencias radica en haber trasladado el énfasis de la organización de la cultura a la cultura de la organización. La superioridad de la gestión se construyó y legitimó en un complejo entramado discursivo en el que se oponían racionalidad vs. irracionalidad (especialmente visibles en las críticas referidas al gasto social en el marco de los cuestionamientos a las instituciones del Estado Benefactor), neutralidad vs. sesgo político (cuestiones visibles en las críticas a las políticas distributivas acusadas de clientelismo político), eficiencia vs. ineficiencia (generalmente presentes en los pronunciamientos a favor de la privatización de las empresas públicas), meritocracia vs. influencia personal (Ball, 1997). Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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De allí que el discurso sobre la gestión puede ser analizado, por un lado, como dispositivo tecnológico de gobierno que constituye a los sujetos, a las organizaciones, al sistema educativo y a las relaciones sociales. Por otro, como parte de una racionalidad política que instala una “cultura de la gestión” que se incorporó a la “mentalidad” de gobierno del sistema educativo, adquiriendo legitimidad propia (Graizer, 2004). Dicha cultura, impulsada en gran parte por las reformas educativas de los años noventa, recupera los modelos de gestión empresarial en la nueva etapa capitalista. Las cualidades que el sistema educativo debería desarrollar como punto de partida y como resultado de la gestión pueden encontrarse en la literatura referida a la gestión empresarial de ese período. Sin embargo, si bien las lógicas gerenciales constituyeron una de las tecnologías de gobierno más difundidas en occidente en el marco de las transformaciones societales de las últimas décadas, cabe aclarar que no se han desarrollado de igual modo en los diferentes países, sino que han sido resignificadas según las características singulares de los mismos. Es por ello que se hace necesario mencionar que estas tendencias hegemónicas de cambio y reforma educativas en el marco de las sociedades del gerenciamiento, no se desarrollan de manera lineal, pues como toda construcción ideológica, no puede ser impuesta sino elaborada. De igual modo, las diferentes escuelas han contorneado de manera particular sus dinámicas organizacionales, aun en un entorno signado por el gerencialismo. La identidad de una organización y la de sus actores es siempre una identidad negociada y gestada en la trama de los distintos modos de aceptación o resistencia cultural con que se cruzan (Manzione, 2005, 2010). De allí que coincidiendo con Duschatzky (2001) entendemos que el concepto de gestión puede aludir a cuestiones muy diferentes a las que plantean las perspectivas del management y entender que lo más interesante de la gestión se encuentra en crear las condiciones para que “algo se movilice en los sujetos” y se modifiquen las matrices culturales de las instituciones escolares.

LECTURA OBLIGATORIA

Gerstner, L. (jr) y otros (1996), “El cambio en un mundo cambiante: las escuelas para el siglo que viene”, en Reinventando la Educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas, Paidós, Barcelona. 15-27

OO

Duschatzky, S. (2001), “Todo lo sólido se desvanece en el aire”, en Dustchatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la Gestión institucional en tiempos de turbulencia, Flacso/ Manantial, Buenos Aires. 127-149. Blejmar, B. (2000), “De la gestión de resistencia a la gestión requerida”, en Dustchatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la Gestión institucional en tiempos de turbulencia, Flacso/ Manantial, Buenos Aires. 35-44. Blejmar, B. (2005), “Primera parte, La gestión como palabra” y “El poder de la palabra”, en Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones educativas, Noveduc, Buenos Aires. 21-48.

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4.

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Primera parte a. Recupere la concepción de gestión escolar desde una perspectiva micropolítica. b. Conceptualice las dimensiones de análisis de la micropolítica: poder, alianzas, coaliciones, participación, comunicación y conflicto. Actores, liderazgo, delegación de tareas, conformación de equipos de trabajo, toma de decisiones. c. Una vez que tenga claros los conceptos seleccionados, le proponemos que vea la película francesa Hoy empieza todo (1999). Película: Hoy empieza todo

EE

Año: 1999 Director: Bertrand Tavernier

Otra opción: Preste especial atención a las imágenes, diálogos, relaciones entre los sujetos, roles, rupturas, conflictos y resoluciones que seguramente generarán disímiles percepciones. Luego, opte por una de las propuestas siguientes: • Seleccionar una escena y trabajar a partir de ella los ejes centrales que se proponen en esta actividad. • Seleccionar varias escenas y articular cada una de ellas con determinados ejes temáticos. • Trabajar los ejes temáticos a partir de la narrativa general del film. Segunda parte Análisis de la película desde los aportes teóricos Son múltiples las interpretaciones y lecturas que emergen de las situaciones escolares que se cuentan en el film mediante los diversos lenguajes: la palabra, la imagen, la música. A partir del análisis que efectúen les será posible establecer articulaciones con las categorías que hemos trabajado en este apartado. Le sugerimos que observe detenidamente las diversas escenas y situaciones escolares que forman parte de la trama de este film, pensándolas desde el bagaje conceptual y las perspectivas de los autores trabajados en esta unidad. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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2.5. La circulación de las ideas en el campo de la administración y gestión de la educación latinoamericana Uno de los objetivos planteados en este apartado es examinar el estudio de la administración, organización y gestión educativa en América Latina, en el contexto de su historia política y cultural. Este breve ejercicio considera que el actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la educación es el resultado de un largo proceso de construcción histórica en el contexto específicamente latinoamericano. Proceso que no se encuentra cerrado, sino que por el contrario está en permanente debate y reconstrucción En 1990, Benno Sander, reconocido especialista brasilero en la temática, sostenía, al examinar la evolución del pensamiento administrativo del siglo XX y las recientes investigaciones realizadas en el campo de la administración de la educación, que:

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La teoría administrativa se encuentra en una situación caótica en todo el mundo. América Latina no es una excepción. Esta constancia sugiere la imperiosa necesidad de promover un nuevo orden de desarrollo científico en el campo de la administración de la educación (1990: 25).

Anisio S. Teixera (1935) publicó Educación Pública, su organización y administración; José Querino Ribeiro (1938) publicó Fayolismo en la administración de las escuelas públicas; Lourenço Filho (1963), Organización y administración escolar y Benno Sander (1982), Administración de la Educación en Brasil: evolución del conocimiento.

Unos años después, Silvia Novick de Senén González (1997), especialista argentina en el campo de la administración y planificación educativa, se pronunciaba en similar sentido –retomando los señalamientos de varios autores– cuando planteaba la insuficiencia de los paradigmas que rigen el conocimiento administrativo tanto en el plano general como en el específicamente educativo. Y afirmaba que las visiones del funcionalismo, del marxismo y del neomarxismo, juntas o separadas, dominan el panorama. En su óptica, la gestión y la administración transitan un momento que definía como “pre-paradigmático”, visualizando también algunas ideas que intentan nuevas miradas para recrear el campo de estudio. En la administración pública y la administración de la educación se destacan las producciones de Brasil, donde distintos intelectuales y especialistas han realizado esfuerzos para sistematizar las ideas en la materia. De este modo aparecen obras publicadas desde la década de 1930, entre ellas de autores como Anisio S. Teixeira, José Querino Ribeiro, Lourenço Filho, quienes han fomentado la estructuración del campo de la administración y gestión de la educación. En especial este último fue uno de los más conocidos exponentes del pensamiento desarrollista latinoamericano en el campo de la gestión de la educación, asimilando las escuelas a las empresas. Otro de los autores latinoamericanos que realiza importantes aportes para la reflexión acerca del estado del debate teórico en la materia que nos ocupa es el chileno Juan Casassus, quien sostiene que los dos principales puntos a considerar para comprender la naturaleza de esta disciplina educativa en la actualidad son:

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1) Conocer los planteamientos teóricos subyacentes en las disciplinas madres que la generan y la contienen: el área de la gestión y el área de la educación;



2) Entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas. (Cassasus, 2000: 5)

Este autor, recuperando planteamientos subyacentes de distintas teorías de la organización, administración, gestión y sus interacciones con la esfera de la educación, tanto en lo disciplinario como en lo político, concluye que en América Latina se ha pasado de la perspectiva de la administración a la perspectiva de la gestión. Hasta fines de la década de 1980 se entendía a la administración y a la planificación como dimensiones separadas del proceso del gobierno educativo. En el fondo, esta concepción se corresponde con una visión que considera a la gestión como algo ajeno a la política, de corte más autoritario o verticalista, en la cual, por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y, por otra parte, se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos centralizados, intenta ser superada por un proceso de descentralización, tal como se abordará en la Unidad 3.

2.5.1. Los aportes de Benno Sander Con el propósito de avanzar en aspectos propios de este campo, el mencionado autor examina en las instituciones educacionales tres dimensiones o niveles analíticos: pedagógico, organizacional y político. El nivel pedagógico se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizaje; el nivel organizacional o el burocrático alude a las estructuras y funcionamiento de la institución educativa, y por último, el nivel político remite a las relaciones entre la escuela y el entorno sociopolítico y cultural. En consecuencia, un modo de estudiar el papel de la administración de la educación y las funciones del administrador educacional es explorar los desafíos que implica el entrecruzamiento de estas tres dimensiones. Así, propone pensar la administración como práctica pedagógica, como práctica organizacional y como práctica política. Entre sus obras se encuentra el libro Educación, administración y calidad de vida: caminos alternativos del consenso y del conflicto (1990). En esta publicación, intenta examinar críticamente las teorías de la organización y gestión educativas a la luz de las dos tradiciones filosóficas y sociológicas dominantes en los últimos siglos: la sociología del consenso y la sociología del conflicto, ya trabajadas en el apartado 1.2.2.

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Sander sostiene como hipótesis que el análisis de los límites de las grandes tradiciones filosóficas y sociológicas de la humanidad puede propiciar nuevos esfuerzos para construir y reconstruir perspectivas conceptuales y analíticas en el estudio de la administración de la educación como proceso mediador. Estas últimas perspectivas en la educación y en la sociedad tienen un fuerte componente democrático, que demanda la participación colectiva favoreciendo la solidaridad y la justicia social con la finalidad de promover el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida humana colectiva.

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De modo que la calidad de vida humana se transforma en el concepto clave para orientar el estudio de los fenómenos organizacionales y administrativos. Asimismo, en este marco de complejidad, Sander se preocupa por la distribución equitativa de los bienes materiales y no materiales procurando la participación de todos los grupos en las decisiones que afectan al bien común.

LECTURA RECOMENDADA

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Sander, B. (1990) Educación, administración y calidad de vida: caminos alternativos del consenso y del conflicto. Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82, 142-216.

Es de suma importancia para este campo de conocimiento, abordar el capítulo 1 del libro Gestión Educativa en América Latina publicado en 1995 en forma simultánea en Brasil, Argentina y Estados Unidos. Sobre la base de la evaluación de la creciente complejidad de los sistemas educativos y del actual estado del conocimiento de la teoría organizacional y administrativa, una de las preocupaciones del autor está relacionada con la necesidad de realizar permanentes esfuerzos de construcción y reconstrucción del conocimiento en el campo de la administración pública y la gestión educativa de América Latina a lo largo de los últimos cinco siglos. El autor destaca que la historia de la administración de la educación en América Latina evoluciona en forma semejante a la trayectoria histórica de la administración pública. De esta manera, identifica cinco etapas, que se corresponden con cinco enfoques conceptuales y analíticos distintos para abordar la gestión educativa: jurídico, tecnocrático, conductista, desarrollista y sociológico. La construcción de estos enfoques permite examinar el pensamiento administrativo latinoamericano en el contexto de sus tradiciones culturales y en el ámbito de sus relaciones históricas de interdependencia internacional.

Enfoque jurídico Sander reconstruye un período anterior al paradigma tradicional (1889-1930) con respecto a la administración, en el contexto latinoamericano.

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En este sentido, sostiene que desde la época colonial, en forma conjunta a la introducción de la cultura, los ideales políticos y administrativos europeos, sobrevienen los aportes teóricos de la administración educativa. Se trata de una perspectiva eminentemente vinculada a la tradición del derecho romano. Esto permitió introducir la influencia externa europea en la administración pública y la gestión educativa, construyendo en ese período los marcos normativos y legales de estos ámbitos. En consecuencia, los países de América Latina recogieron “recetas” de administración concebidas en otros ambientes culturales y en función de intereses económicos y objetivos políticos frecuentemente diferentes de los propios. Otro de los rasgos más distintivos de ese período fue la difusión de los aspectos filosóficos y políticos del positivismo; las ideas de esta corriente llegaron rápidamente e impregnaron las diferentes estructuras sociales y educativas especialmente en los países de Brasil, México, Chile y Argentina. De modo que las teorías de la administración de la educación en el marco positivista han dado lugar a modelos hipotético-deductivos y normativos, poniendo énfasis en el funcionamiento de las instituciones, y en cuestiones tales como el mantenimiento del orden. Los desarrollos teóricos fueron escasos, al igual que la sistematización del conocimiento. Sin embargo, Sander sostiene que en el conjunto de las disciplinas pedagógicas en algunos países, el estudio de la organización y la gestión educativas despertó mayor atención, a juzgar por las publicaciones de la época. Según el testimonio de Lourenço Filho, por ejemplo, aproximadamente un tercio de los títulos de las publicaciones brasileñas sobre educación durante el período colonial giraban en torno a temas de organización y gestión educativa. En general, esas publicaciones eran memorias, informes y descripciones de carácter subjetivo, normativo y legalista. Situación semejante se observa también en otros países de la región.

Enfoque tecnocrático Durante las primeras décadas del siglo XX arriban a América Latina las principales corrientes teóricas de la administración clásica de Europa y especialmente de Estados Unidos, cuyos principales referentes fueron, entre otros, Taylor, Fayol y Weber. Los diferentes desarrollos teóricos y “praxiológicos” de la gestión empresarial se situaron en la administración pública, entendiéndola desde una concepción tecnocrática. Es decir, un sistema de organización con preponderancia de los cuadros técnicos preocupados por la adopción de soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y administrativos, confinando a un segundo lugar aspectos tales como las consideraciones políticas, los aspectos humanos y los valores éticos.

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En síntesis, estos cambios prevalecen en el campo de la administración pública y de la gestión educativa. De este modo, Sander (1996:24) expresa que “el enfoque tecnocrático asume las características de un modelo máquina preocupado por la economía, la productividad y la eficiencia”, en el marco del cual se concibe a la administración y a la política como dimensiones separadas.

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La prevalencia de principios y prácticas universales de la escuela clásica de administración en el sector público dificultó el progreso hacia un enfoque interdisciplinario más apropiado para la cultura y la sociedad latinoamericanas. En este periodo, los estudios de la administración eran descriptivos, formalistas y focalizados en las características organizativas, dejando de lado factores externos como las dimensiones económicas, políticas y culturales; es decir, se priorizaba la vida interna de las organizaciones por encima de las influencias externas. En relación con los primeros escritos y ensayos en el campo de la administración pública y de la gestión educativa desarrollados en América Latina cabe resaltar, como ya hemos sostenido anteriormente, la fuerte influencia de corrientes teóricas provenientes del extranjero y en especial de los Estados Unidos. Varios de esos escritos asumieron un enfoque esencialmente técnico, de naturaleza normativa y pragmática. Al respecto, Sander reseña (1995:26) que en el caso de Brasil, el enfoque reformista de la etapa de la Escuela Nueva de la década de 1930 se visualiza en las obras de Anísio Teixeira, quien interpretó el pragmatismo pedagógico en la línea de James y Dewey; de Querino Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol; y de Carneiro Leão y Lourenço Filho, quienes adoptaron una orientación clásica más abarcadora. En el contexto brasileño, la producción intelectual de Anísio Teixeira tuvo particular influencia en el campo de las políticas públicas y la gestión educativa, marcando profundamente el pensamiento pedagógico desde los años treinta hasta la década de 1970. El pensamiento de Lourenço Filho tuvo gran influencia en el campo específico de la administración escolar desde la década de 1960 y hasta los primeros años de 1970. Su obra principal, Organización y administración escolar, originalmente escrita en portugués y posteriormente traducida al español, fue ampliamente utilizada en los estudios superiores de educación no solo en su país sino en otros de América Latina. En el caso de Argentina, los textos de Filho han tenido amplia repercusión en los programas de formación docente de las Escuelas Normales e inclusive en las universidades públicas, pues nuestro país careció de producción propia y relevante en materia de teorías de la administración educativa, situación en la cual incidieron, entre otros factores, los continuos quiebres institucionales de la vida académica en el marco de las dictaduras militares que se alternaron en el gobierno entre los años 1930 y 1983.

Enfoque conductista Dando continuidad al análisis de los enfoques propuestos por Sander, resulta de interés señalar que en América Latina, durante los años cuarenta, se desarrolló una orientación conductista en el ámbito de la administración pública, en la gestión educativa y en el ámbito empresarial. Durante este tiempo, se van dejando de lado los principios del enfoque tecnocrático para dar lugar a aquellas perspectivas que recuperan la dimensión humana. Así, se observa una influencia importante de los movimientos psicologistas de las Relaciones Humanas proveniente de los Estados Unidos. En consecuencia, a partir de la vinculación entre la psicología y la pedagogía en el campo educativo, se introduce la dimensión subjetiva del comportamiento humano en los estudios y prácticas de gestión educativa. Asimismo, como producto de la confluencia de estas disciplinas y de la sociología, se

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conformó la Psicología Social de la Educación, que valió de sustentó y contribuyó a los estudios sobre gestión educativa. Entre los autores norteamericanos más destacados se encuentran Talcott Parsons (1949), Daniel Katz (1966) y Robert Kahn (1966), entre otros. Las repercusiones de estas teorías en América Latina se reflejan, por ejemplo en Brasil, en la obra de Myrtes Alonso (1976), titulada El papel del director en la administración escolar. En el campo educativo latinoamericano se observa una ruptura, en relación con las teorías anteriores, al momento de la adaptación de la teoría de los sistemas como instrumento analítico para estudiar la situación y el funcionamiento de los sistemas educativos. En el marco de esta teoría comienzan a abordarse diferentes dimensiones interrelacionadas de los sistemas educativos como, por ejemplo, la dimensión humana, la dimensión institucional y la dimensión societaria.

Enfoque desarrollista En la década de 1950, en Estados Unidos surgen las teorías de la administración para el desarrollo. Emergen como producto de un conjunto de factores, entre los cuales se destacan la necesidad de organizar y administrar los servicios de asistencia técnica y ayuda financiera en la etapa de la posguerra. En sus comienzos, el enfoque desarrollista fue normativo y prescriptivo, tanto en su elaboración como en la implementación de las metas económicas y sociales del desarrollo. Los teóricos de este enfoque sostenían que los modelos tradicionales de la administración pública eran insuficientes para el estudio y la práctica de la misma en los países pobres. De allí que se proponen diferentes programas para promover su desarrollo, entre ellos se destacaron el Plan Marshall en Europa y la Alianza para el Progreso en América Latina.



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No obstante, muchos de estos programas fracasaron en su implementación por dos causas: en primer lugar, no tuvieron en cuenta los factores culturales de los países latinoamericanos y, en segundo lugar, carecieron de racionalidad económica y efectividad política. Durante este tiempo, el campo de la gestión educativa estuvo influenciado por el paradigma economicista y sus diferentes vertientes como: la formación de Recursos Humanos para el Desarrollo, Teoría del Capital Humano, y la economía de la educación, entre otras. Asimismo, la lógica económica subyacente en estos enfoques da lugar a la aparición del planeamiento de la educación, impulsado principalmente por los distintos organismos y agencias de cooperación internacionales. En consecuencia, se crearon oficinas de planeamiento educativo y formación de recursos humanos para el desarrollo en diferentes países de América Latina. En forma paralela, los ministerios de Economía implementaron planes trienales, quinquenales y decenales de desarrollo económico, los cuales incluyeron planes de desarrollo educativo.

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El Plan Marshall (denominado oficialmente European Recovery Program o ERP) fue el principal plan de los Estados Unidos para la reconstrucción de los países europeos después de la Segunda Guerra Mundial, que a la vez estaba destinado a contener un posible avance del comunismo

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A su vez, se visualizaba un optimismo educativo que consideraba a la educación como el factor más importante de desarrollo nacional y del crecimiento económico. En este escenario, los servicios educativos se planificaban en función de los requerimientos de la mano de obra para satisfacer la demanda de la creciente industrialización. Cabe destacar que los seguidores del desarrollismo pedagógico consideraban a la tecnología como dispositivo modernizador de la educación y la sociedad con vistas a superar los problemas de productividad y eficiencia.

Enfoque sociológico Frente al agotamiento del enfoque desarrollista de la administración pública y de gestión educativa, originado en otros contextos socioculturales y políticos, surgen enfoques sociológicos que se desarrollan en América Latina a partir de las contribuciones conceptuales y analíticas de las ciencias sociales aplicadas. En ese escenario, se desarrolla un movimiento teórico endógeno del pensamiento crítico enmarcándose en la teoría de la dependencia. Interesa destacar que durante esta época, uno de los exponentes intelectuales más representativos en el plano educativo fue Paulo Freire.



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Desde la visión de Sander, Freire reconstruye, en cierta forma, “en la teoría pedagógica las relaciones de dominación y los ideales de liberación” que fueron planteados por la teoría de la dependencia para los planos políticos y económicos a nivel internacional. Resulta de interés destacar la revisión que efectúa este autor de algunos exponentes del pensamiento crítico latinoamericano, postulando que para estos últimos, “el resultado de la administración se debe, primordialmente, a factores políticos, sociológicos y antropológicos y solo secundariamente a la influencia de variables jurídicas y técnicas” (Sander, 1996: 34). En tal sentido, sostienen que el fracaso de los movimientos reformistas para la transformación de las tradicionales teorías de la administración pública se debía en parte a que los conocimientos y las tecnologías adoptadas no guardaban relación con las necesidades administrativas ni con las propias características idiosincráticas latinoamericanas. Por otra parte, para los pensadores del enfoque sociológico de la décadas de 1950, 1960 y 1970 –tales como Alberto Guerreiro Ramos, Nelson de Mello e Souza, Jorge Katz, Bernardo Kliksberg, Alejandro Carrillo Castro y Tomás Vasconi, entre otros– el desafío no radicaba en el rechazo de los valores jurídicos, de la racionalidad técnica, del humanismo psicológico y del valor económico de los enfoques anteriores, sino que se trataba de la superación de los problemas del entorno sociopolítico, recuperando los valores culturales y políticos del contexto latinoamericano (Sander, 1996: 34). Asimismo, en este escenario algunos educadores de la vanguardia brasileña, como Lourenço Filho (1963), Carlos Corrêa Mascaro (1968) y Paulo Freire (1977, 1989) ensayan un enfoque sociológico, de carácter interdisciplinario, para el estudio y la práctica de la administración de la educación.

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Sander destaca en diferentes países latinoamericanos, durante las últimas décadas del siglo XX, la importancia de la creación de asociaciones profesionales y académicas, así como también la generación de programas de formación de posgrado especializados y de cooperación internacional en el área de la gestión educativa, como un signo promisorio para la reconstrucción de este campo del conocimiento.

LEER CON ATENCIÓN

En síntesis, la primera preocupación de este autor es contextualizar el estudio de la gestión educativa latinoamericana examinándola en el ámbito de su historia política y cultural. Por otra parte, sostiene que frente a la complejidad de las bases epistemológicas de la administración contemporánea, no es tarea fácil hacer un relevamiento teórico de sus desarrollos recientes y formular nuevas perspectivas para el futuro. Esta tarea, además del análisis de la experiencia acumulada históricamente, requiere un estudio detallado de las condiciones y necesidades del presente y un cuidadoso trabajo prospectivo sobre las posibilidades y demandas futuras. En este contexto, las observaciones son apenas un enunciado preliminar de tendencias de cambio en la teoría organizacional y administrativa en la educación latinoamericana.

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LECTURA OBLIGATORIA

Sander, B. (1996), “Introducción y Parte I”, en Gestión Educativa en América Latina, Editorial Troquel, Buenos Aires. 9-44.

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5. Elabore un esquema que contenga las principales características de cada uno de los enfoques que menciona el autor.

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LECTURA RECOMENDADA

RR



Sander, B. (1990), Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos del consenso y del conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82 y 142-216. Casassus, J. (2000), “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos”, en La Gestión: en busca del sujeto, UNESCO-OREALC, Santiago de Chile.

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6. Actividad de integración de la unidad A partir de las lecturas y contenidos trabajados le proponemos elaborar un cuadro/ esquema integrador que permita visualizar:

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a. Principales categorías que aportan cada uno de los tres paradigmas trabajados en esta unidad al campo de la organización y administración de la educación. b. Las nuevas nociones que cada corriente teórica o escuela introduce como foco de análisis, así como aquellas que se mantienen pero son resignificadas a la luz de nuevas preocupaciones teórico-metodológicas. c. Las categorías, dimensiones, nociones que emerjan para explicar la administración y gestión educativa en América Latina.

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3 La administración de la educación como proceso de gobierno e implementación de políticas Objetivos Que los estudiantes logren: •• Analizar la organización escolar, en sus diferentes niveles, como objeto y factor facilitador del cambio e innovación educativa. •• Utilizar categorías teórico-conceptuales para analizar problemas relevantes de la administración educatica y el gobierno del sistema educativo argentino, identificando perspectivas de transformación en el contexto de la región latinoamericana. •• Analizar los paradigmas centralizadores y descentralizadores de la gestión educativa en su contexto histórico-político.

3.1. Introducción Las transformaciones ocurridas a nivel mundial en el plano científico- tecnológico influyen en los planos culturales, sociales, políticos y económicos en los diferentes países. El impacto de estas transformaciones es de tal magnitud que provoca modificaciones en los valores, concepciones del mundo e instituciones sobre los que se había sostenido la sociedad hasta el momento. Este contexto configura tanto el sistema en su conjunto como las instituciones educativas. En función de lo expuesto, en esta unidad se abordan las reformas educativas de las últimas tres décadas, las potencialidades de las mismas y los desafíos más significativos en el espacio de la gestión educativa. El sistema educativo argentino fue objeto de diferentes reformas en el marco de la reestructuración del Estado y de su administración. Se han diseñado e implementado nuevas formas de gobierno y gestión de los sistemas educativos que impulsaron nuevos modos de regulación de las políticas y de la acción educativa orientados a modificar no solo la estructura del sistema educativo, sino también las dinámicas institucionales y las prácticas de sus diferentes actores.

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Para profundizar estas temáticas resulta relevante establecer, en primer lugar, las diferencias entre las nociones de reforma, innovación y cambio, para luego avanzar conceptualmente sobre los procesos de regulación. A continuación, se analizan las reformas educativas como procesos de regulación en América Latina haciendo hincapié sobre las problemáticas de la descentralización y el otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las instituciones educativas. Para ello, en primera instancia, se recuperan los sentidos otorgados a los términos descentralización, desconcentración y autonomía. Y en segunda instancia, se revisan los principales procesos y experiencias de descentralización y autonomía en el caso argentino. Por último, en esta unidad se distinguen algunos de los desafíos que, en materia de organización y gestión educativa, plantea la incidencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). Al respecto, se plantea el rol de los sistemas educativos en el marco de la sociedad informacional, que implica cambios en las formas organizativas y de gestión institucional y académica.

3.2. Reforma, innovación y cambio: aproximaciones conceptuales Durante las últimas décadas se han producido una serie de cambios en los sistemas de educación, enmarcados en diversas reformas educativas, lo que provocó una reconfiguración del sistema en su conjunto y también al interior de las instituciones educativas. A continuación, se recupera la cuestión escolar como un proceso inserto en una problemática más abarcativa; la misma debe ser contemplada a partir de las reformas, innovaciones y cambios en la configuración/ reconfiguración del sistema educativo en el marco del ámbito internacional y nacional. Así, situamos a la cuestión escolar desde un análisis:

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[…] que integre las decisiones político-educativas que se elaboran en la denominada ‘cúspide del sistema educativo’ la cual se materializa en normativas, documentos, lineamientos de política, agendas, planes, programas y diseños curriculares, y la práctica escolar que se desarrolla en las instituciones desde diferentes espacios: docente, directivo, de asesoramiento, diagnóstico e intervención de problemática de gestión institucional, pedagógica y curricular. (Giovine y Martignoni, 2010:13)

Las políticas educativas, como tantas otras políticas públicas, generan diversas modalidades de regulación y de gobierno de los sistemas, orientadas a modificar no solo el sistema sino también las dinámicas institucionales y las prácticas de sus diferentes actores. En general, a lo largo de la historia, los discursos o retóricas de las políticas educativas han estado orientados a establecer procesos de reforma, innovación y cambio. Por ello, antes de desarrollar el tema, nos parece apropiado establecer qué se entiende por los tres conceptos mencionados. Es posible afirmar que los conceptos de reforma, innovación y cambio en el campo educativo muchas veces se utilizan como sinónimos o expresiones equivalentes, pero detrás de cada uno de ellos existe un abanico de significados distintos, es decir, son términos polisémicos. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Diversos autores europeos y latinoamericanos consideran que las reformas educativas son expresiones de proyectos políticos y uno de sus principales instrumentos. El concepto de reforma supone modificaciones en el marco legislativo o estructural o, por lo menos, en la configuración del sistema de educación y se traduce en acciones y palabras que permean la cotidianeidad escolar. Esto indica que las modificaciones son propiciadas “desde arriba” (a nivel macro), por la Administración, es decir, desde las esferas centrales del gobierno. En este sentido, Rivas entiende por gobierno a la: “capacidad de control y conducción sobre una serie de sujetos, discursos, regulaciones, recursos, prácticas e instituciones sociales que pueden o no estar dentro de la esfera del Estado” (2004: 72) y que afecta al sistema educativo en lo que respecta a su estructura, fines, organización, etcétera. Por su parte, Popkewitz considera a la reforma “como una política racional de intervención, entonces es parte integral de la regulación, control y gobierno del Estado”. Asimismo, usa el concepto de Estado:

CC

[…] para referirse a algo más que a una política o ley gubernamental; más bien, es una categoría teórica para explorar cómo los distintos discursos sobre la política social y las prácticas institucionales se interrelacionan para producir pautas de gobierno y regulaciones sociales, así como de gestión de las instituciones en la vida cotidiana, y de las prácticas de la escolaridad. Las estrategias aplicadas, las categorías y distinciones que construyen las reformas, y los contextos sociales de las instituciones educativas en general, interaccionan para producir valores sociales y relaciones de poder. (Popkewitz, 1995:31)

Por ende, las palabras que se usan en las reformas educativas no tienen un sentido fijo e inflexible; al contrario, son construidas en contextos históricos y marcos institucionales precisos. Para Popkewitz, las reformas serían discursos que muchas veces se mantienen ocultos o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” y lo “malo” en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc. De esta manera, el autor sostiene que “los discursos políticamente aceptados organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes” (Popkewitz, 1994).

LECTURA RECOMENDADA

RR

Popkewitz, T. (1997), Sociologia política de la reforma. El poder/saber de la enseñanza, la formacion del profesorado y la investigación, Morata, Madrid.

Asimismo, José Félix Angulo Rasco afirma que reforma “es un concepto fuertemente ideológico, porque viene a representar los ideales políticos que en algún momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de una nación” (1994: 367).

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Entre los autores extranjeros que abordan la temática de la reforma educativa se pueden mencionar a: José Félix Angulo Rasco, 1994; Thomas Popkewitz, 1996; Francesc Pedró e Irene Puig, 1998; Antonio Bolívar, 2009; Ángel Pérez Gómez, 1997, y diferentes autores argentinos como Inés Aguerrondo, María Teresa Lugo, Mariana Rossi, 2001; Pedro Krotsch, 2003; Gloria Edelstein, Liliana Aguiar, 2004, entre otros.

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Por su parte, Francesc Pedró e Irene Puig (1998: 43-45) interpretan la noción de reformas educativas como una variación de las políticas educativas, de las instituciones, de los actores escolares y además admiten cambios en todas o algunas de las siguientes esferas: •• El gobierno y la administración del sistema escolar en su conjunto o de las escuelas. •• La organización y estructuración en niveles, etapas o ciclos del sistema escolar. •• La financiación del sistema escolar y más concretamente: a) los recursos que el país destina al sector educativo; b) la distribución de los recursos educativos entre los diferentes niveles del sistema escolar; c) La distribución entre recursos públicos y privados para financiar el sistema escolar. •• El currículum, es decir, quién toma las decisiones sobre qué debe enseñarse, cómo y cuándo, además de cómo debe evaluarse y de las titulaciones a las que cada currículum da paso. •• El profesor, su formación, selección y evaluación. •• La evaluación de los resultados del sistema escolar. La noción de reforma está enlazada a la de innovación y cambio, pero es el producto de una voluntad, de una política explícita por parte de uno o varios actores (los estados/gobiernos, organismos internacionales, institucionales) orientada a modificar la situación vigente. En síntesis, la reforma educativa implica una modificación estructural del sistema educativo que involucra factores sociopolíticos, económicos, culturales y axiológicos, se regula a través de leyes y se instrumenta mediante planes y programas, etc. De modo que una reforma no es puramente un proceso técnico sino que es un proceso político y, en esta medida, está directamente relacionada con un contexto concreto. En este marco, si bien hay coincidencias en el sentido de las reformas que se desarrollan en distintos espacios, difícilmente pueden ser iguales: “las mismas medidas reformadoras aplicadas en contextos distintos generan distintas dinámicas y lógicamente, también darán resultados distintos” (Pedró y Puig, 1998: 46). Cabe mencionar que, durante las últimas tres décadas, en la mayoría de los países de América Latina y del mundo se desarrollaron procesos de reformas de los sistemas educativos enmarcados en procesos más amplios de reforma del Estado. De modo que asistimos a una compleja relación entre Estado, sociedad y educación, circunscrita en las nuevas pautas de reconversión productiva y de globalización económica neoliberal. Esta última suele entenderse como una emergencia en la expansión de vínculos transnacionales entre unidades económicas que crean nuevas formas de tomar decisiones de manera colectiva, nuevos contactos y comunicaciones, nuevas transferencias de tecnología y armamentos, nuevas relaciones en la cultura y la sociedad, entre otros procesos que se confrontan con problemas dentro del marco de los Estados nacionales. Una consecuencia de lo anteriormente expuesto es que se construye una agenda mundial y esta se evidencia en la “globalización de la agenda educativa”. Dicha agenda se elabora, según Silvia Senén González (1997) a partir de por lo menos tres circuitos: a) el círculo externo de las agencias internacionales, Unesco, Unicef, OEI, OEA, que definen agendas, es decir, instalan temas para la discusión y el debate; b) las reuniones de Ministros de Educación y de

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Presidentes alrededor de temas educativos; c) las entidades de financiamiento externo que contribuyen a establecer y difundir pautas de políticas educativas homogéneas para los países. En dicho contexto, distintos países adoptan tendencias y políticas educativas similares, más allá de las especificidades nacionales. Ejemplo de esta situación se presenta en Chile, Brasil y Argentina. En estos casos se realizaron reformas educativas con rasgos comunes aunque también con amplias diferencias enmarcadas en un contexto neoliberal. Corresponde manifestar que en los años ochenta, la mayoría de los sistemas educativos de estos países eran centralizados, situación que cambió frente a las reformas de los años noventa, las cuales colocaron entre sus principales ejes los procesos de descentralización y autonomía.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Pedró, F. y Puig, I. (1998), “El análisis de políticas educativas”, en: Las Reformas Educativas. Una perspectiva política y comparada, Paidós, Barcelona, pp. 31-65.

LECTURA OBLIGATORIA

Angulo Rasco, F. (1994), “Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo”, en: Teoría y desarrollo del currículum, Aljibe, España, 357-367.

OO

El concepto de innovación hace referencia a fenómenos asociados con modificaciones de un alcance limitado. El término innovación atañe a las intervenciones que tienen lugar “abajo”, a nivel micro/local del sistema educativo. En este caso, la innovación aparece asociada a intentos concretos de cambio, de mejora de la práctica, siempre relacionada con contextos dados y centrados en los actores directos de la enseñanza. Al igual que las reformas y los cambios, las innovaciones no se dan en un vacío, no son ahistóricas, sino que se definen en función del contexto y del tiempo. José Félix Angulo Rasco sostiene que las innovaciones educativas:

CC

[…] no se proponen en un vacío de significados sino que se desarrollan e implantan en culturas escolares concretas, con la pretensión normalmente explícita de penetrar la espesa capa de significados que se encuentran en la cultura actual y establecer nuevos significados (1994: 358).

La innovación en la educación supone una pluralidad de conceptos y perspectivas teóricas e ideológicas que permiten comprender, analizar y explicar las decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. De modo que se trata de un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la institución,

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del currículo, etc., sin alterar su estructura y sus finalidades. Es un proceso de gestión de cambios específicos, en ideas, prácticas o instrumentos, hasta su consolidación. Por su parte, Michael Fullan (2002) afirma que la innovación involucra una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos, prácticas pedagógicas y otra forma de organizar y gestionar el currículum, la institución y la dinámica del aula. Al respecto, Juan Manuel Escudero (1989) señala que los procesos de innovación educativa, más que innovar por innovar, se caracterizan por el compromiso de deliberación y participación social que establecen, lo cual exige una fundamentación reflexiva y crítica sobre qué cambiar, en qué dirección y cómo hacerlo. En suma, la innovación educativa ha de ser pensada como una tensión aparente entre sistemas educativos, instituciones y actores o agentes educativos; es preciso articular una serie de procesos y establecer una sucesión de roles complementarios que, en la práctica, con cierta frecuencia, se encuentran con problemas como el no partir de las necesidades reales de los profesores y las instituciones, esto es, del análisis real de los contextos donde se va a implementar. Por último, la noción de cambio se desarrolla y opera, por efecto de la reforma, de la innovación, de su articulación, o prescindiendo de ambas. De este modo, se admite: •• que no toda reforma es innovadora; •• que no toda innovación se inscribe en el marco de la reforma; •• que ni la reforma ni la innovación aseguran por sí mismas cambios en educación. Pedro Krotsch sostiene que el cambio es un proceso social; aunque puede tener una intensidad variable, dirección, actores y modos diferentes de transcurrir, está siempre presente en lo educativo. En este escenario entran en juego el papel protagónico del Estado (nación, provincia y municipio), de los actores o agentes (directivos, docentes, asesores, etc.) y de las instituciones en el cambio educativo. Esto conlleva a pensar en el papel que ejercen los mismos en relación tanto con la reforma como con la innovación. María Teresa González González y Juan Manuel Escudero (1987: 16) sostienen que las reformas se refieren a cambios más estructurales (generalmente cambios promovidos por la Administración), y las innovaciones denotan cambios más internos y cualitativos en el sistema educativo. Por otra parte, Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001: 76) distinguen dos tipos de cambio en educación: uno referido a los aspectos estructurales y fenoménicos y otro especificando los niveles macro y micro.

Tipos de cambio en educación

En la unidades escolares (nivel micro) En todo el sistema educativo (nivel macro)

Fenoménico Dentro del modelo educativo Novedad

Estructural Fuera del modelo educativo Innovación

Reforma

Transformación

Fuente: Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001)

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En el cuadro se visualiza que una modificación que se genera a nivel de todo el sistema (cambio macro) será una transformación si afecta al sistema educativo en su conjunto o una reforma si se produce dentro del mismo modelo básico (estructura). En el nivel micro se pueden introducir en las escuelas novedades que mejoren las propuestas pedagógicas existentes o innovaciones que desarrollen modelos alternativos basados en nuevas concepciones. Como se observa, las diferencias entre reforma y transformación, como entre innovación y novedad, no son de grado sino sustantivas. Otra perspectiva sobre este mismo tema es la de Larry Cuban (en Escudero, 1992) quien sostiene que los cambios en las instituciones pueden diferenciarse en función del grado de impacto que busquen o que consigan. Así, denomina cambios de primer orden a los que se corresponden con cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en la institución pero que no afectan a la estructura básica de la organización. Los cambios de segundo orden, o cambios fundamentales, buscan alterar la forma esencial de la organización, al introducir nuevas metas, estructuras, normas, etcétera.

LEER CON ATENCIÓN

João Barroso retoma los modos como son producidas y aplicadas las reglas que orientan la acción de los actores y los modos como esos mismos actores se las apropian o las transforman. En el primer caso, hay una regulación institucional, normativa o de control, en cuanto a reglas discursos o procedimientos de una autoridad que orienta las acciones e interacciones de los actores. Mientras que en el segundo caso nos dirigimos a una regulación situacional, activa o autónoma de los que son protagonistas. Esto da lugar a entender el sistema educativo como un sistema complejo, con pluralidad de fuentes y formas de regulación, según los actores o instancias de juego (Bolívar, 2009: 41).

LL

PARA REFLEXIONAR

Los procesos de cambio educativo conllevan múltiples dimensiones, una de ellas es la dimensión personal. Implica considerar cómo los diferentes actores o agentes del sistema educativo (maestros, directivos, asesores, supervisores etc.) procesan, asumen, adoptan, experimentan y deciden o no poner en práctica dichas reformas, innovaciones y cambios. Esto remite a contemplar que los actores no son técnicos que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos, sino que son protagonistas que procesan información, toman decisiones, generan conocimiento práctico y poseen creencias, rutinas, etc., que influyen sobre estos procesos.

PP

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Película: Escritores de la Libertad Año: 2007 Director: Richard LaGravenese

EE



1. a. Realice un cuadro síntesis de los conceptos trabajados en este apartado: reforma, innovaciones y cambio. b. Luego de mirar el film Escritores de la Libertad, comente y debata con sus compañeros: • Cuáles de estos procesos –reforma, innovación y/o cambio– se evidencian en el film. • Recupere en el análisis las relaciones establecidas entre los actores de la institución y otros niveles o estratos de la organización del sistema educativo (superior, intermedio e inferior de la conducción educativa).

KK

3.3. Las reformas como procesos de regulación Como hemos desarrollado, durante las últimas décadas los sistemas educativos a nivel internacional y nacional fueron objeto de diferentes reformas, en el marco de la reestructuración del Estado y de su administración, en especial, la coordinación y control de la acción educativa en el sistema y en las instituciones. Las reformas enmarcadas en diversas políticas educativas fueron entendidas como fuentes de regulaciones que se instalan en la educación. La noción de regulación tiene una polisemia de sentidos vinculada con sus diferentes orígenes y contextos político-administrativos y lingüísticos. João Barroso (2004) sostiene que el concepto de regulación se ha propagado en el campo educativo y generalmente está relacionado con el objetivo de consagrar simbólicamente otro estatuto (facultad) a la intervención del Estado en la conducción de las políticas, reformas y cambios. Así es como diferentes autores en Europa y en Argentina –João Barroso (2004, 2005, 2011), Stephen Ball (2002, 2004), Antonio Bolívar (1996, 2009), Estela Miranda (2006, 2011), Myriam Feldfeber (2009), entre otros–, han recurrido a este concepto para aproximarse tanto al análisis de los problemas asociados al gobierno de los sistemas, como a los procesos de reforma y a los cambios educativos de las últimas décadas. Estela Miranda (2011), retomando a João Barroso, sostiene que el uso del concepto de regulación refiere a la explicación de las nuevas formas de intervención del Estado en la conducción de las políticas públicas. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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A su vez, Myriam Feldfeber (2009) afirma que las transformaciones en la regulación de las políticas educativas se enmarcan en la reforma y en la reestructuración del Estado y de su administración, en la retórica del neoliberalismo, durante la década de 1990. Estas se traducen en instrumentos de gobierno como las reglamentaciones y leyes, programas y proyectos ministeriales, documentos, discursos oficiales, los cuales contribuyen a dar cuenta de la orientación, concepciones y metas de una política bajo la que se pretende moldear las prácticas escolares. Asimismo, en la tradición francesa, Vincent Dupriez y Christian Maroy (citados en Miranda 2011: 49) definen regulación como “conjunto de acciones puestas en marcha por una instancia (gobierno, jerarquía de una organización) para orientar las acciones y las interacciones de los actores sobre los cuales posee una cierta autoridad”. Esta definición subraya las dimensiones de coordinación, de control y de influencia ejercida por quienes detentan la autoridad legítima. Además, los autores mencionados incluyen que la regulación permite reconocer en sistemas complejos, como el sistema educativo, “una pluralidad de fuentes, de finalidades y modalidades de regulación en función de la diversidad de actores involucrados, de sus posiciones, de sus intereses y estrategias” (Barroso, 2005). Los mencionados autores franceses centran sus análisis en los nuevos modos de regulación de los sistemas de enseñanza fundados en el ajuste entre la oferta y la demanda y la evaluación externa e interna de resultados. Así algunos autores enfocan sus análisis en la visión que impregnó el pensamiento de los años noventa, por ejemplo, en las concepciones de gestión, descentralización, autonomía, eficiencia, eficacia, evaluación, etc., desde una perspectiva económica de la educación, en el marco del neoliberalismo. Por último, Yves Dutercq y Agnés Van Zanten (2001) sostienen que la noción de regulación remite a los cambios en los modos de orientación, de coordinación y control de los sistemas educativos, pero también a las transformaciones en la mirada de los investigadores sobre la acción pública. Además de la regulación basada en resultados, otro tipo de regulación reconocida por estos autores es la normativa, que trasciende las estrategias individuales y colectivas pues se refiere al papel de lo normativo en el proceso regulatorio.

LECTURA OBLIGATORIA

Bolivar, A. (2009), “La autonomía en la gestión como un nuevo modelo de regulación”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº 19, NEES/ UNCPBA, Tandil, pp. 35-68.

OO

Feldfeber, M. (2009), “Nuevas y viejas formas de regulación de los sistemas educativos”, en: Autonomía y gobierno de la educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, pp. 13-50.

Resulta bastamente conocido que durante la década de 1990, como la mayoría de los países latinoamericanos, la Argentina no estuvo ajena al proceso de reestructuración de su sistema de educación. Esto permite situar y

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comprender los principales indicadores y tendencias de cambio que atravesaron al sistema en su conjunto, así como a las instituciones educativas, a partir de disímiles formas de intervención estatal que se vincularon con diversos desplazamientos y determinados modos de regulación. Sin embargo, un punto de inflexión en la Argentina lo constituye la crisis económica, social y política de 2001-2002; de aquí en adelante se observan modificaciones significativas en torno al rol del Estado y en materia de educación. Durante los últimos años, en diferentes textos que analizan y reflexionan las actuales políticas y reformas educativas de América Latina y Argentina, tales como los de Silvia Senén González (2008), Renata Giovine y Liliana Martignoni (2010), Lucía García (2011), entre otros, se distingue que la primera década de los años 2000 presenta un nuevo escenario educativo, ya que se está redefiniendo el papel del Estado nacional en sentido inverso a los años 1990. En esta orientación, Silvia Senén González, caracteriza a este momento histórico como la etapa posneoliberal, donde se recupera la dimensión política del discurso y del quehacer educativo. Desde otra perspectiva, Emir Sader sostiene que el posneoliberalismo:

CC

[…] es una categoría descriptiva que designa diferentes grados de negación del modelo (neoliberal), sin llegar a configurar un nuevo modelo, al mismo tiempo en que un conjunto híbrido de fuerzas compone las alianzas que están en la base de los nuevos proyectos (2008).



WW

La etapa posneoliberal se percibe como un proceso de cambios muy complejos, no puede ser entendida solo como la recuperación de la intervención estatal. En efecto, Ruth Felder, citada por Silvia Senén González, se refiere al posneoliberalismo de la siguiente manera:

CC

La pregunta acerca de los alcances y límites de la acción de gobiernos progresistas en América Latina no tiene una respuesta simple, porque no basta identificar las políticas que se apartan de los postulados de la economía neoclásica ni de observar el mayor o menor activismo estatal. (2008: 83)

En términos generales, se observa que no hubo reversión de las reformas estructurales de los noventa, pero sí cambios sustanciales de la situación política. Esto se traduce en el reconocimiento de la dimensión política de las políticas públicas (repolitización de las políticas públicas), en el caso argentino y en otros países de América Latina. En argentina se asiste a una reasunción de las obligaciones del Estado, que se constituye en un actor clave y responsable de proveer, garantizar y supervisar la educación. Esto se ve plasmado en una serie de leyes como las siguientes: Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente (Nº 25919/04), Ley de Educación Técnica Profesional (Nº 26058/05), Ley de Financiamiento Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Educativo (Nº 26075/04), Ley de Educación Nacional (Nº 26206/06); en el ámbito bonaerense, la Ley de Educación Provincial (Nº 13688/0), entre otras nuevas leyes de los gobiernos jurisdiccionales.

3.4. Procesos de reforma y regulación política de la educación en América Latina En función de lo expuesto en el apartado anterior, profundizaremos acerca de los nuevos procesos de regulación politica de la educación en el contexto de América Latina y en especial en nuestro país durante la década de 1990. En las últimas décadas hemos asistido a la reformulación de la compleja relación entre Estado, mercado y sociedad, que dio lugar a renovadas formas de regulación sociopolítica. Luis Aguilar Villanueva (1998), en su texto “El Futuro del Estado nación”, sostiene que el proceso de globalización incide en los Estados nacionales provocando profundos cambios en la estructura y funcionamiento de los mismos. Allí señala que las grandes corporaciones transnacionales son los actores económicos claves; las empresas transnacionales se han convertido en los sectores dinámicos y de punta del desarrollo económico, tecnológico y humano. Cabe agregar que a los actores estatales se suman otros actores supranacionales que cobran mayor fuerza: se trata no solo de organismos internacionales financieros y monetarios, sino también de redes de ONG, corporaciones mediáticas, entre otros, que participan en el planteamiento y la solución a los problemas actuales y condicionan las decisiones de los Estados. Es decir, generan una nueva agenda mundial que da cuenta de una trama multirregulatoria cuyos temas, tareas y actores rebasan a los Estados nacionales. Por otra parte, en esta era de globalización, en diversas partes del mundo se viven paradójicos procesos de regionalismos, nacionalismos y fundamentalismos étnicos y religiosos que reclaman su identidad propia y reivindican su autonomía frente a las tendencias integradoras y homogeneizadoras. Al mismo tiempo, en este contexto, María Ana Manzione (2010) sostiene que se estarían configurando otros modos de regulación social construidos en diferentes espacios y permeados por diversas dinámicas (del sistema político, del mercado de trabajo, de una nueva cuestión social, del conocimiento, etc.) que también se encuentran en un profundo proceso de mutación. Estas dinámicas sociales se cruzan con la propia dinámica del sistema educativo constituyéndola, produciendo regulaciones específicas (Birgin, 1999). A un escenario caracterizado por la pérdida de las certezas y seguridades propias de etapas anteriores de la modernidad se suma el declive de la fuerza instituyente de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1999, 2000), el futuro se ordena según un cálculo de riesgo creando nuevas regulaciones morales, nuevos intereses, configurando nuevas subjetividades. Las políticas reformistas en educación han afectado aspectos fundamentales: el currículum, la estructura, organización y administración del sistema, apelando a nuevos modelos de gestión, en cuyo marco se propicia la mayor autonomía institucional. Durante estos tiempos de “globalización de la agenda educativa”, distintos países adoptaron políticas educativas similares, prevaleciendo en América Latina la descentralización de la administración educativa, la evaluación y la autonomía de las escuelas. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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En Argentina, los principales lineamientos educativos, bajo el lema de “achicar el Estado”, hicieron foco en la descentralización y transferencia de los servicios educativos, reestructurando el sistema y redefiniendo el sentido de la educación pública, ya que bajo esa denominación se incluyó a las instituciones de gestión estatal y privada En el caso argentino, el Estado nacional, más allá de sus proclamas, continuó centralizando el control y regulación de los servicios educativos en cuestiones sustantivas, como por ejemplo las definiciones curriculares. Así, a partir de la sanción de la Ley 24049/91 se produjo un “proceso de recentralización de las decisiones a través de la capacidad técnica y financiera del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación” (Feldfeber, 2009: 40). Estas situaciones llevaron a Guillermina Tiramonti (1996) a sostener la existencia de una disyunción de las lógicas que organizaban el sistema educativo, planteando, por un lado, la paradoja de una descentralización del financiamiento educativo hacia las provincias e incluso hacia las instituciones, y por otro, acciones que promovieron la recuperación de la hegemonía del gobierno central en la generación de políticas educativas. Sin embargo, desde mediados de la primera década del siglo XXI es posible visualizar nuevas tendencias en el rol del Estado, ya que recupera características de principalidad y mayor intervención en distintos ámbitos de lo social, incluidas las políticas educativas.

PARA REFLEXIONAR

Reflexione acerca de los procesos de regulación política de la educación en el contexto de América Latina y en especial, en nuestro país, durante las últimas tres décadas. A partir de los cambios en el sistema educativo, ¿de qué modo afectan a los actores de la educación las nuevas formas de regulación?

PP

3.4.1. Reformas educativas y modificaciones en la distribución territorial del poder: la descentralización educativa en el marco de las reformas estatales En nuestro país, la implementación de la Reforma Educativa hacia mediados de la década de 1990 dio un fuerte impulso a políticas de descentralización y de otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las instituciones educativas. En ese contexto se vislumbró la vinculación de las políticas educativas con las tendencias mundiales finiseculares. Eso significó que se fueron afianzando respuestas adaptativas de los sistemas de educación a los requerimientos de una agenda mundial inducida por los organismos de crédito y de cooperación internacional, junto al aumento acelerado de la demanda social de educación. Este proceso de transformación se dio asociado a un amplio espectro de políticas recomendadas por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y otras organizaciones financieras, poniendo en evidencia un aumento de la injerencia de las entidades financieras (Banco Mundial, BIRF) con relación a las de intercambio y cooperación cultural y educativa (por ejemplo, Unesco, Unicef).

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Manzione (2010) afirma que la retórica reformista sostuvo la necesidad de articular el cambio institucional con el pedagógico, cuestión que en el plano macroestructural se materializó en un proceso de descentralización y autonomía educativa, en la extensión de la obligatoriedad escolar, en nuevas funciones de evaluación y transparencia, en la definición de un marco normativo viabilizador de la misma, entre otras. Asimismo, el concepto de autonomía institucional, como correlato de los procesos de descentralización, otorgaron una inédita centralidad al establecimiento escolar. De allí que nos interesa profundizar en dos de los principales dispositivos de regulación en los procesos de reforma para transformar la gestión institucional: la descentralización y la autonomía.

3.4.2. La descentralización educativa: cuestiones teóricoconceptuales La descentralización –sus modalidades, ventajas y desventajas– es uno de los temas más debatidos y comentados en materia de política y administración educativa en los últimos cincuenta años. En esta oportunidad, interesa examinar los argumentos que sustentan la aparición de las propuestas descentralizadoras en América Latina, sin descuidar una perspectiva internacional más general y algunas referencias al caso argentino (García, 2005). La descentralización educativa siempre constituye una problemática que atañe a la cuestión del poder, tanto desde un punto de vista estrictamente político como desde un punto de vista específicamente administrativo. En tal sentido, Manuel de Puelles Benítez (1993) afirma que estudiar teóricamente desde una perspectiva comparada a nivel internacional las experiencias de descentralización educativa en la órbita estatal conlleva a considerar que:

CC

El problema de la descentralización es fundamentalmente político, es un problema ligado a la organización territorial del poder del Estado, y es precisamente por esto que la descentralización resulta siempre un tema polémico, mítico a veces, conflictivo siempre. (1993: 16)

En esta línea de análisis postulamos que las reformas educativas de los años noventa contribuyeron a modificar la organización y redistribución del poder territorial en nuestro país, conformando una cartografía diferente de la organización educativa que afectó a distintas esferas, tanto en el ámbito de la macropolítica nacional y provincial, como también en el plano micropolítico de las instituciones escolares (Manzione, 2010). García (2005) sostiene que en América Latina las tendencias descentralizadoras constituyen un asunto históricamente recurrente que se remonta a las luchas por la independencia nacional a comienzos del siglo XIX. En el siglo XX comienzan a cobrar nueva importancia a partir de los años sesenta como alternativas posibles para el desarrollo de la región. Y continúan durante las décadas de los setenta, ochenta y noventa, pero enmarcadas en otras lógicas políticas, económicas y administrativas. Al revisar la literatura específica sobre la descentralización gubernamental, Sonia Barrios (1984) mencionaba cuatro tipos de racionalizaciones en el discurso que la sustenta:

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•• Argumentos de carácter administrativo: mejor desempeño gubernamental por reducción de sobrecargas administrativas, mejor atención de la burocracia a las situaciones locales y coordinación de las actividades gubernamentales en el territorio. •• Argumentos de carácter político: porque minimiza posibles amenazas a la integración territorial, promueve la participación política y alivia tensiones regionales. •• Argumentos de carácter económico-territorial: dado que en los países de industrialización tardía el sector público ha desempeñado un rol central, generando situaciones de centralización política que condujeron a la concentración urbano-regional. •• Argumentos de carácter valorativo: el reclamo de restituir la autonomía municipal como una condición necesaria para establecer comunidades políticamente conscientes y relativamente autosuficientes. Por otro lado, Daniel Filmus (1996) realiza un análisis acerca de los objetivos de las estrategias de descentralización implementadas en América Latina, resaltando que no siempre han tenido una intencionalidad democratizadora, sino que en algunos de los casos fueron sustentadas por otras lógicas que no se condecían con el logro de una mayor democratización. Este autor plantea la existencia de cuatro lógicas políticas diferentes: •• Lógicas economicistas: en estas propuestas prevalece la necesidad de ahorro del gasto público y se propone aumentar el aporte familiar o la transferencia de la gestión educativa a entidades privadas y comunitarias o descentralizar la contratación del personal hasta que la misma se haga a nivel institucional (FIEL, 1993). •• Lógicas tecnocráticas: en estos casos la descentralización se propone como un instrumento para eficientizar la toma de decisiones. Uno de los objetivos principales es eliminar las burocracias intermedias (supervisores e inspectores). Pero si bien se delega la capacidad de ejecución, los criterios son establecidos previamente por las autoridades centrales. •• Lógicas pedagógicas: tendientes a la mejora de la calidad educativa. Esta lógica considera que los proyectos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje deben elaborarse a nivel institucional o regional en función de las realidades locales. •• Lógicas democráticas: el principal objetivo de esta lógica es otorgar mayores cuotas de autonomía y de poder decisional a las instancias regionales y locales. Esto le permitiría a la comunidad asumir un mayor compromiso en los procesos educativos. Los procesos de descentralización efectivizados en los distintos países latinoamericanos no se implementaron con base en una sola de las lógicas mencionadas, pudiendo observarse la prevalencia de unas u otras en diferentes momentos históricos. Por otra parte, asociado al término descentralización aparece otro concepto: el de desconcentración; la delimitación conceptual de ambos es producto del acuerdo teórico de reconocidos autores del pensamiento administrativoorganizacional y especialistas en políticas públicas. Alejandro Rofman (1986) entiende que las diferencias entre desconcentración y descentralización del poder político resultan cuando se quiere efectuar procesos que reviertan ambos niveles de acumulación de atribuciones y poderes Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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en manos de la autoridad central. Desconcentración alude a la autorización que se otorga a funcionarios locales para actuar en nombre del gobierno central, se refiere entonces a una acción de delegación que no implica pérdida efectiva del poder. Descentralización apunta al “traspaso efectivo de dicho poder, perdiendo el gobierno central toda jurisdicción y atribuciones sobre los entes que se originen a través de las acciones que fracturan la centralización” (12). Otro autor latinoamericano que ha realizado aportes específicos a esta temática es Juan Casassus (1990: 14), quien sostiene que las experiencias de los procesos de descentralización se presentan con un rasgo unidireccional y secuencial. Es decir, implicaría la transferencia de poderes del nivel central al nivel local: primero la desconcentración, y luego la descentralización. Asimismo, avanza en la precisión de los dos conceptos mencionados y señala que la diferencia esencial entre ambos radica en que uno de ellos –la desconcentración– refleja procesos cuyo objetivo es el de asegurar la eficacia del poder central, mientras que el otro –la descentralización– es un proceso que busca asegurar la eficacia del poder local. Por tanto, este autor sostiene que la desconcentración refleja un movimiento cuyo sentido es de “arriba hacia abajo”, en tanto que la descentralización reflejaría el movimiento contrario de “abajo hacia arriba”. Bajo esta perspectiva, con la salvedad de algunas pocas excepciones, hoy prácticamente todos los procesos de descentralización educativa en América Latina son acciones de desconcentración. Es preciso indicar que los funcionarios políticos pertenecientes a la cartera educativa latinoamericana, durante fines de la década de 1980 y en la de 1990, formulan diagnósticos críticos sobre el estado de la oferta educativa en sus países así como señalan la baja calidad de la educación, impulsando la descentralización como vía para transformarla y democratizarla. Estas propuestas se asocian en un plano político con el logro de mayores niveles de participación y democracia. En lo económico, con la obtención de mayores recursos vía cooperación de las comunidades locales y/o los particulares, lo cual significaría una mejora en el gasto educativo –esfuerzo de inversión educativa que en un contexto de crisis económica los gobiernos aducen no poder asumir o seguir manteniendo con el nivel en que lo venían haciendo–. En lo administrativo, se vincula con la mejora de la eficiencia y la modernización de la administración del sistema escolar, puesto que la ampliación de la cobertura escolar de las décadas pasadas resultó en una creciente ineficiencia, obsolescencia y burocratización de los procesos administrativos centralizados. También se espera una mejor calidad de gestión como resultado de la incorporación de otros actores sociales en los procesos decisionales, así como una reducción del aislamiento entre escuela y comunidad. En lo que respecta a lo técnico-pedagógico, se confía en mejorar la calidad de la educación y la pertinencia del currículo, en la medida que la descentralización permitiría una mayor adaptación curricular a las necesidades y culturas locales (García, 2005). Ante el reseñado panorama de los países latinoamericanos respecto a las iniciativas descentralizadoras, que se han reactualizado durante la década de 1990, es importante remarcar –una vez más– el contexto global que enmarca la problemática. Como señala Casassus (1990), estamos ante la presencia de procesos de gran complejidad: Estado y descentralización en realidad significa el proceso mediante el cual se transforma al Estado, o el proceso de la reforma del Estado por intermedio de la descentralización. Asunto que debe interpretarse en un contexto de nuevas relaciones entre Estado y sociedad, en el cual predominaron visiones neoliberales. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Al revisar la literatura puede observarse que la mayoría de los autores que hemos citado coinciden en plantearse tres preguntas centrales: ¿Por qué descentralizar? ¿Para qué descentralizar? ¿Por qué los gobiernos optaron por políticas de descentralización educativa en lugar de soluciones que refuercen el Estado nacional centralizado, como podría esperarse de los responsables de tal sistema? Las investigaciones realizadas al respecto desarrollan dos líneas de explicación.

LEER CON ATENCIÓN

1. En un nivel político-estratégico, se examina la problemática desde el punto de vista de la redistribución del poder enfatizándose la indagación de motivos para descentralizar, en los cuales en realidad se vislumbra un interés por reforzar el poder central y debilitar a quienes pueden ser adversarios y/o competidores políticos (se apoyan en casos como Bolivia y México). 2. En un nivel de análisis de la crisis del Estado, los estudios se han focalizado en la debilidad global de las formaciones sociales de la región, y especialmente de sus actores principales -Estado y sociedad civil-. Las hipótesis se han orientado hacia los procesos de expansión del Estado, la dilatación y disgregación de su poder y la pérdida de su capacidad de control. Las explicaciones apuntaron a la escasa capacidad de la sociedad civil para asumir responsabilidades en acciones que le competen directamente y la debilidad para establecer contrapoderes al crecimiento de la intervención estatal. En este sentido, se propone que la recuperación del poder estatal necesariamente pasa por el fortalecimiento de la sociedad civil, especialmente de los sectores más débiles; de este modo, el Estado estaría ejerciendo una de sus funciones principales: la búsqueda de equidad mediante acciones de compensación. Sin embargo, esta estrategia de fortalecimiento ligada a la descentralización genera dudas por su real factibilidad de implementación en sociedades como las latinoamericanas, atomizadas y desarticuladas.

LL

En este escenario de la macropolítica educativa, las nuevas concepciones de la gestión institucional otorgan un lugar central a la escuela, pero este “volver a la escuela” se produce en un contexto de tensión entre los fenómenos de globalización y fragmentación (Senén González, 1997). Es decir que mientras las macropolíticas organizativas se sumergen en y propugnan la globalización, en el micronivel la descentralización y la mayor autonomía escolar parecen constituir movimientos de avance hacia lo local. En suma, la descentralización se relaciona con una reforma educativa que conlleva un cambio social y cultural que debe admitirse como un problema político, en el marco de la reconfiguración del Estado.

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LECTURA OBLIGATORIA

Casassus, J. (1990), “Descentralización y desconcentración de los sistemas educativos en América Latina: fundamentos y dimensiones críticas”, en: Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Unesco-Orealc, Santiago, 7-18. Disponible en:

OO

Miranda, E. (2011), Globalización periférica, regulación política del sistema educativo y producción de desigualdades en Argentina ¿Dónde estamos ahora?, en: Rizoma Freireano, Instituto Paulo Freire, España, 1-20. Disponible en: Puelles Benítez, M. (1993), Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 3. OEI. Disponible en: < http://www.rieoei.org/oeivirt/rie03a01.htm> [Consulta: 14 marzo 2013].

3.4.3. Los procesos de descentralización educativa en Argentina en el marco de las agendas de política educativa de fines del siglo XX En relación con los procesos de descentralización en nuestro país y tal como ya se enunciara en esta unidad, consideramos que no pueden comprenderse sino en referencia al contexto histórico en que se producen. La segunda mitad de la década de 1980 fue significativa por la práctica de instancias de participación local al interior de sus escuelas u otros tipos de innovaciones sustantivas en el modelo de gestión institucional; estas experiencias se desarrollaron en muy pocas provincias de nuestro país. Una de las primeras ha sido el intento de nuclearización que llevó adelante la provincia de San Luis a partir de 1984. A través del Programa de Nuclearización y Regionalización Educativa dividió la provincia en seis regiones o zonas educativas y se descentralizó la estructura organizativa, creándose el cargo de Delegado Regional, que debía ser responsable de cada una de dichas regiones. Este programa tuvo la crítica de no haber logrado una verdadera descentralización de la educación, ya que no contó con la colaboración y la participación plena de los docentes de las zonas más alejadas de la capital de la provincia, y solo se puede hablar de desconcentración de la estructura administrativa, pero manteniendo una fuerte centralización de la política educativa provincial. En este caso, la estructura piramidal ordenada jerárquicamente y la concentración de los mecanismos de planificación y de toma de decisiones en el Poder Ejecutivo restaron posibilidades participativas al proyecto.

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Otros relevamientos de investigación educativa de nuevas modalidades de gestión se llevaron a cabo en Córdoba, Río Negro, Mendoza, Santa Fe, Buenos Aires y Capital Federal. Cabe destacar que la mencionada Ley de Transferencia Educativa Nº24049/1991, cronológicamente constituye la primera norma legal sancionada y es, a nuestro entender, la de mayor impacto político-educativo. Esta iniciativa, al igual que la transferencia masiva de escuelas de educación básica y de hospitales públicos nacionales realizada por la dictadura militar entre 1978 y 1980, es justificada desde el discurso oficial como herramienta favorecedora de la política de descentralización educativa. Si bien la transferencia de escuelas públicas nacionales estaba incluida en la plataforma electoral (1989) del Partido Justicialista, se la contemplaba como parte de un proceso de federalización del sistema educativo. Esto suponía asegurar previamente una acción conjunta entre el gobierno nacional y los provinciales para “solucionar problemas subsistentes en la educación básica y la transformación de los niveles medio y superior” (Paviglianiti, 1991). En la práctica, la medida se tomó sin asegurar el financiamiento necesario ni las condiciones mencionadas, en cuya situación no es ajeno el otorgamiento de un crédito stand by por parte del Fondo Monetario Internacional (García, 2005). Como lo demuestran algunos estudios realizados con base en diversa y profusa documentación (Senén González y Arango, 1997), el principal factor determinante de la descentralización de los servicios educativos en Argentina –que ya tuvo sus primeros intentos en la segunda mitad de los años cincuenta, luego del derrocamiento del gobierno peronista que sostuvo un modelo centralizador– consistió en disminuir el déficit fiscal del gobierno central. La provincialización de la educación media y superior se produjo de forma unilateral por parte de las esferas superiores educativas nacionales hacia las provincias, que debieron hacerse cargo de la administración sin que existiera la capacidad de gestión de recursos humanos y financieros necesarios, lo cual resultó un proceso de desconcentración. Para Senén Gonzalez y Arango (1997), la transferencia de escuelas nunca formó parte del temario de la agenda pública y, exceptuando las escuelas normales de grandes ciudades, no despertó grandes pasiones en la población, la cual más bien se mantuvo indiferente. En la opinión de estas autoras, fue un reflejo más de la “baja conflictividad” que signó todo el proceso de achicamiento del Estado nacional.

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LECTURA OBLIGATORIA

Filmus, D. (1998), “La descentralización educativa en el centro del debate”, en: La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición, Flacso-Unicef-Norma, Buenos Aires, 53-88.

OO

Senén González, S. y Arango, A. (1997), “La descentralización educativa. ¿Política educativa o política fiscal?, en: Estado y Sociedad: las nuevas reglas del juego, Colección CEA-CBC, Oficina de Publicaciones del CBC, Buenos Aires, 225-247. Natanson, J. (2010), “La educación pública no es como el clonazepam”, en Página 12. Disponible en: [Consulta: 5 de abril de 2013].

2. Durante las últimas tres décadas hemos visto surgir diferentes regulaciones por parte del Estado.

KK

a. Reflexione acerca de los modos de regulación, las lógicas que se instalan y sus efectos en el sistema educativo, en las instituciones y los actores. b. Lea la nota periodística “La educación pública no es como el clonazepam” por José Natanson en el diario Página 12 del día 12 de septiembre de 2010. c. Reflexione y debata con sus compañeros, a partir de la nota periodística, el impacto del proceso de descentralización en nuestro país.

3.4.4. La autonomía escolar en la reconfiguración de los modos de regulación de las políticas educativas En esta unidad venimos sosteniendo, junto a diversos autores como Ball (2004), Barroso (2005), Bolívar (2009), Feldfeber (2009) y Miranda (2011), que han surgido nuevos modos de regulación en la gestión de las instituciones educativas, entre ellos el refuerzo de la autonomía. La autonomía escolar se entronca con la exigencia de establecer un nuevo tipo de vínculo entre las instituciones escolares y el Estado, por ello la autonomía se construye con referencia al Estado y a sus funciones de regulación del proceso educativo.

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LEER CON ATENCIÓN

La autora brasileña Dalila Andrade Oliveira (2005) sostiene que el problema de regulación de las políticas educativas en América Latina debe ser enfocado desde una perspectiva epistemológica, que relaciona el proceso de regulación con el debate acerca de las nuevas formas de pensar el mundo y de estructurar el pensamiento. También propone analizar en qué medida las evidencias empíricas de esta nueva regulación nos permiten identificar qué hay de concreto y cuánto hay de retórica en estos procesos que interfieren en toda la organización del sistema escolar, atravesando las distintas mediaciones hasta llegar al ámbito de la escuela (Feldfeber, 2009: 36). A su vez, las discusiones acerca del gobierno de la educación deben considerar qué significa gobernar la educación y quién o quiénes la gobiernan, preguntas que, situadas en el contexto del sistema educativo argentino, deben tomar como punto de partida que la educación se parece cada vez menos a un sistema en términos de un centro que lo conduzca, los protagonistas son cada vez más numerosos y el juego que mantienen está cada vez más polarizado. (Tenti Fanfani en Feldfeber, 2009: 36). El proceso de transferencia agudizó un escenario de fragmentación y de desigualdad del sistema educativo público. En este marco, adquiere sentido la pregunta por los modos de regulación educativa en los que se combinan los cuestionamientos a la intervención estatal. En síntesis, cuando la descentralización y la autonomía escolar no se inserta en un marco de defensa de la educación pública, puede dar lugar a la fragmentación o polarización (pública/privada) del sistema educativo.

LL

LECTURA OBLIGATORIA

Bolívar, A. (2009), “La autonomía en la gestión como un nuevo modelo de regulación”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº 19, NEES/ UNCPBA, Tandil, 35-68.

OO

Feldfeber, M. (2009), “Nuevas y viejas formas de regulación de los sistemas educativos”, en: Autonomía y gobierno de la educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 13-50.

En cuanto a la autonomía, la autora brasileña Guiomar Namo de Mello (1991) –a partir de la experiencia en su país– formula una importante advertencia respecto a la relación medios-fines vinculada con la descentralización y autonomía institucional. Por un lado, la autonomía institucional no debe interpretarse como un fin en sí mismo sino como un medio para la descentralización. Y en este sentido debe ser entendida como una decisión del poder político. Por otro lado, el hecho de sobrevalorar los medios hace que se pierda de vista el fin que los debiera vincular: promover el mejoramiento de la calidad educativa. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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En un sentido más amplio, se debe diferenciar la autonomía, como capacidad de los agentes educativos (instituciones, docentes, alumnos, etc.) para tomar decisiones propias, de la descentralización, como distribución territorial del poder o transferencia de competencias en educación. Vale precisar que los procesos de descentralización que se han ido desarrollando en países latinoamericanos, “intentan reorganizar los procesos de toma de decisiones en tres instancias básicas: el poder central, el nivel intermedio y el poder local, es decir: la escuela” (Pozner, 1995). Este traslado de una cuota de poder a las instituciones escolares se considera fundamental para que la escuela recupere un sentido, una razón social válida para el conjunto de los ciudadanos. En el marco de las discusiones de política educativa de los noventa vale recuperar las palabras de dos pedagogos argentinos, Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán:

CC

Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cultura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia económica y la democratización política, se requiere una profunda transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión. Para que la escuela transmita una mentalidad proclive a la búsqueda eficaz de la calidad y a la crítica y autocrítica pluralista de la democracia, debe procurar que su propio funcionamiento institucional no contraponga los valores a los que se tiene el propósito de contribuir. (1992: 16)

LECTURA OBLIGATORIA

Namo de Mello, G. (1991), “Autonomía de la escuela: posibilidades, límites y condiciones”, en: Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Nº 26. Santiago de Chile. Unesco/Orealc. Disponible en: [Consulta: 5 de abril 2013].

OO

En el discurso de la reforma educativa implementada en la década de 1990, es decir, en la “segunda generación de reformas”, la autonomía de la institución educativa apareció con un doble propósito: por un lado, como un instrumento privilegiado para enfrentar a la esclerosada burocracia de las distintas instancias o niveles del sistema educativo, que históricamente impidió una adecuada distribución de recursos en los diferentes estratos del sistema educacional y, por otro, como estrategia para lograr una mayor calidad educativa y un fortalecimiento de la institución escolar. Los aportes de Bolívar (2009: 38) a este tema resultan de interés para comprender las nuevas modalidades de regulación posburocráticas. Este autor español sostiene que la autonomía de la institución escolar se efectúa de forma derivada (incremento gradual, no total, de espacios de decisión); en tanto, en sentido fuerte (normativo), no admite pensar en instituciones escolares que, de modo independiente se dieran sus propias normas, lo que exigiría que fueran personas jurídicas de derecho público. La autonomía eduAdministración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Se señala que el estrato o nivel superior, se compone de funcionarios políticos de los ministerios de educación; el estrato o nivel intermedio de inspectores o supervisores y el estrato o nivel inferior de directores y vicedirectores escolares (Tiramonti, 1989).

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cativa es siempre relativa, pudiéndose hablar de mayor o menor autonomía, nunca es total. Desde un sentido positivo del término, Bolívar precisa que la autonomía permite poner en marcha proyectos propios en las instituciones educativas y aprender de la experiencia. Asimismo, potenciar la capacidad de las mismas, reparando sobre los recursos necesarios e induciendo un compromiso por la mejora, del que tendrán que dar cuentas. Del mismo modo, Bolívar (2008) y Barroso (1997, 2004), entre otros, sostienen que la autonomía puede ser un medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales, dinamizando el funcionamiento de las escuelas, en pos de construir una identidad institucional en torno a objetivos comunes, que otorguen cohesión a la acción educativa. Ampliando esta perspectiva, Bolívar (2008) sustenta que la autonomía conduciría a organizar la educación con otra lógica no-burocrática, capaz de inducir y potenciar el aprendizaje y desarrollo institucional de las escuelas. Ahora bien, los aspectos negativos de la autonomía en las instituciones educativas suelen ser numerosos, lo que significa que se debe realizar una revisión de los diversos procesos y experiencias de implementación, ya que es posible el incremento de desigualdad entre las escuelas, la pérdida de homogeneidad del sistema o la desregulación de la educación como servicio público, etcétera. Diversos autores como Senén González (1997), Bolívar (2005) y Sonia Hirschber (2005) sostienen que muchas de las reformas educativas en las últimas tres décadas, que involucraron procesos de descentralización y autonomía, han quedado en el plano discursivo y las auténticas causas que gravitaron se vincularon con el alivio de tensiones en el ‘centro’, en cuestiones políticas y presupuestarias. La descentralización y la autonomía se asocian con el impacto de la globalización en los sistemas educativos y con la teoría de libre elección de escuelas desarrollada en Estados Unidos y promovida por los organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) con la defensa de las escuelas “charter” y el sistema “vouchers”.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Tiramonti, G. (1998), “Delegar funciones o mantener el control”, en: Entre la privatización y la reasignación de los recursos del sector público. La elección libre, ¿un debate necesario?, Novedades Educativas, Nº 91, Buenos Aires, pp 18-19.

Una década y media atrás, en pleno proceso de la reforma noventista, planteábamos algunas consideraciones sobre esta temática (García, Manzione, Zelaya, 1997), advirtiendo que la autonomía no debe significar que cada institución educativa haga anómicamente lo que quisiere; así como tampoco debe ser utilizada para ocultar el creciente abandono de las prestaciones educativas por parte del Estado. La autonomía debiera ser entendida como una herramienta para definir un proyecto institucional, como expresión de un proceso de construcción colectiva tendiente a la definición y re-definición democrática de la propia identidad institucional. Esto significa revalorizar la Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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dimensión política de la gestión, entenderla como acto político y pedagógico –concepción que sostiene Sander (1990)– incorporando a distintos actores sociales en la elaboración y distribución de saberes, para promover una mejor calidad de vida humana. Tanto la autonomía como la descentralización son procesos invariablemente progresivos, por lo que revelan una diversidad en las formas y prácticas concretas que asume en cada país. En el caso argentino, Sonia Hirschber (2005) desarrolló una investigación titulada “La autonomía de las escuelas: un estudio de casos sobre la implementación en nuestro país”. En la misma se refiere a las experiencias de autonomía implementadas: en primer lugar, al “Proyecto Nueva Escuela para el Siglo XXI”, durante el año 1994 (Ministerio de Educación y Cultura de la Nación); en segundo lugar, al “Programa Escuelas Creativas” (provincia de Mendoza) y por último, al “Programa de las Escuelas Autogestionadas” implementado por la Ley de Escuelas Experimentales Nº 491/1991 (provincia de San Luis).

PARA REFLEXIONAR

Reflexione acerca de los aspectos positivos y negativos que conlleva el proceso de autonomía escolar. ¿Cuál es su opinión acerca de las diferentes propuestas de autonomía desarrolladas en nuestro país?

PP

LECTURA OBLIGATORIA

Feldfeber, M., Caride, L., Diyarian, M. y Grad, P. (2009), “Propuestas controvertidas, políticas resistidas: el proyecto de municipalización educativa en las provincias de Buenos Aires” en: Autonomía y gobiernos de la educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 165-194.

OO

Feldfeber, M., Saforcada, F. y Jaimovich, A. (2009), “Las escuelas autogestionadas de San Luis: los sentidos de la autonomía escolar en una política provincial”, en: Autonomía y gobiernos de la educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 81-108.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Hirschberg, S. (2005), “La autonomía de las escuelas: un estudio de casos sobre la implementación en nuestro país”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº15, NEES-UNCPBA, Tandil, 115-144.

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3.

KK

a. Debata los sentidos que se otorgan a los procesos de “autonomía escolar” desde los diferentes autores. b. Elabore una síntesis sobre la autonomía escolar, así como sus alcances y riesgos. c. A partir de la lectura debata acerca de las ventajas y limitaciones de las diversas propuestas o experiencias educativas nacionales (escuelas autogestionadas, proyectos de municipalización) donde se tiende a otorgar mayor autonomía institucional. d. Busque un ejemplo de proyecto o experiencia educativa donde se otorgue mayor autonomía institucional para compartir y debatir acerca del o los sentidos implícitos y explícitos en ellos.

3.5. Nuevos desafíos en materia de organización y gestión educativa: organizaciones en red y la incidencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Peter Drucker, autor austríaco relacionado a las producciones académicas vinculadas al management o gestión, fue uno de los primeros en utilizar a fines de la década de 1960 el concepto de sociedad del conocimiento. Sin embargo, dicho concepto alcanza una gran centralidad en la década de 1990, paralelamente al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

En las agendas de políticas educativas de los países latinoamericanos es posible visualizar, cada vez con mayor frecuencia, posiciones que reflejan la necesidad de incluir las tecnologías de información y comunicación (TIC) para potenciar y enriquecer las estrategias de trabajo docente, los aprendizajes de los alumnos y la gestión educativa. Tanto en investigaciones recientes como en los pronunciamientos de distintos organismos internacionales (Unicef, OEA, Unesco) se destaca la tendencia a la integración de las TIC en la escuela como parte de un proceso de innovación pedagógica. Hoy se hace imposible imaginar la sociedad sin la presencia de las TIC, que en pocos años se han vuelto imprescindibles en algunos ámbitos de trabajo, en la utilización del tiempo de ocio o como medio de interacción y comunicación social. Sin embargo, distintas investigaciones y producciones académicas señalan la necesidad de reflexionar acerca del sentido de su inclusión en el ámbito educativo (Manzione, 2010). Es posible encontrar las primeras referencias a la sociedad informacional en trabajos de fines de los años sesenta. Este concepto que, como vimos, se le atribuye a Peter Drucker, es recuperado por otros autores como Daniel Bell y Alain Touraine, vinculándolo con la noción de sociedad posindustrial. Cabe destacar que el desarrollo informacional alcanzado durante los últimos años del siglo XX a partir del desarrollo de Internet, se visualizaba como algo aún distante. Sin embargo, los autores citados mencionan ya estos conceptos. Unos años más tarde, Jean François Lyotard publica La condición postmoderna. Informe sobre el saber (1979) en donde recupera y comparte, desde un enfoque posmoderno, la posición de Bell y Touraine, destacando el poder creciente del conocimiento en el desarrollo de la sociedad actual. Este autor sostiene, en el marco de la sociedad posindustrial, que el saber y el conocimiento se convierten en la principal fuerza de producción: cada vez más, este se convertirá en una apuesta (quizás la más importante) en la competición mundial por el poder (1988: 13). En términos generales, estos autores hacen referencia a la emergencia de un nuevo tipo de sociedad, a la que se ha denominado como “sociedad infor-

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macional” o “sociedad de la información”, que paulatinamente evoluciona hacia la denominada “sociedad del conocimiento”. Esta sociedad emergente basa su desarrollo y estructuración social en una nueva matriz tecnológica, en la que el uso intensivo de las TIC es su principal fundamento. En el marco del crecimiento sostenido de la utilización de Internet se puede apreciar un aumento de la complejización de ciertos fenómenos, que si bien están vinculados con el desarrollo tecnológico, lo trascienden. El desarrollo tecnológico tiene un profundo impacto en lo económico, ya que desterritorializa la producción económica (Bauman, 1998), pero además modifica la relación espacio-tiempo, dinamiza la interactividad virtual y la construcción de nuevos espacios colectivos a través de redes electrónicas. De este modo se crean nuevas relaciones sociales dentro de estos espacios virtuales, nuevos grupos de discusión e intercambio que, junto con toda la comunicación mediatizada por computadoras y las herramientas brindadas por las TIC, constituyen un nuevo espacio público con nuevas características y oportunidades. Se trata de espacios e interrelaciones cada vez más difundidas y universalizadas. Esa universalización de las relaciones sociales, de la información y del conocimiento es lo que Manuel Castells (1998) denomina la Sociedad Red. Castells sostiene que esta transformación de la relación espacio–tiempo, en el marco del desarrollo sin precedentes de las tecnologías de la comunicación y de la información, han afectado también a las instituciones y a la cultura, promoviendo el crecimiento exponencial del conocimiento –que se duplica cada cinco años­– y que hoy es la principal fuente de riqueza en el mundo. Paralelamente, el indudable impacto que el desarrollo del conocimiento y de la información ha tenido en el plano productivo, ha puesto de manifiesto la importancia que ambas cuestiones tienen en el plano del desempeño ciudadano (Tedesco, 2000). En síntesis, el grado de evolución alcanzado hasta el momento por las tecnologías de la información y la comunicación está transformando de tal manera a la sociedad contemporánea que modifica de manera acelerada la forma en que la gente trabaja, vive y se relaciona. Para Isidro Fernández Abalí:

CC

La revolución de la información va a modificar de forma permanente la educación, el trabajo, el gobierno, los servicios públicos, el mercado, las formas de participación ciudadana, la organización de la sociedad y las relaciones humanas, entre otras cosas. El panorama tecnológico y, consecuentemente, industrial, social, económico y cultural de la Era de la Información será cada vez más sustentado por el conocimiento intensivo, asociado a las tecnologías de información. Y es muy posible que, bajo esta matriz, se encuentre la mayor parte de los productos y servicios del futuro capaces de producir riquezas y empleos (2000: 253).

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Película: La red social Año: 2010 Director: David Fincher

EE

< http://www.monsterdivx.com/red-social/>

PARA REFLEXIONAR

En el marco de los cambios científico-tecnológicos y sus profundos impactos en la sociedad y sus dinámicas, el film La red social presenta una mirada acerca del contexto de surgimiento de un dispositivo que ejemplifica dichos cambios, sus consecuencias sociales, los nuevos modos de subjetivación y de relaciones interpersonales.

PP

3.5.1. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en la organización y gestión educativa ¿Cómo impactan estos cambios en las instituciones de educación? Indudablemente, el rol de los sistemas educativos, en tanto instituciones responsables de la producción y distribución de conocimientos, debe ser repensado y analizado en el marco de los cambios mencionados anteriormente. Cambios que interpelan también las formas organizativas y de gestión institucional y académica de las instituciones educativas en general. En síntesis, el desarrollo de las TIC y su uso responsable está llamado a revolucionar la educación (Castells, 1999; Brunner, 2000; Coraggio, 2001).

LECTURA OBLIGATORIA

Palamidessi, M. (2006), “Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino del nuevo siglo”, en: La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la informática y la comunicación en la educación, Editorial Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 13-32.

OO

Entre los cambios que se pretenden lograr con el desarrollo de las TIC en distintos tipos de organizaciones –entre ellas, las instituciones educativas– podemos encontrar un paulatino abandono del modelo burocrático. Este proceso de

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reingeniería organizacional intentaría adaptar dichas organizaciones al modelo de funcionamiento en red, en el sentido que le atribuye Castells (1998). Estas modificaciones también estarían redefiniendo el entorno en el que se desarrollan las actividades de producción y distribución de la información y del conocimiento. En este sentido, las posibilidades de garantizar una mayor fluidez en las comunicaciones se multiplican con el uso de las nuevas tecnologías. Las ventajas de la utilización de las TIC en el área administrativa y de gestión de las instituciones educativas son múltiples y se manifiestan en distintos planos: la comunicación entre los diferentes estratos de la conducción educativa, el manejo de las bibliotecas, el acceso a bibliotecas virtuales, la matriculación de los alumnos, la fluidez en la comunicación y consultas entre alumnos y profesores, la creación de blogs para determinadas asignaturas –aun en las modalidades presenciales– permitiendo un intercambio que trasciende las horas de clases “cara a cara”, en la investigación, en la gestión de los recursos humanos, etc. Indudablemente, el buen uso y aplicación de estas tecnologías se traduciría en un impacto positivo en todos los ámbitos de la escuela. Desde esta perspectiva, la introducción de las TIC en educación no debería consistir únicamente en la mera incorporación de las nuevas tecnologías al servicio de los modelos tradicionales de enseñanza (el docente como transmisor de contenidos a un grupo numeroso de alumnos en la clase, memorización del contenido y reproducción en un examen, horarios rígidos, etc.). Por el contrario, debería suponer una verdadera innovación en el plano pedagógico permitiendo la interacción entre docentes y estudiantes establecidos en lugares distintos y remotos (Manzione, 2010).

PARA REFLEXIONAR

Reflexione acerca del sentido de la inclusión de las TIC en el ámbito educativo y sus consecuencias en la dimensión didáctico-pedagógica e institucional. Destaque fortalezas y debilidades de dicho proceso.

PP

3.5.2. El impacto de las TIC en los docentes de los distintos niveles educativos: entre la aceptación y la resistencia Las innumerables transformaciones y avances en el campo de las TIC generan posiciones divergentes en torno a la evolución del oficio docente. Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani (2002) sostienen que mientras para algunos el desarrollo de los avances tecnológicos es visto como el inicio de la desaparición del docente y del oficio de enseñar, para otros constituye una oportunidad inédita para completar el proceso de profesionalización de los docentes. Según los autores mencionados y en función de un trabajo de investigación realizado por el IIPE en Argentina, Uruguay y Perú, la actitud desconfiada respecto de los impactos de las TIC aparece en proporciones variables. Por ejemplo, el temor a que las tecnologías educativas reemplacen al docente es compartido por un 18.5% de los docentes argentinos, un 20% de los uruguayos y un 28% de los peruanos. Sin embargo, concluyen los autores que, pese a estos temores, lo más probable es que los nuevos recursos tecnológicos contribuirán a elevar Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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sensiblemente la profesionalidad del docente, modificando su rol que cada vez más sería una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje. El docente del futuro tendería a movilizar recursos múltiples, tanto tradicionales (la palabra, el cuaderno, el libro) como modernos (PC, internet, etc.). No obstante, esta transformación no será rápida ni inmediata. Al respecto, José Joaquín Brunner (2006) sostiene que en América Latina se observa una tendencia a que los docentes adopten el uso de las TIC en diferentes momentos. A raíz de esto, prosigue el autor, es posible visualizar cuatro grupos de docentes: uno que adopta de inmediato las innovaciones tecnológicas, un segundo grupo que se suma al primero luego de un tiempo, un tercer grupo más rezagado que las incorpora tardíamente y un último grupo que no quiere o no puede hacerlo. Es indudable que estamos ante un cambio que convoca de distintas maneras a los diferentes grupos de docentes según lo planteado por Brunner. Este grado disímil de aceptación se vincula con el tipo de competencias que los docentes deben adquirir. Es fundamental que consigan apropiarse del manejo técnico del hardware y el software disponible como apoyo para el desarrollo de las tareas docentes. A estas se suman otro tipo de competencias –las pedagógicas– que tienen que ver con el desarrollo de capacidades para poder aprovechar significativamente las tecnologías disponibles en la escuela y en los hogares de los alumnos. Finalmente, deben incorporarse un último tipo de competencias, aquellas que le permiten al profesor producir una efectiva integración curricular, alcanzando así el corazón del sistema escolar. En el informe acerca del Monitoreo del “Plan de Acción regional sobre la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe eLAC 2010” se sostiene que en la región los distintos gobiernos han impulsado diversas políticas orientadas a la incorporación de las TIC en las escuelas, permitiendo así la reducción de la brecha digital y las desigualdades sociales.

Para ampliar sobre eLAC2010 visitar la siguiente página web:

WW



También se indica que en los últimos años ha habido un cambio en la visión sobre la incorporación de las TIC en el sector educativo. Si inicialmente el énfasis ha estado puesto en la dotación de infraestructura, la preocupación actual radica en alcanzar la inserción de estas tecnologías en los procesos de enseñanza aprendizaje. No obstante ello, continúa el informe:

CC

La existencia de políticas de modernización de la infraestructura de TIC en las escuelas está siendo acompañada lentamente con políticas de formación docente para el uso educativo de las nuevas tecnologías. Algunas iniciativas público-privadas apoyan los esfuerzos gubernamentales de capacitación en TIC a docentes. El programa Alianza por la Educación de Microsoft desarrolla cursos de capacitación gratuitos sobre la incorporación y uso de tecnologías en las prácticas de la enseñanza, con la participación de docentes de Argentina, el Programa Conectar Igualdad, el Estado Plurinacional de Bolivia, Paraguay y Uruguay. El programa Intel Educar en América Latina capacita actualmente a docentes en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Perú.

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Para Tedesco (2006), la inclusión de las TIC no implicaría por sí sola una mejora en los procesos educativos, ya que uno de los principales problemas radica en las enormes dificultades que existen para modificar los estilos de enseñanza y aprendizaje; según el autor, la historia de la educación da cuenta de los numerosos intentos por cambiar y mejorar los estilos pedagógicos tradicionales. En otras palabras, una modificación de este tipo implicaría llegar a ese “núcleo duro” de las escuelas (Tyack y Cuban, 1996) que hace que fracasen o por lo menos que no puedan implementarse las reformas en su totalidad, y que llevan a distintos autores a “preguntarse si las escuelas reforman a las reformas” (Frigerio, 2000).

II

Por qué utilizar las TIC en las escuelas Uno de los argumentos que promueven el desarrollo de la sociedad de red alude a la democratización en el acceso al conocimiento producido en distintos lugares del mundo. Sin embargo, para Adriana Chiroleau y Laura Vilosio (2009) la brecha digital –tanto entre los países del Norte y del Sur como dentro de cada sociedad– se ensancha cada vez más ampliando la brecha cognitiva.

CC

[La brecha digital] procede de la dinámica propia de las disparidades en materia de conocimientos, ya sea las desigualdades mundiales en el reparto del potencial cognitivo o de la valoración dispar de determinado tipo de saberes (Chiroleu y Vilosio, 2009).

Tedesco (2006) afirma que la inclusión de los conocimientos de las TIC estaría, en parte, reforzando la exclusión de aquellos sectores que no pueden Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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acceder de ningún modo a los mismos. Para el autor es indispensable compensar las desigualdades de origen si se quiere obtener buenos resultados.

CC

En países como Argentina, con altos niveles de desigualdad social, las políticas públicas de universalización del acceso a las TIC tienen un peso y exigencias distintas de las que existen en los países más avanzados, donde el acceso puede producirse a través de vías distintas a la escuela. En nuestro país, la escuela cumple un papel fundamental para garantizar la democratización del acceso al conocimiento (2006: 9).

De allí que garantizar una mayor inclusión educativa a través de la disminución de la brecha digital existente –proceso en el que la escuela podría llegar a jugar un rol fundamental– se vincula con cuestiones de equidad y justicia social (Duro, 2006). A su vez y en el mismo sentido, se estaría garantizando el cumplimiento del derecho a la educación, que en nuestra constitución nacional se establece en el artículo 14, alcanzando mayores niveles de justicia distributiva, posibilitando el acceso a la información y el conocimiento para todos los niños, niñas y jóvenes. En este aspecto, se hace necesaria una adecuada planificación acerca de la inversión que debería realizarse para que no se reduzca a una cuestión de equipamiento y que efectivamente las TIC tengan un impacto real en la mejora de la calidad educativa. Parece pertinente aquí recuperar lo que Katerina Tomasevski (citada por Duro, 2006) menciona en el Manual de derechos basado en la educación (Bangkok, Unesco, 2004). Allí la mencionada autora introdujo una tipología en la que establece la necesidad de que se cumplan ciertas condiciones que permitirán el desarrollo de un entorno propicio para el cumplimiento del derecho a la educación. Estas son las siguientes: •• Dotación: exige que los Estados dispongan suficientes medios educativos que garanticen la calidad. •• Accesibilidad: exige que el Estado permita el acceso físico, económico y no discriminatorio a esos medios de formación. •• Aceptabilidad: la oferta educativa debe ser “aceptable” para los actores de la educación. •• Adaptabilidad: la oferta educativa debe ser tal que permita una adaptación rápida de las necesidades cambiantes de la sociedad. (Duro, 2006: 93) Elena Duro sostiene que esta tipología es útil para aplicarla a una política sobre TIC. Manifiesta que, en líneas generales, en Latinoamérica se han producido adelantos en relación con la primera condición, pero que habría que avanzar sobres las tres restantes. Para que las TIC realmente promuevan una mayor democratización de la educación se debería –desde los ámbitos de decisión– no solo impulsar políticas de equipamiento, que por supuesto es una condición necesaria aunque no suficiente. Distintos estudios de la Comisión Económica para América Latina (Cepal) señalan que no existe una correlación lineal entre equipo instalado y acceso. Un dato no menor a la hora de diseñar políticas de TIC en educación, dado que en ellas la posibilidad de Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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ser escuchado, de hacerse oír, está determinada por el acceso y no por la propiedad de equipamiento. Distintos autores (Morrissey, 2006; Hepp, 2006) manifiestan la injerencia que el uso de las TIC producen en la permanencia de los alumna/os en las escuelas y, fundamentalmente, los mayores niveles de motivación que el uso de las nuevas tecnologías generan en los estudiantes provenientes de sectores pobres.

CC

Los programas de inclusión de adolescentes al ámbito de educación formal resultan más exitosos cuando incorporan instancias de formación profesional complementarias a la escuela; la que opera más fuerte como estímulo para la reinserción y obtiene, a su vez, más demanda y aceptación por esta población es la informática. (Duro, 2006: 94)

Morrissey (2006) sostiene al respecto que el acceso a recursos TIC en las escuelas podría generar un entorno de aprendizaje más rico y dinamizar los procesos de enseñanza aprendizaje con propuestas cada vez más interactivas y colaborativas. De hecho, los cambios a nivel tecnológico impactan en los diversos planos de la vida cotidiana y los modos de interacción social. Vastos sectores de la población infantil y juvenil se comunican a través de distintos soportes: teléfonos celulares, Internet, chat, entre otros, generando dinámicas comunicacionales que indudablemente difieren de aquellas que se establecen en la escuela. De allí, la necesidad de implementar acciones tendientes a disminuir las distancias que se abren entre las culturas de comunicación de las escuelas y las de los niños, niñas y jóvenes.

LECTURA RECOMENDADA

RR

IIPE-UNESCO-UNICEF, Las TIC: del aula a la agenda política. Buenos Aires. UNESCO-UNICEF. 2007. Disponible en: [Consulta: 8 de abril 2013].

En el marco de la sociedad del conocimiento la premisa de la formación permanente ocupa un lugar central. Esto implica que los miembros de una sociedad con esas características deben actualizar sus conocimientos de manera ininterrumpida, ser estudiantes toda la vida. De ello se desprende que la formación que se brinde a los niños y jóvenes deberá focalizar la atención en competencias vinculadas a la búsqueda de fuentes, evaluar la relevancia y pertinencia de las mismas, sintetizar y reformular la información. Esto involucra el desarrollo de competencias vinculadas a la investigación, la indagación y la colaboración, procesos en donde el docente tendrá la tarea de guiar a los alumnos en esa dirección. Es decir que los propios estudiantes “deberán convertirse en creadores de contenidos y productores de sus propios libros de texto” (Morrissey, 2006: 85).

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LEER CON ATENCIÓN

Como síntesis de este apartado se podría afirmar que el reto del sistema educativo en sus distintos niveles radica no solo –y como ya lo afirmáramos anteriormente– en garantizar la propiedad de ciertos insumos (como por ejemplo las computadoras, que indudablemente constituyen un primer paso fundamental y necesario), sino también en establecer las condiciones que permitan conectarse y, fundamentalmente, sean capaces de promover las competencias necesarias en el uso de dichas innovaciones tecnológicas. Esto estaría implicando resignificar los espacios áulicos y también las concepciones y prácticas pedagógicas, es decir, modificar el modelo de enseñanza en su globalidad. Abordar este proceso significará reformular el papel y práctica pedagógica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar las modalidades y las estrategias de tutorías.

LL

En definitiva, la redes telemáticas deberían ser un factor decisivo en la construcción y desarrollo de un modelo de enseñanza más flexible, en el cual la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado, a través de una gran variedad de recursos, ocupe un papel preponderante. Este es, y será, a nuestro entender, uno de los retos pedagógicos que la docencia deberá enfrentar a corto y mediano plazo.

4.

KK

a. Mire el documental: ¿Maestros del futuro vs escuela virtual?: los chicos piensan. Disponible en: b. Reflexione acerca del posicionamiento de los alumnos respecto de los docentes y las nuevas tecnologías. c. Indague acerca de las características del Programa Conectar Igualdad. Disponible en: d. Comparta y debata acerca del proceso de implementación e impacto de este programa desde su rol como: • • • • •

Inspector Gestión directiva Colectivo docente Alumnos Padres

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4 El conocimiento de la institución escolar como aporte a los procesos de gestión Objetivos Que los estudiantes logren: •• Apropiarse de herramientas teórico-metodológicas que les permitan comprender y abordar la institución escolar como objeto de conocimiento. •• Apropiarse del significado de conceptos y categorías teóricas indispensables para el análisis de la institución escolar y sus dinámicas organizacionales, identificando rasgos favorecedores y obstaculizadores del logro de una gestión escolar con propósitos educativos. •• Reflexionar acerca de la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio docente con vistas al mejoramiento cotidiano de las escuelas.

4.1. Introducción La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y el funcionamiento real de la escuela, la relación que existe entre estos y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad de la educación que se brinda en cada escuela, constituye una dimensión central e insoslayable en el ejercicio profesional de la docencia y de la gestión escolar. Las formas que adoptan los modos de enseñar, la convivencia cotidiana, las relaciones interpersonales entre docentes, directivos, alumnos y padres, los tipos de participación de los distintos miembros de la comunidad educativa, entre otros, dan lugar a determinadas prácticas organizativas y de gestión propias de cada escuela. Estas, a su vez, se desprenden de su historia particular, de las características del entorno sociogeográfico en el que se ubican y también de las disposiciones normativas. Para poder comprender la dinámica institucional de las escuelas, consideramos necesario tomar en cuenta su contexto de interacción, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada institución y crea un ambiente escolar específico –no exento de conflictos– que influye en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeño el personal docente y en los resultados educativos en su conjunto. Consideramos que el análisis de los componentes de la organización de la escuela y su dinámica de funcionamiento, así como el entramado de sus relaciones, aportará elementos a los cursantes para reconocer prácticas de gestión que promuevan o dificulten los aprendizajes en los alumnos, con el propósito de transmitir que la organización juega un papel primordial en las actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Entendemos que Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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estos conocimientos les permitirán, durante su desempeño profesional, identificar aquellas dimensiones de la gestión escolar que necesitan ser revisadas y modificadas, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relación entre los profesores. Consideramos que, de este modo, las escuelas podrán funcionar como una unidad, es decir, que alcancen aquello que Francisco Beltrán Llavador y Ángel San Martín Alonso (2000) denominan “la coherencia escolar”, diseñando metas y principios compartidos; objetivo que se enlaza con la posibilidad de contar con profesionales de la educación que desarrollen su capacidad de reflexionar sobre diferentes problemas, así como en su facultad para consensuar estrategias de intervención/solución para los diferentes problemas institucionales tendiendo a fortalecer la función pedagógica de las instituciones educativas.

4.2. Las instituciones educativas: conceptualización y especificidad Abordar analíticamente una institución educativa no es tarea fácil. Diversas cuestiones complejizan la tarea de indagar en las escuelas y sus dinámicas organizacionales. En este sentido, es pertinente recordar, tal como lo adelantamos en la Unidad 2, que en cada institución existen, de manera manifiesta o latente, diferentes concepciones acerca de las relaciones pedagógicas, distintos intereses, diferentes niveles de disputas. Desde este marco se hace evidente que, para proponer acciones conjuntas que puedan materializarse en un proyecto institucional tendiente a mejorar la calidad educativa, resulta imperioso conocer las dinámicas particulares de la institución en la que se trabaja, atendiendo a su mayor o menor influencia en los niveles de calidad educativa que ofrece. Por lo tanto, en esta unidad nos proponemos focalizar la atención en las instituciones, es decir, nos ubicamos en una perspectiva de análisis “micro”. ¿Por qué esta selección? Porque estamos convencidas de que las mayores posibilidades a nuestro alcance de impulsar un cambio real que definitivamente genere las condiciones necesarias para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje se encuentran en nuestro lugar de trabajo cotidiano: la institución escolar. Y para ello se hace necesario construir un saber sobre esa escuela en particular.

4.2.1. La institución educativa: aproximaciones conceptuales El campo de lo social se encuentra recortado, fragmentado; no constituye un espacio homogéneo. Este parcelamiento de lo social, que se origina según las distintas necesidades sociales en los diferentes momentos históricos, se materializa en instituciones. Al transformarse las sociedades, cambian sus necesidades y también la manera de resolverlas. De allí que es posible afirmar que las instituciones surgen y se desarrollan en determinados contextos y en función de las cambiantes necesidades humanas. Se las puede definir como organizaciones humanas que tienen un origen, se desarrollan, se modifican a través del tiempo, y pueden permanecer o desaparecer de manera concomitante con los cambios sociales que redefinen los cercos, límites y fronteras de cada conjunto institucional (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Renné Kaës define la institución de la siguiente manera:

CC

La institución es, antes que nada, una formación de la sociedad y la cultura, cuya lógica propia sigue. Instituida por la divinidad o por los hombres, nos preexiste y se impone a nosotros: se inscribe en la permanencia. Cada institución tiene una finalidad que la identifica y la distingue, y las diferentes funciones que le son confiadas se encasillan grosso modo en las tres grandes funciones que, según G. Dumézil sirven de base a las instituciones indoeuropeas: las funciones jurídico–religiosas, las defensivas o de ataque y las productivas–reproductivas (1996: 22).

Es posible identificar diferentes sentidos otorgados al término institución. Numerosos autores coinciden en afirmar la ambigüedad del término, y proponen abandonar su uso argumentando que es un vocablo confuso. Siguiendo el análisis de Lidia Fernández (1994, 1998), una primera utilización del término está referido a normas–valores que regulan y limitan el funcionamiento y el comportamiento de un determinado individuo o grupo social. Estas normas o valores pueden ser explícitos o no. Dentro de esta concepción de institución pueden mencionarse las normas constitucionales y las leyes, entre otras, o bien la norma no escrita. Un ejemplo de esta podemos encontrarlo en aquellas instituciones escolares que concentran en un determinado turno a los alumnos repetidores o a quienes de una u otra manera están destinados al fracaso escolar. Una segunda acepción del término institución lo utiliza como sinónimo de establecimiento. Remite a la concreción material de una norma universal abstracta. En este sentido, institución designa organizaciones concretas, una fábrica, un hospital, una escuela. En síntesis, remite a todas aquellas organizaciones en las que se realizan determinadas funciones que están orientadas a materializar los valores del anterior concepto de institución (normas, leyes, etc.) (Fernández, 1998). Un tercer sentido alude a la existencia de un mundo simbólico, vincula el término institución con los significados que orientan la comprensión y otorgan sentido a la realidad social. Estas representaciones y significados pueden estar explícitos en el discurso manifiesto, latentes, o implícitos en la interacción cotidiana. Vemos entonces que el abordaje analítico de las instituciones en general presenta una primera dificultad que se origina en la existencia de concepciones distintas de lo que significa el término institución. Sin embargo, no es la única. Lucía Garay (1996) plantea tres órdenes diferentes de dificultades que se presentan para analizar la institución educativa. El primero se deriva de la intención de abordar las escuelas desde el análisis institucional como herramienta heurística. En este se incluyen las dificultades que ofrecen los conceptos con que son pensadas las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, las condiciones materiales y sociohistóricas en las que se emplean esas herramientas y en las que se produce el conocimiento, y el lenguaje. Un segundo orden de dificultades tiene que ver con la complejidad de las instituciones educativas, que impide un conocimiento inmediato de las mismas. El tercero se vincula con el propósito de producir conocimientos orientaAdministración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Renné Kaës nació en Lorraine, Francia en 1936. Realizó sus estudios de Sicología en la Universidad de Estrasburgo, donde tuvo como profesores a destacados intelectuales del campo como Paul Ricoeur y Georges Gurdof. En el año 2011 la Universidad de Buenos Aires le entregó el título de Dr. Honoris Causa.

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dos por la intención política de generar proyectos educativos e institucionales alternativos que mejoren la calidad educativa de la institución y contribuyan a una mayor democratización educacional. Algunas de las dificultades que se presentan para comprender y analizar a las instituciones educativas provienen de la complejidad en los procesos de construcción del análisis institucional como disciplina analítica y como práctica. Lo que hoy se conoce como análisis institucional es un “conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones” (Garay, 1996: 128). Otro de los problemas para conocer la institución radica en que las identidades institucionales desarrolladas son el resultado de un proceso de interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales. Las instituciones nacen y se desarrollan en una historia social más amplia. En otras palabras, desarrollan su propia historia singular, particular, en el marco de un determinado momento histórico-social.

LEER CON ATENCIÓN

Desde este marco podemos hablar de contratos fundacionales de las instituciones. Las instituciones que comparten el escenario social se originan diferenciándose unas de otras según una asignación de sentido otorgado desde el plano social. Esa diferenciación se produce en función de un movimiento de especificación (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Esta asignación de sentido particular para una institución determinada es lo que se denomina contrato fundacional. Sobre ese mandato original se construyen las instituciones. Sin embargo, ese contrato original puede ser reformulado y adaptado según las necesidades o cambios históricos y sociales. No obstante, esas modificaciones remiten necesariamente al contrato o mandato fundacional.

LL

Graciela Frigerio (1992, 1993, 1997) sostiene que el contrato de la institución escuela es paradojal desde sus inicios. Por un lado, la escuela a través de su contrato fundacional se sustentaba en una lógica cívica (lógica política), ya que era la encargada de formar al ciudadano y transmitir los valores republicanos. Los principios de educación para todos, obligatoriedad, gratuidad, fueron los compromisos que como contrapartida asumieron los Estados nacionales y que aparecieron explícitos en las leyes y bases constitucionales. Sin embargo, este carácter democratizador de las instituciones escolares conlleva en su interior una contradicción: si bien se proponía igualdad de oportunidades, estas se distribuían de manera desigual según la ubicación social de los educandos y las demandas de la lógica económica. A estas lógicas (la política y la económica) se suman las expectativas depositadas por la sociedad en la escuela en cuanto a una redistribución de los lugares sociales. Estamos hablando de una lógica doméstica por la cual la institución escolar debía promover el ascenso social. Asimismo, la necesidad de generar nuevos conocimientos y desarrollar nuevas tecnologías reclama respuestas desde las escuelas para satisfacer las demandas de la lógica científico–tecnológica. Es decir, requiere de la distribución de saberes para la construcción de otros. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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Estos cambios y “acomodaciones” de los contratos fundacionales se promovieron desde las instancias macrosociales y políticas. Muchas de estas modificaciones y readaptaciones de las lógicas subyacentes en las demandas a los sistemas educativos fueron promovidas por los mismos Estados nación en formación y a medida que avanzaban en su desarrollo. Esta trayectoria se tradujo en cada establecimiento de manera particular, fue mediatizada y “actuada” de manera distinta en el interior de cada escuela. Unas mantuvieron el contrato original, otras priorizaron algunas lógicas. Algunas instituciones resignificaron unilateralmente su contrato, otras lo traicionaron perdiendo definitivamente su especificidad (Frigerio, 1993). Así como es posible hablar de un contrato fundacional para la institución escuela en general o, en otras palabras, el sentido otorgado a los sistemas escolares en sus inicios, también es posible hablar de un contrato fundacional para cada escuela en particular. Es decir que cada escuela de manera singular conlleva en sí misma el mandato general o sentido establecido a nivel macro de los sistemas educativos, pero también un mandato propio, particular, por el cual fue creada en un determinado tiempo y lugar dando respuestas a necesidades locales específicas. Estos contratos sociales singulares también se resignifican a lo largo del tiempo. Según Garay, otra problemática vinculada con el análisis de la institución educativa es su estructuración en dos organizaciones con lógicas diferenciadas en cuanto a su dinámica y funcionamiento: “lo pedagógico y lo laboral. El espacio del docente y el espacio del alumno”. La autora plantea que a partir de determinadas maneras de entender y organizar la función pedagógica y el trabajo docente, tanto el alumno como el docente se convierten en meros ejecutores de tareas fragmentarias motivados únicamente por el salario y el empleo en el caso del enseñante y por la acreditación y evaluación en el caso del que aprende. La burocratización progresiva de los diferentes niveles y espacios institucionales ha determinado una gestión institucional más preocupada por cuestiones administrativas y por el logro de una organización que garantice la disciplina, en detrimento de los aspectos pedagógicos. Por otra parte, los problemas o conflictos vinculados a la cuestión institucional aparecen “velados”, filtrados por un discurso de la institución sobre sí misma que frecuentemente adopta la forma de enunciados ideológicos ocultos tras la apariencia de enunciados pedagógicos. Esto se constituye en un obstáculo más para el análisis de la institución desde una concepción crítica, ya que supone instaurar procesos de reflexión sobre la misma tendientes a modificar situaciones y prácticas que llevan ya establecidas largo tiempo. Este nuevo conocimiento, que puede llevar a contradecir discursos y prácticas instaladas, produce rechazo y resistencia.

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4.3. El análisis institucional: perspectivas analíticas Realizar una aproximación a qué se entiende por análisis institucional permitirá la apropiación de algunas herramientas que nos facilite identificar algunas cuestiones que por cotidianas se nos hacen invisibles. En palabras de Santos Guerra, podemos hacer “visible lo cotidiano”. En primer lugar, debemos tener claro para qué se desea implementar acciones que favorezcan un mayor conocimiento de la institución educativa. Si nuestro deseo es realizar una intervención institucional se debe tener en claro que existen dos posiciones teórico–metodológicas diferentes: Una que solo describe los modos de relación y comunicación de las personas según sus roles, lugares de poder y vínculos afectivos. Otra que no solo se interroga acerca de ese modo de producción, sino que lo cuestiona. Desde la primera perspectiva se naturaliza y legitima la organización con un poder centralizado y acepta su sistema normativo (explícito e implícito) por estar ya instituido. El analista se alía con el poder o con quien lo detente y las soluciones ofrecidas tienden a mantener el orden establecido. Se diluye el conflicto institucional, se lo reduce a conflictos interpersonales (reduccionismo sicológico) y se niega el derecho a la lucha por los derechos de los actores institucionales en conflicto. La negación de los conflictos institucionales revela una postura ideológica que niega o evita el compromiso político. Desde la segunda, al cuestionar ese sistema de poder intenta una reconsideración de su lugar y de las normas que lo instituyeron y legitimaron. Desde esta postura es posible cuestionar el objeto institución y las relaciones formales que se dan en los roles asignados para las distintas tareas. En este caso, no se trata de negar el conflicto sino de integrarlo, problematizarlo para empezar a buscar soluciones. La necesidad de conocer estas características de la institución (tanto las que se comparten con otras instituciones como las que la diferencian de otras –movimientos de diferenciación) y de su funcionamiento radica en que son elementos básicos para la proyección de futuras acciones tendientes a su mejoramiento.

4.3.1. Dinámicas institucionales Según Ulloa (1962, en Fernández, 1998), las relaciones del individuo con el mundo material y social se establecen de un modo formal de acuerdo con normas y roles que orientan su desempeño, pero también se relacionan mediante las representaciones (a veces distorsionadas) que se han hecho sobre los objetos de ese mundo; también sostiene que en todo grupo u organización es posible observar movimientos hacia la cohesión y la consolidación, y otros tendientes a la dispersión y disgregación. A esto se agrega que todo grupo mantiene un intercambio con el medio externo. Toda institución está atravesada por tendencias opuestas: integración vs. dispersión; tendencias a ocultar situaciones opresivas y de enajenación vs. tendencias a revelar dichas condiciones para modificación del contexto a través del conocimientos que permitan su transformación, etcétera.

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LEER CON ATENCIÓN

Lidia Fernández (1998), siguiendo la postura de Bleger (1985), define la dinámica institucional como la capacidad de transformar las dificultades en problemas y trabajar para resolverlos. Una institución con capacidad de problematizar situaciones difíciles y resolverlas posee un alto grado de dinámica. En el caso contrario, cuando hay repetición de acciones independientemente de la situación (estereotipia), existe un empobrecimiento de los resultados institucionales o se produce una desvinculación o aislamiento del contexto, estamos en presencia de una institución con un bajo nivel de dinámica. En el primer caso, hablamos de modalidades progresivas del funcionamiento institucional, en el segundo caso, de modalidades regresivas. La capacidad, el interés y la posibilidad de los miembros de una institución para intervenir en la toma de decisiones, el compromiso institucional, etc., aumentará la posibilidad de generar una dinámica progresiva de funcionamiento. En caso contrario, los individuos que no asumen sus responsabilidades de participación y compromiso promoverán la emergencia de un funcionamiento regresivo.

LL

Es pertinente aclarar que una institución no siempre manifiesta una misma modalidad, sino que alterna entre una y otra según las condiciones del medio social, ya que este incide muy fuertemente en la determinación de un funcionamiento regresivo o progresivo.

LECTURA OBLIGATORIA

Fernández, L. (1998), “La dinámica institucional”, en El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas teóricas, Paidós, Buenos Aires, pp 61-82.

OO 1.

KK

a. Analice la definición de “dinámica institucional” que sostiene Lidia Fernández. b. Enumere las principales características de las “dinámicas regresivas” y “progresivas”. c. ¿Podría establecer qué factores favorecen u obstaculizan la emergencia de una u otra dinámica institucional en el ámbito educativo en que usted se desempeña o se ha desempeñado?

Lo instituido, lo instituyente y lo institucional en la escuela Desde el aporte de las corrientes institucionalistas francesas se propone un análisis dialéctico de lo institucional. En 1975, Castoriadis plantea la Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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consideración de dos dimensiones complementarias que se oponen y se articulan, pero están siempre presentes: lo instituido y lo instituyente. El primer término remite a lo fijo, lo estable; el segundo hace alusión al cuestionamiento, la crítica y una propuesta alternativa o de transformación (Fernández, 1994). En esta articulación permanente e indisociable de lo instituido y lo instituyente radica otra de las aristas paradojales de la institución educativa. La escuela conlleva en su interior el mandato de conservación de lo instituido, pero también ha sido, y sigue siendo, la sede de muchas utopías o sueños (para utilizar un término de Graciela Frigerio) instituyentes, tanto sociales como individuales. Entre ellos Frigerio (1993) menciona: •• El sueño de la igualdad. •• El sueño de la solidaridad intergeneracional, o sueño de continuidad y semejanza. •• El sueño de la modernidad y el progreso. •• Otros sueños menos bienintencionados y difíciles de reconocer como los de crear élites, los de reproducción, los de crear un sistema jerárquico de relaciones sociales legitimadas y naturalizadas por la organización de un universo de representaciones, entre otros. •• Otros sueños se sumaron a posteriori, como aquel que postula y espera que la escuela repare el tejido social. En el estudio de todo hecho educativo es posible observar distintos planos de análisis que remiten a diferentes niveles y ámbitos de complejidad, propios de cualquier fenómeno humano. Es posible hablar de un plano individual, interpersonal, grupal, organizacional y social general. En otras palabras, cuando se analiza cualquier fenómeno educativo es posible hacerlo desde la observación de hechos que afectan lo más circunscripto (por ejemplo, a nivel del sujeto) hasta niveles más amplios (por ejemplo, la sociedad global que contiene a una determinada comunidad). Como síntesis de lo dicho anteriormente es posible afirmar que las instituciones, en este caso educativas, son espacios concretos donde se desarrollan relaciones y acciones sociales y en los que el contexto social externo influye. En estos espacios se concreta lo instituido, es decir, lo que está establecido y aceptado. Lo instituido opera de dos formas: de una manera que es posible visualizar a través de un modelo institucional que regula el uso del espacio, del tiempo, la organización del trabajo y los criterios desde los cuales se evalúa la producción institucional; y también se expresa de una manera menos evidente a través de las presiones ejercidas por las expectativas de la sociedad sobre los actores institucionales, para que se pronuncien según los modelos existentes confirmando las predicciones sociales. Los individuos, al entrar en contacto con lo instituido, desarrollan vínculos con los establecimientos educacionales. El hablar de vínculos no refiere a una relación ocasional y temporaria, sino que el sujeto que ingresa a una institución hace suyos algunos aspectos y características de la misma, a la que a su vez le entrega partes de sí mismo: tiempo, producciones, etc. Este vínculo le permite sentirse parte de esas instituciones y complejiza aún más el análisis de la institución, y en muchos casos originan resistencias a cualquier cambio institucional. Este sentimiento de pertenencia genera la aparición de otro componente: la implicación, que es un fenómeno propio del análisis focalizado en las instituciones. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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El sujeto, a lo largo de los años de pertenencia institucional, va internalizando una serie de imágenes tanto de su propio desempeño y de los demás actores como de la institución en sí misma. Estas configuraciones van a incidir en la “consolidación de la modalidad de su vínculo y en la resistencia a cualquier modificación” (Fernández, 1998: 22). Además, estas representaciones van a direccionar fuertemente el comportamiento de los sujetos ya que condicionan la percepción de la realidad y, en consecuencia, las acciones a desarrollar. Conviene aclarar que estas imágenes no solo se construyen en el marco de un establecimiento particular, sino que las experiencias anteriores del sujeto con otras instituciones semejantes o del mismo tipo van a configurar una serie de significados que sintetizan el pasado del sujeto y los esquemas con los cuales tratará de significar su presente. Lidia Fernández afirma:

CC

El sujeto tenderá a percibir los sucesos actuales en función de las imágenes que resumen su experiencia previa y demorará en percibir las diferencias con ella a menos que sean tan grandes que dejen en suspenso y pongan en crisis sus puntos de referencia. [...] En la constitución de estas “imágenes - síntesis” tienen relevancia las concepciones culturales circulantes en el medio social. (1998: 22-23)

LECTURA OBLIGATORIA

Fernández, L. (1998), “El objeto de análisis y su enfoque” y “Funcionamiento y estilo institucional”, en El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas, Paidós, Buenos Aires, 1998, pp. 45-58.

OO

En coincidencia con Frigerio y Poggi (1996), es pertinente mencionar que la institución no solamente constituye un espacio formador a través de la definición de las estructuras según los roles, y transmite concepciones pedagógicas –así como también sobre el trabajo, el tiempo, el espacio escolar, mediante las tareas asignadas formal y explícitamente–, sino también a través de toda la organización institucional y de las interacciones propuestas por ella. Todas estas dinámicas confluyen y van definiendo determinados estilos institucionales y de gestión.

2. Según el texto citado como bibliografía obligatoria:

KK

a. Analice cómo define la autora el estilo institucional y las categorías condiciones y resultados. b. Sistematice las principales características de las dimensiones sicoafectiva y sociopolítica. c. ¿Cómo caracterizaría el estilo institucional de la/s institución/es en la/s que usted se desempeña o se ha desempeñado?

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Graciela Frigerio y Margarita Poggi (1996), en su conocido libro El Análisis de la Institución educativa. Hilos para tejer proyectos, definen la Matriz de Aprendizaje Institucional como el modo en que tanto los aspectos organizacionales como curriculares se entrelazan y constituyen contenidos que cada institución transmite al conjunto de actores que transitan por ella (p. 24).

Como síntesis, podemos decir que habiéndonos aproximado a la concepción y las dificultades que presenta el análisis institucional, caber recuperar el sentido de su implementación. El mismo radica en buscar caminos posibles para que la institución alcance un saber sobre sí misma con el objetivo de reflexionar sobre ella e iniciar las acciones necesarias para superar las dificultades presentes. De este análisis deberán emerger las características de la cultura institucional y también las de la matriz de aprendizaje institucional (MAI) que la institución escolar propone, tanto de manera explícita como implícita, a los docentes, autoridades, alumnos, padres, no docentes y a todos aquellos que forman parte de la misma (Frigerio y Poggi, 1996).

PARA REFLEXIONAR

La importancia de conocer la institución escolar y sus dinámicas radica en comprender si el modelo de gestión asumido puede permitir el fortalecimiento de la institución en su autonomía relativa (Cantero, 2001) de tal modo que se puedan generar aquellas condiciones que necesitan para impulsar los cambios que se consideren necesarios según los resultados obtenidos del análisis institucional. En este sentido, es preciso preguntarnos qué características tiene la gestión de la institución en la que nos desempeñamos, a quién o a quiénes beneficia el estilo de gestión de una determinada institución, a qué se debe, quiénes están de acuerdo con él, quiénes quieren cambiarlo, quiénes no, quiénes participan en el proceso de gestión de la institución, etcétera.

PP

Una institución educativa es un microcosmos en el cual se tejen nutridas redes de relaciones interpersonales, que a veces son visibles y a veces no. No es sencillo describir cómo se va produciendo esa trama ya que en ella confluyen distintos aspectos tanto de la vida institucional como de las representaciones que los actores tienen de ella y de sus prácticas. En palabras de Cantero, el núcleo de la gestión:

CC

Reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no solo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores, a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de interacciones entre sujetos que no solo definen dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras palabras, la interacción no es solo el vehículo de la gestión sino el contenido que la cualifica (2001: 118-119).

El mismo autor sostiene que las características singulares que cada colectivo escolar presenta se nutre no solo de las distintas dimensiones sociales que definen a cada individuo en particular (en tanto portador de manifestaciones culturales, representaciones, sentidos, entre otros), sino también de las Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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distintas capacidades, experiencias e implicación que cada individuo moviliza en las diferentes situaciones. De este modo, si bien algunas escuelas comparten rasgos comunes, cada una de ellas posee rasgos que las hacen diferentes entre sí y de otras organizaciones. De allí que nos parece útil recuperar aquí el concepto de las instituciones como constructos entendidas, tal como hemos venido planteando, como un proceso dinámico en permanente reestructuración, e introducir el concepto de actor, considerado como el o los miembros de las instituciones que no responden totalmente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino que son capaces de utilizar el margen de libertad (mayor o menor) que siempre existe (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 24). La importancia del actor radica en la potencialidad transformadora, como así también de conservación de lo establecido, que cada uno de nosotros tiene como miembro de una institución. Sin embargo, dicha potencialidad no siempre es reconocida o utilizada por todos, para evitar la sensación de estancamiento o parálisis institucional, así como el “pesimismo” que a veces se apodera de los miembros de las instituciones educativas frente a ciertos obstáculos que se presentan como insalvables.

LEER CON ATENCIÓN

Desde estos enfoques es posible comprender a la gestión de la institución educativa, no ya como un conjunto preestablecido de procedimientos elaborados desde instancias centrales, sino como una compleja red de interacciones orientadas al gobierno de la institución. Estas relaciones se establecen entre los actores del escenario escolar ejerciendo una autonomía relativa que les permite resolver de modos diferentes y con estrategias singulares las múltiples problemáticas y necesidades de cada institución en particular. Estrategias de resolución que se despliegan en cada institución, que se conforman y adquieren sentido a partir de diferentes contratos fundacionales (para cada nivel educativo y para cada escuela en particular) e historias regionales, institucionales, grupales y personales.

LL

4.4. Dimensiones de análisis de la institución educativa Como ya hemos anticipado en la Unidad 2 de este trabajo, una de las perspectivas analíticas de la institución escolar es la micropolítica. Este enfoque, tal como lo señaláramos anteriormente, focaliza la atención en las relaciones establecidas entre los actores y los intereses de los mismos, y las diferentes formas de utilización y distribución del poder al interior de cada institución. Estas interacciones se orientan por objetivos de control y resistencia, de reproducción y de cambio que, según las instituciones y las características de sus actores, combinan de diferente manera los procesos de diálogo, negociación y confrontación. Desde esta perspectiva, es posible analizar distintas dimensiones de la institución escolar tales como la organizacional y administrativa, que alude a las interacciones orientadas al manejo de la información, al establecimiento Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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de canales de comunicación formal e informal, a la distribución del tiempo y del espacio, a la administración de recursos, etcétera. Esta dimensión, según Frigerio, Poggi y Tiramonti, designa al conjunto de aspectos estructurales que cristalizan en cada establecimiento educacional, configurando un estilo de funcionamiento propio. Pueden ser incluidos los aspectos de la estructura formal, como los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, los diferentes objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de los espacios. También sugieren que se incluyan los aspectos relativos a la estructura “informal”, es decir, al modo en que los actores encarnan la estructura “formal”. Es importante destacar cómo se distribuyen las acciones entre el equipo directivo y entre los docentes de la institución. Esta cuestión de la distribución de funciones remite al análisis de otros aspectos del equipo de conducción como son la toma decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la conducción de la negociación y la supervisión. Dentro de esta dimensión, la toma de decisiones adquiere especial importancia. La palabra decidir remite, según el diccionario, a tomar determinaciones acerca de algo, a inclinarse por una opción u otra. Por lo tanto, tomar decisiones, implica elegir entre dos o más opciones. El director de una institución escolar está permanentemente frente a situaciones que implican decidir entre una u otra opción. Es decir que tomar decisiones cotidianamente forma parte del rol del director escolar. Optar por una cosa entre varias, no conlleva siempre el mismo grado de dificultad. En otras palabras, la dificultad para tomar decisiones radica en que en determinadas ocasiones las opciones tienen valores semejantes. Cuantos más aspectos positivos o negativos podamos identificar en ellas más fácil será decidir la elección por una u otra opción. Por otro lado, las dificultades radican en que no siempre se tiene presente la dimensión valoral que subyace en todo proceso de elección. Es decir que al tomar una decisión se pone en juego todo el sistema de valores (personales, institucionales y sociales) sobre el que se sustentan y enmarcan las prácticas profesionales. Estos valores no siempre son explicitados, discutidos y consensuados. La exposición de los motivos o razones que llevan a decidirse por una opción u otra es de fundamental importancia. Esta dimensión atravesada por lo ético se vincula con la evaluación de las consecuencias que toda elección supone, ya que esto permite una elección razonable y responsable. Las características de la información que se posee, la cantidad y calidad de la misma, son aspectos fundamentales en el momento de tomar una decisión. Contar con la información adecuada permitirá disminuir el margen de error siempre presente en el momento de optar por una cosa u otra, por lo tanto, se debe estar seguro de la confiabilidad y certeza de las fuentes. Otro de los aspectos que se destacan dentro de esta dimensión es la delegación de tareas, considerada como uno de los planos que mayor importancia reviste en cuanto a su estrecha vinculación con un proceso de democratización de la gestión institucional, siempre que la decisión de delegar se sustente en un compromiso real de mejorar el funcionamiento de la institución. El proceso de delegación debe implementarse con la real convicción del directivo de que esa es la mejor manera de conducir la institución, ampliando los márgenes de participación y fortaleciendo la autonomía de su equipo docente.

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El tema de la delegación de tareas se vincula estrechamente con la conformación de los equipos de conducción. Con relación a estos últimos, entendidos como equipos de trabajo, deben consensuarse objetivos claros, puntuales, concretos, generalmente con cierto grado de preexistencia, que puedan ser evaluables y verificables. Los objetivos planteados condicionan en gran medida la dinámica de trabajo, entendida como las relaciones que se producen entre los miembros. Las actividades en equipo implican una interacción sustentada y orientada por las metas en común, lo que no significa que no exista el conflicto, o las diferencias y el desacuerdo. Pero el trabajo en equipo permite reconocer el disenso, aceptarlo y aprender a convivir con él potenciando su capacidad de transformación. El tema de la negociación está íntimamente ligado a las cuestiones del conflicto y a las formas adoptadas para su resolución. Los conflictos y desacuerdos como motor de las instituciones está en el corazón de las concepciones de la micropolítica escolar. Para garantizar la gobernabilidad institucional es necesario enfrentarlos y superarlos. Desde este marco, la negociación se inicia cuando no existen o no se perciben principios de acuerdo, pero existe la voluntad de hacerlo. En otras palabras, la negociación puede caracterizarse como un proceso de discusión para lograr la conciliación entre grupos opuestos de opinión que permitan implementar acciones concertadas. Acerca de las estrategias que pueden implementarse en estos procesos Marc y Piccard (citados en Novedades Educativas, 1999) describen las siguientes: la coerción (actitudes de amenaza, demagógicas, etc.); la disimulación (se vincula con conductas de doble significación, engañosas); la persuasión (se puede recurrir a la seducción o bien a mostrar las contradicciones internas del adversario) y la acomodación (se buscan puntos de acuerdo, se tiende a postergar las diferencias, a trabajar más sobre las relaciones interpersonales). La evaluación aparece también como una instancia importante en el proceso de gestión escolar ya que permite conocer qué ocurre con las decisiones tomadas y con las distintas intervenciones llevadas a cabo. Permite también la discusión y el intercambio en los grupos de trabajo explicitando los logros, las metas aún por alcanzar, así como la crítica y la preocupación por los resultados negativos. En cuanto a la administración, es asociada por muchas personas a procesos burocráticos, ritualizados y rutinizados. Es una dimensión que aparece, en muchos casos, sobredimensionada y devaluada. Sin embargo, las raíces epistemológicas del término lo vinculan estrechamente con el hecho de gobernar, de conducir a una determinada cantidad de personas. Por lo tanto, toda conducción requiere de una administración. Según el tipo de gobierno de que se trate, los principios y creencias en los que se sustente, el aparato administrativo tendrá diferentes características, al igual que existirán distintos requisitos para formar parte de él. La administración de un país o de una institución podrá ser organizada de distintas maneras, pero es imposible obviarla, ya que a través de los procesos administrativos se procesan las demandas cotidianas, el procesamiento de los conflictos y la mediación entre los intereses individuales e institucionales. La administración permite prever las acciones que posibilitan la gobernabilidad de la institución. En otras palabras, permite que la institución alcance los objetivos deseados. En algunos casos, los procesos administrativos son ritualizados, es decir que las acciones se repiten mecánicamente en función de las normas que Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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regulan su funcionamiento, sin considerar las actividades sustantivas que definen a la institución. Esta percepción de lo burocrático deviene de que, tradicionalmente, por tareas administrativas se entendían actividades auxiliares de la acción de gobierno. Desde esta perspectiva se veían como la ejecución mecánica de ciertas decisiones que otros tomaban. Tal vez esta concepción de separar a los decisores de los ejecutores dentro de una organización ha contribuido al desprestigio de las acciones administrativo–burocráticas. Sin embargo, los procesos de administración se sustentan en una permanente toma de decisiones, cuya resolución condiciona el resto de las acciones de gobierno, dotándolas de un determinado sentido y contenido. La toma de decisiones, por lo tanto, forma parte del proceso de la administración. Las prácticas, entonces, son maneras o modos de tomar decisiones. Es justamente en las prácticas donde los procesos de administración fueron independizándose de las tareas vertebradoras de las instituciones, especialmente de las educativas, hasta llegar en muchos casos a desplazarlas. Es decir, en más de una ocasión los procedimientos administrativos se convierten en ritos perdiendo su sentido original de instrumentos de gobierno de las instituciones. Cuando los distintos estratos de las organizaciones están permeados por estas tendencias, podemos decir que las organizaciones están rutinizadas: los órganos de gobierno exigen informes y planillas a las instituciones, que luego no pueden ser procesados y utilizados, pero que son necesarios para poder exteriorizar su control. En estos casos, el sistema administrativo se transforma en un mecanismo de control y evaluación de los actores, no en función de su trabajo y de los objetivos alcanzados, sino en virtud de su capacidad de adaptación y ejecución de actividades rituales necesarias para el mantenimiento del sistema. ¿Es posible pensar en una concepción de administración que ignore la división arbitraria entre decisores y ejecutores dentro de las instituciones? Es posible construir una institución donde se promueva que todos los actores sean decisores, en tanto y en cuanto imaginemos otros contenidos y funciones para la administración, entendiéndola como un medio que permite alcanzar los objetivos planteados. Para ello será necesario que se tengan en cuenta las diferentes potencialidades de los actores y que, basándose en ello, se propongan e integren diferentes modalidades de participación en la toma de decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva, etcétera). Con respecto al contenido de las actividades administrativas, se hace necesario desritualizar los procedimientos y otorgarles un nuevo sentido en concordancia con los objetivos institucionales. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) proponen tener en cuenta tres tipos de actividades que forman parte de lo que habitualmente se considera administración: la previsión de recursos, las actividades relacionadas con el control normativo, y las relacionadas con la organización formal del establecimiento educativo. Otro punto importante vinculado con la administración es la circulación de información y los modos en que ella se realiza. Para poder planificar, diseñar y proyectar es necesario contar con información suficiente que permita conocer el estado de aquella dimensión en la que se quiere intervenir. Desde la administración se deben combinar significativamente los datos con el objetivo de detectar problemas y las posibles causas de los mismos, de tal manera que nos permita proyectar posibles vías de solución. Los datos

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registrados en cualquiera de los instrumentos de registro dentro y fuera de la institución se constituyen en indicadores de lo que está sucediendo en cualquiera de sus sectores. Sin embargo, la información que se construye desde la administración, no solo debe consignar lo que aparece en planillas, sino también relevar o tratar de hacer visible la compleja trama de relaciones que subyacen en la institución. Trama que por cotidiana en muchas ocasiones se naturaliza o no se tiene en cuenta. Esto es necesario tenerlo claro a la hora de imaginar futuros institucionales posibles. Es obvia la complejidad de los flujos comunicacionales en las instituciones, ya que no solo intervienen las características de estas últimas sino también factores interpersonales. Una de las funciones de la administración es asegurar que la información llegue a todos los actores, construyendo canales y rutinas comunicativos. Por ejemplo, y dependiendo del tamaño de la institución, las comunicaciones escritas se complementan con murales informativos, boletines internos, buzones, encuestas, etc. A ello se agrega la información cara a cara, es decir, reuniones generales de personal, entrevistas individuales, etcétera. Controlar las comunicaciones constituye un factor importante de poder. La posesión diferenciada de información genera situaciones institucionales conflictivas. La difusión generalizada de la información conlleva a procesos de democratización internos de la institución, ya que así se promueve la participación y se generan comportamientos de cooperación y compromiso. Una política institucional de comunicaciones amplias y abiertas limita la posibilidad de conformación de núcleos de poder en torno a la posesión y control de información y aumenta la capacidad de negociación de la institución, ya que se priorizan los intereses institucionales por sobre los individuales o sectoriales. Como en otros órdenes, en las organizaciones existe un punto óptimo en las comunicaciones; el exceso de información puede generar desconfianza entre los actores institucionales, ya que puede pensarse que el equipo directivo no se ocupa de tareas sustantivas dentro de la institución. Por otro lado, es indispensable que el contenido de la información sea relevante para los que lo reciben. Obviamente, la comunicación solo resuelve los problemas que se vinculan con su ausencia o deficiencia, no aquellos que tienen otras causas. En este caso, se trata de promover estrategias de cambio y no solo de comunicar. Los conceptos de eficacia y eficiencia son utilizados por las autoras para resignificar el sentido de la administración. Definen la eficacia como la capacidad de alcanzar los objetivos institucionales propuestos. La eficiencia remite a la relación costo-beneficio, es decir, a las aptitudes para el uso de los recursos. La eficacia remite a lo que debe hacerse y la eficiencia al cómo debe hacerse a partir de la optimización de los recursos.

CC

Una escuela es a la vez eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saberhacer y saber–ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 133)

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Si se privilegia la dimensión pedagógico–didáctica se atenderán las interacciones que se orientan a la articulación de: •• Modelos y proyectos curriculares, más o menos explícitos. •• Condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo. •• Prácticas cotidianas de enseñanza aprendizaje. En este caso, se generan procesos colectivos de amplitud diversa, que pueden en muchos casos ir más allá de los límites del espacio escolar. Esta dimensión refiere a aquellas actividades que confieren a la institución educativa su especificidad, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje central está constituido por los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos, por lo tanto, desde esta dimensión tendrán relevancia cuestiones tales como las teorías de la enseñanza aprendizaje que sustentan las prácticas docentes, las modalidades de la enseñanza, el valor y el significado otorgado a los saberes, los criterios con que se evalúan los procesos y resultados, entre otros. En tanto que la institución educativa tiene como elemento que la distingue del resto de las instituciones el hecho de brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, las prácticas pedagógicas adquieren radical importancia en el seno de esta dimensión. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992: 69) definen las prácticas pedagógicas como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento. Las prácticas pedagógicas son el resultado de numerosas cuestiones teóricas y prácticas, que merecen una atención particular si lo que se quiere es construir un conocimiento acerca de la institución en la que nos desempeñamos. Revisar nuestras propias prácticas, clarificar los sustentos teórico–metodológicos que las orientan, así como algunas características que son facilitadoras o no de los procesos de aprendizajes de los alumnos, constituyen algunas cuestiones que permanentemente debemos deconstruir y reconstruir en aras de elevar y mejorar la calidad de la educación que brindamos a aquellos que pasan por nuestras aulas. Estas concepciones nos remiten al currículum prescripto entendido como aquella propuesta oficial que es formalizada en un diseño curricular o plan de estudios. En otras palabras, el modo en que el Estado manifiesta y define su compromiso con la sociedad en materia educativa y establece aquellas cuestiones de las que las instituciones educativas deben hacerse cargo. Sobre el currículum prescripto las instituciones estructuran su actividad, estableciendo las bases para la elaboración de su proyecto institucional. Existen propuestas curriculares más rígidas que otras, algunas más o menos creativas, pero todas dejan espacios institucionalizados donde es posible actuar de manera original permitiendo elevar los niveles de calidad de la educación. Es de destacar –y recuperando otra vez el concepto de actor– la posibilidad que tienen los docentes de recuperar y utilizar su saber experto potenciando las posibilidades del currículum prescripto. En este sentido, los currículos que se concretan actualmente en el espacio institucional no deben entenderse como terminados o concluidos, sino que deben considerarse como currículos inconclusos ya que son cotidianamente redefinidos y moldeados por los docentes en la realidad del aula.

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Desde las instancias de dirección es fundamental que se trabaje sobre el currículum en acción, es decir, aquel que resulta de la intersección del currículum prescripto y el currículum real. Sobre el currículum en acción es donde los directivos focalizarán las acciones tendientes a reducir los riesgos de la trasposición didáctica, entendiendo a esta última como el “proceso de adaptaciones de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y este en conocimiento enseñado” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 70). Otro punto importante que abordan las autoras es el vinculado con la evaluación. La evaluación como concepto no es nueva, pero sin embargo pueden atribuírsele distintos significados. Uno de ellos es entenderla como una cuestión tecnocrática y analizar únicamente los resultados de un determinado proceso. Otra visión es la de entender a la evaluación como aquellas estrategias de análisis orientadas a conocer los procesos que derivan en determinados resultados. Desde el punto de vista de la evaluación institucional, esta debe ser entendida como una instancia de aprendizaje que permite construir un saber sobre la institución y sus actores, con el objetivo de mejorar la calidad educativa existente. El saber que se construye sobre la institución permite diseñar estrategias y tomar decisiones. Otra de las dimensiones analíticas es la sociocomunitaria, en cuyo marco se dará privilegio a las interacciones y procesos que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos. Esto se traduce en acciones que intentan incluir en la toma de decisiones a los diferentes actores institucionales y a su entorno comunitario, profundizar el análisis de las necesidades, problemas y demandas del medio en el cual está inserto el establecimiento educativo. Autores como Neto y García (1987) sostienen que siempre que en un espacio geográfico los individuos se conocen, comparten intereses, resuelven de manera conjunta sus problemas, existe una comunidad. En algunas ocasiones, el concepto de organización y el de comunidad adoptan significados convergentes, pero en otras, el significado atribuido a ambos conceptos no tiene similitudes. Las ideas de fraternidad y solidaridad se asocian a la idea de comunidad, mientras que las cuestiones relativas al poder y al control social se vinculan al concepto de organización. Si entendemos a los intercambios entre las instituciones, en tanto formas organizadas, y los sujetos sociales de una comunidad como un nexo entre ambos, los vínculos establecidos entre ellos se constituirán en favorecedores u obstaculizadores de esa relación. Desde esta perspectiva, las autoras, al abordar la articulación entre escuela y comunidad, establecen dos cuestiones claves: •• El carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad. •• El tratamiento del concepto de participación. El carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad Graciela Frigerio (1993) sostiene que cada institución es una parcela del terreno social y que establece un cerco real y simbólico que la delimita. Este cerco debe ser entendido como un continente y una membrana reguladora de los intercambios entre la sociedad y la institución. Las características que ese cerco adopte en cada escuela permitirán definirla como una institución cerrada o abierta. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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A veces sucede que los conceptos adquieren “un sentido maniqueo” y se asocia ‘abierta’ con bueno y ‘cerrada’ con malo; sin embargo, existen situaciones que matizan estas asignaciones de sentido. Aquellas instituciones que frente a ciertas amenazas construyen cercos tan cerrados que impiden el enriquecimiento y el intercambio con el exterior corren el riesgo del aislamiento, del vaciamiento, aunque a sus edificios materiales sigan concurriendo los alumnos. En estos casos, el proyecto institucional debe incluir modos de regulación de los intercambios, garantizando el cumplimento de sus mandatos específicos en un intercambio permanente y consensuado con el entorno. En otro extremo, una institución con un cerco absolutamente permeable corre el riesgo de diluirse/confundirse con otras instituciones; en este caso, su existencia pierde sentido social y también se vaciará. Es necesario poder organizar un vínculo de intercambio entre la escuela y la comunidad que permita garantizar la especificidad de la escuela en un contexto que se caracteriza por generar demasiadas demandas sobre la institución. En este escenario de la Argentina de comienzos del siglo XXI, las instituciones escolares son receptoras de múltiples demandas, motivo por el cual las escuelas multiplican sus esfuerzos de contención y atención. Este aumento de las tareas asistenciales desde la escuela va en detrimento de las actividades específicas de la institución escolar. Sin embargo, la escuela no solo recibe demandas del medio social, sino que también es posible encontrar una cantidad significativa de instituciones con las que se puede concertar esfuerzos de trabajo mancomunado y potenciar los recursos institucionales. Un ejemplo de esto sería articular con la biblioteca más próxima para indagar acerca de cuáles serían los textos que poseen y que podrían ser de utilidad para los alumnos; articular con organismos culturales con el objetivo de promover actividades en común, por ejemplo, un ciclo de cine histórico. También es posible pensar en realizar acuerdos con institutos o universidades para que estos proporcionen un servicio de asesoramiento y capacitación docente, etcétera. La participación Los procesos de participación poseen un valor social e institucional que es necesario profundizar. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que la participación desarrolla los sentimientos de pertenencia y es posible definirla como “el conjunto de las actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público”(104). ¿Por qué es importante la participación? En primer lugar, si se parte de la concepción de la sociedad como una construcción de hombres libres, estos tienen derecho a intervenir en aquellos procesos en los que, de una manera u otra, se toman decisiones que afectan su vida. En el ámbito escolar, la participación significa la intervención de los actores en la definición del conjunto de normas que establecen sus derechos y obligaciones y que regula su propio comportamiento. Por otro lado, para llevar adelante un programa o proyecto es necesario contar con el compromiso de los actores. La participación sería el mecanismo que posibilitaría la colaboración en las tareas institucionales y la construcción de un nuevo orden con mayores posibilidades de implementación. Por último, la participación es un elemento fundamental en la construcción de un régimen y de un modo de vida democrático.

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Niveles y formas de la participación La participación se concreta de manera directa o indirecta. En la primera se eligen representantes, es decir, personas en las que se delega la función de evaluar alternativas y tomar decisiones vinculantes para toda la sociedad, por un período de tiempo determinado. La segunda forma implica la intervención del individuo en la gestión de lo público. Se pueden distinguir cinco niveles de participación activa o indirecta: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.

LECTURA OBLIGATORIA

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992), “La dimensión organizacional: el equipo de conducción sobre el establecimiento escolar”, “La dimensión pedagógico didáctica”, “La dimensión comunitaria”, “La dimensión administrativa”, en Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Buenos Aires, pp. 35-135.

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3. Reflexione acerca de cómo estas dimensiones analíticas que proponen las autoras se visualizan en la institución en que se desempeña o se desempeñó.

KK

Como orientación se propone lo siguiente: a. Describa alguna situación conflictiva y cómo se resolvió. • En la resolución de las mencionadas situaciones de conflicto, ¿primaron actitudes cooperativas o competitivas? • ¿Qué saberes, temas y cuestiones de su conocimiento anterior han encontrado soporte teórico conceptual y cuáles aún no han tenido respuesta? ¿Se abrieron nuevas perspectivas para abordar la institución como objeto de conocimiento? ¿Cuáles? • ¿Qué concepciones acerca del conocimiento circulan en la institución en la que se desempeña? ¿Son compartidas por todos los actores? • ¿Qué relación se establece en la institución entre los contenidos curriculares, la propuesta docente y los recursos utilizados? • ¿Qué acciones vinculadas con esta dimensión cree usted que se deberían realizar desde el equipo de conducción? Fundaméntelas. Si no se hacen, ¿a qué lo atribuye? • ¿Cómo caracteriza a la institución en la que se desempeña, como institución cerrada o abierta? Fundamente. • ¿Qué cuestiones cree usted que se deberían modificar? ¿Por qué? ¿Cómo? • ¿Se promueve la delegación de tareas? ¿Entre quiénes? ¿Quién toma la iniciativa? ¿En función de qué se realiza? • ¿Cómo se definen las normas de distribución del tiempo y del espacio? • ¿Cómo circula la información dentro de la institución? ¿Qué canales se priorizan? Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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• ¿Cómo caracterizaría a la institución en la que trabaja/ó en función de los criterios de eficacia y eficiencia? b. Es indudable que existen múltiples preguntas que contribuirían a caracterizar más profundamente a la institución en la que se desempeña. Proponga otras y jerarquícelas de acuerdo con la importancia que usted le atribuye. Fundamente esa decisión.

4.4.1. Culturas institucionales En ciertas oportunidades, la supremacía de alguna de estas dimensiones en el funcionamiento de la institución deriva en la cristalización de un determinado tipo de cultura institucional, tal como veremos a continuación. Hemos visto hasta aquí dificultades que surgen cuando se pretende analizar la institución educativa. Se ha trabajado el concepto de estilo institucional para profundizar los modos de resolución de problemas y la conformación de rasgos “que se presentan como constancias y permiten generar la impresión de un orden ‘natural’ de las cosas”. Estos rasgos, si permanecen en el tiempo, se traducen en el modelo institucional y sus fundamentos se incluyen en el “conjunto de concepciones que constituyen la ideología del establecimiento”. En cierta forma constituye la contracara de la cultura institucional (Fernández, 1998).

El concepto de cultura Desde el campo de la antropología, autores como Bronislaw Malinowski o Margaret Mead han considerado la cultura como una herencia que no es biológica sino social, profundamente compleja, abarcando el conjunto de saberes, prácticas, instituciones, artefactos y creencias que determinan la trama de la vida de los individuos y grupos humanos. Ángel Pérez Gómez define el concepto de cultura como:

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El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado. La cultura, por tanto, es el resultado de la construcción social, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, sentimientos, costumbres, rituales, instituciones y objetos (materiales y simbólicos) que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad (1998: 16-17).

Los fenómenos culturales deben ser situados en el marco del conflicto de las relaciones sociales donde adquieren sentido. El conjunto de significados, expectativas y comportamientos, es decir, las manifestaciones y producciones simbólicas de un grupo humano, únicamente se desarrollan y permanecen en tanto y en cuanto garanticen cierto nivel de funcionalidad para desenvolverse en el marco sociohistórico del entorno. Sin embargo, si bien es cierto que los productos culturales presentan cierta dependencia del medio natural,

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económico o social, no es menos cierto que mantienen cierto grado de autonomía que permite en algunos casos la modificación o transformación de dicho contexto. Desde las perspectivas de las pedagogías críticas se concibe a la cultura íntimamente ligada al poder; la cultura implica redes de poder que contribuirían a producir asimetrías. Desde esa trama de poder algunos discursos se imponen sobre otros, limitando de esa manera la capacidad de pensar nuestra formación subjetiva y generar acciones tendientes a modificar las formas culturales que limitan y obstaculizan nuestro deseo de cambio. Todo discurso que se impone como único en el plano de lo público y en la práctica social implica supuestos tácitos, posicionamientos éticos y epistemológicos que es necesario develar. Desde los enfoques críticos se considera la cultura como un espacio que se construye por la combatividad de los discursos en disputa (Pérez Gómez, 1998; McLaren, 1992). Esta concepción de cultura permite comprender a la propia práctica en el marco de esquemas más amplios de las disputas por el poder así como la identificación de los intereses y disputas ideológicas (McLaren, 1992). Como afirmáramos anteriormente, existen relaciones de autonomía e interdependencia entre la cultura y la estructura social, entendiendo a la cultura como la red de significados que les permite a los seres humanos entender y guiar su acción (el contenido), en tanto que la estructura social refiere a la forma que toma la acción, es decir, a los modos de relación social propio de un determinado momento histórico. En este sentido, Pérez Gómez (1998) sostiene que las relaciones sociales, por un lado, se configuran de una determinada manera tanto por las exigencias políticas y económicas como por las interpretaciones subjetivas que orientan la acción de los grupos o individuos. Por otro, la trama de significados que orientan la interpretación y la acción de los sujetos se configura tanto en función de las exigencias sociales económicas y políticas como de las alternativas y resistencias que se generan y se aceptan como posibles en el imaginario de los individuos y del grupo. El autor recupera la afirmación de Clifford Geertz (1973) quien sostiene que el hombre es un animal suspendido en redes de significados que él mismo ha contribuido a configurar. En síntesis, esta concepción de cultura que remite a la interacción entre significados, expectativas y conocimientos no es una concepción estática, sino flexible y maleable. Las interacciones humanas no pueden ser interpretadas de forma lineal y como una relación mecánica entre elementos que no admite una explicación causal sino una interpretación permanente. Desde este marco se revaloriza la posibilidad de los sujetos de cambiar y transformar situaciones a partir de una reflexión continua sobre su práctica y el contexto en que ella se desarrolla. En otras palabras, esta perspectiva de cultura permite a los educadores situar y comprender sus propias prácticas dentro del aula o de la institución, en el marco de estructuras más amplias en la que se desarrollan procesos complejos de distribución de poder y de intereses. Asimismo, facilita volver la mirada hacia los procesos de socialización en los que están inmersos, con el objetivo de profundizar la compleja trama de significados que conforman su cultura, para decidir su continuidad y permanencia o su modificación. También posibilita comprender a cada institución educativa, con sus características singulares, en un contexto social más amplio. Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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II

Si esta red de significados compartidos, que dan lugar a una determinada cultura, no se cuestiona, se objetiva en comportamientos y rituales conformando un entramado institucional que es asumido como absolutamente necesario e incuestionable, debido en parte a su existencia previa a la intervención de los agentes (Pérez Gómez, 1998). A partir de este breve recorrido conceptual acerca de qué se entiende por cultura, nos adentraremos en las definiciones de cultura institucional escolar con el objetivo de apropiarnos de algunas herramientas teórico-metodológicas para su análisis que constituyen un dispositivo sustantivo para la gestión estratégica de las instituciones escolares.

Estilos y culturas institucionales Pérez Gómez (1998) aporta un interesante enfoque sobre la perspectiva cultural desde el que es posible abordar el estudio o análisis de la institución escuela. El autor considera a la escuela como “un espacio ecológico de cruce de culturas”. Sostiene que en ella confluyen una cultura crítica, vinculada a las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas, una cultura académica, reflejada en las concreciones curriculares, una cultura social, conformada por los valores prevalecientes o hegemónicos en el contexto social, una cultura institucional, que ejerce una presión cotidiana a través de los roles, normas, rutinas y ritos propios de la individualidad de cada escuela, y una cultura experiencial adquirida por cada alumno y que se constituye a través del intercambio espontáneo con el entorno. Lo que los alumnos aprenden es producto de la mediación reflexiva que se realiza en el espacio escolar de dichas culturas, con el objetivo de facilitarles su desarrollo educativo. La compleja y densa trama generada por la intersección de estas culturas mediatizan las relaciones institucionales y los intercambios personales así como los académicos, conformando un conjunto de significados por los que transita cada sujeto en formación. Esta trama promueve un aprendizaje que va más allá de lo que aparece expresado en el currículum explícito. Asimismo, esta red de significados, que asume características diferenciadas según cada establecimiento, deja marcas visibles no solamente en los alumnos sino también en los docentes que transitan por las diversas instituciones. La gran influencia socializadora y educativa radica

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en que no se transmite de forma explícita sino de manera tácita, imperceptible, a través de los múltiples elementos no visibles que constituyen la vida cotidiana de la escuela, los que según Graciela Frigerio, poseen un influjo real en el intercambio y construcción de significados más poderoso cuanto más imperceptible. En suma, comprender la cultura institucional de un establecimiento escolar implica adentrarse y profundizar en estas redes subterráneas de circulación y legitimación de sentidos, es correr el velo que oculta la justificación tácita de la cotidianeidad escolar. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que los rasgos de identidad y características particulares de cada institución pueden resumirse en la cultura institucional, entendida como una cualidad relativamente estable que resulta de la significación singular que cada escuela hace de las políticas que la afectan, tanto a ella como a sus prácticas, y que a su vez conforma un marco de comprensión y de sentido para estas últimas, influyendo en las decisiones y acciones de los que habitan el espacio escolar (definición adelantada en la Unidad 2). Toda cultura se halla sustentada en un imaginario institucional, concepto que definen como el conjunto de imágenes y de representaciones –generalmente inconscientes– que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento (1993: 37). Este imaginario que varía según cada escuela, aunque mantiene rasgos generales comunes, define la relación de cada sujeto con la institución, así como las relaciones interpersonales. Conocer y deconstruir las características de ese imaginario institucional, que funciona como contracara de la cultura institucional, permitirá caracterizar algunos elementos que funcionan a veces como facilitadores, pero en otros casos lo hacen como obstaculizadores del proceso de consensos necesario para construir y diseñar la indispensable coherencia escolar (concepto al que aludiremos más adelante), que toda institución educativa debe tener para garantizar las condiciones de enseñanza aprendizaje. En el mismo texto, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan, al estilo weberiano, tres tipos de cultura institucional que caracterizan a la mayoría de las escuelas: “la cultura institucional como una cuestión de familia, como una cuestión de papeles y como una cuestión de concertación”; cultura que podríamos vincular a diferentes modelos de gestión de las instituciones educativas.

LECTURA OBLIGATORIA

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992), “La cultura institucional escolar”, en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Troquel, Buenos Aires, 35-53.

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Las caracterizaciones de culturas institucionales realizadas por las autoras son estilizaciones de la realidad, no se encuentran en estado puro. Sin embargo, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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esta tipología facilita la comprensión de los aspectos fundamentales y distintivos que definen el accionar de las diferentes escuelas y permiten pensar en propuestas alternativas de gestión institucional que a su vez posibiliten mayores niveles de calidad educativa.

Gimeno Sacristán (1992), y Casassus y Arancibia (1997), entre otros, mencionan las siguientes dimensiones de análisis para determinar la calidad educativa: Una primera dimensión que remite a la adecuación de las respuestas de las instituciones escolares a las necesidades y demandas del alumnado, de tal manera que les brinde y garantice los aprendizajes instrumentales básicos, etc. El análisis de los objetivos y metas de la escuela o el sistema escolar (según el plano micro o macro en el que se realice el análisis) posibilita la identificación del tipo de servicio que se propone brindar. Para identificar estas cuestiones, la manera más rápida y directa es analizar los proyectos educativos de los establecimientos y de las otras instancias administrativas que integran el sistema. Desde una perspectiva socioantropológica la calidad puede entenderse como la pertinencia de la cultura escolar contenida en el currículo en función de las características de los diferentes sectores sociales que ingresan a la escuela. Asimismo, la calidad puede abordarse atendiendo a la capacidad del sistema educativo de atenuar las desigualdades sociales entre sectores más y menos favorecidos desde el punto de vista económico social. O bien acortando las distancias educativas entre diferentes grupos sociales: varones y mujeres, minorías étnicas, sectores rurales frente a urbanos, etcétera. También es posible vincular calidad a las respuestas de los sistemas escolares frente a las demandas del aparato productivo con los menores costos posibles. En este caso, se asociaría calidad con rentabilidad y eficacia y eficiencia económicas. Desde perspectivas más pedagógicas es posible relacionar las culturas profesionales y los modos de actuar de los docentes y miembros de la institución escolar en función de sus diferentes marcos filosóficos, sicológicos y pedagógicos, con la calidad de la enseñanza. Los comportamientos y el sistema de relaciones que caracterizan a la cultura escolar propia de cada institución son considerados de suma importancia en los mayores o menores logros obtenidos en el aprendizaje de los alumnos. Con bastante frecuencia es posible observar que se toma como indicador de una educación de calidad al fracaso escolar, cuando lo que en realidad este está indicando es una falta de adecuación de algunos alumnos a ciertas culturas y condiciones escolares impuestas sin considerar las características particulares del alumnado. Otro aspecto o dimensión de análisis refiere a los estilos de planificación, de gestión y evaluación y su vinculación con las metas a alcanzar. Esta dimensión se centra más en los procesos internos de las diferentes instancias analizadas. Cómo se determinan los objetivos a lograr, la forma de alcanzarlos y cómo se irá constatando el progreso es sumamente importante para identificar una educación de calidad. Desde esta perspectiva se enfatiza el liderazgo de los directivos, el compromiso, la participación, la autonomía y la motivación en contraposición con las estructuras jerárquicas, piramidales y autoritarias que han caracterizado tradicionalmente al sistema escolar y a las instituciones educativas. Otro plano de análisis al que aluden los autores tiene que ver con las facilidades de acceso al aprendizaje. Desde esta dimensión se analiza el contenido del currículum pero además se involucran otras cuestiones como el espacio físico, la distribución y empleo del tiempo, la cantidad y el tipo de materiales. También es posible vincular la calidad educativa con los docentes y su actividad. Desde esta dimensión se analizan las temáticas vinculadas con el salario, el ambiente laboral y las condiciones de trabajo de los docentes, el tiempo del que disponen, las posibilidades de participación en la toma de decisiones acerca del conjunto de la institución, sus grados de autonomía y flexibilidad para innovar, etc.

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Un último aspecto considerado es el que sostiene la vital importancia que revisten los vínculos institucionales con los padres de los alumnos en los aprendizajes logrados por estos últimos. Sobre este conjunto de dimensiones, que constituyen dominios de observación de la calidad educativa es posible implementar acciones tendientes a mejorarla, teniendo en cuenta que las modificaciones que ocurran en cada una de ellas producirán impactos sustanciales en las restantes, potenciando o limitando las posibilidades ofrecidas a los alumnos para alcanzar aprendizajes significativos. Con todo esto lo que se quiere dejar claro es que existen distintos marcos referenciales desde los cuales abordar el concepto de calidad, así como de plantear estrategias para su consecución. Diferencias que, en muchos casos, remiten a marcos ideológicos distintos y hasta opuestos. En síntesis, los significados atribuidos a la calidad son emergentes de un determinado tiempo histórico, se construyen socialmente.

Para finalizar, quisiéramos destacar algunas de las características que definen el concepto de cultura institucional: •• La cultura no puede ser entendida o explicada unilateralmente ni de manera reduccionista, sino que debe ser entendida en interrelación con los elementos simbólicos que constituyen la red de significados compartidos. •• La cultura posee una naturaleza implícita, un carácter tácito. •• La cultura, pese a que se presenta de manera tácita o implícita, puede (y debe) ser deconstruida y resignificada permanentemente. Posee además la característica de ser flexible, maleable. Esto implica que los mandatos culturales no se cumplen de manera matemática e inexorable, sino que pueden ser transformados por la capacidad y posibilidad de los actores de resistirlos y cuestionarlos. •• Las características que adopte una determinada cultura institucional escolar pueden favorecer u obstaculizar los procesos tendientes a lograr una mayor calidad educativa.

4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales y práctica docente Las dinámicas cotidianas de la institución educativa incluyen, entre otras cosas, el ejercicio profesional. Este se traduce en prácticas cotidianas y articula significaciones sociales, culturales, corporativas, personales, entre otras, que se desarrollan en el marco de una institución escolar con características particulares. Si desde la perspectiva culturalista de Pérez Gómez (1998) la escuela puede ser entendida como “un cruce de culturas” que inevitablemente da lugar a tensiones diversas en la construcción de significados (12), es imprescindible atender al rol que juegan las diferentes culturas profesionales de los actores dentro de una institución.

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LEER CON ATENCIÓN

En el contexto del esfuerzo por comprender y analizar a las escuelas, la cultura profesional alude a la forma particular en que los miembros de una organización entienden su trabajo y se relacionan con los demás. Comprende las representaciones asumidas y compartidas por los miembros de la organización sobre el sentido de la propia tarea, así como el modo de llevarlo adelante. Brian Fiddler (1997: 23-38) sostiene que la cultura profesional, cuando es referida a las organizaciones escolares, también incluye una mirada prospectiva acerca de los posibles cambios en las escuelas. Aquellas propuestas de cambio que no implican una modificación de la cultura escolar tienen más posibilidades de concretarse que aquellas que implican una modificación de la cultura de la institución educativa. De allí que en páginas anteriores se sostenía que en muchas ocasiones las reformas no son posibles si lo que proponen no es visto como un problema interno de la escuela. Las tres dimensiones fundamentales del cambio al interior de las escuelas son: si debe mejorar, qué mejorar y cómo hacerlo. Habitualmente, distintos actores externos a las instituciones (la administración, los supervisores, los padres, distintos sectores sociales, los medios de comunicación, entre otros) presionan sobre ellas acerca de si hay que cambiar y qué cosas modificar dejando a las escuelas la responsabilidad del cómo hacerlo.

LL Sociólogo de la educación canadiense que se desempeñó como docente de diferentes niveles del sistema educativo. Ha trabajado como maestro en escuelas primarias, como investigador y como profesor universitario. Conoce la realidad de las escuelas “desde adentro” y a través de su obra intenta “conocer, comprender y dar voz” a los docentes, cómo viven, sienten o piensan su trabajo y cómo los afectan los cambios. En su libro Profesorado, Cultura y Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el Profesorado) analiza el trabajo de los docentes a través de tres ejes de análisis: trabajo, tiempo y cultura. Por este libro el autor recibió en 1995 el premio Outstanding Writing Award de la American Association of Colleges for Teacher Education.

Andy Hargreaves –principal autor que abordaremos para tratar la temática de las culturas profesionales– sostiene que el concepto de cultura en general tiene dos dimensiones importantes: el contenido y la forma. El contenido en el análisis de las culturas profesionales de los docentes remite a los valores, creencias, actitudes y modos de hacer las cosas fundamentales dentro de un grupo de docentes en particular o de la comunidad docente en general. Estas cuestiones pueden ser observadas a través de los pensamientos, discursos y acciones de los docentes. La forma, en cambio, remite a los modos de relación y a las formas de asociación que son propios de los participantes de esas culturas y que es posible observar en la manera en que se articulan las relaciones entre los docentes.

Culturas profesionales Contenido Actitudes, creencias, valores hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas al interior de un determinado grupo de maestros o de la comunidad docente en general.

Forma Modos de relación y formas de asociación que son propias de los miembros de esas culturas. Se pone de manifiesto en el modo en que se articulan las relaciones de los docentes con sus pares.

Hargreaves parte del presupuesto del advenimiento de la posmodernidad, es decir, considera que esa concepción del mundo surgida de la Ilustración, la Modernidad, está en crisis. El surgimiento de nuevas condiciones sociales, políticas y económicas generan la necesidad de reconceptualizar los valores, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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tanto sociales y personales, sobre los que se asentaba la Modernidad. Entre los rasgos que caracterizan este período denominado posmoderno se pueden destacar la flexibilidad y nuevas concepciones del consumo y de la acumulación, ya sea de bienes materiales como de conocimiento e información. Indudablemente, estos cambios influyen de manera notable en el trabajo de los docentes y en el ámbito en el cual se desarrolla la institución. Las instituciones educativas, como hemos dicho anteriormente, están conformadas y estructuradas en torno a relaciones que hacen que ese trabajo sea más o menos gratificante, más o menos fructífero, más fácil o más difícil. Todos aquellos que nos dedicamos a la docencia sabemos que el trabajo del docente abarca muchos más aspectos que la mera presencia frente al grupo. Pero esto no es algo que la mayor parte de la sociedad reconozca. Es por ello que, en general, el trabajo docente es considerado, hoy en día, como menos difícil y exigente de lo que en realidad es. Sin embargo, la verdad es que, en la actualidad, la tarea del docente se ha complejizado ya que sobre el maestro se acumulan cada vez más presiones y se multiplican las innovaciones propuestas desde “afuera” en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo propuesto para la implementación de los cambios. En este escenario aparecen dos perspectivas acerca del trabajo docente: una que alude a su profesionalización y otra que es entendida como intensificación de la tarea. Desde la primera perspectiva y según diversos autores (Santos Guerra, 1990, 2001; Beltrán Llavador, 1999), la profesionalización pasaría por adquirir un mayor dominio de destrezas en función de la complejización de la enseñanza; demandas por un mayor protagonismo docente y trabajos en colaboración con sus compañeros, colaboración en la toma de decisiones, perfeccionamiento continuo en función de sus propias demandas, etc. Otros autores, como María Inés Abrile de Vollmer (1994), sostienen que una de las dimensiones de la profesionalización docente pasaría por la forma en que acceden al cargo, por la formación docente y el perfeccionamiento continuo. En el extremo opuesto, el discurso de la intensificación del trabajo docente se vincula con la desprofesionalización y deterioro del mismo. En cierta manera y bajo el discurso de la profesionalización, las demandas sobre los maestros se intensificaron de tal manera que, en una situación de ajuste y políticas salariales regresivas como las que vivimos durante los años noventa, cabría preguntarse si detrás de aquel discurso de la profesionalización no subyacía la intencionalidad de que los docentes abrazaran su propia explotación. Otra cuestión interesante planteada por Hargreaves se refiere a los sentimientos que los docentes experimentan frente a ciertas situaciones vividas en el marco del trabajo cotidiano y cómo las resuelven. Uno de los sentimientos es el de la culpa. Establece dos tipos de culpabilidad:

Culpabilidad persecutoria Este sentimiento se vincula más con lo que los demás esperan de nuestro trabajo, sobre todo las autoridades externas. En la enseñanza es acompañado por la exigencia de los controles burocráticos, la rendición de cuentas, etc. (culpabilidad falsa).

Culpabilidad depresiva Este sentimiento aparece cuando no se pueden dar la respuestas necesarias según las propias exigencias personales (culpa verdadera). Por ejemplo, no dar respuesta a algún reclamo puntual de un alumno en particular, aunque el docente considera que es necesario hacerlo.

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A su vez, en el marco de la culpabilidad depresiva aparecen lo que Hargreaves llama “trampas culpabilizadoras”, que se vinculan con el compromiso, con los objetivos de la atención y con el carácter abierto de la tarea. Con respecto al compromiso con los objetivos de la atención, el autor sostiene que cuanto más importante es la atención de las personas para un docente, tanto más devastador es desde el punto de vista emocional no poder cumplir con ello. Esta es más frecuente en los docentes que se desempeñan en los primeros años de la enseñanza, ya que se privilegian las relaciones personales y la contención por encima del aprendizaje cognitivo. Con respecto a esto, Hargreaves sostiene que cuando la atención y las relaciones de afecto que tipifican la paternidad o la maternidad son priorizadas, los docentes descuidan lo pedagógico y las actitudes profesionales. En cambio, cuando lo pedagógico y lo afectivo están equilibrados se potencian las acciones de enseñanza aprendizaje. En relación con el carácter abierto de la tarea docente, el autor sostiene que se vincula con la sensación de que el trabajo no tiene fin y que no hay tiempo para el ocio (llevar trabajo a casa y no poder hacerlo). Cuando el docente no puede poner límite a esto, el resultado es la culpa y el quiebre profesional. Una posible solución sería generar formas de colegialidad más fuertes y definir con el conjunto de los docentes cuáles son los límites de la tarea. Con respecto a la culpabilidad persecutoria sostiene que existen dos trampas culpabilizadoras por excelencia: la rendición de cuentas e intensificación y la apariencia del perfeccionismo. Refiriéndose a la rendición de cuentas e intensificación el autor expresa que es tal la cantidad de exigencias que se le han impuesto a los docentes que cada vez queda menos tiempo para las tareas específicas de la docencia, y el no poder hacerlo genera sentimientos de culpa. En relación con la apariencia del perfeccionismo sostiene que esta se deriva de la imposición arbitraria de expectativas para la docencia en torno a un único modelo de competencias, en lugar de una perspectiva que incluya la diversidad. Estas expectativas homogéneas tal vez no coincidan con las características personales del docente o con el contexto en el cual se está desempeñando. El no poder responder a dichas exigencias también genera sentimientos de culpabilidad. No poder responder a un modelo homogéneo de docente impuesto, la mayoría de las veces desde una cultura hegemónica, no significa que no pueda desempeñar adecuadamente su trabajo. Con respecto al tiempo, que es otra de las dimensiones de análisis del autor, sostiene que frente a la intensificación del trabajo se potencia la sensación de falta de tiempo. Esta es una de las cuestiones percibidas con mayor preocupación por parte de los docentes. Otra de las dimensiones trabajadas por Hargreaves es la cultura profesional. Con respecto a esto sostiene que:

CC

En realidad, a través de las formas de las culturas de los profesores se realizan, reproducen y redefinen los contenidos de las distintas culturas. Dicho de otro modo, los cambios de creencia, valores y actitudes de la mano de obra docente pueden ser contingentes respecto de los cambios previos o paralelos de la forma de relación entre los profesores, de sus modelos característicos de asociación. En consecuencia, comprender las formas de las culturas de los docentes es entender muchos de los límites y posibilidades del desarrollo del profesorado y del cambio educativo (1998: 191).

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En el mismo sentido, Ángel Pérez Gómez habla de la cultura docente y sostiene que es uno de los componentes más destacados de la cultura de la institución escolar. Dicho autor afirma que la cultura docente se visualiza a través de los métodos utilizados en la clase, las características generales de las relaciones interpersonales, la definición de roles y funciones que desempeñan, los modos y estilos de gestión, las formas de participación y los procesos de toma de decisiones. Todo ello compone una estructura de poder, un equilibrio de intereses siempre parcial y provisorio. La cultura docente que se adopta proporciona cierta seguridad a los maestros y profesores, sobre todo en contextos socioculturales como el actual en los que la incertidumbre es su rasgo distintivo. Al adoptar las costumbres y rutinas del grupo de compañeros, los docentes no solo se sienten más seguros, sino que también aprenden rápidamente cual es la mejor manera de evitar conflictos, no solo interpersonales, sino también con los actores externos: familia y administración. Esto nos demuestra que las culturas profesionales docentes son un aspecto muy importante a tener en cuenta si se pretende emprender un proyecto de gestión innovador, ya que el cambio y la mejora de las prácticas, no solo implica la comprensión intelectual de las problemáticas detectadas por parte de los actores implicados, sino también la firme decisión de cambiar las condiciones que conforman la cultura heredada.

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En la determinación de la calidad educativa de los procesos de enseñanza aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no solo determina la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino también el sentido y calidad de las interacciones con los estudiantes. De forma explícita o de forma latente, la cultura docente modela la manera particular de construir la comunicación en cada aula y en cada escuela, y cada vez es más evidente que la calidad educativa de los procesos escolares reside en la naturaleza de los procesos de comunicación que allí se favorecen. (Pérez Gómez, 1998: 163/164)

La central importancia que adquieren las culturas docentes en la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje radica en que es facilitadora u obstaculizadora de los procesos de reflexión y de intervención autónoma de los docentes. Sin embargo, la cultura profesional no solo es el resultado de la acumulación de experiencias históricas sedimentadas en los patrones de actuación del colectivo docente, sino que también es producto de las presiones, demandas y expectativas externas, de las exigencias de los procesos de socialización y de los requerimientos situacionales del resto de los agentes implicados. En otras palabras, cómo se comporta el docente es el resultado de un complejo entramado que resulta de las presiones de la estructura escolar y los propios valores, ideologías e intereses (Pérez Gómez, 1998). El contenido de la cultura docente está directamente relacionado con las concepciones de educación que poseen los docentes. En ellas se involucran las concepciones pedagógicas, las teorías implícitas y también las estrategias y técnicas concretas de intervención, el currículum, los procesos de enseñanza aprendizaje, los roles docentes, el sentido y evolución de la sociedad, etc. Es posible afirmar entonces que el contenido de la cultura docente está relacionado muy estrechamente con el sentido y la función social otorgados a la

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escuela en un determinado momento, en una sociedad particular, su regulación política y administrativa, así como con el conocimiento pedagógico acumulado en la tradición teórico y práctica de este ámbito profesional. En este momento de profundas modificaciones en los planos sociales, culturales y económicos se generan cambios en los valores que constituyen el contenido de la cultura profesional docente. Sin embargo, es importante destacar que las características dominantes en las culturas profesionales docentes no determinan estrictamente sus modos de acción o sus pensamientos, sino que siempre existe un espacio de libertad y autonomía (los intersticios de la trama organizativa, según Graciela Frigerio) que permite discrepar con las posiciones hegemónicas y desarrollar acciones de resistencia. Hargreaves establece cuatro grandes formas de cultura profesional docente: •• •• •• ••

Individualismo Colaboración Colegialidad artificial Balcanización

Con respecto al individualismo como cultura profesional es necesario entenderlo como un modo de actuar que responde a múltiples cuestiones. Pérez Gómez (1998) establece una distinción entre aislamiento del docente y autonomía profesional. En el primer caso, se está refiriendo a las respuestas de los docentes debido a inseguridades personales o miedo a la crítica. Estas actitudes refuerzan aún más la desprofesionalización del docente e influye profundamente en la calidad educativa, como así también en el desarrollo adecuado de los proyectos tendientes a promover cambios e innovaciones. Es posible afirmar que el aislamiento favorece la acriticidad frente a la cultura hegemónica y la reproducción de prácticas tradicionales, no concordantes con las demandas actuales, carentes de originalidad y creatividad. No es que el docente no requiera de momentos de soledad y reflexión individual, pero indudablemente su trabajo se verá fortalecido a través de la colaboración, la comunicación y confrontación con sus colegas. Formas extremas de la cultura individualista y poco solidaria son las culturas balcanizadas y competitivas. Las culturas balcanizadas son aquellas en las que los profesores se encuentran divididos en subgrupos aislados y a menudo enfrentados dentro de una misma institución, entre los cuales no se realiza ningún tipo de intercambio. Sin embargo, no siempre en la práctica el individualismo tiene connotaciones negativas. Hargreaves sostiene que, en algunas ocasiones, existen ciertos determinantes que promueven tres tipos de individualismo: •• Individualismo restringido o ecológico: remite a las restricciones burocrático administrativas o infraestructura de las instituciones que impiden que se trabaje de otro modo. •• Individualismo estratégico: (o estrategia adaptativa de Flinders) se relaciona con la escasez del tiempo disponible en situaciones en las que se intensifica cada vez más el trabajo docente.

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•• Individualismo electivo: remite a la opción personal de trabajar solo aunque existan condiciones que permitan el trabajo en colaboración. Pese a que el individualismo no siempre tiene características negativas, distintos autores (Andy Hargreaves, 1996; Francisco Beltrán Llavador y Ángel San Martín Alonso, 2000; Miguel Ángel Santos Guerra, 2001) sostienen que las culturas de colaboración y colegialidad se presentan como modos de relación institucional que permiten y promueven el desarrollo profesional del docente. Este tipo de culturas profesionales construidas en torno al consenso acerca de algunas decisiones permite correr ciertos riesgos frente a determinadas innovaciones. No obstante, y en lo que respecta a la dimensión curricular, distintos autores sostienen que la democratización de los currículos elaborados en las instancias centrales depende del desarrollo de las relaciones colegiadas en cada escuela, que permiten la adecuación curricular a las demandas de cada comunidad. Estas formas culturales adquieren especial importancia en el marco de las tendencias de descentralización y autonomía institucional, donde cada escuela debe elaborar su proyecto curricular, reelaborando los lineamientos curriculares nacionales y provinciales. La colaboración y la colegialidad se han convertido en las claves para el cambio educativo; sin embargo, la mayor parte de las críticas que se hace a estas posturas radican en la dificultad de su implementación. Por otro lado, es frecuente que las culturas colegiadas y de colaboración se desvirtúen constituyendo lo que Hargreaves denomina colegialidad artificial. Desde una perspectiva de análisis micropolítico, esta remite a la situación de ciertos grupos que tienen menor capacidad para ejercer el poder dentro de la institución y son presionados por otros (directa o indirectamente), para apoyar determinadas cuestiones. Las culturas colegiadas son aquellas que permiten espacios para la deliberación y el debate, para el uso de la palabra, para la construcción, en términos de Hanna Arendt (1993), de mundos comunes (Beltrán Llavador y Alonso, 2001). La colegialidad es aquella forma cultural que permite la construcción de espacios públicos a partir de una heterogeneidad constitutiva que es propia de las instituciones educativas. Una posible vía que permite trabajar juntos a actores institucionales con metas diferentes es el proyecto educativo institucional.

Diferentes autores (Pilar Pozner, 1995; Graciela Frigerio, 1996; Norberto Fernández Lamarra, 1996, Francisco Beltrán Llavador y Ángel San Martín Alonso, 2000, entre otros) definen el proyecto educativo como aquel instrumento o herramienta simbólica e intelectual que orientará fundamentadamente las acciones, articuladas y racionalmente orientadas, a la consecución de unos fines consensuados por el conjunto de los actores de la institución. En otras palabras, el proyecto constituye un marco general de referencia en el que se incorporan los principios explícitos así como propósitos generales relativos al currículum y a diversos ámbitos de gestión (Serafín Antúnez, 1995: 1). Definir de este modo lo que se entiende por un proyecto educativo y sus dimensiones, incluye no solo los aspectos didácticos, sino también los aspectos que trascienden el aula. Es decir, aquellas acciones que produciéndose en otros ámbitos de la institución tienden a facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje. Recordemos que según

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hemos visto anteriormente, los aspectos organizativos de la institución son vistos como una dimensión importante que puede facilitar o no los procesos de enseñanza aprendizaje. Desde estas perspectivas, los proyectos deben constituirse en herramientas orientadoras y transformadoras de ciertas situaciones que impiden alcanzar una educación de mayor calidad para aquellos que concurren a las instituciones escolares. Esto implica concebir el proyecto educativo institucional no como una herramienta tecnocrática, burocráticoadministrativa o como “moda”, sino como un dispositivo que podría favorecer los procesos de democratización al interior de las instituciones. Y esto se vincula con algunas cuestiones que hemos visto anteriormente: promover la participación de todos los actores institucionales (sin caer en el asambleísmo; Frigerio y otros, 1992) para que todos o por lo menos la mayor parte de los intereses de los actores estén representados; promover la delegación de tareas, articular con el entorno, etcétera. Estas cuestiones no solo radican en la decisión o postura de los directivos, (aunque tienen una muy buena parte de las responsabilidades respecto de ellas), sino que también involucran las posturas y acciones de los docentes.

Hasta aquí hemos presentado las distintas culturas profesionales planteadas por Hargreaves, entendidas como los valores, hábitos y normas hegemónicas que orientan los modos de ejercer ciertas prácticas en un determinado grupo social. Estas formas de actuar son consideradas valiosas en el contexto profesional, y entendidas como los modos “políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí” (Pérez Gómez, 1998). Hablar de culturas profesionales implica hablar de prácticas docentes. Abordaremos este tema en el siguiente apartado.

LECTURA OBLIGATORIA

Hargreaves, A. (1996), “La cultura”, en: Profesorado, Cultura y Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata, Madrid, pp. 185-288.

OO

LECTURA RECOMENDADA

RR

Pérez Gómez, A. (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.



Hargreaves, A. (1996), “El cambio” y “Tiempo y Trabajo”, en: Profesorado, Cultura y Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata, Madrid, pp. 27-184.

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Práctica docente: algunas dimensiones para su análisis Comprender y analizar críticamente la práctica docente no es fácil. Sobre todo si tenemos en cuenta que en ella confluyen tanto los significados, percepciones y acciones de los maestros, alumnos, autoridades educativas, los padres de los alumnos y diferentes miembros de la comunidad, como así también los aspectos políticos, administrativos y normativos de los planos macro y micro. Una reflexión crítica sobre la práctica implica reconocer contradicciones, errores y aciertos, y por sobre todas las cosas ubicarse e involucrarse personalmente en el análisis. El hecho de reflexionar sobre la práctica promovería un proceso de cambio, pues en primer lugar se producirían modificaciones en la forma en que es percibida, imprimiéndole un nuevo significado a los distintos factores que la componen. Según Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y Bertha Fortoul (1995), el trabajo docente se conforma sobre relaciones que se dan entre personas (alumnos, docentes, padres de los alumnos, autoridades, comunidad), con el conocimiento, con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad, con la institución y con un conjunto de ideologías y valores. En este sentido y coincidiendo con las autoras, es posible hablar de una práctica docente absolutamente compleja y que trasciende lo técnico pedagógico. Para reducir la complejidad del análisis de la práctica docente, las autoras organizan las relaciones mencionadas anteriormente en seis dimensiones: personal, interpersonal, institucional, social, didáctica y valoral, que presentamos en el siguiente cuadro.

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Dimensiones de la práctica docente Personal

Interpersonal

Social

Institucional

Desde esta dimensión las autoras entienden al docente como ser histórico, capaz de reconocer su presente y de construir su futuro. Es decir, reconocen al docente como actor social. Algunas de las reflexiones posibles desde esta dimensión serían por ejemplo las siguientes: motivos por los cuáles eligió la docencia y por qué permanece en ella; las metas que inicialmente se proponía alcanzar y cómo han ido evolucionando con el paso del tiempo; el grado de satisfacción que siente respecto de su trabajo; las experiencias de todo tipo que han sido significativas en su vida como docente; la importancia que ha dado a su trabajo en su vida familiar y personal; los sentimientos de éxito o fracaso profesional, lo que actualmente se propone lograr y la forma en que ha ido conformando su estilo pedagógico particular. La dimensión interpersonal está constituida por las relaciones establecidas con las personas involucradas en la actividad educativa que realiza (padres, alumnos, otros docentes, directivos). Las relaciones interpersonales y el tipo de convivencia que se dan en la institución escolar constituyen un marco de aprendizaje sumamente importante para docentes y alumnos. La colaboración o la rivalidad, el individualismo o la solidaridad, la sumisión o la confianza en sí mismo, el diálogo o la arbitrariedad, la autonomía o la dependencia, son algunos de los aprendizajes sociales que se transmiten a través de las diferentes relaciones interpersonales que se desarrollan en la institución educativa. Entendiendo que la práctica docente es una práctica social, es decir que está inmersa en un determinado tiempo histórico con características particulares desde lo político, lo social, lo económico y lo cultural, es posible interpretar las incidencias y exigencias del medio al trabajo del maestro. En esta dimensión las autoras invitan al docente a reflexionar sobre el momento histórico en que vive, en el contexto particular en que se desempeña; en las expectativas que hay sobre él y las presiones que recibe no solo del sistema sino de los destinatarios de su tarea. Se indica asimismo, revisar la concepción que tiene de su función ante la sociedad, así como de las distintas formas en que la expresa desde la escuela. La práctica docente se inscribe en un sistema educativo y se concreta en una escuela particular. Ambos son espacios institucionales que determinan condiciones específicas de trabajo, definen procedimientos administrativos y establecen normas para la práctica docente. En el marco de estas condiciones institucionales el docente conjunta sus intereses, conocimientos y habilidades para definir una orientación propia a su quehacer. Algunos de esos aprendizajes son: rutinas de trabajo, formas de relación con las autoridades escolares, concepciones sobre su papel, concepciones acerca de las relaciones de la escuela con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares, festejos. Todos estos aprendizajes , sumados a la situación laboral de los maestros en cuestiones como salarios, prestaciones, organización sindical, participación, que se refieren al magisterio como trabajo, los van moldeando de alguna manera.

Didáctica

Desde esta perspectiva se analiza la forma en que se acerca al conocimiento para transformarlo en materia de enseñanza en el aula. Se plantea la reflexión sobre los métodos de enseñanza utilizados, la forma en que organiza el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el desarrollo de la clase, los tipos de evaluación que utiliza, la manera en que enfrenta los problemas académicos de los alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

Valoral

En todo proceso educativo subyace un supuesto ético que orienta hacia la consecución de ciertos valores, el maestro tiene una posición fundamental en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos. Los valores que guían la práctica educativa cobran vida y se recrean o se invalidan en el salón de clases y en la escuela a través de las personas y de sus relaciones interpersonales Desde esta dimensión se invita a reflexionar sobre el conjunto de creencias, actitudes, convicciones e ideologías que conforman el código valoral particular, a partir del cual su vida personal y profesional adquiere un determinado significado. La importancia de analizar los aspectos valorales radica en que cada docente, de manera intencional o no, está comunicando permanentemente su forma de ver e interpretar el mundo, de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento, lo que tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.

Fuente: Elaboración propia con base en Fierro y otras, 1995.

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4.5.1. La coherencia institucional En los párrafos anteriores hemos intentado recorrer algunas de las cuestiones que deberíamos tener en cuenta para acercarnos a un conocimiento más profundo de la institución en la que nos desempeñamos como docentes. A través de ese conocimiento entendemos que sería más fácil develar algunas cuestiones que no estaban funcionando como nos gustaría y que, a través de un esfuerzo colectivo, sería posible modificar. En el apartado anterior analizamos las culturas profesionales y su vinculación con la calidad educativa. Hemos planteado la necesidad de que la cultura de la colegialidad se imponga por sobre otros tipos de cultura profesional debido a que promueve relaciones y procedimientos que, a partir del respeto por las legítimas diferencias culturales de los actores institucionales, y reconociendo la legitimidad de las diferentes estrategias educativas, restablezcan la coherencia del trabajo docente. Esto último es una condición necesaria para lograr una educación de calidad, y la herramienta fundamental para lograr la coherencia escolar es el proyecto educativo institucional. La colegialidad alude a corregir la parcelación existente dentro de las instituciones con respecto a la toma de decisiones en distintos ámbitos (curricular, técnico-pedagógico, didáctico, etc.). En coincidencia con Beltrán Llavador y Alonso (2000) es posible afirmar que la coherencia escolar promovida por una cultura colegiada establece condiciones que permiten la emergencia de nuevas formas de organización. Estas nuevas formas deben permitir, en primer lugar, la congruencia. Ser congruente significa reconocer las diferentes posiciones, no para silenciarlas, eliminarlas o convencerlas, sino para que en el resultado de la acción en la que intervienen múltiples actores portadores de posiciones diferentes, esas diferencias se resuelvan con un mínimo consenso. En segundo lugar, y relacionada con la congruencia, se hace necesaria la coordinación entre los actores y las acciones que ellos van a emprender. Para que todo esto sea posible es indispensable un elemento fundamental en todo trabajo compartido: la confianza. La falta de confianza es producto, generalmente, de la existencia de distintas posiciones que responden a intereses diferentes sostenidos por los actores institucionales. Ya hemos visto que esta falta de congruencia y de intereses genera distintos conflictos que no necesariamente deben impedir el buen desarrollo de las acciones institucionales. Por el contrario, el encausamiento de esas diferencias podría llegar a enriquecer la propuesta educativa de las escuelas. Un modo de que esa diversidad de perspectivas adquiera visibilidad y sea legitimada a nivel institucional sería elaborando un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que permitiera la participación mayoritaria de los actores institucionales. Es por ello que su elaboración no debe estar solamente en manos de unos pocos miembros de la comunidad escolar. El PEI, sin embargo, no debería determinar el curso de la acción o limitar la libertad de los miembros de la institución educativa, sino que debe constituir un marco referencial para la acción que permita visualizar horizontes posibles en un futuro inmediato sin dejar de tener en cuenta la situación del presente, proponiendo procedimientos de actuación que fortalezcan la coherencia de la escuela para superar las tendencias disgregadoras a las que, necesariamente, estará siempre sometida. Si el proyecto cuenta con la claridad y el consenso no solo del colectivo docente sino también del entorno social, permitirá dotar de un verdadero sentido compartido al trabajo pedagógico en el marco

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Para ampliar estas cuestiones véase Stephen Ball (1984) autor que se ha incluido en la bibliografía obligatoria de la Unidad 2.

La denominación que adopta el diseño de futuros posibles de la institución educativa adquirió diferentes denominaciones a lo largo de la historia y en el marco de diferentes proyectos políticos. Para esta propuesta de trabajo utilizamos la denominación que le dan los autores propuestos para la bibliografía obligatoria sin desconocer que, por ejemplo, en la actualidad se lo denomina Proyecto Institucional (PI).

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de una cotidianeidad que la mayoría de las veces se presenta como conflictiva. Obviamente, el proyecto no va a eliminar las situaciones de conflicto, pero sí permitirá reconocerlas como tales, encausarlas y emprender acciones que permitan su resolución de manera compartida impulsando de este modo procesos tendientes a la democratización de las escuelas. Por último, no quisiéramos concluir esta unidad sin hacer referencia a la vinculación estrecha de la organización y la concreción de ciertos objetivos curriculares. El currículum, entendido como una serie de conocimientos o saberes que son producidos en un determinado contexto y por determinados actores, puede ser extrapolado e insertado en contextos diferentes. Es decir que habiendo sido producidos en determinadas circunstancias, son separados de las mismas y se ponen en circulación para que otros agentes puedan apropiarse de ellos en otras circunstancias, distintas a las de su producción. Por lo tanto, la palabra currículum alude al camino, la vía que esos conocimientos siguen de un contexto a otro, y también incluye los procedimientos puestos en juego para su circulación y apropiación.

LEER CON ATENCIÓN

El currículum como texto (es decir, aquello que se produce por “expertos” en otros contextos) necesita de un contexto propio, específico, diferente a aquel en donde fuera elaborado, y ese contexto específico será precisamente la institución escolar o, más concretamente, la organización escolar (Beltrán Llavador y San Martín Alonso, 2000). La organización escolar es una dimensión esencial a tener en cuenta para el desarrollo del currículum. Dado que, como ya hemos visto, una escuela es un espacio que cuenta con una organización particular y en la cual se efectiviza una determinada circulación de saberes y conocimientos -el currículum como texto-, este queda parcialmente sometido a esas condiciones organizativas.

LL

Si en algún momento se pensó que la transmisión y circulación de conocimientos era lineal, es decir, que iba desde los contextos de producción a los de reproducción, mediatizados por el currículum, en la actualidad estas ideas se están revirtiendo. Los contextos de reproducción de ciertos conocimientos implican la necesidad de producir otros conocimientos. Es posible pensar que en las instituciones escolares, entre otras, se han modificado los procesos de producción de conocimientos en virtud de los cambios operados en los contextos aludidos a lo largo de esta asignatura: cambios socioculturales que inciden en la conformación de nuevas infancias y juventudes, el desarrollo de las TIC, nuevas formas de regulación y gestión de las instituciones educativas, procesos de descentralización y promoción de la autonomía escolar. Nuevos contextos de producción que redefinen los contextos de reproducción. Estas concepciones respecto de lo curricular emergen cuando aparecen nuevas perspectivas de análisis de la institución escolar, cuando esta deja de ser vista como un espacio homogéneo, libre de contradicciones y conflicAdministración de la educación y gestión de las instituciones escolares

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tos promovidos por la lucha o enfrentamiento entre los actores institucionales debido a los diferentes intereses y objetivos. Estos nuevos enfoques en el análisis de lo escolar comienzan a revelar la existencia de procesos relacionales en las escuelas que no habían sido tenidos en cuenta, pero que sin embargo producen nuevos conocimientos y modos distintos de viabilizar los contenidos del texto curricular, lo que influye de manera profunda en los procesos de enseñanza aprendizaje. Se develan contradicciones entre las lógicas de producción, circulación y valoración de los conocimientos socialmente reconocidos como relevantes y las lógicas que subyacen en las prácticas profesionales promovidas en las instituciones escolares. ¿Cómo hacer para cambiar algunas de las prácticas que limitan la apropiación, por parte de los alumnos, de determinados conocimientos vinculados con la participación, la autonomía, el respeto por los derechos, la construcción democrática? Las respuestas a esta y a otras preguntas que tienden a develar las contradicciones vinculadas con los temas que hemos venido tratando, pueden encontrarse a través del análisis de la estructura organizativa de las instituciones educativas. Los debates en torno a la elaboración del Proyecto Educativo Institucional que incluyeran preocupaciones como estas, podrían minimizar el impacto de las mencionadas contradicciones. Asimismo, analizar de manera conjunta con los diferentes actores las distintas problemáticas escolares permitirá profundizar en la comprensión de la complejidad del mundo educativo en el contexto social contemporáneo, y a proponer líneas de acción posibles.

LECTURA OBLIGATORIA

Beltrán Llavador, F., y San Martín Alonso, A. (2000), “Las instituciones escolares en busca de coherencia” y “Un proyecto para diseñar la coherencia escolar”, en: Diseñar la coherencia escolar, Morata, Madrid, pp. 60-122.

OO

LECTURA RECOMENDADA

RR

Aguerrondo, I. (1992), “Planificación de las instituciones escolares”, en: Frigerio G. y otras, Las Instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Buenos Aires, pp.139-168.



Beltrán Llavador, F. y San martin Alonso, A. (2000), “La educación en la escuela” y “ La escuela: un espacio de contradicciones”, en: Diseñar la coherencia escolar, Morata, Madrid, pp. 11-60.

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Película: La sonrisa de la Mona Lisa Año: 2003 Director: Mike Newell

EE

o 4. Análisis de la película La sonrisa de la Mona Lisa Esta película refleja la sociedad inglesa de los años cincuenta en la cual la educación estaba a cargo únicamente de los profesores, los alumnos se limitaban a escuchar. Más allá de que el nudo central de la película se orienta a una educación igualitaria entre los géneros, creemos que aporta importantes elementos de análisis para comprender los temas tratados en esta unidad.

KK

a. Analice críticamente y desde el marco conceptual sugerido las dinámicas institucionales, estilos institucionales, la posibilidad del docente de promover situaciones instituyentes. ¿Cuál es el papel social de la educación en esa época? ¿Y actualmente? ¿Puede encontrar diferencias? Si es así enumérelas. ¿Cómo se articulan el mandato social y las dinámicas institucionales? ¿Considera aceptable la intención de la profesora de pretender cambiar de manera individual las características de la institución educativa? ¿Debería haber apelado a la colaboración de otros actores institucionales para promover los cambios? Fundamente. b. Analice la frase “No les pido que les guste, solo que lo consideren” y trate de imaginar o encontrar alguna situación en la que se pueda aplicar en la/s institución/nes educativas por las que usted ha transitado. ¿Cómo la vincularía con las categorías “cultura institucional”, “culturas profesionales” y “condiciones instituyentes”? c. Analice la innovación tecnológica que la profesora introduce en su propuesta pedagógica. ¿Podría establecer un paralelismo con el uso de las TIC en las instituciones educativas en la actualidad? d. Enumere algunos aportes que esta película le haya realizado en función de los temas tratados.

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