Actividades Para DEA

ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1

DIFICULTADES EN LA LECTURA.............................................................................................. 4 1.1 INTRODUCCIÓN................................................................................................................. 4 1.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO............................. 6 1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo: .................................................................. 6 1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos léxicos:............................................... 6 1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintácticos:...................................................... 7 1.2.4 Ejercicios para el desarrollo de los procesos semánticos: ........................................ 8 1.3 EJEMPLOS/MODELOS........................................................................................................ 9 1.3.1 Entrenamiento perceptivo ........................................................................................ 9 1.3.2 Procesos sintácticos ................................................................................................ 13 1.3.3 Procesos semánticos ............................................................................................... 14 1.4 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 17 1.4.1 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 17 1.4.2 WEBGRAFÍA ............................................................................................................. 17

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DIFICULTADES EN LA ESCRITURA ........................................................................................ 18 2.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 18 2.2 DISGRAFÍA ....................................................................................................................... 18 2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO ..................... 20 2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS ............................................................................................ 21 2.3 DISORTOGRAFÍA.............................................................................................................. 25 2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO................... 25 2.4 PARA SABER MÁS ............................................................................................................ 37 2.4.1 BIBILOGRAFÍA .......................................................................................................... 37 2.4.2 WEBGRAFÍA ............................................................................................................. 37

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ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS....................................................................................... 39 2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR..................................................................................... 41 3

DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ORAL .............................................................................. 42 3.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 42 3.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO........................... 42 3.2.1 ACTIVIDADES DE FONÉTICA-FONOLOGÍA................................................................ 46 3.2.2 ACTIVIDADES DE LÉXICO-SEMÁNTICA..................................................................... 51 3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTÁXIS.......................................................................... 55 3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN..................... 59 3.3 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 63 3.3.1 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 63 3.3.2 WEBGRAFÍA ............................................................................................................. 63 3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS............................ 65 3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC .................................................................................................. 65 3.3.5 ÁLBUMES PICASA .................................................................................................... 66 3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES ............................................................. 66 3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES ............................................................ 67

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DIFICULTADES EN EL CÁLCULO............................................................................................ 68 4.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 68 4.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO........................... 69 4.2.1 EJEMPLOS/MODELOS.............................................................................................. 70 4.3 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 86 4.3.1 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 86 4.3.2 WEBGRAFÍA ............................................................................................................. 86

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ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4.3.3 ACTIVIDADES CLIC: .................................................................................................. 86 5 ALUMNADO CON ALTERACIONES EMOCIONALES Y/O COMPORTAMENTALES: AUTORREGULACIÓN, ATENCIÓN, INTERACCIÓN. ....................................................................... 88 5.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO........................... 88 5.1.1 Fomento de la autorregulación individualizada:..................................................... 88 5.1.2 Fomento de la autorregulación colectiva: .............................................................. 89 5.1.3 Fomento de una interacción positiva con los demás.............................................. 89 5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal ......................................................................... 90 5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial ............................................................ 91 5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo ................................................................. 91 5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva ........................................................... 92 5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin.................................................................. 93 5.2 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 94 5.2.1 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 94 5.2.2 WEBGRAFIA ............................................................................................................. 97 5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA.................................................................................... 99

CONVENIO DE COLABORACIÓN ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y LA COMUNITAT VALENCIANA PARA EL PROGRAMA DE APOYO A LA IMPLANTACIÓN DE LA LOE Autores y autoras: Carmen Pinilla Padilla (Coord.), Rosana Camps Valero, Raquel Conejos Jericó, Irene García Alberola, Roberto García Ibeas, Raquel Medina Martín, Antonia Morelló Bahilo, Marta Pertegaz Zaragoza, Belén Pinilla Padilla, Mª del Mar Rodríguez Martínez. Imágenes extraidas de http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

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1 1.1

DIFICULTADES EN LA LECTURA INTRODUCCIÓN

Las dificultades en la lectura repercuten negativamente en todos los aprendizajes escolares. Tanto en la escuela como en la sociedad en general, la mayor parte de la información que recibimos nos llega a través de textos escritos. Por ello, las dificultades en la lectura merecen nuestra atención y debemos trabajar para conseguir que nuestros alumnos y alumnas las superen lo antes posible. Es fundamental la detección e intervención temprana para solucionarlas antes de que el rendimiento escolar se vea afectado. La lectura es una actividad de gran complejidad que sólo puede realizarse satisfactoriamente cuando se han automatizado algunos de los procesos u operaciones mentales que intervienen en ella. Básicamente, distinguimos cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. Si bien su funcionamiento es relativamente independiente, también es cierto que cada proceso superior se construye sobre la base del anterior y por ello es importante que el desarrollo del aprendizaje lectoescritor se lleve a cabo de manera secuenciada y pausada. Los primeros procesos, los puramente perceptivos, hacen referencia a la discriminación visual y auditiva de grafemas y fonemas: En lo referente a la discriminación visual, podemos encontrar que un alumno o alumna tenga dificultades para hallar similitudes o diferencias entre ciertos grafemas, lo que impedirá su identificación. Sabemos que algunos alumnos y alumnas confunden grafemas como p, b y d o bien m y n. Por otra parte, la discriminación auditiva de los fonemas puede llegar a ser una tarea compleja. En este ámbito suelen presentar especial dificultad los alumnos y alumnas con problemas de articulación que tienen, en muchas ocasiones, una imagen auditiva errónea de los fonemas. Aunque sabemos que frecuentemente las dificultades en la lectura no son consecuencia de un mal funcionamiento de los procesos perceptivos, no podemos dejar de trabajarlos, ya que se encuentran en la base de todo proceso lector. Es evidente que cualquier dificultad de tipo auditiva o visual, impedirá la adquisición de la lectoescritura. La detección temprana de carencias de este tipo será muy beneficiosa para una correcta intervención, ya que puede facilitar enormemente el desarrollo de procesos superiores. A continuación debemos hablar de los procesos léxicos, que suponen un paso más. Estos se ponen en marcha cuando, al identificar cada una de las letras que componen una palabra,

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conseguimos dos cosas: primero, acceder a la imagen auditiva de la misma mediante la pronunciación de todas las letras que la componen y, posteriormente, el acceso a su significado. Esta palabra pasa, desde ese momento, a formar parte de nuestro “banco léxico”, en el que se almacenan todas las palabras que conocemos. Cualquier nueva lectura de una palabra que ya forma parte de este banco se realiza de forma rápida y segura. Esto explica que muchos alumnos y alumnas tienen menos dificultades en la lectura de palabras de uso frecuente, mientras que les cuesta más leer correctamente palabras que se utilizan poco o que no forman parte de su vocabulario cotidiano. Aquellos niños y niñas que tienen problemas tanto con palabras poco conocidas como con aquellas más habituales presentan problemas en la ruta fonológica. El desarrollo fonológico supone comprender que diferentes combinaciones de fonemas conllevan diferencias de significado. Los alumnos y alumnas que tienen problemas de conciencia fonológica no logran componer una imagen auditiva de una palabra, pues no pueden unir las letras que la componen formando sílabas y consiguiendo finalmente leer la palabra. Por ello, suelen cometer diferentes errores como omisiones, inversiones, adiciones... e incluso buscan en su “almacén léxico” alguna palabra que se asemeje a aquella que están leyendo y cuando la encuentran la leen en su lugar, por lo que cometen abundantes sustituciones de palabras. El desarrollo de la conciencia fonológica es considerado actualmente como “la clave” para el éxito en la adquisición de la lectoescritura. Por esto le debemos conceder especial importancia. El tercer escalón supone una complejidad mayor. Leer palabras aisladas no nos resulta útil y no ayuda a entender el significado de un texto. Al enfrentarnos a la lectura de un texto necesitamos establecer relaciones entre las palabras para poder llegar a la comprensión de mensajes complejos. Es fundamental, por ejemplo, el establecer relaciones entre las palabras de contenido y las palabras de función, como las preposiciones, los determinantes, las conjunciones... que no tienen un significado en sí mismas. Esto nos lleva al desarrollo de los procesos sintácticos. Por último tenemos el procesamiento semántico. Este proceso se lleva a cabo cuando extraemos el significado de una oración o texto y éste se integra en la memoria. Desde ese momento se activan los conocimientos previos y se establecen vínculos entre estos y el conocimiento adquirido a través de la lectura del mensaje nuevo. Es decir, buscamos relaciones entre la información nueva y aquella de la que disponemos en la memoria y, al establecerlas, llegamos al nivel superior de comprensión. La información que adquirimos con la lectura se integra con aquella que ya teníamos y de este modo aumentan nuestros conocimientos y, con ello, nuestra capacidad para enfrentarnos a nuevos textos. Si estos procesos no funcionan correctamente aparecerán dificultades en la lectura, que serán diferentes en función del componente que se encuentre deteriorado. Desde la escuela podemos detectar qué componentes están afectados e intervenir en la mejora de éstos. Así,

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nuestra actuación irá encaminada a entrenar y mejorar el rendimiento de los procesos que intervienen en la lectura.

1.2

PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.

Las actividades que se proponen buscan reparar cada uno de estos procesos y entrenar a nuestros alumnos y alumnas en las operaciones mentales necesarias para la automatización de la lectura. El mejor rendimiento en cada uno de estos componentes repercutirá positivamente en la competencia lectora general. A continuación se ofrece una explicación de los ejercicios que se desarrollarán para optimizar los diferentes procesos, de manera que, al trabajar con nuestros alumnos y alumnas , seamos capaces de entender aquello que estamos haciendo y modificar nuestra actuación en función de la evolución de estos. 1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo: •

Ejercicios perceptivos con símbolos gráficos: previos al trabajo de la lectura. Se persigue mejorar la percepción visual mediante la discriminación de diferentes elementos en dibujos sencillos.

•

Ejercicios perceptivos con letras: estos ejercicios requieren por parte del alumno o alumna un trabajo con símbolos lingüísticos, pero no suponen ninguna tarea de lectura. Con estos ejercicios sólo vamos a trabajar la discriminación de estos símbolos para asegurarnos de que, visualmente, nuestros alumnos y alumnas son capaces de distinguirlos unos de otros y pueden, posteriormente, afrontar tareas más específicas del proceso lector con éxito.

•

Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingüísticas: para la correcta realización de estos ejercicios los alumnos y alumnas deben conocer el nombre de las letras, así como ser capaces de unir cada letra minúscula con su equivalente en mayúscula. Implican cierto grado de conocimiento de los símbolos lingüísticos.

•

Ejercicios de entrenamiento auditivo: en este grupo de ejercicios trabajaremos la percepción auditiva, para conseguir que nuestros alumnos y alumnas afiancen la equivalencia grafema-fonema.

1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos léxicos: En este punto prestaremos especial atención al desarrollo de la conciencia fonológica. Sabemos que el desarrollo de la conciencia fonológica es uno de los factores más importantes para asegurar buenos lectores. Los ejercicios que se proponen en este apartado irán encaminados a conseguir que el alumno:

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•

Tome conciencia de que las palabras están formadas por sílabas (conciencia silábica).

•

Asimile que, a su vez, las sílabas están formadas por letras o grafemas, que tienen su equivalente fonémico (conciencia fonémica).

Estas actividades consistirán en: •

División de palabras en sílabas.

•

Juegos de ritmo.

•

Lectura de palabras omitiendo la letra final e inicial. A los niños y niñas les resulta más sencillo omitir la letra final.

•

Omisión de sílaba final, inicial y central.

•

Inversión de bisílabos.

•

Formación de nuevas palabras cambiando la letra inicial, por añadido o eliminación de una letra.

Otros ejercicios básicos de entrenamiento que podemos realizar a modo de juegos o pasatiempos son: •

Puzles de letras.

•

Sopas de letras.

•

Crucigramas silábicos.

•

Crucigramas de sinfones.

1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintácticos: Estos procesos, del mismo modo que los procesos semánticos, son denominados “superiores” por requerir un conocimiento más profundo del lenguaje escrito. Para mejorar la capacidad de nuestros alumnos y alumnas de establecer relaciones entre las palabras y, posteriormente, entre las diferentes oraciones que forman un texto, de manera que puedan alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora, buscamos optimizar: •

La capacidad de la memoria a corto plazo.

•

El conocimiento sobre el funcionamiento de las claves sintácticas: mediante tareas de emparejamiento dibujo-oración (realizaremos también la tarea inversa, aparecen tres dibujos y una oración), juicios de gramaticalidad (se ofrecen listas de oraciones y el niño o niña tiene que identificar las que están bien construidas)

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•

La destreza de segmentar las oraciones en constituyentes: en este punto veremos si el alumno o alumna puede reconocer en las oraciones el sujeto (grupo nominal) y el predicado (grupo verbal). Trabajaremos el reconocimiento de diferentes complementos y también las categorías gramaticales.

•

Del mismo modo es importante trabajar los signos de puntuación y su correcta ejecución, ya que contribuyen enormemente a una mejor comprensión de cualquier texto escrito. Para mejorar el uso y lectura de los signos de puntuación podemos comenzar utilizando señales externas, como flechas y otros símbolos, que ayudarán al alumno o alumna a hacer las pausas pertinentes al encontrarse con la coma, el punto, los dos puntos, etc.

1.2.4

Ejercicios para el desarrollo de los procesos semánticos:

Llegados a este punto quedan aún tres procesos por realizar: •

Extracción del significado de las oraciones: el alumno o alumna debe ser capaz de realizar tareas como: extraer las ideas principales de un texto, hacer un dibujo sobre su contenido, ponerle título….

•

Integración del significado en la memoria: en este momento intentaremos que el alumno, después de leer un texto, pueda reconocer de entre diferentes oraciones cual pertenece al texto leído y cuál no, qué personajes aparecen en la lectura…

•

Retención del significado: En el desarrollo de los procesos semánticos es de especial importancia enseñar a los alumnos y alumnas a elaborar resúmenes, ya que éstos contribuyen tanto a una mejor comprensión del texto como a una mayor retención del significado del mismo, al omitirse los elementos irrelevantes del texto y plasmarse por escrito las frases temáticas o proposiciones fundamentales. Conceptos más abstractos o generales sustituyen a los originales y de este modo se integra el significado de estos conceptos con los conocimientos previos del alumno.

Para la realización de los resúmenes que se incluyen en las actividades se proponen unas pautas de actuación, unos pasos a seguir, con la intención de evitar que nuestros alumnos y alumnas realicen los resúmenes como los hacen habitualmente en el aula: copiando literalmente aquellas partes del texto que son más importantes a su modo de ver y suprimiendo el resto. Estas pautas parten del programa diseñado por Day (Brown y Day, 1983) que enseñó a sus alumnos y alumnas de “college” a operar con estas macrorreglas. Tenemos que entrenar a los alumnos y alumnas para que las utilicen eficazmente. Para finalizar y antes de pasar a desarrollar los modelos o ejemplos debemos recordar ante todo el fin último de la lectura que es, en realidad, el que nos va a hacer más fácil el camino, el que hará que nuestros alumnos y alumnas avancen más rápido, siempre que lo tengamos presente en nuestro trabajo y sepamos transmitirlo “hacer leer, como se come, todos los días,

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hasta que la lectura sea, como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre. El hábito leer no se adquiere si él no promete y cumple placer” (Gabriela Mistral).

1.3 EJEMPLOS/MODELOS. 1.3.1 Entrenamiento perceptivo Realizaremos en este punto actividades para entrenar la percepción visual y auditiva: Ejercicios perceptivos con símbolos gráficos Buscamos mejorar la percepción visual mediante la discriminación de diferentes elementos en dibujos sencillos. Son ejercicios del tipo “rodea el símbolo igual al modelo”. Ejercicios perceptivos con letras Como dijimos anteriormente, estas actividades no suponen ninguna tarea de lectura. Sólo vamos a trabajar la discriminación visual. Por tanto presentaremos distintas actividades en las que el alumnado deba: -

Identificar las letras que son iguales a una dada.

-

Rodear una letra determinada que se halla en diferentes palabras y pseudopalabras.

-

Unir por columnas letras que sean iguales.

-

Identificar en una palabra una sílaba determinada y rodearla. Las palabras serán primero bisílabas, para posteriormente presentar palabras más extensas.

-

Identificar sinfones en una palabra y rodearlos. Un ejemplo de actividad sería el siguiente: Une las letras iguales: a b p d m

b a d m p

m p b a d

Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingüísticas Los alumnos y alumnas deben leer en voz alta el nombre de las letras (o su sonido) y deben ser capaces de unir cada letra minúscula con su equivalente en mayúscula. Ejemplo:

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Une cada letra con su mayúscula: A I U O E

e a i u o

Ejercicios de entrenamiento auditivo En estos ejercicios se tiene que reconocer, de entre diferentes palabras, aquellas que contienen un sonido determinado. Ejemplo: -

Voy a leer tres palabras y tú debes reconocer aquella que tiene el sonido “p”: padre, pipa, barril.

También podemos mostrar dibujos en los que se debe decir lo que se ve y reconocer un sonido determinado en las palabras que se pronuncia . Entrenamiento de la conciencia fonológica Llevaremos a cabo diferentes actividades para conseguir que se adquiera la conciencia fonológica. Las actividades se pueden dividir en dos grupos: Actividades para dividir en sílabas Se debe dividir en sílabas las palabras y lo haremos con cierto apoyo visual, como escribir cada sílaba en un recuadro, dibujar un círculo para cada sílaba, dar una palma para al leer las sílabas de una palabra... Ejemplos: - Divide en sílabas estas palabras. Pera Palo

- Dibuja un círculo para cada sílaba. estrella elefante

OOO OOOO

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- Ahora vamos a leer las palabras de la actividad anterior alargando cada sílaba. Sigue el ejemplo: Estrella eeeees -–treeeee – llaaaaa Después léelas dando una palmada por cada sílaba. - Dibuja un círculo para cada sílaba y pinta el círculo donde se encuentre el sonido común a cada pareja de palabras. Sigue el ejemplo: Dátil OO

Seco OO

Dama OO

Seta OO

Actividades para dividir en fonemas Se dibujarán para cada fonema de una palabra un símbolo, por ejemplo una cruz: - Dibuja para cada sonido de las palabras anteriores una cruz: estrella elefante

×

×

×

×

×

×

×

×



Actividades en las que se debe omitir o añadir algún fonema En estas actividades el alumno o alumna deberá omitir la primera o la última letra de una palabra. Se aconseja comenzar con actividades en las que la letra a omitir sea una vocal. Posteriormente actividades en las que se omita la consonante y finalmente actividades con palabras que comiencen con sinfones. También se deben realizar actividades en las que se omita una sílaba, tanto la sílaba final como la inicial. El último paso es hacer que el alumno o alumna omita la sílaba intermedia. Ejemplos: - Vamos a jugar a leer estas palabras pero sin la última letra: foto lento

lago disco

lio paso

- Un poco más difícil, ahora hay dos consonantes juntas. No leas la primera consonante. globo grito gruta plato pluma blusa - Estas palabras tienen tres sílabas. Vamos a omitir la sílaba central. camisa paloma remate chaqueta labrador serrucho

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Ejercicios de formación de nuevas palabras Jugaremos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial, omitiendo letras o añadiéndolas. También podemos hacer estas actividades cambiando, añadiendo u omitiendo sílabas. Ejemplos - Vamos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial. Sigue el ejemplo: Casa: masa. - Ahora formaremos nuevas palabras añadiendo una letra. Lobo: globo

Vamos a formar nuevas palabras quitando una letra.

Rizo: río

Puzles de letras Presentaremos puzles de letras diferentes. También pueden hacerse puzles de palabras y, posteriormente, para trabajar procesos superiores, podemos hacer puzles en los que deban componer oraciones Ejemplos:

Crucigramas Realizaremos crucigramas que deban completar los niños y niñas con diferentes palabras que contengan sílabas directas, inversas y trabadas.

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Sopas de letras Las sopas de letras son de gran ayuda para mejorar la conciencia fonológica, ya que el alumno o alumna debe conseguir unir las letras en el orden adecuado para formar palabras. 1.3.2 Procesos sintácticos Los niños y niñas deben adquirir un completo conocimiento de las claves sintácticas y deben establecer relaciones entre las palabras que forman diferentes oraciones. Comprobaremos que conocen el papel de distintas palabras de función como preposiciones o conjunciones. Ejercicios en los que deben subrayar la oración que se corresponda con un dibujo: En estos ejercicios las palabras de contenido no varían, pero sí lo hacen las palabras de función, con lo que para relacionar correctamente la oración con el dibujo deben conocer su uso. Ejemplo: - El gato está sobre la cama. - El gato está bajo la cama. - El gato corre por la casa.

Ejercicios en los que deben subrayar las frases mal construidas o corregir errores gramaticales: Del mismo, modo el correcto uso de las conjunciones y conectores determinará la correcta ejecución de estos ejercicios. Ejemplo: Subraya las frases que están mal construidas: -

El hombre que llegó ayer era bombero.

-

La chica está de pié que lleva un traje.

-

Las camisas que compré eran de algodón.

-

La alumna es simpática que vino ayer.

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-

La chica que lleva un vestido ha venido en coche.

-

Los hombres llegaron tarde porque había tráfico.

Escríbelas correctamente: __________________________________________ Ejercicios en los que se debe practicar la lectura atendiendo a los signos de puntuación: Podemos utilizar pistas para indicarles la presencia de un signo de puntuación. Posteriormente iremos eliminando los apoyos visuales: Ejemplo: -

Lee las siguientes frases. Pon mucha atención a los signos de puntuación.

Sigue las siguientes pistas para leer las oraciones: -

Para las comas #

-

Para los dos puntos Ю

-

Para el punto Ω

-

Para el punto y coma ∑

-

La niña llevaba en la mochilaЮ: su estuche #, el almuerzo y la bolsa de aseoΩ.

-

Mañana vendránЮ: Alberto#, Luís#, Jaime y PedroΩ.

-

Para la cena de mañana traeránЮ: Rosa#, el pan∑; Marta#, la ensalada∑; Sonia#, la tortilla∑; Roberto,# el Postre∑; y Toni#, la bebidaΩ.

Con el tiempo debemos ir eliminando el apoyo visual y realizar este tipo de ejercicios: - Lee el siguiente texto con entonación y teniendo en cuenta los signos de puntuación: “Jaime lo llevaba todo en la mochila: la botella de agua, el almuerzo, la gorra para el sol y los prismáticos para poder ver bien a los pájaros de la laguna. Llevaba dos días nervioso e impaciente. Desde que era muy pequeño le gustaba observar a las aves, pero le habían dicho que en la Albufera podría encontrar pájaros que sólo había visto en sus libros. Su tío Luís, su prima Sara y su hermano Alberto eran sus acompañantes en la expedición. ¡Ah! Y el más importante: Pedro, el mayor de los primos, que llevaría una magnífica cámara de fotos con uno de esos objetivos enormes. Gracias a él podría conseguir fotografías de todos los ejemplares.” 1.3.3 Procesos semánticos A partir de un texto realizaremos las siguientes actividades 14

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-

Leer el texto en voz alta.

-

Elegir un título para el texto.

-

Inventar otro título para el cuento.

-

Nombrar a los personajes del cuento.

-

Realizar un dibujo sobre algún aspecto del cuento.

-

Contestar diferentes preguntas de comprensión sobre el texto.

-

Resumir el contenido del texto siguiendo las siguientes instrucciones.

1º Subraya de azul las oraciones que consideres poco importantes. 2º Subraya de rojo las oraciones temáticas (las que contienen la información más importante). 3º Escribe un concepto abstracto si encuentras una lista de elementos (una palabra o expresión que englobe los elementos de la lista) 4º Compón las oraciones temáticas que necesites. 5º Ahora sí, escribe un resumen con todos los elementos y proposiciones que has obtenido.

-

Completar un texto del que se han fugado algunas palabras intentando recordar lo leído: Ejemplo: Texto original: A Noelia le encantaba leer. Siempre que tenía un rato buscaba su libro de cuentos favorito y se escondía en su habitación para que nadie la molestara. De los libros que tenía le gustaban más aquellos que narraban historias sobre duendes, hadas, elfos y caballeros de valor infinito, que vivían aventuras a lomos de caballos infatigables e iban siempre acompañados por escuderos de fidelidad eterna. Su hermanita Natalia la espiaba a veces y Noelia se enfadaba, pero lo único que quería Natalia era escucharla leer en voz alta e imaginar cómo eran los personajes de sus cuentos.

Texto para completar: A Noelia le encantaba ………. . Siempre que tenía un rato buscaba su ………….. de cuentos favorito y se escondía en su ……………….. para que nadie la molestara. Su hermanita Natalia la espiaba a veces y Noelia se ………..……., pero lo único que quería Natalia era escucharla leer en voz alta e imaginar cómo eran los …………………… de sus cuentos.

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-

Ofrecer un final alternativo para la narración o bien inventar o desarrollar algún punto de la historia, sobre lo que sucede o bien sobre los sentimientos o pensamientos de los personajes.

-

Ordenar cronológicamente diferentes frases sobre el argumento de la historia: Ejemplo:

-

-

Ordena las siguientes oraciones sobre la historia de Omar.








Los compañeros lo esperaban impacientes. Omar iba a casa de su abuelo. Omar escuchaba atento a su abuelo. Omar compartía los juegos con los amigos. Su abuelo le explicaba todas las reglas.

Encontrar errores en un texto presentado posteriormente a la lectura del texto original para que el alumno o alumna intente encontrar errores a partir de la información que pueda recordar. Ejemplo: Texto original: Omar era muy bueno jugando a las cartas. Su abuelo le enseñaba un juego nuevo cada vez que iba a visitarlo. Omar lo miraba atento, con sus grandes ojos negros bien abiertos y aprendía cada una de las reglas, cada uno de los trucos y artimañas, nunca trampas, para después compartir lo que sabía con sus compañeros de clase. Cuando Omar llegaba por las mañanas a la escuela sus amigos le esperaban impacientes y Omar se acercaba asintiendo con la cabeza. Muchos días en el patio él era el protagonista. Todos se agrupaban a su alrededor para mirarlo atentamente y aprender un juego nuevo.

Texto para encontrar los errores: •

En este texto aparecen muchas palabras intrusas. Intenta encontrar los errores y subráyalos con un color.

Omar era muy bueno jugando al parchís. Su tío le enseñaba un juego nuevo cada vez que iba a visitarlo. Omar lo miraba despistado, con sus grandes ojos verdes bien abiertos y aprendía cada una de las reglas, cada uno de los trucos, para después compartir lo que sabía con sus primos. Cuando Omar llegaba por las mañanas a la escuela sus maestras le esperaban impacientes y Omar se acercaba asintiendo con la cabeza. Muchos días en el comedor él era el protagonista. Todos se agrupaban a su alrededor para mirarlo atentamente y aprender un juego nuevo.

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•

1.4

Escribe de nuevo el texto sin errores:

PARA SABER MÁS.

1.4.1 BIBLIOGRAFÍA - CUETOS VEGA, Fernando. (2008): Psicología de la lectura (7ª ed.), Editorial Escuela Española, Valencia. - SÁNCHEZ, Emilio. (1990):“Estrategias de intervención en los problemas de lectura” en MARCHESI, Álvaro; COLL, Cesar y PALACIOS, Jesús, Desarrollo psicológico y educación III, Alianza, Madrid, pp139-153. - MOLINA GARCÍA, Santiago. (1993): Programa para el desarrollo de la capacidad lectora, CEPE, Madrid. - GONZÁLEZ PORTAL, Mª Dolores. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas aportaciones a su diagnóstico y tratamiento (4ª ed.), Ediciones Morata, Madrid. - SOLÉ, Isabel. ( 1992): Estrategias de lectura, Editorial Graó, Barcelona,. 1.4.2 WEBGRAFÍA -

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http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/01apoyo/op06_f.htm Página del Ministerio de Educación que contiene una explicación sobre las principales dificultades de lectura y los tipos de errores que cometen los alumnos y alumnas con estas dificultades. Conociendo estos errores podemos intervenir de manera más precisa y eficaz para que desaparezcan. También nos ofrecen pautas para evaluar las dificultades de lectura y algunas actividades que podemos realizar para mejorar la velocidad lectora y la comprensión. http://recursosdislexia.blogspot.com/ Esta página contiene artículos, bibliografía y diferentes enlaces que nos remiten a páginas con información sobre la dislexia: causas, consecuencias, diagnóstico, tratamiento, repercusiones en el aprendizaje…. http://www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/ Aquí podemos encontrar todo tipo de recursos para la animación a la lectura, pero también para trabajar la grafomotricidad y la lectoescritura desde una perspectiva multicultural. Dispone de una amplio repertorio de cuentos en distintos formatos (en PDF, mp3, vídeo…) y también con apoyo de pictogramas, en lengua de signos, en diferentes idiomas, para trabajar valores… Con ellos podemos hacer disfrutar a nuestros alumnos y alumnas de la lectura y enseñarles al mismo tiempo otros contenidos fundamentales.

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2 DIFICULTADES EN LA ESCRITURA 2.1 INTRODUCCIÓN Según Monedero (1984, pag 144) la escritura es “la transmutación del lenguaje en gestos motrices: el aprendizaje es necesario porque los gestos a utilizar no se dejan al arbitrio del escribiente, sino que deben ser los previamente admitidos como tales. Sólo de esta manera es posible que lo escrito tenga un valor de comunicación interpersonal”. Brueckner y Bond (1986) ponen de manifiesto que los niños y niñas sienten, desde muy temprana edad, la necesidad de la escritura como medio de expresión, siendo ésta la única destreza de tipo motor que se desarrolla paulatinamente, a medida que el niño o niña progresa en su vida escolar. Según este tipo de conceptualizaciones, la ejecución motriz de la escritura debe asentarse en la maduración del sistema nervioso central y periférico, y en un cierto grado de desarrollo psicomotor general. La tonicidad y coordinación de movimientos han de estar lo suficientemente establecidas, para hacer posibles los fines y actividades de las manos y de los dedos. Defontaine (1979) propone que la escritura es un medio de expresión para la creatividad del niño, que precisa de un cierto nivel psicomotor y mental, difícilmente accesible antes de los cinco años. A partir de aquí, queda clara la relevancia de los factores de tipo motriz que inciden en la escritura, lo cual resulta de máxima importancia al considerar el trastorno disgráfico, puesto que este problema de la escritura se relaciona de manera esencial, con este tipo de factores. De este modo, las alteraciones en estas capacidades acaban de configurar el déficit primordial en la problemática disgráfica del acto escritor.

2.2 DISGRAFÍA Definición de disgrafía: La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía. Vayer (1977), sostiene que el sujeto para escribir correctamente, debe poseer una serie de destrezas o requisitos básicos tales como: •

Capacidades psicomotoras generales

•

Coordinación funcional de la mano

•

Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos

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Características disgráficas: El conocimiento de la sintomatología específica del trastorno disgráfico evidencia aquellas dificultades y errores de la escritura que sobresalen, de manera particular, definiendo y caracterizando los escritos de los sujetos disgráficos, y gracias a los cuales se puede reconocer dicha problemática. De una manera general, el sujeto disgráfico presenta una serie de signos, o manifestaciones secundarias de tipo global, que acompañan su grafismo defectuoso y, a la vez, lo determinan. Entre estos signos están: •

Una postura gráfica incorrecta

•

Un soporte inadecuado del útil escritor

•

Deficiencias en prensión y presión

•

Ritmo muy lento o excesivo

Aun nivel más específico, y centrando el énfasis en el grafismo en sí mismo, el disgráfico puede presentar errores primarios en los siguientes aspectos: •

Tamaño de las letras excesivamente grande (por movimientos anómalos del brazo y cogiendo el lápiz muy alto) o pequeño, (por movimientos exclusivos de dedos y sosteniendo el lápiz muy abajo).

•

Forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas, encargadas de controlar el movimiento gráfico, o bien de su tamaño, inclinación y espaciado.

•

Inclinación. Puede observarse, tanto a nivel del renglón (alineación), como a nivel de letra. En muchos casos, estos errores se pueden deber a una excesiva inclinación del papel o a una falta total de la misma, lo que tampoco es recomendable.

•

Espaciación de las letras o de las palabras, La letras pueden aparecer desligadas unas de otras, o todo lo contrario, es decir, apiñadas e ilegibles, lo que también puede suceder con las palabras. En este caso, incluso se confunden los límites entre los distintos vocablos, al no respetar los espacios de forma adecuada.

•

Trazos. El tipo de trazo depende, en gran medida, de la presión ejercida sobre el lápiz y de la pinza escritora. Los trazos pueden ser exagerados y gruesos, o demasiado suaves, casi inapreciables.

•

Enlaces entre las letras. A veces, el niño o niña no realiza las uniones entre las letras de forma apropiada, distorsionando los enlaces. Estas uniones indebidas entre los

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grafemas pueden deberse al desconocimiento de los mismos o a los movimientos necesarios para su ejecución (giros y rotación de la muñeca). 2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO Picq y Vayer (1977) diseñaron una secuencia reeducativa, subdividida en los siguientes aspectos: 1. Educación psicomotriz general •

Relajación global y segmentaria

•

Coordinación sensorio-motriz

•

Esquema corporal

•

Control postural y el equilibrio

•

La lateralidad

•

La organización espaciotemporal

2. Reeducación psicomotora diferenciada •

Control segmentario

•

Coordinación dinámica de las manos

3. Reeducación visomotora 4. Reeducación del grafismo •

Reeducación grafomotora preparatoria

•

Corrección de errores específicos del grafismo a) Forma de las letras b) Tamaño o dimensión de las letras c) Inclinaciones indebidas d) Espaciamientos indebidos e) Enlaces o ligamentos inadecuados

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2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS Vamos a dar ejemplos de los puntos 2 y 4 ya que los otros dos puntos deben trabajarse con un especialista. 2.2.2.1 REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DIFERENCIADA Ejercicios de las extremidades superiores, este entrenamiento intenta crear las mejores condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación para mejorar la calidad de la escritura: 2.2.2.1.1 Control segmentario:  Relajación de los miembros superiores  Toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los movimientos de dos series de elementos básicos: hombro-antebrazo, y muñeca-mano. P.e : que el niño o niña intente hacer girar el brazo sin mover el hombro y que note, con la otra mano, la separación de los dos elementos. Lo mismo se hará con el antebrazo en cuanto al brazo, y con la mano hacia la muñeca. 1. Coordinación dinámica de las manos:  Ejercicios manuales: movimiento de cierre y apertura de los puños, unión y separación de las manos, movimiento de imitación de gestos.  Ejercicios digitales: sacar uno a uno los dedos con la mano cerrada, dar golpecitos con cada uno de los dedos de las manos separadamente, atar cordones, hacer y deshacer nudos, coger pinzas…

 Ejercicios de picado o perforado, de recortado o rasgado y de ensartado: ensartar clavijas en tableros perforados, acoplar piezas en tableros de encaje, ensartar bolas perforadas en un hilo a modo de collar…

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2.2.2.2 REEDUCACIÓN DEL GRAFISMO 2.2.2.2.1 Reeducación grafomotora preparatoria a) Ejercicios de prensión y presión: en los que se le enseña al niño o niña a ejecutar una pinza escritora adecuada.

b) Ejercicios de bucles en sentido dextrógiro y sinistrógiro c) Ejercicios de automatización de los movimientos izquierda-derecha:

/////////////////

xxxxxxxxxxxx ============ OOOOOOOOO

d) Ejercicios sobre líneas rectas y curvas e) Ejercicios sobre líneas mixtas f)

Ejercicios sobre dibujos haciendo seguimiento del contorno Todos los ejercicios se harán siempre partiendo del trazo más grueso hasta llegar al trazo más fino. Los ejercicios se realizarán primero en el aire, luego en la pizarra o en lienzos con pintura de dedos y por último con lápiz en un papel.

2.2.2.2.2 Corrección de errores específicos del grafismo

•

FORMA DE LAS LETRAS  Repasado del contorno de las letras

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 Picado y recortado de las letras  Reproducción de las letras en plastilina

 Simulación del formato de la letra en el aire 23

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 Realización de las letras en espacios gráficos grandes con tinta o pintura

 Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin cuadricular •

TAMAÑO O DIMENSIÓN DE LAS LETRAS  El problema parte, en muchas ocasiones, a una mala combinación de movimientos brazo-mano-dedo. *Letras grandes: movimientos sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz. *Letras pequeñas: movimientos exclusivos de dedos y la sujeción baja del lápiz. La intervención debe dirigirse a ambos aspectos complementándolo con otros recursos, como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que delimitan perfectamente el espacio de escritura.

•

INCLINACIONES INDEBIDAS  Puede afectar, tanto a las propias letras como al renglón. Existe una gran relación entre la inclinación de la escritura o del renglón y la posición del papel y del cuerpo durante la escritura, por lo tanto para intentar corregir este tipo de alteración, es imprescindible tener en cuenta estos detalles.  Ejercicios específicos que favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura, como:
Trazado de líneas rectas
Trazado de líneas paralelas
Trazado de ondas y bucles sin inclinación
Unión de dos puntos a pulso
Practicar la escritura en cartillas de pauta lineal

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•

ESPACIAMIENTOS INDEBIDOS  Aparecen a dos niveles, bien entre líneas, o bien entre letras del mismo renglón. Pueden deberse a problemas de inclinación o pro trazos inadecuados. Para la superación de los errores de espaciamiento hay que atender a estas dos dimensiones.  Con la ayuda de las pautas, especialmente las cuadriculadas, que permiten al niño o niña delimitar los espacios entre palabras de una forma controlada.

2.3 DISORTOGRAFÍA Definición de disortografía: Según García y Vidal (1989, pag 227), se puede definir la disortografía como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Al hablar de disortografía, se deja al margen la problemática de tipo grafomotor, y se centra el énfasis en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan clara esa correspondencia, y las reglas de ortografía. 2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO •

Sustitución de un fonema por otro

•

Sustituciones de letras similares

•

Omisiones y adiciones

•

Inversiones y rotaciones

•

Uniones y separaciones

•

Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía

•

Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales- g/j, c/z

•

Omisión-adición de “h”

•

Escritura de letras mayúsculas

•

Escritura de “n” por “m”, antes de “p”, o “b”.

•

Sustitución de “r” por “rr”.

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2.3.1.1

EJEMPLOS / MODELOS

REGLAS ORTOGRÁFICAS Utilización de la “m“ Antes de p y b siempre m escribiré



Rodea las palabras con mp o mb y escríbelas donde corresponda. El ciempiés lleva un sombrero. Lee un libro a la sombra de un matorral. Tiene una cantimplora, por si le entra sed.

mb:_______________________________________________________ mb:_______________________________________________________



Escribe mp o mb y completa las frases con algunas de las palabras que has formado. Ala___re

co_____añero

ca____iar

fia____re

Ca___eón

ca_____amento

ca___esino

ha____re

Como un bocadillo de _______________________. Pasé un mes en un _________________________. Lo arregló con un poco de ____________________. Su equipo es el _____________________ de la liga.

 Autocorrección. Escribe m o n según la regla ortográfica “Antes de p y b siempre m escribiré“. (En la parte de detrás del folio o cartulinas se escribe la palabra correctamente, para que los alumnos y alumnas se corrijan de manera automática). colu___pio / columpio a___bulancia/ambulancia co___encer/ convencer

la___para /lámpara co__trato/contrato ca____pana/campana

 Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica estudiada.

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Antes de_____ y______ siempre ______escribiré .

Ejemplos__________y___________.

Utilización de la “b“ Los grupos con consonánticos br y bl siempre se escriben con b

 Rodea y escribe las palabras que llevan br o bl donde corresponda. La bruja Blanca tiene hambre. Dice unas palabras mágicas para hacer un hechizo. Su cuervo se tapa los ojos y tiembla. En un instante, aparece unatableta de chocolate gigante. br:____________________________________________________________ bl:____________________________________________________________  Completa con br y bl las siguientes frases. Una fábrica de mue____es. Un li___o de ___anca. Una lie___e so___re un pino del pue____o.  ¿Qué palabra es? Todas llevan “br“ o “bl“. Animal, prima hermana del conejo, que vive libre en el campo: _______. Serpiente con dos colmillos y larga lengua:____________. Vive en África, tiene cuatro patas, larga cola y traje de rayas: ________. Es pequeña y trotadora, de su urbe sale rica leche que se transforma en sabroso queso: ____________.  Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica que hemos estudiado. Los grupos consonánticos ____ y_____ siempre se escriben con _____. Ejemplos _______y________.

Se escriben con b todos los verbos acabados en bir menos vivir, servir, hervir

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 Colorea en rojo los verbos que acaban en -bir y de azul los que acaban en –vir. recibir prohibir

hervir

vivir

subir

concebir

escribir servir

 Escribe tres palabras derivadas de cada verbo: Hervir: ___________________________________________________ Servir:___________________________________________________ Vivir:____________________________________________________ Prohibir:__________________________________________________ Recibir:__________________________________________________ Percibir:__________________________________________________ Escribir:__________________________________________________  Completa la regla ortográfica Se escriben con b todos los verbos acabados en ____a excepción de ___________, ___________ y _______________.

 ¿Cómo se escriben las formas verbales acabadas en –aba, -abas,-ábamos,-abais,aban? _______________________________________________________________  Une con flechas Yo

cenábamos

Tú

cenaban

Él

cenaba

Nosotros

cenabas

Vosotros

cenabais

Ellos

cenaba

 Completa con : -aba, - abas, -ábamos, -abais, - aban La gallina cacare_______en el corral. El carpintero cort________la puerta. Mientras tú pint_________, yo estudi_______ La noria gir_______ y gir__________ sin parar.

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Se escriben con b las palabras que empiezan por bu, bus y bur menos vuestro, vuelo y vuelto.

 Escribe bu, bur y bus donde convenga: _____fanda

_____buja

______eno

_____lón

_____ñuelo

_____che

______itre

_____que

_____rro

_____car

______elo

____estro

 Completa: Se escriben con b las palabras que empiezan por ____ , _____ y_____ menos _________, __________ y __________.

Se escriben con b las palabras acabadas en -ilidad, -undo, -unda menos movilidad y civilidad

 Completa con la letra b : Posi__ilidad

mori____undo

mori____unda

esta__ilidad

vaga___ undo

vaga____unda

mo__ilidad

a___undo

ci__ilidad

a___unda

medita___undo

medita____unda

 Completa: Se escriben con blas palabras acabadas en ________, ___________y____________menos ___________y ___________ .

Se escriben con b las palabras que empiezan iezan por los prefijos -biz-y –bi, que significan dos  Relaciona: -bizcocho -bifurcación

- Camino que se divide en dos - - Dos motores

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-bimotor

- Cada dos años

-bienal

- Pan que se cuece por segunda vez

-bipolar

-Dos polos

-bimensual

-Dos meses

Utilización de la “g“ Todos los verbos acabados en -ger, -gir, se escriben con g, menos los verbos tejer y crujir

 Colorea la última sílaba de los siguientes verbos: dirigir

crujir tejer

escoger mugir

rugir elegir

 Une con flechas : tejer

corregido

crujir

tejido

corregir

rugido

rugir

crujiente

 Completa con g o j: Te_______iendo

mu_____ia

cru_____iente

Ele______ ido

cru_____ió

te______ido

Corri_____e

mu______irá

cru_____e

Te_______edor

emer____ia

sur_____e

 Completa: Todos los verbos acabados en _____, _____ se escriben con g menos ____________ y _______________.

El sonido de gota se escribe: -g delante de a, o , u . -gu delante de e , i .

 Rodea de rojo ga,go,gu y de azul gue,gui. 30

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Gato, ciego, ceguera, cigarra, mago, guerrero, agua, gusano, Miguel, agujero,guijarro, aguila, guitarra.  Clasifica las palabras anteriores Se escriben con g

Se escriben con gu

 Completa con g o con gu. Mi__el tiene muchos jug__etes,los que más le __ustan son los de peluche, en especial un __orila, un a__uila y un ___usano. A mi tio ___abriel le encantan las __ambas y las ci__alas.  Completa: Se escribe con “ g” las palabras que llevan ___,____,____ y con gu las que llevan ____ y ____. Ortografía “r“ fuerte El sonido de carro se escribe con: r- al principio de palabra -r después de l, n, s. -rr- entre vocales

 Rodea de rojo las palabras que suenan con r fuerte. -

La rata corre junto al perro.

-

Mi tío Luís vive en Israel.

-

La rana salta en el carro.

-

Mi amigo Enrique juega al fútbol.

-

El río pasa alrededor de la casa.

 Clasifica las palabras rodeadas según esté la r fuerte: R fuerte al principio

rr fuerte entre vocales

r fuerte detrás de l, n, s.

 Escribe r o rr, luego coloca en el cuadro correspondiente: Pe___o Is___ael

al___ededor ____ueda

he____ero ___osa

R fuerte al principio

___ egalo ca____o

en____edar ___oedor.

rr fuerte entre vocales

Ortografía del sonido “k”

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r fuerte detrás de l, n, s.

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Ortografía : ca-, co-, cu-, que, -quie- qui

Rodea con un círculo rojo ca-, co-, cu- y con un círculo azul que-, qui-. queso, coco, cuna, carro, quiero, quema, casa, quince, cuento, quinientos, cama, canción, paquete, Paquito, cara, saquito, quiniela,concurso, carreta.  Clasifica las palabras anteriores: Palabras con ca-, co-, cu-

Palabras con que-, qui-.

 Completa con “ c “ o “ qu “ sa___ito

hama___a

cha____eta ____arco

____artera pa____ete

chubas____ero lo____o

bos____e

____azadora

_____abello Enri____e

____amiseta

par____e

____emadura

es____uela

me____ánico

____amisón

____uello

melo___otón.

 Escribe una frase de al menos seis palabras con cada pareja: (máquina -barca), ____________________________________________________________________ (Paquito – camisa) ____________________________________________________________________

Ortografía del sonido “c” Se escribe z delante de a,o,u y c delante de e,i za , zo , zu , ce, ci

 Rodea de rojo za, zo, zu y de azul ce,ci . Ceniza,ciego, zona, zueco, cielo, zeta, zapato, azotea, pedazo, armazón, anzuelo, pieza, zumo, celestial, cita, cizaña, taza, cien, caza.  Escribe cinco palabras de cada clase. Palabras con za, zo, zu

Palabras con ce, ci

 Completa con c o z según corresponda:

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Papá nos calienta la leche en el ca___o ,mamá nos prepara una tostada con mermelada de ___ere___as para mi hermano y de ___iruelas para mí. Cuando terminemos recogemos la co___ina entre todos.

Ortografía de la “h” Se escribe con h las palabras que empiezan por hipo, hidra, hidro, y hemi.  Escribe h en cada punto: -No hay que ser __ipócrita. -El __idrógeno es muy útil. -Con esta crema se ___idrata la piel. -Ellos señalan el ___emisferio norte. -Ayer fuimos al ___ipódromo.  Escribe palabras que empiecen por hipo-, hidra-, hidro- y hemi-: Hipo:________________________________________________________ Hidra:______________________________________________________ Hidro:_______________________________________________________ Hemi:________________________________________________________  Completa el siguiente cuadro: Se escriben con h las palabras que empiezan por ------------,------------,------------y ----------Se escriben con h todas las formas de los verbos haber, hacer y hallar y los verbos que pertenecen a su familia léxica: deshacer, rehacer…

 Completa con la h las siguientes formas verbales: Yo __e comprado Tú __as comprado Él ___a comprado Nosotros ___emos comprado Vosotros ___abeís comprado

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Ellos __an comprado Yo __ago la maleta Tú __aces la maleta Él __aces la maleta Nosotros __acemos la maleta Vosotros __aceís la maleta Ellos ___acen la maleta

Se escriben con h las palabras que empiezan por hue- ,hie-, hui-, hia-,:huelo, hierba , huida, hiato.

 Escribe palabras que empiecen por hue-, hie-, hui-: Hue-:_______________________________________________________ Hie-:_______________________________________________________ Hui:________________________________________________________

Utilización de la “Mayúscula“ Usamos mayúscula al empezar un escrito, después de punto y en los nombres propios  Lee con atención el siguiente texto:

Ayer por la mañana fui al campo con papá, estuvimos buscando setas por todo el monte. Al llegar a casa las limpiamos y las guardamos en el frigorífico. Por la noche las freímos con aceite de oliva y nos las comimos.¡Estaban deliciosas! Cuando llegue el próximo domingo dice papá que iremos a buscar espárragos.  Rodea de rojo todas las letras mayúsculas.  ¿Qué hay delante de cada palabra que está en mayúscula?  ¿Qué regla de ortografía podemos deducir?  Completa el texto. Recuerda que usamos mayúscula al empezar un escrito, después de punto y en los nombres propios.

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___is abuelos viven en ___aén.___s una ciudad pequeña pero bonita.___o que más me gusta es la ___atedral y el ___astillo de __anta __atalina. ___ivo en ___alencia , por la ciudad pasa el rio ___uria.  Completa: Usamos mayúscula al ___________ un escrito, después de _______ y en los nombres _________.

UNIONES Y SEPARACIONES  En los renglones siguientes aparecen varias palabras unidas; sepáralas con una línea vertical y luego escríbelas correctamente. 1.- arena/sal/concha Arena _ sal _ concha. 2.- cochemotorfreno _____________________________________ 3.-pasteleriapanenaimada _____________________________________ 4.- trenbicicletabarco ______________________________________ 5.- lápizgomaestuche ______________________________________ CONFUSIONES EN PALABRAS CON FONEMAS QUE ADMITEN DOBLE GRAFÍA.

Z- C

 Rellena los huecos con la letra que corresponda Ca___uela

lapi___ero

___eniza

la___o A___ul

___ine

lan___a

___ebra

can___ión

___ena a___azada

va____io ____iervo pala___io

_____errado _____orro ____urrón

cre___er

an___iano despa___io

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INVERSIONES DE LETRAS, SILABAS , PALABRAS  Lee las sílabas siguientes y escribe palabras que empiecen por ellas o que las contengan. Par _________________

________________ _________________

Bor _________________ _________________ _________________ Pur _________________ _________________ _________________ Per _________________ _________________ _________________ Bir _________________ _________________ _________________ Bra _________________ _________________ _________________ Pro _________________ _________________ _________________ Bru _________________ _________________ _________________ Pre _________________ _________________ _________________ Pri

_________________ _________________ _________________  Piensa frases con las palabras anteriores y exprésalas en forma oral.

OMISIONES  Lee y rodea todas las s, que vayan escritas detrás de la letra “ a “. saludo

bolsa

áspero

saltar

sapo

nubes

pasta

pesado

astro

pulseras

tijeras

basta

cesta

bastidor

isla

postales

gastar

frasco

plumas

queso

fiesta

astros

salado

castañas

espuma

suma

salida

castillo

ventanas

gastar

sacar

pastilla

rascar

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2.4 PARA SABER MÁS 2.4.1 BIBILOGRAFÍA FERNÁNDEZ Fernanda, LLOPIS Ana, PABLO Carmen; (1974): La dislexia, origen, diagnóstico y recuperación. CEPE Madrid MESANA Jesús,; (1982): Ortogarfía programada. Ediciones del castillo MONEDERO Carmelo; (1984): Dificultades de aprendizaje escolar. Pirámide PORTELLANO, J.A; ( 1985): La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura. CEPE, Madrid. RIVAS Rosa, FERNÁNDEZ Pilar; ( 1994): Dislexia. disortografía y disgrafía, Ediciones Pirámide, Madrid. RODRIGUEZ D.; (1991): La disortografía. Prevención y corrección.CEPE, Madrid 2.4.2 WEBGRAFÍA http://www.doslourdes.net/abecedario%20en%20blanco.htm Recomendamos este abecedario para los niños y niñas de dos años, como iniciación a la lectoescritura. Cada letra es un personaje con un cuento inventado por el narrador y cuyo nombre será siempre el de la letra. (ejem: La señorita a es muy presumida hasta para ir al mercado, hoy lleva un vestido de color rojo...) Tenemos cuatro fichas de todas las letras del abecedario. Se selecciona e imprime la letra a-1. Contamos el cuento y observamos los detalles, color, ojos como los míos, dos piernas, dos pies, dos manos...como los que tienes tu... Recortamos o picamos y pegamos en la pizarra de corcho. Seleccionamos la letra a-2 e imprimimos. Esta letra no lleva color, recordamos que iba vestida de rojo, buscamos el lápiz rojo y pintamos procurando no salirnos de la figura. La pegamos en la pizarra para comprobar que es igual a la anterior. Las fichas a-3 y a-4 son fichas de pre escritura, Solo tienen que unir los puntitos con lápiz rojo de punta gruesa. Y siguiendo con el cuento, puedes decir que se ha quedado así porque se ha quitado el vestido para dormir. No tienen que aprenderse nada, solo escuchar el nombre, el color, los detalles, discriminar el color adecuado para colorear e ir afinando la psicomotricidad fina de la mano.

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En las fichas personales del alumno-a las letras para colorear están a la izquierda de la ficha y así poder colocar las vocales a la derecha junto a la letra y formar las sílabas. Recorta y pega la vocal. (ejemplo: fa) http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/grafomotricidad.htm En esta página se pueden descargar fichas de ejercicios para trabajar la grafomotricidad, la lectoescritura, y las matemáticas. Enlaces para Educación Infantil, Educación Primaria y generales. También puedes descargar canciones, poesías y actividades clic. http://www.ciudad17.com/MaterialImprimible.htm Se pueden descargar fichas para trabajar el trazo y además hay cinco pestañas, para peques, para medianos, la naturaleza, y material imprimible. En cada una podemos encontrar diferentes ejercicios para trabajar con el ordenador. http://www.doslourdes.net/peliculas_trazo_letras.htm Vídeos demostrando como se realiza el trazo de las letras y de los números. http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/lectoescritura.htm Fichas con todas las letras y números para pintar. http://centros.edu.xunta.es/ceipdefrions/webantiga/descarga/trazogal.htm 38 fichas para trabajar el trazo http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/Grafomotricidad_parte_1.pdf Fichas para trabajar la grafomotricidad. http://orientacionandujar.wordpress.com/grafomotricidad/ En el Departamento de Orientación hay una pestaña en la que hay fichas para trabajar el trazo descargables. http://www.ceipcigales.org/paginaweb/fichas/ Contiene fichas descargables para trabajar la ortografía y las reglas gramaticales. http://www.waece.org/fonemas/ Actividades de refuerzo para la identificación, realización y discriminación de letras.

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http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/03/programa-de-lectoescritura-vocalescompleto-orientacionandujar.pdf Programa de lectoescritura muy completo http://www.primeraescuela.com/themesp/alfabeto.htm Fichas para trabajar el trazo y además mucho material de todo tipo para trabajar en el aula. http://www.meduco.org/index.php?Materiales_primaria Materiales para ayudar al profesorado voluntario con inmigrantes. En este material encontramos fichas para trabajar la grafía y ortografía. http://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OSEduca_EPIManualAlpha.PDF Manual de alfabetización para inmigrantes, con fichas para trabajar la grafía y la ortografía. 2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/ Trabaja la discriminación auditiva y visual de los fonemas http://www.waece.org/lectoescritura/lecto/index.php Portal audio visual de lectoescritura http://www.vedoque.com/juego.php?j=clase.swf&ancho=600&alto=450 Portal para trabajar las letras de forma interactiva http://educpreescolar.blogspot.com/2007/12/actividades-interesantes-diversas.html Además de fichas elaboradas para trabajar la grafía, muchas actividades explicadas para trabajar la lectoescritura. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~11000642/TIC/pepe/html/menu3.html Programa interactivo para trabajar la lectoescritura http://aulapt.wordpress.com/2008/09/30/mtodo-de-lectoescritura-de-jos-bustillo-redn/ Fichas imprimibles y muchos recursos para trabajar la lectoescritura http://www.edu.xunta.es/contidos/premios/p2003/b/karaoke/karaoke.html Karaoke literario, se elige un texto y una velocidad y puedes elegir entre cuentos y versos.

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http://childtopia.com/index.php?module=home&func=aeletras&myidioma=spa&idphpx=jueg os-educativos-childtopia 590 fichas para imprimir, para trabajar la lectoescritura y también de forma interactiva. http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/escritura/inicio .htm Recursos interactivos para trabajar la lectoescritura http://www.edu365.cat/primaria/muds/castella/abecedario/index.htm Te enseña a realizar postales, descripciones, redacciones, libros… http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intervideo/Zooletras/pageszoo/intro.html Material multimedia para trabajar la lectoescritura. Aunque es para un nivel de infantil el material y la metodología que se utiliza es muy interesante. http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-educativo/449-misprimeras-fuentes Facilita la construcción de ejercicios desde diferentes programas informáticos http://www.lcc.uma.es/~cristina/mito/ Juego diseñado para que los niños y niñas entre 8 y 12 años aprendan la ortografía. Se puede trabajar tanto en inglés como en español. http://ortoflash.masterd.es/ Juego para niños y niñas entre 8 y 12 años para trabajar la ortografía http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía http://www.educa.madrid.org/binary/851/files985/ Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material100/index.htm Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía http://contenidos.educarex.es/mci/2007/29/ Parchis para trabajar la ortografía, muy divertido.

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http://www.reglasdeortografia.com/index.php Recopilación de las reglas ortográficas. Muy completo y sencillo. http://www.infantil.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=40455 Fichas y taller para trabajar la grafomotricidad. 2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR Herramientas gratuitas que permiten crear ejercicios, actividades u otros contenidos bajando el programa al ordenador. www.exelearning.org/wiki www.dic.xtec.cat/es/jclic/index.htm www.hotpot.wic.ca www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temes/cuadernia www.webardera.net

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3 DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ORAL 3.1 INTRODUCCIÓN

El lenguaje es el instrumento fundamental de comunicación, es el elemento estructurador del pensamiento y la acción, un factor decisivo en el desarrollo afectivo y psicológico y el principal medio de información y cultura (Monfort y Juárez, 2008). La adquisición del lenguaje en el niño o niña empieza de forma espontánea, natural, alrededor del primer año de vida y continúa durante toda la infancia. No es sólo consecuencia del desarrollo madurativo y psicológico, sino que es también aprendizaje cultural. El niño o niña interrelaciona con su entorno, con las personas que componen su entorno familiar y social. Los niños y niñas llegan a la escuela sabiendo hablar. Su amplitud léxica y expresiva dependerá del escenario comunicativo en el que haya crecido el niño. Sin embargo, existen alteraciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje que se manifiestan en los niños y niñas con trastornos del lenguaje y cuyo origen es la consecuencia de una o varias causas: físicas, madurativas o sociales.

3.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.

Puesto que el lenguaje es un aprendizaje se puede enseñar y mejorar. En este sentido, la escuela juega un papel muy importante ofreciendo al niño o niña una gran variedad de situaciones de interrelación, de recursos, de habilidades, de instrumentos para que llegue a ser un hablante competente, capaz de comunicarse mejor en situaciones diferentes. Así pues, el objeto final del aprendizaje será la competencia comunicativa.

Por otra parte, la escuela debe poner especial énfasis en el alumnado que presenta condiciones desfavorables de partida desde un punto de vista social, económico, cultural, étnico o personal puesto que son estos alumnos y alumnas los que presentan un mayor déficit en la expresión oral. El que el niño o niña sepa hablar le facilitará la integración con sus compañeros y podrá satisfacer sus necesidades de comunicación, de relación. La autora María Elena Rodríguez nos indica que la escuela es un ámbito privilegiado donde los niños y niñas pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren una practica organizada (revista Lectura y Vida, “Hablar en la escuela: ¿para qué?...¿cómo?”, 1995). Una vez establecido el objetivo, cabe abordar otro aspecto, el del diagnóstico.

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El objeto del diagnóstico no es poner una etiqueta al niño, sino averiguar la naturaleza de la dificultad que permita el diseño de un programa de intervención. Un buen diagnóstico es el principio de una buena intervención. Hay que recoger datos de diferentes fuentes (entorno familiar, escolar y social) a través de test, de registros evolutivos, de registros de observación… El diagnóstico no es competencia del maestro o maestra, sino de los profesionales encargados de esta tarea. Pero, sin embargo tiene un papel muy importante porque va a poder detectar los problemas que sus alumnos y alumnas presentan al tener un contacto diario con ellos y además podrá controlar la eficacia de los programas implantados. Hay una serie de síntomas que el profesorado debe tener en cuenta a la hora de detectar al alumnado con dificultades en el lenguaje oral: − Síntomas fonético-fonológicos. Hacen referencia a las alteraciones del habla: articulación incorrecta de fonemas, omisiones, sustituciones, inversiones, omisión de las consonantes finales, de las sílabas complejas, poco ritmo y flexión en las frases… − Síntomas léxico-semánticos. Hacen referencia al desarrollo del léxico, tanto a nivel receptivo como expresivo: pobreza de vocabulario, dificultad de comprensión de enunciados, uso de muletillas y frases hechas… − Síntomas morfosintácticos. Hacen referencia a déficits gramaticales y sintácticos en la interpretación y producción de mensajes: concordancia de género y número, mal uso de tiempos verbales, la complejidad y longitud de la frase no se corresponde con la edad… − Síntomas pragmáticos. Hacen referencia a las dificultades en el uso del lenguaje: conversación sobre un tema entrecortada, falta de coherencia y claridad, falta de organización del discurso, escasas formas sociales de la comunicación oral… Efectuado el diagnóstico y según el grado de dificultad que presente el alumno, se decidirán las medidas curriculares y organizativas más adecuadas para cada caso individual. El alumno o alumna podrá ser atendido en el aula de audición y lenguaje, en el aula de apoyo, en el aula de compensatoria o en el aula ordinaria con la posibilidad de introducir un profesor o profesora de apoyo. El número excesivo de alumnos y alumnas y otras circunstancias hacen difícil que el maestro o maestra de los niños y niñas con retraso del lenguaje puedan llevar a cabo actividades específicas con ellos en el aula ordinaria. Pero, al menos puede realizar actividades a modo de juego con todo el grupo favoreciendo el desarrollo y estimulación del lenguaje oral en estos niños y niñas en cuestión. El maestro o maestra debe programar dentro del currículo ordinario, actividades que propicien la comunicación y el buen uso del lenguaje. No sólo debe aprovechar el área de lengua para

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estimular el lenguaje, sino todas las demás materias. La expresión es la materia prima, los niños y niñas deben hablar, desarrollar la capacidad de comunicación, la participación, la atención y la cooperación. El profesor o profesora debe guiarles para que aprendan a respetar los turnos de palabra, a escuchar y a utilizar el lenguaje en las distintas situaciones. Debe evitar la fijación de los errores y reforzar los logros comunicativos. El maestro o maestra debe combinar la comunicación espontánea con la programación de actividades que desarrollen y potencien la expresión oral. El desarrollo de la capacidad expresiva es lento y hay que planificarlo. Se requiere práctica y continuidad. En la planificación hay que tener en cuenta una serie de puntos: − Tipo de texto − Contenidos gramaticales, semánticos, morfológicos… − Actividades que vamos a realizar − Materiales que vamos a utilizar − Desarrollo del ejercicio − Duración de la actividad − Interacción más adecuada ( parejas, pequeño grupo…) − Espacio necesario − Evaluación En cuanto a la interacción en el aula, además de los agrupamientos clásicos (parejas, pequeño grupo, grupo clase o gran grupo) podemos utilizar otros, como el agrupamiento en pirámide y en circunferencia. − Agrupamiento en pirámide. Primero interactúan por parejas, luego se pone en común en grupos de cuatro, luego de ocho y al final en gran grupo. − Agrupamiento en circunferencia. Se forman dos circunferencias concéntricas con el mismo número de alumnos y alumnas, los de dentro miran hacia fuera y los de fuera hacia dentro de manera que quedan cara a cara formando parejas. Al tiempo que se va desarrollando la actividad, las circunferencias van girando en sentido contrario, de manera que se van formando nuevas parejas. − Agrupamiento de mercado. Los alumnos circulan libremente por el aula y, a una señal, conversan con su compañero más próximo. Respecto a las actividades, cualquier tipo de actividad puede servir de pretexto para impulsar la expresión oral. Cuanto más diferentes sean los materiales y los recursos empleados, y más variadas las situaciones planteadas, más diversos y ricos serán los modelos lingüísticos que surjan de la actividad. Muchas de las actividades de expresión oral tienen un componente escrito por lo que el final de todas ellas será la verbalización de la actividad. A continuación enumeramos algunas actividades tipo, a modo de referencia, que se pueden realizar en el aula y que abarcan diversos aspectos del lenguaje:

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Aspecto fonético-fonológico • • • • • • • • •

Juegos de discriminación y asociación de sonidos. Juegos de percepción auditiva. Discriminación de fonemas. Discriminación de palabras. Juegos de atención. Juegos de imitación. Juegos con lotos fonéticos. Juegos de conciencia silábica y fonológica. Aprendizaje de rimas, canciones, adivinanzas y trabalenguas.

Aspecto léxico-semántico • • • • • • • • • •

Juegos de aprender palabras nuevas. Juegos de imitación y generalización. Clasificar palabras. Familias semánticas. Familias de palabras. Contrarios y sinónimos. Asociar palabras. Semejanzas y diferencias. Seriaciones. Comparaciones.

Aspecto morfosintáctico • • • • • • • • • • • • •

Formación de plurales regulares e irregulares. Formación de género. Formación de aumentativos y diminutivos. Juegos con el número y el orden de las palabras. Juegos con el uso de los nexos. Juegos con el empleo de las flexiones verbales. Juegos con las frases. Juegos con textos. Juegos de secuencializar historias. Descripciones. Narraciones. Cuentos. Diálogos espontáneos.

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Aspecto pragmático • • • • • • •

Juegos para: preguntar, saludar, mandar, rechazar, pedir (un deseo, permiso, ayuda), expresar, describir, expresar… Juegos de rol. Simulación y resolución de problemas. Dramatizaciones. Diálogos dirigidos. Debates. Exposiciones.

La evaluación de una actividad oral es más rápida y ágil. No hay que fijarse sólo en los errores gramaticales sino en la fluidez y en los comportamientos no verbales, es decir, se debe observar el comportamiento corporal (de pie, sentado…), el comportamiento con los otros (si deja hablar, si respeta los turnos…), la participación… En principio y como punto de partida se deben corregir sólo los errores más importantes o básicos. También hay que tener en cuenta a qué tipo de alumno o alumna estamos corrigiendo, si un niño o niña es muy tímido y se le corrige podemos crear en él o ella un mayor retraimiento. La corrección puede ser inmediata o diferida. En la corrección inmediata se indica el error concreto en un caso claro en el momento en que ocurre y en la corrección diferida el maestro o maestra toma nota de los errores y se los indica al alumno o alumna una vez finalizada la actividad. A continuación ofrecemos algunas actividades que se pueden realizar en el aula, siendo el maestro o maestra quien decidirá la actividad más adecuada, así como el grado de complejidad en la ejecución y el tipo de agrupamiento, siempre en función de la edad y de las características particulares de los alumnos y alumnas . 3.2.1 ACTIVIDADES DE FONÉTICA-FONOLOGÍA El silencio Jugamos a no hacer ruido, a escuchar el silencio. Andamos sin hacer ruido, nos sentamos, nos levantamos, movemos los pies… Discriminar sonidos Mediante grabaciones o haciendo ruidos en la clase deben acertar qué es. Los sonidos pueden ser de la Naturaleza, de la ciudad, de animales, de objetos, de instrumentos musicales, de vehículos...

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Discriminación de fonemas Podemos realizar diferentes actividades para trabajar la conciencia fonológica. • • • • •

•

•

Con o sin apoyo visual, pedimos a los alumnos y alumnas que digan palabras que contengan un determinado fonema en posición inicial, medial o final. El profesor o profesora dirá palabras sin significado a las que los alumnos y alumnas deberán añadir un determinado fonema en diferentes posiciones. ¿Qué diremos si añadimos el sonido /s/? ol – sol, onido – sonido, ma a – masa, cami a – camisa, casa – casas, pece – peces… Igual que la actividad anterior pero omitiendo el fonema. ¿Qué diremos si suprimimos el sonido /s/ en las palabras sal, seta, tesoro, máquinas… Añadir dos o más fonemas diferentes a la misma terminación. …ama → cama, dama …ato → gato, rato Discriminar el sonido que se ha omitido. ¿Qué sonido de libro hemos suprimido en libo? ¿Qué sonido de blando hemos suprimido en bando? ¿Qué sonido oyes en caro que no está en aro? Invertir el orden de los sonidos. Vamos a decir sal al revés. Decimos amor al revés. Decimos monja al revés. Decimos sofá al revés.

Veo – veo Se puede jugar al clásico juego del veo-veo con todos los alumnos y alumnas sentados en círculo. Veo, veo ¿Qué ves? Una cosita ¿Qué cosita es? empieza por la "C" Palabras que se transforman • Oralmente el profesor o profesora dice una palabra y el alumno o alumna tiene que cambiar una letra y formar otra palabra: puente-fuente, pato-gato, maceta-maleta… Esta actividad puede realizarse a modo de juego y por equipos. • Se puede variar el juego utilizando tarjetas donde estará escrita la palabra resaltando en rojo la letra que tiene que cambiar. Una tarjeta para cada alumno, por turnos y oralmente dirán la palabra original y la nueva o nuevas si hay más de una posibilidad.

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puente

•

gato

maceta

Sentados en círculo. El profesor o profesora dice una palabra, por turnos los alumnos y alumnas van transformándola en otra cambiando una letra cada vez: casa-masa-malamula-musa-mesa… Cuando un alumno o una alumna no pueda seguir se cambia la palabra.

Fuga de vocales El profesor o profesora escribe en la pizarra palabras sin vocales que contengan un determinado fonema. Los alumnos y alumnas deben adivinar de qué palabras se trata y decirlas en voz alta. C_j_, l_j_, l_nt_j_s, c_rr_j_... Stop Preparar una tabla de doble entrada con columnas y filas. En cada columna escribirán una categoría y al principio de cada fila el fonema que vamos a trabajar. Por equipos buscarán una palabra de cada categoría que empiece o contenga el fonema y tras un tiempo acordado el profesor o profesora dirá ¡stop! y ya no podrán escribir más. Cada equipo dice en voz alta las palabras que han escrito y aquellas que se repiten se eliminan. Se dará un punto por cada palabra no repetida.

animales alimentos /K/ caballo

queso

prendas cualidade acciones vestir s camisa pequeño correr

Dominó fonético Se preparan tarjetas de 8 x 4 cm. con raya en medio. Con ellas elaboramos un dominó fonético con imagen-nombre según el fonema que queremos trabajar. Se juega en grupos de cuatro con las reglas básicas del dominó pero al tiempo que ponen la ficha deben pronunciar la palabra con corrección, si no la pronuncian o la pronuncian incorrectamente, pierden el turno y no colocan ficha. El número de fichas se calcula [n.(n-1):2]+n, siendo n el número de variables. Así, si tenemos 5 dibujos y 5 palabras (10 variables) necesitaremos 55 fichas que contendrán todas las combinaciones posibles. Otra variante consiste en utilizar solamente fichas con dibujos que contengan uno o más fonemas.

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Loto fonético Se entrega al alumno o alumna una hoja con dibujos que contengan el fonema que estamos trabajando y una ficha con una tabla de nueve o doce cuadrículas en las que pegará nueve dibujos elegidos entre los anteriores. El profesor o profesora ira nombrando los dibujos en voz alta y los alumnos y alumnas los irán tachando. El primero que consiga tachar todos los de su ficha, para el juego diciendo “bingo”. El profesor o profesora comprobará que el bingo es correcto.

Discriminación de sílabas Actividades para la concienciación silábica. • Dividir palabras en sílabas. Cada golpe de voz lo asociamos a una palmada. casa:ca – sa (dos palmadas), cafetera: ca – fe – te – ra (cuatro palmadas) •

Buscar palabras con un determinado número de sílabas. El profesor o la profesora da una, dos, tres… palmadas y los alumnos y alumnas buscarán palabras que respondan al esquema. sol, col, ras… pelo, goma, suelo…

•

Buscar palabras que tengan una sílaba determinada en posición inicial, medial o final.

•

Dada una serie de palabras deben añadir una sílaba para formar otras. Pelo, pera, venta… → pelota, sopera, ventana…

•

Dada una serie de palabras deben eliminar una sílaba para formar otras. Pantalón, zapato, gusano… → talón, pato, sano…

•

Ordenar sílabas para formar palabras. qui – má – na → máquina la – pa – bra → palabra

•

Dadas dos, tres o cuatro tarjetas con sílabas deberán formar palabras de dos, tres o cuatro sílabas combinando una sílaba de cada una de las tarjetas.

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ma so pa cu

ni la cha le

ra ta do bra

Encadenar palabras Cada alumno o alumna pronuncia una palabra y el siguiente continúa la serie con otra que empiece por la sílaba final de la anterior: caja-jarra-ramo-motor-torta… Cuando algún alumno o alguna alumna no encuentra una palabra para seguir, queda eliminado. También se pueden encadenar palabras por el fonema final. Caja-animal-limón-niño… Rimas Podemos trabajar con rimas, tanto consonantes como asonantes, a través de diversas actividades, así: • Dado un número determinado de palabras, pedimos al alumno o alumna que las agrupe por su rima. • Dado el primer verso de un pareado, deberán inventar el otro. • Dada una palabra buscarán otra que rime con ella y formarán un pareado. El teléfono Podemos utilizar el juego del teléfono para repetir palabras con un determinado fonema o de especial dificultad. Formamos dos grupos. El profesor o la profesora dirá al oído del primer niño o niña una palabra, que éste dirá al oído del siguiente. El grupo que consiga que al final la palabra sea la correcta, sumará un punto. Palabras que crecen El profesor o la profesora dice una letra que va creciendo con fonemas añadidos al principio o al final. E

I

A

EN

IR

AL

VEN

IRA

CAL

VENA

TIRA

CALA

AVENA

TIRAR

CALAR

Trabalenguas Aprender trabalenguas sencillos en los que aparezcan fonemas que puedan resultar difíciles.

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Compadre, cómprame un coco. Compadre, no compro coco, porque poco coco como, porque poco coco compro.

Pablito clavo un clavito, ¿qué clavito clavo Pablito?

Retahílas Aprender e inventar retahílas. Todos cuentan hasta ocho En la casa de Pinocho. Un, dos, tres, cuatro, Cinco, seis, siete y ocho.

En un café se rifa un gato, al que le toque el número cuatro, uno, dos, tres y cuatro.

Acertijos. Aprender e inventar acertijos. ¿Qué animal es el que tiene más dientes? ¿Cuál es el día más largo de la semana? Cien patos metidos en un cajón, ¿cuántas patas y picos son? Declamamos Los alumnos y alumnas deben declamar con distintas entonaciones la misma frase. Primero sin expresar situaciones concretas, únicamente cambiando el tono y posteriormente adaptando la entonación a situaciones de alegría, sorpresa, miedo, extrañeza, normalidad… Trabajo el lunes, ¿trabajo el lunes?, ¡trabajo el lunes!...

3.2.2 ACTIVIDADES DE LÉXICO-SEMÁNTICA Hallar el verbo En esta actividad se trata de hallar el verbo que sirve para expresar una acción: “De qué otra manera se puede decir…?” … hacer paquetes → empaquetar … hacer más ancho → ensanchar … hacer más suave → suavizar … quitar la tapa → destapar … quitar la suciedad → limpiar … ponerse la ropa → vestirse

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Un barco cargado de… Jugamos al clásico juego de “De La Habana ha llegado un barco cargado de…” Sentados en círculo y por orden, cada alumno o alumna dice una palabra, quedando eliminados los que no pueden seguir. Podemos complicar más la actividad si las palabras se van arrastrando. Esta actividad es útil para ampliar campos semánticos, categorías gramaticales o cualquier otro aspecto que nos interese trabajar. De La Habana ha llegado un barco cargado de frutas : manzanas, naranjas, piñas… De La Habana ha llegado un barco cargado de verbos: comer, dormir, dibujar… De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras compuestas: sacapuntas, parachoques… Cualidades y acciones Les decimos un nombre y deben buscar cualidades (adjetivos) y acciones que se le puedan aplicar. Nombre: mesa Cualidades: pequeña, grande, marrón, suave, áspera… Acciones: escribir, comer, estropear, limpiar… Palabras que empiezan por… El objetivo de este juego es componer palabras. Con todo el grupo o en grupos pequeños deben buscar palabras que empiecen por… Tele: teléfono, televisión, teledirigido, telecomunicación… Des: desteñir, desmontar, despedir, destituir… Palabras que acaban en… Igual que la actividad anterior pero deben buscar palabras que acaben en… -ero: zapatero, frutero, carnicero.. -ería: zapatería, frutería, carnicería… Formar tres derivados de una palabra Sentados en círculo cada alumno o alumna dirá una palabra derivada (incluyendo la inicial), al llegar al cuarto si no conoce otra, empezará con una nueva palabra y una nueva familia de palabras. Dime lo contrario Se forman dos equipos. El primer jugador del equipo A propone una palabra al primer jugador del equipo B, quien deberá decir el contrario y después proponer un nuevo término para el

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segundo jugador del equipo A... Si no sabe, pierde el punto y continúa el segundo jugador de su equipo. Así hasta terminar todos los jugadores. Gana el equipo que haya dicho más contrarios y tenga más puntos. Emparejar contrarios Se prepara una baraja para cada grupo con 32 cartas con palabras contrarias. En grupos de 4, se reparten 4 cartas y el resto queda en el centro boca abajo. El objetivo es formar parejas de contrarios. El primer jugador roba del centro, si le interesa la carta se la queda y si no la deja en medio boca arriba. El siguiente puede robar del montón boca abajo o del montón boca arriba si le interesa la carta que se ve. Gana quien más parejas forme. Las parejas pueden referirse a sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios (arriba-abajo, cercalejos…) Emparejar sinónimos La misma dinámica que la actividad anterior pero con palabras sinónimas. Memory de sinónimos Se forman pequeños grupos. Confeccionamos cartas con palabras sinónimas. Se disponen boca abajo y por turnos cada alumno o alumna tratará de formar parejas recordando la posición de las cartas. El alumno o alumna que forme una pareja puede seguir jugando hasta que falle, pasando entonces el turno al siguiente. Gana el que más parejas forme. También se pueden confeccionar cartas para trabajar antónimos. Decimos lo mismo Proponer una frase y pedir que cambien una palabra sin cambiar el significado de la frase: El sol brilla en el cielo → El sol resplandece en el cielo. Los exámenes empiezan esta semana → Los exámenes comienzan esta semana. Formar familias de palabras Se forman grupos de 4 o 5 alumnos y alumnas . El profesor o la profesora dice una palabra y tras un tiempo acordado los grupos dirán en voz alta sus palabras. Cada palabra es un punto. Gana el grupo que tenga más puntos. Buscar nombres de… Para iniciar a los alumnos y alumnas en el concepto de campo o familia semántica, se pueden hacer actividades a partir de láminas les pedimos que busquen nombres de muebles, de animales de granja, de vehículos… Agrupar por familias semánticas Se forman grupos y se reparte a cada equipo dibujos o fotografías de diferentes familias semánticas para que los clasifiquen, después cada equipo enumerará los elementos de una

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sola familia y dirá la característica común que la define. El resto comprobará que la clasificación y la característica son correctos. Acrósticos de campos semánticos Se colocan en vertical las letras de una palabra y deben decir palabras del mismo campo semántico que empiecen por cada una de esas letras. Periquito Elefante Ratón Rinoceronte Orangután La palabra intrusa Deben averiguar la palabra intrusa en la familia semántica. Libro, libreta, lápiz, bolígrafo, camión, goma, colores… Rosa, violeta, clavel, pino, margarita, jacinto… Familias que crecen El profesor o la profesora propone una familia semántica y por equipos deben buscar todas las palabras que conozcan, anotarlas y tras el tiempo acordado, leerlas en voz alta. Se dará un punto por palabra. Gana el equipo que al final consiga más puntos. El ahorcado Podemos jugar a este juego clásico pero con palabras de una misma familia, o de un mismo campo semántico. También favorecemos la conciencia fonológica. Semejanzas y diferencias Dadas dos palabras de una misma familia semántica, el alumno o alumna debe decir en qué se parecen y en qué se diferencian. ¿Un lápiz y una goma? Los dos son objetos de la clase pero una sirve para escribir y el otro para borrar. ¿Un camión y un avión? Ambos son vehículos pero uno es aéreo y el otro terrestre.

Comparamos El profesor o la profesora propone un nombre y un adjetivo y el alumno o alumna debe hacer una comparación. Primero se comparan cosas concretas y luego abstractas. Ojos negros como…, tomate rojo como…, hombre libre como…

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3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTÁXIS Discriminación de palabras Actividades para la concienciación de la palabra. • Dividir la tira fónica en palabras. Cada palabra la asociamos a una palmada. María desayuna cereales (tres palmadas) • Buscar palabras con un determinado número de palabras. • El profesor o la profesora da una, dos, tres… palmadas y los alumnos y alumnas buscarán frases que respondan al esquema. Una palmada → ¡Voy!, ¡vete! Dos palmadas → Toma esto, no quiero… • Dada una frase deben añadir una palabra para formar otra. No me gusta la cebolla → No me gusta la cebolla cruda. • Dada una frase deben omitir una palabra para formar otra. No quiero que vengas mañana → Quiero que vengas mañana. • Omitir palabras de una frase y dar tantas palmadas como palabras se han omitido. Mi primo Juan come un bocadillo de jamón → Juan come un bocadillo (cuatro palmadas) • Ordenar palabras para formar frases. El profesor o la profesora dice la frase o reparte tarjetas con las palabras desordenadas. estaciones- año-son-las-del-cuatro → las estaciones del año son cuatro • Dadas dos, tres, cuatro… tarjetas con palabras deberán formar frases de dos, tres, cuatro… palabras combinando una palabras de cada una de las tarjetas. Los Las El La

maleta sol patos cucharas

brilla están nadan está

sucias despacio rota mucho

La frase que crece Sentados en circulo el profesor o la profesora propone el principio de una frase y por turnos, el siguiente añade una o más palabras, máximo tres. Cuando ya no puedan o sepan seguir se empieza de nuevo. Nombre: El niño El niño → El niño rubio → El niño rubio come → El niño rubio come un bocadillo… Formamos frases Los alumnos y alumnas formarán frases partiendo de diferentes propuestas: Formar frases con nombre-verbo, concordando el número: libreta-escribir, coches-circular…

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Formar frases con nombre-adjetivo: víbora-peligrosa, bufanda-suave… Formar frases con nombre-adjetivo-verbo: libreta-usada-escribir… Formar frases diferentes con la misma palabra. Formar frases con un número determinado de palabras. Rompecabezas de frases Se preparan tiras con frases. En grupos, se recortan las palabras y se mezclan. El grupo que consiga ordenar las frases primero gana. Carrera de frases Dar a cada grupo una caja de palabras de todas las categorías: llenas (nombres, adjetivos, verbos, adverbios) y vacías (artículos y nexos). El objetivo es que formen frases entre todos. El grupo obtiene un punto por cada frase correcta que construye. Masculino-femenino El profesor o la profesora propone una frase con el propósito de jugar con el género. Los alumnos y alumnas deben inventar otras frases cambiando sólo el sujeto y alternando “el-la” al principio. Por ejemplo: El pantalón está en la maleta. La camisa está en la maleta. El pañuelo está en la maleta… También podemos alternar “los-las” jugando así también con el número. Encadenar series en masculino-femenino La actividad consiste en alternar series de palabras a una señal del profesor: gato-tomateteléfono (señal) mesa-chaqueta-casa-libreta (señal) libro-árbol… Encadenar series en singular-plural Igual que en la actividad anterior los alumnos y alumnas alternaran series de palabras a una señal del profesor: silla-limón-rana (señal) fresas-perros-coches-peces (señal) caja-pan… Concordancia de tiempos verbales Podemos realizar varias actividades con este propósito: • Dada una frase en un tiempo determinado, el alumno o alumna debe decir otra sin cambiar el tiempo. Por ejemplo: Ayer comí mucho → El lunes comí lentejas. •

Completar frases atendiendo al marcador temporal. Por ejemplo: Mañana…, La semana pasada…

•

Completar frases siguiendo la temporalidad marcada por un verbo inicial. Por ejemplo: Iremos al campo y… Ayer me caí y…

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•

Contestar preguntas relacionadas con acciones situadas en el tiempo. Por ejemplo: ¿Qué hiciste ayer al salir de clase? ¿Qué harás mañana?

•

Construir frases con diferentes marcadores temporales y el mismo verbo. Por ejemplo: Ayer/Hoy/Mañana… ir. El curso pasado/Ahora/el curso que viene… estudiar.

Repeticiones Ésta es una actividad muy mecánica que sirve para reforzar estructuras gramaticales. Sentados en círculo el profesor o la profesora propone una estructura y el primer alumno o alumna responderá y preguntará al siguiente. ¿Qué hubieras hecho si …? Yo hubiera… y tú, ¿qué hubieras hecho si…? ¿Qué cosas cogerías para…? Yo cogería… y tú, ¿qué cogerías para…? Imagínate que… Sentados en círculo se proponen situaciones imaginarias en las que el alumno o alumna debe expresar lo que diría. Imagínate que eres un ratón, ¿qué le dirías a un gato? Imagínate que eres una cometa, ¿qué le dirías al viento? Imagínate que eres una goma, ¿qué le dirías a un lápiz? Empieza el profesor, el primer alumno o alumna que responde le pregunta al siguiente y así hasta el final. Descripciones El maestro o maestra lleva dibujos o fotografías de personas, paisajes, objetos… con las que se pueden hacer diferentes actividades. • En grupo o por parejas. Un alumno o alumna describe una fotografía o dibujo y después la muestra al resto para que contrasten la foto con la imagen que se habían formado mentalmente. • Por parejas. Un alumno o alumna describe el dibujo que tiene y el otro va dibujándolo. Después comparan el original y el dibujo.

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•

Por parejas. Se reparte a cada miembro el mismo dibujo pero cada uno posee una información que el otro no posee. El objetivo es conseguir la información que nos falta sin ver el dibujo.

•

Por parejas. Se reparte a cada miembro el mismo dibujo pero con diferencias. El objetivo es encontrar las diferencias. En mi dibujo hay un niño bañándose. En el mío también. ¿cómo es el niño? Es moreno. El mío es castaño…

Detectives y ladrones Un alumno o alumna es el detective y otro el ladrón. El detective sale de clase y el resto acuerda quién es el ladrón. Mediante preguntas cerradas de SI o NO, debe averiguar el nombre del ladrón. Palabras prohibidas Por grupos. Un alumno o alumna describe un objeto sin usar las palabras prohibidas que tiene escritas en una ficha. Los demás tratarán de adivinar la palabra. Palabra: avión. Palabras prohibidas: vehículo, alas, volar, aire.

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3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN Puesta en común Al final del día los alumnos y alumnas pueden realizar una puesta en común de las actividades que han realizado, las que más les han gustado, las que menos, experiencias gratas, conflictos… favoreciendo así la expresión espontánea. Relatos espontáneos Periódicamente cada alumno o alumna contará al resto una experiencia de su vida que por algún motivo ha quedado en su memoria. Relatos fantásticos A continuación se citan algunas actividades, inspiradas en la célebre Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari, tendentes a desarrollar la capacidad creativa de los alumnos y alumnas . Para facilitar la tarea pueden primero escribir la historia y después narrarla al resto de la clase. •

Se le pide a un niño o niña que escriba una palabra en la pizarra, mientras otro se tapa los ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra esa palabra, y el niño o niña que se tapó los ojos sale a la pizarra y escribe otra al azar. También podemos abrir un libro por una página cualquiera y elegir dos nombres al azar que se enlazarán por un nexo cualquiera(con, sobre, en…) y constituirán el punto de partida de una historia. Ejemplo: zapato-árbol  El zapato en el árbol, El zapato del árbol… Individualmente, por parejas o en pequeño grupo se va creando una historia.

•

A partir de dos palabras los alumnos y alumnas crearán personajes que serán los protagonistas de las historias. Así hombre-vidrio, niño-algodón… Según sus características imaginarán sus miedos, sus capacidades, sus limitaciones…

•

Formular una hipótesis mediante la fórmula “¿Qué pasaría si…?” que servirá de punto de partida para crear una historia. ◦ ¿Qué pasaría si vas en un ascensor y aterrizas en la Luna? ◦ ¿Qué pasaría si todo lo que tocaras se convirtiese en chocolate? ◦ ¿Qué pasaría si al llegar al colegio se hubiese convertido en un parque de atracciones? ◦ ¿Qué pasaría si un niño tuviera dos sombras? Se les puede hacer una serie de sugerencias para que empiecen: escoger al protagonista de la historia, reacciones de las distintas personas, incidentes que ocurrirían, diálogos que surgirían, introducir a las personas que conocen.

•

Se hace una lista con preguntas, los alumnos y alumnas escriben las respuestas en papeletas. Se mezclan las respuestas a cada pregunta y después se saca una al azar. A

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partir de la información obtenida los alumnos y alumnas Ejemplo: ◦ ¿Quién era? Un oso ◦ ¿Dónde estaba? En un autobús ◦ ¿Qué hacia? Leía el periódico ◦ ¿Qué dijo? ¿Qué hora es? ◦ ¿Qué contestó la gente? Empieza el lunes ◦ ¿Cómo terminó? Le dio las gracias

crearán una historia.

•

Los alumnos y alumnas escogen figuras e imágenes de revistas y se pegan en cartulinas. Se van sacando las cartulinas e inventando una historia. Cada carta tiene que relacionarse con la precedente.

•

Los alumnos y alumnas crearán historias basadas en la desaparición de objetos. El azúcar desaparece y el mundo se vuelve amargo por culpa del Mago Amargo. Desaparece el papel, el sol, los objetos cotidianos, la mesa, las casas...

Cuentos Los cuentos poseen un alto valor educativo y pedagógico pues desarrollan la sensibilidad, enriquecen el vocabulario, facilitan la estructuración temporal, estimulan la memoria, desarrollan la fantasía… y suscitan múltiples actividades. El profesor o la profesora utilizará la audición o la lectura de un cuento como hilo conductor para trabajar con los alumnos y alumnas diferentes actividades que fomenten el lenguaje, tanto en su dimensión expresiva como comprensiva. Fábulas y poesías Al igual que con el cuento, también podemos usar las fábulas y las poesías como hilo conductor para realizar multitud de actividades de expresión oral. Improvisación Los alumnos y alumnas deberán improvisar una situación comunicativa a partir de un personaje, de un lugar, de una situación... Para ello se puede partir de diferentes estímulos: • Una palabra: a partir de palabras como alegría se pueden desarrollar situaciones en las que el concepto se ponga de manifiesto; por ejemplo: una fiesta de cumpleaños, • aprobar el curso... • Un tema: el tema de una excursión estimula siempre la imaginación del grupo. • Una imagen: la fotografía de una persona haciendo deporte puede ser una motivación para improvisar una escena en un gimnasio. • • Un sonido: el de un coche de policía dará pie a la construcción improvisada de una historia.

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En los niveles iniciales es aconsejable practicar primero un diálogo y sólo después improvisar, en grupos, el resto de la historia; en los niveles avanzados se puede improvisar directamente el diálogo completo. Diálogos dirigidos Son actividades pautadas de diálogo en las que los alumnos y alumnas practican de forma controlada determinadas funciones lingüísticas: saludar, pedir, mandar, ofrecer… Estos ejercicios ofrecen modelos de comportamiento interactivo por lo que pueden ser útiles para alumnos y alumnas que están adquiriendo los hábitos de rutinas comunicativas. Simulación y resolución de problemas Los ejercicios de simulación consisten en plantear un problema en un sentido amplio a un grupo de alumnos y alumnas : una carencia, necesidad, un conflicto… Los alumnos y alumnas pueden formar parte de la situación o no. A veces las soluciones son imaginarias. Son actividades motivadoras y abiertas. Ejemplo: imaginad que sois un equipo de fútbol y estáis en un país extranjero para disputar un partido, se han perdido vuestros equipajes y jugáis dentro de una hora. Debéis encontrar una solución. Si el grupo es numeroso, se pueden formar grupos más pequeños y después poner en común las soluciones y acordar cual es la mejor. También se puede utilizar el agrupamiento en pirámide. Juegos de rol El alumno o alumna debe asumir un papel o rol diferente a su personalidad, no requiere ensayos ni representaciones finales. No hay textos predeterminados, los diálogos son espontáneos. El profesor o la profesora plantea una situación comunicativa sobre diferentes temas y con distinto número de participantes. A cada participante se le entrega una ficha con su rol o papel y se les da un tiempo para que preparen lo que van a decir. Es conveniente que los roles estén relacionados con la edad, las necesidades y los intereses del grupo. Propuestas de situaciones: • Dos grupos de personas discuten porque quieren ver canales diferentes de televisión. • Madre e hijo por la mañana al levantarse. • Padre e hijo por las notas. • Cliente y dependiente en una tienda, el cliente considera que ha sido mal atendido. • Profesor o profesora que habla con otro profesor o profesora de sus alumnos y alumnas . • Profesor o profesora que riñe a sus alumnos y alumnas por no hacer el trabajo. • Dos amigos que se encuentran por la calle y hace mucho que no se ven. • Amigos que van al cine y discuten sobre la película que van a ver. • Un paciente que va al médico porque se encuentra mal.

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Dramatización o escenificación En la escenificación los alumnos y alumnas deberán preparar el escenario y representar ante sus compañeros y compañeras u otro público un texto previamente seleccionado, propio o ajeno. Algunas actividades que podrían realizarse utilizando esta técnica son: • La elaboración de un pequeño diálogo en pequeños grupos; esta actividad permite que • los alumnos y alumnas desarrollen el tema que les interese y digan lo que quieran. • El recitado y la interpretación de un poema. • •• La adaptación teatral o la manipulación de un cuento tradicional. • El montaje de una escena teatral o de una leyenda. • La representación de una pequeña obra creada por el grupo. Exposiciones • El alumno o alumna debe realizar una exposición oral sobre un tema concreto, sencillo, a su alcance. El profesor o profesora dará pautas al alumno o alumna de cómo realizar la exposición, cómo buscar información y cómo realizar un guión que le sirva de guía, recalcar que el guión no es para leer. • Al resto de la clase hay que darle alguna razón para escuchar: tomar notas, hacer preguntas al final, hacer un pequeño resumen… • Hay que distribuir el espacio de forma adecuada, el alumno o alumna debe estar delante de la clase, mirando a los compañeros. • Es importante evaluar la intervención desde el punto de vista comunicativo y lingüístico. Debates • El profesor o profesora o los alumnos y alumnas proponen un tema o problemática sobre el que debatir, no se aportan soluciones, sólo se exponen argumentos. • Para preparar un debate el profesor o profesora debe tener en cuenta estas pautas: • Formalizar los turnos de palabras de manera que todos los miembros de la clase puedan hablar. • Dar papeles determinados a algunos alumnos y alumnas : modelador, apuntador de incorrecciones, controlador del tiempo. • Proporcionar información o materiales para que los alumnos y alumnas preparen el debate. • Evaluar la actividad desde el punto de vista comunicativo y lingüístico.

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3.3

PARA SABER MÁS.

3.3.1 BIBLIOGRAFÍA Aller Martínez, C. y Aller García, C. Juegos y actividades de lenguaje oral: procesos didácticos Marfil Acero, P. y Gomis, M.J. Juegos con fonemas 1 y 2 CEPE Aguado, G. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño CEPE Arriaza Mayas, J. C. Cuentos para hablar CEPE Arriaza Mayas, J. C. La estimulación del lenguaje oral CEPE Badía, D. y Milá, M. Juegos de expresión oral y escrita Graó Calafi, M. y otras. Percepción auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento Ars Médica Carrillo, A. y Carrera, C. Programa de habilidades metafonológicas CEPE Cervera, J. La dramatización en la escuela Bruño Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 1 Nivel 6 años. CEPE. Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 2 Nivel 7 años. CEPE. Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 3 Nivel 8 años. CEPE. Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 4 Nivel 9 años. CEPE. Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 5 Nivel 10-11 años. CEPE. Eines, J. Didáctica de la dramatización Gedisa Gelabert, M.J. y otros Repertorio de funciones comunicativas del español SGEL Jacquet, J. y Casulleras, S. 40 Juegos para practicar la Lengua Española Graó. Mackay G. y Anderson C Enseñando a niños con dificultades pragmáticas de comunicación Entha Monfort, M. y Juárez, A. El niño que habla CEPE Pinilla, R. Y Aquaroni, R.¡Bien Dicho!: Ejercicios de expresion oral (Incluye Audio-Cd) Sgel Recasens, M. Cómo estimular la expresión oral en clase CEAC. Recasens, M. Comprensión y expresión oral CEAC Rodari, G. Cuentos para jugar Alfaguara Rodari, G. Gramática de la fantasía Del Bronce Vallés, A. Conciencia fonológica Promolibro Vallés, A. Separación de palabras Promolibro 3.3.2 WEBGRAFÍA http://orientacionandujar.wordpress.com/ Blog con numerosos recursos educativos totalmente accesibles y gratuitos. http://web.educastur.princast.es/proyectos/lea/ Web de logopedia con muchos materiales que pueden servir para el aula ordinaria. http://aulapt.wordpress.com/ Web del aula de PT con muchos materiales que pueden servir para el aula ordinaria.

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http://www.educacontic.es/ Web sobre el uso de las TIC en las aulas. http://www.proyectoagrega.es/default/d-catalogo-de-contenidos.-espa%F1ol Catálogo de objetos digitales educativos de la plataforma Agrega. http://www.leoloqueveo.org/inicio.htm Web-diccionario para facilitar el aprendizaje de vocabulario. http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/ Aplicación multimedia de discriminación de fonemas. http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/lectoescritura_adaptada/le a/menuppal.html Aplicación multimedia para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2004/ale/index.ht ml Aplicación multimedia para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/cueva_tragapalabras/ Aplicación multimedia para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.html Aplicación multimedia para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. http://www.genmagic.net/educa/course/view.php?id=4 Actividades para PDI (pizarra digital). http://miclase.wordpress.com/category/1-lengua/ Recursos para el área de lengua. http://roble.pntic.mec.es/arum0010/#lengua Web con enlaces a juegos educativos interactivos en línea (lengua y mucho más). http://www.unamadecontes.cat/inici/mapa/ Cuentos del mundo multimedia. http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos/index.html Actividades basadas en cuentos y leyendas II http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos2/index.html Actividades basadas en cuentos y leyendas III http://nea.educastur.princast.es/flash/cuento/index.htm Cuento interactivo “El cuento del Nea” http://www.cuentosinteractivos.org/ Cuentos interactivos. http://www.juegosdepalabras.com/index.html Juegos de palabras http://www.elhuevodechocolate.com/index.html Acertijos, adivinanzas, trabalenguas… y mucho más.

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3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS http://ntic.educacion.es/w3//recursos/infantil/comunicacion/espanol_primeras_edades/index .html http://recursostic.educacion.es/primaria/enpocaspalabras/web/ http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/orientacion_educativa/espanol_facil/ http://www.aurora.patrick-nieto.fr/ http://www.linguasnet.com/lessons/home_es.html http://www.edu.gva.es/polin/es/publi_ven.html 3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC Todas las actividades que se relacionan a continuación son de apoyo para el aprendizaje de la lectoescritura. Todas llevan soporte sonoro por lo que también son adecuadas para reforzar la expresión oral. http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3623

Actividades para trabajar el triángulo alveolar: los sonidos l-r-d. Discriminación de sonidos.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1009 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3529 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3528 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3434

Conciencia fonológica. Actividades de ordenar frases, memorizar. Actividades con el léxico del campo semántico de las prendas de vestir, los alimentos y cosas de clase para infantil, ciclo inicial y aula de acogida. Actividades orales con el léxico del campo semántico de la clase. Actividades pensadas para que niños y niñas mirando un dibujo y escuchando su nombre lo sepan escribir. Actividades clasificadas en discriminación auditiva y visual y asociación de imágenes, fonemas, sílabas, palabras y escritura de palabras y interpretación de frases. Actividades para el aprendizaje de la lectoescritura. En español. Actividades que refuerzan el aprendizaje de la lectoescritura. En español. Actividades de palabras que contienen los grupos consonánticos: pl, bl, fl, gl, cl. Actividades que trabajan las sílabas trabadas bra, fra y tra. En español. Actividades de lengua española para niños y niñas rumanos.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3412 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3387

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3325

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3297 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3134 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2145 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2084 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2037

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ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Actividades para trabajar las consonantes: l, m, s, t, p, y n. En español. Actividades con monosílabos y bisílabos.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1256 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3211 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2052

Actividades de lengua española para niños y niñas chinos. Actividades para trabajar sílabas trabadas o sinfones. En español. Actividades para el aprendizaje de la lectura. El paquete está dividido en 14 partes con 14 consonantes diferentes: p, s, l, m, t, n, d, ll, b/v, ñ, c/q, f, r/rr, ch. Actividades de identificación y discriminación de los fonemas l, r y d en posición inicial e intermedia. En español. Actividades sobre algunos de los cuentos dónde aparece el personaje del lobo. En español. Actividades sobre el cuento de Caperucita Roja. Actividades basadas en el cuento de El soldadito de plomo. Actividades sobre el cuento de La ratita presumida. Actividades sobre el cuento de El pollito Chiqui. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2040 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1257

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1165

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3060

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3092 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2903 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2005 http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1254

3.3.5 ÁLBUMES PICASA http://picasaweb.google.com/Eugenia.Romero.Logopedia/LAMINASEXPRESINORAL_PRAGMTI CA# http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL/LAMINASTEMATICASEXPRESIONORAL# http://picasaweb.google.com/ruth3186/LaminasDeNarracion# http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL http://picasaweb.google.com/loregarmar http://picasaweb.google.com/isafe2006ster/SECUENCIASTEMPORALESYORDENACIONES# http://picasaweb.google.com/ruth3186/ProduccionDeTextosSecuenciasTemporalesYDescripci on# http://picasaweb.google.com/ruth3186/SECUENCIASTEMPORALES_1# http://picasaweb.google.com/cguille3/SECUENCIASTEMPORALES1# http://picasaweb.google.com/branvivian/SECUENCIASTEMPORALES# 3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES http://flickrcc.bluemountains.net/flickrCC/index.php Buscador de imàgenes de Flickr Creative Commons

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http://blogs.sitepoint.com/2009/04/30/30-creative-commons-sources/ Archivos bajo la licencia Creative Commons. http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page Archivos bajo la licencia Creative Commons. http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Banco de imágenes y sonidos http://efectos-de-sonido.anunciosradio.com/gratis/index.php?option=com_weblinks&catid=70&Itemid=4 Clips de sonidos http://www.jamendo.com/es/ Música libre 3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES http://www.vocaliza.es/ Herramientas totalmente gratuitas y de libre distribución para crear actividades para alumnos y alumnas con déficits en el habla y el lenguaje. http://audacity.sourceforge.net/download/ Editor de sonido libre y gratuito. http://prezi.com/ Herramienta para crear presentaciones online. http://www.sliderocket.com/ Herramienta para crear y compartir presentaciones online http://www.slideshare.net/ Herramienta para compartir presentaciones online. http://www.taringa.net/posts/arte/1763231/10-Excelentes-Editores-de-Video-Libres-ParaLinux.html Editores de video gratis para Linux. http://es.goanimate.com/ Herramienta para crear animaciones http://www.glogster.com/ Herramienta para crear pósters digitales http://www.wordle.net/ Herramienta para crear “nubes de palabras” http://apliedu.xtec.cat/petites_histories/index.php?lang=es Herramienta para crear historias.

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4 DIFICULTADES EN EL CÁLCULO. 4.1 INTRODUCCIÓN Paso 1: Detección de las dificultades En primer lugar es imprescindible realizar una evaluación del alumno o alumna para detectar qué clase de dificultades presenta en el ámbito del cálculo. Para ello nos basaremos en Miranda, A. (1998), que determina como principales manifestaciones de las dificultades en el cálculo, las siguientes:  Dificultades en la identificación correcta de los números. Capacidad para reconocer y discriminar entre distintas formas.  Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas. Dificultates para entender que cada objeto está representado o se corresponde con una notación numérica.  Escasa habilidad para contar comprensivamente. Es necesario comprender el valor del número.  Dificultad en la comprensión de conjunto. Deben comprender los conceptos de “grande”, “pequeño”, “más” y el concepto de número para comparar dos conjuntos.  Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número o la comprensión de que el valor de una cantidad no cambia, aunque cambie su forma o disposición.  Dificultades para comprender el valor de un número según su posición, es decir, que según su ubicación hará referencia a una unidad, a una decena o a una centena.  Dificultad para realizar cálculos, donde pueden intervenir factores como déficits en memoria hasta confusiones en la direccionalidad o en la presentación de las operaciones a realizar.  Dificultad en la comprensión del concepto de medida. Dificultad para realizar estimaciones correctas cuando las unidades no son precisas. 

Dificultades en la lectura de la hora. Deben comprender el concepto de hora, minuto y segundo, así como diferenciar entre las dos manecillas.



Dificultad para comprender el valor de las monedas.

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Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos: suma (+), resta (-), multiplicación (x)...



Dificultades para la resolución de problemas orales. Dificultades en la comprensión del problema de un enunciado en relación a: longitud del mismo, cantidad de información innecesaria, abreviaciones, puntuación, palabras con varios significados y términos técnicos.

La evaluación del alumno o alumna consistirá en la realización de una actividad de cada uno de los ítems anteriores seleccionadas de ntre los ejemplos propuestos. Paso 2: Atención al alumnado En función de las dificultades detectadas se realizará un plan de intervención. Para ello deberemos tener en cuenta, junto con el asesoramiento del orientador educativo y la comisión de coordinación pedagógica, el tipo de atención que necesita: -

Aula de compensatoria: Individualizada o pequeño grupo.

-

Refuerzo dentro o fuera del aula-clase.

4.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO. Dificultades en el cálculo 3

4

3. Los números X gigantes

X

X

4. No puedo más 5. Formamos unos prismáticos X de explorador

X

X

X

X

X

69

8

9

10

11

12 Resolució de problemes orals

X

2. Juguem amb els conceptes

7

Llenguatge i símbols matemàtics Valor de les monedes

X

6

Realitzar càlculs Valor d’un nombre segons

X

la seua posició Conservació del nombre

Comprensió de conjunts Comptar comprensivame nt Establir correspondènci es recíproques Identificació

1. Aprenc els nombres

5

Lectura de l’hora

2

Concepte de mesura

1

ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 6. Somos los niños de la lotería

X

X

X

7. Elegimos pocos juguetes X para Navidad 8. La baralla marejada

X

9. Compta que et compta 10. Adivina el número

X

X

X

11. Vamos de paseo 12. Operem

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

13. Quina hora és?

X

14. Poals i cabassos

X

X

15. El mercat

X

X

16.- Pistas

X

X X

X

X

17.- Signos matemáticos

4.2.1

X

X

EJEMPLOS/MODELOS

Actividad 1: Aprendo los números. Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la identificación correcta de los números.

-

Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.

-

Poca habilidad para contar comprensivamente.

Desarrollo:

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X

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Estos objetivos podemos conseguirlos con la realización de actividades como las que a continuación se detallan: •

Realizar los números con plastilina o barro para pintarlos después, de manera que al tocarlos y descubrir sus formas eviteos confusiones.

•

Dibujarlos en arena a medida que se vayan nombrando.

•

Aprender canciones relacionades con los números (el uno es un soldado que hace la instrucción, el dos es un patito que está mirando al mar...)

El dos es un patito que está mirando al mar

El uno es un soldado que hace la instrucción

•

Dibujar o recortar y pegar en una cartulina (en principio del 0 al 10) diferentes objetos en función de la cantidad que estemos trabajando. De esta manera tendremos el número y además la cantidad para establecer correspondencias recíprocas.

•

Colocar una tira en miniatura con los números del 0 al 10 sobre la mesa en una esquina.

•

En cada número dibujaremos un puntito rojo para marcar el comienzo de la grafía y un caminito para seguir. Si lo plastificamos y se escribe con rotuladores borrables podremos reutilizarlo.

•

Realizar fichas de numeración con la grafía del número punteada para repasarla, escribir hacai delante y hacia a trás, escribir los números anterior y posterior.

•

Señalar, entre un conjunto de números mezclados el que cada vez se le pida para que los discrimene visual y auditivamente. Rodea los 4 que veas: 1

5

6

9

10

0

4

2

4

2

3

5

4

7

8

1

9

4

5

10

2

6

4

3

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•

Pintar dibuijos similares a puzles atendiendo al código de colores. Ejemplo: 1: verde; 2: rojo: 3; azul...

•

Elaborar un bingo con los números de 0 - 99.

Actividad 2: Juguemos con los conceptos. Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la comprensión de conjuntos.

-

Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.

Desarrollo: Para poder desarrollar estos objetivos se necesaita haber desarrollado los conceptos de grande, pequeño, pocos, algunos, mitad, mayor que, menor que, largo, corto, derecha, izquierda, diferenciación de figuras geométricas, los colores...de forma que se tenga la capacidad de comparar dosconjuntos o, aunque la forma cambie de posición, el alumno o alumna se dé cuenta de que permanece el número. Se trata de hacer fichas con estos conceptos así como de experimentar con el propio cuerpo y el propio entorno. Algunos ejemplos de fichas pueden ser: -

Pinta de verde el círculo con algunas flores y de color rojo el que contiene muchas flores:

-

Pinta de azul los cuadrados, de rojo los círculos y de amarillo los triángulos:

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-

Pinta sólo el dibujo que esté en la misma posición que el primero:

Actividad 3: Los números gigantes. Dificultades que se trabajan: •

Identificación correcta del número.

•

Establecer correspondencias recíprocas.

•

Contar comprensivamente.

Desarrollo: Los niños y niñas necesitan vivir el número, por ello proponemos la siguiente actividad psicomotriz: •

Dibujamos en el suelo con tiza, pintura o con cinta aislante el número que deseemos trabajar en grande. La idea es que permanezca para facilitar la transferencia fuera de la clase de psicomotricidad.

•

Realizamos distintas propuestas: caminar uno a uno por encima del número en el sentido de la grafía del mismo, caminar toda la clase junta o por grupos de unos diez niños y niñas (dependiendo del tamaño del número realizado) también en el sentido que se realiza la grafía.

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•

Realizamos una foto cuando el número está ocupado por niños y niñas de forma que la podemos utilizar para hacer carteles que utilizaremos a la hora de trabajar el número.

•

Les pedimos a los niños y niñas que del entorno tienen que aportar el mismo número de objetos que el número que estamos trabajando. Cada niño o niña explica al grupo el o los objetos que ha traído.

•

Como ampliación: contamos los objetos que hay en total, siempre teniendo contacto con los objetos.

•

La idea es que a medida que se trabajan los números realicemos esta actividad y, de ese modo, siempre se pueda repasar.

Actividad 4: No puedo más. Dificultades que se trabajan: •

Contar comprensivamente.

Desarrollo: •

Palmeamos al mismo tiempo que decimos el número. Debe coincidir el número de palmeos con el número que decimos. El maestro o maestra le sirve de modelo al niño o niña que lo repite.

•

Posteriormente se cambian los roles. El niño o niña lo hace y el maestro o maestra lo repite, proporcionándole feed-back.

•

A medida que se va ampliando la secuencia numérica la actividad resulta más complicada.

•

Podemos incluir una sola inspiración de aire para decir los números. De esta forma se hace la actividad más divertida.

•

Quien incumpla las normas vuelve a empezar.

Actividad 5: Formamos unos prismáticos de explorador. Dificultades que se trabajan: •

Identificación correcta del número.

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•

Establecer correspondencias recíprocas.

•

Contar comprensivamente.

Desarrollo: •

Se trata de un juego con los dedos de las manos.

•

Lo primero que hemos de hacer es contar las uñas de los dedos. (Es recomendable que lo hagan en voz alta y manipulando las uñas).

•

Le comentamos al niño o niña que una las uñas de cada una de sus manos, al mismo tiempo que verbaliza la secuencia numérica. La unión se produce índice de la mano derecha, con índice de la mano izquierda y así sucesivamente.

•

Se puede producir una disonancia cognitiva porque antes tenían 10 uñas y ahora sólo 5. Se puede introducir concepto de la multiplicación.

•

Una vez las ha unido, las manos se quedan en forma prismáticos con los que podemos explorar.

Actividad 6: Somos los niños de la lotería. Dificultades que se trabajan: •

Identificación correcta del número.

•

Establecer correspondencias recíprocas.

•

Comprender el valor del número según su posición.

Material: Folios. Es recomendable folios de colores al principio, donde esté consensuado entre todos, el color que corresponde a cada unidad, decena, centena… El material debe estar al alcance de los grupos de forma que facilite la rápida elaboración del número pedido por los compañeros. Desarrollo: -

La actividad la realizamos con dos grupos de unos 4-5 niños.

-

Cada niño o niña debe elegir un número del 0 al 9 y lo dibuja en grande en un cartón.

-

Lo muestra al resto de los compañeros.

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-

Cada uno de los grupos debe formar un número, poniéndose de acuerdo con quién es la unidad, decena, centena…

-

Los demás niños y niñas de la clase escriben los números formados por los compañeros y compañeras.

-

Una vez se ha realizado el juego varias veces, los demás niños y niñas pueden pedir que los grupos escriban el número que corresponda a las instrucciones dadas: un número más alto, uno más bajo, un número que acabe en par…

-

También se puede trabajar la comparativa de números a partir de instrucciones dadas por los compañeros y compañeras y formación de los números por parte de los grupos.

Actividad 7: Elegimos pocos juguetes para Navidad. Dificultades que se trabajan: •

Identificación correcta del número.

•

Comprender el valor del número según su posición.

•

Adquirir nociones de conservación del número.

Desarrollo: -

Cada uno de los niños y niñas debe elegir los juguetes que desea que traigan los Reyes Magos o Papá Noel.

-

Se han de aportar cantidad de folletos de propaganda.

-

Los niños y niñas se han de fijar en los precios y han de seleccionar juguetes siguiendo instrucciones: coloca a la derecha del papel el juguete más caro, coloca en escalera del juguete más barato al más caro…

Activitat 8: La baraja marejada. Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la identificación correcta de los números.

-

Poca habilidad para contar comprensivament.

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-

Dificultades para comprender el valor de un número por su posición.

Material: -

Cartulinas

Desarrollo Preparar una baraja con 100 cartas, una para cada número del 0 al 99. Cada carta tendrá el número correspondiente escrito con cifras y con letras. La cifra de las decenas y la de las unidades estará diferenciada por colores. Sería conveniente que la baraja la elaborara el propio alumnado, siguiendo un modelo.

D U

D U

dotze

______

Una vez elaborada la baraja, se aprovechará para diferentes actividades. Por ejemplo: -

Maestra + 1 alumna: por turno, una gira una carta y lee el número, mientras que la otra dice el número siguiente, o 2 más, o 10 más, o 2 menos...

-

Maestra + 2 alumnas como mínimo: ◦ Se reparten 10 cartas por persona. Se gira la primera de les que han quedado en el montón. La persona que va de mano lee el número en voz alta y a continuación dice el número siguiente también en voz alta, que es el que es busca. Si alguien tiene ese número, lo saca y el juego sigue, lanzando la carta que quiera de las suyas para continuar. Si nadie tiene el número que se busca, quien va de mano dice en voz alta el siguiente, y si hace falta el siguiente, y así sucesivamente hasta que alguien tenga la carta que se busca. Gana quien se quede sin cartas en primer lugar.

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◦ Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el montón. El jugador que va de mano lee el número en vez alta y a continuación lanza una carta que sea mayor (del 99 pasa al 1). Si no tiene, va robando hasta que les alga una. Gana quien se quede sin cartas en primer lugar. ◦

Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el montón. El jugador que va de mano lee el número en vez alta y a continuación todos lanzan una carta mayor. Si alguien no tiene, no puede lanzar. Quien haya lanzado la carta mayor se las queda todas. Cuando se terminen las cartas, se cuentan. Quien más tiene, gana.

Actividad 9: Cuenta que te cuenta. TOÑO Dificultades que trabaja: -

Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.

-

Dificultat en la comprensión de conjuntos.

-

Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.

-

Dificultades para realizar cálculos.

Material: -

Etiquetas

Desarrollo Contar y poner etiquetas a todos los “conjuntos” de la clase. Si es posible, hacer comparaciones con los diferentes conjuntos. Ej. Cada uno cuenta en voz alta los objectos que hay en su estuche, al tiempo que va señalandolos con el dedo. Cuando acaba, escribe la cantidat a una etiqueta y la pega en el estuche. Comparando los diferentes estuches: el de Andres tiene 21, mientras que el de Carlos, a pesar de ser más grande, tiene 18. El estuche que más objetos tiene es el de Laura. ¿Cuantos objetos tienen entre Andres y Laura? Etc.

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Otras posibilidades: comparar el número de libros de Matemáticas y de Religión, las páginas usadas por cada uno en la libreta de Matemáticas, los objetos que cada uno tiene en su bolsa de E.F., los rotuladores y los lapices de madera, etc. Contar y poner etiqueta a la caja de juegos, a cada monton de libros o libretas, a los murales que hay en la pared, etc. Actividad 10: Adivina el número Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la identificación correcta de los números. Dificultades en la comprensión de conjuntos.

Material: -

Figuras de números (pueden estar hechas de diferentes materiales: madera, plástico…). Un pañuelo. Una bolsa. Diferentes objetos para realizar agrupaciones.

Desarrollo: Parte 1: Reconocer de forma táctil los números que hay dentro de la bolsa. Se irán sacando uno a uno, y el alumno o alumna llevará los ojos vendados con el pañuelo. Parte 2: Cuando haya sacado 3 números, se le destapan los ojos, y tiene que reconocer de entre diferentes conjuntos de objetos, el equivalente a los números que tiene. Ejemplo: si tiene un 9, tendrá que ponerlo bajo los nueve cromos. Parte 3: Uniendo dos de los números, tiene que decir el número resultante. Cuando se va adquiriendo más dominio, se pueden incluir más partes: Parte 4: Formar con los tres números todas las combinaciones posibles de números. Parte 5: Ordenar esos números de mayor a menor, o viceversa. Parte 6: Sumar dos números. Parte 7: Restar dos números. Actividad 11: Vamos de paseo

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Dificultades que trabaja: -

Escasa habilidad para contar comprensivamente.

Material: -

Coche de juguete. Dibujo de un puente. Dibujo de una piedra. Cartel con las palabras: marcha atrás.

Desarrollo: Se coloca a los alumnos y alumnas en círculo y se va pasando el coche. El primer alumno o alumna que lo tiene en sus manos, dice el número “uno” y lo pasa al compañero, al que le corresponderá decir “dos”, y así sucesivamente, hasta que aparece un puente (el maestro o maestra coloca el cartel entre dos alumnos o alumnas ), con lo que se pasará el turno de un alumno, y el siguiente tendrá que continuar con la secuencia. Si aparece una piedra en el camino, deberán saltar un número (por ejemplo, si van por el quince, el siguiente alumno o alumna deberá decir diecisiete). Si aparece la marcha atrás, cambiará el sentido, y deberán contar hacia atrás, pudiendo aparecer igualmente el puente o la piedra. El juego puede ofrecer distintas variantes: -

Comenzar a contar por un número más elevado (por ejemplo: 87, 123…) y a partir de ahí continuar del mismo modo anteriormente explicado. Jugar la secuencia con números pares o impares. Dar un valor diferente al puente y a la piedra (sumar 3 o restar 5).

Actividad 12: Operar. Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la identificación correcta de los números. Dificultades para realizar cálculos. Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.

Material:

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-

-

4 tarjetas, cada una de un color, con un símbolo matemático por una cara (+, -, x, : ) y la explicación del mismo por la otra (suma, resta, multiplicación, división). Según el nivel, utilizaremos todos los signos o solamente la suma y la resta, por ejemplo. Una colección de tarjetas de otro color con números (según el nivel, incluiremos solamente números de una cifra, de dos, de tres...).

Desarrollo: Siempre asociaremos cada signo matemático con un color. Por ejemplo: + , - , x, :.

1a parte: Individualmente, por parejas o por grupos, jugar a elegir dos tarjetas con números y una con símbolo y hacer la operación correspondiente. En un primer momento, se puede girar la tarjeta del símbolo para comprobar que operación se debe hacer, pero progresivamente ir eliminado la posibilidad, por ejemplo haciendo que puntue más si no hace falta girarla. Si se juega en parejas o en pequeños grupos, unos pueden elegir las tarjetes, por turnos, pero todos han de realizar la operación, de manera que gana quien primero la realiza correctamente. Se puede establecer que las operaciones se realicen en papel o mentalmente.

2a parte: Individualmente, completar series Actividad 13: ¿Qué hora es?. Dificultades que trabaja:

-

Dificultades para leer la hora.

-

Dificultades para comprender el valor de las monedas.

Material: -

Un reloj de agujas que se construirá cada alumno.

-

Tarjetas con diferentes horas escritas.

Colección de monedas y billetes. En un primer momento, podemos tener las diferentes monedes y billetes clasificados en cajitas con el rótulo correspondiente

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Desarrollo Buscar un modelo de reloj para que cada alumno lo fabrique. Las dos agujas, la grande y la pequeña, se pueden enganchar con un encuadernador para que puedan girar. Sería conveniente que apareciera información relativa a las horas, los minutos y como se leen las horas intermedias. Ej.: En punt Menys cinc

I cinc

Menys deu

I deu

Menys quart

I quart

Menys vint

I vint

Menys vint-i-cinc

I vint-i-cinc

I mitja

Imagen extraida de http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Por parejas, uno extrae una tarjeta con una hora escrita y la lee en voz alta para que el otro marque esa hora en su reloj. Para aprovechar el juego y familiarizarse al mismo tiempo con las monedas, la puntuación se hará con euros. Si un jugador acierta, se llevará un euro. Cuando tenga cinco euros lo cambiará por un billete de cinco, cuando tenga diez por un billete de diez, etc. Si un jugador que ya tiene cinco euros se olvida de cambiarlos y el otro se percata, los pierde. Actividad 14: Cubos y capazos. Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la comprensión del concepto de medida.

-

Dificultades en la identificación correcta de los números.

-

Dificultades para realitzar cálculos.

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Material: -

Medidas de capacidad, peso y longitud convenientes: taza de café, vaso de vidrio, jarra, botella de agua, cubo, medidas de peso de 100grs, 200grs, ½ kg, 1kg, un paquete de azucar o arroz, de patatas... una regla y un metro.

-

Balanza de peso para comprobar las estimaciones que hacen los alumnos.

-

Pizarra blanca, rotuladores, calculadoras, libreta y lapiceros.

-

Tarjetes de cartulina con las medidas de cada uno de los recipientes.

-

Desarrollo

Iremos al laboratorio o taller de la escuela ya que es posible que esta actividad requiera de un espacio más amplio y que esté acondicionado con fregaderos, balanzas... Diremos a los alumnos que traigan de casa alimentos envasados y otros objectos con los cuales quieran experimentar. Haremos cartelitos con las mededas y los plastificaremos. Los que sean de capacidad en cartulina azul, los de peso en cartulina roja y los de longuitud de color violeta. De esta manera diferenciaremos las distintas medidas que hay y las asimilaremos mejor. Colocaremos todos los productos en una mesa o tarima y por grupos haremos estimaciones del peso. Hay que decir que antes se habrá que explicar las correspondencias de cada medida con su propia unidad (capacidad en litros, peso en gramos...) y la escala de la misma (m, cm, dm, km...). Cada grupo tendrá una pizarrita blanca y un representante. Es coloca un producto encima de la tarima o mesa y el maestro dice: “¿Cuanto puede pesar la libreta, el arroz, las patatas...?”. Cada equipo tiene un minuto para resolver el enigma con los càlculos pertinentes o bien con la calculadora, con lo cual podremos introducir el uso de la misma. Acabado el minuto, el representante pone en la pizarra la estimación que ha hecho el grupo con la cartulina del color correspondiente a aquello que se esta midiendo. Se pesa en la balanza y el equipo que gane va acumulando puntos que serán cambiados para aquello que se haya determinado: adhesivos, dibujos para pintar, jugar... Dentro del mismo juego se puede colocar encima de la tarima dos productos con una pesa de 60 gr por ejemplo (puede ser otra cantidad) y al otro lado el peso de todo el conjunto, de manera que tendremos que descontarar al producto total los 60gr y despues dividir entre dos para obtener el peso de cada uno.

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Actividad 15: El mercado. Dificultades que trabaja: -

Dificultades en la identificación correcta de los números Dificultades en la realitzación de cálculos. Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos. Dificultades en la resolución de problemas orales. Dificultades para comprender el valor de las monedas.

Material: -

Colección de monedas y billetes. En un primer momento, podemos tener las diferentes monedes y billetes clasificadas en cajitas con la rótulo correspondiente. Juguetes de alimentos de plástico, piezas de ropa, maquinitas de juegos.

Desarrollo Con todo el mercao preparado se plantea una situación de compra–venta y se verbalizan los elementos que van apareciendo en la mayoria de los problemas: la situación que se da, las datos, la operación necesaria y la solución. Preparemos quatre rótulos y los pegaremos en la pizarra del aula:

¿Qué està pasando?

¿Cuáles són los datos?

¿Qué operación haremos?

Solución

Plantearemos un problema de forma oral y lo trabajaremos con los rótulos. Despues los daremos escritos para que lo lean los propios alumnos una vez lo hemos dicho antes, de manera que los posibles problemas de comprensión, vamos reduciendolos. Una vez hecho esto lo haremos entre todos y lo pasaran a sus libretas. Además, la misma situación creada anteriormente, la dramatizaremos y es cuando jugamos con el dinero. Actividad 16: Pistas Dificultades que trabaja: • •

Escasa habilidad para contar comprensivamente. Dificultad en la comprensión de conjunto.

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Material: •

Cuadrícula con los números que se desee trabajar (por ejemplo: de cero a 100, de 100 a 200…). • Cuadrícula sin números, a rellenar por los alumnos y alumnas . • Tarjetas con los números a trabajar. • Una bolsa. Desarrollo: Un alumno o alumna elige un número al azar de la bolsa, y los demás alumnos y alumnas deberán adivinarlo mediante preguntas (por ejemplo: ¿está entre 50 y 70?, ¿es mayor de 40?) que sólo puedan obtener como respuesta sí o no. Cada alumno o alumna tiene delante la cuadrícula con los números (ésta puede estar en blanco, y previamente al juego los alumnos y alumnas deberán rellenarla ). Según la respuesta de las preguntas, irán tachando los números eliminados, hasta dar con el correcto.

Actividad 17: Signos matemáticos Dificultades que trabaja: • Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos. • Dificultades en la resolución de problemas (en concreto, en elegir la operación). Material: •

Cartulinas.

Desarrollo: Esta actividad pretende elaborar junto con los alumnos y alumnas carteles explicativos en los que aparezca cada signo matemático y, a continuación, diferentes palabras que sean sinónimas, con el fin de ayudarles a comprender cuándo utilizar cada uno. suma (+)

resta (-)

división (:)

Agregar

Quitar

Repartir

Añadir

Gastar

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Juntar

Dar

Poner

Regalar

Reunir

Diferencia

Total

Deben colocarse en un lugar visible de la clase, para que hagan de refuerzo.

4.3 PARA SABER MÁS. 4.3.1 BIBLIOGRAFÍA GIL, Mª Dolores; (1996):“Dificultades en el aprendizaje” en FORTES, Mª Carmen; FERRER, Antonio y GIL, Mª Dolores (coord.),Bases psicológicas de la educación especial. Promolibro, Valencia, 1996, pp 321 – 354. MIRANDA, Ana y cols; (1988): Las dificultades en el aprendizaje de las matemàticas: un enfoque evolutivo, Aljibe , Málaga. 4.3.2 WEBGRAFÍA http://www.icceciberaula.es/content/view/18/48/: Aquí encontrarán el catálogo de la editorial ICCE donde pueden consultar material para trabajar diferentes aspectos como la discriminación perceptiva, razonamiento lógico básico, cálculo, problemas, esquema corporal…

4.3.3 ACTIVIDADES CLIC: http://clic.xtec.cat/ca/index.htm - Aprendiendo a sumar y restar http://clic.xtec.cat/db/act_ca.jsp?id=3640 - El reloj. Interpretación de las horas del reloj http://clic.xtec.cat/db/act_ca.jsp?id=3322 - ProblemáTICas Primaria: Resolución de problemas de medida, aritméticos, razonamiento, geométricos, de tanteo, etc. Se llevó el tercer premio en 2009 de materiales educativos. http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2009/problematic/index.html

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•

•

Portal de la Conselleria: Mestre a casa http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio buscar a la dreta la pestanya “recursos educatius”. Primària. Primer cicle. Las aventuras de Danny and Daddy. Repositorio de contenidos AGREGA: http://www.proyectoagrega.es. Merece la pena descargarse el catálogo de contenidos en: http://www.proyectoagrega.es/client/catalogue/CatalogoAgrega_es.pdf

Otro material educativo Ejercicios de recuperación del cálculo 1, 2, 3, 4. Fernanda Fernández Baroja, Ana M ª Llopis Paret y Carmen de Pablo Marcos, 2007 (5ª Edición) CEPE.

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5 ALUMNADO CON COMPORTAMENTALES: INTERACCIÓN. 5.1

ALTERACIONES EMOCIONALES Y/O AUTORREGULACIÓN, ATENCIÓN,

PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.

Paso 1: Detección de las dificultades Resulta necesario evaluar qué tipo de alteraciones emocionales y/o comportamentales presenta el alumno o alumna para poder aplicar el programa que mejor se ajuste a sus necesidades. Cabe señalar que esta evaluación correrá a cargo del orientador u orientadora educativos y, en la medida de nuestras posibilidades como maestros o maestras, colaboraremos junto a ellos. En otros casos es posible que el alumno o alumna ya venga diagnosticado por el servicio de neuropediatría y se nos asesore. Paso 2: Atención al alumnado En función de la evaluación, elegiremos o diseñaremos, junto con el apoyo del orientador educativo, el programa de intervención que mejor se ajuste a las necesidades del alumno o alumna. Paso 3: Selección y aplicación de las actividades Como extracto del análisis de distintos métodos recogidos en la bibliografía, podemos aportar una serie de ideas generales o estrategias que podemos emplear en casos con alteraciones emocionales y/o comportamentales. 5.1.1 Fomento de la autorregulación individualizada: •

El alumno o alumna debe saber qué se espera de él o ella exactamente y en cuánto tiempo. Para ello hay que explicárselo con pautas claras y sencillas.

•

Los objetivos son a corto plazo. A medida que se vayan cumpliendo, se puede ampliar su evaluación. Pueden ser de sesión, mañana y/o tarde, día, semana...

•

El niño o niña debe autoevaluarse en el tiempo indicado para conseguir el objetivo. Una vez conseguido, se le proporciona un refuerzo positivo evitando que sea material.

• A medida que vaya consolidando conductas adecuadas, se intenta que las transfiera a otros contextos y personas. Si el/la niño/a muestra falta de concentración, agresividad...,antes de empezar a utilizar estas técnicas realizaremos ejercicios de relajación como la Técnica de la Tortuga.

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5.1.2 Fomento de la autorregulación colectiva: Siguiendo las ideas de Meichenbaum y Goodman basadas en el lenguaje interior: •

¿Qué tengo que hacer? Se debe marcar un objetivo claro, a muy corto plazo.

•

¿De cuántas maneres puedo hacerlo?

•

¿Cuál es la mejor? Trabajando la capacidad de análisis.

•

¿Qué tal lo hice? Fomentando de esta forma la autoevaluación.

Esta técnica se debe trabajar en distintas situaciones, explicándolas, ejemplificándolas y analizándolas con el alumnado, de forma que se conviertan en sus propias técnicas de solución de conflictos. 5.1.3 Fomento de una interacción positiva con los demás. Nuestro alumnado deberá adquirir un conjunto de destrezas necesarias para vivir en sociedad: la capacidad de entender y relacionarse con otras personas, de evitar conflictos o resolverlos… En concreto, para resolver los conflictos hay que “saber pensar”, hay que empezar por diagnosticar bien el problema, luego hay que imaginar soluciones alternativas y prever las consecuencias que éstas soluciones tendrían, hay que mirar el problema desde la perspectiva del otro y, por último, hay que tener muy claro lo que queremos conseguir y con qué medios contamos para lograr estos objetivos. Metodología: (El estudio y la puesta en práctica se ha hecho siguiendo los libros de Manuel Segura: “Relacionarse bien” y “Enseñar a convivir no es tan difícil”. Además, se ha ampliado con otras actividades que también trabajan estos diferentes tipos de pensamientos.) Se trata de trabajar los distintos tipos de pensamiento: •

Pensamiento causal.

•

Pensamiento consecuencial.

•

Pensamiento alternativo.

•

Pensamiento de perspectiva.

•

Pensamiento medios-fin.

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A continuación, definiremos cada uno de ellos y ejemplificaremos cómo trabajarlos. 5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal Es la capacidad de determinar dónde está el problema, de formularlo. Es la habilidad de diagnosticar correctamente los problemas interpersonales. Las personas que no aplican esta forma de pensamiento suelen atribuir sus problemas a los otros (“es que el maestro/a la ha tomado conmigo”) o a la mala suerte. Para diagnosticar bien, lo fundamental es la información, hay que saber buscar la información necesaria, dondequiera que ésta se encuentre, y hay que saber interpretar esta información. La base de un buen pensamiento causal es una buena información. El pensamiento causal tarda un poco en aprenderse porque requiere madurez y objetividad, pues quien no tiene pensamiento causal, no sólo no podrá resolver sus problemas interpersonales, sino que ni siquiera podrá formularlos. Tenemos que entrenarnos, primero nosotros y luego entrenarlos a ellos, en distinguir muy bien lo que es un hecho de lo que es una opinión, una imaginación, un deseo, o un temor. En resumen, se llama pensamiento causal a la habilidad de encontrar la causa de un hecho (¿Por qué se cayó este niño de la bicicleta?) o de una emoción (¿Por qué está tan contenta esta niña?). Es saber buscar la explicación verdadera de algo que ha sucedido. Para aprender este pensamiento causal podemos realizar las siguientes actividades: •

Juego de ¿por qué tal cosa? Pág. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. • Juego del dominó de las emociones. Pág. 69 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. • Juego de exponer un hecho. Pág. 34 del libro Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. • Dramatización de distintas situaciones. • Cuentos, cómics o películas. Pág. 43-48 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. Por otra parte, trabajar sobre el conocimiento de uno mismo para saber qué es lo que nos hace tener un determinado estado anímico, puede ayudar a desarrollar el pensamiento causal, puesto que contribuirá a encontrar la causa de una emoción. Con ese objetivo, podemos basarnos en la Capacidad de Conocer citada en el artículo de Delors “Los pilares de la educación”.

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•

•

Nos queremos (fomento de la autoestima): Dibujar un corazón en un espejo y que coincida la cara del niño o de la niña dentro. Se le pide que diga tres cosas que le gustan de sí mismo o de sí misma y tres que no le gustan. Reflexionamos conjuntamente sobre acciones que reflejen cómo se siente cuando manifiesta cada una de sus características descritas. Buzón de sentimientos: Se realiza y decora una caja y se le explica a la clase que es un lugar donde poder compartir con los demás cómo nos sentimos. Diariamente se revisa la caja a ver si ha habido algún escritor de sentimientos. Si la persona es anónima, lo leemos nosotros. Si no es así, lo lee el escritor.

5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial Se trata de la capacidad de prever las consecuencias de actos y dichos, propios y ajenos. Decía Hegel que la madurez humana consiste en prever las consecuencias de nuestros actos y asumirlas. Nunca ha sido fácil el pensamiento consecuencial, pues se trata de adivinar el futuro, imaginando con la mayor exactitud posible cuáles serán mis reacciones después de hacer o decir tal cosa, y cuáles serán las reacciones de los demás. Con el pensamiento consecuencial, lanzamos el pensamiento hacia adelante, hacia las consecuencias que pueden tener nuestras acciones y nuestras palabras para prever las consecuencias antes de hablar o actuar. Las personas impulsivas y agresivas suelen carecer de este pensamiento. Para aprender este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades: • • • • •

Asambleas. Juego de “¿Qué pasaría si...?” Pág. 73-77 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. Problemas interpersonales. Pág. 72, 73, 82 y 83 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. Actividades Pág. 36 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. Consensuar con la clase una normas de organización, distribución y comportamiento. Todo el alumnado debe colaborar en su elaboración. Además, también tendremos que consensuar las consecuencias, tanto positivas como negativas, que conlleva el cumplimiento/incumplimiento de la norma. Ambas normativas las colocaremos en un lugar visible del aula.

5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo Es la capacidad de generar el mayor número posible de soluciones, una vez que está formulado el problema. Este pensamiento (que suele faltar tanto a los impulsivos como a los tímidos), no sólo es necesario para explicar, sino también y principalmente para decidir lo que se debe hacer.

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De todas las soluciones posibles habrá que elegir la mejor o la menos mala. El pensamiento alternativo es seguramente el más importante, el primero que se necesita para una relación humana correcta, es decir asertiva, o lo que es lo mismo, eficaz y justa. Quien no tiene este pensamiento, no sabe por dónde tirar y suele buscar una salida violenta. Antonio Machado decía que “de cada diez cabezas, una piensa y nueve embisten”. Quienes embisten son las personas que no aplican pensamiento alternativo. Este pensamiento alternativo es también necesario para ejercitar bien el pensamiento causal, para no contentarnos con la primera explicación que se nos ocurra ante una situación determinada. Es decir, sirve para explicar el pasado y para decidir el futuro. Para desarrollar este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades: • • • •

• •

Juego de “¿Por qué tal cosa?” Pág. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. Buscar la causa de las emociones. Pág. 56 y 57 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. Actividades del capítulo 11 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. (Pág. 97103) Plantearnos cualquier situación real o imaginaria donde sea necesario decidir y entonces anotar, o decir entre todos, el mayor número posible de decisiones que se podrían tomar. (Ejemplo Pág. 35 del libro Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura). Trabajar con cómics o con películas. Pág. 43-48 del libro Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. Técnica DIA (basada en una de las estrategias del Programa de Responsabilidad Personal y Social que Carmina Pascual y Amparo Escartí están desarrollando en España). Se basa en seguir los siguientes pasos para resolver un conflicto en el aula:  D (descripción): Realizamos una descripcicón de aquello que nosostros hemos observado o nos hemos enterado que ha sucedido sin emitir ningún juicio de valor.  I (informamos): Comunicamos nuestra opinión sobre lo sucedido, emitiendo nuestro propio juicio de valor y haciendo hincapié en los sentimientos del otro.  A (alternativas): Las personas implicadas han de trabajar sobre este tipo de pensamiento teniendo la oportunidad de formular alternativas ante sus actuaciones sobre el conflicto que se ha establecido.

5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva Se trata de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, “en el pellejo del otro”, como se dice en castellano; los indios hablan de calzarse unos días los mocasines del compañero antes de opinar sobre él. Cuando este pensamiento de perspectiva llega también a una sintonía afectiva con la otra persona, se llama empatía. La condición más importante para relacionarnos bien es el pensamiento de perspectiva, o la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de mirar las cosas con sus ojos como las ve él.

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Para adquirir este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades: • • • •

•

Actividades de la pág.57 y 58 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. Juego de “¿Por qué tal cosa?” Pág. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. Actividades Pág. 37 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. Buzón de sentimientos: Si hemos realizado en nuestra aula esta actividad, podemos ampliar la utilización del buzón haciendo que una vez leída la carta, hemos de propiciar el fomento de la empatía a través de la conversación, el diálogo, la reflexión... Esta actividad está basada en el vídeo de Toshiro Kanamori. Mural de las soluciones: Se establece la norma consensuada de que cualquier persona que se sienta dolida con alguien, debe comunicarlo en el mural de los dolidos. La persona que ha cometido la infracción debe recompensar al dolido escribiéndole en el mural de las soluciones.

5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin Se trata de la capacidad de trazarse objetivos claros y saber seleccionar los mejores medios para conseguirlos. Primero, ser capaces de precisar los propios objetivos. Segundo, ser capaces de ordenar esos objetivos por orden de prioridad, para lo que se requiere una mente clara y una buena jerarquía de valores. Tercero, saber planificar la búsqueda de los medios que hagan falta, para alcanzar los objetivos en el tiempo propuesto. Para adquirir este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades: • • •

•

Actividades Pág. 39 y 40 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. Actividades Pág. 47 y 48 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura. Programa de “Piensa en voz alta” de Camp y Bash. Consiste en que el niño o niña vaya expresando oralmente los procedimientos que va realizando para alcanzar el objetivo propuesto. Es a modo de autoconversación. Necesita de un modelaje previo, de forma que el niño o niña vaya interiorizando la técnica. Propuesta de estructuración de una sesión del Programa de Responsabilidad Personal y Social, basado en Carmina Pascual y Amparo Escartí:  1º “Reunión inicial”: Toma de conciencia del objetivo a conseguir. En principio será el docente quien imponga el objetivo. Poco a poco, y a medida que se vayan familiarizando con la técnica, será el propio alumnado quien se los autoformule.  2º “La responsabilidad en la acción”: Proporcionar herramientas que faciliten la consecución de los objetivos.  3º “Reunión final”: La reflexión grupal: cada uno de los niños y niñas analiza si ha conseguido el objetivo propuesto y cómo lo ha hecho.  4º Autoevaluación: Con el pulgar hacia arriba si el alumno o alumna considera que ha cumplido con el objetivo o a la inversa si considera que no lo ha alcanzado. Quienes lo han superado les relatan posibilidades de consecución

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del objetivo. Quienes no lo han superado comprueban con el grupo el mal uso del medio utilizado.

5.2 PARA SABER MÁS. 5.2.1 BIBLIOGRAFÍA BORBA, Michele; (2004): Inteligencia moral: las 7 virtudes que los niños deben aprender para hacer lo correcto, Paidós, Barcelona. Inteligencia moral es un libro que ofrece muchos recursos para aplicar con nuestros alumnos y alumnas , con el fin de ayudarles a adquirir las 7 virtudes que los ayudarán a formarse íntegramente como personas. Destaca la sencillez del lenguaje, facilitando su comprensión, por lo que es recomendable tanto para el trabajo diario en el aula, como para recomendarlo a las familias interesadas y preocupadas por el bienestar de sus hijos. En cuanto a la metodología utilizada, en cada uno de los siete capítulos correspondientes a las siete virtudes se encuentra: •

Una autoevaluación.

•

Métodos prácticos para realzar cada virtud.

•

Una historia real con un niño como protagonista que ilustra cada virtud.

•

Cuestiones para debatir.

•

Recursos adicionales para mejorar la virtud.

Cabe destacar, por su efectividad, la técnica del 1+3+10 (pág. 143) para trabajar el Autocontrol. CAMP Bonnie W. y BASH Mary Ann S. (1998): Piensa en voz alta. Habilidades cognitivas y sociales en la infancia. Promolibro Editorial, Valencia. En este libro podemos encontrar actividades prácticas con las que promover el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas del niño o niña a través del entrenamiento de la mediación verbal en problemas sociales y cognitivos. CARPENA, Anna; (2001): Educació socioemocional a primària: materials pràctics i de reflexió, Eumo Editorial, Barcelona.

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Programa para desarrollar las habilidades emocionales y sociales del alumnado. Se estructura en cuatro apartados: autoestima, gestión de emociones y sentimentos, empatia y resolución positiva de conflictos. Incluye: •

Unas consideraciones generales de cada bloque, que quieren ser una reflexión para el docente que las aplicará.

•

Unas pautas dirigidas a las familias. Se considera que la participació de los padres y madres en el programa ayuda a la generalitzación de los aprendizajes. Cabe por tanto informar del trabajo, demandar cooperación y motivar a integrar estrategias y valores dentro de la família.

•

Un apartado práctico con propuestas de intervención presentadas en forma de actividades .

Pretende ser un programa de todo el centro y poner en práctica, por tanto, para todo el equipo pedagógico. Nace de la creencia que, por una parte, en un ambiente acogedor disminullen los conflictos y, cuando estos conflictos se producen, la intervención de los educadores es más eficaz; y de otra, que es imprescindible la necesidad de impulsar interacciones positivas . DELORS, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103. ESCARTÍ, Amparo (coord); (2005): Responsabilidad personal y social a través de la educación física y el deporte, Graó, Barcelona. En este libro encontramos aspectos conceptuales y metodológicos referidos al Programa de Responsabilidad personal y social que hemos explicado de forma esquemática en el Pensamiento Medios-fin. La idea original parte de Don Hellison. En primer lugar se realiza una presentación del programa citando los distintos niveles de responsabilidad. Posteriormente especifica métodos para incluirlo en la rutina diaria del aula y analiza la figura del docente en el programa a nivel de interacciones, actitudes, cualidades... En el propio libro podemos observar ejemplificaciones prácticas del Programa dentro de unidades didácticas de Educación Física. El libro está centrado en el aula de Educación Física pero la idea de fomento de la autonomía y responsabilidad en todos los niveles la podemos transferir al resto de materias.

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HUEBNER, Dawn; (2008): “Qué puedo hacer cuando estallo por cualquier cosa: un libro para ayudar a los niños a superar sus problemas con la ira”, Tea Ediciones, Madrid. Este material, aunque es de aplicación directa con el alumnado, ofrece diversas posibilidades para que cada alumno o alumna aprenda a controlar los estallidos de ira. El docente decidirá si emplear las técnicas en gran grupo, pequeño grupo o de forma individual. En primer lugar, les enseña cómo identificar los signos de alerta antes de que el estallido les pueda aportar consecuencias indeseadas. En segundo lugar, ofrece diversas opciones para autocontrolarse ante los signos de alerta. Destacar como muy importante la forma sencilla en la que explica qué sucede y de qué formas ponerle solución, ya que al realizar diversas metáforas, los alumnos y alumnas logran una mayor comprensión de lo que les sucede (por ejemplo, les explica que su cuerpo es como un coche, que mientras estás atento, circula bien por la carretera, pero en el momento en el que perdemos el control, podemos tener un accidente). MENA PUJOL, B. y otros; (2006): El alumno con TDAH. Guía práctica para educadores, Mayo Ediciones, Barcelona. Contiene ejemplos claros de estrategias que se pueden utilizar para ayudar al alumnado con TDAH a: •

Superar las dificultades de aprendizaje asociadas al trastorno.

•

Mejorar su comportamiento.

•

Fomentar su autoestima

Además incluye recomendaciones generales para el aula. PICHARDO, MªCarmen,”Dificultades ligadas a la hiperactividad y al déficit de atención”, en ARCO, J.Luis y FERNÁNDEZ, Antonio (coord.), Necesidades educativas especiales, Mc Graw Hill, Madrid, 2004, pp 177-188.) SEGURA, Manuel y ARCAS, Margarita;(2004): “Relacionarnos bien” en Narcea, Madrid. Es el libro que hemos utilizado como base del trabajo para fomentar una interacción positiva (v. actividades señaladas en el punto anterior para desarrollar cada tipo de pensamiento). SEGURA, Manuel; (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil” Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao.

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Este libro nos ofrece una visión clara y valiosa sobre los tipos de pensamiento que los alumnos y alumnas deben adquirir para saber resolver los conflictos, porque para ello deben aprender a pensar (Capítulos 2, 3 y 4). También nos habla sobre los estadios del crecimiento moral, planteando dilemas morales, así como de las habilidades sociales que nuestros alumnos y alumnas deben aprender, siguiendo unas pautas: justicia y eficacia. VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio;(2006): Alumnos con inatención, impulsividad e hiperactividad. Intervención multimodal. Eos, Madrid. En este libro se describen detalladamente qué entendemos por atención, impulsividad e hiperactividad y cada una de sus modalidades, los déficits que podemos encontrar en cada una de ellas, los posibles factores influyentes y los distintos tipos de evaluación de las mismas. En concreto, los apartados que más nos pueden interesar serían los de intervención (capítulos 9 y 10). VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C.; (1997): Programa de solución de conflictos interpersonales. Eos, Madrid. De este libro existen tres niveles: el primero para 2º ciclo de Primaria, el segundo para el tercer ciclo y el tercero para Educación Secundaria. Este programa consiste en mostrar un caso práctico a los alumnos y alumnas sobre algún conflicto que suele ser habitual en el centro escolar y, a continuación, se realiza un taller con preguntas y respuestas siguiendo la siguiente pauta: 1.- Identificación del problema. 2.- Generación de soluciones. 3.- Previsión de las consecuencias. 4.- Aplicación de la solución elegida. En este punto se les pide a los alumnos y alumnas autoobservación, autoevaluación y autorreforzamiento. 5.2.2 WEBGRAFIA FUNDACIÓN PRIVADA ADANA: http://www.fundacionadana.org/. Fundación que trabaja con personas con déficit de atención. En su portal nos explican sus objetivos e intereses de la siguiente manera: “ADANA tiene la finalidad de mejorar la calidad de vida de las personas con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). Creada para informar, formar y ayudar a todos los que estén interesados en este trastorno, pretende desarrollar todos los medios posibles para

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reducir los efectos negativos que el TDAH provoca en niños, jóvenes y adultos, para que éstos se integren felizmente en su vida diaria. Su objetivo es sensibilizar a los padres, profesionales de la salud, maestros,maestras, profesores, profesoras, escuelas y en general a la sociedad para que se dé un cambio de actitud y se aprendan estrategias para su manejo” BAOBAB PARENTS: http://www.baobabparents.com Se trata de una página bastante interesante donde familias, profesionales de la enseñanza y los propios niños y niñas pueden, a través del juego que se les propone, aumentar sus habilidades sociales, mejorar su atención, desarrollar emociones, adquirir nuevas herramientas de trabajo, etc. Portal de la APNA DAH (Asociación de Padres de Niños, Adolescentes y Adultos con TDAH, Valencia). http://www.apnadah.org Contiene una guía para docentes que trata por separado el Déficit de Atención, la Hiperactividad y la Impulsividad, describiendo en cada uno de los tres casos los síntomas e incluyendo unas pautas para mejorarlas y controlarlas y un anexo con modelos de ejercicios prácticos.

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5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA

“EL COLOR DE LOS PÁJAROS”

INTRODUCCIÓN Esta propuesta no se centra en la reeducación de problemas del habla sino que se centra en la prevención de las dificultades en el lenguaje oral y en el enriquecimiento de la comunicación lingüística y no lingüística. Pretende propiciar la expresión oral a través de una serie de actividades que tendrán como eje central un cuento de origen australiano que cuenta por qué los pájaros tienen colores. Sin perder de vista que nuestro objetivo es la expresión oral, es obvio que también trabajaremos la expresión escrita ya que hay numerosas situaciones de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyarse uno en el otro. La unidad va dirigida al segundo o tercer ciclo de primaria y en ella se proponen una serie de actividades de fonética-fonología, de léxico-semántica, de morfosintaxis y de expresión y comunicación. Incluiremos actividades basadas en las nuevas tecnologías porque consideramos que son un recurso motivador que estimula el interés por el aprendizaje. Esta unidad no es una unidad cerrada, por ello las actividades no están organizadas en sesiones ni se indica el tipo de agrupamiento de alumnos para cada actividad, para que sea el profesor quien las programe de la forma más adecuada a las características específicas de su grupo. Para fijar los objetivos generales, se han tenido en cuenta los contenidos del bloque 2 del área de lengua castellana y valenciana que hacen referencia a “Hablar, escuchar y conversar”

OBJETIVOS GENERALES 1. Participar de forma activa en interacciones de las actividades, con actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido, con interés por expresarse con entonación y pronunciación adecuadas.

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2. Conocer y usar las estrategias y las normas para el intercambio comunicativo: escucha atenta, exposición clara y respeto del turno de palabra; respetando las aportaciones de los demás y poniendo atención a las fórmulas de cortesías y de relación social. 3. Comprender textos orales con secuencias narrativas y descriptivas captando el sentido global del texto y las ideas principales y secundarias. 4. Producir textos orales en prosa, tanto de carácter cotidiano (explicaciones de clase, trabajos en equipo, debates y conversaciones entre iguales) como de carácter más formal (narraciones, resúmenes orales de textos, cuentos populares y descripciones sencillas). 5. Usar adecuadamente los elementos lingüísticos y no lingüísticos en las producciones orales: gesto, ritmo y entonación. Comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales. 6. Valorar el saber escuchar como medio para adquirir información y para aprender. 7. Esforzarse por utilizar las formas correctas de la lengua oral tanto en las situaciones formales como informales.

RELATO: EL COLOR DE LOS PÁJAROS Se presentará el cuento “El color de los pájaros” a los alumnos, optando para ello entre varias posibilidades:  El profesor o los alumnos o alumnas leerán en voz alta el texto escrito en papel. Ver ANEXO 1 El color de los pajaros  Leerán el texto en la presentación preparada para tal fin. Ver PRESENTACIÓN 1 El color de los pajaros  Otra opción es escuchar el cuento en un reproductor de mp3 o a través del ordenador. Ver

PISTA 1 El color de los pájaros

Como proyecto final de esta unidad, podemos realizar un mural en la clase donde iremos poniendo los materiales elaborados por los alumnos. También podemos crear un mural digital con la aplicación Glogster con la misma finalidad, colgar imágenes, audio, materiales...

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Ver ejemplo en http://amb6666.glogster.com/el-color-de-los-pajaros/ La mayoría de las actividades que se proponen a continuación, giran en torno al relato anterior y están agrupadas en bloques, atendiendo al aspecto del lenguaje que más se trabaja.

EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN OBJETIVOS

• • • • • •

Distinguir las partes de un cuento: principio, nudo y desenlace. Distinguir los personajes de una narración: personaje principal y secundarios. Inventar un pequeño diálogo adecuado a unos personajes. Utilizar el lenguaje oral con corrección. Utilizar el lenguaje oral para interactuar con sus compañeros. Dramatizar e interpretar el cuento.

CONTENIDOS

• • • •

El cuento: partes y personajes. El diálogo. La descripción. La dramatización.

ACTIVIDADES

1. Partes de la narración y personajes. El profesor hará preguntas que los alumnos deberán contestar con el objetivo de que tomen conciencia de las partes de las que consta una narración y también de los personajes que aparecen.  ¿Qué pasaba al principio? ¿Qué decidieron? ¿Y qué pasó después?... ¿Cómo acaba la historia?  ¿Qué personajes aparecen en la historia, solamente pájaros? ¿Hay algún personaje más importante que el resto? ¿Porqué?... 2. Final de la historia. El profesor pedirá a los alumnos que inventen un final distinto para la historia.

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3. Biografía. Cada alumno elegirá un personaje de la historia e inventará su biografía. 4. Preguntas y respuestas. Los alumnos inventarán dos preguntas y sus respectivas respuestas para cada uno de los pájaros que aparecen. 5. Descripciones. Los alumnos imaginarán y describirán el lugar donde viven los pájaros de la historia. Después, con el apoyo de imágenes, describirán a los pájaros. También pueden realizar la actividad a modo de adivinanza, describirán un pájaro sin decir su nombre para que los demás adivinen de quien se trata. Ver ANEXO 2 Descripcion personajes DOC ANEXO 2 Descripcion personajes PDF PRESENTACIÓN 2 Personajes del cuento

6. Diálogos. Los alumnos, tras un tiempo de preparación, inventarán e interpretarán los diálogos entre los personajes que el profesor les muestra. Ver ANEXO 3 Dialogos DOC ANEXO 3 Dialogos PDF PRESENTACIÓN 3 Dialogos

7. Dramatización del cuento. El profesor y los alumnos acordarán quienes representarán a cada personaje y entre todos prepararán todo lo necesario para la representación: el guión, los diálogos, la ambientación y la caracterización. El profesor debe procurar que todos los alumnos tengan un papel activo en la representación, que todos tengan una tarea asignada. Todos deben implicarse, de una forma u otra, en el proyecto. En cuanto a la caracterización, los alumnos se vestirán de un color acorde con su personaje y utilizarán una máscara que colorearán según el personaje asignado. Ver ANEXO 4 Mascaras DOC ANEXO 4 Mascaras PDF

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FONÉTICA Y FONOLOGÍA OBJETIVOS • Pronunciar correctamente los fonemas /r/ y /rr/ integrándolos en el lenguaje espontáneo de los alumnos. • Desarrollar la capacidad de discriminar sonidos. • Desarrollar la memoria auditiva. CONTENIDOS • • • •

Los fonemas/r/ y /rr/ Discriminación de fonemas. Rimas. Trabalenguas.

ACTIVIDADES 1. Discriminación auditiva El profesor dice en voz alta los nombres de los pájaros del cuento y los alumnos levantarán un brazo si el nombre tiene el sonido /r/ y los dos brazos si tiene el sonido /rr/. El profesor pedirá a los alumnos que digan más nombres de pájaros, o de animales en general, que contengan los fonemas /r/ y /rr/ en cualquier posición. /r/: periquito, canario, loro, perdiz, tórtola… /rr/: urraca, pavo real, petirrojo, ruiseñor, cotorra… 2. Palabras que se transforman. Oralmente el profesor dice una palabra y el alumno tiene que cambiar una letra y formar otra palabra: LORO, PAVO, REAL, TERRERA, JAULA, PATA, PICO, ALAS, COLA. 3. Fuga de sonidos. Dada una lista de palabras los alumnos deben suprimir el sonido /r/ o /rr/: urraca, periquito, pavo real, canario, loro, gorrión, porrón, serreta, negrón, perdiz, urogallo, pardela, piquero, cormorán, garza, garcilla, buitre, grulla, petirrojo, chorlitejo, corregimos, falaropo, charrán, fumarel, frailecillo, tórtola, cotorra, carraca, abejarruco, torcecuello, alondra, terrera, golondrina, mirlo, lavandera, ruiseñor, zorzal, zarcero, curruca, mosquitero, graja, rabilargo, estornino, picogordo, escribano.

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4. Fuga de vocales El profesor escribe en la pizarra algunos nombres de la lista anterior sin vocales y los alumnos deben adivinar de qué palabras se trata y decirlas en voz alta. _rr_c_

p_r_qu_t_

c_n_r_ _

g_rr_ _ n

l_r_

p_rd_z

5. Stop Preparar una tabla de doble entrada con columnas y filas. En cada columna escribirán una categoría y al principio de cada fila el fonema que vamos a trabajar, en este caso la /r/ y la /rr/. Los alumnos buscarán una palabra de cada categoría que empiece o contenga el fonema y tras un tiempo acordado el profesor dirá ¡stop! y ya no podrán escribir más. Dirán en voz alta las palabras que han escrito y aquellas que se repiten se eliminan. Se dará un punto por cada palabra no repetida. Ver ANEXO 5 Stop 6. Loto fonético Se entrega al alumno una hoja con dibujos que contengan los fonemas /r/ y /rr/ y una ficha con una tabla de nueve o doce cuadrículas en las que pegará nueve dibujos elegidos entre los anteriores. El profesor ira nombrando los dibujos en voz alta y los alumnos los irán tachando. El primero que consiga tachar todos los de su ficha, para el juego diciendo “bingo”. El profesor comprobará que el bingo es correcto. Ver ANEXO 6 Loto fonetico 7. Rimas Unir las palabras que riman y formar pareados. águila

hamaca

urraca

Mario

periquito

página

pavo real

toro

canario

bonito

loro

colchón

gorrión

corral

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8. Repetir y aprender trabalenguas: Curro corre por el cerro tras el carro. El perro de San Roque no tiene rabo porque ramón Ramírez se lo ha robado. Doña Dórriga, Dárriga, Dírriga, trompa pitárriga, tiene unos guantes de pellejo, de zórriga, zárriga, zírriga, trompa pitárriga, que le vienen grandes. Trabalenguas sacados de http://www.elhuevodechocolate.com/index.html

LÉXICO Y SEMÁNTICA OBJETIVOS • • • • • •

Ampliar el vocabulario básico. Formar familias de palabras derivadas a partir de una dada. Clasificar palabras pertenecientes a una misma familia de palabras. Enumerar palabras pertenecientes a un mismo campo semántico. Clasificar palabras pertenecientes a un mismo campo semántico. Realizar comparaciones atendiendo a las semejanzas y a las diferencias.

CONTENIDOS

• • • • •

Campos semánticos. Familias de palabras: derivación y composición de palabras. El adjetivo: cualidades de los animales, personas o cosas. La comparación: semejanzas y diferencias. Adivinanzas.

ACTIVIDADES 1. Agrupar por campos semánticos. El profesor reparte una serie de fotografías (animales, alimentos, prendas de vestir y vehículos) y pide a los alumnos que clasifiquen las imágenes. Una vez clasificadas les preguntará por qué

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las han agrupado así, qué tienen en común, aprovechando esta actividad para explicar el concepto de campo semántico. Ver ANEXO 7 Campos semanticos 2. De La Habana ha llegado un barco cargado de… Jugar al juego de “De La Habana ha llegado un barco cargado de…” con campos semánticos. -

De La Habana ha llegado un barco cargado de muebles. De La Habana ha llegado un barco cargado de frutas. De La Habana ha llegado un barco cargado de flores. De La Habana ha llegado un barco cargado de colores. De La Habana ha llegado un barco cargado de árboles. De La Habana ha llegado un barco cargado de pájaros.

Para que la actividad resulte más motivadora, al final pueden realizar un mural con las palabras de los campos semánticos utilizando la herramienta Wordle de Internet. Ejemplo de campo semántico de frutas. Naranja, manzana, membrillo, níspero, piña, caqui, sandía, mandarina, cereza, plátano, coco, melocotón, uva, kiwi, nuez, granada, melón, avellana, almendra, aguacate, fresa, pomelo, higo, pera, mango, frambuesa, papaya, dátil, ciruelo, albaricoque.

Imagen creada en http://www.wordle.net/show/wrdl/3134338/frutas 3. La palabra intrusa. Dada una serie de plabras los alumnos deben descubrir cúal es la palabra intrusa y por qué. -

Libro, libreta, boligrafo, azul, carpeta, tijeras, pegamento, cartulina, goma. Águila, urraca, periquito, merluza, pavo real, canario, loro, gorrión. Mano, dedo, ojo, corazón, nariz, cuchara, pierna, codo, oreja, estómago.

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-

Azul, rojo, marrón, amarillo, arco iris, naranja, violeta, granate, negro. Tarta, helado, bombón, queso, flan, galleta, batido, natilla, caramelo. Pimiento, cebolla, acelga, calabacín, pera, zanahoria, col, berenjena.

4. Palabras cruzadas.

El profesor dice una palabra, se colocan las letras en vertical y los alumnos deben decir palabras que empiecen por cada una de las letras o que la contengan y que pertenezcan al mismo campo semántico. Por ejemplo:

g a

P

e

z

c

E

l

a

e

R

i

z o

R

a

t

ó n

m O n o 5. Agrupar familias de palabras. El profesor reparte fichas con palabras de diferentes familias de palabras y pide a los alumnos que las agrupen. Una vez clasificadas les preguntará por qué las han agrupado así, qué tienen en común, aprovechando esta actividad para explicar el concepto de familia de palabras. Ver ANEXO 8 6. De La Habana ha llegado un barco cargado de… Jugar al juego de “De La Habana ha llegado un barco cargado de…” con familias de palabras. -

De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de pájaro. De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de fruta. De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de flor. De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de color. De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de árbol.

Al igual que en la actividad 2, pueden utilizar la herramienta Wordle y hacer un mural con las familias de palabras. Ejemplo de familia de palabras: Pájaro, pajarería, espantapájaros, pajarera, pajarero, pájara, pajarota, pajarotada, pajarita, pajarito, pajarillo, pajarraco.

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Imagen creada en http://www.wordle.net/show/wrdl/3059357/familia_palabras

7. La palabra intrusa. Al igual que en la actividad 3, los alumnos deben descubrir cúal es la palabra intrusa de la serie y por qué. -

Carnicería, carnicero, cartón, carnaza, carnívoro, caníbal Niño, niñera, niñez, nieto, niñería, aniñado, niña. Digno, dimitir, dignarse, indignar, dignificar, dignatario. Casa, casita, casona, casero, caserío, casual, caserón. Camino, caminante, caminata, camión, caminito, caminar. Papel, palma, empapelar, papeleo, papelillo, papelera.

8. Adivinanzas. Primero el profesor leerá algunas adivinanzas para que las solucionen. ¿Quién hace su casa en la verde rama, y allí a sus hijos solicita y llama? (El pájaro)

Nadie admira tu cantar, ni tus patas, ni tu pico. Todos se quedan prendados de tu abanico. (El pavo real)

Viajeras somos de negros vestidos, debajo de las tejas hacemos los nidos. (Las golondrinas)

Soy señor muy elegante y excelente nadador, y puedo hacer con mi cuello signos de interrogación. (El cisne)

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Posteriormente los alumnos buscarán otras en Internet sobre el vocabulario trabajado, harán un recopilatorio y las leerán en clase para que las acierten sus compañeros. En esta web encontrarán un buen número de adivinanzas: http://www.elhuevodechocolate.com/index.html

9. Semejanzas y diferencias. Los alumnos establecerán semejanzas y diferencias entre las imágenes que el profesor les muestra. Utilizaremos los pájaros del cuento para realizar esta actividad, deberán expresar en qué se parecen y en qué se diferencian con el objeto o animal que les mostramos. Ver ANEXO 9 Semej y difer DOC ANEXO 9 Semej y difer PDF PRESENTACIÓN 4 Semejanzas y diferencias

MORFOSINTAXIS OBJETIVOS

• • • • • • •

Segmentar la frase en palabras. Utilizar correctamente las formas singular-plural de los nombres, adjetivos y verbos y guardar la concordancia de número al formar frases. Utilizar correctamente las formas masculino-femenino de los nombres y adjetivos y guardar la concordancia de género al formar frases. Utilizar correctamente las formas o flexiones verbales y guardar la concordancia de tiempo y persona al formar frases. Desarrollar la expresión oral mediante la construcción de frases. Construir estructuras morfosintácticas cada vez más amplias a partir de una dada. Ordenar adecuadamente las palabras de una frase para que tenga sentido.

CONTENIDOS

• • • • •

La frase y la palabra: segmentación de frases en palabras. La frase: ordenar y ampliar frases. El género y el número: concordancia. Tiempos verbales: pasado, presente y futuro. Descripción de imágenes.

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ACTIVIDADES 1. Discriminación de palabras. Estas actividades tienen como fin que los alumnos adquieran conciencia de la palabra. Primero, utilizando frases del cuento, el profesor les pedirá que den una palmada por cada palabra que oigan. • • • • • • • • • • •

Al principio de los tiempos todos los pájaros eran de color marrón. Ella estuvo de acuerdo. La encargada de comunicar la noticia por todo el planeta fue el Águila. La primera que se decidió fue la Urraca. Yo quiero manchas blancas, azules y amarillas por todo el cuerpo. Los demás pájaros sonrieron ya que conocían lo presumido que era el Pavo Real. El Loro llegó chillando. Todos pensaron que era muy atrevido al elegir esos colores. Poco a poco, el resto de los pájaros fueron pasando por las manos de la Madre Naturaleza. Ya no quedan colores en mi paleta. Espera —gritó la Madre Naturaleza—, he encontrado una pequeña gota de color amarillo en mi paleta.

Después harán el proceso contrario, deberán construir frases dado un número de palabras. El profesor dibujará en la pizarra un círculo por cada palabra y los alumnos, oralmente, irán construyendo frases. Por ejemplo: OOOOO Los pájaros no tenían colores OOOOOOOO El pavo real es un pájaro muy presumido 2. Rompecabezas de frases. El profesor reparte una ficha con frases. Los alumnos deberán recortar las frases para recomponerlas después. Ver ANEXO 10 Rompecabezas 3. Las frases que crecen. El objetivo de esta actividad es que los alumnos formen frases respetando la concordancia de género y número.

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El profesor dirá una palabra y los alumnos añadirán otras alargando la frase hasta que ya no puedan seguir, cambiando entonces a otra. Añadirán una sola palabra cada vez arrastrando las anteriores. El pájaro… La urraca… Los gorriones… Las camisas… El pantalón… La manzana… Los aviones… Las bicicletas… 4. Concordancia tiempo-persona-número. • El profesor dirá una frase y los alumnos dirán otras cambiando el sujeto pero respetando el tiempo, la persona y el número. Ejemplo en presente: El canario come semillas → El león come carne. Los albaricoques están verdes → Los libros son nuevos. La prima de mi amigo se llama Elena → La niña juega con su coche. Las ramas son tan altas que tocan el tejado → Las ventanas están cerradas. •

Dado un marcador temporal, los alumnos formarán frases. Ayer por la mañana… La semana que viene… Dentro de un rato… El año pasado…

5. Descripciones. Los alumnos describirán imágenes de forma clara, precisa y con corrección, de manera que el resto de los alumnos se formen una imagen mental de la misma, imagen que posteriormente contrastarán con la real. Ver ANEXO 11 Descripciones DOC ANEXO 11 Descripciones PDF PRESENTACIÓN 5 Descripciones

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