Actividades Didácticas Sobre EL LAZARILLO

PROYECTO DE INNOVACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA El Lazarillo de Tormes

13 DE MARZO DE 2018 LAURA Mª DÍAZ-MECO SÁNCHEZ INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LENGUA Y LITERATURA (MAES)

ÍNDICE 1. Introducción……………………………………………………………….......... 3 2. Marco teórico………………………………………………………………….... 3 3. Diseño de la propuesta de intervención 3.1. Objetivos…………………………………………………………………… 5 3.2. Tipo de intervención……………………………………………………….. 5 3.3. Descripción de las tareas 3.3.1. TAREA 1: Punto de partida…………………………………………. 6 3.3.2. TAREA 2: Contextualización………………………………………..7 3.3.3. TAREA 3: Conociendo a El Lazarillo de Tormes…………………... 8 3.3.4. TAREA 4: El pícaro del siglo XXI………………………………….. 9 3.4. Instrumentos de evaluación………………………………………………… 9 4. Conclusiones…………………………………………………………………... 10 5. Bibliografía……………………………………………………………………. 11 6. Anexo………………………………………………………………………….. 12

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«El principal placer de la lectura no está, obviamente, en la descodificación que para el aprendiz es siempre costosa y difícil. El placer de la lectura está en el descubrimiento del significado oculto que el texto conlleva, y que es compartido con los demás lectores y con el autor. Quizás el principal fracaso de la educación a la hora de enseñar lecto-escritura consista en no ser capaz de hacer descubrir a los lectores el placer de leer. Ningún lector asiduo, que lea por el placer de leer, continuará por mucho tiempo mostrando los problemas de comprensión que caracterizan al analfabetismo funcional» (García Madruga, 2009, pág. 45).

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1. INTRODUCCIÓN Según el último informe detallado de PISA (2009) el grado de competencia lectora es evaluado partiendo del interés propio de los estudiantes por el placer de la lectura y, como consecuencia, de las estrategias y recursos que esta genera a la hora de manejar diferentes tipos de texto (PISA, 2009, pág. 22). Por lo tanto, la reflexión que sigue tras comprobar que la puntuación de Andalucía en el informe PISA de 2016 se halla significativamente por debajo de la OCDE, ya que cuenta con 479 puntos mientras que la media se sitúa en 493, es que nuestros alumnos1 no leen lo suficiente. Nuestros alumnos no sienten el cosquilleo en el estómago cuando les faltan dos páginas para acabar su novela favorita. Apelar a las emociones individuales y depositar toda la responsabilidad en nuestros alumnos de Secundaria es muy cómodo, y no por ello menos lícito, pues es una realidad que no podemos obviar; pero no se puede olvidar que no es la única solución ni vía para mejorar la comprensión lectora de nuestros estudiantes. En el presente trabajo, fundamentándome en la teoría de los géneros discursivos de la Lingüística Sistémica funcional y poniéndola en escena con la estrategia del andamiaje continuada por Martin y Rose (2012), quisiera acercar la literatura a los alumnos con el apoyo necesario que podemos proporcionales los docentes y así comprender y, quién sabe, también amar lo que los libros quieren decirnos.

2. MARCO TEÓRICO Desde la perspectiva de la psicolingüística (Guzmán-Simón, 2015), el proceso de comprensión lectora constituye un modelo global, donde es reelaborada exclusivamente la información que contiene un texto a través de factores más obvios como el perceptivo, lingüístico, cognitivo o contextual, sino que también incluye al lector mismo y a las funciones del acto de leer entendido por su finalidad social o de carácter individual y personal, esto es, el contexto sociocultural. Por lo tanto, cuando un alumno se enfrenta a un texto, va a ser fundamental para que su comprensión sea satisfactoria tener en cuenta los conocimientos previos que tiene sobre la materia, su experiencia vital previa y, además, su grado de familiaridad con la tipología textual que está tratando. El proceso de comprensión lectora estaría formado entonces por el resultado de la interacción entre los niveles de procesamiento textual (bottom-up) y los conocimientos y experiencias lectoras previas, sin olvidar el contexto en el que se desarrolla el acto lector (top-down). Esta conversación da lugar a un modelo cognitivo referencial o de situación, donde el lector amplía sus conocimientos para efectivamente llegar a la comprensión del texto. De este modo, resulta esencial que el docente se plantee la finalidad de las lecturas propuestas en su programa y los objetivos que persigue con la misma para así poder facilitar a sus alumnos las herramientas necesarias para completar su tarea.

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Toda referencia en este trabajo a personas y colectivos en género masculino, debe entenderse como género gramatical no marcado, incluyendo la referencia a hombre y mujeres.

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Es en esta línea donde la Lingüística Sistémica Funcional (LSF) hace su aportación y nos trae el contexto a las manos: el contexto está en el texto (Eggins, 2002). A lo largo de este trabajo aparece la palabra texto, como texto escrito, dado que está centrado en la comprensión lectora; pero la LSF aglutina bajo esta terminología todos los productos auténticos resultantes de la interacción verbal. En los textos escritos existe esta interacción verbal siempre orientada hacia un propósito que bien no puede ser expresado por el autor ni entendido por el lector actual o coetáneo al texto si no analizamos el contexto global, personal y concreto en el que ambos, se encuentran inversos, y, en nuestro caso, normalmente física y temporalmente distanciados. Gracias a la perspectiva semántico-funcional del lenguaje que propugna el enfoque sistémico, el tiempo y la distancia se acortan, pues, como afirma Eggins (2002) el uso del lenguaje tiene un carácter funcional, cuya función es la creación de significados que, a su vez, se ven influidos por el contexto social y cultural en el que se intercambian en un proceso semiótico en el que se crean los significados eligiendo. El modo en el que el contexto afecta al uso del lenguaje y a su comprensión e interpretación es estudiado por los sistemicistas mediante la teoría del género y la teoría del registro. La teoría del género pretende analizar la influencia del contexto de la cultura sobre el lenguaje y los procedimientos originados en cada lengua para ello a través de una serie de fases con el fin de alcanzar unos objetivos determinados, creando así los diferentes esquemas estructurales que dan lugar a los diversos géneros discursivos. Es decir, la teoría del género explora los rasgos contextuales que interfieren en el uso del lenguaje para indicar cuáles son pertinentes en la elaboración de un discurso estructurado con una finalidad. En cuanto a la teoría del registro, esta nos permite observar y concretar cómo afecta el contexto de situación al lenguaje utilizado en el acto verbal gracias a nuestra capacidad de comprensión intuitiva. Eggins (2002) detalla tres dimensiones de la situación que mediarían sobre ésta y la expresión verbal resultante: las variables registrales del modo, que nos indica la función del lenguaje y cómo esta varía según la situación; el tenor, que nos muestra la relación que existe entre los interlocutores y, por lo tanto, la intención comunicativa; y, por último, el campo, que es el tema tratado en el acto verbal. Estas teorías nos llevan a replantearnos como docentes de Lengua Castellana y, en especial, de Literatura, no sólo el modo en el que están siendo enseñados los textos literarios en nuestras aulas; sino también los objetivos que pretendemos alcanzar con los textos seleccionados. La escuela de Sídney, foco principal de la lingüística sistémica funcional, pone atención a la importancia de la comprensión y expresión verbal en la escuela como filtro hacia el éxito o el fracaso de los alumnos. Schleppegrell (2008) sostiene que enseñando la manera en la que es usado el lenguaje y, por consiguiente, a través de la forma en la que es construido el conocimiento, estamos capacitando a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos previos y modificarlos y/o añadir los nuevos. Los profesores necesitarían entonces ampliar sus conocimientos lingüísticos y poder enseñar herramientas que ayuden a los estudiantes a lograr una mayor agilidad comunicativa para la comprensión y creación de textos especializados de las materias impartidas en la escuela. Además, el contexto escolar es para muchos chicos el único 4

modo de interactuar con nuevos géneros discursivos que, a su vez, les van a permitir experimentar nuevas formas de conocimiento y ampliar su repertorio de estrategias de aprendizaje. Por esa razón resulta esencial que el docente adopte una metodología adecuada para facilitar la comprensión de textos escritos en la asignatura de LCL como ofrecen Martin y Rose (2012) con su estrategia del andamiaje en el proceso lecto-escritor. Para Martin y Rose es fundamental proveer al alumno de la preparación necesaria para que pueda desempeñar la tarea lectora propuesta, partiendo de que todos los alumnos deben conseguir el mismo objetivo desde diferentes puntos de partida, fortalezas y carencias. Antes de leer el texto, los alumnos deben contar con los focos de atención necesarios que les permitan resolver las tareas con la profundidad que requieran los propósitos planteados, por cierto, por el profesor. Éste, como consecuencia, se convertiría en un guía para los alumnos, y les apoyará y evaluará en su progreso de aprendizaje a través de una serie de secuencias de actividades cuidadosamente diseñadas para ser trabajadas de manera previa a la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 3.1. Objetivos    

Mejorar la comprensión lectora de los textos clásicos en estudiantes de 3º ESO. Despertar a los alumnos el interés y la curiosidad por la información histórica, social y cultural que nos proporciona un texto literario. Enlazar la literatura con la actualidad y la experiencia vital de los estudiantes. Buscar un sentido a la enseñanza de los textos clásicos más allá de la mera imposición del canon: El Lazarillo como crítica social. 3.2. Tipo de intervención

La presente propuesta de intervención está dirigida para el tercer trimestre del curso de 3º ESO del Colegio Alemán “Alberto Durero”. La lectura obligatoria para dicho periodo es la novela picaresca de La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades. A pesar de que ellos trabajarían con una versión adaptada, la secuencia didáctica cuenta con los textos originales que serán debidamente modificados cuando tenga lugar la intervención real. La metodología adoptada pretende un acercamiento a la teoría del andamiaje propuesta por Martin y Rose (2012), teniendo en cuenta además el proceso lector según las estrategias lectoras aprendidas y por adquirir descritas por Isabel Solé (2006). Las tareas están orientadas a un aprendizaje colaborativo donde los integrantes de cada grupo, previamente organizados por el profesor en grupos informales, participan de forma activa en la elaboración de una tarea con un propósito individual claro hacia un propósito global común. 5

La duración de la secuencia didáctica ha sido prevista en seis sesiones divididas en 4 tareas: una tarea introductoria de una sesión de duración; una segunda tarea para contextualizar histórica y literariamente la obra durante dos sesiones; la tercera tarea para aplicar los conocimientos adquiridos también en dos sesiones, y una tarea final como cierre de la secuencia aglutinada en una única sesión. La temporalización será flexible en todo momento y estará sujeta a las necesidades de la puesta en práctica de la secuencia. En cuanto a los materiales necesarios para la misma serán folios, fotocopias, ordenador y proyector.

TAREAS

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

DURACIÓN

Tarea 1

Punto de partida

Lectura y debate

30/30 = 1 sesión

Tarea 2 (I)

Contextualización

Lectura, actividad y lectura

30/15/15 = 1 sesión

Tarea 2 (II)

Contextualización

Reflexión y actividad

20/40 = 1 sesión

Tarea 3 (I)

Profundización

Lecturas y actividad

30/30 = 1 sesión

Tarea 3 (II)

Profundización

Lectura, debate y actividad

15/25/20 = 1 sesión

Tarea 4

Elaboración

Actividad 1, actividad 2 y puesta en común (+ Test*)

25/20/15 = 1 sesión

3.3. Descripción de las tareas 3.3.1. TAREA 1: Punto de partida Esta tarea consta de una única sesión cuyo objetivo es fomentar el interés y la curiosidad de los alumnos conectando el texto con la actualidad y anticipando los intertextos que encontrarán en la lectura. Además, enlaza con la parte de lengua de la asignatura, ya que anteriormente han sido trabajados la exposición, la argumentación, los medios de comunicación, los textos periodísticos y el periódico. Para empezar, el profesor llevará una selección de noticias de personajes públicos y desconocidos de diferentes estratos sociales futbolistas, políticos, religiosos, miembros de la realeza y personas de bajo nivel socioeconómico con el nexo común de querer mejorar su calidad de vida mediante engaños y/o extorsiones. Se dividirá la clase en grupos de cinco componentes y se le asignará a cada uno de ellos una noticia diferente. Dentro del grupo, cada alumno tiene una función: todos los número uno tienen que indicar qué les sugiere el título y el tema general de la noticia; el dos, deberá resumir muy brevemente de qué trata la noticia; el 3, si conocían la noticia o han oído una similar; el 6

4, qué piensan de la noticia, y el 5, qué solución le darían. Durante el proceso, los alumnos con el mismo número pueden reunirse en grupo y ayudarse mutuamente; pues aunque sus noticias son diferentes, su objetivo es común y, por otra parte, comprobarán que sus noticias no son tan diferentes como en un principio podrían pensar. Tendrían media hora para la preparación para dedicar la media hora restante a la siguiente actividad. La exposición oral en plenaria de los resultados servirá a los alumnos para conocer que las noticias traídas por el profesor se aglutinan bajo un mismo contexto y será llevada a cabo a modo de debate donde el docente dirigirá a los alumnos con diferentes preguntas preestablecidas para propiciar la reflexión de los alumnos y activar sus conocimientos previos que puedan ser relacionados con los nuevos conocimientos que van a adquirir: ¿Qué tienen en común todas estas noticias? ¿Por qué creéis que las he seleccionado? ¿Pensáis que toda la sociedad española es así? ¿Por qué? ¿Pensáis que nos enteramos de todas las noticias que ocurren en nuestro país o son seleccionadas, como yo he hecho en clase? ¿Qué creéis que pasaría si hubiese una película, un disco de música o un libro donde se criticaran a estas personas? ¿Existe ya algo similar? Según las capacidades de los estudiantes, la primera parte de la tarea puede ser programada como una actividad para casa previa a la sesión para aprovechar al máximo el debate y la reflexión que se originará en clase.

3.3.2. TAREA 2: Contextualización En la primera sesión, el profesor situará la ubicación cronológica de El Lazarillo y resumirá someramente la línea argumental del texto. A continuación, se procederá a la lectura de un fragmento del «Primer Tratado» y después de la misma, el docente anunciará que, además de desconocer la autoría de la obra, esta fue incluida en el Índice de Libros Prohibidos de 1559. En grupos, deberán reflexionar y hacer una lista en grupo de los motivos por los que consideran que fue prohibida la obra según el texto que acaban de leer y poner en común. Para terminar, se leerían los dos últimos párrafos del «Prólogo». Ya se mencionaba en el texto anterior que una persona está relatando su vida; por lo tanto, es una novela autobiográfica, y esto se confirma con la lectura del prólogo, que supone una declaración de intenciones y el punto de partida de la obra. Para comenzar la segunda sesión, proyectaríamos dos imágenes: el Dios Marte de Velázquez y Sitting de Adreas Englund y se les planteraría las siguientes preguntas para introducir la figura del antihéroe en la novela picaresca: ¿A quién le puede interesar la vida de estas personas? ¿Por qué alguien se molestaría en escribir esta novela?

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Para terminar, en grupos de cinco, se les repartirán enunciados con los argumentos históricos y literarios que provocaron la aparición de la novela picaresca y que deberán organizar para luego corregir en plenaria junto al profesor y la puesta en pizarra mediante preguntas dirigidas: ¿Cómo está España en el siglo XVI? ¿Qué se leía? ¿Por qué? ¿Qué función tiene esta obra entonces? ¿Pensáis entonces que es normal que se prohibiera?

3.3.3. TAREA 3: Conociendo a El Lazarillo de Tormes En la sesión primera, para continuar analizando la obra, se agruparán a los alumnos en grupos de cinco para que trabajen con fragmentos seleccionados de los Tratados Segundo, Tercero y Quinto (el ejemplo del «Tratado Segundo» aparece en el Anexo). Se repartirían dos fragmentos por cada tratado (uno, contextual y otro, con la reacción de Lázaro a sus problemas) de modo que cada grupo obtenga diferentes capítulos y partes de los mismos. Tras las lecturas de los fragmentos que les ha tocado, deberán buscar y negociar en su grupo cuáles fragmentos pertenecen a un mismo tratado y, por tanto, relacionarlo con un amo en concreto de Lázaro. Después de esta actividad, deberán hacer unas fichas de descripción tantos de los amos de Lázaro como de Lázaro según sus posiciones sociales, sus comportamientos y objetivos vitales, que pondremos en común en plenaria. Durante la sesión segunda, leeríamos un fragmento del «Tratado Séptimo», donde se presencia el ascenso social de Lázaro. Con esta lectura, resolveríamos el problema del destinatario de la obra, que sería una persona de clase social alta. También nos preguntaríamos si Lázaro realmente ha progresado al final de la novela y estableceríamos un debate sobre el ascenso económico y social de Lázaro y su supuesto descenso moral dada su reacción en comparación con las situaciones anteriores, que puede ser incluso 8

comparada con ayuda de la ficha elaborada en la sesión anterior. Por último, añadiría a este debate qué harían ellos en el lugar de Lázaro, después de todo lo que conocen de su vida. Entonces, los alumnos imaginarán que Lázaro tiene un perfil de Facebook en el que cuenta su vida y tendrán que escribirle un comentario de apoyo o desaprobación según las decisiones que ha tomado. El objetivo de esta actividad no es sólo el de crear un ambiente distendido y lúdico, sino también traer la problemática de Lázaro a la actualidad como situaciones que, de otra modo, se pueden vivir en nuestro entorno actual. 3.3.4. TAREA 4: El pícaro del siglo XXI Al principio de la clase les entregaría una tabla con los elementos principales de un cuento: personajes, descripción de los personajes, protagonista, antagonista, ambiente y escenario, inicio, nudo y desenlace. Van a imaginar que tienen que escribir un capítulo de una novela picaresca y, por lo tanto, deben completar la ficha con los elementos de la historia que quieren crear. Una vez terminada la tabla por cada grupo, vamos a hacer la actividad de escritura creativa del folio giratorio, donde cada miembro del grupo debe seguir la historia empezada por turnos marcados por el profesor. Para que el resultado sea más original, a la mitad de la actividad, los grupos se intercambiarán los folios, leerán lo escrito y podrán comentar en grupo cómo lo van a adaptar según su historia, y continuarán con la historia que les haya tocado siguiendo el mismo procedimiento y, además, intentando adaptar su historia a la nueva que se les ha asignado. Después de la lectura de las historias resultantes de esta actividad, se procederá a un test de autoevaluación donde el profesor podrá comprobar si las tareas propuestas han resultado beneficiosas para la comprensión de novela picaresca y, en concreto, de El Lazarillo. En el caso de que no diese tiempo en clase, se podrá proponer un test online para que los alumnos puedan realizarlo en casa.

3.4. Instrumentos de evaluación Dados los objetivos y las circunstancias en la que se desarrolla la propuesta de intervención, los instrumentos de evaluación estarían diseñados para observar la evolución de los alumnos en su proceso de aprendizaje mediante una evaluación continua y, por otro lado, para comprobar la eficacia de las tareas propuestas para la mejora de la comprensión lectora a través de una plantilla de autoevaluación valorativa. Además de contar la participación activa en clase, todas las actividades con un producto final, serán entregadas al profesor para su evaluación. Por último, la plantilla de autoevaluación constará de afirmaciones que deberán valorar del 1 (muy mal) al 5 (muy bien) relacionadas sobre cómo se han sentido frente a estas tareas, qué han aprendido y qué cree que se debe mejorar.

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4. CONCLUSIONES Con la creación de estas tareas se espera que los alumnos integren nuevas estrategias de lectura a través de los diferentes intertextos proporcionados y alcancen una visión definida de lo que supuso la irrupción de la novela picaresca en la España del siglo XVI y cómo sigue estando vigente en la actualidad con diferentes matices. De este modo, se busca además potenciar una actitud crítica de los alumnos frente a lo que leen o ven en los medios de comunicación y también en la propia lectura de los clásicos, sintiéndose así además parte del mundo que les rodea. En definitiva, guiar a los alumnos en la lectura de códigos que están presentes en nuestra vida diaria y, muchas veces, no podemos leer, por no alcanzar la competencia lectora suficiente. […] No son libros lo que usted necesita, sino alguna de las cosas que en un tiempo estuvieron en los libros. El mismo detalle infinito y las mismas enseñanzas podrían ser proyectados a través de radios y televisores, pero no lo son. No, no: no son libros lo que usted está buscando. Búsquelo donde pueda encontrarlo, en viejos discos, en viejas películas y en viejos amigos; búsquelo en la Naturaleza y búsquelo por sí mismo. Los libros sólo eran un tipo de receptáculo donde almacenábamos una serie de cosas que temíamos olvidar. No hay nada mágico en ellos. La magia sólo está en lo que dicen los libros, en cómo unían los diversos aspectos del Universo hasta formar un conjunto para nosotros. Desde luego, usted no puede saber esto, sigue sin entender lo que quiero decir con mis palabras. Intuitivamente, tiene usted razón, y eso es lo que importa. […] (Palabras de Faber en un diálogo con Montag en Fahrenheit 541, pág. 81).

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BIBLIOGRAFÍA -

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Bradbury, R. (2006). Fahrenheit 451. Retamar: Taller de Libros de Arena (Ed. digital). García Madruga, J.A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona: Paidós Ibérica. Guzmán-Simón, F., Navarro-Pablo, M. y García Jiménez, E. (2015). Escritura y lectura en Educación Infantil. Conceptos, secuencias didácticas y evaluación. Madrid: Pirámide. Martin, J.R. & Rose, D.(2012). Learning to Write, Reading to Learn. Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. Cardiff: Equinox. Ministerio de Educación (2016). Pisa 2015. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe Español. Madrid: Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación (2010). Pisa 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe Español. Madrid: Secretaría General Técnica. Schlepegrell, M. J. (2008). The language of schooling. A Functional Linguistics Perspective. New York: Routledge. Solé, I. (2006). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial GRAÓ.

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ANEXO

1. Fragmento del «Prólogo» […] Y todo va de esta manera: que, confesando yo no ser más santo que mis vecinos, de esta nonada, que en este grosero estilo escribo, no me pesará que hayan parte y se huelguen con ello todos los que en ella algún gusto hallaren, y vean que vive un hombre con tantas fortunas, peligros y adversidades. Suplico a Vuestra Merced reciba el pobre servicio de mano de quien lo hiciera más rico si su poder y deseo se conformaran. Y pues Vuestra Merced escribe se le escriba y relate el caso muy por extenso, parecióme no tomarle por el medio, sino del principio, porque se tenga entera noticia de mi persona, y también porque consideren los que heredaron nobles estados cuán poco se les debe, pues Fortuna fue con ellos parcial, y cuánto más hicieron los que, siéndoles contraria, con fuerza y maña remando, salieron a buen puerto. 2. Fragmento del «Tratado primero: Cuenta Lázaro su vida y cúyo hijo fue» Pues sepa Vuestra Merced, ante todas cosas, que a mí llaman Lázaro de Tormes, hijo de Tomé González y de Antona Pérez, naturales de Tejares, aldea de Salamanca. Mi nacimiento fue dentro del río Tormes, por la cual causa tomé el sobrenombre; y fue de esta manera: mi padre, que Dios perdone, tenía cargo de proveer una molienda de una aceña que está ribera de aquel río, en la cual fue molinero más de quince años; y, estando mi madre una noche en la aceña, preñada de mí, tomóle el parto y parióme allí. De manera que con verdad me puedo decir nacido en el río. Pues siendo yo niño de ocho años, achacaron a mi padre ciertas sangrías mal hechas en los costales de los que allí a moler venían, por lo cual fue preso, y confesó y no negó, y padeció persecución por justicia. Espero en Dios que está en la gloria, pues el Evangelio los llama bienaventurados. En este tiempo se hizo cierta armada contra moros, entre los cuales fue mi padre (que a la sazón estaba desterrado por el desastre ya dicho), con cargo de acemilero de un caballero que allá fue. Y con su señor, como leal criado, feneció su vida. Mi viuda madre, como sin marido y sin abrigo se viese, determinó arrimarse a los buenos por ser uno de ellos, y vínose a vivir a la ciudad y alquiló una casilla y metióse a guisar de comer a ciertos estudiantes, y lavaba la ropa a ciertos mozos de caballos del comendador de la Magdalena, de manera que fue frecuentando las caballerizas. Ella y un hombre moreno de aquellos que las bestias curaban vinieron en conocimiento. Éste algunas veces se venía a nuestra casa y se iba a la mañana. Otras veces, de día llegaba a la puerta en achaque de comprar huevos, y entrábase en casa. Yo, al principio de su entrada, pesábame con él y habíale miedo, viendo el color y mal gesto

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que tenía; mas, de que vi que con su venida mejoraba el comer, fuile queriendo bien, porque siempre traía pan, pedazos de carne y en el invierno leños a que nos calentábamos. De manera que, continuando la posada y conversación, mi madre vino a darme un negrito muy bonito, el cual yo brincaba y ayudaba a calentar. Y acuérdome que, estando el negro de mi padrastro trebejando con el mozuelo, como el niño vía a mi madre y a mí blancos y a él no, huía de él, con miedo, para mi madre, y, señalando con el dedo, decía: -¡Madre, coco! Respondió él riendo: -¡Hideputa! Yo, aunque bien mochacho, noté aquella palabra de mi hermanico, y dije entre mí: «¡Cuántos debe de haber en el mundo que huyen de otros porque no se ven a sí mismos!». Quiso nuestra fortuna que la conversación del Zaide, que así se llamaba, llegó a oídos del mayordomo, y, hecha pesquisa, hallóse que la mitad por medio de la cebada, que para las bestias le daban, hurtaba, y salvados, leña, almohazas, mandiles, y las mantas y sábanas de los caballos hacía perdidas; y, cuando otra cosa no tenía, las bestias desherraba, y con todo esto acudía a mi madre para criar a mi hermanico. No nos maravillemos de un clérigo ni fraile, porque el uno hurta de los pobres y el otro de casa para sus devotas y para ayuda de otro tanto, cuando a un pobre esclavo el amor le animaba a esto. Y probósele cuanto digo, y aún más; porque a mí con amenazas me preguntaban, y, como niño, respondía y descubría cuanto sabía con miedo: hasta ciertas herraduras que por mandado de mi madre a un herrero vendí. Al triste de mi padrastro azotaron y pringaron, y a mi madre pusieron pena por justicia, sobre el acostumbrado centenario, que en casa del sobredicho comendador no entrase ni al lastimado Zaide en la suya acogiese. Por no echar la soga tras el caldero, la triste se esforzó y cumplió la sentencia. Y, por evitar peligro y quitarse de malas lenguas, se fue a servir a los que al presente vivían en el mesón de la Solana; y allí, padeciendo mil importunidades, se acabó de criar mi hermanico hasta que supo andar, y a mí hasta ser buen mozuelo, que iba a los huéspedes por vino y candelas y por lo demás que me mandaban. En este tiempo vino a posar al mesón un ciego, el cual, pareciéndole que yo sería para adestrarle, me pidió a mi madre, y ella me encomendó a él, diciéndole cómo era hijo de un buen hombre, el cual, por ensalzar la fe, había muerto en la de los Gelves, y que ella confiaba en Dios no saldría peor hombre que mi padre, y que le rogaba me tratase bien y mirase por mí, pues era huérfano. Él respondió que así lo haría y que me recibía, no por mozo, sino por hijo. Y así le comencé a servir y adestrar a mi nuevo y viejo amo. Como estuvimos en Salamanca algunos días, pareciéndole a mi amo que no era la ganancia a su contento, determinó irse de allí; y cuando nos hubimos de partir, yo fui a ver a mi madre, y, ambos llorando, me dio su bendición y dijo: -Hijo, ya sé que no te veré más. Procura de ser bueno, y Dios te guíe. Criado te he y con buen amo te he puesto; válete por ti. Y así me fui para mi amo, que esperándome estaba.

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Salimos de Salamanca, y, llegando a la puente, está a la entrada de ella un animal de piedra, que casi tiene forma de toro, y el ciego mandóme que llegase cerca del animal, y, allí puesto, me dijo: -Lázaro, llega el oído a este toro y oirás gran ruido dentro de él. Yo simplemente llegué, creyendo ser así. Y como sintió que tenía la cabeza par de la piedra, afirmó recio la mano y diome una gran calabazada en el diablo del toro, que más de tres días me duró el dolor de la cornada, y díjome: -Necio, aprende, que el mozo del ciego un punto ha de saber más que el diablo. Y rió mucho la burla. Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza en que, como niño, dormido estaba. Dije entre mí: «Verdad dice éste, que me cumple avivar el ojo y avisar, pues solo soy, y pensar cómo me sepa valer». Comenzamos nuestro camino, y en muy pocos días me mostró jerigonza. Y, como me viese de buen ingenio, holgábase mucho y decía: -Yo oro ni plata no te lo puedo dar; mas avisos para vivir muchos te mostraré. Y fue así, que, después de Dios, éste me dio la vida, y, siendo ciego, me alumbró y adestró en la carrera de vivir. 3. Fragmentos del «Tratado Segundo: Cómo Lázaro se asentó con un clérigo, y de las cosas que con él pasó» Otro día, no pareciéndome estar allí seguro, fuime a un lugar que llaman Maqueda, adonde me toparon mis pecados con un clérigo, que, llegando a pedir limosna, me preguntó si sabía ayudar a misa. Yo dije que sí, como era verdad; que, aunque maltratado, mil cosas buenas me mostró el pecador del ciego, y una de ellas fue ésta. Finalmente, el clérigo me recibió por suyo. Escapé del trueno y di en el relámpago, porque era el ciego para con éste un Alejandro Magno, con ser la misma avaricia, como he contado. No digo más, sino que toda la lacería del mundo estaba encerrada en éste: no sé si de su cosecha era o lo había anejado con el hábito de clerecía. Él tenía un arcaz viejo y cerrado con su llave, la cual traía atada con un agujeta del paletoque. Y en viniendo el bodigo de la iglesia, por su mano era luego allí lanzado y tornada a cerrar el arca. Y en toda la casa no había ninguna cosa de comer, como suele estar en otras algún tocino colgado al humero, algún queso puesto en alguna tabla o en el armario, algún canastillo con algunos pedazos de pan que de la mesa sobran; que me parece a mí que, aunque de ello no me aprovechara, con la vista de ello me consolara. Solamente había una horca de cebollas, y tras la llave, en una cámara en lo alto de la casa. De éstas tenía yo de ración una para cada cuatro días, y, cuando le pedía la llave para ir por ella, si alguno estaba presente, echaba mano al falsopeto y con gran continencia la desataba y me la daba diciendo: -Toma y vuélvela luego, y no hagáis sino golosinar. Como si debajo de ella estuvieran todas las conservas de Valencia, con no haber en la dicha cámara, como dije, maldita la otra cosa que las cebollas colgadas de un clavo.

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Las cuales él tenía tan bien por cuenta, que, si por malos de mis pecados me desmandara a más de mi tasa, me costara caro. Finalmente, yo me finaba de hambre. Pues ya que conmigo tenía poca caridad, consigo usaba más. Cinco blancas de carne era su ordinario para comer y cenar. Verdad es que partía conmigo del caldo, que de la carne ¡tan blanco el ojo!, sino un poco de pan, y ¡pluguiera a Dios que me demediara! Los sábados cómense en esta tierra cabezas de carnero, y enviábame por una, que costaba tres maravedís. Aquélla le cocía, y comía los ojos y la lengua y el cogote y sesos y la carne que en las quijadas tenía, y dábame todos los huesos roídos, y dábamelos en el plato, diciendo: -Toma, come, triunfa, que para ti es el mundo. Mejor vida tienes que el Papa. «¡Tal te la dé Dios!» -decía yo paso entre mí. […] Mas, como la hambre creciese, mayormente que tenía el estómago hecho a más pan aquellos dos o tres días ya dichos, moría mala muerte; tanto, que otra cosa no hacía, en viéndome solo, sino abrir y cerrar el arca y contemplar en aquella cara de Dios, que así dicen los niños. Mas el mismo Dios, que socorre a los afligidos, viéndome en tal estrecho, trajo a mi memoria un pequeño remedio, que, considerando entre mí, dije: «Este arquetón es viejo y grande y roto por algunas partes, aunque pequeños agujeros. Puédese pensar que ratones, entrando en él, hacen daño a este pan. Sacarlo entero no es cosa conveniente, porque verá la falta el que en tanta me hace vivir. Esto bien se sufre». Y comienzo a desmigajar el pan sobre unos no muy costosos manteles que allí estaban, y tomo uno y dejo otro, de manera que, en cada cual, de tres o cuatro desmigajé su poco. Después, como quien toma gragea, lo comí y algo me consolé. Mas él, como viniese a comer y abriese el arca, vio el mal pesar y sin duda creyó ser ratones los que el daño habían hecho, porque estaba muy al propio contrahecho de como ellos lo suelen hacer. Miró todo el arcaz de un cabo a otro y viole ciertos agujeros por do sospechaba habían entrado. Llamóme, diciendo: -¡Lázaro, mira, mira, qué persecución ha venido aquesta noche por nuestro pan! Yo híceme muy maravillado, preguntándole qué sería. -¿Qué ha de ser? -dijo él-. Ratones, que no dejan cosa a vida. Pusímonos a comer, y quiso Dios que aun en esto me fue bien: que me cupo más pan que la lacería que me solía dar, porque rayó con un cuchillo todo lo que pensó ser ratonado, diciendo: -Cómete eso, que el ratón cosa limpia es. Y así, aquel día, añadiendo la ración del trabajo de mis manos, o de mis uñas por mejor decir, acabamos de comer, aunque yo nunca empezaba. Y luego me vino otro sobresalto, que fue verle andar solícito quitando clavos de las paredes y buscando tablillas, con las cuales clavó y cerró todos los agujeros de la vieja arca. «¡Oh Señor mío -dije yo entonces-, a cuánta miseria y fortuna y desastres estamos puestos los nacidos, y cuán poco duran los placeres de esta nuestra trabajosa vida! Heme aquí, que pensaba con este pobre y triste remedio remediar y pasar mi lacería, y estaba ya 15

cuanto que alegre y de buena ventura. Mas no quiso mi desdicha, despertando a este lacerado de mi amo y poniéndole más diligencia de la que él de suyo se tenía (pues los míseros por la mayor parte nunca de aquélla carecen), agora, cerrando los agujeros del arca, cerrase la puerta a mi consuelo y la abriese a mis trabajos». Así lamentaba yo, en tanto que mi solícito carpintero, con muchos clavos y tablillas, dio fin a sus obras, diciendo: -Agora, donos traidores ratones, conviéneos mudar propósito, que en esta casa mala medra tenéis. De que salió de su casa, voy a ver la obra, y hallé que no dejó en la triste y vieja arca agujero ni aun por donde le pudiese entrar un mosquito. Abro con mi desaprovechada llave, sin esperanza de sacar provecho, y vi los dos o tres panes comenzados, los que mi amo creyó ser ratonados, y de ellos todavía saqué alguna lacería, tocándolos muy ligeramente, a uso de esgrimidor diestro. Como la necesidad sea tan gran maestra, viéndome con tanta siempre, noche y día estaba pensando la manera que tendría en sustentar el vivir. Y pienso, para hallar estos negros remedios, que me era luz la hambre, pues dicen que el ingenio con ella se avisa, y al contrario con la hartura, y así era por cierto en mí. 4. Fragmento del «Tratado Séptimo: Cómo Lázaro se asentó con un alguacil y de lo que le acaesció con él» […] En este tiempo, viendo mi habilidad y buen vivir, teniendo noticia de mi persona el señor arcipreste de San Salvador, mi señor, y servidor y amigo de Vuestra Merced, porque le pregonaba sus vinos, procuró casarme con una criada suya. Y visto por mí que de tal persona no podía venir sino bien y favor, acordé de hacerlo. Y así, me casé con ella, y hasta agora no estoy arrepentido, porque, allende de ser buena hija y diligente servicial, tengo en mi señor arcipreste todo favor y ayuda. Y siempre en el año le da, en veces, al pie de una carga de trigo; por las Pascuas, su carne; y cuando el par de los bodigos, las calzas viejas que deja. E hízonos alquilar una casilla par de la suya; los domingos y fiestas casi todas las comíamos en su casa. Mas malas lenguas, que nunca faltaron ni faltarán, no nos dejan vivir, diciendo no sé qué y sí sé qué, de que ven a mi mujer irle a hacer la cama y guisalle de comer. Y mejor les ayude Dios, que ellos dicen la verdad, 4aunque en este tiempo siempre he tenido alguna sospechuela y habido algunas malas cenas por esperalla algunas noches hasta las laudes, y aún más, y se me ha venido a la memoria lo que a mi amo el ciego me dijo en Escalona, estando asido del cuerno; aunque, de verdad, siempre pienso que el diablo me lo trae a la memoria por hacerme malcasado, y no le aprovecha. Porque allende de no ser ella mujer que se pague de estas burlas, mi señor me ha prometido lo que pienso cumplirá; que él me habló un día muy largo delante de ella y me dijo: -Lázaro de Tormes, quien ha de mirar a dichos de malas lenguas nunca medrará. Digo esto, porque no me maravillaría alguno, viendo entrar en mi casa a tu mujer y salir 16

de ella. Ella entra muy a tu honra y suya. Y esto te lo prometo. Por tanto, no mires a lo que pueden decir, sino a lo que te toca, digo, a tu provecho. -Señor -le dije-, yo determiné de arrimarme a los buenos. Verdad es que algunos de mis amigos me han dicho algo de eso, y aun por más de tres veces me han certificado que, antes que conmigo casase, había parido tres veces, hablando con reverencia de Vuestra Merced, porque está ella delante. Entonces mi mujer echó juramentos sobre sí, que yo pensé la casa se hundiera con nosotros. Y después tomóse a llorar y a echar maldiciones sobre quien conmigo la había casado, en tal manera que quisiera ser muerto antes que se me hubiera soltado aquella palabra de la boca. Mas yo de un cabo y mi señor de otro, tanto le dijimos y otorgamos que cesó su llanto, con juramento que le hice de nunca más en mi vida mentalle nada de aquello, y que yo holgaba y había por bien de que ella entrase y saliese de noche y de día, pues estaba bien seguro de su bondad. Y así quedamos todos tres bien conformes. Hasta el día de hoy nunca nadie nos oyó sobre el caso; antes, cuando alguno siento que quiere decir algo de ella, le atajo y le digo: -Mirad, si sois mi amigo, no me digáis cosa con que me pese, que no tengo por mi amigo al que me hace pesar, mayormente si me quieren meter mal con mi mujer, que es la cosa del mundo que yo más quiero, y la amo más que a mí, y me hace Dios con ella mil mercedes y más bien que yo merezco. Que yo juraré sobre la hostia consagrada que es tan buena mujer como vive dentro de las puertas de Toledo. Quien otra cosa me dijere, yo me mataré con él. De esta manera no me dicen nada, y yo tengo paz en mi casa. Esto fue el mismo año que nuestro victorioso Emperador en esta insigne ciudad de Toledo entró y tuvo en ella Cortes, y se hicieron grandes regocijos, como Vuestra Merced habrá oído. Pues en este tiempo estaba en mi prosperidad y en la cumbre de toda buena fortuna. 5 De lo que de aquí adelante me sucediere, avisaré a Vuestra Merced.

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