Acercar al niño a la lectura y escritura convencionales

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Acercar al niño a la lectura y escritura

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Luis Hernando Mutis Ibarra

ACERCAR AL NIÑO A LA LECTURA Y ESCRITURA CONVENCIONALES CONTENIDO

1. La propuesta lecto-escritora en los grados iniciales (preescolar, primero

y segundo) 2.

El proceso del lenguaje escrito

3.

La historia de la escritura vivida en el niño

4. La escritura y lectura en la educación inicial 4.1.

Primer momento, el garabateo: diferenciación entre dibujo y escritura.

4.2. Segundo momento: el silábico, búsqueda de diferencias entre escrituras 4.3. Tercer momento: alfabético, fonetización de la escritura 5.

Muy importante

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1. LA PROPUESTA LECTO-ESCRITORA EN LOS GRADOS INICIALES (PREESCOLAR, PRIMERO Y SEGUNDO) Son procesos activos de construcción por parte del niño que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sólo hasta cuando ha comprendido su modo de apropiación; es decir, cuando lo ha reconstruido internamente. “Lo que la boca dice en la lectura no es lo que el ojo ha visto, sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo diga”. El niño no hace las letras porque tenga una destreza para realizar esas grafías sino, porque tiene un nivel de conceptualizaciones sobre la escritura. De allí la importancia que él haga de sus textos a partir de las hipótesis que posee: para los niños, a los objetos grandes les corresponde una escritura proporcional a su tamaño; la sílaba y no los fonemas son las unidades básicas del lenguaje oral (hipótesis silábica); los signos significan escritura en la proximidad del dibujo para garantizar que el significado corresponda a lo que quiere decir (hipótesis de correspondencia); la legibilidad de un texto aparece asociada a una exigencia de correspondencia con lo que él dice (hipótesis de cantidad). La hipótesis silábica entra en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima necesaria de grafías, esa hipótesis silábica puede aparecer con signos no muy parecidos y aún lejanos a las letras del alfabeto y los usan aunque no se les asigne valores sonoros estables. El niño oscila entre escritura silábica y alfabética al encontrar el conflicto de que no todas las grafías pueden interpretarse; solamente cuando se han entendido las razonas para abandonar la hipótesis silábica, se puede pasar a un análisis fonético, cuando se comprende la forma de producción de escrituras propia al sistema alfabético, pueden abordarse los problemas de ortografía. No se puede identificar lectura con descifrado ni con copia de un modelo externo. El desarrollo de los niños puede variar haciendo hipótesis para la lectura y otras para la escritura; por eso, se propone dejar de hacerle escribir al niño letras, sílabas y frases sin sentido, no para que invente su propio sistema sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro y que descubra razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las convencionales. El niño no inventa o escoge letras al azar, sino que tienen un sentido; por lo que se da un aprendizaje de una técnica vaciada de contenido. Hay que reasignar un significado a la lectura como interpretación activa por parte del niño de los modelos del mundo adulto. Si el niño tiene como única vía al texto el descifrado, el niño hace ruidos repitiendo el signo que el maestro quiere que repita pero sin comprensión de él; el texto se vuelve una larga y tediosa serie de sílabas sin sentido donde se llega al final sin saber el comienzo.

El descifrado es fácil cuando se sabe leer, pero utilizar el descifrado como medio para comprender una palabra, pone al niño casi siempre en condiciones de fracasar . El significado no es consecuencia de un reconocimiento letra por letra o palabra por palabra, ya que el significado no va a depender de un descifrado correcto. Con frases como: “mi mamá me mima”, “el carro corre”, el niño no puede hacer anticipaciones ya que no corresponden a ningún lenguaje real y no transmiten nada porque toda intención comunicativa le es ajena y olvida lo que el niño ya sabe. Las anticipaciones inteligentes del niño son estrategias del pensamiento y del aprendizaje de la lectura, como las semánticas para anticipar el significado y las sintácticas, que anticipan elementos como el verbo y el sujeto.

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El niño primero habla luego escribe, esto significa que él ya tiene una primera idea del funcionamiento del lenguaje y reconoce los sonidos; en ese sentido, la palabra es la que le da unidad a las sílabas, escribir es posterior a hablar. El punto de partida es el niño y no el alfabeto; es desde la lógica de la infancia hacia el alfabeto como punto de llegada, partir del mundo del niño para acercarlo al texto convencional. Los niños necesitan construir el conocimiento de que los símbolos gráficos (las palabras escritas) pueden usarse para representar cosas. Las palabras no transmiten significado; la forma más segura es usando el lenguaje del niño y no los libros prefabricados, como fuente de material escrito. Lectura y escritura de texto deben presentarse progresivamente simultánea. Es imprescindible que el niño escriba su realidad, es una fase de descubrimiento y comprensión, en el cual el niño se asombra por la diferencia entre lo que es y cómo se escribe, produciendo diferentes reacciones; es el camino de establecer la diferencia entre lo dicho y lo enunciado. La lengua escrita no es una traducción de la lengua hablada, ni escribir es sólo hacer registros en un papel codificando las palabras del discurso. Escribir es un trabajo artesanal, una tarea de alta orfebrería o de talla exquisita, que termina con la elaboración de un texto. Escribir es un oficio que se desarrolla durante toda la vida, y que tiene las funciones básicas de expresar y comunicar ideas o sentimientos, órdenes o advertencias y muchas cosas más. Aprender a escribir no significa aprender el nombre de las letras y sus sonidos sino aprender cómo se usan las letras como elementos del sistema. En palabras de Emilia Ferreiro (1980), “Aprender a escribir no implica aprender a inventar

letras nuevas sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo (o sea, sin necesidad de copiarlas)”.

Si bien la escritura requiere utilizar códigos convencionales y comunes entre las personas, como el alfabético, lo más importante es dominarla para hacer que los textos digan lo que uno quiere que digan. La lengua escrita como lengua que es tiene sus secretos, sus potencialidades propias, y sus funciones básicas como son la comunicación y la expresión. Los niños inmersos en la cultura saben cuál es esa función, y si los dejamos, escriben siempre textos con sentido. La escritura es un objeto de conocimiento, puesto que el individuo tiene que llegar a entender cómo funciona para poder apropiárselo. En este sentido, la escritura tiene una doble función: es un objeto de conocimiento en sí mismo y es un objeto a través del cual

se obtienen nuevos conocimientos.

El primer principio es promover desde el inicio y siempre, la producción de textos con sentido en contextos significativos, aun cuando al inicio, los niños y niñas no utilicen el código alfabético, recordando que el alfabeto es un punto de llegada, no de partida.

2. EL PROCESO DEL LENGUAJE ESCRITO El conocimiento no se construye por transmisión mecánica, ni como entrega de relevos ni tampoco por delegación; es una conquista personal y se gana por aproximaciones sucesivas, a lo largo de las cuales la complejidad y extensiones crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo, es la intersubjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad.

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Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la construcción de conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos posibles, que rara vez coinciden con los objetivos del educador. Son modificados por el sujeto que los interpreta en función de sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inadmisibles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo. Recordemos que la enseñanza es la intervención exterior y transitoria de corto tiempo; el aprendizaje por otro lado es la actividad misma del individuo, proceso continuo y en evolución permanente, lo cual implica que el desarrollo es el resultado de la interacción de estos dos: el enseñar y el aprender. Las nuevas perspectivas de las áreas de conocimiento y sobre todo en la Lengua Castellana, se resaltan los énfasis en el sentido y la significación, de donde “tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la construcción de redes de relaciones; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción del significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus interese y expectativas. Ahora bien, debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la articulación y la unificación –como grados diferentes de menor a mayor integración -. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan” 1. En los procesos del escribir y el leer, lo grave no es el olvido sino la imposibilidad de reconstruir lo olvidado por incomprensión de las relaciones lógicas subyacentes; el pensamiento surge de la acción concreta y efectiva con los objetos del mundo, y no de la simbolización de una práctica ausente. La lectura y la escritura elemental han sido consideradas conocimientos o materias instrumentales, lo que conduce al aprendizaje mecanizado y aprendido como recetario. Ni la imitación ni el reforzamiento selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas que la evolución en la adquisición del lenguaje se hace gracias a reconstrucciones sucesivas por aplicación de reglas de generación originales, que no constituyen una simple replica empobrecida de las del lenguaje adulto. Sus errores responden a una búsqueda de coherencia interna dentro del sistema de la lengua y no a una repetición ciega de lo escuchado en su entorno. Simultáneamente se ha creído que la enseñanza y el aprendizaje de las dos sólo ocurre en el grado primero y el proceso inicia y termina en este grado, del segundo en adelante toma el lugar el gramaticalismo, abandonando los procesos de composición de textos y escrituras significativas. Desde hace varias décadas el desafío está en abordar el texto como parte primordial de la escritura y la lectura, desde el cual se acercará hacia el código escritural y lingüístico. Con este propósito se expondrán los aspectos básicos para hacer lectura desde la escritura inicial y estructural del texto. 1

MEN - Varios. “Lengua Castellana, lineamientos curriculares”. Santafé de Bogotá, D.C. Julio 1998. Pág. 39.

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3. LA HISTORIA DE LA ESCRITURA VIVIDA EN EL NIÑO Antes de mostrar los trabajos sobre la psicogénesis y sociogénesis de la escritura en el niño que la investigadora argentina Emilia Ferreiro realizó durante bastante tiempo, acompañada de un gran equipo cualificado2, y que se expandió a nivel mundial; es muy interesante mostrar con una transcripción adaptada que hace de manera sucinta sobre la historia de la escritura, y que según ella, en sus investigaciones pudo descubrir que prácticamente el niño vive en corto tiempo lo que la historia de la humanidad vivió durante cientos de años. Para resaltar también que históricamente, la escritura nunca buscó transcribir el habla y que se escribió para otras cosas. Según la Doctora Emilia3, una de esas verdades heredadas que perviven sostiene que la escritura alfabética es la mejor de todas porque es la más simple, la más económica, la que con menos símbolos permite transcribir cualquier mensaje, y que la historia de la escritura fue simplemente una historia de cómo ir encontrando sistemas cada vez más económicos y eficientes. Según esa historia, la humanidad habría empezado dibujando porque el dibujo es más simple, después los dibujos se estilizaron. Al tratar de escribir cosas que no tienen un referente directo e inmediato, nuestros antepasados descubrieron el procedimiento del rebus, que permite dibujar algo para referirse a otra cosa con la que existe una similitud sonora. Así habrían empezado a dibujar sonidos y, dibujando sonidos, descubrieron que una cadena sonora se puede descomponer en partes. Así descubrieron la sílaba. Ya no dibujaban, escribían sílabas. En este punto de la historia se presenta una dificultad enorme, vinculada con las escrituras semíticas, porque al parecer los semitas descubrieron las consonantes antes que las vocales. Pensar que las consonantes se descubrieron antes porque son más fácilmente perceptibles que las vocales es un disparate desde el punto de vista psicolinguístico, de hecho ni siquiera puedes pronunciar las consonantes solas mientras que sí lo puedes hacer con las vocales. El problema de las escrituras semíticas y su interpretación ha sido siempre la piedra de toque de esta historia evolutiva. Llega el momento en que los griegos agregan las vocales. Por primera y única vez se crea un alfabeto que marca las vocales y las consonantes. Corno eso ocurre en un momento histórico en donde surge el pensamiento racional y la organización democrática de las ciudades, pues entonces todo se nos juntó: el alfabeto, el pensamiento racional y la democracia. ¿Sabes durante cuántas décadas esos tres elementos permanecieron integrados?, y ¿sabes también por qué los lingüistas nunca han propuesto una escritura que no fuera alfabética para las lenguas ágrafas? No se podía proponer menos que un alfabeto porque el alfabeto era la cumbre del desarrollo. En cierto modo, se plantea que estos grandes problemas surgen porque la historia de la escritura, como tantas otras, ha sido escrita desde una idea evolucionista y contada desde Occidente, colocando a la escritura alfabética como el pináculo de esa evolución.

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Todas tuvieron la formación junto con Emilia Ferreiro: Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Susana Fernández, Celia Jakubowitz, Ana María Kaufman, Liliana Tolchinsky y Delia Lerner. 3 Lo que sigue de esta historia es tomada y adecuada de: CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES, Rosa María. “Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 202-204

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Entonces se trata como casos sui generis lo que pasó con las escrituras asiáticas, con la escritura china, la del valle del Indo y luego la japonesa, porque finalmente es en Occidente donde el pensamiento racional y la ciencia contemporánea surgieron "gracias al alfabeto". Ésa es una historia asumida que el maestro no conoce con detalle, pero sí sabe (aunque sea de una manera vaga y confusa) de esta intrincada relación entre alfabetización, democracia y pensamiento racional. Lo sabe, del mismo modo como terminas creyendo que el hombre desciende del mono, sin que se entienda mucho la teoría de la evolución. Esa visión de la superioridad del alfabeto también aparece porque la lingüística afirma que las unidades últimas, los átomos del lenguaje, son los fonemas, y sólo la escritura alfabética logra aislar las unidades últimas. La descripción lingüística también ayudó a pensar que lo primero era lo más elemental por ser lo más simple. Sin embargo, hay varias décadas de investigación experimental que muestran las dificultades de los hablantes prealfabetizados (niños o adultos) para aislar los fonemas. En realidad la situación es completamente diferente: es por el hecho de estar alfabetizado por lo que se empiezan a escuchar cosas que solamente los alfabetizados escuchan. Por ejemplo, la palabra "mango", desde el punto de vista de la descripción fonológica, no tiene una consonante "n" en el medio, lo que tiene es una vocal nasalizada, pero la escritura marca la nasalización con una consonante. El resultado es que "escuchamos" cinco fonemas donde la fonología describe sólo cuatro. Hoy en día se investiga el efecto que sobre la percepción del habla tiene el hecho de estar alfabetizado, pero antes era al revés: siempre se iba del habla a la escritura. La pregunta "¿cuál es el impacto de la escritura sobre el habla?" es relativamente reciente. La idea elementarista y atomista está muy arraigada: sin embargo, lo simple como equivalente a lo fácil es una ecuación indebida. Y de esa ecuación inadecuada surge la idea de que juntando átomos obtengo unidades más pronunciables que son las sílabas, y juntando sílabas obtengo unidades son las palabras, y al unir palabras tengo otras unidades que tengo que empezar con mayúscula y terminar con punto para poderlas llamar oraciones, y después junto las oraciones y entonces obtengo un texto. Lo que realmente configura un panorama de temor, casi de horror en ciertos ámbitos de la educación es la pérdida de control. Es un problema ideológico de gran magnitud. Pues no se quiere formar un lector que necesite consultar un catálogo para ver si tiene “permiso” para ser leído; lo que se quiere es un lector curioso que circule por los textos y aprenda a decidir qué es lo que vale la pena considerar y releer, y qué es lo que con una vez basta y sobra. Realmente estamos frente a los que piensan que la función de la escuela es acercar al estudiante a la verdad revelada y no al conocimiento humano. La institución educativa deberá generar la posibilidad de acercar al conocimiento, no como algo ya producido que se contempla como un espectáculo, sino como un proceso de producción que no es ajeno. Por lo general, la escuela ni siquiera asume a los niños como hablantes. Se da una confusión constante de que el que no sabe escribir tampoco sabe hablar. Se le enseña al niño a leer y a escribir como si no supiera hablar. Por otra parte, los niños nacen con cierta tecnología instalada en la sociedad y ésa es la que les resulta natural. No hay que confundir los problemas conceptuales para comprender la naturaleza del sistema de escritura con los problemas de acceso a las

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tecnologías de la escritura. Los problemas conceptuales no son eliminados por las nuevas tecnologías. Nosotros los adultos no somos nativos de esas tecnologías informacionales, somos una generación intermedia que observamos cómo aparecen y desaparecen: la máquina de escribir, la grabadora, teléfono, el cassette, el computador, diskette, Internet, correo electrónico, celulares, CD, DVD, Ipod, la memoria… La fascinación de las nuevas tecnologías es proporcional a la irritación y malestar que causa tener que aprender dos o tres meses para usar un nuevo software, porque todo cambia sin cesar (por una mezcla de razones consumistas y de vértigo tecnológico). Estas nuevas tecnologías contribuyen a afianzar el teclado como el instrumento fundamental de la escritura. La corrección de un texto se convierte en una operación facilísima. Cambiar los párrafos para ver cómo resulta se convierte en un juego. Y el texto queda limpio, sin marcas de las correcciones (o con marcas de inconsistencia, casi imposibles en la escritura a mano). Se están creando nuevos tipos de texto, orales y escritos. La manera de hablar cuando se deja un recado en una contestadora telefónica está siendo estudiada por algunos sociolingüistas. Un e-mail no es una carta ni un telegrama: es un objeto híbrido, aún en busca de su propio formato. Es un tipo de de comunicación que va a afectar fuertemente la ortografía. La rapidez de la escritura y la falta de corrección hacen florecer los errores de ortografía en textos producidos por personas con doctorado y posdoctorado. También se están afectando nuestros modos de leer. Consultar el periódico en pantalla no es lo mismo que hojearlo. Buscar información navegando por Internet es muy diferente al estar buscándola en la biblioteca o en otros lugares conocidos. Aprender a leer rápido y decidir rápidamente si lo que estamos encontrando es desechable o digno de ser tomado en cuenta es también lectura, pero no tiene nada que ver con la lectura de un poema en la intimidad de una velada tranquila.

4. LA ESCRITURA Y LECTURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL Apropiarse del conocimiento, implica aproximarse a él y comprenderlo; son espacios y momentos donde actúan las suposiciones o hipótesis, las predicciones, las preguntas, comparaciones, contrastaciones, revisiones; es decir, requieren profunda actividad del pensamiento y control emocional ante la incertidumbre, la duda, la angustia, el suspenso, la impotencia, alegría, satisfacción, éxitos. Todo nuevo aprendizaje se construye en interrelación con los conocimientos del sujeto y con las estructuras cognoscitivas que se han elaborado previamente. Las producciones (escrituras espontáneas) y las interpretaciones (lecturas) que el niño intente son evidencias del proceso de asimilación de la lengua escrita a sus esquemas previos, por lo cual estarán en relación con lo el niño piense y sepa en esos momentos. Ante los procesos de construcción de la lengua escrita, se toman los trabajos realizados por la argentina Emilia Ferreiro y su equipo, a lo cual haré un intento por plasmar de manera sintética sus conocimientos que han permitido comprender mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura y la lectura. Según Emilia Ferreiro dichos aprendizajes son de dos tipos:

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Uno, el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema, entendidas como la



Otro, es el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje,

orientación (izquierda a derecha, de arriba abajo); las variaciones de las letras (cursiva, imprenta); el conjunto de marcas (´¿?¡!...[*+) y la linealidad (en línea recta horizontal). Todas ellas al cambiarse no afectan al sistema mismo; en palabras de la autora tenemos que: “resulta claro que podríamos cambiar la forma gráfica de las letras o la orientación de la escritura y seguir escribiendo en un sistema alfabético. Se trata de un conjunto de normas fijas que no permiten engendrar nada a partir de ellas”4. El niño al ingresar al sistema escolar ya saben que se escribe de izquierda a derecha, algunos inclusive ya conocen algunas letras convencionales. El aprendizaje de estas características formales no pueden ser factor de fracaso escolar en los primeros grados de primaria. referido a la comprensión del modo de representación del lenguaje escrito. Aprender a escribir no significa aprender el nombre de las letras y sus sonidos, sino aprender cómo se usan las letras como elementos del sistema. Emilia dice: “aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo (o sea sin necesidad de copiarlas)”5. Este proceso presenta muchos problemas cognitivos para el niño y, más aun para aquellos que no han tenido oportunidad de tener contacto con situaciones de escritura y lectura; Ferreiro ha mostrado en sus investigaciones que “Es mínima la proporción de niños que, al inicio del año escolar, escriben dando muestras de haber comprendido que la escritura alfabética representa, básicamente, la secuencia de sonidos elementales de la palabra”6. Aprender a leer y escribir implica comprender qué es lo que realmente representa la escritura.

En el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje, pueden distinguirse tres grandes momentos, cada uno de los cuales está constituido por niveles progresivos.

4.1. PRIMER MOMENTO, EL GARABATEO: Diferenciación entre Dibujo y Escritura Es el momento del garabateo, donde se realizan representaciones con líneas de dirección y forma libre, tampoco se presta atención a la linealidad, variedad y cantidad de las grafías. En términos de Emilia Ferreiro en este período se logra la distinción que sustentará la construcción subsiguiente: la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas (icónico) y las no-figurativas, por una parte y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto por otra. “La distinción entre dibujar y escribir es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen 4

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del niño”. Editorial Siglo XXI. México, 1980. 5 Ibíd. 6 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “La comprensión del Sistema de Escritura; Construcciones originales del niño e información específica de los adultos”. Lectura y Vida, 2, 1. 1981.

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específicamente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se está fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el entorno de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal de las mismas son las primeras características manifiestas de la escritura preescolar”7.

Primer nivel: Este período se expresa en el intento por organizar las grafías en una línea recta, por eso, para el niño, escribir es hacer garabatos8. También puede haber un intento de variedad aunque solo sea la combinación de bolitas y palitos (0I00II); el avance puede mirarse en la reducción de la cantidad de grafías que el niño emplea o exige para acompañar el objeto o la imagen una por cada objeto de la imagen, por ejemplo, para una imagen de cinco pollitos colocará cinco grafías, una por cada pollito; para un árbol una grafía. Esta forma llevará a sustituir las letras por cada imagen (uno a uno). ¿Cuáles son los tipos de grafías que utilizan los niños? Las grafías evolucionan en cuatro grandes etapas: Los rayones: Son trazos transversales en las hojas, bastante burdos, que el niño utiliza indistintamente para escribir o dibujar. Los garabatos: Son grafismos semiestructurados, parecidos a 'culebritas u hormiguitas', con los que el niño asimila el tejido continuo de letras que percibe globalmente en los textos. Las pseudoletras: Son grafías estructuradas, diferenciadas entre sí, con rasgos semejantes a las letras convencionales. Las letras: Son las grafías convencionales que se utilizan en la cultura. De las grafías a las letras: Los inicios de la codificación invitan a pensar y saber un poco sobre la gramática de los textos escritos. ¿Cómo comienza el proceso que concluye

con la codificación alfabética? Esta pregunta es clave porque al comenzar a escribir textos, los niños no tienen una posible explicación -hipótesis- sobre el código alfabético, aunque sí poseen ideas globales sobre el texto escrito: saben que dice algo sobre algo. Pero sobre lo que llamamos su estructura gramatical -tipo particular de grafías que lo componen, segmentos en los que se divide y códigos en que se fundamenta- es poco lo que saben. Estos son, precisamente, los tres conocimientos gramaticales que los niños deben construir: 7

FERREIRO, Emilia. “Proceso de alfabetización”. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1988, págs. 7-17. 8 MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22-35.

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El tipo de grafías: La escritura alfabética tiene, como unidad mínima, unos grafismos particulares: las letras. El niño debe descubrir que ellas son el tipo de grafía que se utiliza al escribir, sin importar que correspondan a ciertos fonemas. La segmentación: En nuestra escritura, los enunciados del discurso se dividen en partes llamadas párrafos, oraciones, frases y palabras, las cuales se diferencian por espacios en blanco y/o signos de puntuación. Al comienzo los niños consideran los escritos como bloques compactos, compuestos por una serie continua de letras; ellos deben llegar a hacer corresponder partes de los enunciados con segmentos del texto escrito. La codificación: Alude a la forma como, al escribir las palabras, se vinculan los signos gráficos que las representan con pequeños fragmentos sonoros de éstas. De manera similar a como los niños siguen un proceso que culmina en la codificación alfabética, la humanidad recorrió todo un proceso para llegar a la escritura. Hay que clarificar que la lengua escrita tiene que ver con los múltiples objetos culturales en los cuales y dentro de los cuales existe la lengua escrita. Un ambiente en el cual se pueda aprender, que no se prohíba aprender, debe tener libros, debe dejar circular la información sobre la lengua escrita. Pero es evidente que el ambiente por sí mismo no es el que alfabetiza. Pues, no se trata simplemente de colocar letras y palabras en una pared. La sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero la ausencia del objeto garantiza desconocimiento. Si se quiere que el niño empiece a construir conocimiento sobre la lengua escrita, ésta tiene que existir; si se prohíbe, o se desvirtúa, se garantiza que el niño no se pueda plantear preguntas sobre ese objeto porque se lo hace desaparecer, por lo menos dentro del aula.

Segundo nivel: Rápidamente llevará al niño a descubrir la diferencia entre sus garabatos y grafías convencionales para ir introduciendo letras y otros signos, pasa así al período, donde escribir para el niño es hacer letras y no garabatos, pero aún no tiene control sobre ellas. Las letras ya no son sólo letras, sino que dicen algo en relación con el objeto, dicen el nombre, pero dicen el nombre del objeto cuando están próximas al objeto o a una imagen; si las letras van solas son sólo letras, no dicen nada, o si cambiamos las letras y las colocamos próximas a otro objeto, esas mismas letras dirán el nombre del nuevo objeto. De esta forma el niño constata que en las producciones convencionales de la escritura existe cierta lógica y cierta coherencia, para descubrir diferencias de extensión de las palabras y su escritura, pues las palabras cortas tienen menos letras y las largas más letras; esto, en términos de E. Ferreiro se la denomina Control Cantidad. Descubre igualmente que no todas las palabras se escriben con las mismas letras; es el Control de Variedad.

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La necesidad de incluir las grafías dentro del dibujo responde a una razón bien precisa: en todos los casos las grafías así incluidas son apenas “letras” que aún “no dicen” sino que guardan una relación de pertenencia tan frágil que ella se desvanecería si la inclusión dentro de los límites de la figura no lo garantiza. Paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo, tiende a salir fuera de los límites de este. Pero antes de situarse netamente fuera, la vemos contornear la figura. Algunas recomendaciones 1. Permita la presencia de distintos tipos de grafías en los niños. Recuerde que los niños, si los dejamos, escriben desde muy pequeños, así aún no utilicen el código alfabético. 2. Idee una situación adecuada, a partir de la cual los niños produzcan cualquier upo de texto. Se sorprenderá al ver que algunos de ellos hacen sus escritos con uno de los tipos de grafías aquí mencionados. 3. No se preocupe si algún niño insiste en que no sabe escribir. Invítelo a ver a otros compañeritos escribir e insistáis que lo haga con su tipo de letra. Si otros adultos le enseñaron al niño que no sabía escribir, usted le estará enseñando que sí sabe y que puede llegar a hacerlo cada día mejor. Después de algunos intentos, lo verá metido de lleno en la tarea.

Tercer nivel: El niño se acerca así a un momento donde escribir ya es juntar paquetes de letras, que los hay largos y cortos y además son distintos. Aquí se inicia el control en extensión y variedad, que se escribe por partes, que una palabra escuchada se escribe siempre igual; se acerca por lo tanto a la lógica convencional de la escritura. Al final de este período, las letras sirven, entonces, para decir una característica del objeto o de la imagen que el dibujo no puede expresar. Los primeros textos escritos de los niños, como los de los primeros escríbanos, son bloques compactos y continuos. Sucede que para ellos, Inicialmente, los escritos reflejan el habla, por lo tanto, deben ser continuos.

Las investigaciones históricas sobre la escritura muestran cómo los primeros textos eran bloques compactos, escritos sin separación alguna. El progresivo desarrollo de la escritura y su consecuente formalización gramatical, le cambiaron radicalmente la cara al texto escrito. En primer lugar, porque se desarrolló un sistema de reglas para la escritura, a partir del cual se empezó a segmentar de manera compleja el texto, utilizando espacios en blanco y signos de puntuación para separar palabras, oraciones y párrafos. En segundo lugar, porque a partir del desarrollo editorial del libro aparecieron otras divisiones mayores del texto escrito, como son las secciones, los capítulos, etc.

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Para los niños, como para los antiguos escribanos, los textos escritos son bloques compactos. Por eso, el proceso conducente hacia la codificación se cualifica de manera notable si permitimos que los niños tempranamente tomen conciencia de la estructura segmentada de los textos escritos. La segmentación de los primeros textos en los niños empieza cuando adquieren la capacidad práctica de separar el escrito en pequeños trozos, y hacer corresponder un enunciado a cada uno de esos segmentos diferenciados del texto escrito. El proceso de segmentación, que tiene varios pasos, concluye cuando ellos logran separar las palabras dentro de las frases y oraciones de sus escritos, sin perder la coherencia de lo enunciado. Sin embargo, esta partición del texto en palabras es un gran reto para los niños, pues, para ellos las palabras no existen sueltas, porque así, sueltas, simplemente no tienen sentido. Provocar situaciones significativas9: Una de las metodologías pedagógicas básicas son las llamadas situaciones significativas. Con ellas, en un contexto muy significativo, se busca generar un conjunto de interacciones para que los niños desarrollen sus múltiples capacidades y construyan diversos conocimientos. Consiste básicamente en ubicar un acontecimiento generador para hacer colectivamente un montaje, en el que se vive o simula algún aspecto significativo del mundo cotidiano del niño, a partir del cual se promueve la realización de varias producciones que después se comparten con los demás. Desde el punto de vista de la escritura, con las situaciones se busca que los niños entren en contacto con la lengua escrita, con las funciones, con los formatos existentes que ella tiene en la sociedad, y que pueda, con sus propias hipótesis, producir e intercambiar todo tipo de textos en contextos significativos para ellos. Tenga presente que en esta propuesta no se trata de que los niños escriban lo que quieran, sobre lo que quieran o lo que más les, gusta, sino que hagan producciones con 9

NEGRET P., Juan Carlos. “Hojas Pedagógicas, El lenguaje escrito”. Revista “Alegría de Enseñar” Número 1 “Construcción de textos con sentido”. Santafé de Bogotá (Colombia), programa Alegría de enseñar Fundación FES. De octubre-diciembre de 1995.

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sentido derivadas de la situación y que esas producciones generen desequilibrios en ellos. Para esto es muy importante que en su realización aplique tres herramientas complementarias: el contacto, la contrastación y la circulación. Mediante ellas se busca superar el activismo, induciendo a los niños a contrastar sus haceres con las producciones de la cultura y con las de los otros niños, para que así descubran sus diferencias, sus contradicciones, sus lagunas y desarrollen sus capacidades. Momentos básicos de una situación significativa

1. El origen. El origen de una situación significativa proviene de un acontecimiento de

la vida cotidiana que por estar “fuera de lo ordinario” moviliza el interés común de los niños. ¿Dónde ubicar el origen? Hay que buscar en el calendario o estar atento para ubicar: Un acontecimiento social, como el día de la madre y/o el día del estudiante; un acontecimiento institucional como el día de la fundación del pueblo o la ciudad, o la feria escolar; un acontecimiento personal como el cumpleaños; un acontecimiento inesperado como los sucesos volcánicos, un accidente, la visita de un personaje, o un evento nacional. 2. El montaje. Se trata de poner en escena “el cuento” para que se convierta en una “experiencia” rica en interacciones y desequilibrios para los niños. ¿Cómo hacer el montaje? Haciendo un montaje teatral, con personajes, disfraces y un guión (del evento seleccionado); haciendo una excursión real o imaginaria a una oficina, fábrica, casa, finca o mundo mágico sugerido en algún libro; convirtiendo el aula de clase en un hospital, una tienda, una elección, o en una calle. 3. La producción. La producción es la elaboración de un texto escrito, teniendo en cuenta que el tipo de texto, el formato respectivo y su función (el para qué) estén acordes con la situación. ¿Cómo generar las producciones ? Habiendo identificado el tipo de texto y su formato (cartas, pancartas, murales, periódicos, marcas, tarjetas, etc.) basta insinuar, en el momento preciso de la situación, la necesidad de escribir, haciendo explícito el para qué de ese texto (la pancarta, para que los demás sepan, la formula médica, para indicar el remedio, etc.). Formas de intervención a lo largo de una situación significativa

1. El contacto. Se refiere a la práctica usual de observar diversos tipos y estilos de cartas, tarjetas, periódicos, etc., para que a partir de ellos (sin copiar un modelo), se establezcan algunos criterios para la producción de textos. ¿ Cómo hacer el contacto? Una vez hecha la invitación a la producción textual, se presentan a los niños varios modelos del tipo de texto escogido (dos o tres revistas, periódicos, tarjetas, historietas). Es muy recomendable tener en el aula un baúl lleno de todo tipo de producciones escritas de la cultura, para acudir a él cuando se lo requiera. 2. La contrastación. La contrastación es el principio constructivo según el cual se aprende a partir de la diferencia con los otros: comparando permanentemente las producciones propias con las de los demás y constatando de manera crítica. La diferencia es la fuerza que empuja a crecer. ¿Cómo hacer la contrastación? Se hace buscando que los niños conozcan las producciones de sus compañeros así:

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buscando que los niños expongan oralmente o en una cartelera o pared, sus trabajos; distribuyendo al azar los trabajos entre los niños y luego recobrándolos; o, con cualquier otra forma de circulación interna, como los anteriores. 3. La circulación. La circulación es el principio constructivo que le otorga sentido a las producciones comunicativas, al establecer un(os) destino(s) y un(os) destinatario(s) para ellas. ¿Cómo hacer la circulación? Está determinada por el contexto, pero sobre todo por el tipo de texto. Se hace simplemente transmitiendo el producto, es decir, mostrándolo, exhibiéndolo, intercambiándolo, enviándolo, colgándolo, etc. O si no, simplemente, permitiendo que el niño se lleve el trabajo a su casa y le dé el destino que mejor le parezca. En torno a este momento10: Sucede una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno). En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos. Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el nombre de los objetos11. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar las características de la escritura para que signifique el nombre del objeto. Aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras deben tener una escritura para que sea legible? ¿Cuántas letras debe tener un nombre para ser legible? Los niños hispanohablantes dicen que tres: “Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo” hipótesis de cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que sean distintas a nivel interno: –hipótesis cualitativa-. Pero en este nivel, aún no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados, ya que el niño se concentra en las formas como estas grafías se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.

10

Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana”. Santafé de Bogotá (Colombia). Pág. 33 11 Es importante anotar que Vygotsky se distanciaría de esta posición de Ferreiro pues según este autor, los dibujos son ya representaciones, los niños no dibujan la realidad, dibujan sus representaciones de la realidad. Aquí hay una distinción central que tiene grandes implicaciones: en Ferreiro, el dibujo es reproducción del objeto, en Vygotsky el dibujo es ya simbolización, lo mismo el gesto y el juego (son diferentes formas de simbolización). Por tanto, resulta problemático, desde esta perspectiva, el asunto de las letras como objetos sustitutos.

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Al observar esta etapa, se pueden notar algunos universales • • • • • •

Cada niño espera que lo escrito sea significativo (la escritura tiene que tener sentido y, por lo tanto, opta por conceder importancia al significado más que al descifrado de las letras). Cada uno comprende que el lenguaje es funcional. Cada uno espera que cada marca hecha en el papel esté representando significado. Cada niño desarrolla una percepción sobre la forma del lenguaje en su propia cultura. Cada uno ve a la escritura como organizada y sistemática. El aprendizaje de la lengua escrita se maneja contextualmente

4.2. SEGUNDO MOMENTO: EL SILÁBICO. Búsqueda de diferencias entre Escrituras Aquí se da el descubrimiento de la clave básica de la escritura fonética, donde se empieza a hacer correspondencia sonidos-letras, ya que el niño fija las características que debe poseer una escritura o texto para que pueda interpretarse, para que se pueda leer; puesto que las letras no se escriben al azar. No basta que hayan letras para que diga algo, debe tener correspondencia con los sonidos, su disposición y número de letras. “Para el niño al comienzo, las partes sonoras de la palabra son las sílabas. Entonces a cada sílaba le empiezan a buscar una letra que la represente” 12.

Primer nivel de este período, para el niño escribir es partir sonoramente la

palabra y a cada parte representarla con un signo; en su ejecución el niño empieza a controlar la cantidad y el tipo de grafías de acuerdo con el número de partes en que se divide la palabra (una letra por cada sílaba). Una de las exigencias es la cantidad mínima de grafías que debe tener un texto; una forma de pensar del niño es que para que diga algo, debe tener por lo menos, tres grafías, si tiene menos, no se puede leer, porque “con una sola letra no dice nada”; sin dejar esta condición otra característica es la variedad de grafías o caracteres. Estas exigencias o características son construcciones propias de los niños. “Es importante estar conscientes de que estas construcciones o hipótesis son manifestaciones de etapas en la evolución de la comprensión de la escritura, en otros términos, son pasos necesarios por los cuales transita el niño para poder llegar a escribir en forma alfabética. Estas etapas están presentes en todos los niños en un cierto momento de su aprendizaje aunque nosotros no nos demos cuenta de ello. Estas manifestaciones ponen en evidencia que en el aprendizaje no hay saltos, que cada conocimiento está fundamentado en el anterior y será la base del siguiente” 13.

12

MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22. 13 SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRÉS BELLO. “Dificultades de aprendizaje en la Lectoescritura e implicaciones de una nueva concepción pedagógica”. Módulo 1, Unidad 2: El aprendizaje de la lectura y la escritura como proceso constructivo. Bogotá, marzo de 1991. Pág. 20 – 36.

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Una de las teorías más interesantes que tienen los niños sobre la escritura -y una de las más difíciles de cambiar- es que los escritos son una serie continua de grafías. Sucede que ellos piensan que con la escritura se representan los “decires” del habla. Y como al hablar no se separan los enunciados (en palabras, frases, etc.), entonces escriben sin hacer separación alguna en sus textos. Sin embargo, puesto que las hojas de los cuadernos tienen límites, muchos niños segmentan espontáneamente el texto, haciendo corresponder a cada renglón el equivalente de una oración (que nosotros llamamos segmentación oracional). Pero rara vez en sus primeros textos dividen las oraciones en frases o palabras, porque para ellos, como lo dice Octavio Paz, la segmentación de la oración en frases o palabras es un acto de violencia, porque las palabras sueltas no tienen sentido. Octavio Paz en el “Arco y la lira” dice: “En realidad el vocablo nunca se da aislado; nadie habla en palabras sueltas. La palabra suelta no es, propiamente, lenguaje; tampoco lo es una sucesión de vocablos dispuestos al azar. Para que el lenguaje se produzca es menester que los signos y los sonidos se asocien de tal manera que impliquen y transmitan un sentido (...) Así, no es la palabra, sino la oración, la que constituye la unidad más simple del habla. La oración es una totalidad autosuficiente; todo el lenguaje como un microcosmos, vive en ella. A semejanza del átomo, es un organismo sólo separable por la violencia. (...) Basta observar cómo escriben los que no han pasado por los aros del análisis gramatical, para comprobar la verdad de estas afirmaciones. Los niños son incapaces de aislar las palabras. El aprendizaje de la gramática se inicia enseñando a dividir las oraciones en palabras y éstas en sílabas y letras. Pero los niños no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy viva, en las oraciones: piensan,

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hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta trabajo comprender que una oración está hecha de palabras.” Muchas veces el niño analiza algunas sílabas en términos de sonidos elementales, y otras parecen no analizar y propone una letra para una sílaba y a veces dos letras para una sílaba. Es un período de transición, como un fenómeno mixto, como algo destinado a ser superado, precisamente por esa oscilación entre uno y otro tipo de regularidad. Aunque por otro lado parece tener su propia especificidad, lo cual hay que analizarlo muy claramente, para contribuir en su propia evolución. Cada momento de estas evoluciones de los momentos presenta sus propias zonas de conflicto (sin la cual no habría evolución).

Segundo nivel: Hipótesis de variedad.

Es la búsqueda de correspondencia entre los sonidos de las sílabas y las letras, su sistema de escritura se hace silábico. Para el niño la escritura se hace a partir de la palabra en sílabas y a cada sílaba darle una letra. Para escribir cosas diferentes las escrituras tienen que ser diferentes, es decir a significados diferentes les corresponden significantes también diferentes, no se puede escribir de la misma forma escuela que cuaderno. El niño constata que en la escritura de los adultos no es igual, puesto que cada sílaba tiene más de una letra. No se puede leer bien lo que se ha escrito silábicamente. Hay olvidos y confusiones en el sistema cuando es silábico; como por ejemplo VAO puede significar banano o pupitre. Los niños también pueden diferenciar las representaciones variando el número de grafías. En este aspecto los niños buscan criterios muy diversos para diferenciar las escrituras; pueden, por ejemplo, colocar más letras si el referente es de mayor tamaño: OOIEIO- teléfono, IAO- pan. En este período el niño comienza a afinar el sistema de escritura y busca entonces darle a cada sonido una letra, considerando tanto el número de sonidos mínimo de cada palabra (fonemas) como su correspondencia (grafo-fonético). El sistema comienza a aproximarse al alfabético. Variar la cantidad de grafías pero con criterio estable de control, y al mismo tiempo cuidar la variedad interna entre las grafías, de manera de no repetir dos veces la misma escritura, exige un esfuerzo de coordinación difícil de alcanzar (así como en otros dominios del desarrollo cognitivo).

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Uno de los principios esenciales de la escritura alfabética ya está presente, aunque ninguna letra tenga valor sonoro estable: Con un número limitado de signos, se obtienen por combinatoria diferentes tonalidades. Como la escritura es un compuesto de partes (ya que hay un mínimo necesario) la interpretación de esas partes llega a convertirse en una necesidad cognitiva. Cantidad y variedad son los criterios claves. Una letra -cualquiera- para una sílaba. Ni siquiera la misma letra para la misma sílaba. Si bien la cantidad es constante, hay un cuidado manifiesto de variar las letras de una escritura a otra (es decir, en diferenciar una escritura de otra). Como esta diferenciación no puede basarse en la cantidad -que es fija- debe basarse en diferencias intrínsecas entre las letras, ya que el repertorio del niño es muy reducido, no puede cambiar de letras para cambiar de escritura. Su única alternativa es recurrir a cambios en el orden lineal para diferenciar una escritura de la otra. Entre este momento y la siguiente etapa que es la alfabético, podría llamarse tal vez silábico-alfabético, en el sentido de ver y saber cómo se rompe la solidez de la teoría silábica. Parece que hay que ir más allá de la sílaba, pero no hay manera de sostener este análisis de una manera consistente hasta el final. Sin embargo, se propone avanzar en los procesos de segmentación, como se referencia a continuación. ¿Cómo constatar el desarrollo de la segmentación textual en los niños? La pregunta clave para conocer las hipótesis sobre la segmentación en un escrito de un niño es: "¿dime en dónde dice...?" Por eso, cuando termine de escribir, pídale al niño que le diga lo que dice y el lugar donde lo dice, con consignas como: "dime qué dice en tu escrito y me vas señalando con el dedo en dónde dice eso". Tenga presente la aparición de tres niveles básicos: Segmentación parráfica: Si señala globalmente el bloque del texto y responde: "ahí". Segmentación oracional: Si va moviendo el dedo renglón por renglón y a cada renglón le atribuye una oración. Segmentación frásica o palábrica: Si se pueden ver espacios en blanco en el renglón y al leer va señalando dentro del renglón cada parte separada (dando brincos con su dedo), y a cada parte le atribuye una frase o una palabra.

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El principio metodológico para promover el desarrollo inicial de las competencias escritúrales es, en general, escribir textos en contextos muy definidos y claros, empleando las situaciones significativas (descritas en los fascículos anteriores). Con éstas, logramos que los niños escriban textos con sentido y pasen de los garabatos a las letras. Ahora bien, por sí solas, no son suficientes para promover la segmentación. Para ello se requiere utilizar unas estrategias didácticas específicas que ayuden a cambiar esas hipótesis tan fuertes que los niños tienen sobre la inseparabilidad de las oraciones. Las estrategias didácticas básicas son para nosotros, metodologías complementarias a las situaciones significativas. Esto quiere decir que nunca debemos abandonar las situaciones, pues son estrategias que apuntan a cambiar un aspecto específico del modo de actuar o pensar de los niños. Por lo tanto, deben ser aplicadas en el momento preciso en que ellos las necesiten. Por ejemplo, cuando la mayoría .segmenta por renglones, se introducen las didácticas para la segmentación frásica, y así sucesivamente. Sobre este momento intermedio: Aquí aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas. En el garabateo, conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos distintos; el niño puede asignar significados iguales sin variar el tipo de grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema de ¿cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas? En este sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de manera separada o simultánea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis como: a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al niño se requieren pocas. También ponen a prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra signifique algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete. En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la organización, características de las cadenas (palabras frase). No hay fonetización aún. Es

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decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad. En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y variar otras. Si el niño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio, organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; ésta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultánea. En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de grafías). También se puede hablar de reorganización cognitiva, ya que las formas de operar del pensamiento van apareciendo simultáneamente con este trabajo. Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que regulan el sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios; pero aún no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura. Al observar esta etapa, se pueden derivar estas consecuencias • •

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Es el primer ejemplo claro de escritura libre de contexto, de escritura cuya interpretación no depende de la imagen que se sitúa en sus proximidades o del objeto que le da base material. Provee una información segura acerca de que el orden de los elementos no puede ser cualquiera (al menos la inicial del nombre propio se convierte rápidamente en “la mía”, “la de mi nombre”, mucho antes de funcionar como primera sílaba de este). La información recibida del medio debe ser siempre asimilada -es decir procesada- por el sujeto para resultar efectiva. No es la información en sí la que crea conocimiento. Es necesario asimilar para poder comprender. Pone en evidencia que en el aprendizaje no hay saltos, que cada conocimiento está fundamentado en el anterior y será la base del siguiente. Estos períodos son los menos estudiados (poco conocidos) en la evolución de la escritura (según Vygotsky es la prehistoria del lenguaje escrito del niño). Ellas muestran en estado más puro los procesos constructivos que tienen lugar en el sujeto que intenta apropiarse del conocimientos de los otros. Lo que se da en este momento son organizaciones parciales, búsquedas que, a veces van por el lado de las comparaciones entre las representaciones gráficas como tales, por momentos búsqueda de comparación de significados o búsqueda de comparación entre los referentes.

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4.3. TERCER MOMENTO: ALFABÉTICO. Fonetización de la escritura

El punto de llegada es la palabra y la idea. Ya se estudia el alfabeto. Es el arribo al sistema alfabético de la escritura y se inicia con la atención a las propiedades sonoras de la escritura, donde el niño descubre que el número de grafías con que va a escribir una palabra está en relación con el número de partes de la emisión oral, con el número de sílabas de la palabra. El ingreso al período alfabético trae gran alegría, en especial para el adulto, porque el niño ya no escribe garabatos; ahora el niño enfrentará problemas con las irregularidades del sistema, ya que se dará cuenta que comete errores de ortografía y sintaxis, y que muchas veces lo que escribe no expresa lo que él quiere que se diga, abriéndose para él, un nuevo panorama en la escritura. Se inicia el proceso de la Palabra hacia el Concepto. Ahora el niño enfrentará problemas con las irregularidades del sistema, ya que se dará cuenta que comete errores de ortografía y sintaxis, y que muchas veces lo que escribe no expresa lo que él quiere que se diga, abriéndose para él, un nuevo panorama en la escritura. Para E. Ferreiro, los niños que recién han descubierto los principios alfabéticos de escritura no prestan atención a las irregularidades del sistema; ellos escriben con ortografía simplificada, tal cual suena; hay cambio de letra sólo si hay cambio de sonido, algunos ejemplos muy comunes en las aulas de primero y segundo son: “yse”, “cerida” (querida), “arkoiris”, “avía unabes”, como la H no suena no se usa. En los períodos anteriores el niño ha producido escrituras sin interesarse por la búsqueda de correspondencia en la pauta sonora. Como la palabra está compuesta de partes y el niño ya había establecido un mínimo de tres grafías, estas partes o sílabas comienzan a interesarle. Este momento se inicia con la atención a las propiedades sonoras del sistema.

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El niño descubre que el número de grafías con que va a escribir una palabra está en relación con el número de partes de la emisión oral, con el número de sílabas de la palabra. Aquí, el niño descubre que la lengua escrita no sólo representa el significado sino partes del significante. Un código escritural es, básicamente, un sistema de reglas que permite pasar de un registro oral a un registro escrito, y viceversa. El más utilizado en nuestra cultura es un código fonético, elaborado como producto de una larga construcción histórica. Tiene por regla principal partir o segmentar los sonidos de las palabras en fonemas y hacerle corresponder una letra a cada fonema. En el español utilizamos 27 letras provenientes de un alfabeto inventado por los fenicios y modificado por los griegos y los latinos para representar los fonemas de la lengua. Por eso se llama

código fonético alfabético

Con los garabatos, empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis que necesitan para, un día, codificar alfabéticamente. Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras, los niños llegan pronto a escribir con las mismas letras del alfabeto convencional, disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que así tampoco escriben los adultos y empiezan desesperadamente a querer escribir para que se me entienda. En ese momento podemos brindarle una pequeña ayuda para que descubran que existe una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una letra a cada uno. De esta forma empezarán a codificar, pero partiendo primero de las sílabas y con vocales (codificación silábica vocálica), hasta llegar poco a poco a codificar alfabéticamente, como lo hacen los adultos. ¿Cómo constatar el desarrollo de la codificación en los niños? Si los escritos de un niño son series de garabatos, pseudotetras o letras sin ninguna estructura visible, y si al leer sus textos articula y señala de corrido los enunciados, aún no ha empezado formalmente a codificar. Un niño está codificando silábicamente cuando cumple, al menos, dos de las siguientes condiciones: • Al leer, enuncia las palabras del texto 'silabeando'. • Al señalar lo que lee, hace pequeños movimientos discontinuos con el dedo encima de cada palabra, tratando de señalar cada letra. • Al escribir, le asigna una letra a cada sílaba de las palabras. • Finalmente, un niño está codificando en un nivel silábico-alfabético cuando, con mucho esfuerzo de nuestra parte para completar sus omisiones, podemos decodificar sin su ayuda lo que ha escrito.

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Cualquier texto escrito tiene diversos componentes, aspectos o dimensiones, con diferentes grados de estructuración. Las dimensiones que presenta un texto escrito son: La dimensión comunicativa: da cuenta del valor, la función y el sentido comunicativo y/o expresivo del contenido escritural del texto. La dimensión gráfica: da cuenta de la forma como se dispone espacial y gráficamente el texto en las hojas -o en las pantallas-. La dimensión gramatical: da cuenta de las hipótesis, la segmentación y las relaciones lógicas legítimas entre los diversos componentes escritúrales . Evaluar el proceso de desarrollo de la escritura en los niños consiste entonces en establecer el grado de estructuración de sus textos escritos, producidos en diferentes momentos del tiempo, considerando siempre las tres dimensiones mencionadas. Si un texto escrito presenta determinado nivel de elaboración es porque el sujeto que lo produjo ha desarrollado sus capacidades escritúrales de manera análoga. Las teorías del desarrollo escritural han permitido establecer las relaciones, rasgos o características textuales que dan cuenta del grado de estructuración típica de un texto para el ciclo de iniciación en la escritura. Aspectos básicos de esta etapa La separación de las palabras y la ortografía son los últimos que el niño tiene en cuenta en su proceso de aprendizaje del sistema escrito. Centre la evaluación en el manejo que tienen los niños de las hipótesis y no en los aspectos últimos del proceso. Trabajar con palabras aisladas, hace más difícil al niño la tarea de comprender lo que esa palabra puede significar. Si se le presenta un texto completo, el niño tiene más elementos que pueden ayudarle a comprender lo que es texto puede decir. El manejo de las microestructuras (palabras de una sola letra como y, o, a; palabras con sentido propio y otras que no lo son como que, del, la; palabras como préstamelo que va unido y otras que van separadas como me lo presta) es posterior a estos momentos, ya que implica para el niño un esfuerzo considerable que estará en capacidad de hacer al consolidar su aprendizaje. •

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Muchas veces se da la confusión entre una línea metodológica de indagación con un problema pedagógico de intervención. Por ejemplo la suposición de que silábico es igual a palabras, y alfabético es igual a texto. Mucho depende también de la unidad que se le proponga al niño analizar, pero hay textos completos silábicos.

Sobre el proceso hacia lo alfabético: Aparece aquí de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita. Hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa representación gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños hispanohablantes: silábica, silábico-alfabética y alfabética.

Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la calidad a un nivel más complejo. Por ejemplo con el nombre propio. ¿Por qué esas letras y no otras? ¿Por qué tantas y no tantas? Aparece la necesidad de crear un mayor control sobre la cantidad y la calidad, que satisfaga sus preguntas: letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece el problema de la fonetización así no se resuelva en términos silábicos convencionales. Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro

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aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes. En otro momento del proceso aparece la hipótesis silábico-alfabética: unas letras ocupan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados). Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/= ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas. De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción de los demás principios complejos del sistema de escritura: la sintaxis, la segmentación semántica de unidades, las reglas ortográficas. Podríamos decir que, por esta razón, a nivel didáctico, este enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua escrita desde la fonetización: letras... sílabas... combinaciones... palabras... El asunto es comprender que en la marcha natural de construcción de la lengua escrita por el niño, la fonetización es punto de llegada y no de partida. Y que ésta ha sido la historia cultural filogenética de la escritura.

5. MUY IMPORTANTE El sentido de estos trabajos es brindar elementos para comprender la complejidad del proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. De ninguna manera esto se puede asociar a un método o unos pasos a seguir. Es decir, no se trata de hacer “la clase” sobre la hipótesis silábica, o algo así. La teoría sirve para comprender el proceso y tomar una posición en cada momento del trabajo pedagógico, saber introducir un elemento que desestabilice, saber jalonar un proceso, saber respetar una demora en algún punto. De lo que se trata con estos avances investigativos es de cambiar la mirada frente al trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, de cuestionar ciertas prácticas habituales en la escuela; pero es claro en este punto que el dominio del código escrito es responsabilidad de la escuela. Podría pensarse desde esta perspectiva, que comprender la complejidad del proceso permite generar ambientes de comunicación y significación en los que la escritura resulte importante. Es decir, que el problema de la lengua escrita, más que un problema de métodos es un problema de claridad teórica. Si no se cuenta con una teoría muchas cosas no se ven, y otras evidentes, que parecen importantes, puede que sean irrelevantes. Todo este trabajo podría llamarse una teoría de transición; lo cierto es que, en cierto modo, todo son de transición. Pero si se reconociera como un período con identidad propia, la intervención pedagógica también podría modificarse en consecuencia, y el maestro podría no desesperarse porque un niño no acaba de ser alfabético. Es decir, si se describe un período como transitorio, el maestro(a) espera que dure poco tiempo, y si un niño se detiene ahí, el maestro se desespera, más aún porque los que presentan este tipo de conducta han sido descritos clásicamente como niños que omiten letras y esos es igual a dislexia. El solo hecho de denominarlo “transitorio” trae como consecuencia una expectativa de duración breve, no obstante nunca se ha dicho cuanto duran estos

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momentos transitorios. Aunque aquello es una cuestión psicológica del maestro, quien llega a esa versión por las palabras mismas. Aunque, usar denominaciones es un problema. Por ejemplo, a veces al período del garabateo se le suele llamar “presilábico”, pues, precede al silábico. Se sabe por lo general que las denominaciones de “pre” son peyorativa porque son nombres en negativo, no definen en positivo. Las prácticas tradicionales lo nublan todo, no permiten ver nada más, opacan las preguntas, el maestro no escucha ninguna pregunta, porque no puede, se limita a seguir un programa, un libro didáctico o unas fotocopias y nada más.