Acerca de Faces III

“COHESI , ADAPTABILIDAD FAM LIAR Y EL R NDIMIENTO ACAD MIC  EN COMUN CACIÓN DE ALUMNOS E UNA INSTITUCI N EDUCATIVA DEL CAL A ”

Tesis para optar el grado grado académ académic ico o de Maestr Maestro o e Educación en la Mención de valuación y Acreditación de la Calidad de la Educación

 ANTONI TA SARA ZAMBRANO VARG   S

 Lima – Perú 2011

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“COHESIÓN, ADAPTABILIDAD FAMILIAR Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN COMUNICACIÓN DE ALUMNOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la calidad de la Educación

 ANTONIETA SARA ZAMBRANO VARGAS

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ASESOR DR. JOSÉ MUÑOZ SALAZAR

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ÍNDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

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Marco teórico La familia

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Concepto de familia

13

La familia como sistema

14

Tipos de familia

15

Funciones de la familia

15

El Modelo Sistémico: Fundamentos teóricos

17

Modelo Circumplejo Circumple jo de Sistemas Maritales y Familiares Objetivos del Modelo Circumplejo Circum plejo Funciones de la familia según el Modelo Circumplejo Circumplej o Conceptos teóricos del modelo Tipos familiares del Modelo Circumplejo

19 21 21 23 23

Rendimiento Rendimient o académico en el área de Comunicación

28

Concepto Criterios Criteri os de evaluación del área de Comunicación Calificación

28 28 30

El área de Comunicación y su relación con la cohesión y adaptabilidad adaptabilidad familiar

31

Factores Factor es familiares vinculados al bajo rendimiento Características familiares estructurales Características familiares dinámica: clima familiar

33 33 36

5

Antecedentes de la investigación

38

Problema de la investigación

43

Objetivos de la investigación

46

Hipótesis de la investigación

46

MÉTODO Tipo y diseño de investigación

48

Variables

49

Participantes o Muestra

51

Instrumento de investigación

52

Procedimientos

47

RESULTADOS

61

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

69

REFERENCIAS

75

ANEXOS Matriz de consistencia de la investigación. Matriz de consistencia del instrumento. Instrumento FACES III Tabla de correlación

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Modelo Circumplejo y otros modelos teóricos.

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Tabla 2:

Conceptos interrelacionados de los tipos de Cohesión Familiar.

26

Tabla 3:

Conceptos interrelacionados de los tipos de Adaptabilidad Familiar.

27

Tabla 4: Operacionalización de la variable Cohesión Familiar.

49

Tabla 5: Operacionalización de la variable Adaptabilidad Familiar.

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Tabla 6: Operacionalización de la variable Rendimiento Académico.

51

Tabla 7: Ficha técnica de las variables Cohesión y Adaptabilidad Familiar.

53

Tabla 8: Ficha técnica del Rendimiento Académico en el área de Comunicación

54

Tabla 9: Confiabilidad de las variables Cohesión y Adaptabilidad Familiar.

56

Tabla 10: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.

58

Tabla 11: Pruebas de normalidad.

59

Tabla 12: Medias y desviaciones estándar.

61

Tabla 13: Distribución de estudiantes según su Cohesión Familiar.

61

Tabla 14: Distribución de estudiantes según su Adaptabilidad Familiar.

62

Tabla 15: Distribución de estudiantes según su Rendimiento Académico en el área de Comunicación.

63

Tabla 16: Resultado del Rendimiento Académico en el área de Comunicación según la Cohesión Familiar de los estudiantes .

64

Tabla 17: Resultado del Rendimiento Académico en el área de Comunicación según la Adaptabilidad Familiar de los estudiantes. 66 Tabla 18: Medida de correlación.

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Distribución de estudiantes según el tipo de Cohesión Familiar.

62

Figura 2: Distribución de estudiantes según el tipo de Adaptabilidad Familiar.

63

Figura 3: Distribución de estudiantes según su Rendimiento Académico en el área de Comunicación.

64

Figura 4: Relación entre la Cohesión Familiar y el Rendimiento Académico en el área de Comunicación.

65

Figura 5: Relación entre la Adaptabilidad Familiar y el Rendimiento Académico en el área de Comunicación.

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RESUMEN

La presente investigación tiene por objetivo determinar la relación que existe entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación. La muestra estuvo conformada por 150 estudiantes de secundaria de la I.E “Nuestra Señora de las Mercedes”-región Callao. Para el efecto, se eligió intencionalmente la muestra que estuvo constituida por 58 alumnos del primer grado y 92 alumnos del tercer grado, entre los 12 y 16 años; a quienes se evaluó el nivel de cohesión y adaptabilidad familiar, medido con el cuestionario FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y Adaptabilidad familiar), propuesto por David Olson (1985) y adaptado por Reusche (1994). Los resultados nos demuestran que existe correlación significativa entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico, en el área de Comunicación.

ABSTRACT

The present investigation aims to determine the relation between cohesion and family adaptability with the academic performance in the area of communication. The sample consisted of 150 high school students in the I.E "Nuestra Señora de las Mercedes," Callao region. For this purpose, intentionally chose the sample consisted of 58 first graders and 92 third graders, between 12 and 16 years who were assessed the level of family cohesion and adaptability, measured by the FACES III questionnaire (Family Cohesion and Adaptability Evaluation Scales), proposed by David Olson (1985) and adapted by Reusche (1994). The results show that there is significant correlation between family cohesion and adaptability with academic performance in the area of communication.

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación tiene como propósito central establecer la relación entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico de los alumnos, en el área de Comunicación. El tema de rendimiento académico, en las instituciones educativas peruanas, tiene en la actualidad una especial trascendencia teórica, metodológica y práctica porque se ha convertido en un problema preocupante dados los resultados de diversos procesos de evaluación llevados a cabo por organismos nacionales como la Unidad de medición de la Calidad de la Educación (2004) y organismos internacionales como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE- UNESCO) y el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA 2000). De estas evaluaciones quizá PISA 2000 sea la más útil como referente, pues no sólo mide en simultáneo con las capacidades globales en matemática, lectura y ciencias, sino que incluye una gama más amplia de países y lo hace con una lógica de comparación. El desempeño peruano en esta prueba, tomando el promedio simple de las tres áreas, fue el peor entre todos los países participantes. Al buscar las causas por las que el alumno no consigue lo que se espera de él, y desde una perspectiva holística, no podemos limitarnos a la consideración de factores escolares ( profesor/alumno, agrupación de los alumnos, características del profesor, tipo de centro y gestión del mismo) sino que es preciso hacer un análisis de otros factores que afectan directamente al alumno como pueden ser factores personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, autoconcepto), factores sociales (características del entorno en el que vive el alumno) y factores familiares (nivel socioeconómico familiar, estructura, clima, etc.) (Ladrón de Guevara, 2000). En nuestro estudio, consideramos trascendental el rol de la familia en el rendimiento académico de los alumnos, pues la familia a pesar de los cambios sociales producidos en los últimos tiempos sigue siendo hoy la comunidad de afecto fundamental entre los seres humanos, así como, una de las instituciones que más

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importancia tiene en la educación, representa un papel crucial como nexo de unión entre la sociedad y la personalidad de cada uno de sus miembros (Martínez y Pérez, 1996), y contribuye al desarrollo global de la personalidad de los hijos, así como al desarrollo de otros aspectos concretos como el pensamiento, el lenguaje, los afectos, la adaptación y la formación del autoconcepto (Beltrán y Pérez, 2000). A partir de aquí no es difícil deducir que la familia”… ejerce una gran influencia sobre el hijo, durante toda la vida escolar” (Álvaro-Page, 1990:32). Desde una perspectiva histórica, las primeras investigaciones sobre eficacia de la escuela (Coleman, 1966; Plowden, 1966; Husen, 1967; Comber y Keeves, 1973) ponen de manifiesto la escasa influencia de ésta sobre los resultados escolares, otorgando el papel protagonista a ciertas variables sociales (especialmente a la posición socioeconómica de las familias), por encima de las instalaciones y medios de la escuela, y de la preparación y calificación del profesorado. Las variabIes relativas al entorno familiar son consideradas el principal predictor del rendimiento académico (Brembeck, 1975), afirmando incluso que existe relación entre un ambiente en el hogar favorable para el estudio y la educación, y los resultados del aprendizaje. Por su parte, Schiefelbein y Simmons (1980) consideran que los antecedentes familiares de los alumnos “… son el determinante individual de mayor importancia en los resultados escolares” (citado en Álvaro-Page, 1990:33). No es extraño, en esta misma línea, que Pérez Serrano afirme que: “Los padres pueden ser elementos facilitadores u obstaculizadores del rendimiento escolar de los hijos” (Pérez Serrano, 1981:276). Otros factores familiares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referencia a un entorno emocional equilibrado, disciplina basada en el razonamiento, calidad de relaciones del niño con los padres, hermanos y profesores (Gómez del Castillo, 2000). Desde el enfoque psicosocial, hay que buscar las causas del éxito/fracaso escolar fuera de la Institución Educativa, encontrando, entre éstas, aspectos relacionados con el componente cultural del entorno familiar, las prácticas educativas y la interacción familiar, aspectos que afectan principalmente a las estructuras mentales favorecedoras del rendimiento y que generan actitudes competitivas, altos niveles de aspiración, motivación para el éxito, o sus contrarios. Para analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar, la perspectiva más adecuada es considerarla como un componente del factor social (Fernández y

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Salvador, 1994), ya que la posibilidad de obtener un bajo rendimiento no se debe exclusivamente a características individuales sino también a características sociales y a factores que son fruto de la interacción constante del individuo con su entorno social y familiar (Fullana, 1996), y que pueden incidir sobre el rendimiento directamente o a través de variables intermedias. Parece que un alumno procedente de un entorno familiar carencial tiene más posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela (Cuadrado Gordillo, 1986), por lo que el papel de la familia es considerado figura principal en el estudio del bajo rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su mantenimiento y en su recuperación (Palacios, 2000). Los resultados de estas investigaciones llevan a pensar que la importancia de la familia es fundamental, no sólo para determinar sus causas, sino también para tratar de combatir el problema del bajo rendimiento y fundamentar la acción educativa posterior (Fueyo, 1990). Ahora podemos afirmar que el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene lugar en un ambiente aséptico y aislado, sino que en él influyen todos los aspectos emocionales que afectan al individuo, por lo que desde la perspectiva holística, es necesario tener en cuenta todos los ambientes que rodean al individuo a la hora de explicar su rendimiento académico, en el que la familia tiene un peso muy importante sobre todo en las primeras etapas educativas. En nuestra realidad, en la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”- Márquez, localizado en la región Callao, los padres o apoderados no son conscientes de su trascendental rol, les falta claridad en sus funciones y no se involucran en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Por lo que esta investigación se justifica tanto en el ámbito teórico como práctico. Desde el punto de vista teórico es importante, pues se va a contribuir a incrementar y profundizar el conocimiento respecto a la cohesión y la adaptabilidad familiar, así como los factores que influyen en el rendimiento académico de los alumnos. En el ámbito práctico, la información generada contribuirá a mejorar las estrategias de prevención e intervención propuestas para modificar los patrones

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familiares y sociales que influyen negativamente en el rendimiento académico. En términos de utilidad de resultados, nos permitirá esclarecer que la cohesión y adaptabilidad familiar son variables sobre las que será necesario intervenir para mejorar y potenciar el rendimiento académico de los alumnos. El contenido del presente informe ha sido estructurado en cuatro partes: Introducción, método, resultados, discusión. En la primera parte, denominada Introducción, se realiza una revisión sistematizada y actualizada de las experiencias e investigaciones que se vienen realizando en el campo de la familia y del rendimiento académico; también se hace una revisión de investigaciones previas; se plantea al problema de investigación; así como los objetivos y las hipótesis de investigación. En la segunda parte, Método, abordamos el tipo y diseño de investigación, las variables, población y muestra, instrumento, procedimientos para la recogida y tratamiento de datos. En la tercera parte, Resultados, se presentan los principales resultados cuantitativos y cualitativos que tratan de contestar cada una de las interrogantes de la investigación, que guardan correspondencia con cada uno de los objetivos que nos planteamos en esta investigación. Finalmente, en la Discusión, se confrontan los hallazgos del investigador con los hallazgos anteriores; y se presentan, debidamente fundamentadas, las conclusiones más relevantes obtenidas en la investigación. Igualmente, las sugerencias que se desprenden como resultado de las variables evaluadas a nivel institucional y, específicamente, para mejorar el servicio educativo de las Instituciones Educativas de la Región Callao.

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Marco teórico

La familia.

La familia ha sufrido cambios estructurales a lo largo de la historia debido a su adaptación al contexto sociocultural. Debido a ello, ha resultado complicado construir una definición que involucre todos los aspectos que giran alrededor y dentro de la misma. Por la complejidad del término, se han ido generando diferentes conceptos que pretenden enmarcarlo desde el punto de vista psicológico, pedagógico, sociológico y antropológico (Gómez y Núñez, 2005). El concepto de familia.

Existen organismos y declaraciones, que por su carácter internacional, respaldan aproximaciones ampliamente difundidas del concepto de familia. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) establece en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1998), artículo 16.3 que “la familia es el elemento natural o fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”. Al respecto, en el Perú, la Ley General de Educación Nº 28044, en su artículo 54, señala que la familia es el núcleo fundamental de la sociedad, responsable en primer lugar de la educación integral de los hijos. Por su parte, Lafosse (1996) define a la familia como un grupo de personas unidas por los lazos del matrimonio, la sangre o adopción; constituyendo una sola unidad doméstica; interactuando y comunicándose entre ellas en sus funciones sociales respectivas de marido y mujer, madres y padres, hijo e hija y hermana, creando y manteniendo una cultura común. Al respecto, Benites (2002) sostiene que la familia sigue siendo considerada como la estructura básica de la sociedad, cuyas funciones no han podido ser sustituidas por otras organizaciones creadas expresamente para asumir sus funciones. De éstas, la más importante, es aquella de servir como agente socializador que permite proveer condiciones y experiencias vitales que facilitan el óptimo desarrollo bio-psico-social de los hijos. Por tanto, es innegable la importancia que tiene la familia para la supervivencia del individuo y el moldeamiento de su personalidad. Ya que ésta ha demostrado su

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gran adaptabilidad para adecuarse a las continuas transformaciones sociales. Con todas sus limitaciones, la familia, desempeña un rol fundamental para la supervivencia y el desarrollo de la especie humana (Dughi, Macher, Mendoza y Nuñez, 1996:27).

La familia como sistema. El enfoque sistémico, plantea que las familias son sistemas

y si un miembro se ve alterado, esto impacta al resto del sistema (Stierlin, 1997). Al respecto, Watzlawick, Beavin y Jackson (1983), sostienen que desde este enfoque, la familia se concibe como un conjunto de elementos en interacción constante; el estado, acción o cambio en alguno de sus elementos afecta al resto y viceversa. Al respecto, Minuchin y Fishman (1981) afirman que el sistema familiar juega un papel fundamental en la vida del individuo. Desde la perspectiva que nos ocupa, y aunque se integre en un sistema más amplio, la familia se define como un sistema, es decir: “ La familia es un conjunto organizado e interdependiente de personas en constante interacción, que se regula por unas reglas y por funciones dinámicas que existen entre sí y con el exterior”,

(Andolfi, 1993; Musitu, Buelga y Lila, 1994; Rodrigo y Palacios, 2003). Como vemos, a partir del enfoque sistémico, la familia es vista como un sistema abierto y relacional, que supera y articula entre sí los diversos componentes individuales, formando un todo orgánico, al cual hay que observar en su totalidad y en interrelación, si queremos comprender cualquier manifestación individual, incluida, por supuesto, la patológica. Es evidente que al referirnos a un sistema concreto como es la familia, y partiendo de los supuestos de este modelo, no podemos desvincularlo de otros que interactúan con él como pueden ser, por ejemplo, la escuela, el mundo laboral, los amigos, o sea, el entorno físico y humano donde se desarrolla la familia. A partir de las definiciones anteriores, conceptualizaremos a la familia como la organización social primaria que se caracteriza por sus vínculos, y por las relaciones afectivas que en su interior se dan, constituyendo un subsistema de la organización social. Los miembros del grupo familiar cumplen roles y funciones al interior de ésta, funciones y roles que son los que permiten relacionarse con otros sistemas externos,

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tales como el barrio, la escuela, el trabajo, etc. La familia como institución social es un sistema de fuerzas que constituyen un núcleo de apoyo para sus miembros y la comunidad.

Tipos de familia. El Ministerio de Educación del Perú (2004), define los siguientes tipos

de familia, que es conveniente considerar debido a su carácter orientador: Familia nuclear: compuesta por dos adultos que ejercen el papel de padres y sus hijos. Familia extensa: conformada por todo un grupo de individuos que incluye abuelos, padres, hijos, nietos y personas acogidas (yernos, nueras, cuñados, tíos, empleados, unidos sobre base económica y afectiva). Familia monoparental: estructurada sobre la base de la existencia de una sola figura parental, asumida bien sea por un adulto o, en ocasiones, por un menor de edad que asume el rol de uno de los padres. Neofamilia: son personas que se unen por vínculo afectivo o conveniencia y que comparten un mismo espacio físico u hogar.

Funciones de la familia. Las funciones de la familia que a continuación vamos a

presentar están acorde con la definición de familia que hemos adoptado más arriba. Para Rodrigo y Palacios (2003), son cuatro las funciones básicas que la familia cumple en relación con los hijos: 1. Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización. Esta función, por tanto, va más allá de asegurar la supervivencia física y se extiende a otros aspectos que se ponen en juego fundamentalmente durante los dos primeros años y que permiten hacer humano psicológicamente al hijo o la hija

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que ya lo eran biológicamente desde su nacimiento (la parentalidad intuitiva a que se refieren Papousek y Papousek, 1995) (citados en Rodrigo y Palacios). 2. Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicológico sano no resulta posible. El clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación privilegiada y de compromiso emocional (Waters, Vaughn, Posada y Kondo Ikemura, 1995) (citados en Rodrigo y Palacios). El clima de apoyo remite al hecho de que la familia constituye un punto de referencia psicológico para los niños y niñas que en ella crecen; la búsqueda de ayuda en situaciones de tensión o dificultad y la comunicación con otros miembros de la familia, son ejemplos de conductas que ponen de manifiesto el apoyo al que nos referimos. 3. Aportar a los niños la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para responder a las demandas y exigencias planteadas para su adaptación al mundo en que les toca vivir. Esta estimulación llega al menos por dos vías claramente diferenciables, aunque sin duda relacionadas: por una parte, la estructuración del ambiente en que los niños crecen y la organización de su vida cotidiana; por otra , las interacciones directas a través de las cuales los padres facilitan y fomentan el desarrollo de sus hijos. 4. Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que van a compartir con la familia la tarea de educación del hijo. En su análisis de la evolución histórica de la familia española, Reher (1996) (citado en Rodrigo y Palacios) ha mostrado como la función desempeñada por la familia en el proceso de educación y socialización de los niños ha ido disminuyendo tanto en alcance como en calidad. En paralelo a esa disminución, se ha ido produciendo un incremento en la influencia de otras instancias de educación y socialización, de las que la escuela, sin ser la única, es la más visible y, con toda probabilidad, la más importante. Hasta cierto punto, los padres eligen cuándo se incorpora el niño o la niña a un contexto educativo extrafamiliar, a qué contexto o contextos asiste y durante cuánto tiempo. En ese sentido, la familia actúa como llave que abre las puertas de otros contextos socializadores complementarios.

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El Modelo Sistémico: Fundamentos teóricos.

La introducción del modelo sistémico en los ámbitos de trabajo de la orientación educativa ha supuesto una innovación fundamental: una forma de análisis e intervención que va más allá del individuo para centrarse en las relaciones interpersonales que se dan en el entramado de redes sociales que constituyen la vida humana. El modelo se ha desarrollado ampliamente, tanto en la práctica clínica como en la investigación, en el trabajo y con familias; sin embargo, no ocurre lo mismo en el ámbito de la educación escolar. Por otra parte, si bien los profesionales que trabajan en el campo educativo reconocen la íntima relación que se establece entre familia y escuela y la influencia que ambos ejercen en el desarrollo de las personas, son escasos los esfuerzos que se han hecho por aunarlos y por trabajar ambos sistemas desde enfoques y metodología afines. Desde mediados de los años 70, se va imponiendo el enfoque sistémico para la prevención y tratamiento de problemas familiares y escolares. Según este enfoque, el ambiente es el marco en el cual se originan los problemas y en donde se ha de intervenir para detectarlos, prevenirlos o solucionarlos. El modelo sistémico considera la institución familiar y escolar como sistemas en los que se puede analizar el funcionamiento de otros subsistemas, así como la naturaleza y la calidad de las relaciones y las intervenciones psicopedagógicas y socioeducativas globales. El modelo sistémico de orientación educativa en la familia y en la escuela se fundamenta en varias fuentes teóricas (Codés, García y Martinez, 2003): •

•

•

•

La teoría de campo de Lewin con su consideración del individuo en relación con los demás dentro del contexto que denomina “espacio vital”. La Teoría General de Sistemas de Bertalanffy (1976). La Teoría sistémica- ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987). Las teorías que subrayan la responsabilidad compartida aplicada a las relaciones de la familia y la escuela (Epstein, 1987).

18

•

La teoría sistémica familiar. El interaccionismo simbólico y la teoría del desarrollo familiar.

Las que mayor influencia han ejercido son la Teoría General de Sistemas (TGS) y la teoría sistémica- ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner.

La Teoría General de Sistemas sostiene que cualquier sistema, al nivel que sea, puede ser considerado como un todo unitario en el que cada parte está interrelacionada con las demás partes del sistema. Se basa en tres supuestos básicos: 1. Entender y estudiar los fenómenos como un sistema total en vez de hacerlo como entidades independientes. 2. Entender la realidad como una interrelación de sistemas organizados de forma jerárquica. 3. Conceder a la actividad autodirigida la categoría de característica principal de los seres vivos frente a la acomodación. Esta teoría ha servido de marco teórico para analizar la institución familiar y escolar. La aplicación al campo de la orientación se fundamenta en los siguientes presupuestos: •

•

•

Los fenómenos que acontecen en la institución escolar y familiar han de analizarse como un sistema total ya que las características del todo son diferentes de las partes que lo componen; el todo no es la suma de las partes, sino el resultado de las propiedades de las relaciones entre las partes y de las propias características individuales. Tanto la familia como la institución educativa son sistemas de comunicación en los que las personas que los componen se ven afectados a la vez que influyen en la naturaleza del propio sistema institucional. La influencia entre los elementos del sistema escolar y familiar son circulares, no lineales; por lo tanto, cualquier problema de un alumno o de un hijo ha de considerarse como resultado de alguna disfuncionalidad del

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sistema; la intervención tiene que orientarse más hacia el sistema que hacia el sujeto considerado en forma individual. •

•

La evolución es inherente al sistema familiar y escolar, desde la perspectiva sistémica es importante controlar el cambio y también la resistencia al mismo de forma que se adecúe a los objetivos prioritarios de la evolución positiva del propio sistema y de los individuos. Los subsistemas que integran la institución escolar (dirección, equipos docentes, alumnado, etc.) y la familiar (conyugal, parental, fraternal, etc.) tienen sus propios límites territoriales, psicológicos, emocionales, etc. que han de ser respetados por los otros subsistemas. Dichos límites han de facilitar la interrelación con otros sistemas o instituciones que les proporcionan los recursos que necesitan.

Como vemos la Teoría General de Sistemas posibilita el desarrollo de actuaciones de orientación educativa en contextos familiares y escolares desde el enfoque sistémico.

Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares.

Nuestra investigación parte del marco conceptual del Enfoque Sistémico adoptado como paradigma para la comprensión del comportamiento humano en la familia. Enmarcado en este enfoque sistémico, el Dr. David H. Olson , Portner y Lavee (1985) plantearon el Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares, creando y difundiendo el instrumento FACES III (Escala de evaluación de la Cohesión y Adaptabilidad Familiar), que es una escala que evalúa la cohesión y adaptabilidad familiar. Se eligió este modelo por razones de tipo teórico y práctico.

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1. Teóricamente: a) Desarrolla conceptos basados en el enfoque sistémico. b) La teoría de Olson y colaboradores plantea que las dos dimensiones mayores del Modelo Circumplejo son la cohesión y la adaptabilidad familiar. Los resultados de estas dos dimensiones, se explican por el hecho de que numerosas teorías y terapeutas, independientemente, han desarrollado conceptos muy asociados a ella. Así, el modelo McMaster -descrito por Steinhauer, Santa Bárbara y Skinner(1984) y Epstein, Bishop y Levin (1978)usan conceptos que pueden incluirse en las dos dimensiones: implicación afectiva, control, resolución de problemas, roles. Por su parte Beavers y Voeller (1983) describen fuerzas centrípetas y centrífugas, así como la adaptabilidad. Gottman (1979), utiliza conceptos de validación y contraste que están relacionados a cohesión y cambio respectivamente. Para Kantor y Lehrs (1975), el concepto de afecto está relacionado con cohesión y el concepto de poder, con adaptabilidad. L`Abate (1985), describe el concepto de intimidad en forma muy parecida a cohesión y el de poder es similar a la adaptabilidad. Por último, Reiss (1981), desarrolla el concepto de coordinación igual a cohesión y el de cierre, a cambio. La tabla 1 presenta un resumen de lo expuesto. Tabla 1. Modelo Circumplejo y otros modelos teóricos  Beavers

Cohesión

Adaptabilidad

Centrífuga y centrípeta

Adaptabilidad (crecimientosistémico)

McMaster

Implicaciónafectiva

Control Resolucióndeproblemas Roles.

Gottman

Validación

Contraste

Kantor

Afecto

Poder

L´ bate

Intimidad

Poder

Reiss

Coordinación

Cierre

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2. Prácticamente Olson et al. (1985) desarrollaron una escala para medir las dos dimensiones mayores del Modelo Circumplejo, como son cohesión y adaptabilidad familiar, a través del FACES III (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale).

Objetivos del Modelo Circumplejo. Los objetivos del Modelo Circumplejo

fueron

planteados por David Olson y colaboradores, éstos fueron: a) Identificar y describir las dimensiones centrales de cohesión y adaptabilidad de la familia. b) Mostrar cómo las relaciones familiares pueden distribuirse, en un balance dinámico, entre constancia y cambio (dimensión de adaptabilidad) y entre amalgamada y desligada (dimensión de cohesión). c) Demostrar que en las dos dimensiones – cohesión y adaptabilidad, se pueden resumir la diversidad de conceptos vertidos por los teóricos de la familia. d) Tratar de establecer una manera de integrar al individuo con un sistema familiar o marital. e) Proveer una clasificación de tipos de cohesión y adaptabilidad familiar que pueda ser aplicada en la intervención clínica y programas educativos.

Este modelo distingue cinco funciones básicas que son realizadas por todas las familias y que se describen a continuación: Funciones de la familia según el Modelo Circumplejo

de Olson.

1. Apoyo mutuo Incluye apoyo físico, financiero, social y emocional. Este apoyo se da dentro de un marco de interdependencia de roles y está basado en relaciones

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emocionales. Las familias ingieren sus alimentos juntos, se consuelan y se confortan, realizan actividades en grupo y tienen sentimiento de pertenencia. 2. Autonomía e independencia. Para cada persona, el sistema es lo que facilita el crecimiento personal de cada miembro. Cada persona en la familia tiene roles definidos que establecen un sentido de identidad. Cada miembro tiene una personalidad que se extiende más allá de las fronteras de la familia. Cuando un niño inicia la escuela trata de establecer un rol separado con sus maestros y amigos. En efecto, las familias hacen cosas juntas y también separadas. 3. Reglas. Las reglas y normas que gobiernan una unidad familiar y a cada uno de sus miembros pueden ser explícitas o implícitas. Los límites de los subsistemas deben de ser firmes, pero, sin embargo, lo suficientemente flexibles como para permitir una modificación cuando las circunstancias cambian. Las normas incluyen los patrones de interacción, la conducta considerada como apropiada, la privacidad, la autoridad dentro del sistema familiar. (Dominici, 2003). 4. Adaptabilidad a los cambios de ambiente. La familia se transforma a lo largo del tiempo, adaptándose y reestructurándose de tal modo que pueda seguir funcionando. Toda familia debe adecuarse a cualquier situación interna o externa que genere cambio, con el fin de mantener la funcionalidad y continuidad del sistema familiar (Dominici, 2003). 5. La familia se comunica entre sí . Esta comunicación dentro de una familia puede conseguirse usando mensajes verbales, no verbales e implícitos. La comunicación es fundamental para que las demás funciones de la familia puedan llevarse a plenitud y adecuadamente. Cuando los canales de comunicación se ven afectados, la funcionalidad familiar se ve entorpecida (Mejía, 1991).

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Conceptos teóricos del modelo. Olson et al. (1985) consideran que se pueden evaluar

la cohesión y la adaptabilidad familiar a través del instrumento FACES III (Escala de evaluación de la cohesión y adaptabilidad familiar).

Cohesión familiar.

El Modelo Circumplejo define a la cohesión familiar como el vínculo emocional que los miembros de la familia tienen entre sí. Los conceptos específicos para medir y diagnosticar la cohesión familiar son: vínculos emocionales, límites familiares, tiempo, amigos, toma de decisiones, intereses y recreación. Adaptabilidad familiar.

La Adaptabilidad Familiar tiene que ver con la medida en que el sistema familiar es flexible y capaz de cambiar. Se define como la habilidad de un sistema marital o familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de roles y las reglas de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propio del desarrollo. Un óptimo sistema adaptativo requiere de un balance entre cambio y estabilidad. Los conceptos específicos para diagnosticar y medir la adaptabilidad familiar son: liderazgo, control, disciplina, roles y reglas de relación.

Tipos familiares del Modelo Circumplejo. Este modelo describe 4 tipos familiares por

cada una de las dos dimensiones mayores: Cohesión y adaptabilidad familiar.

Tipos familiares de la Cohesión Familiar.

Dentro del Modelo Circumplejo hay cuatro tipos o niveles de Cohesión Familiar: Desligada, separada, conectada y amalgamada. La cohesión extremadamente baja corresponde a las familias desligadas y la cohesión

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extremadamente alta corresponde a las familias amalgamadas. Los niveles moderados o intermedios corresponden a las familias separadas y conectadas. Para Olson los niveles moderados o intermedios facilitan el funcionamiento familiar, los extremos son dificultosos. A continuación explicamos cada tipo o nivel de Cohesión Familiar (Ver tabla 2): a) Desligada.- es el extremo de la baja cohesión, sus características de funcionamiento son: gran autonomía individual y poca unión familiar, límites generacionales rígidos, mucho tiempo separados física y emocionalmente, priman las decisiones individuales, las actividades y los amigos son individuales y no familiares. b) Separada.- es la cohesión moderadamente baja. Sus características son: moderada independencia de los miembros de la familia, límites generacionales claros, hay un equilibrio entre estar solos y en familia, amigos individuales y familiares, algunas actividades familiares espontáneas y soporte en las actividades individuales, decisiones con base individual. c) Conectada.- es la cohesión moderadamente alta. Sus características son: moderada dependencia de la familia; claros límites generacionales; mucho tiempo, espacio, amigos y actividades en familia, aunque pueden conservar algunos amigos y tiempos individuales; las decisiones importantes son hechas en familia. d) Amalgamada.- es el extremo de la alta cohesión familiar. Sus características son: alta sobreidentificación familiar que impide el desarrollo individual; los límites generacionales son borrosos; el tiempo, los amigos y las actividades deben compartirse en familia; todas las decisiones son tomadas en familia.

Tipos familiares de la Adaptabilidad Familiar.

Dentro del Modelo Circumplejo hay cuatro tipos o niveles de Adaptabilidad Familiar: Rígida, estructurada, flexible y caótica. Los niveles moderados o

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intermedios son los de las familias flexibles y estructuradas. El nivel extremadamente bajo corresponde a las familias rígidas y el nivel extremadamente alto corresponde a las familias caóticas. Para Olson los niveles moderados o intermedios facilitan el funcionamiento familiar, los extremos son dificultosos. Pasamos a explicar los cuatro tipos o niveles de Adaptabilidad Familiar (Ver tabla 3): a) Rígida.- Es el extremo de la baja adaptabilidad. Sus características son: liderazgo autoritario y fuerte control parental, los padres imponen las decisiones; disciplina estricta, rígida y su aplicación es severa; roles rígidos y estereotipados; las reglas se hacen cumplir estrictamente, no existiendo la posibilidad de cambio. b) Estructurada.- Adaptabilidad moderadamente baja. Sus características son: liderazgo, en principio autoritario, siendo algunas veces igualitario; control democrático y estable, los padres toman las decisiones; disciplina democrática con predictibles consecuencias; los roles son estables pero pueden compartirse; las reglas se hacen cumplir firmemente, son pocas las que cambian. c) Flexible.- Adaptabilidad moderadamente alta. Sus características son: liderazgo igualitario, permite cambios; control igual en todos los miembros de la familia, con fluido cambio y hay acuerdo en las decisiones; disciplina democrática con impredecibles consecuencias; se comparten e intercambian los roles; las reglas se hacen cumplir con flexibilidad y algunas cambian. d) Caótica.- Es el extremo de alta adaptabilidad. Sus características son: liderazgo limitado o ineficaz; no existe control; disciplina muy poco severa, habiendo inconsistencia en sus consecuencias, las decisiones parentales son impulsivas; hay falta de claridad en los roles y frecuentes cambios en las reglas.

COHESIÓN FAMILIAR: CONCEPTOS INTERRELACIONADOS

Tabla 2. Conceptos interrelacionados de los tipos de Cohesión Familiar Conceptos

Vínculosemocionales

Límitesfamiliares

Tiempo

Desligada Separada (Muybaja) (Moderadamentebaja) Extremaseparaciónemocional. Hay separación emocional. Alta independencia entre los Moderadaindependenciaentre losmiembrosdelafamilia miembrosdelafamilia. Los límites generacionales rígidos. Hay falta de cercanía entrepadresehijos.

Los límites generacionales son Los límites generacionales son Hay falta de límites claros,conciertacercaníaentre clarosconcercaníaentrepadrese generacionales. Hay falta de padresehijos. hijos.Lanecesidaddeseparación separaciónpersonal esrespetadaperopocovalorada.

La familia está mucho tiempo física y emocionalmente separada. Los amigos son individuales, y nofamiliares.

El tiempo individual y familiar esimportante.

Priman las individuales.

Las decisiones se toman individualmentesiendoposibles lasdecisionesconjuntas.

Las decisiones individuales se Todas las decisiones participan; las importantes son tomadasenfamilia. hechasenfamilia.

Losinteresessondistintos.La recreaciónsellevaacabomás separada que en forma compartida.

La familia se involucra en los Los intereses y actividades intereses individuales. Se prefiere tienen que ser con la la recreación compartida más que participaciónfamiliar. laindividual.

Amigos

Tomadedecisiones

Interesesyrecreaciones

Fuente:Olsonetal.(1985)

Conectada Amalgamada (Moderadamentealta) (Muyalta) Haycercaníaemocional.Moderada Cercanía emocional extrema. dependenciadelosmiembrosdela Alta dependencia de los familia miembrosdelafamilia.

decisiones

Elinteréssefocalizafueradela familia.Larecreaciónsellevaa caboindividualmente.

Amigospersonalesyfamiliares. Lospersonales,raramenteson compartidosconlafamilia.

El tiempo que pasan juntos es importanteyserespetaeltiempo privadoporrazonesimportantes. Los amigos personales se compartenconlafamilia.

Muchísimotiempojuntosymuy pocotiempoprivado. Se prefieren los amigos de la familia más que a los personales. son

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ADAPTABILIDAD FAMILIAR: CONCEPTOS INTERRELACIONADOS

Tabla 3. Conceptos interrelacionados de los tipos de Adaptabilidad Familiar Conceptos

Control

Fuerte control parental, los padresimponenlasdecisiones

Estructurada (Moderadamentebaja) Liderazgo, en principio autoritario, siendo algunas vecesigualitario. Control democrático y estable, lospadrestomanlasdecisiones.

Disciplina

Disciplina estricta, rígida, y su aplicaciónessevera

Disciplina democrática con predictiblesconsecuencias.

Roles

Roles rígidos y estereotipados

Reglas

Reglasrígidas,noexistiendo laposibilidaddecambio.

Roles estables, pero pueden compartirse. Las reglas se hacen cumplir firmemente son pocas las que cambian.

Liderazgo

Rígida (Muybaja) liderazgo autoritario

Fuente:Olsonetal.(1985)

Flexible Caótica (Moderadamentealta) (Muyalta) Liderazgo igualitario, permite Liderazgolimitadooineficaz. cambios. Control igual en todos los miembros de la familia, con fluido cambio y hay acuerdoen lasdecisiones. Disciplina democrática con impredeciblesconsecuencias. se comparten e intercambian losroles. Lasreglassehacencumplircon flexibilidadyalgunascambian.

Noexistecontrol,lasdecisiones parentalessonimpulsivas.

Disciplina muy poco severa, habiendo inconsistencia en sus consecuencias. Faltadeclaridadenlosroles Frecuentes reglas.

cambios

en

las

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Rendimiento académico en el área de Comunicación.

Concepto. Una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza y

aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del estudiante. Este rendimiento académico es entendido por Ángulo (2008) como la calificación final obtenida por los alumnos en escala vigesimal, referido a cada una de las asignaturas de estudio y a su promedio respectivo. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. Por su parte, Jiménez (2000) postula que el rendimiento académico es un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparada con la norma de edad y nivel académico. Mientras que Spinola (1990) afirma que es el cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando el estudiante. En nuestro estudio, teniendo en cuenta el Diseño Curricular Nacional 2009, consideraremos que el rendimiento académico, en el área de Comunicación, es el logro alcanzado por el estudiante, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, de acuerdo a los criterios e indicadores de evaluación del área de Comunicación.

Criterios de evaluación del área de Comunicación. La evaluación del aprendizaje,

según el Diseño Curricular Nacional de Menores (MINEDU, 2009) se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. El área de Comunicación, según el Diseño Curricular Nacional 2009, tiene cuatro criterios de evaluación: expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos y actitudes ante el área. A continuación explicamos cada criterio de evaluación.

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a) Expresión y comprensión oral. Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuación, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales. b) Comprensión de textos Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo. c) Producción de textos Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso. d) Actitudes ante el área Están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en relación con los aprendizajes propios del área. Se espera, por ejemplo, que en el área de Comunicación, un estudiante demuestre disposición para comunicarse en forma empática y asertiva, valorando las diferencias lingüísticas. Las actitudes ante el área también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitudes. Entre ellos tenemos:  Escucha sin interrumpir

•

 Expresa sus ideas sin agredir a los demás.

•

 Se esfuerza en conseguir el logro.

•

•

Toma la iniciativa en el trabajo.

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Según el D.S.007, la escala de calificación final de los logros de aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria será vigesimal (Ministerio de Educación-UDCRESS, 2001). Calificación.

La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de evaluación, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el calificativo de área en cada período. Se ha encontrado que muchos docentes continúan pensando que el uso de una escala numérica (vigesimal) es mucho más objetiva al momento de la calificación, y le restan crédito a lo que pueda obtenerse mediante el uso de una escala no numérica o literal. Este sesgo, no les permite analizar las desventajas del uso de una escala numérica; por ejemplo, las diferencias entre una nota 11 y 12 ó un 15 y un 16 pueden ser mínimas en términos de desempeño y muchas veces no da información válida al docente, ni al alumno para trabajar. Nosotros consideramos que las escalas literales como las de diferencial semántico (logro destacado, logro previsto, en proceso, en inicio) son útiles para calificar el desempeño de un alumno y tienen la ventaja de establecer una diversificación escalar de corto espectro (tienen un número de valores más reducido a diferencia de la escala vigesimal) y establece el número de categorías suficientes para poder distinguir objetivamente el desempeño entre una categoría y otra. Este tipo de calificación resulta útil al docente pues le permitirá brindar a sus alumnos ayudas más concretas, al agrupar a éstos en determinadas clases o grupos, procurando atenderlos diferencialmente. Por otra parte, teniendo en cuenta que el tipo de calificación en Educación Inicial y en Educación Primaria es literal y descriptiva; consideramos, por las razones expuestas que la calificación en Educación Secundaria también debe ser literal y descriptiva.

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El área de Comunicación y su relación con la cohesión y adaptabilidad familiar.

Actualmente, el área de Comunicación tiene como principal finalidad desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes: expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos. Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia en armonía y democracia. Desde una perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer vínculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior y el exterior (MINEDU-DCN, 2009:167). Las capacidades comunicativas empiezan a desarrollarse en el entorno familiar y nosotros consideramos que van a ser favorecidas o no, según el tipo de cohesión y adaptabilidad familiar. Así la cohesión familiar, que es el vínculo emocional que los miembros de la familia tienen entre sí (Olson et al.,1985), va a favorecer el desarrollo de las capacidades comunicativas si la familia promueve el diálogo, sabe escuchar, respeta las ideas de los demás; si practica la democracia, la asertividad y la empatía; si establece límites y normas de comportamiento, definidos en forma razonable y modificados de acuerdo a la edad del niño o niña; si comparte la lectura de libros y periódicos; si lee con alegría una esquela, carta, acróstico o poema hecho por el hijo o hija; si felicita los logros y no resalta los errores; si cuando hace una crítica no hace comparaciones ni ridiculiza; si critica la conducta y no al hijo o hija. Todas estas situaciones van a desarrollar favorablemente las capacidades comunicativas de los hijos. En cuanto a la adaptabilidad familiar, que es la habilidad de un sistema marital o familiar para cambiar su estructura de poder, los roles y las reglas, en respuesta al estrés situacional y propio del desarrollo (Olson et al.,1985), va a

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favorecer el desarrollo de las capacidades comunicativas si la familia ejerce un liderazgo y disciplina democrática; si las reglas son claras, cortas, fáciles de recordar; si se adaptan las reglas y se asignan roles de acuerdo a la edad y habilidad de los hijos. Al referirse a la disciplina en la familia, que es uno de los indicadores para medir la adaptabilidad familiar, Cavero, C. (2003) afirma que es importante porque va a permitir que haya orden, normas, límites, donde se respeten las reglas básicas de la convivencia; donde cada integrante de la familia debe cumplir estas normas y dialogar conjuntamente si alguien la transgrede, así se facilitará el respeto entre los mismos. La disciplina usualmente se asocia al castigo físico y psicológico; éstos no son sinónimos de disciplina, más bien generan resentimiento, sometimiento, inseguridad, timidez o rebeldía, lo que no favorece el desarrollo de las capacidades comunicativas. Según Cavero, C. (2003) el castigo psicológico puede darse a través de amenazas, gritos, burlas, insultos, chantaje emocional o indiferencia y el castigo físico puede presentarse bajo la forma de pellizcos, bofetadas, puñetazos, latigazos o privando al menor de los alimentos. Sobre lo expuesto, Catalá, M. (2001) señala que el proceso que sigue un niño para aprender a hablar, a escuchar, a leer y escribir, no empieza generalmente, cuando nosotros lo establecemos. Ya ha habido previamente muchas influencias que han sido la base de esta incorporación. Muchas de ellas son de tipo afectivo. Por eso, es importante que el hijo se desenvuelva en un ambiente familiar donde se sienta atendido y querido; donde haya un reconocimiento por sus logros; donde se promueva y motive el desarrollo de las capacidades comunicativas. El reconocimiento familiar es importante en la educación de los hijos porque de esta manera se sienten aceptados. Con el reconocimiento se puede originar y promover la iniciativa para expresarse con seguridad, para leer y producir textos de diversos tipos.

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Finalmente, es importante que los hijos vivan en un ambiente familiar, cuya cohesión y adaptabilidad sean adecuadas para favorecer el desarrollo de las capacidades comunicativas.

Factores familiares vinculados al bajo rendimiento.

A través de los diferentes trabajos que han tratado de identificar las variables del entorno social y familiar relacionadas con el rendimiento escolar de los alumnos, se ha podido comprobar que ciertas características del medio familiar dan lugar a un clima educativo y afectivo más o menos estimulante y motivador que repercute en las ejecuciones escolares de los niños (Fullana, 1996; Campos Luanco, 1988). Aspectos como la orientación intelectual, la presión para el logro y la aprobación parental parecen relacionarse con la inteligencia, el logro académico y otras características afectivas tales como el autoconcepto académico, el grado de ajuste escolar y la motivación de logro (Marjoribanks, 1988). A continuación se presentan los diferentes factores familiares vinculados con el rendimiento académico clasificados de acuerdo a la propuesta de Gómez Dacal (1992) que diferencia entre aspectos estructurales y aspectos dinámicos . Los primeros hacen referencia a las características de entrada (nivel socio-económico, formación de los padres, recursos culturales de la familia y estructura familiar), mientras que los aspectos dinámicos, configurados a partir de los anteriores, hacen referencia a todo lo que tiene que ver con el clima familiar.

Características familiares estructurales. El entorno familiar se define a través de una

serie de aspectos: el nivel socioeconómico familiar, la formación de los padres, los recursos culturales de que se dispone en el hogar y la estructura familiar (Coleman, 1966).

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El nivel socioeconómico familiar La investigación realizada al respecto ha constatado la relación entre el rendimiento académico y el origen social de los alumnos (Pourtois y Desmet, 1989; Fueyo, 1990; Ladrón de Guevara, 2000), variable tradicionalmente operativizada a través del nivel de estudios de los padres, el nivel laboral del padre (que es quien marca el nivel sociocultural familiar) (Tejedor y Cande, 1988) y el nivel de ingresos de la familia (Fernández y Salvador, 1994). Parece que el problema del bajo rendimiento afecta más a los niños de unos estratos sociales que de otros; mucho más a los de un nivel bajo que a los de medio, aunque en este nivel hay también un alto porcentaje de alumnos que presentan este problema (Cuadrado Gordillo, 1986). El nivel sociocultural de la familia desempeña un papel muy importante en el rendimiento escolar de los hijos por los estímulos y posibilidades que les ofrece para lograr una posición social según su grupo de procedencia (Pérez Serrano, 1981). De hecho, la procedencia socioeconómica puede considerarse uno de los factores explicativos del bajo rendimiento (Gordon y Greenidge, 1999). Formación de los padres El nivel de formación alcanzado por los padres, que suele estar en relación con la posición social que ocupan es un aspecto que permite conocer el ambiente en el que se mueve el niño, así como la vida cultural y oportunidades para el aprendizaje que éste le ofrece (Pérez Serrano, 1981), aspectos todos que desempeñan un papel decisivo en la inteligencia y rendimiento escolar de los alumnos. Dependiendo del nivel intelectual de los padres, la familia va a utilizar unos códigos lingüísticos determinados y predominarán unos temas de conversación diferentes: en una familia de nivel de estudios medio-alto, los comentarios, las preguntas a los hijos, el vocabulario y la preocupación de los padres acerca de lo que sus hijos han estudiado en clase, coinciden con los de la escuela, las sugerencias de cómo realizar actividades van en la misma línea, por lo que se da un continuo de

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formación (Estebaranz y Mingorance, 1995) que favorece el buen desarrollo académico del alumno. Recursos culturales El ambiente cultural que se le ofrezca al alumno en el seno de la familia parece relacionarse con el nivel de estudios que posteriormente alcance. En niveles culturales medios y altos, es frecuente que los alumnos cursen enseñanza secundaria y superior, mientras que en un nivel cultural más bajo, lo usual es que lleguen a realizar estudios primarios, llegando en contadas ocasiones a realizar estudios universitarios (Garcés y Escudero, 1984; López Martínez, 1984; Martinez González, 1991). La posición social influye también en la educación a través de las experiencias culturales que facilita. En niveles marginales, las experiencias se reducen al ambiente inmediato; existe una gran carencia de comunicación con el mundo externo. En este ambiente, la cultura es más concreta, la riqueza de expresión lingüística es escasa, falta estimulación tactil, hay diferencias en los  juegos de casa (computadora, juegos educativos), diferentes oportunidades para divertirse y aprender: Se dan en resumen, una serie de factores que no ayudan al alumno en su progreso escolar (Estebaranz y Mingorance, 1995). Así pues, parece que el ambiente cultural que los padres ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y de la socialización (Ladrón de Guevara, 2000), con el consiguiente reflejo en el rendimiento académico. Estructura familiar La estructura familiar suele definirse a través de la dimensión de la familia (número de miembros) y de la custodia paterna. Es una variable asociada al nivel socieconómico y al clima familiar, aspectos ambos que influyen sobre el rendimiento académico (Gómez Dacal, 1992). En diferentes investigaciones realizadas a lo largo de los años, se constata que el tamaño de la familia se relaciona inversamente con el rendimiento, por lo que a mayor número de hijos, parece que aumenta la posibilidad de que descienda el nivel de rendimiento académico, lo que puede deberse a que, al haber más miembros jóvenes y

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menos desarrollados, el clima intelectual se deteriora (Ladrón de Guevara, 2000). Un aspecto que conviene señalar, por el aumento de su incidencia en los últimos años, así como por la relación que tiene con el rendimiento académico, es una modificación de la estructura familiar «tradicional», la provocada por el divorcio/separación de los padres (Dornsbusch, 1985). Aunque Husen (1967) comprueba que los hijos de padres separados no siempre presentan dificultades escolares —atribuyendo este fenómeno a mecanismos psicológicos de compensación que anulan la posible influencia negativa (citado en Gilly, 1978). Como conclusión, es importante destacar que la influencia de la estructura familiar es escasa cuando se atenúa su impacto con otros indicadores socioeconómicos o culturales, pero se incrementa cuando los padres crean ambientes de aprendizaje diferentes para cada hijo (Ladrón de Guevara, 2000).

El clima familiar es uno de los constructos más analizados en relación con el bajo rendimiento académico. En la investigación realizada sobre fracaso escolar en España durante los años setentaochenta, se trató de aislar los hábitos educativos de la familia como variable significativa en el origen de los problemas escolares de los hijos (Red y Rueda, 1985; Casis, 1986; García Correa, 1986). El clima familiar (entendido como rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente los padres) resulta ser un subsistema muy importante por su relación con el trabajo escolar del alumno, y para valorarlo suele hacerse referencia a los intercambios (afectivos, motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) producidos en el seno de la familia; a la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de la unidad familiar; y a las relaciones establecidas entre la familia y su entorno (Gómez Dacal, 1992). Características familiares dinámicas: Clima familiar.

El clima afectivo creado en la familia es un elemento esencial para la buena marcha académica del alumno (Pérez Serrano, 1984); la importancia de las actitudes,

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expectativas y valores que los padres otorgan a la función escolar y al trabajo académico, que se concreta en determinadas actuaciones, cogniciones y formas de vida familiar, condicionan el progreso académico de los niños (Martínez González, 1992). Las características que definen un ambiente familiar positivo son la comprensión, el respeto, el estímulo y la exigencia razonable; el alumno que crece en un clima así, se siente integrado y adaptado a la familia, aceptando sus normas, valores y actitudes, lo que es importante para el desarrollo de actitudes positivas hacia las tareas intelectuales y académicas (Martínez González, 1992). Los alumnos con éxito escolar disponen de un clima familiar que ayuda y fomenta la actividad exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evaluación de las consecuencias del comportamiento propio, que estimula la verificación y comprobación de sus acciones (Palacio-Quintín, 1988). También se ha puesto de manifiesto la fuerte relación existente entre un clima familiar tenso y las dificultades acusadas por los niños para seguir con eficacia un curso escolar normal (Salvador Mata, 1985). En los alumnos con historial de fracaso escolar se da un perfil de ambiente familiar más directivo, en el que los padres intervienen más directamente en la conducta del niño, se expresan de manera más imperativa, resuelven directamente los problemas y orientan poco hacia la tarea (Palacios- Quintín, 1988). La posibilidad de gozar de un clima familiar que estimule el enriquecimiento intelectual y cultural guarda estrecha relación con el nivel socio económico de la familia (Martínez González, 1992), aunque hay familias en las que, a pesar de contar con todos los recursos materiales, culturales e intelectuales necesarios para cursar estudios de forma satisfactoria, los hijos no los obtienen. Pérez Serrano (1984) achaca esto a un clima afectivo desfavorable que impide a los chicos sentirse seguros, tranquilos y con capacidad para mantener atención y concentración. También es preciso señalar en este punto que los alumnos de familias con clima muy positivo pueden no beneficiarse de éste si permanecen poco tiempo interactuando en él. Un clima tenso, ansioso, no equilibrado y en el que no están cubiertas las necesidades básicas, no es el óptimo para suscitar interés y progreso escolar en los hijos (Martinez González, 1992), y como consecuencia de esto se produce en el alumno una disminución de la motivación de logro, la asimilación de modelos

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conductuales y de lenguaje defectuosos, una percepción de inadecuación entre los códigos utilizados en casa y en la escuela, una falta de autocontrol en el trabajo, dificultades en el lenguaje interior y en la lectura (Ladrón de Guevara 2000). Por lo expuesto, podemos afirmar que un clima educativo estimulante y estable, caracterizado por una estabilidad en las relaciones entre todos los miembros de la familia, unas expectativas adecuadas de los padres hacia los hijos, favorece un mejor desarrollo escolar de los hijos.

Antecedentes de la investigación

Internacionales.

González et al. (2003), en su estudio analizan la relación existente entre la adaptabilidad y la cohesión familiar, así como la conducta autorregulatoria de los padres en relación a su comportamiento con los hijos, en general, y en su implicación en el ámbito del estudio, en particular. Los datos se obtienen a partir de una muestra de 163 estudiantes de Educación Secundaria Obligatotria que han desarrollado tres escalas (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales, Parental Inducement of Self-Regulation y Self-Description QuestionnaireII). Los resultados muestran que la percepción que los hijos tienen sobre el grado de implicación de los padres en comportamientos característicos autorregulatorios influye significativamente sobre los diferentes dimensiones que el estudiante tiene sobre sí mismo (privada, social, académica), que este tipo de percepción se encuentra escasamente relacionada con las características de adaptabilidad y cohesión familiar. Por su parte, Ziemer, M. (2004 ), en su estudio tiene el propósito de verificar y analizar la situación de los alumnos de la enseñanza Superior en la región norte de Brasil en lo que dice respecto al rendimiento académico, a los motivos y estrategias de aprendizaje. Para ello, trabajó con una muestra de 407 alumnos matriculados en los cursos seleccionados en cuatro campus de la Universidad Luterana de Brasil en la región norte. Los instrumentos utilizados fueron un test de inteligencia y cuestionarios. Los resultados comprueban que la inteligencia, así

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como el sexo, la edad y la escolaridad de los padres ejercen influencia sobre el rendimiento académico de los alumnos. En otro estudio , Rojas, L. (2005), pretende contribuir a la comprensión de la problemática del maltrato infantil y a la generación de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre niños mediante la generación de espacios de encuentro en donde estén inmersos niños, entorno familiar y docente. La muestra estuvo conformada por los niños de la escuela Calarca de Ibague. Para promover el acompañamiento adecuado del entorno familiar se trabajó en talleres grupales con una estrategia participativa y reflexiva en donde se crearon espacios propicios para el suministro de habilidades sociales. El resultado fue que un mejor acompañamiento de parte del entorno familiar influye positivamente en el rendimiento escolar, en el mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y de las relaciones interpersonales dentro del aula. Por otro lado, Vera y Morales (2005), en su estudio buscaron establecer la relación del desarrollo cognitivo con el clima familiar y el estrés de la crianza. La muestra fue de 120 familias en pobreza extrema de las zonas marginales de Hermosillo, México, madres de 32 años en promedio respondieron a una escala de funcionamiento familiar y estrés de la crianza, mientras que los niños fueron medidos en desarrollo cognitivo. Los resultados indican tres tipos de climas, etiquetados como, disciplinado, cohesionado y sin orientación. El clima sin orientación se asocia a una percepción negativa del niño y de restricciones por la maternidad y presentan las medias más bajas de desarrollo cognitivo. Finalmente, el clima cohesivo se asocia con menos estrés en la madre por la crianza y los puntajes más altos de desarrollo cognitivo. También en México, Torres y Rodriguez (2006), en un estudio con estudiantes universitarios examinaron sus contextos universitario y familiar, sus percepciones acerca del apoyo que les brinda su familia, los problemas que enfrentan en su proceso académico, las expectativas propias y las familiares hacia su carrera. Para ello, trabajaron con una muestra de 121 alumnos de la ciudad de México, que cursaban el tercero o quinto semestres de la carrera de Psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Elaboraron un cuestionario para recabar la información, el cual

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contenía datos demográficos, escolares y del contexto familiar; dicho cuestionario exploró el apoyo familiar, la percepción de la familia acerca del estudiante, carrera, desempeño escolar, tiempo de estudio, responsabilidades en casa, expectativas futuras de la familia y del propio estudiante. Los resultados muestran que existe relación entre el apoyo que los estudiantes perciben y su ejecución académica, así como la importancia que tiene el incluir a la familia para promover y elevar el rendimiento académico, combatir la deserción y el abandono de sus estudios.

Nacionales.

En la revisión de antecedentes nacionales se encontró que Reusche, R. (1995) estudió la estructura y funcionamiento familiar de un grupo de estudiantes de secundaria de nivel socioeconómico medio, con alto y bajo rendimiento escolar. La muestra fue de 443 adolescentes de 1º a 5º de secundaria, residentes en Lima. El instrumento utilizado fue el FACES III de Olson. Los resultados más significativos fueron que los adolescentes que tienen mejor rendimiento académico tienen mayor contacto afectivo (cohesión) y más autonomía que los de bajo rendimiento. Los de alto rendimiento están más satisfechos de sus familias. Los de bajo rendimiento tienden a describir a su familia con adaptabilidad rígida. Por su parte, Toscano, F. (1998), analizó el funcionamiento familiar de dependientes a sustancias psicoactivas; para ello, tomó una muestra de 30 familias donde el hijo es dependiente a la cocaína y se encuentra en tratamiento en diferentes instituciones de Lima, utilizando un grupo control para observar las diferencias. Utilizó el Test Faces III de Olson (1985), encontrando que: la presencia de un hijo con diagnóstico de dependiente a sustancias psicoactivas se encuentra asociado a características disfuncionales en la dinámica familiar; los niveles de cohesión que caracterizan a la familia con hijo varón dependiente no son significativas al ser comparadas con las que caracterizan a familias del grupo control; los niveles de adaptabilidad que caracterizan a las familias con hijo varón dependiente son significativas al ser comparadas con las que caracterizan a las familias del grupo control.

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Asimismo, Condori, L. (2002), en su investigación se propuso despejar la siguiente interrogante: conocer la relación entre los tipos de funcionamiento familiar y sus respuestas ante situaciones de crisis, para lo cual trabajó con 514 menores infractores y no infractores elegidos de forma no intencional por muestreo no probabilístico. Los instrumentos utilizados fueron el FACES III y el FCOPES, que evalúan el tipo de funcionamiento familiar y la respuesta ante las situaciones de crisis. Dichos instrumentos se encuentran inmersos en el modelo circumplejo y se fundamentan en el enfoque sistémico. Los resultados revelan que los adolescentes infractores tienen familias cuyo funcionamiento interno (cohesión y adaptabilidad) es precario, teniendo un bajo nivel de respuesta ante situaciones de crisis. Por otro lado, Mori, P. (2002), en su estudio tiene el propósito de buscar un modelo explicativo de las múltiples relaciones que pueden establecerse entre algunos dominios del autoconcepto, algunas dimensiones de la personalidad, ciertos aspectos de la percepción del compromiso parental en las actividades educativas, tanto en el hogar como en la escuela, y el rendimiento académico. Para ello, tomó una muestra de 473 estudiantes del sexto grado de educación primaria, hombres y mujeres pertenecientes a los grupos socioeconómicos no extremos (B, C, D). Las edades varían de 10 a 13 años. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario de personalidad de Eysenck EPQ-J para niños, el Perfil de Autopercepción (Autoconcepto) de Susan Harter para niños, el Cuestionario de Percepción en los niños del compromiso parental con su educación y la Prueba de Rendimiento en Comunicación Integral y Lógico Matemática. Una de las conclusiones más importantes es que el rendimiento escolar está influenciado por los Dominios del autoconcepto en las dimensiones de Desempeño escolar y Autovaloración global y por las percepciones del compromiso parental basado en la escuela y el hogar. También se encontró que Ferreira, A. (2000), realizó una investigación sobre la influencia del soporte social y la interacción familiar en la conducta adictiva a la PBC. En esta investigación se caracterizan y comparan las variables cohesión y adaptabilidad familiar y soporte social en dos grupos claramente definidos, adictos y no adictos. Se trabajó con una muestra de 54 familias de adictos y no adictos donde se aplicó el FACES III de Olson a las familias. Algunos de los resultados fueron que las familias de los no adictos presentan una mejor

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adaptabilidad como familia donde se tiene la habilidad para cambiar las estructuras de poder, sus roles y sus reglas de relación en respuesta a una demanda situacional. Además, Ferreira, A. (2003), en su investigación tuvo por objetivo conocer los niveles de interacción familiar y los niveles de la autoestima en niños en situación de abandono moral en la predisposición hacia el ejercicio de la prostitución. La población estuvo constituida por menores víctimas de abandono moral que se encontraban en las comisarías de los distritos de La Victoria, San Juan de Lurigancho y del Cercado de Lima, que son cubiertas por la ONG INPARES (Instituto Peruano de Paternidad Responsable); así como por menores que tienen las mismas características socioeconómicas y demográficas en situación de riesgo, pero que no ejercen la prostitución. En este último, se trata de estudiantes de escuelas estatales con características de problemas de conducta y pandillaje. El método de muestreo fue no probabilística de tipo intencional. Se trabajó con 160 menores: 80 se encontraban en situación de abandono moral o prostitución, y 80 con similares características, pero que no ejercían la prostitución. Con relación a los instrumentos, fueron utilizados dos inventarios: uno para medir el nivel de la interacción familiar, de David Olson, que es conocido como el FACES III de Olson, y otro inventario para medir el nivel de autoestima construido por Stanley Coopersmith. Las conclusiones muestran que existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias alcanzadas en los niveles de cohesión, adaptabilidad y autoestima entre el grupo de menores en situación de abandono moral que ejercía la prostitución y el grupo control. Por otra parte, Tueros, R. (2004), en su investigación busca establecer la relación entre la Cohesión, la adaptabilidad familiar y el rendimiento académico. La población de estudio, la constituyeron los alumnos de la USE 03 de Lima Metropolitana del Distrito de Breña. Se trabajó con 400 familias que se dividieron en dos grupos: 200 familias de niños que presentan rendimiento académico adecuado, evidenciado calificaciones entre 12 y 18; así como 200 familias de niños que presentan rendimiento académico inadecuado, evidenciado calificaciones entre 05 y 11. Los niños tenían una edad entre 8 a 12 años, eran de sexo masculino y femenino, además cursaban el 4to. 5to y 6to. Grado de primaria. El instrumento de recolección de datos fue la Escala de evaluación de la cohesión

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y adaptabilidad familiar (FACES III) de Olson. La principal conclusión fue que el rendimiento académico de los alumnos de 8 a 12 años se encuentra significativamente asociado a los grados de cohesión y adaptabilidad familiar presentes en la familia de procedencia. Hace dos años, Quispe, M. (2008), en su investigación buscó determinar la correlación existente entre la Autoconciencia, la Motivación y el Nivel de Rendimiento Académico. Su población fue constituida por los 54 alumnos que cursaron el IX semestre de la especialidad de Educación Primaria del Instituto Superior Pedagógico Público de Huancané, en el período 2007-2008. Los instrumentos de investigación fueron los Test de Inteligencia Emocional desarrollado por Siegfried Brockert y Gabriele Braun, para dos de sus componentes que son: Autoconciencia y Motivación. Adicionalmente se utilizaron las Actas de Evaluación de Aprendizaje de los períodos 2007- 2008, del Instituto Superior Pedagógico Público de Huancané, de los alumnos de IX semestre de la especialidad de Educación Primaria. La conclusión muestra que existe una relación directa entre la Autoconciencia, Motivación y el Nivel de Rendimiento Académico de los alumnos.

Problema de la investigación.

En la actualidad, uno de los mayores problemas de las instituciones educativas peruanas es el bajo rendimiento académico de los alumnos, en el área de Comunicación. Nosotros consideramos que entre los diversos factores que influyen en este rendimiento académico son los relacionados a la cohesión y adaptabilidad familiar. Ya que, las tres grandes capacidades comunicativas del área de Comunicación como son: expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos, empiezan a desarrollarse en el seno familiar. En el Perú, las variables cohesión y adaptabilidad familiar con relación al rendimiento académico en el área de Comunicación no han sido motivos de atención. En esta investigación consideramos de gran importancia la cohesión y adaptabilidad familiar planteada por el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares de Olson, Portner y Lavee (1985) para elevar el rendimiento académico de los

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estudiantes, en el área de Comunicación. Ya que, en nuestra realidad, la cohesión familiar, es decir, el vínculo emocional entre los miembros de la familia se ve afectado por diversas razones: discusiones y violencia familiar, divorcio o separación de los padres, hijos huérfanos de padre o madre, familias con mucho tiempo física y emocionalmente separadas por motivo de trabajo, entre otras razones; situaciones que no favorecen el desarrollo de las capacidades comunicativas del área de Comunicación y que desmotivan al estudiante a mejorar su rendimiento académico. Así, la capacidad de expresión oral, comprensión de textos y producción de textos van a desarrollarse favorablemente si la cohesión familiar de los estudiantes es adecuada. De lo contrario, si la cohesión familiar es inadecuada; es decir, si la familia está mucho tiempo física y emocionalmente separada, sino sabe escuchar, sino hay comunicación permanente, si se toman decisiones individuales sin tener en cuenta la opinión familiar, si la familia no se involucra ni motiva el desarrollo de las capacidades comunicativas de sus hijos; tendremos como resultado el bajo rendimiento académico de los estudiantes en el área de Comunicación. En cuanto a la adaptabilidad familiar, que es la habilidad de un sistema familiar para cambiar su estructura de poder, los roles y reglas; consideramos que también puede afectar el rendimiento académico de los alumnos, en el área de Comunicación; ya que, los niños y adolescentes son los más afectados con los cambios en el sistema familiar como cuando se produce el fallecimiento del padre o madre, tener que convivir con un padrastro o madrastra, o estar bajo la tutela de tíos o abuelos porque los padres emigran por motivo de trabajo, etc. También consideramos que la capacidad de expresión oral, comprensión de textos y producción de textos van a desarrollarse favorablemente si la adaptabilidad familiar de los estudiantes es adecuada. De lo contrario, si la adaptabilidad familiar es inadecuada; es decir, si los padres son autoritarios e imparten una disciplina severa los hijos pueden ser inseguros, tímidos, sin iniciativa, con temor a expresar sus ideas o bien pueden ser agresivos y expresar sus ideas sin respetar a los demás. Además, pueden tener dificultad para concentrarse y comprender textos o no tener confianza en sí mismos para producir textos, por temor a equivocarse y a ser regañados o castigados por sus padres o apoderados. En estos últimos años, las autoridades gubernamentales y la sociedad responsabilizan al docente del bajo rendimiento académico de los alumnos; sin embargo sabemos que, el rendimiento académico es un constructo complejo y que

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viene determinado por un gran número de variables: contextos, inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, etc. Es, pues, un producto multicondicionado y multidimensional (Pérez Serrano, 1981). Por eso, no puede atribuirse a la institución educativa toda la responsabilidad, sino que han de considerarse, asimismo, los entornos familiar, social, cultural y económico en donde se inserta (González Jiménez, 1979) (citado en Adell, 2002:27). Y respecto a qué áreas son mejores predictoras del rendimiento global, Pérez Serrano (1981) afirma que son las áreas de Comunicación y de Matemática. Clemente ,1983 (citado en Adell, 2002:27) considera, asimismo, las notas finales como indicador fundamental del rendimiento académico y tiene en cuenta las calificaciones a lo largo del curso. También coincide en defender el peso específico de aquellas materias – Comunicación y Matemática -. Finalmente, coincidimos con Blat Gimeno (1984) cuando califica de poderosa la influencia de la familia en la conformación de la personalidad de los hijos y los comportamientos, el sistema de valores y los estilos de vida que ofrece y ejemplifica vivencialmente. Además, el mismo autor sostiene que el sistema educativo habrá de propiciar estrategias de información y formación en relación a la familia para desarrollar actitudes favorables a la tarea escolar. Por las razones expuestas, en nuestra investigación consideramos que es necesario establecer la relación entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación, dado que la comunicación es una de las capacidades superiores del ser humano y que empieza a desarrollarse en el seno familiar. Además, el desarrollo de las capacidades comunicativas son importantes para el desarrollo cognitivo, para el desarrollo de habilidades sociales y para convivir en armonía. Por ello, es muy importante determinar estas relaciones para poder elevar, por intermedio de los padres, el rendimiento académico de los alumnos, en el área de Comunicación. Esta es la razón por la que el problema es el siguiente: ¿Existe relación entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado del nivel secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”- Región Callao?

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Objetivos de la investigación

General.

Determinar la relación que existe entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado de Educación Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes” – Callao. Específicos.

Determinar la relación que existe entre la cohesión familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado de Educación Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes” – Callao. Determinar la relación que existe entre la adaptabilidad familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado de Educación Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes” – Callao. Hipótesis de la investigación

General.

Existe una relación significativa entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado del nivel Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”- Callao. Específicas .

H1. Existe una relación significativa entre la cohesión familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y

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3er. grado del nivel Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”Callao. H2. Existe una relación significativa entre la adaptabilidad familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado del nivel Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”Callao.

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MÉTODO

Tipo de investigación

La investigación es correlacional porque ”proporciona indicios de la relación que podría existir entre dos o más variables. Examina relaciones entre variables pero de ningún modo implica que una es la causa de la otra” (Salkind, 1999).

Diseño de la investigación

La presente investigación, según Sánchez y Reyes (2006) corresponde al diseño descriptivo correlacional, pues el estudio describe relaciones entre dos o más variables en una misma muestra. En este caso, busca determinar la relación que existe entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de de los alumnos del primer y tercer grado de Secundaria de la institución educativa “Nuestra Señora de las Mercedes”. El diseño de investigación lo podemos diagramar de la siguiente manera: CF, AF M

r RAC

Donde: M = Muestra CF= Cohesión Familiar y AF= Adaptabilidad Familiar RAC= Rendimiento Académico en el área de Comunicación En el diagrama anterior, M es la muestra en la que se realiza el estudio; CF es la cohesión familiar y AF es la adaptabilidad familiar. La r hace mención a la posible relación existente entre la cohesión familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación (RAC); así como a la posible relación existente entre la adaptabilidad familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación.

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Variables Identificación de variables.

Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes:  Cohesión Familiar

•

 Adaptabilidad Familiar

•

  Rendimiento académico

•

Definición conceptual y operacional de variables.

Cohesión familiar Definición conceptual: Se define como el vínculo emocional que los miembros de la familia tienen entre sí. Dentro del Modelo Circumplejo, los conceptos específicos para medir y diagnosticar la variable cohesión son: vínculos emocionales, límites familiares, tiempo y amigos, toma de decisiones, intereses y recreación (Olson et al., 1985). Definición operacional: La cohesión familiar se operacionalizará mediante la aplicación del instrumento FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y adaptabilidad Familiar), los 10 ítemes impares van a medir la cohesión familiar. Los tipos de Cohesión Familiar son 4: desligada, separada, conectada y amalgamada. Para determinar el tipo de cohesión, se sumarán los puntos de los 10 ítemes impares del FACES III. La operacionalización de esta variable la presentamos en la siguiente tabla: Tabla 4. Operacionalización de la variable Cohesión Familiar  Variable

Cohesión Familiar

• • • •

Tipos de Cohesión

Puntuaciones

Desligada Separada Conectada Amalgamada

• • • •

10-31 32-37 38-43 44-50

Indicadores

• • • • •

Vínculosemocionales Límitesfamiliares Tiempoyamigos Tomadedecisiones Interesesyrecreación

Ítems

• • • • •

1,11,19 5.7 3,9 17 13,15

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Adaptabilidad familiar Definición conceptual: Se define como la habilidad de un sistema marital o familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de roles y las reglas de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propia del desarrollo. Los conceptos específicos para diagnosticar y medir la variable adaptabilidad son: liderazgo, control, disciplina, roles y reglas de relación (Olson et al., 1985). Definición operacional: La adaptabilidad familiar se operacionalizará mediante la aplicación del instrumento FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y adaptabilidad Familiar), los 10 ítemes pares van a medir la adaptabilidad familiar. Los tipos de Adaptabilidad Familiar son 4: rígida, estructurada, flexible y caótica. Para determinar el tipo de adaptabilidad, se sumarán los puntos de los 10 ítemes pares del FACES III. La operacionalización de esta variable la presentamos en la siguiente tabla: Tabla 5. Operacionalización de la variable Adaptabilidad Familiar  Variable

Tipos de Adaptabilidad

• Rígida Adaptabilidad • Estructurada Familiar • Flexible • Caótica

Puntuaciones

• • • •

10-19 20-24 25-29 30-50

Indicadores

• • • • •

Liderazgo Control Disciplina Roles Reglasderelación

temes

• • • • •

6,18 2,12 4,10 8,16,20 14

Rendimiento académico en el área de Comunicación Definición conceptual: El rendimiento académico, en el área de Comunicación, se define conceptualmente como el logro alcanzado por el estudiante, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, de acuerdo a los criterios e indicadores de evaluación del área de Comunicación. Los criterios de evaluación son: expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos y actitud ante el área (MINEDU-DCN, 2009).

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Definición operacional: Se define operacionalmente por el promedio de notas de los criterios de evaluación del área de Comunicación, obtenido por el estudiante al finalizar el año escolar y que están registrados en el acta de evaluación. Los tipos o niveles de rendimiento académico son los siguientes: logro destacado (18-20), logro previsto (14-17), en proceso (11-13) y en inicio (00-10). Tabla 6. Operacionalización de la variable Rendimiento Académico  Variable Rendimiento académico enelárea deComunicación

Criterios de Evaluación

• • • •

Expresiónycomprensiónoral Comprensióndetextos Produccióndetextos Actitudanteelárea

Niveles de Rendimiento Académico

• • • •

Logrodestacado Logroprevisto Enproceso Eninicio

Calificaciones

• • • •

18-20 14-17 11-13 00-10

Participantes o Muestra

La población de estudio, la constituyen los alumnos de la institución educativa “Nuestra Señora de las Mercedes” de la región Callao. La muestra fue obtenida por muestreo no probabilístico de tipo intencional porque dicha representatividad se da en base a una opinión o intención particular de quien selecciona la muestra (Sánchez y Reyes, 2006). Los participantes fueron 150 estudiantes de ambos géneros, que cursan el primer y tercer grado del nivel secundaria; de los cuales 92 alumnos estudian en el tercer grado y 58 cursan el primer grado. Sus edades oscilan entre 12 y 16 años.

Los criterios de inclusión fueron: •

Se seleccionó a los alumnos del primer grado de secundaria para observar y analizar cómo llegan después de culminar su educación en el nivel primaria. Además, porque a los 12 años se inicia la adolescencia, etapa en la que los

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estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su forma de aprender y entender el mundo. En este grado de estudio, los padres están más pendientes del rendimiento académico de sus hijos, en comparación a los otros grados de estudios. •

Los alumnos del tercer grado de secundaria fueron seleccionados porque están en una etapa intermedia del nivel secundaria y se pueden ejecutar proyectos para elevar su rendimiento académico en el área de Comunicación. Además, porque si antes se actuaba en función de lo que esperaban los integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente actúa en función de lo que puede ser socialmente aceptable o no.

•

Género: varones o mujeres.

•

Estudiantes matriculados en el año escolar.

•

Haber respondido el total del cuestionario FACES III.

Los criterios de exclusión fueron: •

Estudiantes no matriculados en el año escolar.

•

Estudiantes retirados o trasladados.

•

Estudiantes que no hayan completado el cuestionario.

Instrumento de investigación

El instrumento que se eligió para determinar el nivel o tipo de cohesión y adaptabilidad familiar fue el FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y Adaptabilidad Familiar) de David Olson. Para la variable rendimiento académico en el área de Comunicación se considerarán las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el año escolar, que figuran en las actas de evaluación.

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Instrumento 1: FACES III (Escala de evaluación de la cohesión y adaptabilidad familiar) Tabla 7. Ficha técnica de las variables cohesión y adaptabilidad familiar Dominio teórico

Enfoque sistémico familiar

Modelo familiar

Modelo Circumplejo

Autores

David Olson, Joyce Portner, Yoav Lavee (1985).

Adaptación peruana

Rosa María Reusche Lari, en 1994, realizó la adaptacióndelFACESIII.Seusóelcoeficiente Alpha de Cronbach para cada una de las dimensiones (cohesión y adaptabilidad). La muestrafuede443adolescentesde1ºa5ºde secundaria,residentesenLima.Secompararon dos muestras y se obtuvieron puntajes que demuestranlaconsistenciainternadelaprueba. Laconfiabilidad,determinadaportestretest,con intervalo de 4 a 5 semanas, arrojó como cohesión0.83yparaadaptabilidad0.80. Porlo cualseafirmaqueelFACESIIIesconfiable. Esta muestra se considera homogénea para estudiantes del Callao por corresponder a los mismosgruposetarios.

Nivel de Evaluación

La familia como todo

Foco de Evaluación

Percibido

Número de Escalas

2

Número de Items

20

Muestra normativa

n=2412, familias con hijos entre 12-19 años.

Confiabilidad Consistenciainterna

Cohesión(r=.77) Adaptabilidad(r=.62) Total(r=.68)

Test-retest

(4-5semanas) .83paracohesión .80paraadaptabilidad

Validez Depresentación

Muybuena

Decontenido

Muybuena

Correlaciónentreescalas

Cohesiónyadaptabilidad(r=.03)

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Instrumento 2: Acta de evaluación 2009 Tabla 8. Ficha técnica del rendimiento académico en el área de Comunicación InstituciónEducativa

“NuestraSeñoradelasMercedes”

Región

Callao

reaevaluada

Comunicación

Gradosdeestudios

Primeroytercero

Niveleducativo

Secundaria

Criteriosdeevaluación

Expresiónycomprensiónoral Comprensióndetextos Produccióndetextos Actitudanteelárea

Rendimientoacadémico

Promedioanual

Calificación

Vigesimal(0a20)

Niveles derendimientoacadémico

Logrodestacado(18–20) Logroprevisto(14–17) Enproceso(11–13) Eninicio(0–10)

Administración

Individual

Aplicación

Adolescentesde12a16años

Año escolar

2009

Elaboración de la autora

Descripción del instrumento FACES III

FACES III es la tercera versión de una serie de escalas del FACES, desarrollada para evaluar las dos dimensiones mayores del Modelo Circumplejo como son cohesión y adaptabilidad familiar. El Modelo Circumplejo fue desarrollado por David Olson y sus colegas, como un intento de integrar investigación, teoría y práctica. El Modelo permite determinar cuatro tipos o niveles de cohesión familiar, así como cuatro tipos de adaptabilidad familiar. Una meta primordial al desarrollar el FACES III fue superar algunas de las limitaciones del FACES II. Los principales objetivos fueron: 1. Desarrollar dos dimensiones empíricamente independientes (cohesión y adaptabilidad) con el fin de satisfacer los criterios teóricos del Modelo Circumplejo.

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2. Eliminar los ítems negativos para facilitar la calificación y comparar las normas establecidas. 3. Desarrollar ítems que fueran relevantes para una variedad de formas familiares (nucleares, mixtas, padres solteros) y parejas sin hijos (matrimonios, uniones libres). Los datos que se logran en esta prueba son: •

Tipo Cohesión: Desligada, separada, conectada y amalgamada.

•

Tipo Adaptabilidad: Rígida, estructurada, flexible y caótica.

Distribución de ítems

La prueba consta de 20 ítems; al analizar la distribución interna de los ítems, encontramos que 10 corresponden a la cohesión familiar y 10 a la adaptabilidad familiar. Los resultados relativos a la variable cohesión se distribuyen de la siguiente manera: vínculos emocionales (1, 11,19), límites familiares (5,7), tiempo (9), amigos (3), toma de decisiones (17), intereses y recreación (13,15). En lo relativo a la variable adaptabilidad familiar, ésta se distribuye en los siguientes aspectos: liderazgo (6,18), control (2, 12), disciplina (4,10), roles (8,16, 20) y reglas de relación (14).

Validez de construcción

Una de las mayores metas al desarrollar el FACES III fue reducir la correlación entre cohesión y adaptabilidad, para llevarla tan cerca de cero como fuera posible. Del FACES II (r=.65) esta correlación se redujo casi a cero en el FACES III (r=.03). Así, resultaron dos variables claramente independientes, generando una buena distribución de los valores de estas dos variables. La traducción, estudio teórico de la prueba y validación para adaptarla al medio latino se ha realizado en Colombia en1986, a través de un estudio piloto con 203 familias y 553 individuos distribuidos a lo largo del ciclo vital, y se han presentado posteriormente como proyecto de investigación en la Universidad San Tomás en dicho

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año. El estudio concluye que se han encontrado entre ambas nacionalidades (colombianas y norteamericanas) varias similitudes como: edad, nivel socioeconómico (conforme a los estándares propios de cada país), nivel educativo, ocupación (semejanza en los % entre las madres) y similitud con relación a la percepción acerca del funcionamiento familiar. Los resultados, según el estudio, han demostrado que el porcentaje de familias es similar entre las dos culturas comparadas.

Confiabilidad

Usando el coeficiente Alpha de Cronbach, la confiabilidad para cada escala (cohesión y adaptabilidad), se obtuvo en cada submuestra y en la muestra total los siguientes resultados: Tabla 9. Confiabilidad de las variables Cohesión y Adaptabilidad Familiar Variables

Muestra 1

Muestra2

Muestratotal

(n:1206)

(n:1206)

(n:2412)

Cohesión

.76

.75

.77

Adaptabilidad

.68

.63

.62

Escala total

.67

.67

.68

La consistencia interna es adecuada tanto para la cohesión como para la adaptabilidad familiar y la confiabilidad fue replicada en las dos muestras independientes.

Procedimientos Procedimientos para la recogida de datos.

 Se coordinó previamente con la Dirección de la Institución Educativa, la fecha y el lugar de aplicación del instrumento FACES III.

•

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  El instrumento FACES III se aplicó en un ambiente tranquilo, respetando la fecha, el lugar y el horario planificado.

•

 El instrumento FACES III se aplicó a los estudiantes de primer y tercer grado del nivel secundaria, en su respectiva sección o aula de estudio.

•

•

•

Las instrucciones se explicaron, con claridad, respondan al cuestionario.

antes que los estudiantes

El cuestionario es de autorreportaje y de fácil aplicación, por lo que puede ser resuelto en 15 minutos.

 Para observar el rendimiento académico, en el área de Comunicación, del año escolar 2009, se solicitó a la Dirección de la Institución Educativa copias de las actas de evaluación de primer y tercer grado del nivel secundaria.

•

Procedimientos para el tratamiento de datos.

Luego de la recolección de datos, se inició con el procesamiento estadístico de la información en forma sistemática, para después presentarlos empleando tablas de frecuencia, tablas de contingencia, figuras, con el fin de facilitar la comprensión de la investigación. Para realizar el procesamiento de la información, en primer lugar, se pasó los datos al programa Excel y luego al programa estadístico SPSS. El instrumento FACES III está constituido por 20 ítems. Los ítems impares evalúan la cohesión familiar, y los pares, la adaptabilidad familiar. El puntaje directo se convierte en tipos de cohesión y adaptabilidad familiar, según hemos establecido por Olson, para familias con hijos adolescentes. En esta investigación se ha aplicado la prueba no paramétrica porque después de aplicar y analizar la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, la prueba con corrección, así como los gráficos, se llegó a la conclusión que no hay distribución normal de los datos. La prueba estadística seleccionada fue el Coeficiente de correlación de Spearman porque las variables de esta investigación son ordinales.

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Prueba de normalidad de los datos Paso1: Hipótesis Ho: Hay distribución normal de los datos de las variables Cohesión familiar, adaptabilidad familiar y rendimiento académico en el área de Comunicación. Ha: No hay distribución normal de los datos de las variables Cohesión familiar, adaptabilidad familiar y rendimiento académico en el área de Comunicación. Paso 2: Nivel de significancia Si p > 0,05, No se rechaza la hipótesis nula. Si p 0,05), por lo tanto no existirían motivos para rechazar que dicha variable sigue una distribución normal; es decir, hay distribución normal de los datos. b) Para la Adaptabilidad Familiar no se rechaza la hipótesis nula (p=.138 >0,05), por lo tanto no existirían motivos para rechazar que dicha variable sigue una distribución normal; es decir, hay distribución normal de los datos. c) Para el Rendimiento Académico en el área de Comunicación se rechaza la hipótesis nula (p=.000