AA3_Lectura

Actividad de Aprendizaje 3

Estrategias de comprensión lectora

Servicio Nacional de Aprendizaje 2014 1

Contenidos

Introducción ...................................................................................................................3 1. Tipos de lectura y comprensión de textos ................................................................4 2. Niveles de comprensión lectora ...............................................................................8 3. Estrategias de comprensión lectora en el nivel literal...............................................10 4. Estrategias de comprensión lectora en el nivel inferencial .......................................20 Referencias ...................................................................................................................24 Control del documento...................................................................................................27

2

Introducción La lectura es una puerta de acceso a la cultura escrita de la humanidad, porque permite al lector ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio. También, ayuda al perfeccionamiento del lenguaje y constituye el eje central del proceso educativo, ya que a través de ella se logra aprender cualquier materia. Ahora bien, en la lectura intervienen muchos elementos que se deben tener en cuenta para garantizar la eficaz comprensión de un escrito. A través del estudio de los contenidos presentados a continuación, el aprendiz estará en capacidad de conocer los componentes que facilitan u obstaculizan la comprensión de un texto, así como las diferentes estrategias de comprensión lectora acorde al nivel o modo de lectura, logrando de esta manera tener la habilidad de comprender cualquier tipo de texto.

3

1. Tipos de lectura y comprensión de textos Lectura

Fuente: (Codrin, 2011) ”Interpretación del sentido de un texto”. (Real Academia Española, 2001). “Leer es comprender”. (Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G., 1994, p. 197). “Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector”. (Ministerio de educación Nacional, 1998, p. 47). Tipos de lectura Ronald V. White (1983, citado por Cassany y cols., 1994) distingue varios tipos de lectura, según los objetivos de la comprensión y la velocidad (ver figura 1). Figura 1. Tipos de lectura según White (1983)

Lectura silenciosa

Extensiva

Por placer o interés

Intensiva

Para obtener información de un texto

Rápida y superficial

Para obtener información de un texto

Fuente: (Cassany y cols., 1994)

Involuntaria

Ej: noticias, carteles, etc.

4

Según White (1983), se leen extensivamente textos largos como una novela o un ensayo, de forma natural, es decir, fuera del aula de clases, por iniciativa propia, por placer o por interés; se leen de forma intensiva textos cortos como un informe sobre un alumno, una carta que acaba de llegar a la escuela o aquellos ejercicios de lectura realizados en el aula de clases para desarrollar habilidades de comprensión. La lectura rápida es aquella que se hace cuando se echa un vistazo al periódico. El mejor ejemplo de lectura involuntaria es la de los anuncios publicitarios que se encuentran por la calle. Las clasificaciones propuestas por White (1983) no son excluyentes, de manera que, por ejemplo, se puede leer por placer (extensiva) con rapidez y superficialmente. White (1983) recoge estos tipos de lectura bajo el paraguas de lectura silenciosa, porque considera que esta es la forma natural de leer hoy en día en la sociedad occidental. Cassany y cols. (1994) completan la clasificación propuesta por White e incluyen otra, que define la eficacia lectora en función de la velocidad y de la comprensión. Esta ha sido elaborada partir de los métodos de lectura rápida o métodos de lectura en diagonal (porque enseñan a recorrer la página en zig-zag). (Ver figura 2). Figura 2. Tipos de lectura en función de la velocidad y la comprensión - Rapidez + Comprensión Reflexiva Lectura integral Mediana

Tipos de velocidad lectora Lectura atenta Lectura selectiva Vistazo + Rapidez - Comprensión Fuente: (Cassany y cols., 1994) Cassany y cols. (1994) explican que de entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por

5

minuto) y alcanza más del 80% de comprensión (80% de la información del texto). Se lee reflexivamente cuando se estudia, cuando se escribe y, en general, cuando se interesa entender todos los detalles de un texto. La lectura mediana es la más habitual, y alcanza una comprensión del 50%-70% del texto y una velocidad de 250-300 ppm. Se lea así por ocio (literatura, etc.), en el trabajo (informes, cartas, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, carteles, etc.). Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen cierta información relevante para los objetivos del lector. El ejemplo clásico es el periódico: primero se hojea de arriba a abajo, se da un vistazo ágil y rápido, y después se leen las noticias que más motivan al lector, con una lectura atenta a esos fragmentos. El vistazo (skimming, en inglés: mirar superficialmente) sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una u otra parte del texto. Responde a preguntas como: ¿de qué trata el texto?, ¿es largo?, ¿es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que interesan al lector. Responde a cuestiones como: ¿cuántos años tenía la víctima?, ¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cuál es la definición de X? Comprensión de textos

Fuente: (Natara, 2013)

El Ministerio de Educación Nacional (1998) señala que la comprensión lectora está determinada por el lector, el texto y el contexto.

6

El lector Según el Ministerio de Educación Nacional (1998), diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector: por ejemplo, el muestreo (capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto); la predicción (capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto); la inferencia (capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos); los propósitos (la conciencia que posee el lector de lo que busca al enfrentarse a un texto); los conocimientos previos (a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo); el nivel de desarrollo cognitivo (capacidad del sujeto para asimilar o comprender las nuevas informaciones); la situación emocional (realidad afectiva del lector en el momento de la lectura); las competencias del lenguaje (conocimiento que el lector posee de su lengua y el modo de utilizarla), etc.

El texto Según el Ministerio de Educación Nacional (1998), el contenido, el vocabulario y la forma como está redactado un texto son factores que facilitan u obstaculizan su comprensión por parte del lector. Algunos textos dan excesivos rodeos para comunicar un mensaje, otros son poco concisos, otros carecen de precisión y coherencia en las ideas que expresan.

El contexto De acuerdo al Ministerio de Educación Nacional (1998), el contexto alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto: 

El textual: está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y construcción de un significado.



El extratextual: compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado.



El psicológico: se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto.

7

2. Niveles de comprensión lectora

Fuente: (Ambro, 2012)

Para que haya una verdadera comprensión de un texto, este debe ser interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y crítico (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). Estos niveles son referentes para caracterizar modos de leer y son una opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura (Ministerio de Educación Nacional, 1998). Cuadro 1. Niveles de comprensión lectora Nivel Literal «El lector (…) reconoce palabras y frases con sus correspondientes significados y las asocia con su uso. Es decir, lee “las líneas”». (Girón, S., Jiménez, C. & Lizcano C., 2007, p. 41). En este nivel el lector comprende todo aquello que el autor comunica explícitamente a través del texto, sean palabras, oraciones o párrafos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). Nivel inferencial

«El lector comprende lo que se dice “entre líneas” y le da sentido al texto. (…) Es decir, deduce de las líneas lo que no se ha dicho explícitamente en ellas». (Girón, S. y cols. 2007, p. 41). En este nivel el lector debe tomar los elementos que aparecen explícitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas que el autor no plasmó explícitamente, pero que sí quiso comunicar (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).

Nivel crítico «El lector identifica el significado que el texto encierra, (…) descubre lo

8

que hay “detrás de las líneas”. Es decir, la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que apunta el autor». (Girón, S. y cols. 2007, p. 41). Fuente. SENA

9

3. Estrategias de comprensión lectora en el nivel literal El nivel de lectura literal “es un modo de lectura que se enfoca en la superficie, en el significado directo. Su comprensión depende de la información brindada por el texto”. (El Mundo, 2012, p. 3). Estrategias para la comprensión de palabras en un texto En la tabla 1 se mencionan algunas estrategias, que el lector puede usar para comprender las palabras desconocidas que encuentra en un texto. Tabla 1. Estrategias para la comprensión de palabras en un texto Ingresa Palabra

Estrategias Uso de Uso del Uso de las Uso de vocabulario contexto familias de sinónimos y conocido palabras antónimos

Resultado Significado de la palabra

Fuente. Ministerio de Educación del Ecuador (2010) A continuación se explicará la forma de aplicar cada estrategia mencionada en la tabla 1, según lo indicado por el Ministerio de Educación del Ecuador (2010). Uso de vocabulario conocido La primera estrategia que un buen lector usa para comprender palabras es buscar, dentro del vocabulario que conoce, el significado de las palabras que encuentra en el texto. Si el lector desconoce el significado de una palabra, y esta es clave para entender el texto, se pueden usar otras estrategias (uso del contexto, uso de las familias de palabras y uso de sinónimos y antónimos). Uso del contexto “A todos los elementos que están involucrados en una situación y a la relación armónica entre ellos para que puedan formar parte de un todo, se le llama “contexto””. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, p. 67). El proceso para usar el contexto en la comprensión de palabras desconocidas es el siguiente: 1. Se identifica la palabra desconocida. 2. Se eligen los elementos que se pueden relacionar con la palabra desconocida.

10

3. Se establecen relaciones entre los elementos que se eligieron y entre ellos y la palabra desconocida. 4. Se propone un significado para la palabra desconocida. 5. Se retoma la oración y se ubica el significado que se propuso para la palabra desconocida. 6. Se verifica si la oración queda con una idea coherente. En tabla 2 se da un ejemplo del uso del contexto en la comprensión de palabras. Tabla 2. Ejemplo del uso del contexto en la comprensión de palabras Las situaciones que provocan cierta imprevisibilidad en el niño, que causa sorpresa en él, suelen disparar la curiosidad. ¿Qué significa la palabra subrayada? 1. Se identifica la palabra Imprevisibilidad. desconocida. 2. Se eligen los elementos -Las situaciones provocan (imprevisibilidad). que se pueden relacionar -La imprevisibilidad causa sorpresa. con la palabra desconocida. -Las situaciones que provocan (imprevisibilidad) disparan la curiosidad en el niño. 3. Se establecen relaciones -Si las situaciones provocan imprevisibilidad y la entre los elementos que se imprevisibilidad causa sorpresa en el niño, entonces la eligieron y entre ellos y la imprevisibilidad debe tener alguna relación con sorpresa. palabra desconocida. Entonces, la imprevisibilidad es la causa de la sorpresa. -La imprevisibilidad es provocada por situaciones y la imprevisibilidad causa sorpresa y esas situaciones que provocan imprevisibilidad disparan la curiosidad. Entonces, la imprevisibilidad, la sorpresa y la curiosidad deben tener alguna relación. -Se define sorpresa: es aquello que no se espera. ¿Qué relación tiene la curiosidad con la sorpresa?: lo que sorprende (lo que no se espera) captura el interés, la curiosidad, se quiere saber qué es o por qué sucede. Lo imprevisible es lo que causa sorpresa y la sorpresa hace que se quiera averiguar qué es lo que sucede. 4. Se propone un De acuerdo al punto anterior, la imprevisibilidad debe ser significado para la palabra lo que no se espera, lo que no se ha previsto que pase, desconocida. lo que no se tenía previsto, no lo había visto antes, no lo había visto con anticipación. 5. Se retoma la oración y se Las situaciones que provocan algo que el niño no ha ubica el significado que se previsto (no ha anticipado), que causa sorpresa en él, propuso para la palabra suelen disparar la curiosidad. desconocida. 6. Se verifica si la oración Se ve que cambiando la palabra desconocida por ese

11

queda con coherente.

una

idea significado que se extrajo, se puede comprender claramente el sentido de toda la oración. Aunque en este caso, para poder incluir el significado que se encontró haya que cambiarle un poco la redacción a la oración.

Fuente. Adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador (2010)

Uso de las familias de palabras “Entre algunos grupos de palabras, en cualquier lengua existe una familiaridad, es decir algo en común, pertenecen a la misma familia”. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, p. 72). “Las palabras en castellano están formadas por diferentes partes. Estas son: raíces, sufijos y prefijos. Generalmente la o las raíces de una palabra portan el significado principal y los prefijos y sufijos complementan y/o precisan el significado principal”. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, p. 72). El proceso para el uso de las familias de palabras en la extracción del significado de palabras desconocidas en un texto es el siguiente: 1. Se identifica las partes de la palabra desconocida. 2. Se buscan palabras que se conocen y que tienen las mismas partes: las mismas raíces, los mismos prefijos o los mismos sufijos de la palabra desconocida. 3. Se expresa el significado de las partes que conforman esas palabras que se conocen. 4. Se asignan los significados de cada una de las partes a las partes de la palabra que no se conoce. 5. Se recompone el significado de la palabra que es extraña. El contexto en que se encuentra la palabra ayuda a definir cuál de los significados es el más apropiado para la palabra que no se conoce. 6. Se verifica si el significado que se le da a la palabra funciona dentro de la oración (se utiliza el contexto para verificar si esa palabra con ese significado funciona en la oración). En tabla 3 se da un ejemplo del uso de las familias de palabras en la comprensión de palabras desconocidas en un texto.

12

Tabla 3. Ejemplo del uso de las familias de palabras Nuestros nietos no encontrarán una atmósfera impoluta ni un planeta agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado. ¿Qué significa la palabra subrayada? 1. Se identifica las partes de im – poluta. la palabra desconocida. 2. Se busca palabras que a. Se buscan palabras cuyos significados se conocen y se conocen y que tienen las que tengan el prefijo im – in: mismas partes: las mismas Impropio raíces, los mismos prefijos o Impersonal los mismos sufijos de la Imparcial palabra desconocida. Indiscreto Indisciplinado b. Ahora se buscan palabras cuyos significados se conozcan y que incluyan la raíz “polucio”: Polución Poluto Polucionar 3. Se expresa el significado a. Se busca en la mente los significados de las palabras de las partes que propuestas: conforman esas palabras Impropio: que no es propio. que se conocen. Impersonal: que no es personal. Imparcial: sin parcialidad, que no es parcial, que no tiene parcialidad. Indiscreto: sin discreción, que no es discreto, que no tiene discreción. Indisciplinado: sin disciplina, que no es disciplinado, que no tiene disciplina. Se identifica lo que tienen en común las anteriores palabras en su forma: el prefijo in – im. Se identifica lo que tienen en común en el significado: sin, que no es, o que no tiene... b. Se busca en la mente los significados de las palabras propuestas: Polución: contaminación intensa y dañina del agua o del aire, producida por los residuos de procesos industriales y biológicos; Poluto: sucio, inmundo; Polucionar: contaminar, ensuciar el medio ambiente. Se identifica lo que tienen en común en su forma esas palabras: “polu (c/t)” Se identifica lo que tienen en común en su significado 13

4. Se asignan los significados de cada una de las partes a las partes de la palabra que no se conoce. 5. Se recompone el significado de la palabra que es extraña.

esas palabras: mancha, contaminación, mugre, suciedad, inmundicia. a. Se asigna ese significado a esa forma. Entonces im significa: sin, que no tiene o que no es. b. Se asigna ese significado a esa forma. Entonces polu(c/t) significa: mancha. Se reconstruye la palabra a partir de los significados de las dos partes que la conforman: impoluta: sin mancha, que no tiene mancha, que no está manchado, que no está contaminado, que no está sucio (es decir que está limpio). Nuestros nietos no encontrarán una atmósfera sin contaminación / limpia (sin suciedad) ni un planeta agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado.

6. Se verifica si el significado que se le da a la palabra funciona dentro de la oración. Fuente. Adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador (2010)

Uso de sinónimos y antónimos

Fuente: (Master Isolated Images, 2012) Ser sinónimo es tener un significado parecido o cercano al de otra palabra (por ejemplo oscuridad-tinieblas), mientras que ser antónimo es tener un significado opuesto o contrario al de otra palabra (por ejemplo oscuridad-claridad). Cuando el contexto no orienta al lector sobre el significado de una palabra extraña, porque no da pistas sobre ese significado, o cuando no se puede dividir la palabra en sus partes o no se conoce palabras de la misma familia de la palabra desconocida, 14

entonces se debe utilizar los sinónimos o antónimos para comprender palabras (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). El proceso para el uso de los sinónimos en la extracción del significado de palabras desconocidas en un texto es el siguiente: 1. Se identifican sinónimos (de significado conocido para el lector) de la palabra que se desconoce. 2. Se busca en la mente el significado del sinónimo seleccionado y se le asigna a la palabra desconocida. 3. Se construye para la palabra desconocida un significado basado en el del sinónimo conocido. 4. Se examina el contexto en el que se encuentra la palabra desconocida, para ver si se ajusta a ese contexto y si se puede aplicar tal significado a esa palabra. 5. Se compara la oración inicial con la nueva que se construye con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lógica. En tabla 4 se da un ejemplo del uso de sinónimos en la comprensión de palabras desconocidas en un texto. Tabla 4. Ejemplo del uso de sinónimos en la comprensión de palabras La información proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996 – 1997) ilustra las discrepancias en los niveles de progreso de las regiones y países del mundo. (Ainscow, 2001, p. 14) ¿Qué significa la palabra subrayada? 1. Se identifican sinónimos Se utiliza un sinónimo conocido, para saber qué son de la palabra que se discrepancias. El sinónimo es: diferencia o desigualdad. desconoce. 2. Se busca en la mente el Diferencia: Variedad entre cosas de una misma especie. significado del sinónimo seleccionado y se le asigna a la palabra desconocida. 3. Se construye para la Entonces se puede concluir que discrepancia es la palabra desconocida un variedad entre cosas de una misma especie. significado basado en el del sinónimo conocido. 4. Se examina el contexto ¿Cuáles son las cosas de la misma especie que hay en en el que se encuentra la esta afirmación? Las regiones y los países del mundo. Y, palabra desconocida, para ¿cuál es la cualidad que las distingue o diferencia? Los ver si se ajusta a ese niveles de progreso. ¿En qué hay variedad? En los contexto y si se puede niveles de progreso de las regiones y países del mundo. aplicar tal significado a esa palabra.

15

5. Se compara la oración inicial con la nueva que se construye con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lógica.

La información proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996 – 1997) ilustra las discrepancias en los niveles de progreso de las regiones y países del mundo. / La información proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996 – 1997) ilustra la variedad entre los niveles de progreso de las regiones y países del mundo.

Fuente. Adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador (2010) El proceso para el uso de los antónimos en la extracción del significado de palabras desconocidas es el siguiente: 1. Se identifican antónimos (de significado conocido para el lector) de la palabra que se desconoce. 2. Se busca en la mente el significado del antónimo seleccionado. 3. Luego se piensa en el significado opuesto del antónimo seleccionado, que será el de la palabra desconocida. 4. Se le asigna ese significado a la palabra desconocida. 5. Se revisa el contexto, para ver si la palabra desconocida funciona con ese significado. 6. Se compara la oración inicial con la nueva que se construye con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lógica. En tabla 5 se da un ejemplo del uso de antónimos en la comprensión de palabras desconocidas en un texto. Tabla 5. Ejemplo del uso de antónimos en la comprensión de palabras “Si bien es difícil hacer generalizaciones para países que son muy diversos, parece claro que la formación actual de maestros se centra principalmente en los especialistas que trabajarán en las escuelas especiales segregadas.” (Ainscow, 2001, p. 21). ¿Qué significa la palabra subrayada? 1. Se identifican antónimos El antónimo de segregadas es: integradas, incluidas. de la palabra que se desconoce. 2. Se busca en la mente el Incluidas o integradas: que hace que alguien o algo pase significado del antónimo a formar parte de un todo, que está integrada en un todo. seleccionado. 3. Luego se piensa en el El significado contrario es: hacer que alguien o algo no significado opuesto del forme parte de un todo, no esté integrado en un todo. antónimo seleccionado, que será el de la palabra desconocida. 4. Se le asigna ese Entonces segregadas, puede ser que no están

16

significado a la palabra desconocida. 5. Se revisa el contexto, para ver si la palabra desconocida funciona con ese significado. 6. Se compara la oración inicial con la nueva que se construye con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lógica.

integradas, que no forman parte de un todo.

Se ha de preguntarse a qué término se refiere segregadas y la respuesta es: las escuelas especiales. Entonces las escuelas especiales no forman parte de un todo o no están integradas en un todo. “Si bien es difícil hacer generalizaciones para países que son muy diversos, parece claro que la formación actual de maestros se centra principalmente en los especialistas que trabajarán en las escuelas especiales segregadas.” Se puede extraer la idea que hay en ella: Parece claro que actualmente se está formando a los especialistas que trabajarán en las escuelas especiales que no están integradas. Otra forma; Parece claro que actualmente se está formando a los especialistas que trabajarán en las escuelas especiales que no hacen parte de las escuelas regulares (el todo). Fuente. Adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador (2010)

Estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de una oración

Fuente: (Codrin, 2011) Se pueden encontrar oraciones que están compuestas de dos o más partes y ellas están ubicadas una después de la otra. Entre las partes puede haber una palabra que expresa la relación que hay entre ellas, y esta palabra es denominada un “conector”. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).

17

Existen diferentes clases de conectores. Por ejemplo de “condición”, los cuales Indican que un evento condiciona la existencia del otro. Se usa un “si” que introduce la condición y, generalmente, después de un signo de puntuación aparece el evento condicionado. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). En la tabla 2 de la Actividad de Aprendizaje 2 (Redacción de textos) se incluyó una tabla que hace una clasificación de los tipos de conectores según la relación que cumplen entre las oraciones de un texto. El proceso para usar las estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de la oración es el siguiente: 1. 2. 3. 4.

Verificar si la oración está compuesta de una, dos o más partes. Separar cada una de las partes que conforman la oración. Identificar la palabra que establece la relación entre las partes de la oración. Determinar el tipo de relación o “función” que esa palabra está estableciendo entre las dos partes según el contexto (utilice la tabla 2 “tipos de conectores” de la Actividad de Aprendizaje 2 “Redacción de textos”).

En tabla 6 se da un ejemplo del uso estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de la oración. Tabla 6. Ejemplo del uso de estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de una oración “El calentamiento global ya se está dando pero podemos prevenirlo.” La palabra subraya tiene la función de 1. Verificar si la oración está En la anterior oración hay dos eventos o partes. compuesta de una, dos o más partes. 2. Separar cada una de las El primer evento es: El calentamiento global ya se está partes que conforman la dando. oración. El segundo evento es: podemos prevenirlo. 3. Identificar la palabra que Pero. establece la relación entre las partes de la oración. 4. Determinar el tipo de La relación es de disyunción o casi oposición entre los relación o “función” que esa dos eventos. palabra está estableciendo entre las dos partes según el contexto. Fuente. Adaptado del Ministerio de Educación del Ecuador (2010) 18

Preguntas que evalúan la comprensión lectora en el nivel literal “Las preguntas de este nivel apuntan a la posibilidad que el lector tiene de recordar algo que se leyó y ser capaz de mencionarlo con otras palabras o de relacionar una palabra escrita en el texto con otra semejante”. (El Mundo, 2012, p. 4). Según El Mundo (2012), algunos ejemplos de preguntas específicas que evalúan este nivel de comprensión son las siguientes:        

De acuerdo con el texto la palabra (…) significa: La palabra (…) alude o se refiere a: En la lectura anterior la palabra subrayada tiene la función de: En la lectura anterior la palabra subrayada puede reemplazarse por: De la palabra subrayada en el texto anterior todos son sinónimos/antónimos excepto: Los signos empleados en el párrafo (…) se hacen con la intención de: La expresión subrayada hace referencia a: La expresión subrayada hace referencia a (…) y:

19

4. Estrategias de comprensión lectora en el nivel inferencial

Fuente: (Artur84, 2013)

La lectura inferencial “conduce a encontrar qué quiere decir lo que dice el texto y qué es lo que calla. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho —lo explícito— como lo no dicho —lo implícito—“. (Atehortúa, s.f., p. 136). El nivel de comprensión inferencial solamente es posible si hay una comprensión literal del texto (nivel literal), pues toda interpretación o comprensión tienen como base lo que el autor dice. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). Un ejemplo que distingue el modo o nivel de lectura literal del nivel o modo de lectura inferencial es el propuesto por el Ministerio de Educación del Ecuador (2010): un candidato presidencial en su campaña podría decir a una multitud “durante mi gobierno voy a ver cómo se trabaja el tema de los emigrantes, porque los emigrantes son ciudadanos de nuestro país”. Una comprensión literal del texto sugiere la idea de que el candidato se interesa por el tema de los emigrantes. Una comprensión inferencial del texto permite al lector darse cuenta de que el candidato omite la definición de alguna acción concreta frente al tema de los emigrantes, por lo que el candidato podría conquistar el voto de ciertos sectores de la población, pero al mismo tiempo eludir cualquier obligación específica frente a ellos. Según El Mundo (2012), para realizar una adecuada lectura inferencial se requiere usar las siguientes estrategias: inferencia, la inducción y la deducción. 20

Inferencia Al realizar una inferencia se hace una suposición de una idea o punto de vista sobre el texto, que debe ser acertado tras la verificación del mismo o, por otro lado, descartado si se confirma el error del planteamiento. Dentro de lo que debe inferir el lector acerca de un texto se encuentra lo siguiente: 1. Búsqueda y hallazgo del tema: para hallar el tema del texto, el lector debe centrarse en algunos elementos determinantes, como lo son: a) El título (si lo contiene), el cual está directamente ligado con las ideas que se desarrollan dentro del texto y con el contenido fundamental del mismo. b) Se ha de tomar en cuenta las primeras oraciones o ideas iniciales del texto, ellas guían directamente a los aspectos que quiere el autor que el lector considere en el texto. c) Finalmente, los detalles o las repeticiones que se encuentran en el texto enfatizan los aspectos relevantes que establecen el contenido. 2. Detección de la idea principal e ideas secundarias: la idea principal puede estar de forma explícita o implícita en el texto. Lo primero es intentar identificar el tema del texto, si no se tiene, se puede continuar realizando un análisis de aquellas oraciones que el lector considere primordiales para el contenido. Entre las seleccionadas habrá una clara tendencia a darle preferencia a una por encima de todas, esta oración es la idea central o principal (expresada en forma explícita), las otras, por su parte, serán las secundarias. Si después del análisis que haga el lector no cuenta con una oración que satisfaga las exigencias de la central (expresada en forma implícita), debe rastrear ideas en común entre todas las oraciones seleccionadas y crearla a partir de los enunciados. (El Mundo, 2012). La inducción Realizar una inducción es considerar de forma particular las observaciones presentados por el texto para, finalmente, poder llegar al planteamiento de unas ideas y conceptos generales del mismo. (El Mundo, 2012). La deducción El ejercicio de la deducción lleva a rastrear enunciados desde un punto de vista general para llegar a lo más particular. (El Mundo, 2012).

21

Preguntas que evalúan la comprensión lectora en el nivel inferencial Según El Mundo (2012), algunos ejemplos de las preguntas más usuales que evalúan este nivel de comprensión son las siguientes:            

Del texto se infiere/deduce que… Del primer párrafo se deduce que… Del texto se desprende que… Como conclusión del texto se desprende que… La finalidad del autor es… El texto habla de… La idea que mejor resume el texto es… Qué significa la frase subrayada… Qué quiere decir… La idea central del texto es… Según el texto, (…), porque: La expresión “…” indica que (…) porque:

Un ejemplo de aplicación del modo de lectura inferencial en un texto se muestra a continuación: Cuando un animal no tiene un enemigo natural -es decir un depredador-, se reproduce sin freno. Por lo general, es el ser humano quien genera el problema al llevar ejemplares del reino animal a lugares que les son extraños. En la actualidad, hay preocupación en Colombia porque en la región cafetalera se ha reproducido mucho la rana toro o mugidora. Esta rana es originaria de Estados Unidos, de donde se importó hace trece años. Como en algunos lugares hay demanda de ranas, se le empezó a criar en cautiverio. Pero hace cinco años, ejemplares de este anfibio aparecieron en Caldas, donde se desperdigaron por toda la región. NEWTON Revista de Divulgación científica A partir del texto se concluye fundamentalmente que A. los norteamericanos han introducido ranas en una región de Colombia donde la multiplicación ha sido vertiginosa. B. los animales se reproducen de una manera rápida si es que se extinguen sus depredadores o enemigos naturales. C. una especie de rana ha alcanzado niveles alarmantes de reproducción en una región de donde no es originaria. D. el ser humano genera grandes problemas al alterar la forma de vida natural de especies animales silvestres.

22



Clave/Respuesta: D

Justificación: a partir del texto, se concluye que el ser humano genera grandes problemas al alterar la forma de vida natural de especies animales silvestres. La conclusión es finalmente la tesis del autor. Para él es innegable la culpabilidad del ser humano en el proceso de desadaptación de los animales en hábitats que les son totalmente ajenos. Para sustentar dicha tesis, el autor recurre al ejemplo de la rana toro que afecta las regiones cafetaleras colombianas.

23

Referencias 

Ainscow M. (2001). Necesidades especiales en el aula. Madrid, España: Narcea.



Ambro. (2012). Teenagers student studying stock photo. [Imagen]. Consultado el 16 de junio de 2014, en: http://www.freedigitalphotos.net/images/Learning_g376Teenagers_Student_Studying_p103865.html



Artur84. (2013). Man reading a book stock photo. [Imagen]. Consultado el 18 de junio de 2014, en: http://www.freedigitalphotos.net/images/Reading_g400Man_Reading_A_Book_p162418.html



Blog del profe Alex (s.f.). Ejercicios de Comprensión de Lectura 01 - Razonamiento Verbal. Consultado el 20 de junio de 2014 en: http://profealexz.blogspot.com/2013/01/ejercicios-de-comprension-de-lectura-01.html



Atehortúa, J. (s.f.). Mediador de lecto-escritura y técnicas de estudio. Medellín, Colombia: Divegraficas Ltda.



Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona, España: Graó.



Cerda, A., Mayorga, F y Amezcua, C. (2007). Taller de lectura y redacción 1. México: Umbral.



Codrin, G. (2011). Woman hand stock photo. [Imagen]. Consultado el 17 de junio de 2014, en: http://www.freedigitalphotos.net/images/Reading_g400Woman_Hand_p31676.html



El Mundo. (2012). Ejercicios nivelatorios del colegio a la u. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://issuu.com/elmundomedellin/docs/cartilla1-_lectura_literal



Girón, S., Jiménez, C. y Lizcano C. (2007). ¿Cómo hacer lectura crítica?. Bogotá, Colombia: Fondo de publicaciones.



Master Isolated Images. (2012). Keyhole and ladder stock image. [Imagen]. Consultado el 18 de junio de 2014, en: http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_Metaphors_and__g307Keyhole_And_Ladder_p84415.html



Ministerio de Educación del Ecuador. (2010). Curso de lectura crítica: Estrategias de comprensión lectora. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación de Ecuador. 24



Ministerio de Educación Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares lengua castellana. http://186.113.12.12/discoext/collections/0059/0013/03010013.pdf



Natara. (2013). Book of knowledge stock image. [Imagen]. Consultado el 15 de junio de 2014, en: http://www.freedigitalphotos.net/images/Education_g314Book_Of_Knowledge_p141292.html



Patpitchaya. (2014). Reading stock photo. [Imagen]. Consultado el 15 de junio de 2014, en: http://www.freedigitalphotos.net/images/reading-photo-p256075



Real Academia Española. (2001). Antónimo. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=ant%C3%B3nimo



Real Academia Española. (2001). Comprensión. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=comprensi%C3%B3n



Real Academia Española. (2001). Conector. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=conector



Real Academia Española. (2001). Conocimiento. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=conocimientos



Real Academia Española. (2001). Contexto. Consultado el 08 de julio de 2014, en. http://lema.rae.es/drae/?val=contexto



Real Academia Española. (2001). Definición de lectura. Consultado el 15 de junio de 2014 en: http://lema.rae.es/drae/?val=lectura



Real Academia Española. (2001). Lector. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=lector



Real Academia Española. (2001). Oración. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=oraci%C3%B3n



Real Academia Española. (2001). Palabra. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=palabra



Real Academia Española. (2001). Sinónimo. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=sinonimos 25



Real Academia Española. (2001). Vocabulario. Consultado el 08 de julio de 2014, en: http://lema.rae.es/drae/?val=vocabulario



White, V. (1983). . Barcelona, España: ICE-UAB.

26

Control del documento NOMBRE

CARGO

Eduardo Jesús Martínez Escorcia

Experto temático

Carmen Fernández Sandra Rodríguez

Editoras de Contenido

Diana Rocío Possos

Líder

DEPENDENCIA Centro de Comercio y Servicios Regional Atlántico Centro de Industria y la Construcción Centro de Industria y de la Construcción

FECHA 07 de julio de 2014 07 de julio de 2014 07 de julio de 2014

27