A. W. Staats: Un Hito en la Escena Contemporánea de la Psicologia

A.W. STAATS: TAATS: UN HI H I TO EN LA ES ESCENA CENA CONTEM CONTEM PORÁNEA ORÁNEA DE LA PSI PSI COLOGÍA COLOGÍ A W illiam M ontgo tgomery Urday1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos “Encontré”a Staats en 1987, cuando, siendo estudiante universitario y practicante en un colegio de educación especial, buscaba materiales de modificación de conducta en una biblioteca. Me llamó la atención el nombre de su libro: Conductismo Social  (Staats, 1975/1979) e inmediatamente lo pedí. Su planteamiento conductual me pareció mucho más amplio, pero a la vez también mucho más explícito, claro claro y detal detalla lado do que que cualq cualquie uiera ra de los los escr escrit itos os de Skinn Skinner er,, Bijo Bijou u o Band Bandura ura,, sin sin llega llegarr a la complicación de los de Eysenck. Además tenía otra ventaja: trataba de temas humanísticos, cognitivos y sociales con soltura, sin perder objetividad científica y dentro de la más pura tradición conductista. Por entonces me dediqué a buscar más materiales de dicha índole, encontrando sólo un artículo inserto en una obra de Becerra y Bijou (Staats, 1979), pues no había internet , y tampoco las traducciones impresas al español de obras conductistas sociales. En 1989 pude acceder a otro escrito de Staats (1968/1983): Aprendizaje, Lenguaje y Cognición , reafirmándome en mi apreciación positiva inicial de su teoría. Con el tiempo, ya profesional, ciertos materiales en español e inglés relacionados con la teoría de Staats y del propio Staats me han sido accesibles (también hay una página web: ver Staats, 2004) , permitiéndome completar mis apreciaciones positivas iniciales. En pro de contribui contribuirr a un mejor mejor conocimie conocimiento nto del autor autor citado citado,, en este este pliego pliego se hace hace una exposición sintética y ordenada (pero necesariamente reducida, y por lo tanto sólo aproximativa) del trabajo trabajo de Staats, Staats, valora valorand ndo o sus contri contribuci bucione oness origin originale aless y sus propue propuestas stas complem complement entaria ariass a enfoques ya consolidados.

STAATS: TAATS: EL SER SER HUM ANO Y EL PROFES ROFESII ONAL ONAL Arthur W. Staats nació en Nueva York (EEUU), pero su familia, de origen judío (su madre era una inmigrante rusa), se trasladó a California cuando él tenía tres meses de edad, tras la sensible perdida de su padre. De niño fue un lector voraz y apto para los deportes, y de joven se manifestó vegetariano vegetariano,, librepensad librepensador or y políticamente políticamente radical. Sirvió en la armada armada norteameri norteamericana cana durante durante la segunda segunda guerra mundial, mundial, y años más tarde se graduó de psicólogo psicólogo en la Universidad Universidad de California. California. Sus intereses científicos lo llevaron a los campos del aprendizaje del comportamiento complejo, la perso persona nalid lidad ad y la eval evaluac uació ión n clíni clínica ca.. De 1955 1955 a 1960 1960 se desem desempeñ peñó ó profe profesio siona nalm lmen ente te en la Universidad de Arizona y en el Center for Psychological Behaviorism and Radical Behaviorism . Poco después emigró a Hawai, en cuya universidad desarrolló la mayor parte de su carrera, que duró hasta 1999 1999,, año año de su retir retiro. o. En la actual actualid idad ad es Profes Profesor or Emér Emérito ito de dich dichaa insti instituc tución ión (Clon (Clonin inge ger, r, 2000/2003). Amer ican Psych Psychological ological Ass Association  estab taats ts Unifing  Desde Desde 1998 1998 la Amer estable leci ció ó la “A. W. Staa Psychology Psychology L ecture ” como evento anual en el que se discute la problemática planteada por él sobre la unificación de la psicología. Y es que su orientación teórica, denominada sucesivamente “conductismo social” social” (Staats, (Staats, 1975/1979) 1975/1979),, “conductism “conductismo o paradigmáti paradigmático” co” (Staats, (Staats, 1981) 1981) y después después “conductismo “conductismo gene neri ri s  de psic psicol ológ ógic ico” o” (Staa (Staats, ts, 1994 1994), ), se ha carac caracte teri rizad zado o por por ser ser un labo laborio rioso so inten intento to sui ge aglutin aglutinamie amiento nto y reorgan reorganizac ización ión de valio valiosas sas postu posturas ras teoré teorétic ticas, as, metodo metodoló lógic gicas as y tecnológi tecnológicas cas dive diversa rsas, s, cond conduct uctual ualees o no; no; lleva llevada da a cabo cabo en últim últimaa insta instanc ncia ia desde desde el punto punto de vist vistaa de una una perspectiv perspectivaa científico-filo científico-filosófic sóficaa llamada llamada “positivism “positivismo o unificado” unificado” (Staats, 1989b), 1989b), la cual, en pocas palabras, avanza sobre el positivismo clásico en tres puntos: a) la observación de los fenómenos está en interacción continua con la teoría que los sustenta, de modo que no hay observación “pura”; b) la construcción teórica es progresiva, con multinivel y multimétodo, sin reduccionismos axiomáticos, y c) las condiciones sociales influyen en el desarrollo de la ciencia. Como Como he dicho dicho,, una tarea central central de dicha dicha perspe perspectiv ctivaa es la de formular formular un program programaa para para organizar, relacionar, unificar y simplificar la diversidad de la ciencia psicológica, por eso la impronta 1

Psicólogo, Magíster en Comunicación Social y Catedrático de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima-Perú). (Lima-Perú). E-mail: avidolector@yaho [email protected] o.es

de Staats ha sido a menudo asociada únicamente  a la de Ardila (2003) en el propósito común de unificar la psicología bajo la tutela del análisis de la conducta, o incluso más ampliamente a la de otros interesados en la unificación general (ver Ballantyne, 1992). En este sentido hay una escasa referencia de su obra total  en la medida que merece. La razón de este relativo ostracismo teórico parece estar en el acercamiento heterodoxo de Staats al interior de la ciencia de la conducta. Por el lado cognitivo es considerado “un conductista más” de aquellos que, según los fundamentalistas del dualismo, rechazan la existencia de la mente, y por el lado conductista radical se le juzga incongruente con los principios del enfoque (Fernández-Balle (Fernández-Ballesteros, steros, 1989). Esto último es, hasta cierto cierto punto, paradójico paradójico.. La Dra. Fernández Fernández-Balle -Ballestero steross me señala en comunicación comunicación personal que Staats, después después de todo, parte  del conductismo radical. Sin embargo, el sector ortodoxo (skinneriano u operante) considera que ciertas categorías categorías introducid introducidas as por el conductism conductismo o social-paradi social-paradigm gmático-p ático-psicoló sicológico gico al análisis análisis conductual conductual transgreden los límites de la perspectiva ambientalista. Sin embargo, el Dr. Staats ha hecho, durante más de cuarenta años, tantos aportes creativos a la estruc estructurac turación ión sistemá sistemátic ticaa del paradigm paradigmaa conduct conductual ual que se ha conve convertid rtido o ya en uno de sus más más destacados exponentes, al nivel de Skinner, Kantor, Ribes, Hayes y Bandura. Introdujo el calificativo de “análisis conductual”, las estrategias de categorización evaluativa de trastornos del comportamiento en términos de déficits, excesos e inadecuaciones, y técnicas como la economía de fichas y el tiempofuera fuera de reforzam reforzamien iento. to. Ademá Ademáss ha contri contribui buido do enorme enormeme mente nte al estud estudio io de las psicolog psicologías ías del aprend aprendizaj izaje, e, del comport comportam amien iento to cogniti cognitivo vo,, del lengu lenguaje aje,, del desarro desarrollo llo,, de la motivac motivación ión,, la inteligencia y la personalidad, entre otras. En síntesis, tras largos años de lucha profesional, Staats ha cosechado éxitos ya advertidos por los expertos. De un tiempo a esta parte, la obra monumental de éste psicólogo norteamericano viene siendo bastante reconocida (veánse Yela, 1989; Anguera, 1993; Fernández-Ballesteros, 1994, 2004; Pérez-Alv Pérez-Alvarez, arez, 1996; Hernández, Hernández, 2000; Santacreu, Santacreu, Hernández, Hernández, Adarraga Adarraga y Márquez, Márquez, 2002; Pérez Acosta, Acosta, Guerrero y L ópez, ópez, 2002; Holth, 2003; Hixon, Hixon, 2004; Virués-Orteg Virués-Ortega, a, 2005), y es de esperar esperar que su difusión sea cada vez mayor.

EL PLAN PLANTEA TEAMI MI EN ENTO TO GENE GENERA RAL: L: LA TEORÍA TEORÍA M AR ARCO CO El actual conductismo psicológico parte del concepto de una “teoría de marco referencial”, es decir, decir, un esquem esquemaa heurí heurístic stico o empíri empíricame camente nte orien orientado tado acerca acerca de diverso diversoss e inclu inclusiv sivos os nivele niveless de interacción interacción humana, humana, que nace del contacto específico específico con los fenómenos fenómenos que comprenden. comprenden. Cada nivel implica implica la construcció construcción n de una teoría particular particular en función a principios principios básicos, básicos, que a su vez puede ser entroncada con las teorías de los demás niveles porque involucran aprendizaje. Esto es, en conjunto, una una teor teoría ía gene general ral multin ultiniv ivel el abier abierta ta y en desar desarro roll llo o de la cual cual se deriv derivan an gran gran cant cantid idad ad de conocimien conocimientos, tos, que deberán deberán ser articulado articuladoss e integrado integradoss mediante mediante una “teoría “teoría puente”. puente”. Los niveles implic implicado adoss son nueve, nueve, seis seis de los los cuales cuales se ocupan ocupan del plano personal personal y tres tres de procedimi procedimien entos tos adecuados a su tratamiento (Staats, 1996/1997): 1) biológico, 2) de aprendizaje animal básico, 3) de aprend aprendizaj izajee humano, humano, 4) interac interacció ción n social social,, 5) desarr desarroll ollo o del niño, niño, 6) person personalid alidad, ad, 7) evaluac evaluación ión psicológica, 8) psicología anormal, y 9) terapia de conducta. Dentro de este planteamiento el punto de interés máximo gira en torno a la conducta compleja, por lo que es central la metodolog metodología ía de análisis detallados detallados de los principios principios,, y combinaciones combinaciones de ellos, que intervienen en los niveles de adquisición humana y de personalidad. En este sentido Staats habla del “aprend “aprendizaj izajee acumulat acumulativo ivo-je -jerárq rárquic uico”, o”, una una propie propiedad dad que implic implicaa la agrupac agrupació ión n de unidade unidadess pequeñas de conducta para formar configuraciones más complejas, en las cuales, una vez formadas como un todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se cumplían en las respue respuestas stas unita unitarias rias simple simples. s. Cada Cada nivel nivel de comport comportam amien iento to tiene, tiene, así, así, su propia propia config configurac uración ión particular, pero en base a la acumulación inclusiva de aprendizajes en niveles anteriores, y constituye en sí una jerarquía superior con respecto a ellos.

LAS TRES FUN FUNCIONES CIONES DEl AP APREN RENDIZ DIZAJ AJE E BÁ BÁS SI CO Staats considera —con razón—, que los procesos de condicionamiento clásico e instrumental se sobreponen e interactúan entre sí, y que hay tres funciones que los estímulos pueden tener para el indi indivi vidu duo. o. Respe Respecto cto a ello ello,, señal señalaa que que cuand cuando o se apare apareaa un estím estímulo ulo incon incondi dicio ciona nado do (Ei , con

propiedades reforzantes Er , ya que evoca una respuesta glandular interna) con un nuevo estímulo, éste, ya condicionado (Ec ) llegará a evocar evocar la misma misma respuesta respuesta que producía producía el Ei , adquiriendo también la cualidad de Er . Así, se juntan principios de ambos tipos de condicionamiento. Cita el experimento de D. W. Zimmerman según el cual: ... un zumb zumbado adorr fue fue prese presentad ntado o en contig contigüid üidad ad con con la comid comida, a, en lo que puede puede verse verse como como condicionamiento clásico. Más tarde, el zumbador sólo se presentó siempre que el animal presionaba una palanca. El animal aprendió a presionar la palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. El zumbador era un Ec-Er . (Staats, 1975/1979, p. 35)

Quedando claro que un estímulo reforzador también evoca respuestas fisiológicas internas, hay que añadir que éstas igualmente se condicionan a otros estímulos presentes en la situación, que Staats llama estímulo dir ectivo  (Ed ) una una especi speciee de “con “conte texto xto propi propici ciado ador” r” de inte interac racci cion ones es.. El Ed  comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (Er ), como evocadoras (Ec ) de resp respue uesta stass instrumentales y emocionales (figura 1). Estímulo directivo Ec-Er-Ed

Respuesta instrumental R1

Estímulo reforzante Ei-Er

R2 Respuesta emocional

Fig. 1. El estímulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental que es seguida por un estímulo reforzante ligado a una reacción emotiva sin aprendizaje previo involucrado (véase Staats, 1975/1979, p. 36).

En este enfoque, el condicionamiento clásico es el que da funciones a un estímulo directivo condicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los estados de privación y sacie saciedad dad,, y los proce procesos sos de discr discrimi iminaci nación ón y gener generaliz alizació ación, n, fortale fortalecién ciéndo dolas las,, extend extendién iéndo dolas las,, restringiéndolas o debilitándolas.

El AP APREN RENDIZ DIZAJ AJE E HUM AN ANO O Y EL SI SI STEMA TEM A MOTI M OTI VACIONAL A-R-D A-R-D A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta, dentro de cualquier situación de condicionamiento instrumental, se condiciona con la emoción evocada por el Ed . Así el individuo tiene la oportunidad de aprender en su desarrollo ontogénico una inmensa cantidad de comportamiento que está relacionado con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse , como de alejarse  de diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora reseñadas se denominan “actitudinales-reforzantes-directivas” (sistema A-R-D ), ), dando cuenta de las actitudes e intereses característicos de toda persona. El hecho de que gran parte de dicha conducta esté ligada a estím estímulac ulación ión interna interna expli explica ca el porqué porqué de la autono autonomí míaa de la condu conducta cta humana humana (confr (confrón óntese tese con Forsyth & Eifert, 1996). La aparente simpleza de las formulaciones aquí expresadas no debe llevar a confusiones. Staats enfat enfatiz izaa que que los los mecan mecanis ismo moss estím stímulo-re ulo-resp spue uest staa impli implica cado doss en el apren aprendi dizaj zajee hum humano son extraordin extraordinariamen ariamente te complejos. complejos. Por ejemplo, las secuencias secuencias seriales de conducta conducta (motora, (motora, verbal verbal y visceral, entre otras) se pueden relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formas manifi manifies estas tas y encubi encubiert ertas as de evocac evocación ión de estím estímulos ulos múlti múltiple pless y de respue respuestas stas múltip múltiples les que se combinan hasta generar generar secuencias aun más más fantásticas, incluyendo las sensoriales sensoriales e “imaginales”. El pun punto clav clavee es que las las resp respue uest stas as molec olecul ular ares es pued pueden en agru agrupa pars rsee en repe repert rto orio rios o configuraciones molares, y una vez conformado el sistema, éste responde como un todo a las leyes del aprend aprendizaj izaje. e. Dado que a nivel nivel humano humano las config configurac uracion iones es condu conductu ctuale aless son de gran gran exten extensió sión n y significatividad, es preferible hacer análisis sobre ellas antes que sobre las respuestas unitarias que las compone componen n debid debido o a que el aprendi aprendizaje zaje es acumulat acumulativo ivo-je -jerárq rárqui uico: co: los los nivele niveless super superiore ioress de los repertorios incluyen necesariamente necesariamente a los inferiores. En este sentido, Staats es un gran impulsor de los

métod métodos os e inves investig tigacion aciones es que diferenc diferencian ian el nivel nivel de la conduct conductaa humana humana y social social de los los demás demás niveles.

PERS ERSONALI ONALIDAD DAD:: LOS REP REPERTORI ERTORIOS OS CONDUC CONDUCTUALES TUALES BÁS ÁSII COS Como fruto de las disquisiciones previas, se llega al concepto de personalidad como un conjunto de repertorios conductuales básicos  (RCBs ) que no solo son representativos del estado actual en que se encuentra el aprendizaje acumulativo-jerárquico del individuo, sino que lo capacitan para nuevas adquisicio adquisiciones nes.. Existen, Existen, ciertamen ciertamente, te, constelacione constelacioness de habilidade habilidadess complejas complejas aprendidas aprendidas en la niñez niñez que disponen las condiciones personales y situacionales para interactuar de variadas formas en etapas poste posterio riores res.. De esta esta mane manera ra la condu conducta cta del indivi individuo duo está está tan determ determina inada da por por aconte acontecimi cimien entos tos anter anteriore iores, s, como como es determ determin inante ante de lo que le sucede sucederá rá despué después. s. Por Por ejemp ejemplo, lo, es eviden evidente te que los individuos con repertorios de comportamiento tipo “extrovertido estable” tienen más probabilidades de rodearse de estimulación interpersonal abundante y positiva. Desde esta perspectiva, una teoría de la perso personal nalida idad d debe debe inclui incluirr análi análisis sis de los los RCBs  implic implicado adoss (que en las teorías teorías humani humanistas stas y dinámicas suelen llamarse “rasgos”), y sus componentes verbales, emotivo-motivacionales y sociales (Fernández-Ballesteros y Staats,1993). Por ejemplo, el sistema A-R-D  antes reseñado sería un rasgo de personalid personalidad ad en la medida medida que determina la forma en que algo se aprende, a través través de la influencia influencia que sobre sobre las reaccione reaccioness emocionale emocionaless tiene su configuración configuración emotivo-motiv emotivo-motivacion acional al de acercam a cercamiento iento o alejami alejamien ento to de situac situacion iones es,, evento eventos, s, activid actividade ades, s, ideas, ideas, objeto objetoss o person personas. as. Otros Otros dos dos sistem sistemas as importantes son constituidos por los repertorios lingüístico-cognoscitivo y sensorial-motor. Los RCBs  surg surgen en porq porque ue el medi medio o ambie ambien nte no sólo sólo actú actúaa com como agen agente te prov provo ocado cadorr (estim (estimulaci ulación ón próxim próxima), a), sino sino también también por por condicio condicione ness pasadas pasadas (estim (estimulac ulación ión distal distal)) que fueron fueron moldeando moldeando tales tales repertorio repertorios, s, a manera manera de conductas potenciales. potenciales. Asimismo, Asimismo, es necesario tener en cuenta que hay respuestas manifiestas y cubiertas que pueden mediar otras respuestas, y que el propio individuo puede proporcionarse autorreforzamiento cuando responde (figura 2). El carácter de esos nterr acciones acciones di r ectas conducta-conducta  conducta-conducta  (una procesos procesos implica implica i nte (una condu conducta cta simple simple funcion funcionaa como causa de otra), interacciones indirectas conducta-conducta  (un repertorio dispone condiciones para int er acciones acciones conduc conducta-ambien ta-ambiente-co te-conduc nducta  ta  (una que que ocurr ocurran an cier ciertas tas cond conduc uctas tas), ), e inte (una cond conduct uctaa o repertorio afecta el ambiente, y éste a su vez influye la misma u otras conductas). Igualmente, según las características de la situación, los elementos de los RBCs  se relacionan y combinan de tal modo que producen acciones emergentes, que nunca antes ocurrieron. E 1

O 1

RC B s

O 2  

R  O 3 3  E 2 2 

Figura 2. Las contingencias pasadas (E 1) afectan los repertorios conductuales básicos (RBCs) , que, a su vez, evocan la conducta (R ) en la situación estímulo presente (E 2 2). condiciones nes biológic biológicas as de tipo   Las condicio neurológico, sensorial, etc. (O 1,, O 22,,, O 3 3 ), influyen el proceso facilitándolo u obstruyéndolo (adaptado de Staats, 1996/1997, p. 228).

Desde un enfoque semejante las actividades de medición de la personalidad a través de los métodos psicométricos son válidas, porque las pruebas psicológicas proporcionan información sobre los repertor repertorios ios implic implicado adoss en cada uno uno de los los sistem sistemas as y brindan brindan posibili posibilidad dades es de predicci predicción ón.. Es posible, así, obtener “muestras de conducta” a través de los tests, y utilizarlas para el diagnóstico. Un apunt apuntee perso persona nal: l: a pesar pesar de que que desde desde el condu conduct ctism ismo o radic radical al se criti critica ca la noci noción ón de personalidad como RCB  por parecerse demasiado a lo que se llama “variable interviniente” (vgr.: la segunda nota de pie de este artículo), desde allí no se ha podido evitar la postulación de nociones similares o complementarias. Por ejemplo, como apunta Hixon (2004), el término behavioral cusps  (“cúspide (“cúspides” s” o “hitos” conductuales) conductuales) introducido introducido en 1997 con el aval de Donald Baer, es equivalente equivalente al de RCBs . Yo añadi añadirí ríaa que que los los conce concepto ptoss más espe especí cífi fico coss y poco poco anali analiza zado doss de “histo “histori riaa de reforzamiento”, “reforzamiento sensorial” (Kish, 1966/1976) y “reforzamiento automático controlado por sucesos privados” (Shore e Iwata, 1999/2000), que se utilizan en el análisis experimental de la

condu conducta, cta, al igual igual que los los concep conceptos tos de “dispo “disposici sición ón”” y de “estilo “estilo interact interactivo ivo”” que manej manejan an los psicólogos interconductuales (véase Ribes y Sánchez, 1990) también van por ahí.

EL LENGUAJE Y LOSREPERTORIOSCOGNOSCITIVOS Staats propone una perspectiva pluralista al estudio del lenguaje y sus tópicos relacionados: el sign signif ific icado ado,, la comu comun nicac icació ión n y la gram ramáti ática, ca, entr entree otro tros. En este sen sentido tido, reco recoge ge dato atos y conceptualizaciones de autores de diversa procedencia, como Hull, Osgood, Skinner, Luria, Brown, etc. Sin embargo, critica otros enfoques de la teoría del aprendizaje verbal por basarse en mecanismos E-R demasiado simples. Cuando se produce una conducta de lenguaje intervienen el habla abierta o encubie encubierta, rta, su estim estimula ulación ción propio propiocep ceptiva tiva,, sus respue respuestas stas intero interocept ceptiva ivas, s, el signifi significado cado de las respuestas verbales dado por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos, pronunciación, palabras frases y emociones insertas en la historia de condicionamiento, y la diversidad de estímulos presentes en el momento de la emisión. El lenguaje humano es una función que capacita al individuo para dar o recibir recibir comunicacion comunicaciones, es, para razonar, solucionar problemas, planear, valorar e hipotetizar. En este sentido, está íntimamente rela relacio ciona nado do con con la cogn cognic ició ión. n. Los Los repe reperto rtorio rioss ling lingüís üísti tico coss tambié también n consti constituy tuyen en un rasgo rasgo de personalidad al ser una de las principales formas en que se configura y cambia el sistema A-R-D  (reper (repertor torio io verbal verbal-em -emocio ocional nal), ), puesto puesto que las palabra palabras, s, inclu incluso so aquell aquellas as que hacen hacen refere referenci nciaa a estímulos muy abstractos, se condicionan a estados o respuestas emocionales, o a otras palabras, frases u oraci oracione oness asociad asociadas as a ello elloss de acuerdo acuerdo con los los princip principio ioss de condici condicion onamie amiento nto clásico. clásico. Así Así se aprende aprenden n respue respuestas stas instru instrume ment ntale aless positiv positivas as o negativ negativas as hacia hacia divers diversas as cosas cosas que adquie adquieren ren significado. Por ejemplo, la palabra Dios  suele evocar en mucha gente un sentimiento intensamente emotivo de acercamiento, o la palabra sexo  puede ser para unos reforzante y para otros castigadora, según la historia de RCBs  particular, evocando las conductas respectivas de acercamiento o evitación. Los repertorios repertorios verbal-motore verbal-motoress se conjugan conjugan con lo anterior. En este caso se trata de lenguaje que evoc evocaa cond conduc ucta ta no lingü lingüís ístic tica, a, como como en el caso caso del del apren aprendi diza zaje je de resp respue uest stas as aprop apropia iada dass a instruc instruccio cione ness o pedido pedidoss especí específico ficos. s. Sin embarg embargo, o, nada nada de esto esto ocurre ocurre de maner maneraa mecán mecánica ica.. La con config figurac uració ión n de las las cond conduc ucta tas, s, como como se ha dich dicho o en ante anteri rio ores res líne líneas as,, opera pera en térm términ inos os multidimensionales y en combinaciones muy complejas. Además, el principio de condicionamiento de orden orden superio superiorr (Staats (Staats,, 1968/ 1968/198 1983) 3) implic implicaa que no es necesari necesario o a ese nivel que el reforz reforzamie amiento nto acomp acompañe añe el proceso proceso para que que se produzc produzcaa el aprendi aprendizaje zaje.. Basta Basta con con que haya haya asociac asociación ión de un estímulo con otro en determinado contexto. Por ejemplo, los mandos específicos “ponte la chompa antes de salir” y “ten cuidado al cruzar la pista”, pueden sintetizar su mismo significado en otro mando  más abstracto: “cuídate [al salir a la calle]”, que evocará una gran gama de conductas instrumentales de autoprotección. De acuerdo acuerdo a los los mismo mismoss princip principios ios,, cierto cierto tipo tipo de estím estímulo uloss evoca evocan n también también respue respuestas stas sensoriale sensoriales, s, o son evocados por ellas (repertorio (repertorioss palabra-imagen palabra-imagen e imagen-p imagen-palabra). alabra). El individuo individuo aprende aprende a responde responderr sensorial sensorial y emocionalm emocionalmente ente a palabras palabras que rotulan rotulan colores, colores, tamaños, formas, cual cualid idade ades, s, etc. etc.,, adem además de obje objetos tos,, acon acontec tecim imie iento ntoss y perso persona nas. s. Cuan Cuando do se combin combinan an estas stas posi posibili bilidade dades, s, el resultad resultado o puede puede ser de imáge imágenes nes compues compuestas tas evocad evocadoras oras de emoció emoción, n, como como por por ejemplo ejemplo en el pasaje metafó metafórico rico:: “fiero “fiero león león de blanca blanca cabelle cabellera”, ra”, capaz capaz de evocar evocar en algunos algunos la imagen de una nevada montaña volcánica. El lenguaje también es generativo. Las respuestas de (auto)rotulación simple y múltiple se van incorp incorpora orand ndo o genera generaliz lizada ada y discrim discrimina inativ tivamen amente te a los reperto repertorio rioss lingüís lingüístico ticos, s, hasta hasta cons constitu tituir ir acciones interconectadas de escuchar, hablar, leer, escribir e incluso graficar. Todo en función a un apren aprendi dizaj zajee acum acumulativ ulativoo-je jerárq rárqui uico co que que comie comienz nzaa desde desde la imit imitaci ación ón vocal vocal hast hastaa conf config igura urarr constelaciones de secuencias y clases gramaticales. La inteligencia y los procesos cognoscitivos son tópicos de especial análisis para Staats (1989a). Dentro de éstos repertorios coloca las habilidades de atención y demás lectivas, pasando por las de nombram nombramien iento to y discrim discrimin inación ación,, seguir seguir instru instrucc ccione iones, s, etc. etc. Todos Todos ellos ellos son aprend aprendido idoss y pueden pueden desar desarro roll llars arsee medi mediante ante el apren aprendi dizaj zaje. e. Una Una de sus sus obras obras se hall hallaa especi specialm almen ente te dedi dedicad cadaa a la exposición de los métodos que él mismo ha utilizado para ello (Staats, 1968/1983). Yela (1989) hace algunos reparos a esta aproximación porque, según él, Staats sobreestima el papel del aprendizaje y da escasa importancia a la parte genética de la inteligencia, no integrando los

estudios cognitivos realizados, entre otros, por Sternberg o Simon. Además, no aclara cómo actúan los repertorios en su mecánica interna y en relación con el “sujeto”. Esas críticas parecen no carecer de fundamento en cierta cuantía, pero creo que es injusto pedirle a Staats mayor esfuerzo que el que ha hecho al brindar un esquema de análisis tan abarcador y profundo a la vez. Sin duda la complejidad del problema hace que la actividad de un solo pensador, por más ardua que sea, parezca insuficiente. El hecho es que su teoría de marco referencial sí aporta los elementos esenciales para lograr nuevas conceptualizaciones y hallazgos en aquellos niveles que lo requieran, y esa labor debe corresponder a sus seguidores. Creo que es posible, por ejemplo, “traducir” a términos de la teoría del aprendizaje la mayoría de nociones conexionistas  de Rumelhart o Johnson-Laird, y utilizarlas complementariamente a un análisis menos organocéntrico que el hecho por ellos de la cognición.

DESAR DES ARROLLO ROLLO E INTER I NTERAC ACCIÓN CIÓN SOCIAL En primer lugar. el desarrollo de los individuos tiene que ver con el aprendizaje acumulativo  jerárquico de los RCBs , dado que las conductas humanas complejas se aprenden a largo plazo. Un repert repertori orio o (o conjunt conjunto o de ellos ellos)) es condici condición ón para que que aparezc aparezcan an otros otros,, y así sucesi sucesivam vamen ente. te. Para estudiar estos aspectos del desarrollo, Staats propugna el mé ensayado método todo expe xperr imental-l ongitudi nal , ensayado al princi principio pio con sus hijos y luego luego con otros otros niños. niños. Este Este proced procedimi imien ento to requie requiere re un program programaa de entrenamiento sistemático en una serie de habilidades humanas que sólo pueden adquirirse a largo plazo y que por lo general general se s e cree que dependen dependen en gran parte del nivel de maduración maduración:: aprendizaje aprendizaje del alfabeto, lectura, escritura, conceptos numéricos, etc. Staats demostró que tales habilidades complejas podían aprenderse antes del período comúnmente considerado “normal” para ellas, y que además ese avance aceleraba el desarrollo cognoscitivo al interactuar con otros repertorios. La ventaja de métodos educativos como éste sobre los métodos tradicionales es la siguiente: ... cuando solamente disponemos de habilidades prácticas, frecuentemente se trata de alguna de las categorías del arte. Es decir, puesto que no existe un análisis preciso de lo que ocurre, los puntos centrales no pueden distinguirse claramente ni, por tanto, impartirse a un nivel verbal al lego que desea aprender la habilidad... Cuando el análisis científico se efectúa, por otra parte, penetra hasta el meollo meollo del asunto, asunto, separa separando ndo lo científico científico de lo folcló folclórico. rico. Además, Además, los enunciado enunciadoss científic científicos os se expresan en términos verbales claros, lo que permite su trasmisión a otras personas, la verificación de los mismos y la derivación de implicaciones adicionales. (Staats, 1968/1983, p. 296)

Por otra parte, el individuo humano desarrolla su conducta en un medio social, por lo que los princi principio pioss de aprend aprendizaj izajee consid considera erado doss —y tambié también n los de la perso personal nalida idad— d— deben deben extend extender erse se al análisis de esa interacción. Dentro de este examen Staats (1975/1979, 1996/1997) incluye aspectos como como el de las las func funcion iones es acti actitu tudin dinale ales, s, del del papel papel del del suje sujeto to como como estímul stímulo o soci social al,, y de otro otross fenómenos conexos. Las actitudes son uno de los temas predilectos, porque se relacionan con las argumentaciones sobre las múltiples funciones del estímulo y del sistema A-R-D  en el condicionamiento humano. Así, cada persona posee propiedades físicas y conductuales de estímulo social. Un individuo produce sobre otros, por ejemplo, respuestas sensoriales visuales condicionadas como imágenes que pueden ser la base para experimentar recuerdos sobre él. Puede cumplir funciones de estímulo incondicionado al evocar respuestas emocionales mediante su comportamiento, y afectar así la conducta posterior del individuo individuo en variados variados tipos de interacción interacción social s ocial (roles, atracción, atracción, liderazgo, liderazgo, prejuicio, prejuicio, conformidad conformidad,, imitación imitación y demás). demás). En la lógica lógica del sistema sistema A-R-D , esto permite permite hacer hacer posible posible el carácter directivo en el cual todo estímulo que evoca respuestas emocionales tiene también funciones reforzadoras. Staats revisa revisa muchos muchos resu r esultado ltadoss de investigacio investigaciones nes sobre las diferentes diferentes áreas de estudio estudio en la psicología psicología social con el fin de confirmar el funcionamiento de estos principios de manera específica.

EVALUACIÓN Y TERAPIA La aplicación de los principios del aprendizaje a las tareas de evaluación y diagnóstico también es una de las preocupaciones del conductismo psicológico. Como anota Fernández-Ballesteros (1994), ese modelo es diacrónico al conjugar grandes grupos de variables: 1) las condiciones ambientales que forman forman parte de la histo historia ria de aprendi aprendizaje zaje,, 2) los RCBs , 3) la situa situaci ción ón estim estimular ular presen presente, te, 4) las

condiciones biológicas que median la formación, función o recepción en los tres anteriores puntos, y 5) la conducta problema. Staats Staats (1963; (1963; 1975/ 1975/197 1979; 9; 1996/ 1996/199 1997) 7) propon proponee varias varias tesis tesis para la evalu evaluación ación de los los RCBs  normales normales y anormales anormales de la personalid personalidad ad (sistemas (sistemas cognitivo-li cognitivo-lingüí ngüístico, stico, emotivo-mo emotivo-motivacion tivacional al y moto motorr-se sen nsori sorial al). ). Apart partee de la cate catego gori riza zaci ción ón en défi défici cits ts,, exce xcesos sos e inad inadec ecua uaci cion onees del del comportamie comportamiento, nto, hace el reconocimien reconocimiento to de los t ests como instrumentos instrumentos complementario complementarioss al trabajo conductual, pues aquellos proporcionan algunos indicadores de los constituyentes verbal-motores de los individuos bajo examen. Añade, sin embargo, que el terapeuta conductista debe hacer un análisis cientí científico fico de los los items items de los los tests tests que emple empleaa para utili utilizarl zarlos os confi confiable ablemen mente, te, como como variab variable less informativ informativas as sobre los repertorio repertorioss que hay que modificar. modificar. Es más, más, FernándezFernández-Balle Ballesteros steros y Staats (1993) (1993) señalan señalan:: “nuestro “nuestro ámbito ámbito necesita necesita emple emplear ar este este conocimi conocimien ento to básico básico en la constru construcci cción ón de mejores tests psicológicos” (p. 118). En cuanto a la fase de tratamiento, la terapia identificada con el modelo reivindica todas las técnicas del conductismo actual, incluyendo las cognitivas y racionales, para aplicarlas a una extensa gama de problemas humanos. En resumen, desde ésta óptica: 1) se realiza un análisis A-R-D  de los repertorio repertorioss que presentan desajuste desajustes, s, 2) se especifican especifican los principios principios de aprendizaje aprendizaje acumulativoacumulativo jerárquico implicados en cada uno de ellos, 3) se ubican respuestas claves para su modificación, y 4) se aplican métodos de recondicionamiento conductual (manejo de contingencias), cognitivo (terapia de lenguaje), y afectivo (terapia respondiente).

DISQUISICIONESMETATEÓRICAS Dejand Dejando o aparte aparte la caracte caracteriz rizació ación n de la teoría teoría multini multinivel vel,, person personalme almente nte creo creo que lo más más rescatab rescatable le de Staats Staats son son sus refle reflexion xiones es metateó metateóric ricas. as. Su insis insisten tenci ciaa en recalc recalcar ar que su tipo tipo de conductismo es el de una “tercera generación” que se ocupa del análisis del comportamiento humano complejo, complejo, recogiendo recogiendo y enriqueciendo enriqueciendo los aportes aportes de generacione generacioness anteriores, anteriores, ilustra ilustra la inquietud inquietud subyacente a ello. La primera disquisición importante es que la ciencia de la conducta  no puede ser inconsecuente consigo misma. Si relieva y promueve el análisis científico, éste debe ser plenamente ejercido. Por eso Staat Staatss criti critica ca otra otrass apro aproxi xim macion aciones es behav behavio iori rista stass (con (condu ducti ctismo smo radic radical al,, cont contex extu tuali alism smo, o, sociocogniti sociocognitivismo vismo)) que, que, entre otras cosas: 1) utilizan utilizan algunos conceptos conceptos —sean técnicos técnicos o de sentido común— insuficientemente explicados y sin explicitar sus mecanismos específicos de funcionamiento, 2) se apartan de perspectivas ajenas sobre los mismos fenómenos estudiados sin apenas examinar su contenido, pretextando que “parten de paradigmas diferentes”, y 3) construyen modelos aislados de explicación de eventos particulares que no sirven para extenderlos a otros, porque carecen de conexión con una teoría general. Cie Ciertam rtamen ente te,, es nece necesa sari riaa una una teo teoría ría gene genera rall para para enmarc nmarcar ar la inm inmensa ensa can cantid tidad de investigaciones concretadas y potenciales que existen sobre diversos campos del quehacer humano. El problema del separatismo paradigmático de la psicología tiene que ver con esta falencia, al poblar su universo con múltiples enfoques restringidos y poco elaborados que, por lo mismo, resultan inútiles. No sirven para relacionarlos sistemáticamente con conocimientos alternos, ni para el propósito más amplio de la unificación. La propuesta fundamental de Staats (1994, 1996/1997) a este respecto, es todo un programa: “conductualizar la psicología y psicologizar el conductismo”. Sumariamente, la primera parte de esta figu figura ra verba verball impli implica ca obse observa rvarr los los conce concepto ptos, s, métod métodos os y técni técnica cass eme emergido rgidoss de la psic psicol olog ogía ía tradicional y, en base a un proceso de evaluación escrupulosa, incorporar aquellos que sean pertinentes al anál análiisis sis con conductu uctual al.. Asim simismo smo, la seg segund unda part partee impl impliica reco recono noce cerr la cate ategorí goríaa de complementari complementariedad edad entre las formas complejas complejas de dicho a nálisis nálisis y ciertas nociones nociones tradicionales tradicionales de la psic psicol olog ogía ía.. Staa Staats ts da el ejem ejemplo plo al dedi dedica carr ampli ampliaa atenc atención ión a tem temas como como la intel intelig igen enci cia, a, la personalidad, las actitudes, el autoconcepto, los valores, etc.; en función a los principios multinivel del aprendizaje acumulativo-jerárquico.

CONCLUSIÓN

El paradigma aportado por A. W. Staats es amplio y resulta francamente difícil hacer en pocas líneas una síntesis que le haga justicia. Su base epistemológica está en el post-positivismo (Sánchez, 1993), un enfoque con muchas ventajas sobre el positivismo clásico desde que revalúa sus conceptos de realism r ealismo, o, objetivid objetividad ad e investigació investigación n flexibilizándo flexibilizándolos. los. Para ésta concepción concepción existen existen modos modos de conocimiento no estrictamente experimentales, la realidad no es absoluta sino socialmente construida, y el logro de la objetividad es progresivo a través de sucesivos contactos con los hechos estudiados. Por otro lado, la “teoría de marco referencial” propuesta por el conductismo psicológico es un útil instrumento heurístico para investigar y conceptuar los diversos niveles acumulativo-jerárquicos de intera interacci cción ón humana humana (bioló (biológic gico, o, de aprendiz aprendizaje aje básico y humano humano,, de interac interacci ción ón social social,, del desarrollo del niño, y de la personalidad), hallando los principios específicos de aprendizaje simple y complejo complejo que operan operan en cada uno de ellos. ellos. Esto se complementa complementa con el uso de una “teoría “teoría puente”, puente”, que integra los hallazgos y les da coherencia. El esquele esqueleto to de la teoría teoría de marco marco referen referenci cial al está está formad formado o por los mecan mecanism ismos os de las tres funciones del aprendizaje (actitudinal, reforzante, directivo) y los repertorios de personalidad ( RCBs ) cognitivo-l cognitivo-lingüí ingüísticos sticos,, emotivo-mo emotivo-motivacion tivacionales ales y motor-sens motor-sensoriale oriales. s. Esta perspec perspectiva tiva es, al decir decir de algunos expertos (por ejemplo Santacreu y Frojan, 2002), no sólo una poderosa herramienta de análisis y modificación del comportamiento humano, sino también la más avanzada dentro del conductismo  junto con las de Kantor y Ribes. El esfuerzo de Staats durante los últimos años se ha concentrado concentrado en la magna magna tarea de propender propender a la unifi unificac cación ión paradigm paradigmáti ática ca de la psicol psicologí ogíaa bajo bajo parámet parámetros ros científi científicos cos.. Aunq Aunque ue todaví todavíaa es temprano para juzgar si tal tarea es exitosa en este campo, en cambio se puede considerar parcialmente fructí fructífer fera, a, tenie teniendo ndo en cuenta cuenta que cada vez vez más más gente, gente, aun desde desde paradigm paradigmas as alterno alternos, s, se viene viene convenciendo de la necesidad de hacerla efectiva (véanse Henriques, 2003; Henriques & Sternberg, 2004). En suma, lejos de considerarse una teoría acabada, la propuesta de Staats es acaso una especie de terminus a quo , un punto de partida para llegar a mejorar nuestro enfoque paradigmático y circular con mayor soltura por las galerías de la intrincada Biblioteca de Babel  (según la expresión de Borges en Ficciones ), ), que constituye la psicología actual.

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