a - Teresa Serafini

Maria Teresa Serafini Instrumentos Paidós I 4 Colección dirigida por Humberto Eco

COMO REDACTAR UN TEMA Didáctica de la escritura

l. O. Calabrese - El lenguaje del arte 2. M. Wolf - La investigación de la comunicación de masas 3. G. Stefani - Comprender la música 4. M.T. Seratini - Cómo redactar un tema 5. A. Costa - Saber ver el cine 6. M. De Marinis - El nuevo teatro. 1947- 1970 7. F. Casetli y F. di Chio - Cómo analizar un film 8. M. T. Seratini - Cómo se estudia 9. A. Campiglio y V. Eugeni - De los dedos a la calculadora 10. D. Barbieri - Los lenguajes del cómic 11. M. Wolf - Las efectos sociales de los media 12. M. T . Seratini - Cómo se escribe 13. G. Belletini y G. Colombo - Las lluevas tecnologías de la comunicación , 14. V. Pisanty - Cómo se lee un cuento popular 15. M. Bertuccelli - Qué es la pragmática 16. M. Gennari - La educaciólI estética 17. F. Caselli y F. di Chio - Análisis de la televisión

~ PAIDÓS México Buenos Aires

Barcelona

Titulo original : Come sifa un tema in c1asse Publicado en italiano por Gruppo Editoriale Fabbri, Bompiani, Sonzogno, Etas S. p. A., Milán

SUMARIO

Traducción de Rosa Premat Revisión, adaptación y prólogo de Pilar Sanagustln Cubierta: Julio Vivas

INTRODUCCION . PROLOGO.

11 15 Primera parte

/. edición, /989 /0 edición en México, /99/ Reimpresión, 2006 ~ ri~ .,......... "" 1.~ftCrigde los ......... OICOp)nP, . . . .

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTUDIANTE: COMO SE DESARROLLA UNA REDACCION

~--"":".""Ie)-'''~''''''o,.wlde . . . . poI'~....t.oo r el ~ inl'onMIico. r" dlSlnlKo6oo de . . . . . . de ............... udero~,....1OOI.

1. 2.

LA REDACCION, OBJETO MISTERIOSO. LA PLANIFICACION

25 29

D. R. ~ 1985 by Gruppo Editoriale Fabbri, Bompiani, Sonzogno, Elas S. p. A., Milán D. R. @ de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica. S. A. Mariano Cubf 92, Barcelona D. R. e de esta edición, Editorial Paidós Mexicana. S. A. RulJ. Y 8 partir de ellos, los alumnos pueden programar su aprend izaje y los profesores estudiar las maneras de ejercer su asesoría y su magisterio tanto en lo que se refiere a la valoración como en lo que atañe a sugerencias y estímulos. Pilar SANAGUSTfN VIU

Prólogo

En los últimos tiempos se ha desarrollado un encendido debate sobre la conveniencia de mantener el ejercicio de redacción como principal forma de evaluación y de enseñanza, tanto en lo que hace a la madurez del pensamiento como a la capacidad de . escribir bien • . Estar obligada a utilizar una expresión como «escribir bien. ya expresa una situación embarazosa . De modo

elemental esta expresión puede ser interpretada como la capacidad de realizar bien el acto físico de escri bir, es decir, el «tener una buena caligrafía • . Sólo en algunos casos muy específicos, en ciertos ambientes de crít ica literaria, se dice «escritura. entendiendo «estilo . , pero difí-

cilmente se hablaría de una buena escritura refiriéndose a un tratado de física. Este libro se ocupa del «escribir bien. como una actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por escrito de manera adecuada. La manera adecuada cambia si de lo que se trata es de escribir una novela o de ilustrar una ley física . • Saber escribir. no sólo significa saber escribir «como un artista, ; también significa saber decir po r escrito

aquello que se debe o se qu iere decir, incluso si se trata de sintetizar una noticia para un boletín de informaciones o de redactar una carta de negocios. En los países de lengua anglosajona hace tiempo que surgieron estudios sobre la forma de enseñar a escribir.

Estos estudios y estas metodologías didácticas se ocupan de lo que denominan writing; cuando se trata de una forma de escribir que llamaremos «literaria. , o sea, una poesía o una novela, se habla de creati ve writing, para distio-

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CÓMO REDACTAR UN TEMA

PRÓLOGO

guirla del caso más general de la expository wr¡tmg, es decir, la escritura utilizada para ex poner las propias ideas. T anto en el mundo latino como en el anglosajón, la forma más completa de escritura es la redacción, y es de ese tipo de escritura, de esa forma de saber escribir de la que se ocupa este libro. Pero como una redacción es, tradicionalmente, una

fundizar los problemas relativos al desarrollo, para así poder mejorar y refinar las técnicas de la enseñanza. Para un estudiante es interesante comprender los mecanismos de encargar y evaluar las redacciones: entender la finalidad de su propio trabajo, los criterios utilizados por el docente para estimularlo y evaluarlo, los errores más importantes en que puede incurrir. En síntesis, . Ias reglas del juego> de la redacción. La primera parte del libro aborda el desarrollo de la redacción desde el punto de vista de un estudiante. Lo escrito se contempla como algo que se realiza a través de diferentes fases. A este método lo llamaremos «operativo • . Habitualmente las redacciones se consideran como objetos unitarios, y se plantea como técnica de enseñanza la imitación de modelos (véanse, por ejemplo, los libros de redacciones desarrolladas). Un método operativo, en cambio, define un objeto ex plicando las operaciones que son necesarias para producirlo. La reali zación de la redacción comienza con una fase preparatoria que compr ende las operaciones de hallazgo de información, de organización del material y de redacción del borrador. A la fase de planificación le sigue el ve rdadero desarrollo, con los problemas relacionados con la estructura del pá rrafo, con los elementos de conex ión, con la puntuación. Finalmente está la revisión, que tiene como fin mejorar el contenido, la form a y la legibilidad del texto, y la escritura final del texto. Estos problemas están tratados de forma amplia, con estilo concreto y presentando muchos ejemplos. La segunda parte del libro está dedicada al docente, que se encuentra frente a tres problemas: el encargo, la corrección y la evaluación de la redacción. El título de una redacción debe ser un estímulo válido para los estu diantes; se presenta una tipología de los títulos usados comúnmente en la escuela, originada en un análisis de los archi vos de las escuelas medias superiores de una ciudad italiana, Milá n, y sobre la base de este análisis se dan algunos consejos para la formulación del título de la redacción. La corrección y la evaluación de una composición son

«composición en una lengua. , usaré con más frecuencia

el término «composición., que me parece el más neutro de todos. Escribir quiere decir «componer un tex to. , prestando a tención tanto a la forma como al contenido; componer un texto requiere que se compongan las ideas de fo rma rigurosa, as í como que se las exprese con un bucn estilo. Puede ser que para algunos suenen un poco arcaicos los términos «compos ició n. y «componer• . Este libro, en el fondo, aun presentando investigacio nes pedagógicas de vanguardia, asume una posición que puede parecer conservadora: este libro afi rma que la redacción es una forma madura y completa de composición (o de «escritura. ). En realidad, el debate a favor o en contra de la redacción está viciado por la falta de definición precisa de la palabra redacción: bajo esta etiqueta se pueden encontrar tipos de escritos de mu y distinta nat uraleza; po r ejemplo, redacciones en las quc prevalecen aspectos descripti vos, narrativos o argumentativos.

Este libro se centra en la redacción de tipo argumentati vo (redacción-ensayo), pero también analiza otros tipos de composición como el resumen o la narración. Si se aprende a escribir bien un resumen o una narración, cosas

indispensables en la carrera escolar y más ta rde en la vida profesio nal, se aprende a compo ner trabajos escritos más complejos. El libro se ocupa de las tres fases que determinan la estructura de un ejercicio de redacción: el encargo, el desarrollo, la evaluación. La primera y la última fases tienen como protagonista al docente, mientras que en la segunda el protagonista es el estudia nte. Por eso podría parecer que este libro consta de dos partes con destinata rios diferentes. En realidad no es así: para un docente es útil pro-

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CÓMO REDACTAR UN TEMA

PRÓLOGO

operaciones muy diferentes: la corrección es el conjunto de las intervenciones del maestro sobre lo elaborado por el estudiante con el fin de ayudarle a mejorar. La evaluación, en cambio, cons iste en dar una ca lificació n y ofrecer un juicio final sobre el trabajo del estudiante en relación con los trabajos de los demás, con las prestaciones medias de los chicos de la misma edad y con los resultados precedentes del estudiante mismo. Tanto la corrección como la evaluación son operaciones bastante delicadas. En lo que se refiere a la corrección, el problema es asigna r al estudiante un papel acti vo sobre el borrador de su escrito, utilizando no sólo las indicacio-

autora como profesora de escuela secundaria y en la tarea de actualización de profesores para el CIDI,· el LEND y el IRRSAE·· de la región de Lombardía. Agradecimientos Quisiera agradecer a todas las personas que han sido importantes para el nacimiento de este libro y con las que he discutido el planteamiento, las ideas y la redacción. Cuando toda vía era estudiante, Domenico Parisi me enseñó a afrontar los problemas siguiendo un procedimien-

nes del maestro sino también las de sus compañeros. En

to; a partir de es te planteamiento nació mi aproximació n

cuanto a la evaluación, es evidente que es posible llegar a juicios bastante objeti vos sólo cuando los criterios del juicio se hace n explícitos. La lercera parle, dedicada más específicamente al maestro, analiza varios problemas de la «didáctica de la escritura• . Se presentan a lgunos principios didácticos y algunos modelos del proceso de composición, se clasifican los escritos en fun ción de su género tex tual, y se indica cómo introducir dificultades prog resivas en el proceso de aprendizaje. Los progra mas de enseñanza especifican un conjunto de géneros textuales propedéuticos relati vos a la composición (por ejemplo el resumen, la icvestigación, la poesía), para los cuales se presentan las principales técnicas de enseñanza con muchos consejos prácticos y ejemplos. Este libro tiene un enfoque práctico: todos los consejos planteados son utilizables inmediatamente en la vida escolar. Para refl ejar mejor este enfoque se prefirió presentar la . teoría. de la . didáctica de la escritura. en la tercera parte, lo que le da al profesor una visión más global y orgánica de la didáctica y le ayuda a elegir géneros textuales y metodologías didácticas de apoyo a la compo-

al problema de la composición. David Weissman, mi profesor de poesía en la Universidad de Stanford , me ay udó

sició n misma.

Son dos las fuentes principales de sugerencias innovadoras sobre la escritura: la larga investigación que desarrollaron en Inglaterra y en Estados Unidos los pedagogos, psicólogos, lingüistas y profesores de inglés, y las experiencias concretas en el terreno didáctico que ha tenido la

a desarrollar las técnicas para aprender a rea li zar escritos

creativos. Con Jerry Camp, Owen Boyle y Rebekah Caplan, del Bay Area Writing Project de la Universidad de Berkeley, he discutido las princi pales corrientes inglesas y americanas de la pedagogía de la escritura. Rebekah Caplan corrigió muchos de mis escritos en inglés en los cuales me esforcé en aplicar, como un estudiante, la metodología del Bay Arca Writing Project. También estoy agradecida a todos los profesores a los que he presentado la metodología contenida en este libro y que me han hecho sugerencias muy constructivas; en particular a los profesores de los cursos organizados por el CIDI de Milán y ellRRSAE de Lombardía, del VIIITC ··· de Milán, de la escuela media Rinascita de Milán y del LEND de Módena. Además, quisiera agradecer a mis alumnos del Liceo lingüíst ico . Esedra. de Roma y del Liceo científico . San Celso. de Milán, que siempre reaccionaron co n entus iasmo a mis pro puestas sobre escritura.

F inalmente ag radezco a Paola Mostacci, Gennaro Barbarisi y Laura Serafini , que han aportado comentarios sobre la primera versión del libro; a Carla Marello, que ha revisado con paciencia la última ve rsión; y a mi marido, Stefa• •• •••

Centro de Investigac ión y Docencia (Pedagogía), Mi lán. Cent ro de In vestigación Públi ca en Pedagogía (Lombardía). Institutos Técnicos Comerciales (Mil án) .

20

CÓMO REDACTAR UN TEMA

no Ceri, que ha seguido todo mi trabajo, y que con su formación científica me ay udó a presentar el contenido en forma esquemática y concreta.

Nota Este libro ha sido escrito y registrado con la utilización de va rios ordenadores. Para los primeros tres capítulos fue utilizado un Xerox-Alto en la Universidad de Stanford en California con el word-processor Bravo. Estos capítulos fu eron trasladados al ca lculador Vax-780 de la casa Digital en el Politécnico de Milá n, y fin almente llegaron a mi ordenador IBM personal con el que he escrito el resto del libro utilizando el IVord-proces>or Word Star. Usando el word-processor se elimina la separación entre redacción y percusión: el texto se produce directamente en el terminal, do nde aparece en la misma fo rma en la

que será impreso y donde es posible insertar correcciones y nuevos fragmentos con la máx ima facilidad. Habiendo estado apoyada por tanta tecnología quiero expresar toda mi admiración por quien escribe los libros con lápices y las máquinas de escribir comunes: yo he trabajado mucho menos.

Primera parte Desde el punto de vista del estudiante: cómo se desarrolla una redacción

La primera parte de este libro está escrita desde el punto de vista del estudiante. El capítulo 1 introduce a la redacción, que es el tipo de escrito más frecuentemente usado en la escuela, y muestra cómo es posible ap render a desarrollarlo. Lo hace proponiendo varias fases progresivas en su realización y abordá ndolas tina por una. Escribir una redacción no significa crear por inspiración divina. Es un trabajo. Y para hace r bien un trabajo es necesario conocer las reglas del oficio.

Primera regla: lener un plan El capítulo 2 se ocupa de la planificación del escrito y subraya dos aspectos: la distribución del tiempo del que se dispone y la comprensión de las características que tendrá que tener la redacción. Segunda regla: ordenar las ideas El capítulo 3 está dedicado a la producción de las ideas, que inicialmente deberán ser recogidas y luego reorganizadas. Se introducen dos tipos de representaciones gráficas: para la recopilación de las ideas se plantean los agrupamientos asociativos, para su reorganización los mapas. Luego se explica cómo escribir la tesis que se quiere sostener en la redacción-ensayo y cómo realizar el esquema. Las técnicas de organización de las ideas se presentan utilizando como ejemplo una redacción sobre el tráfico en las grandes ciudades modernas. Tercera regla: organizar el texto

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lo CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN

El capítulo 4 es, quizás, el más rico en sugerencias concretas para los estudiantes, porque estudia la redacción del texto. Sobre todo se explica cómo organizar el texto en unidades básicas que son los párrafos; se dan criterios para la construcción de los párrafos distinguiendo entre párrafos narrativos, descript ivos y ex posili vo-argumentati vos. Luego se comentan algunos as pectos prác ticos como las conexiones, la puntuación, las introducciones y las conclllsiones. Finalmente se analiza el desarrollo de una redacción específica. Cuarta regla: corregir

El capítulo 5 plantea la revisión de la redacción: esta fase, normalmente descuidada en la escuela, debe llevar a sucesivas redacciones del texto después de las correcciones efectu adas no sólo por el profesor sino también por los compañeros. Se presentan criterios para la revisión del contenido y de la forma y para aumentar la legibilidad del texto. Por último se hacen algunas sugerencias para la redacción final del texto.

1.

La redacción, objeto misterioso

Saber hace r una redacción es muy importante en el sistema escolar: en todas las edades y en todos los tipos de escuclas, con frecuencia los estudiantes son evaluados en función de la calidad de sus redacciones. Sin embargo ,

y a pesar de su innegable primacía, la_ redacción es u «objeto misterioso:.: no tiene una tradición didáctica pro-

pia, y es asr como muchos estudiantes y profesores se encuentran afro nta ndo la redacción sin ningún trabajo preparatorio . Casi fatalmente, los estudiantes que «no sa-

ben escribir. acumulan pesados lastres mientras los profesores o los padres, preocupados, no saben bien qué hace r para ay udarlos. El malestar de los profesores respecto .a la redacción proviene de la falta de puntos de referenCia y de comparación; el malestar de los estudiantes deriva de la dificultad de entender exactamente cuáles son las expectati vas del profesor y cuáles son los medios pa ra mejorar su propia capacidad de escribir. En mi primera experiencia en la enseñanza, en octu -

bre de 1978, viví en propia carne el típico embarazo del profesor con respecto a la redacción. Quería proponer un tema y luego corregirlo y evaluarlo, tal como hacían mis colegas. Muy pronto me di cuenta de que cada uno seguía criterios absolutamente personales; incluso en los libros de texto (antologías, literatura y gramática) era imposible encontrar alguna indicación. Recuerdo haber comprado un libro de redacciones ya desarrolladas para tratar de hace rme una idea sobre los títulos de las redacciones más comunes. Más tarde descubrí, familiarizándome con los demás profesores, que muchos de ellos recogían cuidadosamente en un cuaderno los títulos de las redacciones: títulos de antiguas pru ebas de madurez, hermosas frases recor-

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J. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC iÓN

tadas de libros o periódicos, títulos inve ntados; con algunos de ellos surgió espontáneamente un intercambio y una compa ración. Pero este intercambio se limita ba a una lista de títulos de las redacciones, sin llegar a afrontar los problemas, mucho más importantes, de la didáctica de la composición y de los criterios de corrección y evaluación. A parentemente, el malestar de los profesores con respecto a la redacc ió n se supera con la experiencia, cuando el muestrario de redacciones conocidas se hace suficientemente amplio. El ma lesta r de los estudia ntes, en cambio, se puede prolonga r a lo la rgo de todos sus estudios. Periódicamente se encuentran frente a una nueva redacción que resolver, y, casi fatalmente, los estudiantes menos capaces vuelve n a esta r en d ifi cultades. Una nueva redacción es sólo la ocasión para un nuevo inte nto que fracasa en la mayor pa rte de los casos. Fa lta un conocimiento claro de las técnicas de escritura, un métOdo que .Queda servir . e _ gUIa pa ra conseguir una mejo ra progresiva. Muchos estudia ntes debe n afronta r a redacCion como a utodidactas, ya que el profesor no pro porciona ninguna norma específica. y entonces deben es pecular con los diferentes criterios de evaluación de los profesores: hay quien premia la riqueza de ideas, otros la coherencia del razonamiento y otros la corrección de los períodos. E n un intento de disminuir su inquietud respecto a la redacción, sobre todo antes de la prueba de madurez, algunos estudiantes recurren a los libros de redacciones desarroll adas. E n esos libros se encuentran desarrollos-modelo, a lgunos bastante buenos, otros retóricos y ya superados. Es un poco dudoso que estos libros pueda n ser realmente útiles pa ra aprender un método. Es más frecuente que los estudiantes ponga n sus es pera nzas en estos libros, confia ndo encontra r un tema similar a l que les será propuesto en el examen. La tarea del profesor no termi na con la indicación de l título de una redacción: un buen rofesor, en rea lidad,Jlebe hacer a Tender a los estu lantes as tecoicas concretas de com asiclOn. Para muchos pro esores, la dRr e lea e una ) lengua escrita coincide con la gramática y la sintaxis del período, por lo que el estudiante debe aprender autónoma-

1.

LA RE DACC tÓN, OBJ ETO MIST ERIOSO

27

mente a usar estos elementos básicos en la estructuración de una redacción. Por el contrario, la didáctica de una lengua escrita debe ser mucho más articulada: Ji render-!, escribir si ni/ka ad uirir radua lmente la ca aCI ad de ii3cerlo, de la misma manera que se aprende, por ejemplo, a esqUiar. Al principio todo pa rece mu y difícil, el instructor indica desplazar el peso, adelantar la espalda, dobla r las rodillas, pero ningún movimiento se produce automáticamente. Sólo después de va rios intentos, con ejercicios, buena voluntad y tiempo, se baja con desenvoltura, logrando realizar los diferentes movimientos con naturalidad . También pa ra escribir ex isten o eraciones elementa les: ( organi zar las ideas, escri Ir e esquema, asociar cada idea a un eárrafo, desarrollar los propios razonamIentos, revIsar hacer más legiOJe o que se a escn o. Se ra a de des- , componer un pro ema, que se presen a como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se reúnen luego en el contexto del complejo problema de origen. La producción de un escrito bien logrado es el resultado de un tra bajo largo y difícil que requiere mucho esfuerzo. El lector común mantiene ciertos estereoti pos sobre el esfuerzo y la a ngustia de escribir, pero ge neralmente los asocia a los escritores fru strados y no a los que termina n felizmente su trabajo . Por una pa rte está el escritor protagonista del film El resplandor (The shining) de Kubrick, que busca inútilme nte la concentración para escribir en un hotel aislado, rodeado de montañas de nieve. Por otra, está el mito ro mántico del escrito r que, en estado de éx tasis, produce su texto impulsado por la inspiración: Fóscolo, que escribe si n interrupción Las últimas cartas de Jacopo Ortis, P roust, que escribe d ías y días aislado del mundo en su habitació n de paredes de corcho, siempre llena de vapores. En realidad, cada texto nace con esfuerzQ 'i aproximaciones sucesivasj en la mayor parte de los casos escri bir es un ofiCIO, un trabajo como o tro cualq uiera, que requiere mucha técnica y mucho esfuerzo. Hay ejemplos, siempre entre los escritores famosos, como C. J osé Cela y J. Goytisolo para los cuales escribir es un trabajo que se desarrolla

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1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC iÓN

frente a la mesa todas las mañanas, en forma regular, como si fuesen empleados. Es interesante el testimonio que algunos escritores profesionales hace n sobre su aprendizaje. Un ejemplo de ello es Giorgio Bocca, periodista prolífico y de agradable lectura, que da la impresión de crear sus artículos con la mayor faci lidad. Bocca cuenta que ahora escribe sus edito-

2.

La planificación

riales directamente en la máqu ina de escribir, pero que cuando comenzó su carrera reesc rib ía un artículo va ri as

veces y con frecuencia se sentía descorazo nado porque el texto era inferior a sus ex pectativas. Al estudiante de instituto se le debe rese ntar I c posición como una técnj¡:a que2

móvi les no sean bloqueados por el tráfico 1.

Creando circunvalaciones y sus conex io nes

PRODUCCiÓN DE LAS IDEAS

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2. Respetando los planes reguladores b) c)

debe ser penada con fuertes multas la indisciplina de los automovilistas que obstruyen el tráfico, por ejemplo en los aparcamientos los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las horas punta y

poder distribuirlo a lo largo del dla d) los medios públicos deben ser estimulados y ser más rápidos el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos Conclusión e)

4. Producción del texto

Después de haber reco ido o o y.Jas...ideas..: d ent de haber os rganiza o en el esbozo-1lega e comenzar a escribir el ex o. pesar del tiempo que heMo Utiliza o

asta a ora, estamos todavía en el comienzo

del trabajo. Se debe desconfiar de lo que decía Catón: «Rem tene, verba sequentuf> (. Controla el argumento, ten las ideas claras, las palabras vienen. l. En realidad, durante la redacción del texto nacen nuevas ideas, se compren eneJo nas mtUlclOnes, se ogra artlcu ar mejor el pro· pio pensamiento. El esbozo, que nace de todas las fases de preparación del escrito, es, en realidad, una hipótesis de trabajo que se va a verificar en el desarrollo concreto de nuestro escrito. Con esto no se quiere disminuir la importancia del esbozo: ciertamente es imposible comenzar a escribir un texto de una cierta complejidad si no se tiene una idea de cómo se quiere desarrollar. Las ideas del esbozo deben ser definidas, desarrolladas y ejemplificadas durante la redacción. Para lograr que el lector comparta nuestras ideas es necesario proveerlo de suficientes explicaciones y usar argumentos que puedan ser compartidos o que puedan ser relacionados con su experiencia personal. Un texto resulta convincent -'tando lentamente va acompañan o a ec or ¡¡acla la tesis~ la extenSI n ¡j'eJ-text depen e enietñpOñecesario para implicar al lector. Para aprender a desarrollar un discurso escrito es útil preguntarse qué es un texto y en qué se diferencia de la lista de ideas que hay en el esbozo. Un texto es un continuum en el cual todas las ideas están relacionadas entre sí. Al pasar de una idea a la otra debemos estar bien atentos

62

4.

1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

y usar palabras de conjunción (. entonces., «por eso. ) o, mejor aún, usar frases de recuerdo ( En este punto se les pide a los estudiantes que vuelvan a escribir, cada uno por su cuenta o de en dos en dos, la

redacción que se está analizando, prestando mucha atención para no modificar las ideas originales. En el apartado 7,5 se da un ejemplo de una redacción corregida y vuelta a escribir por diferentes estudiantes. Aunque la redacción sea algo complicada los estudiantes se apasionan y expresan su competitividad en la búsqueda de la mejor solución. Después de dos o tres trabajos corregidos en forma colectiva, los jóvenes aprenden a concentrar su atención en aspectos diferentes de los escritos, y tienen una idea clara de cómo corregir una redacción, por lo que se hace posible hacerles trabajar sin la ay uda del profesor. Se pueden formar grupos de cuatro o cinco estudiantes que llamaremos grupos de corrección. Para que el trabajo tenga éx ito es útil formar grupos de estudiantes que no sean homogéneos, con el fin de lograr una situación equi librada: tiene q ue haber un estudiante muy bueno, otro muy mediocre, uno que sea crítico y polémico, y otros. Es útil faci litar a los estudiantes una estructura de

de revisión también puede ser rea lizado en más fases. En general, a los buenos estudiantes les gusta mucho enseñar, y el trabajo de los grupos se desarrolla sin dificultad y con mucha afición. Cuando se da con estudiantes muy individualistas y poco colaboradores puede ser útil recurrir a incenti vos tales como la exención de ta reas o

el au mento de las calificaciones. La objeción más importante que plantean los profesores a esta metodología de corrección en grupo es que cuando los estudiantes hablan todos juntos hace n mucho ruido. Po r supuesto, es necesario que no se llegue a mo lestar a las clases vecinas, pero se debe tener presente que

el ruido nos molesta más a nosotros los adultos que a los jóvenes, quienes incluso en una sit uación muy ruidosa

logra n hablar entre sí sin ninguna dificultad. 7.5 Un ejemplo de corrección Veamos ahora un ejemplo concreto: la corrección de la redacción de Máximo A. «¿Es justo pagar los impuestos? .) .

Máximo realizó esta redacción en el tercer curso de un bachi llerato de ciencias, en el otoño de 1983, cuando los periódicos italianos estaban plagados de discusiones sobre los impuestos sobre la vivienda y la prestación. Desde una semana antes del trabajo en clase, Máx imo y sus compa-

139

11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN

7. LA CORR ECC IÓN

ñeros comenzaron a buscar artículos en los diarios sobre ese problema y a recoger datos sobre las alícuotas de las tasaciones. Y fu eron estimulados a discutir el problema con sus padres. Po r otra parte, a los jóvenes les fu e presentado el proyecto tributario que está realizando el Ministerio de Hacienda para combatir la evasión fiscal. Una vez que se logró algo de familiaridad con el problema de las imposiciones, se desarrolló una discusión en clase en la que cada uno daba su propia opinión: I los resta urantes que no dan el recibo fiscal, los ba rberos que anotan la mitad del importe que se ha pagado en realidad, el médico titulado que el 10 de noviembre hace el segundo recibo fisca l del mes. La discusión está desencadenada y de inmediato se forman dos grupos. Por una parte están los que defi enden el derecho de aquellas personas que ganan mucho a no paga r impuestos: es justo evadir el fisco y disfrutar del dinero comprando, por ejemplo, una embarcación más grande; quien gana más es mejor, y sin duda se ha esforzado más que el que gana poco. Por otra pa rte están los que señalan que para el que gana 300 000 al aña, paga r 30 000, o sea el 10 por 100, es demasiado, y que esta cifra resulta tan alta precisamente porque los ricos no paga n su parte. Es justo que los impuestos estén diferenciados, porque el rico goza de privilegios mayores, quizás ha podido estudia r .. . El día a nterior al trabajo en clase se les da a los jóvenes el título de la redacción: «¿Es justo paga r los impuestos?>, ex presado de una forma general para que puedan desarrolla rlo incluso los menos laboriosos. Obviamente se trata de un título que requiere el desarrollo de un trabajo argumentati vo, en el que deben presentar una cla ra opinión sobre el problema, cualquiera que sea esa opinión. Lo importante es que se aporten elementos de comprobación. En casa se efec túa la tarea para el día siguiente. Los jóvenes deben prepa rar todas aquellas fases que preceden

a la realización del ve rdadero desarrollo: la recogida de ideas, el diagrama, la tesis y el esbozo. Este material preparatorio debe ser llevado a clase y entregado el profesor, que valorará, además de lo logrado, el esfuerzo de planificación y organización. .• Analicemos aho ra los maten ales de preparaclon y el desarrollo efectuado por Máx imo, haciéndolo párrafo po r párrafo; luego se proponen do~ reelaboraciones de la re-

138

1. Son muy út iles las discusiones en cl ase manejadas con la técnica del «brain storming. porque estimulan las ideas y prepa· ra n a los estudi antes pa ra la escritura. V éase FATTORI , 1978, y CAMP

t982b.

'

dacción, una por el mismo M ax lffio, que .SIO duda logra

mejorar la anterior, y la otra por un estudIante que tenga más facilidad de redacción. Lista de ideas: _ es justo pagar los impuestos . _ no es posible efectuar c~n.troles V~[Ir!C?S los evasores tienen mue/l lslmas POSIbIli dades de evadir el fisco _ los porcentajes de impuestos son demasiado altos para quien gana mucho _

T esis: Estoy convencido de que es justo pagar los impuestos, pero no creo que el porcentaje tenga que ser tan alto para quien gana mucho, sólo ~rque no se logra descu· br¡r a los llamados evasores fi scales. Esbozo: l. Introducción (problema de los impuestos en nuestro país) 2. Cómo se calculan los impuestos (se impone el pogo según el sueldo y los medios de que dispone) J. Evasores fiscales (imposibilidad, o caSI, de descu.. brirlos) 4. Aprovechamiento de Jo~ impuesto~ para ~ct~vldades sociales (escuelas, hospllales, serVICIOS publlcos) 5. Mi opinión sobre el pago de los impuestos (estoy de acuerdo) 6. Gran final Desarrollo del tema y su corrección 1. Lo! ¡/Jll'l:IesleS e, ,,,e;s; siehe, el problema de los impuestos, está a la orden del

140

7.

11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

141

estruct ura comprende la última parte del primer pár rafo, el segundo y el tercero. El primer párrafo tiene otros pro blemas de organización general. En la segunda línea, el estudiante contesta a su pregunta «¿ Por qué?> con la ex presión «La primera

día en Italia, ¿Por qué? La primera respuesta que se podría dar es que con mucha frecuencia el Estado plantea nuevos impuestos con el fin de obtener de los particulares los jondos necesarios para aliviar la situación de nuestro pals, que es verdaderamente de gran crisis; O también otra res puesta posible es que hay un gran descontento entre la gente, que ya no tiene confianza y paga los impuestos con mala voluntad a quien «está arriba», parlamentarios y políticos diversos que, según la población civil, ya no practican una política válida que sirva para sanear la tasa de inflación que cae anualmente sobre nuestra econQmía. rLos impuestos estáll calculados por el Estado ell base al salario que ob tiene cada trabajador, porcentaje que afecta precisamente a una parte de la ganancia anual y que es más o menos gra'lde según se gane una cantidad media o más o menos alta. 2. Además de eso se tiene en cuenta el modo de vida que tiene cada contribuyen te y los llamados lujos: segunda casa. coche. medios propios de turismo tales como barcas, lanchas, etcétera. 3. Dicho así todo parece muy sim ple, pero la realidad lo desmiente de forma e/amorosa.

LA CORRECCIÓN

respuesta:t a la que sigue la expresión «o tra respuesta

posible. , resultando IIn párrafo poco simétrico y estructurado . Una corrección posible es la que utili za una es truc-

tu ra por encuadramiento (véase el párrafo 4.1.1 J, que consiste en insertar el texto «Hay dos respuestas posibles: la primera . . . :t , «la segunda . . . :t .

Veamos ahora algunos problemas concretos. Al princi pio se plantea una especificadón: «Los impuestos o, mejor Lt.'U CO

tl NI CO PJ.RRAFO

El primer pá rrafo del trabajo de Máxi mo es el más complicado y rico en problemas, tanto de tipo genera l como puntual. La primera idea que se desarrolla en la redacción es la importancia y la oportunidad de paga r los impuestos. A continuación se dice cómo se calculan los impuestos. Este aspecto del tema se retoma en los párrafos sigui entes 2 y 3, que son más simples. Pa ra poner en evidencia la diferencia de estas dos ideas y desarrollar cada una de ellas sin confusiones, es conveniente reestructurar el texto de Máximo

en dos párrafos, haciendo que corresponda cada uno de ellos a una sola idea. El segundo párrafo de la nueva

d icho, el problema de los impuestos. que hace más pesado el texto sin agregar información ya que la segunda parte incl uye la primera y es la importante. La solución del problema consiste en simplificar el texto tachando las primeras cinco palabras. Luego hay dos problemas de tipo lexicológico: el Estado no «plantea. las leyes sino que las «impone », y el salario no se «o btiene. si no que se «gana » o se «percibe • . Finalmente hay un uso inapropiado de la pa labra «porcentaje> como síntesis del período anterior. Es más correcto decir «en un porcentaje:t . 4 . Comencemos por los impuestos directos, o sea aquellos que se pagatt directamente con los sueldos: ante todo es necesario decir que el Estado sólo puede hacer una tasación segura de los trabajadores dependientes que tienen su salario registrado en los licheros o en los ordenadores, COmo es el caso de los bqncarios o de todos aquellos que tienen un ingreso fijo.

UEMPLO UMIUDO

El pá rrafo cuarto es fati goso y presenta dos errores princi pales: uno de tipo lógico y otro de tipo argumentati vo en la ejemplificación. El erro r de tipo lógico consiste en defi nir a los trabajadores dependientes como aq uellos «que tienen sus salarios registrados en los ficheros o en los ordenadores. , ya que ésta es una consecuencia de su

142

11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

condición de trabajadores dependientes y no una definición. Hubiera sido más apropiado definir a los trabajadores dependientes como aquellos que «tienen un ingreso fijo>. Se puede observar que esta información aparece al final del período, pero no ayuda. El error de tipo argumentativo consiste en utilizar como ejemplo de trabajadores dependientes a una categoría demasiado limitada, como los «bancarios>, y no los tra bajadores de la industria. 5.

Entre todos los demás traba;adores, en cambio, como los dueños de ¡"duslr;as, los comerciantes de diferentes productos, es decir, lodos aquellos que desarrollan una actividad privada, es donde deben buscarse los evasores.)

7.

LA CORRECCIÓN

143

tero, haciendo que aumente su precio,

nadie puede evadirse de ellos, porque, como se trata de productos de necesidad

vital, antes o después todos los compran. Como se ve, la cifra teórica que calcula

NO S ICUE

el Estado por los ingresos debidos a los impuestos es netamente superior a la real, y todo eso se debe a los evasores fiscales que no cumplen con su deber de contribuyentes, no permitiendo, de esta forma, una mejora de la situaci6n nacio-

nal, de;ando que el Estado aumente los impuestos a quien los paga habitualmente

pora compensar las pérdidas sufridas a causa de los que no los pagan.

6. "Estos, en efecto, están obligados por ley a declarar la cantidad que ganaron, a través de la «declaración de la ren/a» anual.

Los ~árrafos. quinto y sexto son bastante fluidos, pero hubIera SIdo mejor untrlos en un pá rrafo único, ya que el segundo desarrolla la idea del primero. 7.

Como se puede imaginar fácilmente, el evasor fiscal pertenecen a esta categoría de

CONCO R..

trabajadores fl por cuenta propia», ya que

DA..'«U

declarando una cifra netamente inferior a la obtenida. los impuestos son, en consecuencia, menos gra vosos que los que hu:. bieran debido haber sido pagados revelan~

SUIPLIFlc.ut

do la cantidad total.

Este párrafo contiene un error de concordancia sujetove rbo ( y «más. del lenguaje verbal! 7 V2. Prof esor //: Incorrecto: puntuación equi vocada o au-

173

8. LA EVALUACIÓN 172

11 .

CÓMO SE CORRIGE

Y

EVALÚA UNA REDACCIÓN Carlos

sen te. Tres errores de ortografía. Expresiones confusas o inciertas sintáctica mente. Léxico impropio y forzado. Contenido amplio pero desarmónico. 4 / 5. Profesor Ill: El texto resulta vivaz y exhuberante, pero debes presta r más a tención a la puntuación, al uso de las preposiciones y a la construcción sintáctica. 5 ~ . Profesor IV: 6.

Descripción de los criterios de los profesores

7 67 6+

Profesor 11 Profesor 111

Profesor IV Profesor V

Tabla 4. -

Profesor V: N o está mal: esa sutil vena irónica que se

desliza a lo largo de toda la acción hace agradable la historia y vivaz el cuadro familiar que expone. Alguna imprecisión. 6/7.

8

Profesor I

Fabio P.

6/ 7 55+ 8

5

Alejandro

Fabia T.

6 'h 666 'h 5

7 1h 4/ 5 5'h 6 6/ 7

Notas asignadas por cada profesor. I

It

III

El mejor Profesor I Profesor 11 I)reresor 111

ProCesor IV I}ro resor V

Carlos Carlos Alejandro Fabia P. Fabio T .

IV

El

~or

Alejandro Fobia T .

Fabio T. Alejandro Carlos

Fahio P. Fabia P.

Fabio T.

Fabia P.

Carlos Carlos

Alejandro Fabio P.

Fabio T . Alejandro

Nos damos cuenta en seguida de que los cinco profesores corrigen usando disti ntas categorías y llegan a evaluaciones diferentes. Limitá ndonos ahora al aná Lisis de los puntos asignados a cada trabajo vemos que si la redacción de Carlos recibió del 6 + al 8, va del suficiente a l notable.

Tabla 5. - Notas, en un orden progresivo de buena r~ali ­ zación, de las cuatro redacciones por parte de los CIDCO profesores.

Las otras tres redacciones recibiero n un abanico de puntos

que aparecen en las cuatro pOS ICIOnes, mle n tra~ la redacción de Carlos está siempre evaluada en las ~nmcras d.os posiciones y la de Fabio P., e ~ ~ u atro de las .cmco POSICIOnes, es tá ubicada en las dos ultimas, apareciendo una vez en la primera. . . Esta constatació n tiene un relieve particular SI se consideran las características princi pales de las cuatro redacciones: a juicio de quien escribe, las redaccio ne~ de Carlos y Alejandro son trabajos correctos en su conjunto, y ero

más amplio: Fabio P. recibió de 5 - a 8, Alejandro de 5 a 6 V2 y Fabio T. de 4 / 5 a 7 ~, oscilando de muy insuficiente a muy sufic iente.

Frente a un cuadro de este tipo es muy interesante trata r de aclara r y ex plicitar los criterios, diferentes entre sí, que siguen los cinco profesores a l eva luar. Por otra parte, nos esforza remos por entender si a lgú n profesor ha sido coherente en su evaluac ión.

Ante todo podemos observar que los profesores tienen una «generosidad. bastante diferente (nótese, por ejemplo, que el profesor III dio como calificación máx ima un 6 - , mientras el 1 y el IV han asignado 8). Por eso, además de tener en cuenta las notas que dieron los profesores, quizás es más significati vo presta r ate nción a cómo cada profesor ordenó las cuatro redacciones.

Por eso hemos construido dos tablas; la tabla 4 muestra las calificaciones recibidas por las diferentes redacciones; la tabla 5 muestra las posiciones ocupadas por las redacciones en el juicio del profesor. Esta segunda tabla es la más significativa.

Hay dos redaccio nes, la de Alejandro y la de Fabio T .,

bastante chatos (sob re todo el segundo). Los de Fablo P. y Fabio T. son, en cambio, trabajos más bien incorrectos, pero que muestran un cierto gusto por contar. y una comu nicación discreta. En conjunto, estas redaCCIOnes pueden ser leídas por un profesor con cierta diversión y no s~lo

por deber. La redacción de Carlos represe nta el mejo r equi librio entre correCCión y gracia; por eso no sorprende que haya logrado el gusto y el aprecio de los profesores. Los criterios de evaluación de los profesores se ponen en evidencia analizando los juicios que acompañan los puntos. Los profesores 1 y IV aparecen particularmente

174

11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN

atenlos a los contenidos planteados; el 11 y el 111, en cambio, sobre lodo prestan atención a la forma (ortografía, puntuación . . .); el V , por fin, analiza diferentes elementos,

tanto formales como de organización y contenido. Los dos profesores que se cuidan especialmente de los aspectos del contenido ponen la redacción de Alejandro, correcta pero un poco aburrida, en las últimas posiciones,

y hacen subir las redacciones de Fabio T. y Fabio P. a las primeras posicio nes, que aunque incorrectas son di verti·

das. Por el contrario, los dos profesores a quienes les interesa, sobre todo, los aspectos form ales, penalizan las redacciones de Fabio T. y Fabio P. que no llegan a ser correctas. La redacción de Carlos tiene la puntuación más alta. Vale la pena observar que los dos primeros profesores son más generosos en la evaluación y asignan calificaciones que van del 6 al 8; los otros dos son más estrictos y van del 4/ 5 al 7, poni endo la mitad de las notas por debajo del suficiente. Si observamos la distancia entre el voto mínimo y el voto máxi mo que adjudicó cada profesor, veremos que es algo limitada: ningún profesor usa calificaciones que difieran entre sí en más de dos puntos. Esta consideración nos

lleva a una conclusión más general: con mucha frecuencia la gama de las notas con que son evaluadas las redacciones de lengua es más reducida que, por ejemplo, la de los trabajos en clase de latín o matemáticas. Esto se debe a la tendencia limitada de los profesores a evaluar con notas de excelente o excesivamente bajas los escritos de lengua. Pero el uso de un espectro reducido de notas no siempre permite que se pueda poner en evidencia la diferencia entre las redacciones, y que se pueda premiar el progreso entre los estudiantes. Por otra parte, se escapan los motivos que impulsan a los profesores a distinguir entre notas como 6/7 o 6 in . Para terminar, se debe subrayar nuevamente el fuerte

componente de arbitrariedad que existe en la evaluación de los escritos. El mejor método para hacer más objetiva la evaluació n consiste en explicitar los criterios del juicio,

y hace r que los estudiantes sean conscientes de ellos. Dentr de nuestra investigación hemos reunido a los profesores

8.

LA EVALUACIÓN

175

1 Y IV en un primer grupo, y el II y III en uno segundo. Hemos observado que los dos grupos usan criterios de eva luac ión diferentes. Sin embargo, una vez aclarados esos

criterios, las evaluaciones que hace n los profesores de cada grupo aparecen más uniformes y motivadas.

Tercera parte Didáctica de la escritura

INTRODUCC IÓN

179

La tercera pa rte, dirigida especialmente a los profesores, permite volver a ve r la didáctica de la redacción en un contexto más amplio que también incl uye otras fo rmas de escritura y esboza los presupuestos teóricos sobre los que se basan las part es ante rio res. La teoría está int enc io-

nada mente presentada aquí para no hacer más pesada la lectu ra de quien (ya sea estudiante o profesor) esté más interesado en los aspectos prácticos. Sin embargo, también esta última parte cont iene ind icaciones didácti cas mu y con-

cretas, sobre todo e n el capítulo que presenta los géneros tex tuales introducto rios de la redacción-ensayo. El capítulo 9 indica los posibles acercamientos a la escritura, es decir las di fe rentes form as de interpretar la didáctica de la escritura por parte de psicólogos, pedagogos y lingüistas. En base a ellas se establecen diez «prin cipios de didáctica de la escritu ra., a los que los profesores debieran atenerse al estru ctu rar su trabajo.

El capítu lo 10 p resen ta dife rentes clasificaciones de los escritos, basadas en su género tex tual, en el tipo de prosa de base utilizada y en las funciones de la escritura. Los dife rentes tipos de escritos se representan a través de un diagrama con cuatro cuadrantes, que a través de una pri-

mera aprox imación ident ifican los escritos con una función expresiva, una inform ati vo-referencia l, una crea ti va y una in form ativo-argumenta tiva. El diagrama con cuadra n-

tes permite visualiza r las progresivas dificultades de realización de los escritos.

En el capítulo 11 se relacionan los difere ntes tipos d e escritos con la ca pacidad necesaria para rea li zarlos, prosi-

guiendo el análisis iniciado en el capítulo 10. Los escritos expresivos requieren una capacidad simple (sa ber ex presarse, saber transcribir), pero los informativo-referenciales y los creati vos requieren una capacidad adicional, y Jos informati vo-argume ntativos (que incluyen la redacción-ensayo) requieren una capacidad más comploja. Esto permite construir un currículum progresivo para la escritura , en el que la redacción-ensayo se ve como un objetivo fi nal de un largo camino didáctico que ta mbién utiliza va rios géneros tex tuales diferentes. E l capítulo 12, por fin, hace una rese ña de las técni-

180

111 . DIDÁCTICA DE LA ESC RI TU RA

cas es pecíficas para los géneros textuales que son introductorios de la redacción-ensayo: los escritos expresivos, el resumen, las notas, el informe, la investigaci6n y los escritos creativos.

9. Principios pedagógicos

¿Es posible enseñar a componer textos? A juzgar po r lo que sucede en la escuela italiana la respuesta parece nega ti va. En la escuela media la didáctica de la composición parece casi inex istente. Los profesores, en general, nos limitamos a usar la redacción como única forma de escritura, sin desarrollar una didáctica específica; los chicos escriben, algunos muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la corrección bacemos anotaciones sobre la redacción, con frecuencia marginales, que se refi ercn a la fo rma, a la sintax is, a la puntuación, a la gramá tica; en lo que se refiere al contenido y a la estructura de l tex to nos limitamos a hacer comentarios genéricos (cmal organizado:. , «demues tra sensibilidad:t ), pero raramente

intervenimos en el cuerpo del texto mostrando cómo se podría, por ejemplo , mejorar la organi zación. En las primeras dos partes de es le libro hemos mostrado que el pro fesor puede tener un papel más activo, ayudando a los estudiantes a aprender técnicas concretas para la realiza ción de las redacciones. En este capítulo se enuncian los principios de tipo pedagógico que se basan en las técnicas expuestas y, más en general, en la didáctica de la compo sición, tratando de esta forma de construir un cuadro genera l de referencia pa ra el profesor. 9.1 Seis ap