64792191 Peter Kline Zseninek Szulettunk

PÉTER KUNÉ

ZSENINEK SZÜLETTÜNK!

S u s a n Kesslennek, a k i lehetővé tette, hogy ez a k ö n y v megszülessen, m e r t életében valósítja meg az integratív tanulás alapelveit.

PÉTER KUNÉ

ZSENINEK SZÜLETTÜNK! Hogyan adhatjuk vissza gyerekeinknek a tanulás természetes örömét? (Saját magunkról nem is szólva...)

AGYKONTROLL

A z eredeti mű címe és kiadója: T H E E V E R Y D A Y GENIUS Restoring Children's Natural Joy of Learning — A n d Yours T o o Great Ocean Publishers, Arlington, Virginia Copyright © 1988, Péter Kline

Fordította: Dómján Jenő Lektorálta: dr. Dómján László Szerkesztette: Sólyom Ildikó Copyright © Hungárián translation Agykontroll Kft., Budapest A z elülső és hátsó borító Dómján Fruzsina akvarelljeinek felhasználásával a B & B Grafikai Stúdióban készült

I S B N 963 7959 40 8

TARTALOM

A Zseninek születtiink!-ben szereplő játékok és gyakorlatok

9

Köszönetnyilvánítás

11

Előszó: Michael Alexander, a Guggenheim Általános Iskola igazgatója

13

A Zseninek születtünk! elmetérképe

16

Bevezetés

17

Hogyan használjuk ezt a könyvet? E L S Ő RÉSZ: AZ I N T E G R A T Í V TANULÁS Í G É R E T E Sok mindent tudunk arról, hogyan tanulunk, és hogyan lennénk képesek tanulni. Ez az ismeretanyag lehetővé teszi, hogy jobban megfeleljünk ennek a sürgető igénynek, mint ahogy ezt jelenleg iskoláink teszik. 1. fejezet: A gyermeki elme végtelen lehetőségei

21

Gyermeked jóval nagyobb képességgel rendelkezik, mint amit jelenlegi oktatási rendszerünk ki tud belőle hozni. Ideje, hogy segíts rajta! 2. fejezet: Ahogy a természet rendje szerint tanulunk

35

És ahogy eltérnek ettől a hagyományos tanítási módszerek. 3. fejezet: A tanulás építőkockái

55

A tanulási folyamat három összetevője: bevitel, szintézis és válasz. Mi módon gyorsítja fel és teszi élvezetesebbé a tanulást Georgij Lozanov innovatív módszere? 4. fejezet:Az integratív tanulás eredete és fejlődése

68

Hogyan fejlesztették ki az integratív tanulást Lozanov és követői, valamint saját tapasztalataim ezek szélesebb körű alkalmazásával. 5. fejezet: Igazítsuk a tanulást az agyhoz!

A modern agykutatás egyre jobban megismeri a tanulás folyamatát, és annak akadályait is.

5

84

6. fejezet: Integratív tanulás az iskolában

97

Közvetlen bepillantás egy általános iskolába, ahol az integratív tanulás hatására megváltozik a tanulók és a tanárok élete. MÁSODIK RÉSZ: F E L K É S Z Ü L É S AZ INTEGRATÍV TANULÁSRA Hogyan alakítsunk ki olyan környezetet, amelyben a tanulók tudása és a tanulás hatékonysága egyaránt gyarapodik? Ehhez a szülőknek, a tanároknak és minden felnőttnek meg kell egy kicsit változni. A gyermekek ebben remekül tudnak segíteni és a haszon azonnal jelentkezik. 7. fejezet: Hogyan találunk boldogságot a puritán munkaerkölcsben?

109

Sokan hiszünk a munkában - saját magáért. Ez az elvkétségbevonható, ha a • tanulásra is alkalmazzák. A tanulás annál hatásosabb, minél élvezetesebb. 8. fejezet: Határok között dolgozni

118

A gyerekeknek szükségük van rendszerre, és meg kell tanítani nekik az alapokat. Akkor tanulnak a legjobban, ha segítik őket, hogy saját maguk fedezzék fel ezek mélyén az alapelveket. 9. fejezet: Alakítsd úgy az életedet, ahogy szeretnéd!

130

Meghatározó viselkedésmintákat tanulunk és tanítunk, anélkül, hogy tudnánk róla. Ha felismerjük és befolyásoljuk ezeket a tudatunk mélyén rejtőző gondolatokat, elménket sokkal céltudatosabban és pozitívabban használhatjuk. 10. fejezet: Az érzelmekkel való bánás megtanulása

137

Ahogy az érzelmeinkkel bánunk, ahogy felismerjük és kifejezzük azokat, úgy bánunk általában minden mással is. A negatív érzelmek elnyomhatják a gondolkodást és blokkolhatják a tanulást. A következőkben néhány tanácsot adunk, hogyan lehet érzelmeinket - visszahúzó hatás helyett - pozitív erővé változtatni. 11. fejezet: Az együttműködés örömei

145

Másokkal közösségben együtt dolgozni: jobb családot, jobb osztályt, jobb világot jelent - és több sikeres embert.

6

HARMADIK RÉSZ: SZERELEMBEN A TANULÁSSAL Olyan feladatok gyűjteménye, amely sok embert segített már hozzá, hogy felfedezze intelligenciája mély tartalékait, amiről legtöbben nem is tudjuk, hogy létezik. Ezek arra ösztönözhetnek gyermekeiddel együtt, hogy közösen kutassátok föl a bennetek élő zsenit. 12. fejezet: Sohasem hallgatták meg egy szavamat se

157

A legtöbb embert sosem hallgatták meg rendesen. Aki megteszi, megtanul jobban gondolkodni. 13. fejezet: Örülök, hogy megszülettél, mert

163

Amikor jókat hallunk magunkról, okosabbak leszünk. Amikor mi mondunk másokról jókat, attól is okosabbak leszünk. 14. fejezet: A jegyzetekkel ellátott Muffet kis kisasszony

170

A legcsodálatosabb kincset az emberek fejében rejtették el. Ha megtanulunk kapcsolatokat teremteni és a dolgok mélyére látni, kiáshatjuk ezt a kincset. 15. fejezet: Alapkoncepciók, amelyek strukturálják gondolkodásunkat

188

Olyan alapfogalmak, mint sorrend és egyensúly, erőteljesen befolyásolják gondolkodásmódunkat. Ezek és az ehhez hasonló alapkoncepciók - testi tevékenységek útján - még kisgyerekek számára is megtapasztalhatok és megérthetők. 16. fejezet: E z valóban te vagy?

196

Egész eddigi életedet arra vesztegetted el, hogy mások programját valósítsd meg. Mért nem valósítod meg a sajátodat? 17. fejezet: A memória és a kreativitás virágoskertje

202

Megtanulunk megbízni saját kreativitásunkban és megtanuljuk felszabadítani a képzelőerőnket, hogy azok megtalálják a maguk útját a gondolatok kifejezésében és a problémák megoldásában. 18. fejezet: Költőnek lenni

217

Az ihlet kútjára találni zenével és relaxációval: nem csak javítja az írás­ készséget, de szórakoztat is. 19. fejezet: Csak a tehetetlenek nem kérnek segítséget

A sikeres embereknek tehetségük van ahhoz, hogy a megfelelő időben segítséget kérjenek. Ám van olyan segítség, ami valójában káros, van olyan, ami megalázó és olyan is van, ami nyűg.

7

222

20. fejezet: A legmélyebb bensődben talált jelentés

229

Fontos, hogy érzelmeinkkel kapcsolatban őszinték legyünk. Az érzelmek kifejezésének gyakorlása szórakoztató, és a család harmóniájához is hozzájárul. 21. fejezet: Most én jövök, de hogy csináljam?

237

A család vagy a csoport minden tagja megérdemli, hagy meghallgassák A figyelmes meghallgatás jelzi, hogy mindenki véleménye számít. íme néhányhasznos alapszabály. 22. fejezet: Intellektuális bűvészmutatvány

243

Mindannyian újítók lehetünk. A feltalálói játék segít, hogy az ismert dolgokat más szemmel nézzük. 23. fejezet: Nem csak egy megoldás helyes

249

Meglepő, hogy milyen sok jó választ adsz, ha nem rettegsz az esetleges rossz vábszod miatt! 24. fejezet: A vizuális gondolkodással azonnal bekapcsolható memória

255

Hogyan használható az elmetérkép, hogy gyorsan és könnyen elsajátíthassunk nagyobb mennyiségű tananyagot? 1. F Ü G G E L É K

265

Remény az agykárosodást szenvedett gyermekek számára

Egy édesanya tapasztalata, amit agykárosodást szenvedett gyermekének felnevelése során szerzett, küzdelme, hogy normális életet tudjon élni, mindannyiunk számára tanulsággal szolgálhat. 2. F Ü G G E L É K

278

Az integratív tanulás alapelvei

A kulcsfogalmak összefoglalása, főként tanárok számára.

8

JÁTÉKOK ÉS GYAKORLATOK Ebben a részben összegyűjtöttük a könyvben előforduló, és a tanulást serkentő gyakorlatokat. Ezeket a könyv elolvasása nélkül - vagy olvasása közben - is ki lehet próbálni.

2. fejezet: A nyelvtantanulás szórakozás is lehet • Mondatszerkezetek eljátszása 3. fejezet: A zene használata a hosszú távú memóriához t Megtanulandó anyag memorizálása

3. fejezet: Olvass, amíg nem hibázol! • Magával ragadó csoportos gyakorlatok a képes­ ségek megerősítésére 3. fejezet: Labdagurítás • Csoportos megbeszélésen a résztvevőkfizikaibevonása 6. fejezet: Színjátszás az osztályban • Kérdezz-felelek a tudósokról, és a Lenni, annyi, mint hinni 12. fejezet: Figyelj és hallgass! • Meghallgatásra találni és gondolkodást tanulni 13. fejezet: Feidicsérős játék • A csoporttársak gyakorolják, hogy kedvesek legyenek egy­ máshoz 13. fejezet: Születésnapi kör • A dicséret adásának és elfogadásának a gyakorlása 14. fejezet: Mi fán terem a puffét? • A szimbólumok és a mélyebb jelentés felfedezése mesékben és gyermekversekben 14. fejezet: Adj hozzá egy kis zenét! • Újabb lehetőségek az esti mesében 15. fejezet: Mászó gyakorlatok • Padlóra kerülni az alapok kedvéért - néhány alapkon­ cepció közvetlen megtapasztalása 15. fejezet: Kereskedjetek a pénzzel! • Az egyenlőség és az igazságosság fogalmának megtapasztalása 15. fejezet: Tapsolós játék • Kommunikáció az alapfogalmakról 15. fejezet: Amikor egy több, mint kettő • A dolgok ára és értéke

15. fejezet: A számegyenes • Az összeadás és a kivonás, a plusz és a mínusz megta­ pasztalása 15. fejezet: A gyorsulás a sebesség függvényében • Az összefüggés megértése egy labda

körbeadogatásával 16. fejezet: Saját címered • Szimbólumok keresése saját magad meghatározásához 16. fejezet: Szimbólumgyakorlatok • A preverbális képzelőerő hatásos gyakorlása 16. fejezet: Csoportos preverbális képzelőerő • A szimbolikus gondolkodás alkalmazása

17. fejezet: Fantáziavezetés • Zene mellett felolvasott szöveg, ami láthatóvá teszi, hogy a vizuális gondolkodás több ötletet tartalmaz, mint a nyelvi

17. fejezet: Feladatmegoldás preverbális gondolkodással • Zenés meditációs gyakorlat al­

kalmazása feladatmegoldáshoz 18. fejezet: A görcsös írás leküzdése • Zenével és relaxációval

18. fejezet: Folytasd a mesét! • Bátorító és ösztönző gyakorlat a fogalmazási készség javí­ tásához 19. fejezet: A segítségkérés megtanulása • Egy gyakorlat, ami megtanít a segítségkérésre 20. fejezet: Érzelmek számokra hangolva, avagy: „Számoljunk százig!" • Az érzelmek el­

játszása kiutat kínál a vitákból 20. fejezet: Kommunikáció szavak nélkül • Az érzelmek lerajzolása, egy képzelt zenekar ve­ zénylése, utánzási játékok és élő szobrok 21. fejezet: A körbemenó's és a jó újság játék • Pozitív légkör kialakítása csoportos meg­ beszélésen 21. fejezet: Önbecsülés • Önfejlesztés, a pozitívumokra koncentrálva 22. fejezet: Miként használjuk máshogyan? • Gyakorlat, új lehetőségek meglátására 23. fejezet: Hányféle helyes válasz van? • Mit is jeleni az, hogy helyes válasz?

23. fejezet: Saját álláspontod megvédése • Annak gyakorlása, hogy meggyőző tudj lenni 23. fejezet: Több, mint valószínű történet • Mesék, hatalmas lódításokkal, saját hasznodra és mások szórakoztatására 24. fejezet: Hierofirkák • Annak bizonyítása, hogy mindenki szakértő a vizuális gondol­ kodásban 24. fejezet: Elmetérkép • Az információk rendszerezése, sűrítése és memorizálása vizuális képzelőerő felhasználásával

10

KÖSZÖNETNYÍL VÁNÍTÁS

Nyilvánvaló, hogy egy ilyen témájú könyv, mint ez, nem lehet egyetlen ember gondolko­ dásának eredménye. Először is Jonathan és Wendy Lazeart említem, akik a könyv témáját és formáját javasolták, és értékes szerkesztési tanácsokkal láttak el a könyvírás kezdeti szakaszában. Ez a szerep a későbbiekben kiadónkra, Mark és Margaret Estermanra hárult, akiknek a kézirat iránt megnyilvánuló figyelme túlnőtt a hivatásos érdeklődésen. Csodálatos élményt jelentettek gyakori találkozásaink, amikor megbeszéltük a változtatásokat, és nekem azon­ nal alkalmam volt ezek hatását is lemérnem a gyermekeiken, akik így - közvetett módon és akaratlanul - szintén rajtahagyták kézjegyüket azon, ami itt olvasható. Ilyen esetben a szerkesztői munka igen fontos szerepet játszik a könyv kialakulásában, mivel az lényegileg együttműködés eredménye. A másik nagy segítségem Bernard Saunders, közvetlen munkatársam volt, aki már a kezdeteknél segített a gondolatokat formába önteni, és akitől a leghasznosabb gyakorlatokat és ötleteket merítettem. Bernievei jelenleg egy hasonló könyvön dolgozunk, amit az üzleti életben dolgozó közösségeknek szánunk. Ezen felül sok tanfolyamot is tartunk együtt. Kiváló szerkesztési tanácsokkal látott el Susan Kesslen, aki - részben Lozonov jelenleg is tartó gyámkodásának köszönhetően - az integratív tanulás folyamatainak legjobb tudója, akit csak ismerek. Meg kell említenem az integratív tanulás elterjesztésében közeli munkatársaim - Lauren-

ce Martel, Jerry Perez de Tagle, Charles Bubar, Kay Farrar és Robin Smith - nevét, akik­ kel közösen merítettük ki a témát. Azok névsora, akik közvetett módon voltak segítsé­ gemre, lehetetlenül hosszú. Közülük első helyen kell említenem tanártársaimat a Thornton Friends iskolában, alapító társamat, Nancy Kline-l akiktől az integratív tanulás iskolai körülményekre való alkalmazásához kaptam segítséget. Sok tanuló nevét is felsorolhatnám, akiktől talán még többet tanultam, mint hiszem, de félő, hogy valakit kifelejtenék. Biztos vagyok benne, hogy ők tudják, kikről van szó. Három lányom, Stephanie, Mauren, Wendy, és édesanyjuk, Barbara Gardner, érthető módon kivették részüket a könyvből, akárcsak két testvérem, Mike és Jeff. Természetesen mindenhol fellelhető a könyvben szüleim mély befolyása.

Köszönettel kell szólnom azon állami és magániskolák tanárairól, tantestületeiről, igaz­ gatóiról és vezetőiről, akikkel együtt dolgoztam, és akiktől sokat tanultam. Különösen közel áll a szívemhez a Guggenheim Általános Iskola, ahol az egyik leglelkesebb gárdával találkoztam, olyan munkatársakkal, amilyeneket csak kívánhat magának az ember. Végezetül hálával tartozom Carl Schleihernek sok jóindulatáért, amelyek közül a leg­ fontosabb, hogy az Egyesült Államokban jelentős szerepet vállalt Lozanov munkásságának ismertté tételében, és ezzel lehetővé tette számomra annak nyomonkövetését és fejlesztését. Az említettek közül természetesen senki nem tehet azokról a hiányosságokról, amelyek egy ilyen természetű könyv esetében - jóformán - elkerülhetetlenek.

12

ELŐSZÓ írta: Michael Alexander,

a Guggenheim Általános Iskola igazgatója

Mi lesz a nem teljesült álmokkal? Aszú szemekké szárítja tán a Nap? Vagy gennyes fekélyként dagadnak S felfakadnak? Vagy romlott húsdarabként szaglanak? Besüppednek, mint nehéz teher? Vagy cukros kérget izzadnak, Mint a lekvár? Vagy - amire senki sem vár Felrobbannak?

- Langston Hughes Minden évben millió és millió szülő, tanár és tágra nyílt tekintetű diák bízza a tanulásról és ezzel együtt a sikerről és boldogságról szóló álmát az ország legkülönfélébb iskoláira. Az iskoláztatásra költött milliárdok, és az iskolákban eltöltött sokmillió óra dacára - sokuk számára - az álmok nem teljesednek be, hanem elsüppednek. Ez legtöbb esetben tragédiát jeleni, súlyos következményekkel mindannyiunk számára. Ám egyáltalán nem szükségsze­ rű, hogy ez továbbra is így legyen. Azok a tanulók, akik az Államok legkülönfélébb - Alaszkától Kaliforniáig, nagyvárosi, külvárosi vagy vidéki - iskoláiból kimaradnak, bizonyítják azt a nyilvánvaló tényt, hogy a hagyományos tanítási módszerek túl sok reménybeli tanuló elvárásának nem képesek meg­ felelni. Mi, tanárok, az elmúlt három évszázad során, biztosak lévén abban, hogy amit teszünk, az helyes, mindig a tanulót hibáztattuk, ha nem tudott eredményesen tanulni. Saját hibátlanságunk igazolására különféle címkéket és speciális módszereket fejlesztettünk ki a ..védekező tanulók" oktatására - mit gondolnak, milyen eredménnyel? Nos, továbbra is rengeteg volt az eredménytelen diák és rengetegen estek ki az iskolákból!

13

Az oktatással foglalkozó kutatók azonban ma már ahelyett, hogy továbbra is buzgón hibáztatnák a nemtanuló diákokat a nemtanulás miatt, inkább nekiláttak felfedezni a tanulás folyamatát, elemezve benne a ki, mit, miért, mikor és hol kérdéseit. Figyelmüket a feltűnő­ en sikeres tanulók - az óvodáskorú gyerekek, a fényképszerű memóriával rendelkezők és a „zsenik"- vizsgálatára irányították. Ezen felfedezések lényegét és ezeknek bármely környezetben való alkalmazását tartal­ mazza az eredményes tanulás és tanítás céljára a Zseninek születtünk! című könyv, kristálytiszta leírásban. Bizton állíthatom, hogy magával ragadó, izgalmas olvasmány lesz mindenki számára. Szeretném ezeket az olvasókat biztosítani arról, hogy Péter Kline ideái nem csak izgalmasak - de működnek is. A Guggenheim Simon Általános Iskola, amelynek én vagyok az igazgatója, Chicago egyik déli, gazdaságilag elmaradott területén fekszik. Huszonegy tanára és mintegy négy­ száz tanulója van, a legkisebbektől kezdve a nyolcadik osztályig bezárólag. Nem sokkal azután, hogy igazgató lettem (ennek három éve), alkalmam adódott - valamilyen állami alapítvány segítségével - az iskola fejlesztésére. Tisztában lévén azzal, hogy az iskola legnagyobb értéke az elkötelezett nevelői testület, elhatároztam, hogy megkeresem a tanári testület ütőképességének és erkölcsi erejének növelésére a legjobb módot. Azt reméltem, hogy valami olyan dinamikus forrást tudok biztosítani számukra, ami közös alapot és sze­ mléletmódot adhat saját tanításukon belül. Mivel már korábban is érdeklődtem a gyorsított vagy integratív tanulás iránt, kerestem valakit, aki képes a tanárokat ennek gyakorlatába bevezetni. Péter Klinet ajánlották, s mint kiderült, ő az integratív tanulás zseniális apostola. A tanárok, akik átlagosan több, mint húsz év gyakorlattal rendelkeztek, eleinte meglehe­ tősen szkeptikusan fogadták ezt az ötletet. De megegyeztünk, hogy semmilyen módon sem fogom őket arra kényszeríteni a későbbiekben, hogy az integratív tanulás alapelveit vagy technikáit használják. Rajtuk múlik, hogy csak azt alkalmazzák belőle, amit értékesnek találnak benne. Mint igazgató, a magam részéről azzal tudom segíteni erőfeszítéseiket, hogy rendet és fegyelmezett környezetet biztosítok az iskolában, ahol a tanulók képesek haté­ konyan összpontosítani az új tanulási módra, és összhangba tudják hozni azt másfajta tanul­ mányaikkal. A tanárok két csoportban, harmincórás tanfolyamon vettek részt az iskolán kívül, mialatt az iskola gondoskodott arról, hogy helyettesítő tanárok pótolják a teljes tanári kar egyik, majd másik felét. A tanárok valósággal beleszerettek Péterbe, és nagy lelkesedéssel tették magukévá az integratív tanulást. A többi már történelemvagy legalábbis kezdete iskolánk és diákjaink életében a remény és a beteljesülés új korszakának. Jól emlékszem arra, amikor a tanárok az első tanfolyamot követően visszajöttek az iskolába, néhány tanuló azt kérdezte: „Mi történt ezekkel? Annyival kedvesebbek lettek!" Mások is megerősítették, hogy ez tipikus jelenség, amikor az ilyenfajta gyakorlatról a tanár visszatér az osztályához. Az iskola egyik nyári foglalkozásán, ahol csak az integratív tanulást használták, tipikus

14

szülői véleményt fogalmazott meg az egyik anyuka. „Mit csináltak ezzel a gyerekkel? Isko­ lába akar menni! Egészen oda van érte!" Nálunk a tanárok már nem szidják a gyerekeket, ha nem tanulnak. Egyébként az ideláto­ gatók számára (beleértve az egyetemi professzorokat és a hozzánk hasonló általános iskolai tanárokat) a legmeglepőbb különbség, a leginkább feltűnő dolog a teljesítmény és a figye­ lem légköre volt. „Alig hihető, hogy egy iskola ilyen is lehet!" - mondta egyik látogatónk. Egyik tanárnőnk, Nancy Ellis, így vallott erről nekem: „Az integratív tanulás előtt annyira kimerült voltam, hogy menekültem a tanítástól." Most azt az osztályt vezeti, amelyikbe a rendes osztályokban lemaradt gyerekek járnak. Úgy hívja: „Szupertanulási labor". Noha már húsz éve tanít, mint mondja, sokkal inkább lelkesedik most a tanításért, mint valaha, jobban, mint amikor tanítani kezdett. A diákjai pedig el vannak ragadtatva attól, amit ta­ pasztalnak. - Amikor ide kezdtünk járni, a többiek azt gondolták rólunk, hogy mi hülyék vagyunk mondja a hetedikes Steve, jól tanuló osztálytársairól. - Aztán látták, hogy mosolyogva jö­ vünk vissza és mesélünk nekik mindarról, amit tanultunk. - Ők is a rosszakhoz szeretnének már tartozni - teszi hozzá társa, Alton. A tanárok a Guggenheimben most már odafigyelnek arra, hogy az egész környezet a ta­ nulási folyamat támogatására legyen hangszerelve, és pontosan tudják már, hogy a tanár minden mozdulata vagy segíti, vagy lerontja ezt a folyamatot. így hát megjósolhatom, hogy a sikertörténetek száma majd tovább növekszik, a tanulmányi átlag emelkedni fog, és a ná­ lunk végzett gyerekek magukat tanulásra alkalmasnak, az iskolát pedig kellemes helynek fogják tartani. Ha az, ami nálunk manapság történik, országszerte megismétlődne és egész iskolarend­ szerünkben megvalósulna, egyetlen álomnak sem kellene többé elszáradnia, meggyűlnie, megkérgesednie, elsüppednie vagy felrobbannia. Ehelyett képesek lennénk gyökerestül ki­ irtani valamennyi tanulási problémánkat. Talán a tanulásról szőtt álmaink sem maradnának teljesületlenek többé.

15

BEVEZETÉS Hogyan használjuk ezt a könyvet?

Emlékszel még, mit éreztél mint kisgyerek, amikor elkezdted kibontani a fényes, színes papírba csomagolt ajándékot, kíváncsian, mi is lehet benne? Emlékszel még arra az érzésre, amikor a szülői kéz elengedte biciklidet, és te tudtad, hogy egyedül kerekezel rajta? Ez ugyanaz az elragadtatott érzés, amit egy atomfizikus túláradó izgalmában érez, amikor egy eddig még nem ismert elemi részecske nyomára bukkan, vagy ami az írót ihlettel tölti el, ha termékeny, kreatív gondolata támad új könyve írása közben, ez az a szétáradó öröm, ami a csatár karjait a magasba lendíti, amikor az ellenfél kapujába talál, nos, ez az elragadtatott érzés minden tanulás hajtómotorja. Figyeltem a festőt, aki a vászna előtt a fény és árnyék táncolását tanulmányozta a fák belső sötétjében. Láttam a biokémikust, amint éles tekintettel próbált behatolni a mikrosz­ kópon át az élet keletkezésének és elmúlásának titkába. Sétáltam a kisfiúval, és tanúja vol­ tam, amint rácsodálkozott a csillagok titkára, és egyre növekvő bámulattal fedezte fel a le­ hetőségek végtelen birodalmát. Valamennyi esetben a tanulás nehezen meghatározható, élvezetes és mély megelégedés­ sel járó kalandjának lehettem szemtanúja. Egy kalandnak, aminek olyannyira hétköznapi­ nak kellene lenni, akár a lélegzésnek, ám ezt túl sokan szem elől tévesztettük, vagy el is felejtettük már. Mindannyiunkban megvan a mélyről jövő késztetés és képesség a tanuláshoz, csakúgy mint az, hogy élvezetet találjunk benne. Minél inkább képesek vagyunk kielégíteni ezt a vágyat, annál jobban felismerjük az előttünk, valamennyiünk előtt álló hatalmas lehetősé­ geket. Ezen mérhető le boldogságunk és boldogulásunk, vagyis az, hogy mennyivel járu­ lunk hozzá mások életéhez. Ez a könyv azért íródott, hogy ez az elragadtatás és kielégülés sokkal szélesebb körben hozzáférhető legyen számodra, gyermekeid számára, a Föld minden iskolai osztályában és minden munkahelyén.

17

Miért szól ez a könyv szülőknek? Azért, mert a tanulásban olyan sok minden otthon kezdődik. Ezért szántam ezt a könyvet elsősorban a szülőknek, akik - a dolgok természete szerint - a gyermekek első tanítói és példaképei. A könyv olvasása közben eszedbe fognak jutni szüleid, az hogy hányféle kísérletet tettek a te felnevelésedre, és talán képes leszel - megbecsülve az ő eredményeiket - a magad dolgát jobban csinálni. Mint szülő, talán csodálkozni fogsz, miért szentelek olyan nagy teret az iskolai tevékeny­ ségek tárgyalásának. Ennek egyrészt az az oka, hogy a javasolt tevékenységeket otthon is el lehet végezni vagy elő lehet készíteni, másrészt minden erőfeszítésed eredménye ott tapasztalható majd meg az osztályban, a tanár munkájával való kölcsönhatásban. Néhány könnyen megtehető dologgal már otthon megalapozhatod az iskolai sikert. Máris hozzá­ láthatsz gyermeked életének gazdagításához, amikor egy lélegzetnyi szusszanásra leteszed ezt a könyvet. Egyformán hasznos lehet, akár újszülött a gyermeked, akár már csaknem készen áll saját életének megkezdésére. A szülőknek mindvégig szem előtt kell tartaniuk, hogy noha az átlagos emberben szunnyadó mindennapi zseni életrekeltésére ez a leghatásosabb út, mégsem kíván speciális technikákat, vagy erőltetett tanulást. Valójában az erőltetett tanulás leronthatja a folyama­ tot. Az azonban biztos, hogy nem bölcs dolog ideje előtt, túl fiatal korban a gyerekbe erőltetni felesleges ismereteket. Vannak szülők, akik - a legjobb szándék mellet - a korai tanulás olyan formáit erőltetik rá gyermekeikre, amelyek teljességgel megnyomorítják a későbbi fejlődésüket. Mindig is a szeretet és a megértés maradjon a nevelés középpontjában, mintsem az akár­ milyen technikák, eljárások és elméletek. De a szeretetet ki kell mutatni és a megértést érezhetően ki kell fejezni. Ezért olyan fontos, hogy a tanulás optimális feltételeiről és azok alkalmazásáról szóló információk minél szélesebb körben ismertté váljanak. Ha valaki komoly tanulási nehézséggel küszködő gyerekkel foglalkozik, akkor előbb kérje ki a kezelőorvos vagy a gyógypedagógus véleményét, s csak azt követően alkalmazza az itt tanultakat.

... és tanároknak? Remélem, hogy tanárolvasóim hasznát fogják látni azoknak a gyakorlatoknak és példáknak, amelyeket az osztályteremből hoztam, mint ahogy én is tanultam azoktól a lelkes és tehetsé­ ges tanároktól, akiknek a munkáját, együtt dolgozva velük, alkalmam volt közelről meg­ figyelni, és akiket a könyvben is megemlítek. Sok olyan javaslat és gyakorlat található a könyvben, különösen a Harmadik részben, ami szinte azonnal végrehajtható egy osztályban. Hozzáteszem: meggyőződésem, hogy a tanárok nagyon hasznosnak fogják találni a szülők számára írt fejezeteket is. Ha a szülők fejével is végiggondolják a problémákat, még inkább

18

képesek lesznek segíteni és bátorítani tanítványaikat. Tudva azt, hogy az otthoni környezet rendkívüli hatással van az iskolában való boldogulásra és teljesítményre, a tanárok sok mindent tudnak majd ajánlani a tanácsért hozzájuk forduló szüló'knek, amit gyermekük iskolai sikeréért otthon meg tudnak tenni.

Te döntőd el, hogy miként használod ezt a könyvet! A könyv első része tárgyalja az integratív tanulás elméletét. Az elmélet alapelvei, noha lé­ nyegesen különböznek attól a gyakorlattól, amit a legtöbb hagyományos iskolában tapasz­ talni lehet, önmagukban egyszerűek. Akik úgy érzik, hogy ezekkel tisztábart vannak, vagy akik máris hozzá akarnak látni ezek alkalmazásához a gyakorlatban, egyből a Harmadik részhez ugorhatnak. Ez a rész tartalmazza a tanulást segítő sajátos játékokat és gyakorlato­ kat. Azoknak, akik szívesen rászánják az időt, hogy felfedezzék az elméletet és annak alkal­ mazását, célszerű az Első és Második résszel kezdeni. A Második részben némi gyakorlati önfejlesztő filozófiát talál az olvasó (mivel mindenkinek magát kell előbb megváltoztatnia ahhoz, hogy másokat megváltoztathasson).

Minden értelmi fokon hatásos Noha vannak olyan gyakorlatok, amelyek bizonyos fokú értelmi érettséget igényelnek, a kisgyerekes szülők vagy az alsótagozatos tanárok is használhatják ezeket, azzal a megfon­ tolással, hogy a gyerek növekedéséhez szükséges, gondolkodásra késztető környezetet se­ gítik előkészíteni. Lesznek olyan gyakorlatok is, amelyek túlságosan gyerekesnek tűnhet­ nek egy felsőtagozatos vagy egy gimnazista számára. Valójában ezeket a gyakorlatokat egytől egyig felnőttek tanításához használták, tehát hatásosságukat az értelem legfejlettebb szintjén bizonyították. Használatuk drámai eredményt fog igazolni. Még mindig meglepődök azon, hogy mennyire széles az a kör, amelyben ugyanazok a gyakorlatok hatásosnak bizonyulnak, egy óvodásnak éppúgy használ, mint egy miniszteri titkos tanácsosnak (és azoknak sem kevésbé, akik közbül foglalnak helyet). Gyakran a leg­ alapvetőbb gyakorlatok segítik a filozófia doktorát, hogy ki tudjon lábalni abból a zavaro­ dottságból, amiben évek óta él. Azért van ez így, mert amit ezek a gyakorlatok a felszínre hoznak, olyan lényegi, annyira alapvető az emberi tapasztalás számára, hogy az önfejlődés minden szintjéhez van mondanivalója.

19

Alkalmazd a saját igényeidhez! Aki kipróbál néhány gyakorlatot a leírtak közül, valószínűleg kedvet kap hozzá, hogy ha­ sonlókat találjon ki saját magának. Ezek megtervezéséhez - ami valójában a tantervfej¬ lesztők feladata és további könyveim témájául fog szolgálni - nem adtam külön útmutatást, inkább azzal foglalkoztam, hogyan kelthető az anyag életre, és hogyan láthatja a tanár leginkább hasznát.

Arról, hogy minek jön el az ideje Látszólag teljes az egyetértés abban, hogy társadalmunk és általában maga a világ rengeteg olyan kihívással és válsággal néz szembe, amelyekre hamarosan megoldást kell találni. Mindehhez társul az információrobbanás ténye, ami azt kívánja tőlünk, hogy olyan helyze­ teket tanuljunk meg kezelni nap mint nap, amilyenekkel a történelem folyamán még nem találkoztunk. Oktatási rendszerünk fejlesztése ugyan önmagában nem oldja meg ezeket a gondokat, de nélkülözhetetlen ahhoz, hogy szembe tudjunk velük nézni. Azt hiszem, a rendelkezésünkre álló erőforrások lehetővé teszik, hogy az oktatás gyakor­ latában lényeges fejlődést érjünk el egész társadalmunkban, és azon túl is. Az integratív tanulás, ez a szórakoztató és eredményes folyamat, amelyet ebben a könyvben leírtam, már sok iskolában működik, és sok más helyen előkészületek folynak mielőbbi alkalmazásukra. A bemutató programok eredményei olyan figyelemre méltó hatást tettek mindenkire, hogy a felelős oktatási vezetők egyre jobban égnek a vágytól, hogy beszámoljanak róla. És ter­ mészetesen meg is fogják tenni, mert ennél kevesebbet tenni kötelességmulasztás lenne. Mint az egyik csúcshivatalnok mondta nekem: „Eljön az idő, amikor annak, aki úgy gon­ dolja, hogy a régi módszer a jobb, be is kell azt bizonyítania." Remélem élvezni fogod* az integratív tanulás kalandját. Merülj bele, és figyeld meg, mi ragadja meg a képzeletedet! Aztán pedig legyen bátorságod elkezdeni azt, amit mindig is szerettél volna megpróbálni, de talán eddig még sohasem mertél.

* A tegező formát a könyv egész szellemisége kívánja meg. (A fordító)

20

E L S Ő RÉSZ

AZ INTEGRATÍV TANULÁS ÍGÉRETE Sok mindent tudunk arról, hogyan tanulunk, és hogyan len­ nénk képesek tanulni. Ez az ismeretanyag lehetővé teszi, hogy jobban megfeleljünk ennek a sürgető igénynek, mint ahogy ezt jelenleg iskoláink teszik.

1. fejezet A GYERMEKI ELME VÉGTELEN LEHETŐSÉGEI Gyermeked jóval nagyobb képességgel rendelkezik, mint amit jelenlegi oktatási rendsze­ rünk ki tud belőle hozni. Ideje, hogy segíts rajta! „Ha csak rágondolok, tátva marad a szám" - mondta Bev Schroeder, egyik megbeszélésün­ kön. .Annyira könnyen megtanulták az anyagot, és ráadásul hetekig emlékeztek rá. És ami még ennél is több, most már tudják, hogyan boldogulhatnak az iskolában. Ez aztán át fogja alakítani az egész oktatási rendszert." Bev, aki azok közé a pedagógusok közé tartozik, akik már elsajátították az integratív ta­ nulás alapelveit - azét a tanulási filozófiáét, amely világszerte forradalmasítja az iskolai munkát - , azt követően mondta ezt, hogy először alkalmazta ezeket az elveket saját osztá­ lyában. Hasonló izgalommal számoltak be figyelemreméltó sikereikről mások is ezen a meg­ beszélésen. Az az egyre erősödő érzés lett úrrá a teremben, hogy itt most történelmet csi­ nálnak, újfajta lehetőségek történelmét. Az emberi elme határtalan fejlődésének történelme kezdődik el, egy erre látszólag alkalmatlan helyen: az általános iskolák osztálytermeiben. Bev, ez a tehetséges és lelkes tanárnő, Columbiában, Maryland államban vezet egy speciális kisegítő osztályt, és bizony nehezen tud kiszakadni a sok tennivalója közül, hogy megossza másokkal tapasztalatait. Az ő osztályában ez a nagy változás egy egyszerű gyakorlattal kezdődött, aminek a leírása a 24. fejezetben található meg. A neve: elmetérkép. Ez egyike azon változatos technikáknak, amelyeket a könyv Harmadik részében kínálunk a szülőknek és a tanároknak. Ez a technika azon a feltevésen alapszik, hogy a tanulási folyamat minden fázisa az ember egész személyiségét érinti. A legtöbb probléma, amivel a gyermekek az iskolában küszködnek, mint látni fogjuk, ennek az alapvető elvnek a semmibe vételéből származik. 21

A TANULÓK ROHAMOS FELZÁRKÓZTATÁSA Az integratív tanulás filozófiája, a hozzá tartozó technikákkal, játékokkal és gyakorlatokkal együtt, amelyeket éppen azzal a céllal terveztek, hogy ezt a filozófiát segítsék bevinni a családok és osztályok életébe, némi ízelító't ad, mi minden lehetséges ma a tanárok, tanulók és szüló'k számára. Ebből kiderül, miért találta Bev - és sok más, hozzá hasonló tanár és tanárnő - olyan megdöbbentően könnyűnek, hogy kettes vagy hármas szintről felhozzanak tanulókat az ötös vagy négyes szintre viszonylag rövid idő alatt - anélkül, hogy a felzárkóztatáshoz oly gyakran asszociált kínokat végig kellett volna szenvedni. És kiderül az is, miért láthatják az integratív tanulásnak nagy hasznát azok a diákok is, akik a hagyo­ mányos iskolákban is kiváló eredményeket érnek el. Az itt található technikák meglepően egyszerűek. Miért? Mert ahhoz az egyre mélyebben megismert folyamathoz alkalmazkodnak, amellyel az agy feldolgozza az információkat és átalakítja azokat tudássá és életre szóló képességekké. Ennek a folyamatnak sok részlete csak mostanában világosodott meg. Az ezekből a felismerésekből következő alapelveket a tanítás és tanulás terén a legtöbb iskolában még majd ezután kell alkalmazni. Azokban az iskolákban viszont, ahol az integratív tanulást kipróbálták, azt ott gyorsan el is fogadták, amin persze nem lehet csodálkozni.

VALÓBAN EGY ZSENI CSEPEREDIK FEL NÁLUNK? Ez a könyv kalauz, alapelvek gyűjteménye, egy rejtett kincs felfedezéséhez. Ez a kincs agyunk mélységes tudásvágya, kimeríthetetlen kapacitása, és az az öröm, amit a tanulás jelent, ha ehhez a megfelelő körülmények rendelkezésre állnak. Ezt a kincset nevezem én „mindennapi zseni"-nek. (Az angol cím szó szerinti fordításban ugyanis: A mindennapi zse­ ni. /Lektori megjegyzés./) Hiszek abban, hogy csaknem minden ember elérheti a kiválóságnak azt a fokát, amit eddig csak a legjobbak tudtak elérni. Egyszerűen azért, mert agyunk olyan hangszer, amin lehet jól, és lehet rosszul is játszani. Nem túl nehéz jól játszani rajta, de a jelenlegi oktatási rendszer sok bejáratott szokása arra kárhoztat minket, hogy ne használjuk olyan hatásosan, mint tudnánk. Nem az alapvető intelligenciáról beszélek most (amely egyébként a legtöbb ember esetében jóval magasabb annál, amit a most szokásos tesztekkel mérni lehet), hanem az előadás minőségéről, ami alighanem messze elmarad attól, amilyen lehetne. Mindebből következik, hogy valamennyien - te magad, gyermekeid, szomszédod és az ő gyermekei -, egyszóval mi mindannyian ilyen „mindennapi zsenik" vagyunk, mégha ezt a tényt jóformán senki sem veszi észre, vagy teszi szóvá. Talán azért nem figyelünk fel rá, mert az iskola sohasem bátorított minket arra, hogy a bennünk mélyen rejtve lévő értékeket

22

észrevegyük. Pedig ezek csak alkalomra várnak, hogy megfelelő körülmények között meg­ nyílhassanak. De az ebben a könyvben leírt filozófiát alkalmazva képesek leszünk befolyá­ solni egy felserdülő emberi lény mentális fejlődését, akinek a feltörő értelmi és érzelmi gaz­ dagsága el fogja kápráztatni a világot. Nem arról az őrült, démonikus tudósról beszélek, aki vastag, szarukeretes szemüvegével az orrán, oly gyakran a lángész sztereotípiája, hanem a mindennapi zseniről, aki normális ember, érzékeny, élő, képes minden jó befogadására, és aki segít ezt a világot is jobbá tenni.

AZ ÖRÖMTELI TANULÁS FORRADALMIAN ÚJ GONDOLATA Már sok jó tanár ráérzett arra, amire a gyerekek is: a tanulás természetes módon kivirágzik, ha örömet szerez. Milyen szomorú tehát, hogy elfordultunk a természetestől, és olyan oktatási rendszert támogattunk, amelyik éppen az ellenkező elképzelést erősíti, miszerint azt nevezzük tanulásnak, ami nem okoz semmiféle élvezetet. Később majd elmondok néhány dolgot az agy szerkezetéről, ami egy kicsit jobban megérteti, hogy miért lehet a tanulás, éppen természete szerint, a legszórakoztatóbb tevékenység, amivel csak elfoglalhatja magát valaki - még ha az illető, mondjuk, ügyvédi vizsgára készülő joghallgató is. Egyelőre véssük emlékezetünkbe, csupa nagybetűvel, mint az ebben a könyvben található legfontosabb dolgot: A T A N U L Á S Ú G Y M E G Y A L E G ­ J O B B A N , HA ÖRÖMET L E L Ü N K B E N N E .

FIGYELJ ODA A GYERMEKEDBEN LÉVŐ ZSENIRE! Ahogy használod majd ezt a könyvet a mindennapjaidban, úgy leszel egyre inkább képes meghallgatni és ösztönözni a fiatalokat. Ebben a folyamatban olyan mély és széles intelli­ genciát fedezel fel, ami elkápráztat, csodálkozásra késztet és néha egészen zavarba ejt. Eközben egyre otthonosabb lesz számodra ez a fajta nevelés, és alkalmassá válsz arra, hogy rávedd a fiatalokat képességeik teljes kifejlesztésére, hogy ne fojtsák el azokat, ne hagyják kárba veszni, vagy ne vezessék azt romboló hatású csatornákba. Egyszerűen nem lesz arra szükség, hogy olyan tanulási gondokba merüljünk el, mint a rossz osztályzatok, az érdektelenség és a szörnyű teszteredmények, amelyek annyi osztályt sújtanak sorscsapásként. A titok, hogy miként tehetjük az iskolai tanítást élvezetessé, itt és most mindenkinek a rendelkezésére áll, és hamarosan sorra kerülnek az ehhez szükséges eszközök is. Nem kell, hogy valaki a filozófia vagy a pedagógia doktora legyen, ha tenni akar valamit a probléma megoldásáért. Elegendő, ha kellő érzékenységgel tud reagálni a gondolatok és tapasztalások gazdag kincseire, amiket a gyerekek általában magukban tarta­ nának. Bármelyik szerető szülő, vagy törődő tanár tudja használni ezeket a technikákat. Ami viszont valóban feltétlenül kell hozzá, az az,... hogy belevágjunk!

23

A FIÚ, AKI A MINDENSÉG TITKÁT KERESTE Ismerek egy tizenegy éves fiút, aki hatéves korában ezt mondta az édesapjának: - Apa, ha felnövök, azt szeretném kitalálni, hogy a világ hol csinálja saját magát. Sajnos, abban az iskolában, ahová járt, nem volt egyetlen Bev Schroeder féle tanárnő sem, és azok, akiket az a szerencse ért, hogy taníthatták volna őt, legjobb meggyőződésük szerint inkább a tantervükhöz ragaszkodtak. A tantervben pedig egyetlen szó sem esett arról, hogy a világ hol csinálja saját magát. Miután a fiú rájött arra, hogy a tanulás és az álmai nem illenek össze, úgy döntött, hogy nem aggasztja magát az iskola miatt. Kirekesztve így az életéből az iskolát, egyre hátrább került, és évről évre, egyre inkább lemaradt. Jelenleg - öt évvel később - „tanulásképtelennek" diagnosztizálták. Ez pontosan az az eset, amit az or­ vosi gyakorlatban „iatrogen ártalomnak" (az orvos tevékenysége miatt létrejött bajnak) ne­ veznek. Jelen esetünkben olyan tanulási problémáról beszélhetünk, amit a pedagógusok okoztak. Természetesen megeshetett volna az is, hogy mielőtt idáig eljut, valaki odafigyel rá, és kreatív tisztánlátással - ami a „nagy tanárok" jellemzője csupán - segíthetett volna tanul­ mányait figyelemreméltó érdeklődése köré rendezni. A fiú rajongott volna érte, és a tanár is rengeteget tanulhatott volna.

MILYEN VOLT GYERMEKKOROD KÉPZELETVILÁGA? Vissza tudsz még emlékezni valamelyik gyermekkori vágyadra vagy álmodozásodra? Bizo­ nyára volt idő, amikor azt remélted, hogy valaki meghallgat, és segít azt valóra váltani. Nem szaladtál-e felcsillanó szemekkel anyukád vagy apukád után, hogy elmondd nekik egy va­ rázslatosnak tűnő gondolatodat, és nem kaptad-e azt a választ, hogy majd, ha nagyobb le­ szel fiam, jobban meg fogod érteni a valóságot? Sok felnőttet láttam sírni azon, hogy milyen fájdalmas volt számukra gyermekkorukban a meg nem hallgatottság. De figyelni egy olyan gyermeket, akit valóban meghallgatnak, önmagában elég ahhoz, hogy könnyeket csaljon a szemedbe. Azt hiszem, valamennyiünk fejében megfordultak hasonló gondolatok: vajon a mi uni­ verzumunk nem csupán kis atomja egy másik, óriási világmindenségnek, vagy kitaláltunk egy sosemvolt nyelvet, vagy feltaláltunk valamilyen fantasztikus szerkezetet. A fiatalok ra­ jonganak például azért, hogy ásatásokat végezzenek Kínában, vagy hogy ők legyenek az utolsó Csillagharcos vagy az első űrhajós a csillagközi űrben, vagy felfedezzenek valami­ lyen csodálatos gyógymódot. A szülők és tanárok ilyenkor hűvösen a gyermekek tudomá­ sára hozzák, hogy álmaik irreálisak, és felszólítják őket, hogy fordítsák figyelmüket inkább olyan fontos dolgokra, mint például a tizes szorzótábla. így tékozoljuk el gondatlanul leg­ drágább természeti erőforrásunkat, az emberi elme mérhetetlen képességét. Ne sajnáljuk figyelmünket a fiataloktól! Az odafigyelés képessége meg fog érinteni

24

minket az általuk használt, gyakran humoros, néha ékesszóló, időnként relytélyes, képzelődésnek tűnő beszédben is. Amíg ők teljes szívükből beszélnek, mi gyakran csak félfüllel fi­ gyelünk rájuk, vagy azzal se. Lehet, túlságosan elfoglaltak vagyunk ahhoz, hogy még amiatt is agasszuk magunkat, ha valami ,jóban" törik a fejüket. Természetesen nem felejtettem el, hogy milyen lényeges különbség van a gyermek és a felnőtt kreativitása között. Picasso mondta, hogy gyermekkorában úgy tudott festeni, mint egy felnőtt, és felnőtt fejjel kellett megtanulnia úgy festeni, mint egy gyermek. A gyermek a belső fényt követi, a felnőttnek pedig szüksége van arra az iskolázott fegyelemre is, amit minden igazi jelentős felfedezés igényel. A tapasztalat mélysége választja el a kettőt. De a gyermeki kreativitás megtapasztalása, és az a visszhang, amit ez a - gyermek számára fon­ tos - felnőttekben kelt, meghatározhatja, hogy később miként alakul az élete. A képzelet nélküli válaszok hatására válik a gyermek képzelet nélküli felnőtté. Segítenünk kell a gyermekeket, hogy hozzá tudják tenni kreatív gondolataikhoz a meg­ kívánt tudást és fegyelmet, hogy ébren tartsák magukban az elképzelt csodát, amíg meg­ szerzik a felnőtt világban való eligazodáshoz szükséges eszközöket. Az alapoknak - az ábé­ cé, a szorzótábla és az olvasás - legalább olyan élvezeteseknek kell lenniük számára, mint Andersen mesevilágának. És jól előadva olyanok is lehetnek, hiszen ezekben a dolgokban a legnagyobb elbűvölés lehetősége rejtőzik. De ehhez úgy kell gondolkozni, ahogy a gyermek gondolkodik, hogy a tudás tégláit a gyermeki képzeletvilág aranyporával tudjuk meghinteni. Végül is gyermekként gondolkozni nem eshet egyikünknek sem túlságosan ne­ hezére, hiszen valamennyien voltunk gyermekek. Itt a pompás alkalom, hogy újra vakációra menjünk!

MILYEN CSODÁLATOS LEHET AZ ALAPOK TANULÁSA! A mi hatévesünk, aki azt akarta kitalálni, hogy hol csinálja magát a világ, gyakorolhatta volna a szorzótáblát a csillagok számolásával az éjszakai égbolton. Tanulhatott volna olvas­ ni csillagászati könyvek nézegetése közben. Gyakorolhatta volna a fogalmazást és az irodalmat a dolgok keletkezéséről szóló, saját maga által írt történetek felolvasásával. Ha ilyenfajta lelkesítő tevékenységek közben sajátítja el az alapokat, sohasem fejlődött volna ki benne tanulásképtelenség. Kentuckyban egy negyedik osztályban a bolygók tanulására szolgáló, egyszerű, ötperces gyakorlatot végeztettek el. Ebből az osztályból a következő hónapban a legtöbb gyerek el­ ment a könyvtárba, és csillagászatról szóló könyveket vadászott. Ez az egyszerű kis gyakor­ lat (amit az olvasó épülésére ebben a könyvben is eldugtam valahol) olyan figyelemre méltó eredménnyel járt, hogy a tanár, mint mondotta, nem merte elmesélni senkinek - félt, hogy nem hiszik el. Milyen kár, hogy a mi „lehetett-volna-csillagászunk" nem ebbe az osztályba járt!

25

KÉT EMBERI ÖSZTÖN Kezdjük ott, ahol a tanulási folyamat kezdődik. Te is, meg én is, amikor világra jöttünk, két dologra voltunk ösztönösen felkészítve. Az egyik az volt, hogy táplálékot szívjunk anyánk emlőjéből. Ehhez a szopási ösztönünket kellett használni. A másik dolog, amire fel voltunk készítve, hogy képesek legyünk megcsinálni bármi mást. Ehhez pedig a tanulási ösztönün­ ket kellett használni! A gyermeki tanulás csodája olyan távol áll a mi tudatosságunktól, hogy tudományos módszerekkel kell tanulmányozni, hogy feltáruljon előttünk, mi zajlik le a gyermekben, mi­ közben intelligenciája olyan remekléseket produkál, amibe a legműveltebb felnőtt is beleszé­ dülne. Veleszületett mentális struktúrája révén, amely a beszéd hangjait komplex nyelvtani alakzatokká rendezi, a gyermek felépít egy nyelvet, anélkül, hogy bárki utasításait követ­ hetné. Mindössze arra van szüksége, hogy hallja, és azután megpróbálja kiejteni ezeket a hangokat. Nyilván, minél többet hallja és gyakorolja, annál jobb. A gyermek, beleszületve egy olyan világba, ahol a legcsekélyebb hangsúlynak vagy arc­ kifejezésnek is értelmezhető jelentése van, különbséget tesz ezek között a nüanszok között, jóformán születésétől kezdve. Noha gyakorlatilag minden állat az egyszerűbb módon, négy lábon jár vagy fut, a megszületett emberi lény szinte azonnal hozzálát felkészülni a jóval bonyolultabb teljesítményre, hogy a két lábát használja a menésre, futásra és majd talán a balettozásra is. A képességek fejlődésével együtt alakul ki egy érzék, ami elejtett megjegyzésekben, ál­ modozásokban és kérdésekben nyilvánul meg, egy képesség az előttünk álló élet lehetősé­ geinek megérzésére. Ezek a lehetőségek minden ember számára különbözőek és egyediek.

AZ OKTATÁS KULCSA Az oktatáshoz a kulcsot az adja, ha a tanulás természetes módjához alakítjuk a tanítást. A latin educare - oktatni - a kivezetni jelentésű educere igéből származik. A feladat tehát nem az, hogy a gyermeket megtanítsuk valamire, hanem az, hogy határtalanul gazdag elméjéből kivezessük azon képességeket a felszínre, amelyek legjobban szolgálják kreatív személyi­ ségének kibontakozását. Hogy melyek ezek? Az érzékeny figyelem és értelem fel fogja fe­ dezni. Figyeld úgy kicsinyed gügyögését, viselkedését, csodálkozását, mintha egy pókot fi­ gyelnél, ahogy hálóját szövi, vagy egy művészt, festőállványa előtt! Figyeld meg a kibon­ takozó tervet! Próbáld meg kidolgozni a képet, amit az újonnan formálódó öntudat bemu­ tatkozásra felkínái! Ne várj el semmit, de várj mindent reménykedve! A fiatalok sokféle úton-módon kapják a nevelést. Ezért ez együttműködő erőfeszítést kí­ ván. A gyermek első éveiben megfigyeléseket tesz, és reakcióid hatással lesznek rá; kérdé­ seket tesz fel, és válaszaid befolyásolni fogják őt; különféle dolgokat művel, és mindaz útbaigazítást jelent neki, amit erre te teszel. Ebből az együttműködésből fokozatosan bon­ takozik ki egyedi sorsa és intelligenciája. 26

A gondosság, az ügyesség és az érzékenység, amit a gyermekkel való együttműködésbe viszel, természetesen tőled függ. Ám az a tapasztalat, hogy bizonyos fajta tevékenységek és kölcsönhatások sokkal gyorsabban élénkítik a képzeletet, a kreatív erőt és intelligenciát, mint mások. Ez a könyv ilyen gyakorlatokat tartalmaz, amelyek segítségével a tanulási fo­ lyamat - lehet, hogy 100%-kal is - jobban működik, mintha egyedül kellene mindent kita­ lálnod. MEGTENNI MINDENT, AMI CSAK T Ő L Ü N K T E L I K Az iskolák válsága manapság monumentális méreteket öltött. Sok szülő panaszkodik amiatt, hogy nem képesek olyan iskolát találni gyermeküknek, amilyet szeretnének, vagy, hogy az iskolákban siralmas minőségű tanítás folyik. Ez azonban nem általános jelenség. Voltam olyan iskolákban, amelyek a kiválóság melletti elkötelezettség példái lehetnének. Szerencsém volt olyan órákat végighallgatni, amelyek akár a tanári munka, akár a tanulás színvonalával inspirálólag hatottak rám, és amelyekről kicsivel később majd adok némi képet. Ezek az iskolák a holnap oktatását kínálják már ma, olyan szintre fejlesztve az átlagos tanuló telje­ sítményét, ami bárhol máshol kimagasló szintet jelentene. De ezek az iskolák a ritka kivételek. Szép is lenne, ha be tudnánk vezetni a magas színvonalú oktatást egy csapásra mindenütt, ám amíg elérkezik ez az idő, sajnos legtöbbünk számára nincs más alternatíva, mint hogy otthon kezdjünk hozzá a tanulás feltételeinek átalakításához. Nem kell senkinek sem aggód­ nia a szaktárgyak miatt, ezek az iskolára tartoznak. Ennél fontosabb, hogy az iskolában szerzett ismeretekhez és benyomásokhoz fűzött gyermeki megnyilatkozásoknak otthon biz­ tosítsunk teret! A Z I S K O L A N E M F O G V Á L T O Z N I , HA A S Z Ü L Ő K N E M V Á L T O Z N A K Az a távlati célunk, hogy oktatási rendszerünk elfogadja és alkalmazza a leghatásosabb módszereket a tanulók képességeinek fejlesztésére. Tisztában vagyunk azzal, hogy ezt meg lehet tenni. Sok-sok iskolában megtörténik ez, nyilvános és magániskolában egyaránt, itt nálunk és a világ más részein. A szülők megértése, tapasztalata és a jobb oktatás iránti elkötelezettsége rendkívül fon­ tos, mert csak akkor következik be az iskolák átalakulása, ha elegendő számú szülő ismeri meg a tanulási folyamat természetét és kéri az iskolát ezeknek az elveknek az alkalmazá­ sára, akár nyilvános, akár magániskoláról legyen szó. Sajnos, túl sokan vannak, akik úgy gondolják, hogy az oktatás fejlesztése nagyobb fegyel­ mezéssel érhető el, így amit most kapunk, nem más, mint magasabb óraszám, több házi fe­ ladat és olyan környezet, amely még inkább hajlamos a gyermek természetes tanulási vá­ gyának elnyomására. Ez olyan, mintha egy növényt, mivel a húzástól nem nő elég gyorsan, még erősebben húznánk. A felnőttek részéről mindig is az volt a tendencia, hogy a gyerme-

27

kek kapják meg ugyanazt az oktatást, amit ők kaptak, de fokozottabb mértékben. A baj csak az, mint most már tudjuk, hogy az osztályteremben a félelem automatikusan és alapvetően gátolja a tanulás lehetőségének mértékét és mélységét. így aztán, noha a fegyelem az isko­ lában nélkülözhetetlen, a tanulók terrorizálása a jó magaviselet érdekében aligha a legjobb módszer a tanulás minőségének növelésére. Vannak tanárok, akik szkeptikusan fogadják az átlagember tanulási képességének növe­ lését célzó új gondolatokat. Én azonban gyakorlatból tudom, hogy azok a tanárok, akiknek lehetőségük volt alkalmazni ezeket az elveket, csaknem kivétel nélkül a leglelkesebb támo­ gatóikká váltak. Végül is: a tanároknak legalább annyi hasznot hoznak, mint a diákoknak, ha nem többet. A H O G Y A V I L Á G V Á L T O Z I K , Ú G Y K E L L A Z I S K O L Á N A K IS VÁLTOZNIA Vannak, akik a fiatalok fegyelmezetlen környezetét teszik felelőssé azért, hogy - a teszte­ redmények szerint - a történelemben először, egy generáció nem tudta meghaladni az előző generáció eredményeit. Kevesen gondolnak arra, hogy a pontszámok csökkenésének az le­ het az oka, hogy a fiatalok kiégése sokkal szélesebb körben és fiatalabb korban kezdődik el, mint régebben. Nem is csoda, hiszen a világ, amelyben ezek a fiatalok felnőnek, messzire távolodott mindattól, amit az iskolában tapasztalnak. A mai fiatalokat nem lehet ugyanúgy kezelni, mint nagyszüleiket, mivel a világ is megváltozott. Ha nem tudnak olyasmiket, mint a polgárháború évszámai vagy az elnökök névsora, az azért van, mert ezeket a dolgokat olyan kellemetlen körülmények között tanították, ami csaknem lehetetlenné tette a tanulást. Ha iskolai tapasztalatod alapvetően arra tanít, hogy nem vagy jó semmire, és valószínű­ leg semmi esélyed sincs az életben, ha egy olyan miliőben élsz, amelyik nem sokat törődik veled és leginkább bajkeverőként tart számon, akire itt semmi szükség, akkor nem sok értel­ mét fogod látni, hogy bármit is megtanulj, legalábbis nem az iskolában. Ám ha az iskola élvezetes tapasztalatok helyszíne, valamiféle átmenet egy jó társasági összejövetel és egy elsőrangú mozi között, akkor minden bizonnyal rengeteg dolgot meg akarsz tanulni, és sokáig emlékezni is fogsz rá. A STRUKTÚRA NEM VÉSZ E L , CSAK Á T A L A K U L Nem a hatvanas évek érintési-érzékelési gyakorlatait hirdetem, amelyek annyi kavarodást okoztak a gondolkodásban és olyan sok ember fejében keltettek bizonytalanságot az oktatás alapelemeivel kapcsolatban. Én fegyelmezett és jól szervezett iskolát javaslok, magasra emelt mércével és elvárásokkal. De a legújabb kutatások, amelyek a felnövekedés folyama­ tát az élet korai szakaszában vizsgálták, olyan fontos meglátásokat hoztak felszínre, ame­ lyeket feltétlenül be kell építeni az oktatás elméletébe, és amelyeket a hagyományos oktatás semmibe vesz és elutasít. Ha ezeket a felismeréseket továbbra is mellőzzük az iskolákban,

28

nem várhatunk még csekély haladást sem, függetlenül attól, hogy miféle követelményeket állítunk a diákok tanulási idejével vagy teljesítményével szemben. Az emberi elme műkö­ désének valódi modelljét szeretném megmutatni, és azt, hogy miben különbözik ez attól a tanulási modelltől, ami jelenlegi oktatási gyakorlatunk legnagyobb részét uralja. A KÖRNYEZET A LEGFONTOSABB Javaslatokat adok arra is, hogy otthon milyen bánásmód és környezet segít legjobban azok­ nak a fiataloknak, akik szeretnének intellektuálisan, érzelmileg és testileg is kiteljesedni. Legtöbbünk semmivel sem segíthet jobban gyermekének, mint azzal, hogy először önma­ gán segít. Mindegy, hogy mi vagy - a filozófia doktora, mozisztár vagy gyári munkás - sok­ kal több van az életedben, mint képzelnéd: kezdj hát egy gazdagabb és teljesebb életet! Most azonnal! Ennyivel tartozol gyermekednek - és magadnak is. Ez a könyv segít abban, hogy megtedd az első lépéseket, hogy olyan szeretetteljes és érzékeny módon bánjál ma­ gaddal, amilyet mindig is megérdemeltél volna. SHAKESPEARE VALÓBAN CSAK EGY K Ö L Y Ö K VOLT A SOK KÖZÜL? Ha eredményesen akarod felépíteni magadban ezeket az új lehetőségeket, meg kell változ­ tatnod a zseniről alkotott elképzelésedet. Vannak, akik szerint a zseniket úgy kell tekinteni, mint valami Isten által teremtett természeti csodát, mondjuk - például - a Grand Canyont. Senki sem tudja biztosan, hogy a zsenialitás mennyiben múlik az öröklődés véletlenjén, de abban egészen biztosak lehetünk, hogy bárkinek a képessége messze meghaladja azt, mint amit legmerészebb álmaiban bárki is feltételezne. A kérdés csak az, hogy milyen messzire tudunk eljutni képességünk felismerésében. Aligha kérdéses, hogy minden alkalom, ami tu­ datosabbá, érzékenyebbé és következésképpen intelligensebbé tesz minket, egyre nagyobb mértékben kelti életre a bennünk lévő, öröklött zsenit. Lehetséges lenne tehát, hogy Leonardo da Vinci, William Shakespeare, Sir Isaac Newton és Mahatma Ghandi lényegében ugyanolyan képességekkel rendelkezett, mint bármelyi­ künk, csak több alkalma volt, hogy ezeket kifejlessze? Annyi biztos, hogy Einsteinnek ez volt a véleménye, legalább is saját magát illetően. Lehet, hogy semmi olyasmi nem történik, ami felébresztené a zseniben a tanulás képességét és felkínálná a lehetőséget a bizonyításra. Lehet azonban, hogy elég szerencsés ahhoz, hogy egyes emberek vagy események befolyá­ solják, és hogy ezek a hatások a tanulás rendkívüli és hatalmas erővel rendelkező útjára vezessék. Hogy ki és mi jelenti ezt a különbséget, nem tudjuk, de - mint az életrajzokból is kiderül - a zseni természetére az ilyen befolyásoló szikrák és alkalmas kihívások óriási ha­ tással lehetnek. Olyan valakinek képzeljük el tehát a zsenit, aki a tanulási alkalmakkal rendkívüli módon képes élni. Legyen gondunk rá, hogy a körülöttünk élő fiatalok hasonlóan kiváló alkalmak29

kai találkozzanak! Ha eközben felébred bennünk is a hajdani ifjú titán, úgy megismerked­ hetünk a bennünk lévő mindennapi zsenivel is.

AZ OKTATÁSBAN VAN A KÜLÖNBSÉG A múlt idők zsenijei magasra állították a mércét előttünk, de képesek vagyunk megfelelni az általuk felállított mércének. Az alkalmatlanság ugyanis, bármilyen téren, nem más, mint valamilyen sajátos, lényeges képesség (vagy képességek) hiánya, amelyek viszont megta­ nulhatók. A hiányzó dolgok megtanulásával végül is alkalmassá tudjuk tenni magunkat, akár a legmagasabb szint elérésére is. Csak azért fordul elő ez olyan ritkán, mert oktatási rendszerünk megközelítése azon alapszik, hogy a képességek többé-kevésbé már a korai gyermekkorban eldőlnek. Ez az általánosnak mondható negatív megítélés igencsak hajla­ mossá teszi a tanulókat azt hinni, hogy nincs mit tenni, ha iskolai eredményeiken egy vagy két szintet javítani szeretnének. Nem elegendő az eddig élt zsenik képességeinek meghatározása és megszerzése. Nincs szükségünk még egy Shakespeare-re, Mozartra vagy Newtonra, mivel az ő műveik már ké­ szen állnak. Egészen másfajta zsenikre van most szükség, olyanokra, akiknek a munkáját és eredményeit nem láthatjuk előre. Következésképpen nem tudjuk pontosan meghatározni azokat a képességeket sem, amelyekre nekik lesz szükségük, és nem is tudjuk ezeket a ké­ pességeket előre megtanítani nekik. De az, aki el akar érni valamit, és elég jó az öntanítás terén, képes rájönni, hogyan nö­ velheti saját teljesítményét a legmagasabb fokra. Róla föltételezhetjük, hogy elsősorban a tanulás folyamatát képes kontrollálni. Ez a fontos titok. Oktatisi rendszerünk erőtlenné teszi az embereket azzal, hogy elveszi a bátorságukat saját, egyéni tanulási folyamataik irányítá­ sától, de szerencsére nem képes senkit sem megtorpantam, ha az illető eléggé elszánt.

EGY KREATÍV NEGYVENES Tudom, túlságosan is optimistának tűnhetek, nézzünk tehát egy ténylegesen megtörtént pél­ dát. Gilbert Kaplan a világ rendkívüli karmesterei közé tartozik. Amikor 1983 áprilisában, a Camegie Hallban Mahler II. szimfóniáját vezényelte, a kritikusok úgy ünnepelték, mint aki ennek a műnek a valaha is hallott egyik legjobb előadását dirigálta. Két dolog különbözteti meg Káplánt más virtuóz karmesterektől. Az egyik, hogy ő sem­ mi mást nem tud vezényelni, csak ezt az egy szimfóniát. A másik, hogy 1980-ban még egy­ általán semmit sem tudott vezényelni, és éppen csak hogy le tudott játszani, a maga módján, egy egyszerű kompozíciót a zongorán. A mai napig sem tud zenekari partitúrát olvasni. Negyvenéves korában Kaplan, aki foglalkozását tekintve kiadó volt New Yorkban, annyira beleszeretett Mahler szimfóniájába, hogy elhatározta, egy évig nem foglalkozik mással, mint ennek a műnek a tanulmányozásával. Ez alatt az egy év alatt megtanult fejből vezé­ nyelni, és vette a fáradtságot, hogy memorizálja ennek a nyolcvanöt perces, a szimfonikus

30

zeneirodalom egyik legösszetettebb művének számító zenedarabnak minden egyes hangját és zenekari hangzását. Mit sem törődött azzal, hogy a hivatásos muzsikusok megpróbálták elbátortalanítani. Kaplan - élete derekán - elhatározta, hogy megszerez egy új képességet, és véghez is vitte ezt olyan sikerrel, hogy most a legkiválóbb zenekarokkal adja elő ezt a művet szerte a vilá­ gon. Amikor nekikezdett, maga sem gondolta, hogy ilyen sikert fog elérni. Nem is álmodott arról, hogy többre viheti, mint hogy megtanulja ezt a szimfóniát, és hivatásos muzsikusokat megfizet azért, hogy engedjék neki elvezényelni ezt a művet. Éppen ezek a zenészek voltak azok, akik aztán - a vezénylése alapján - mesternek nyilvánították, no meg azok a kritiku­ sok a Newsweek-lő\ és a The Village Vo/ce-tól, akik minden invitálás nélkül beszivárogtak első privát koncertjére.

HISZEN MAGA TRÉFÁL - AZ ÉN GYERMEKEM NEM EGY MOZART! Az iménti eset bizonyság arra, hogy felnőtt ember is elsajátíthat valamilyen új képességet viszonylag magas, profi szinten (igaz csak nagyon szűk területen). Első pillanatra talán na­ gyon távol esik ez attól a kérdéstől, hogy miként hívhatod elő gyermekedből a zsenit. Való­ jában nagyon is ide tartozik. A legtöbb ember ugyanis teljességgel meg van győződve arról, hogy nem tudna sikerrel megfelelni egy ilyen vállalkozásnak, mint amilyen Gilbert Kápláné volt. Ez a meggyőződése aztán átadódik gyermekeire is, mint mélyen beivódott hit, ami az egész világnézetét áthatja. Fordítva is igaz: azok életében, akiknek sikerült a legmagasabb szellemi kiválóság szintjére emelkedni, gyakran fellelhető a gyermekkorban egy sor egé­ szen másfajta meggyőződés befolyása. Másfelől persze, gondolkodóba ejthet minket azon szülők, tanárok és teoretikusok szo­ morú példája, akik azzal a feltételezéssel álltak elő, hogy a kisgyerekek, egészen fiatal kor­ ban, szinte bármire megtaníthatok. A XIX. századbeli angol filozófus, John Stuart Millen kezdve, aki egy szinte hihetetlen intenzitású tanulásnak volt szenvedő alanya, egészen nap­ jaink „szuperbébijéig" és az ú.n. „gyorsított gyermekekig" a kockázat nyilvánvaló: nem ál­ dozhatjuk fel a gyermek személyiségének fejlődését valamilyen részleges képességének fejlesztéséért vagy egy intellektuális bravúr kedvéért. Milyen véleményre juthatnak ezek után a látszólag átlagos, „közönséges" gyerekek szülei és tanárai, vagy a középiskola sikeres befejezéséért küzdő tizenévesek? A legtöbb ember, aki számításba veszi ezeknek a fiataloknak a képességeit, úgy gondolja, hogy csak a korán felismerhető csodagyerekből lehet zseni felnőtt korára, a többieknek be kell érniük kisebb elvárásokkal.

NÉHÁNY TÉNY ÉS KÉRDÉS A CSODAGYEREKEKRŐL A csodagyerekek példájára gyakran hivatkoznak, mint annak bizonyítékára, hogy a szokat­ lan mentális képesség olyasmi, ami vagy velünk születik, vagy sohasem rendelkezhetünk

31

vele. Nos, a csodagyerekek körében végzett legújabb megfigyelések a környezeti hatások hasonlóságának figyelemreméltó gyakoriságáról számolnak be. A csodagyerekekkel foglalkozó tanulmányok viszonylag újkeletűek, olvashatjuk Roderick MacLeishnek a The Smithsonian-ban közölt cikkében. A témával foglalkozók kö­ zül két kutatóra hivatkozik: Dávid Feldmanra, a Tafts Egyetemről, és egy gyermekpszichiᬠterre, a Dobby Ferryben (New York állam) működő Rima Laibowra. Többek között az ő kutatásaik eredményeként kezdenek kirajzolódni a csodagyerekekre általában jellemző kö­ zös körülmények. Ezek közül a következő felsorolás tartalmaz néhány, ezidáig napvilágra került tényt, a bennem felmerülő kérdésekkel együtt. 1.

A legtöbb csodagyerek fiú. - Vajon nem azért-e, mert a történelemben mindig is el­

2.

Főleg középosztálybeli családok elsőszülöttei. - Nem azért-e, mert az elsőszülöttek

várták a fiúktól, hogy túlszárnyalják a lányokat? kapják a szülők figyelmének legjavát, és törekvőbbek, mivel csak a középosztályhoz tartoznak? 3.

Születésükkor a szülők általában túl vannak már a gyermekáldás szokásos életkorán. - Nem azért-e, mert az idősebb szülők közelebb lévén annak felismeréséhez, hogy ők már nem képesek életük álmát megvalósítani, sokkal inkább hajlamosak gyermekeikbe vetíteni azt?

4.

A csodagyerekek nagy része császármetszéssel születik. - Nem annak köszönhető-e (túl azon, hogy az idősebb korban szülő nők között gyakoribb a császármetszés), hogy születésük módja miatt érzett kisebbrendűségi érzésüket próbálják meg ellensúlyozni az intenzívebb önkifejezéssel?

5.

Ezen szülők igen nagy része megkísérli, hogy felismerje az ő csodálatos gyermekében saját ambícióit. - Vajon nem ez jelenti-e azt a döntőfontosságú erőt, ami a gyermeket belső képességeinek legteljesebb kifejezésére ösztönzi? DÖNTŐ FONTOSSÁGÚ, HOGY ELVÁRD A KIVÁLÓSÁGOT...

A velünk született képességek fontosságának elismerése mellett is tudjuk, hogy az adottsá­ gok és a nevelés befolyásának arányát még nem tisztázták. Azt sem ismerjük, hogy az agy­ működésen belül - amit mi a természetes adottságoknak hiszünk - mi eredményezi a magasabb teljesítményt. Maga az agyműködés is hajlamos megváltozni egy gazdagabb ta­ nulási környezetben. Az azonban minden esetben biztos, hogy a szülők részéről - különö­ sen a korai gyermekkorban kifejezetten vagy hallgatólagosan - megnyilvánuló elvárisok­ nak, jelentős és hosszú ideig tartó hatása van. Közel járunk az igazsághoz, ha a társadalmi elvárásnak, a gyermekük legjobb teljesítmé­ nyében erősen motivált szülőknek és - esetleg - a velünk született képességeknek valami­ lyen kombinációját tekintjük a valódi „útravalónak".. James T. Webb (Wright Egyetem, Ohio állam) kimutatta, hogy bizonyos okok miatt a magas intelligenciszintú'ek száma társa32

dalmunkban emelkedőben van. Ez azt sugallja, hogy egy társadalomnak sokkal több jut az intelligenciából, ha befogadóan viszonyul annak virágzásához, mintha nem. Személyes vonatkozásában megrendítő lehet Ezio Pinza, a Broadway és a Metropolitan Opera hímeves sztárjának esete, mert ha van valami, ami genetikusan meghatározott, úgy a kiváló énekhang feltétlenül az. A történet szerint amikor Pinza megszületett, a szülei csak­ nem két hétig nem találtak megfelelő nevet gyermeküknek. Aztán egyik nap az édesapa be­ szédbe elegyedett valakivel az utcán, aki így szólt hozzá: -Tudod, mit? Legyen a neve Ezio! Ilyen híres névvel majd híres operaénekes lesz belőle, akit az egész világ ismerni fog! K i tudja, hogy kiválthatta-e ez a megjegyzés a jövendölésekre fogékony szülők elvárását, ami aztán, talán nem is tudatosan, előkészítette Pinzát későbbi, világhírhez vezető pályafu­ tására?

..DE NE VIDD TÚLZÁSBA! Sok csodagyereket a szülei valósággal túlhajszoltak. John Stuart Mill lelki válságba került húszéves korában, amit egész további élete megsínylett. Sokan mások, talán éppen a túlhajszolás miatt, korán kiégették magukat, mielőtt még bárki hallhatott volna róluk. William Sidist tizenegy éves korában felvették a Harvard Egyetemre, és ámulatba ejtette tanárait matematikai előadásaival. A diploma megszerzése után azonban Sidis annyira kimerült at­ tól az erőfeszítéstől, hogy zsenivé váljon, hogy teljesen eltűnt szem elől, és olyan gyámol­ talan életbe csúszott le, amelyben legfőbb érdeklődési területe és teljesítménye a világ külön­ böző országaiból származó villamosjegyek gyűjtése lett. A felnőttként is sikeres csodagyerekek, mint Mozart, Mendelssohn, Yehudi Menuhin, vagy a matematikus Norbert Wiener szülei és tanárai megfelelő emberséggel tudták fékezni saját ambícióikat, és képesek voltak többre tartani a gyermek érzelmeit annál, hogysem, mint valami csodabogarat, a nyilvánosságnak kitegyék. Annyi biztos, hogy Mozart leveleiből na­ gyon is humánus családi élet tűnik elő, tele vidámsággal és hétköznapi dolgokkal, karöltve a hímévvel és a nagysággal. Valójában Mozart bizarr és fanyar humora, amit az Amadeus cí­ mű film olyan aránytalanul hangsúlyoz, olyasmi, amiben más csodagyerekekkel is osztozik. Az erkölcsi tanulság világos. Ne próbálj meg zsenit nevelni a gyermekedből erőszak vagy kényszer használatával, mert végül ott találhatod magad egy rendkívül intelligens sze­ méllyel, aki mélységesen neheztel rád minden erőfeszítésedért! A zsenit, ha dajkálni kell egyáltalán a gyermekszobában, finoman kell bátorítani, a legmelegebb tápláló és támogató környezetben. Ha az emberi értékeket hagyjuk elveszni, és engedjük, hogy a szellemi tel­ jesítmény megszállottsága ezeket félresöpörje, úgy egyértelműen lelki katasztrófához veze­ tő útra lépünk. Az erős elvárást nem szabad összetéveszteni a konkrét célokkal és előre meghatározott mérföldkövekkel, amelyek elérése a gyereket (és a szülőt) állandó feszültségben tartja. Ne felejtsd el, hogy a tanulás öröm, és ahol az öröm eltűnik, ott általában a tanulás is megáll!

33

A kritika, akármilyen jószándékú is, sohasem olyan segítő és eredményes, mint a pozitív, türelmes bátorítás. Minden gyermek másképpen fejlődik, és az egyik fejlődését a másikéhoz hasonlítgatni ritkán lehet célszerű vagy hatásos. Szentelj figyelmet a gyermek saját érdek­ lődésének, és hagyd, hogy ez vezessen azokra a területekre, amelyek legjobban magával ra­ gadják őt! Bízhatsz benne, hogy az ilyen támogató környezetben a gyermek megkeresi és megtalálja azokat a feladatokat, amelyek a legnagyobb fejlődést, következésképpen a legmagasabb teljesítmény elérését teszik lehetővé számára, saját képességein belül.

34

2. fejezet AHOGY A TERMÉSZET RENDJE SZERINT TANULUNK És ahogy eltérnek ettől a hagyományos tanítási módszerek Jelenleg már rengeteg nyilvánvaló bizonyíték van az integra­ tív tanulás eredményességére. Az integratív tanulást gyorsí­ tott vagy gyorstanulásnak, optimális tanulásnak, szupertanu­ lásnak, szuggesztopédiának, teljes aggyal való tanulásnak vagy holisztikus tanulásnak is nevezik. Ezek a különféle meg­ közelítések megegyeznek abban az alapvető felismerésben, hogy a tanulási környezetnek és az ismeretek átadási mód­ jának megváltoztatásával lényegesen jobb eredményt lehet elérni, mint amire a hagyo­ mányos oktatás képes. Ez nem azt jelenti, hogy minden eddigit el kell vetni és elölről kell kezdeni, hanem azt, hogy a jelenleg rendelkezésre álló erőforrásokat sokkal jobban kell kihasználnunk. Mivel az integratív tanulás bevezetése nem jár túl nagy költséggel, pillanatnyilag ez a legjobb be­ fektetés az oktatásban. Az iskolák felett uralkodó mai válsághangulatban hajlamosak vagyunk a tanárokat, a kü­ lönböző hatóságot, a szülőket vagy magukat a tanulókat hibáztatni. Ám a probléma valódi oka maga a rendszer, és az, hogy sok, hagyományosan iskolázott pedagógus meglehetősen korlátozott ismerettel rendelkezik a tanulás folyamatáról. Az is igaz azonban, hogy a legtöbb embertől nem is igen várható ennél több az idejétmúlt oktatási koncepciók és a bürokratikus szervezet szorításában, ami gyakran a legrosszabbat hozza ki a tanulókból, tanárokból és a hivatalnokokból egyaránt. Nem túl bonyolult változtatni ezen az állapoton, de először fel kell ismernünk, mi a rossz abban, ami van. A többség meg van róla győződve, hogy a jelenlegi helyzet fenntartása semmi előnnyel nem jár, úgyhogy a változás be fog következni.

AZ ÁTLAGOS TANULÓ MÍTOSZA Az iskolában azzal kezdődik a probléma, hogy elvárják a tanároktól, hogy előre megha­ tározott tanterv és tanmenet szerint tanítsanak. Ez elég logikusnak látszik. Csupán az a gond a legtöbb tantervvel, hogy ehhez szükség van az átlagos tanuló feltételezésére. Ám az átla­ gos tanuló: mítosz. Ez csaknem minden iskolában, legalábbis részben, azt eredményezi, hogy egyetlen hallgató igényéhez sem tudnak igazodni. Az a stressz és feszültség, amit ez a szituáció elkerülhetetlenül teremt, emlékeztet egy görög mitológiai alakra. Prokrusztész minden szállóvendégét a saját ágyához mérte. Ha túl hosszú

35

volt az illető, levágott a lábából, ha túl rövid, kinyújtotta egy kissé. Szomorú, hogy manapság nagyon gyakran a fiatalok agyával bánunk így: egyesek agyát visszametsszük, másokét indo­ kolatlanul kitágítjuk. Véletlenképpen előfordulhat, hogy valamelyik tanuló természetes tanu­ lási módja éppen egybeesik az osztályfoglalkozások tempójával, ám amíg a tanár szigorúan egy előre megszabott terv szerint halad, ez csupán olykor-olykor, véletlenül fordulhat elő. Előfordulhat, hogy a tanár olyan témát választ az óra anyagaként, ami az egyik diák egyéni érdeklődési körébe esik, de az esetek döntő többségében ez szerencsés véletlen dolga. Én pél­ dául első tizenkét iskolai évem során öt olyan esetre emlékszem, amikor saját érdeklődési köröm szóbajött vagy támogatást kapott. Első osztályos voltam, amikor egy szülő, aki bejött hozzánk egy napra helyettesíteni, mesélt nekünk a csillagászatról, és én azonnal beleestem a témába. De nyolcadikos koromig kellett vámom, hogy újabb lökést kapjak az iskolától ezen a téren. Annyit mindenesetre köszönhetek ezeknek az alkalmaknak, hogy - hála saját szorgalmamnak — sok-sok ilyen témájú könyvet olvastam és tanulmányoztam át. Azt gondolom, hogy még ezekkel a ritka alkalmakkal is kivételesen szerencsésnek mondhatom magam. Velem legalább történt valami olyan az iskolában, ami felkeltette az érdeklődésemet.

A JEGY, AMI SEHOVÁ SEM SZÓL Ebben a jelenlegi, az ideálistól oly távol álló iskolában is, számos diák meglehetősen sok dolgot megtanul, mivel elméjük olyan szívós, hogy képes túlélni jóformán mindent. Közü­ lük sokan érnek el kiváló osztályzatot, olyanok is, akik nem is tanulnak túl sokat. Gyakran éppen ők azok, akik a legtöbb szenvedésen mennek át. A rendszerhez való idomulásuk ára ugyanis az, hogy lemondjanak saját magukról. Különösen igaz ez azoknak az esetében, akik nem kapnak megfelelő intellektuális ösztönzést ahhoz, hogy érdeklődésüket szabad idejük­ ben - az iskolaévek alatt és után is - ébren tartsák. A Haverford College pszichológusa, Douglas Heath magániskolákban végzett kiterjedt vizsgálatokat. Az eredményekből pontosan látható volt, hogy az iskolai tananyag legna­ gyobb része nincs összefüggésben az élettel, és hogy az iskolai eredmények és az életben elért sikeresség között milyen kicsi az összefüggés. Más tanulmányok is igazolták az iskolai előmenetel és a későbbi sikerek közötti korreláció alacsony szintjét. A jó osztályzatok gyak­ ran olyan tanulót takarnak, aki kiszolgálja tanárait, gépiesen eleget tesz azok kívánságainak, függetlenül attól, hogy azoknak van-e értelme vagy fontossága. Jóllehet ezen kívánságok egyike-másika teljesen indokolatlan, ez a jó előmenetelű tanuló nem képes kritikával kezel­ ni az indokolatlan viselkedést. Gyakran beszélgetek fiatalokkal azokról a tanfolyamokról, amelyekre éppen járnak és ame­ lyekbe sok-sok időt és energiát fektetnek. Gyakran még azt is unják, hogy egyszerűen csak beszéljenek ezekről. Ha olyasmi kerül szóba, amit régebben tanultak, sokszor mondják: - Hát arra már nem emlékszem, azt tavaly tanultuk. Sok fiatalnak fel sem tűnik, hogy mennyi időt tölt olyasmivel, amire még gondolni sincs kedve. Mivel az iskolai tanulást, mint elkerülhetetlen dolgot tekintik, legtöbbjüknek eszébe

36

sem jut, mi volna, ha mindaz, amit az iskolában tanulnak, valójában élvezetet is jelentene nekik. Néhányan vannak csupán, akik rádöbbennek, hogy mennyi idejük és energiájuk vész kárba, s milyen értelmetlenség, hogy olyasmiben törekszenek kiválóságra, ami semmiféle értéket nem jelent számukra. Említhetnék például valakit, egy felnőttet, akivel gyakran szoktam beszélgetni. Mindig színjeles volt az iskolában, de nagy árat fizetett érte. - Ez volt az egyetlen mód, hogy elnyerjem szüleim elismerését. Egyáltalán nem méltá­ nyolták, hogy vannak eredeti, kreatív gondolataim, így hát lassanként megtanultam ezeket elnyomni magamban, noha a kreativitás igazán fontos lenne a munkámban. Állandóan har­ colnom kell, hogy túljussak azon, hogy olyan jól megtanultam megfelelni mások kívánsá­ gainak, hogy már azt sem tudom, mit is akarok én magam. Szeretném fellelni saját életcé­ lomat, de folyton meg kell küzdenem valamivel a bensőmben, ami azt súgja, hogy nem va­ gyok méltó egyébre, mint mások elvárásait teljesíteni.

TIZENKÉT ÉVBŐL CSAK HÁROM NAP Ha összeadnánk azt az időt, amit tanulmányai tizenkét éve során a legtöbb tanuló arra szentel, hogy osztatlan figyelemmel forduljon a tananyag felé, valószínűleg három és hat ta­ nulmányi nap közötti értéket kapnánk. Egy magántanár, ha óránként 10 dollárt kér, 480 dollárba kerül ugyanennyi időre. A közoktatásnak ugyanez a hat nap durván százszor ennyi­ jébe kerül. Elismerve azt a tényt, hogy valaki akkor is tanulhat valamit, ha nincs is benne személyes érdeklődés, még mindig tízszer olyan hatásossá lehetne tenni az oktatást, mint most, nem sokkal többért, mint amennyit jelenleg költünk rá. Nagyon is lehetséges ez a fajta minőségi oktatás. Dolgoztam olyan iskolákban, ahol a ta­ nárok, akiknek a tantárgyukhoz való hozzáállása három generáció óta semmit sem változott, buzgón kezdték alkalmazni az általam javasolt módszereket. Tapasztaltam, miként kel élet­ re cinizmusba és unalomba süppedt osztályuk, és válik lelkessé. Rengeteg olyan tanárral volt dolgom, akik, noha eredetileg szkeptikusak voltak az integratív tanulással kapcsolat­ ban, olyan meggyőződött hívévé szegődtek, hogy buzgalmukban hozzáfogtak más tanáro­ kat is megtanítani rá. Egyszóval, meg vagyok győződve arról, hogy a szükséges változást végre lehet hajtani. A legkevésbé lelkes tanárok is képesek előre lépni, és ezt buzgón meg is teszik, ha meg­ kapják hozzá a megfelelő alkalmat, támogatást és információt. Sokkal több oktatói tehetség van az iskolákban, mint amennyit jelenleg felhasználunk. Vagyis: nem csak a gyermeki ké­ pességeket hagyjuk veszendőbe menni, hanem a tanári képességeket is. Ami meglehetősen ironikus, ha arra gondolunk, hogy legfőképpen a tanárokat hibáztatjuk és tartjuk felelősnek azért, hogy a gyerekek nem tanulnak. A tanárok - általában valamennyien - túl sokszor válnak az oktatási bürokrácia elferdült értékrendjének elsőszámú áldozataivá, ahelyett, hogy minden más szempont felett a taní-

37

tásra való összpontosításra és ezen képességeik fejlesztésére bátorítanák őket, és ezt érté­ kelnék munkájukban. Ott, ahol az oktatásirányítás az oktatás minőségét tekinti a legna­ gyobb értéknek, az osztálytermek világának életminősége is hatványozottan megjavul. Addig is, amíg ez nem történik meg, a tanulóknak kell magukról gondoskodni idejük leg­ nagyobb részében. Többnyire azok teljesítenek jobban, akik ráhangolódnak arra, amit a tan­ terv megkíván tőlük, de még közülük is csak elenyészően kevesen közelítik meg - akár csak távolról is - képességeik teljes kihasználását. Sok diák egyszerűen feladja, s a közoktatás gazdátlanul sodródó Jószágává" válik. AZ IDŐ, A M I K O R V A L Ó B A N T A N U L T Á L Ahelyett azonban, hogy leragadnánk a jelenlegi helyzet elemzésében, vegyük fontolóra, ho­ gyan lehetne javítani a dolgokon! Ha felidézed azokat az alkalmakat, amikor valóban ta­ nultál valamit, rájössz, hogy ezek az alkalmak legtöbbször az egész testeddel kapcsolatban voltak. Talán emlékszel még arra, amikor először sikerült egyedül biciklizned, amikor először szólaltattál meg egy dallamot valamilyen hangszeren, vagy amikor először ragadott magával egy tollaslabda-mérkőzés vagy egy sakkmeccs mámora. Valószínűleg azokra a tel­ jes érzelmi és fizikai valódat érintő tapasztalatokra is vissza tudsz emlékezni, amelyek kül­ országi útjaidon értek, ha jártál már külföldön. Természetesen előfordulhat, hogy ezek közé a felejthetetlen tanulási emlékeid közé szá­ míthatsz egy-egy különösen felvillanyozó tantermi előadást is, valamilyen matematikai fel­ ismerést, ami egy iskolai órán ért, vagy egy olyan alkalmat, amikor a tanár valamit rendkí­ vül jól elmagyarázott és te azt világosan megértetted. Ám, ha sok ilyen alkalom jut az eszedbe, akkor nem vagy mindennapi eset. Nagyon sokan vannak azonban, akiknek hosszan és erősen kell tömi a fejüket tanulási élményeiken, amíg találnak egy olyan emlé­ kezetes esetet, ami az iskolában érte őket. Még többen vannak, akiknek csak az jut eszükbe, hogy csendben ülve figyelni kellett, megmozdulni sem volt szabad, nehogy felboruljon a rend. Ezek a korlátozások nem azok, amelyek az ember természetes tanulási környezetét jellemzik. HOGY CSINÁLTÁK ŐSEINK? A magyarázat egyszerű: arra születtünk, hogy teljes testünkkel és valamennyi érzékünkkel tanuljunk. Nem arra, hogy napi nyolc órákat üljünk egy székben, hallgatva valakit, aki beszél hozzánk, vagy hogy éveken át könyvek fölött görnyedjünk. Ősünk úgy tanult, hogy cserkészte az erdőt, megművelte a földet, lóháton nyargalt vagy a tábortűz mellé telepedve történeteket mesélt. Mindmáig (az evolúció történetének időskáláján csak az utolsó másod­ perceket jelentő időkig) nem volt sem könyv, sem tanterem, sem iskola.

38

VIGYÁZAT: A KISGYERMEKEK DOLGOZNAK Ha figyelmesen tanulmányozzuk a csecsemők és kisgyermekek tanulásának módját, látjuk, mennyire hasonlít ahhoz, ahogy emberősünk tanult egész életén át. A gyermekek tevékeny­ ségek közben sajátítják el a dolgokat. Csaknem egyfolytában aktívak. Mégis, néha képesek csendben végigülni egy mesét. És képesek ugyanazt a történetet újra és újra meghallgatni, amíg csak szóról szóra el nem tudják ismételni. Rajonganak a muzsikáért, imádják a táncot, a szabadtéri játékokat, sportokat és a játék minden formáját. Szeretnek saját fantáziájukra hagyatkozva festeni, gyurmázni, agyagozni. A csecsemők és a kisgyermekek is igénylik mások segítségét a tanuláshoz, különben megállnának a fejlődésükben. De nem azon a módon, hogy csendben ülnek, miközben egy idősebb személy szavakkal tanítja vagy fegyelmezi őket, hanem önfeledt utánzással fejezik ki érdeklődésüket. Ha igazán odafigyelő és érzékeny az az idősebb (néha csak néhény évvel idősebb) személy, aki vezeti és alakítja tevékenységüket és gondolataikat, könnyen megta­ nulják, hogyan alakítsanak ki változatos és csak rájuk jellemző, belülről jövő viselkedési mintákat. Ez az a mód, ahogy a zenében Anna Suliivan tanította Helen Kelleti, és ahogy Leopold Mozart és Európa koronás fejedelmei emelték magasba a zenetörténet egyik legragyogóbb géniuszát. Annak, amiről beszélek, „közvetített tanulási tapasztalat" a szak­ mai megnevezése. Jusson eszedbe, hogyan tanultad az anyanyelvet - olyan dolgokat csinálva, amiket a gye­ rekek szeretnek csinálni, boldog együttműködésben a körülötted lévőkkel, akik el voltak ra­ gadtatva attól, ahogy tanulsz. Ebben a szerető és támogató, segítséggel teli környezetben ta­ nultad meg, hogy szavak nélkül is kifejezd magad, hogy használd a tested, hogy másokat megérts és értelmet nyerjen számodra a világ.

A SIKER ÉS AZ ÖNBECSÜLÉS FONTOS A TANULÁSBAN A tanuláshoz való hozzáállásunk, amit kora gyermekkortól kialakítunk magunkban, mély befolyással van későbbi tanulmányaink sikerére. Néhány éve jelent meg egy elragadó kutatási jelentés a Nemzeti Mentálegészségügyi Intézettől, Klein, Weider és Greenspan doktorok tollából, amelyben beszámolnak Reuven Feuerstein néhány elképzelésének alkalmazásáról az iskolát megelőző tanulási tapasztalatokkal kapcsolatban. Feuerstein véle­ ménye szerint a bizonyos fogalmak megragadásának képtelensége bármely életkorban kor­ rigálható, ha megteremtődik a tanár és a tanuló között a megfelelő kölcsönös kapcsolat a tanulnivalóhoz szükséges fogalmi alap felépítéséhez. Az anya—gyermek kapcsolat megfigyelése során a kutatók felfedezték, hogy a gyermek felfogóképességének alakulása kellő pontossággal előre megjósolható aszerint, hogy az anya - a gyermek egyéves koráig - milyen kölcsönkapcsolatban van vele. Számos kapcso­ lattípust vizsgáltak, amelyek egyike a feladatokkal szemben érzett, a szülők által a gyer-

39

mekbe csöpögtetett önbizalom érzése volt, amit „közvetített alkalmasságérzet"-nek nevez­ nek. „A közvetített alkalmasságérzeten keresztül egy gyermek" - írják a kutatók - „nem csupán azt tanulja meg, hogy sikeres lehet, de azt is, hogy viselkedésének mely összetevői hozzák a kívánt végeredményt." Érdekes megjegyezni, hogy abban a csoportban, amelybe az alacsony jövedelmű csalá­ dok tartoztak, akiket időnként egyesek a közép- és felsőosztálynál kevésbé intelligens cso­ portként emlegetnek, az anyák igen kevés alkalmassági érzést és viselkedésirányítást köz­ vetítettek gyermekeik felé. Más szavakkal ez azt jelenti, hogy a legjelentősebb ok, amiért az alsóbb népcsoportokban nem fejlődik megfelelően az alkalmasság érzete, nem más, mint, hogy a gyermekek nem kapják meg ehhez idejekorán ugyanazt a vezérfonalat az any­ juktól, amit a közép- és felsőosztályok gyermekei megkapnak. Tapasztalataim alapján azt gondolom, hogy ez a helyzet viszonylag könnyen korrigál­ ható. Egy gyermek önmagáról alkotott képét és sikerorientáltságát lehet és kell is az isko­ lában fejleszteni és erősíteni. Enélkül nem várhatunk mást, mint hogy a gyermek azt a vezérfonalat fogja követni viselkedésében, amit kisgyermek korában kapott, ami megha­ tározó szerepet játszott eredeti énképének kialakításában.

AZ ÖNMEGVALÓSÍTÁS FEJLESZTÉSE A KOLUMBIAI SZEGÉNYEK KÖZÖTT Egy bizonyos Glendon Nimnicht nevű tanár, aki a környezetnek a tanulásra gyakorolt hatását vizsgálta, hirdeti - talán túlzóan is -, hogy milyen nagyjelentőségű az emberi képességek fej­ lesztése terén az önmegvalósításra való bátorítás, vagy annak felismerése, hogy az emberrel veleszületett a kiválóságra való törekvés, még abban az esetben is, ha az illető az önfenntartás alapproblémáival küzd. Négy elszegényedett és elszigetelődött kolumbiai közösség tanulmá­ nyozása során azt találta, hogy „az emberi képességek fejlesztése szerves része lehet a teljes fejlődésnek. Egy környezet, amely támogatja az emberi képességek kifejlődését, rendelkezik az alapvető biológiai igények kielégítésének képességével is." Más szóval: nem lehet túl sokat segíteni a szegényeken, ha nem segítjük őket hozzá annak felismeréséhez, hogy miként szem­ lélhetik magukat sikeres, a világ pozitív és hatásos kezelésére alkalmas emberekként. Ez a hozzáállás könnyen megtanítható, de a népességnek csak kis százaléka fogja megtanulni, ha nem tanítják. Vagyis minden oktatásnak, azzal együtt, hogy a tanulót felfegyverzi ismeretek­ kel és készségekkel, egyidejűleg erősíteni és bátorítani kell saját belső tanulási képességébe és eredményességébe vetett hitét is. Ez másként nem érhető el, csak ha a tanuló jó érzéssel gon­ dol a tanulási folyamatra. Az a fajta becsmérlő, negatív kritikai értékelés, amivel oly gyakran találkozhatunk a hagyományos oktatásban, ellene dolgozik az optimális tanulási folyamatnak. Tehát mindenek felett, száműzni kell az iskolából a félelmet, helyébe a reményt kell tenni, és folyton folyvást meg kell erősíteni azt az érzést a tanulókban, hogy sikeresek és fontosak!

40

HOGYAN ÉRHETŐ EL AZ INTELLEKTUÁLIS KIVÁLÓSÁG? Az 50-es évek elején Bulgáriában akadt egy pszichiáter, Georgij Lozanov, aki nekiállt meg­ vizsgálni, mi az oka, hogy egyesek olyan elképesztően magasabb szellemi teljesítményre képesek, mint a nagy többség. Az öröklött képességeknek köszönhetik-e, vagy annak, hogy valamilyen más, a többségtől eltérő módon volt lehetőségük tanulni? Van-e köze az eredménynek ahhoz a tényhez, hogy a zsenikre oly gyakran a gyerekes viselkedés jellemző? Lozanov arra a meggyőződésre jutott, hogy bárki képes kétszer, vagy akár ötször gyorsab­ ban tanulni annál, mint amit jelenleg normálisnak tartanak, és hogy ez a tanulási sebesség - minden valószínűség szerint - még tovább is növelhető. A gyorsított tanulás titkát Lozanov abban lelte fel, hogy a gyermek természetes tanulási környezetét kell visszaállítani: úgy rendezte be az osztálytermet, hogy a tanulók felváltva kerültek a figyelés passzív állapotába, amikor feszülten követték a megtanulandó lecke gyö­ nyörű, művészi előadását, és abba az aktív helyzetbe, amikor saját maguk is aktív kapcso­ latba kerültek a tananyaggal, testmozgással, tánccal, színjátékkal és beszélgetéssel. A kísérleteiből levont következtetései alapján Lozanov azt javasolta, hogy az osztályoknak olyan légköre legyen, ami leginkább egy lakás nappalijára vagy egy gyerekszobára hasonlít, ahol a tanáré a nevelő szerep, aki figyelemmel kíséri és lelkes, pozitív visszajelzésekkel erősíti meg a gyermekek saját erőfeszítéseit a tanulás terén, míg lerendezi vagy figyelmen kívül hagyja a tévedéseket, sőt esetleg éppen úgy hivatkozik rájuk, mint a megértést szol­ gáló, fontos erőfeszítésekre. Lozanov újra és újra, gyors és állandó emelkedést produkált a tanulás tempójában. Ezt a szuggesztopédiának nevezett módszerével érte el, ami bizonyos szempontból Jnfantilizmus" volt abban az értelemben, hogy az érett tanuló agyában a kisgyermeki elme fogékonyságát állította vissza. Mint az elnevezés (szuggesztopédia) is mutatja: Lozanov elméletének sarokköve a szuggesztió volt. Az elme rendkívül alakítható valami, és egy gyermeki állapotban gyakran szó szerint fogadja be a szuggesztiókat, és aztán annak megfelelően működik. Éppen emiatt olyan fontos (ahogy ezt Nimnicht és a Nemzeti Mentálegészségügyi Intézet kutatói meg­ erősítették), hogy önmegvalósításra serkentő és sikerorientált légkört hozzanak létre. Job­ bára ugyanis abban fogunk sikert elérni, amiről elhisszük, hogy sikeresek tudunk lenni, és azon a téren fogunk kudarcot vallani, ahol gyenge képességűnek tartjuk magunkat. „Adja­ tok nekem egy elég hosszú emelőkart, és én kimozdítom a világot" - mondta Archimédesz. Hasonló szellemben mondhatjuk mi is: .Lássatok el megfelelő szuggesztiókkal, s érjétek el, hogy elhiggyem őket, és én meg tudok tenni bármit." Természetesen, leginkább úgy lehet valakit megtanítani arra, hogy bízzon a sikerben, ha ellátjuk olyan tanulási tapasz­ talatokkal, amelyek logikusan és szükségszerűen vezetnek a sikerhez. Ez sokkal hatá­ sosabb, mint ha mondogatnánk neki, hogy milyen jó is lenne, ha hinne saját magában.

41

A GYORSÍTOTT TANULÁS HÁROM ALAPFELTÉTELE -LOZANOV SZERINT Lozanov tapasztalata szerint három dolog jellemzi az emberi tanulást, ha teljes képességeit felhasználva tanul. 1. Az igazi tanulás örökletesen élvezetes. 2. Egyesíti az elme tudatos és paratudatos (tudatos melletti avagy tudatalatti, tudattalan) részeit. 3. Mozgósítja az elme tartalékait is. Nézzük végig ezeket, egyenként! Ami az élvezetet illeti, ez nem csak abban nyilvánul meg, hogy örömet érzünk, ha sikerült valamit megtanulnunk, hanem inkább abban, hogy magában a tanulási folyamatban találunk élvezetet. Ha tehát elkezdünk valamit tanulni, akkor annak örömteli érdeklődéssel, izgatott elvárással kezdjünk neki, és sajnálkozva - vagy legalábbis nosztalgiával - végezzük be!

A SZAVAK ÉS JELZÉSEK ÖSSZHANGJA Alapvető hiba figyelmen kívül hagyni a tudatos és paratudatos tapasztalat szétválaszthatat­ lanságát. A paratudatos szón itt mindazt a gondolatot értem, ami tudatunk hátterében van és amire egy adott pillanatban nem összpontosítunk, de bármikor előhívható, ha akarjuk. Különösen fontos ezzel tisztában lenniük a szülőknek, mert a szavaik mögött meghúzódó hozzáállásuk lényeges befolyást gyakorol gyermekükre, azok nem tudatos részének érzé­ keny felfogóképessége miatt. Ez nem tudatos kommunikációt jelent, ami a hanghordozás­ ban és a gesztusokban nyilvánul meg. Hát nem bosszantó, hogy amit a leginkább megkísér­ lünk elrejteni, éppen azt tárjuk fel legbiztosabban a gyermek nem tudatos elméje számára! Nagyon lényeges tehát, hogy amikor gyermekeiddel vagy, tudomásukra hozd, mennyire fontos neked, hogy mit érnek el majd az életben. Nem árt, ha elragadtatással nyilatkozol arról is, hogy az élet az egész család számára örömteli kaland. Természetesen hinned kell abban, amit mondasz, különben csak a szavaid mögött lévő érzéseidet fogják fel, ami egyes kutatók szerint mintegy 98%-a annak, amit egyáltalán felfognak. Ahogy - szavaik ilyen, nem verbális megerősítésével - a szülők segíthetnek gyermeke­ ikben kialakítani a sikeres és teljes élet elvárását, ugyanúgy a tanárok is összhangot tudnak teremteni az osztállyal való találkozásaik során a tananyag tartalma és az előadás nem ver­ bális összetevői között. Lozanov ezt az összehangolási folyamatot dupla gyalulásnak ne­ vezte. A tanár nem sugalmazhatja a legcsekélyebb célzással sem, hogy a tananyag unalmas vagy bonyolult, vagy hogy a tanuló azt nem képes megtanulni. Ugyanakkor a tanár folya­ matosan erősítse örömteli hozzáállásával mindazt, amit tesznek! Például az a megjegyzés, hogy - „Vége a szünetnek, ideje , hogy visszatérjünk a munkához!" - olyan érzetet kelt, mintha a tanulás nem jelentene szórakozást, ellentétben a szünettel.

42

A TARTALÉKOK Amikor Lozanov a tartalékokról beszél, kihasználatlan gondolkodási, cselekvési, probléma­ megoldási és önmagunkkal való versengési kapacitásunkra utal. A mai társadalom hajlamos azt gondolni, hogy a tartalékok a rendkívüli állapotban, vészhelyzetben válnak hozzá­ férhetővé, mert szilárd meggyőződése, hogy általában gyengék, talán átlagosak vagyunk, de „természetesen" képtelenek bármilyen területen kiemelkedő teljesítményt produkálni. Ám a tartalékok valójában mindenkiben benne vannak, arra várva, hogy előjöhessenek, mihelyt a körülmények biztonságossá válnak a kiválóság és a mindennapi zseni számára. Ezt legjobban a szülőknek az a folyamatosan kifejezett meggyőződése segíti elő, hogy gyer­ meke képes megfelelni a legnagyobb kihívásoknak is - de vigyázzunk! Ennek a kihívásnak értékesnek és valóságosnak kell lennie, s a gyermek saját céljaival összhangban állónak. A TANULÁS HÁROM GÁTJA Lozanov, hogy könnyebben tudja beazonosítani, hogy egy adott helyzetben mi az, ami gátolja a tanulásra irányuló, kétségtelenül általános hajlam érvényesülését, bevezette ahogy ő nevezte - az antiszuggesztív gátak fogalmát. Azt találta, hogy három dolog képez ilyen akadályt: ha egy tanuló úgy érzi, hogy amit a tanár ajánl, ellentétes a logikával, vagy ellenkezik az etikával, vagy nincs benne semmi öröm. Más szóval, ahhoz, hogy valami könnyen megtanulható legyen, logikusnak, etikusnak és élvezetesnek kell lennie. Sokan vagyunk például, akiknek gondot okoz a számtan. Nem úgy gondolunk rá, mint valami szórakoztató dologra, mivel olyan körülmények között tanították nekünk, amelyek félelemmel vagy unalommal töltöttek el minket. Nem tartottuk esetleg logikusnak sem, mert a tanár által adott magyarázatnak nem volt értelme, vagy nem volt eléggé világos. És nem találhattuk etikusnak sem, mivel egyáltalán nem volt fontos saját értékrendszerünk szerint. Ha az a véleményed, hogy a matematika teljesen felesleges az életben, hát meg kell tanulnod - nem leckeként, de belülről vagy tapasztalásból - , hogy milyen életbevágóan fontos lehet! Az etikai gát megjelenhet valamilyen előítélet formájában is. Vannak, akik bűntudatot éreznek, hajói mennek a dolgaik, abból a kiindulásból, hogy nem érdemlik meg a jólétet. Lehet, hogy egyenesen azt gondolják, azért jut nekik, mert másoktól veszik el. A pénz miatti bűntudat gyakori megjelenési formája ez. De hasonló attitűd alakulhat ki a tudás vagy a képességek kiművelése iránt is, jóllehet senkit nem fosztasz meg a tudás lehetőségétől azzal, hogy magadnak megszerezted. Az a gondolat, hogy a tanulás valahogyan „különbbé" tesz minket másoknál, néha bűntudattal párosul. Vannak gyerekek, akik például helyte­ lennek tartják, ha olyasmit tanulnak, amit a szüleik nem ismernek. A szülők bizonyos esetben erősíthetik is ezt az érzést.

43

AZ ÖNELNYOMÁS GÁTJA Előfordulhat, hogy az önelnyomás teljesen irracionális alakot ölt. Lányok például hihetnek abban, hogy csak a férfiak tudják a matematikát elsajátítani. Vagy feketebőrű hallgatók hihetik, hogy csak a fehérek képesek azt megtanulni, a feketék erre érdemtelenek és alkal­ matlanok. Az önelnyomást, vagy a saját magunkkal szemben táplált előítéletet a kultúrában meggyökereztetett énkép is táplálhatja, mint ahogy ez széles körben elterjedt azokban a kisebb csoportokban, amelyek a társadalmon belül önmaguk is el vannak nyomva. Ez az elnyomás leginkább a nem verbális kommunikáció útján tudatosul. Ha a színesbőrűek a mé­ diában szembesülnek a fehérek túltengő szerepével a világ színpadán, ez sokkal mélyebb hatással van a nem tudatos részükre, mintha ennek az előítéletnek közvetlen kifejezésével találkoznának. Sokkal mélyebben érinti őket, mert arra a paratudatos részükre hat, amit sokkal nehezebben tudnak azonosítani, kezelni és hatása ellen küzdeni.

A TÁRSADALMI NYOMÁS HATÁSA Ennek a gátnak további, nagyarányú kiterjesztését jelenti, tudatosan vagy tudat alatt, a társadalmi nyomás. Lozanov negatív társadalmi szuggesztív elvárásnak nevezi azt az egész társadalom által osztott hitet, miszerint a tanulás általában véve bonyolult és keserves dolog. Mindenkinek, aki valamire is jutni akar a tanulás terén, először is ezt a mélyen beépült társadalmi hitet kell magában átformálnia. Az iskolában - és otthon is - arra kell törekedni, hogy a tanulással kapcsolatban sokkal pozitívabb elképzelés honosodjon meg, ami egy újfajta hit kialakulásához vezethet, és ez lehet az első lépés ahhoz, hogy a társadalom egésze magáévá tegye ezeket az értékeket.

NEM KELL, HOGY BONYOLULT LEGYEN! Lozanov gondolatai olyan hatásosak voltak, hogy a vállalkozó szellemű pedagógusok világ­ szerte szerették volna kipróbálni. Ahol következetesen alkalmazták az utasításait, figye­ lemreméltó eredményekről tudtak beszámolni. A tanulók gyorsabban és jobban tanultak, mint amit korábban lehetségesnek tartottak, és ugyanígy nőtt a megértés mélysége is. Mindez a te és a családod számára is elérhető! Ha tisztában leszel azzal, hogy milyen kö­ rülmények segítik a tanulást, megtaníthatsz másokat is arra, hogyan nőhetnek szellemileg tovább, függetlenül a koruktól, még akkor is, ha korábbi iskolai tapasztalatukból kevés bá­ torítást meríthetnek a tanuláshoz. A további fejezetekben mélyebben megismerhetjük Lo­ zanov munkásságát. Mielőtt azonban mások intellektuális fejlődésének sikeres előmozdításába fognál, saját hozzáállásodban hajts végre néhány változtatást! Míg egy valamirevaló, élvezetes próbaté­ telhez a feszültség bizonyos foka természetesen hozzátartozik, ám a fájdalommal járó

44

stressz, önmagában, nem kívánatos. Vagyis, ha olyan nevelési rendszerben nőttél fel, ami azt a tudatot erősítette benned, hogy a tanulás nehéz és bonyolult dolog, akkor te is el vagy veszve. Persze nem teljesen! „Az eredményért szenvedni kell." Ez a mondás igaz lehet a testépítőkre, de nem alkalmaz­ ható a tanulás terén. Vannak olyanok, akik tudat alatt keresik a szenvedést a tanulásban, és túl gyakran fordul ez elő az iskolában is. Hosszú távon azonban ezzel csak azt lehet elérni, hogy egyre kevesebb a tanulás és egyre több a szenvedés. Hadd illusztráljam ezt egy példával!

A TANULÁS ÚTJÁN VALÓ ELHÜLYÍTÉS MŰVÉSZETE Az emberi agy természetes módon idomult a nyelvtan megértéséhez és használatához. Könnyen képesek vagyunk összeállítani egy mondatot, anélkül hogy sokat keresgélnénk az alany, az állítmány és a határozók helyét. Egy műveltető szerkezet kezelése elintézhető egy szempillantás alatt. A beszéd részeinek megnevezése és a mondat szerkezetének felismeré­ se ezek után olyan egyszerű dolog kéne hogy legyen, mint mondjuk az, hogy megkülönböz­ tessük orrunkat a szájunktól, vagy karunkat a lábunktól. Mégis, tizenkét év tanulás után legtöbben úgy vannak vele, hogy a nyelvtant túlságosan is bonyolult dolognak tartják, vagy olyannak, amivel egyáltalán nem is érdemes foglalkoz­ ni. Ha a puszta gondolat, hogy elemezned kell egy mondatot, az öngyilkosság szélére ker­ get, akkor ezzel nem vagy egyedül: sokan éreznek ugyanígy az életben sikeres és kiváló em­ berek közül is. Az angol nyelvtant ösztönösen értő és használó teljes népességet sikerült átalakítani megzavarodott és a nyelvtant nagy ívben elkerülő ügyefogyottakká. Az erő­ feszítéssel, amit annak érdekében tettünk, hogy ezt az egyszerű lépést, amit az életben nap mint nap használt nyelvtani szerkezeteknek a megnevezése jelent, megtegyék, olyan alapo­ san sikerült összezavarni őket, hogy ezt maguk, ha rengeteg időt töltenek is vele, sohasem tudták volna kitalálni. Valójában mindazt, amit meg akarunk tanítani ezzel kapcsolatban, néhány óra alatt meg kellene tudnunk tanítani.

A NYELVTAN LEHET SZÓRAKOZTATÓ IS! Nem túl nehéz dolog a nyelvtan tanítása, ha a gyerekeket valami kellemes tevékenységgel kötjük le, ami egyáltalán nem emlékeztet az igeragozás sulykolására, vagy a tanulásra. Az én módszerem az, hogy a gyerekek saját maguk játszanak el mondatszerkezeteket. Ez úgy történik, hogy humoros mondatokat alkotnak, mindenki egy-egy szót tesz a már meglévő mondathoz. Az egyes szavak közötti nyelvtani viszony szemléletesen jelentkezik, minden nyelvtani szabály bemagolása nélkül is. Például az alany kezet fog az állítmánnyal. az állít­ mány a tárgy lábára lép, a jelző a jelzett szó vállára teszi a kezét és így tovább. Ez szórako­ zásnak is remek, és a jelenlévők együttes erőfeszítésének eredményeképpen összeálló mon­ datok sokszor igazán jópofára sikerülnek.

45

Ha a beszéd egy elemét elnevezed valaminek, és a tényleges mondatbeli szövegösszefüg­ gésén kívül próbálod meg leírni, csaknem lehetetlen a tanulóknak, hogy meglássák az összefüggést aközött, amit az imént leírtál, és aközött, amit évek óta használnak. Ez azért van így, mert az a természetes módja a tanulásnak, hogy előbb csinálunk valamit és azután nevezzük meg azt, vagy egyidejűleg csináljuk és nevezzük meg, de a legritkább, hogy előbb megnevezzük és azután csináljuk. Egy név, ami nem kapcsolható valamilyen cselekvéshez vagy tárgyhoz, olyan, mint a vigyorgás arc nélkül. Nincs semmi értelme! A tanárok viszont rendületlenül felírják a táblára azt a szót, hogy „Főnév", és azt mondják: - Nos, gyerekek, a főnév: létező és nem létező személyek, tárgyak, helyek és fogalmak megjelölésére szolgál.

SZERELEMBEN A SZÁMÍTÓGÉPPEL Valószínűleg észrevetted, milyen sok gyereket bűvölt el a számítógép, és képesek órákat ül­ ni előtte. Számukra a számítógép a környezet közönséges, mindennapos része. Lehet, hogy valamilyen számítógépes játékon keresztül találkoztak vele először. Aztán, ahogy rákaptak az ízére, jobban meg akarták ismerni és egyre többet megtanultak a működéséből, valahogy úgy, ahogy annak idején rájöttek, hogy lehet körülmászni a gyerekszobát, anélkül, hogy valaki is mondta volna nekik. A játékon keresztül új képességet szereztek, ráadásul ez örök időkre összekapcsolódott bennük egy szórakoztató tapasztalattal. Lehet, hogy másvalaki számára ez a képesség teljes képtelenségnek tűnik, mivel neki a számítógéppel való találkozás nem ezt a fajta tapasztalatszerzést jelentette, hanem egy csomó ismeretlen és értelmetlen fogalmat, jelképet asszociált hozzá, mint „digitális", „chip", „winchester", „on line", „ R A M " , „ROM" és így tovább. Ezekhez a szavakhoz tár­ síthat valaki jólismert tapasztalatokat, de lehetnek valaki más számára idegen, bizonytalan és fenyegető rendszer részei. Ha történetesen ezidáig még nem szeretted meg a számítógépet, ne add fel! Még megta­ nulhatod, megértheted és megszeretheted. Ennek az a módja, hogy szórakozásszerűen ját­ szol vele, mielőtt túl sok elvont magyarázatot hallgatnál meg róla. Csak ha már szereztél némi gyakorlatot, akkor használd a szakkifejezéseket arra, amit csinálsz, és ezeknek már lesz is értelme számodra!

MÁRIS TEGYÜNK MINDENT SZÓRAKOZTATÓVÁ! Azt javaslom, végezzünk el gondolatban egy kísérletet, ami rávilágít arra, hogy miről is be­ szélek! Képzeletben hajtogass papírból egy forgót! Ha kész, színezd ki és díszítsd fel! Most pedig képzeld el, hogy egy kétoldalas használati útmutató alapján kell összehajtogatnod egy ugyanilyen forgót! Valószínűleg annyi időt vesz majd igénybe így az elkészítése, mint amennyi ideig tartott az imént, hogy a saját eszed alapján csináld meg és egyúttal feldíszítsed azt.

46

Ezt a kis gyakorlatot gyakran megcsináltatom a tanulókkal is. Ha azt kérem, csináljanak egy forgót, mindenki meg tudja tenni. Ha elmondom nekik, hogyan csinálják, legtöbbjük nem képes rá, vagy belezavarodik.

MENNYIRE SÉRTŐ LEHET A TANÍTÁS AZ ELME SZÁMÁRA Ez a gyökere minden - a tanulással és a tanítással kapcsolatos - problémánknak. Az iskola nem hozza ki a kiváló teljesítményt az emberekből, hanem elmondja nekik, hogy mit te­ gyenek és hogyan tegyék. Ez nem csak sértő az intelligenciára nézve, de zavart is okoz. A tanítást gyakran legjobb azzal kezdeni, hogy előszedegetjük a tanulóból, amit már tud a tárgyról. Majdnem mindent megtaníthatsz ezen az úton, feltéve, hogy a tanuló felkészült a tanulásra. A tanulásra való felkészülést is meg lehet tanítani, mert már elemezték a sikeres tanulók stratégiáját, amit aztán meg lehet tanítani az eddig sikerteleneknek. Gyakran segít a folyamatban valamilyen játék vagy szórakozás. Sosem szabad elfeledkezni a szükséges háttérfogalmakról, hogy az új tanulás iránti érdeklődéshez ez rendelkezésre álljon. Amikor például az integratív tanulás fogalmait magyarázom pedagógusoknak, általában azzal kezdem, hogy egy sor tapasztalaton vezetem végig őket. Azután megkérem, írják le, mit csináltunk. Az alapfogalmak olyan listáját kapom tőlük, ami számukra sokkal inkább megfelel, mint amit én állítottam volna össze nekik, mivel ez saját tapasztalatukon alapszik, a saját szavaikkal elmondva. Ha viszont nem rendelkeznének az integratív tanulás megér­ téséhez szükséges valamelyik fogalommal, akkor ez a tárgyalás során derülne ki, és akkor kellene a szükséges tisztázást elvégezni.

HOGYAN KEZDJÜNK NEKI A TANULÁSNAK? Ha valamire meg akarlak tanítani, azzal segítek a legjobban, ha olyan tapasztalatokkal vesz­ lek körül, amelyekből fölépülhet alakuló tudásod vagy képességed. A folyamat magától folytatódik, ahogy további vezetést vagy visszajelzést kapsz tőlem. Ha eléggé jól teszem a dolgomat, az a benyomásod lesz, hogy az egészet te magad csináltad. Annál kevésbé leszek én a középpontban, minél kevésbé akarok én információkat adni és képességeket kifejlesz­ teni, mint inkább katalizálni a benned zajló folyamatot. így a célom, hogy segítselek téged, a tanulót, függetlenné válni tőlem, a tanártól. Nem is olyan nehéz az osztályt így vezetni, csak nemigen szoktuk így csinálni. Hagyo­ mányos oktatási szokásunk olyan zsákutcába visz minket, ahol a legtöbb tanítványunk he­ lyett mi gondolkozunk. Miután pedig megfosztottuk őket agyuk használatának leggyümöl­ csözőbb alkalmaitól, kárhoztatjuk őket amiatt, hogy nem tudják, miként kell gondolkozni.

47

A HAGYOMÁNYOS OKTATÁS GYÖKEREI Valóban elgondolkodtató, hogy miként válhatott csaknem egyeduralkodóvá ez a tradi­ cionális oktatási gyakorlat, ami ennyi bajt okoz. Egy sor válasz található erre a kérdésre. Végigmehetnénk az oktatás fejlődésén, az egyiptomiaktól kezdve, és eltöprenghetnénk az oktatás és a társadalom összefüggésein. K i lehetne mutatni, hogy a történelem folyamán a legtöbb társadalom nem is akarta, hogy polgárainak többsége intellektuális síkon működ­ jön, hanem munkásokat akart, akik a kapott parancsokat szó szerint végrehajtják. A min­ denkori uralkodó réteg mindig azt feltételezte, hogy a többség, a tömeg, egyáltalán nem ké­ pes semmit sem jobbá tenni. A forradalmakat leszámítva a többség erre az iránta meg­ nyilvánuló bizalmatlanságra pedig éppen úgy reagált, ahogy az uralkodó réteg szerette volna, vagyis azt tette, amit tőle elvártak. K i lehetne mutatni, hogy oktatási rendszerünk főleg arra lett kitalálva, hogy gyári mun­ kásokat produkáljon, akiket idővel munkába lehet állítani, akik megértik és követik a szóbeli és írott utasításokat és - ahogy mondani szokták - nem köpnek bele a levesbe. Mégis, ezek elmondása helyett, beérem egy hasonlattal.

GYERMEKED NEM FAGYLALTAUTOMATA Végezzünk el gondolatban egy másik kísérletet! Tegyük fel, bedobsz egy negyeddollárost a fagylaltautomatába, és erre nem történik semmi. Nem adja vissza a pénzedet és fagyit sem ad. Mi a következő dobásod? Ha olyan vagy, mint a legtöbb ember, akkor belerúgsz az automatába. Ez szokott használni. A jól megrázott masina néha működésre bírható. Ha az automata rugdosása mégsem vezet eredményre, valószínűleg nekilátsz keresni egy szakem­ bert, valakit, akinek kulcsa van a géphez, és vissza tudja adni a pénzedet. Vagy valamilyen hatóságot, ahol tudnak intézkedni, hogy hozzájuss a pénzedhez és az automatát meg­ javítsák. Ha ezek közül egyik sem sikerül, és van elég pénzed, akkor folytatod az automata etetését negyeddollárosokkal, azt remélve, hogy majd csak hozzájutsz egyszer a fagy­ laltodhoz. Többé-kevésbé ez az a mód, ahogy a tanárok - oktatási rendszerünk következtében - a gyermekekkel bánnak. A tanár átadja az információkat. Ha a tanuló megtanulja, minden szép és jó. Ha nem tanulja meg, úgy négy eset lehet. Megbünteti (ami megfelel annak, hogy valaki belerúg az automatába). Esetleg hív egy szakembert, hogy javítsa meg. Vagy jelenti az esetet a hatóságnak (a szülőnek vagy az igazgatóságnak), akire számíthat, hogy az majd működésbe hozza. És ha ezek közül egyik sem válik be, akkor mindent csinál tovább ugyanúgy. A legtöbb iskolában a gyakorlat jelenleg nem nagyon tér el ettől. Igaz, vannak szép, fel­ világosult elméletek az oktatásról, és vannak tanárok, akik tudják a gyerekeket motiválni szeretettel, kiváló tanítással vagy azzal, hogy az osztályt rendkívül vonzóvá teszik. De az

48

oktatási módszer, mint egész, nagyjából úgy kezeli a fiatalokat, mint ahogy te vagy én az automatát. Bedobja az információkat és várja a jó osztályzatokat. Ha az érdemjegyek nem kielégitőek, akkor büntet, szakembert hív, vagy jelenti a hatóságnak. Ha mindez csődöt mond, akkor dühösen és ingerülten ordít szegény az összezavarodott gyerekre: „Az nem ki­ fogás, hogy nem tudod megcsinálni, csináld még egyszer!" Mindez rendben lenne, ha a gyermek olyan lenne, mint egy automata. Azokat ugyanis ezen a módon általában kielégítően lehet kezelni. A gyermek számára azonban, mivel intelligen­ ciával rendelkező ember, nem felel meg, ha úgy kezeljük, mintha valami automata lenne.

MI A TANULÓ? A gyermeknevelés titka éppen olyan egyszerű, mint a fagylaltautomata kezelésének a titka, csak ritkábban próbálták ki. Ahogy a költő - Róbert Frost - mondja: „ A tanuló olyan sze­ mély, aki van valahol, és onnan egy másik helyre próbál eljutni." Az állítás két dolgot té­ telez fel: a tudást és a motivációt. Ha történetesen olyan gyermeked van, aki egyáltalán nem tud semmit, úgy az az egyetlen dolog, amit tehetsz vele, hogy ágyba dugod és intravénásán táplálod. De abban a pillanat­ ban, amint felfedezel benne bármiféle intelligens reakciót, megvan a lehetőséged arra a következő lépésre, hogy rájöjj, hogyan szeretné növelni tudását, és mivégre.

A JÓ KEZDÉS ÉLETÜNK VÉGÉIG TART Ez a kölcsönös együttműködésre kész viszony a szülő és a gyermek között mindkettőjüket élvezetesen jutalmazhatja. Egyik legpozitívabb korai emlékem az, amikor közöltem édes­ anyámmal, hogy könyvet akarok írni. Erre anyám szó nélkül leült az írógéphez, és írta, amit diktáltam. Az írógép ontotta a gondolataimat. Mámoros érzéssel bámultam, ahogy az álta­ lam mondott szavak halhatatlanná lettek az írógépén. Jóllehet, akkor még olvasni is alig tudtam, de ahogy kezembe vehettem a gépírásos oldalakat, azonnal életem első könyveként tekintettem rájuk. A másik csudás dolog, amit tett velem, úgy tizenegy éves koromban történt. Kaptam tőle egy olyan könyvet, amiből bábszínházat lehetett kivágni, komplett marionettfigurákkal együtt. Nemsokára kiselőadásokat tartottam anyám, a háztartási alkalmazott, valamint min­ den, az utcáról beterelhető szomszédunk okulására. Ez a sikeres színigazgatói szereplésem - néhány hónappal később - arra ösztönözte anyámat, hogy egy nagyobb marionettszínhá­ zat építsen nekem, néhány zsinóron mozgatható bábbal és díszlettel. A hiányzó kellékeket persze én állítottam össze, de ez is volt anyám szándéka. Boldogan és magamtól csináltam, hiszen kedvenc mesémnek, az Óz. a csodák csodájának egy részletes, ám befejezetlen dra­ matizált változata készült így el. Mindez persze házi gyártmány volt, de sohasem fogom elfelejteni azt a csodát, amit ez képzeletvilágomban jelentett. Valószínűleg ez volt a legfőbb

49

indítéka annak, hogy néhány évvel később élő színészekkel alapítsak színházat, ami végül is a washingtoni nyári színházi rendezvények egyik fő eseményévé nőtte ki magát. Amikor az én gyermekeim kerültek sorra, én sem feledkeztem el a könyvírás ötletéről, noha egy kissé eltérő módon kezeltem az ügyet. Gyermekeim korán, még iskolás koruk előtt, megismerkedtek az operával. Mivel egyébként is csüngtek rajtam, ha mesét olvastam fel nekik, készítettem egy könyvet, sok illusztrációval, elmesélve az opera történetét, meg­ tűzdelve olyan érzelmekkel, amelyeket valóban meg tudnak érteni. Ez megkönnyítette szá­ mukra, hogy az opera összefüggő muzsikáját követni tudják és élvezzék. Még ma is fülem­ be cseng a négyéves vékony hangocska: „Mimi meghalt, Rudolf ettől nagyon szomorú lett és sírva fakadt!" - vagy - miután három és fél órán át tökéletesen csöndben végighallgatta Cavalli L'Ormindóját (ami még ínyencek számára sem számít könnyű műnek): „Papa, mikor nézhetjük ezt meg újra?" Ha a gyerekek bizonyos dolgok iránt az érdeklődés szikráját mutatják, a helyes reagálás, ha megosztjuk velük érdeklődésüket, anélkül, hogy rájuk telepednénk vagy uralni akarnánk a téma megközelítését. Vegyük őket körül lehetőségekkel, amelyekből tanulhatnak! Kér­ dezd meg tőlük, hogy nem akarják-e kipróbálni azokat a dolgokat, amikről úgy gondolod, hogy érdekelné őket! Mutass te is lelkesedést az őket érdeklő dolgok iránt! Az a lelkesedés, amit benned látnak, mintát ad nekik a tanulás örömének felismeréséhez, így számukra is természetes érzés lesz a mély érdeklődés, még ha nem is ugyanazon dolgok iránt érdeklődtök. Ha beszámolsz nekik saját örömeidről, ők is el akarják majd mondani a magukét. Az a fontos, hogy a szülő-gyermek kapcsolat kétirányú utca legyen. Mindig annyi információt kell nekik adni, amennyit kémek, de vonzó és élvezetes for­ mában. Hallgasd meg a kérdéseiket figyelmesen, és legjobb tudásod szerint válaszolj! Ha nem tudsz mit válaszolni, őszintén mondd meg, és kérd a gyerek segítségét, hogy kitaláljá­ tok a megoldást! Jusson eszedbe: rossz kérdés nincs, csak rossz válasz van! Gyermeked va­ lódi érdeklődésére reagálva segíted, hogy kalandokra vállalkozó és a kihívásokra választ találó elméje megtegye első lépéseit a mesterré válás útján.

OLVASÁS TANÍTÁSA FELNŐTTEKNEK A következő történet jó példa a helyes tanítás módjára. Igaz, történetesen nem gyerme­ kekről szól, hanem felnőttekről, de maga a technika éppúgy alkalmazható a gyermekeknél, mint ahogy felnőttek esetében. Sajnos sok tanár túl időigényesnek tartja, és nem veszi a fá­ radtságot ahhoz, hogy használja. Én először egy olyan tanártól hallottam róla, aki szokatlan sikerrel tanított gyakorlatilag írástudatlan szénbányászokat olvasni. A következőképpen számolt be róla. Első nap arra kérte a bányászokat, beszéljenek saját magukról, és amit mondtak, hang­ szalagon rögzítette. Este legépelte az elhangzottakat, és a következő órán szétosztotta közöttük az írott szöveget. Arra kért mindenkit, hogy olvassa fel az előző nap mondott szavait. Az első

50

néhány szó kisilabizálása bizony nehezen ment, de amikor felismerték, rendszerint így kiáltottak fel: „Hiszen ezek az én saját szavaim?' Ezután már könnyebben folytak szájukból a szavak, és úgy hangzottak, ahogy az ember beszélni szokott, nem tűntek valamiféle nyögve, makogva olvasásnak. Ez az első lépés. A tanár olyan szavak elolvasását kérte a bányászoktól, amit azok ismer­ tek és használtak. Ezen kívül nyilvánvalóvá tette számukra, hogy már rendelkeznek bizo­ nyos tudással abban, amibe most belevágtak. Mindezt olyan támogató gesztussal tette, ami a következő információt sugallta a bányászoknak: „Olyan fontosak a szavaid számomra, hogy legépeltem neked, hogy el tudd olvasni." És ezzel elérkeztünk a második lépéshez, hiszen a tanár eddig segített nekik tisztába jönni azzal, hogy - Róbert Frost gondolatmenetével és szavaival élve - hol is vannak.. Ezek után tehát abban kellett nekik segítenie, hogy erről a helyről eljuttassa őket egy másik pontra. Hogyan tudta ezt legjobban megtenni? Azt máris bebizonyította, hogy az ő oldalukon áll, és segíteni akar nekik. Ezt nem ígére­ tekkel, hanem tettekkel hozta a tudomásukra. Mivel vette a fáradtságot, hogy legépelje a szavaikat, tudták, becsüli őket és törődik velük.

A TANULÁSBAN ELŐSZÖR A LEGNEHEZEBB DOLGOT A tanár motivációt akart ültetni beléjük az olvasás iránt, ezért megkérdezte: „Mit szeretné­ nek elolvasni leginkább, ha bármiféle írást el tudnának olvasni?" A válasz az volt, hogy a berendezéseik kezelési utasítását. így aztán ezekről készített másolatokon tanultak olvasni, figyelemre méltó gyorsasággal. Persze a kezelési utasítások nem számítanak könnyű olvas­ mánynak, ezért gondolják a tanárok, hogy Pistike és Marika-szerű könyvekkel kell kezdeni. De mit kezdjenek bányászok a Pistike és Műrifai-történetekkel? Ennek semmi köze sincs ahhoz, ahol ezek az emberek vannak, és ahhoz sem, ahová el akarnak jutni, következéskép­ pen nem is hatásos eszköz ahhoz, hogy megtanuljanak olvasni. Őszintén szólva, nem túl ha­ tásos eszköz ahhoz sem, hogy bárki megtanuljon rajta olvasni. Ez a gondolatsor magától értetődően vezet el minket az integratív tanulás egyik legfon­

tosabb alapelvéhez: Először adj rálátást a dolog egészére, és csak azután szabad elme­ rülni annak részleteiben! FREDERICK FELFEDEZI AZ ALGEBRÁT Hadd mutassam be ezt a saját tanítási tapasztalatomból vett példával! Frederick súlyosan ta­ nulásképtelen gyereknek volt elkönyvelve. Engem azért fogadtak mellé, hogy angol iroda­ lomra tanítsam, de miután együtt dolgoztunk néhány hónapig, meglehetősen jó ered­ ménnyel, hoztam neki egy algebra könyvet, és azt javasoltam, hogy fedezzük föl azt együtt. Frederick tizennégy éves volt, hallott már az algebráról, de nem tudott belőle semmit.

51

A végén nyitottam föl a könyvet, és közöltem, hogy a legutolsó feladattal fogjuk kezdeni. És nekiláttam a feladat megoldásának, miközben ő figyelt. Gondosan megmagyaráztam ne­ ki minden lépést, amit csináltam, bemutatva az alkalmazott matematikai elvet is. Mindez negyvenöt percet vett igénybe. Amikor befejeztem, tisztában voltam vele, hogy ő nem tud­ ná megoldani a feladatot egyedül, de megértette általánosságban, amit csináltam. Ezután végiglapoztam a könyvet hátulról előre, rámutatva és emlékeztetve azokra az eljárásokra, amiket a példa megoldásához felhasználtunk. Ebből a szempontból a könyvnek mintegy 80%-a ismerős volt már számára. Ezután megkérdeztem, van-e valamilyen kérdése? - Van - válaszolta. - Miért gondolják az emberek, hogy az algebra bonyolult dolog? Legközelebbi együttlétünk alkalmával a könyv első mondatával kezdtük. Ennek jelenté­ sét nem teljesen értette Frederick, úgyhogy ezt megbeszéltük, mintegy két órán keresztül. Ennek során olyan izgalmas dolgok is szóba kerültek, mint az ötödik és a hatodik dimenzió természete, és igazán remek időtöltés volt. Még mindig volt egy óra hátra a tanulási időnk­ ből, úgy hogy megkértem Fredericket, lásson hozzá a könyvben lévő feladatok megoldá­ sához. Minden oldallal annyi időt töltött, amennyi szükséges volt ahhoz, hogy a szóban forgó gondolatmenetet megértse, és azután ment a következő oldalra. Minden sorra kerülő feladatot korrektül megoldott, és az óra végére eljutott a 53. oldalra. Azóta számos más gyerekkel megismételtem ezt a módszert, némi változtatással. Volt alkalmam beszélni sok olyan tanárral is, akik lényegében ugyanezt az eljárást próbálták ki, hasonló eredménnyel. Az egyik tanár, akinek én mondtam el ezt a sztorit egy évközben tartott továbbképzésen, beszámolt róla, hogy azonnal bevezette a módszert az osztályában a matematikatanításban. Egy hónappal korábban végeztek a tankönyvvel, holott a korábbi években általában be sem tudták azt fejezni. Mindez azt bizonyítja, mennyivel könnyebb valamit megérteni, ha először lehetővé te­ szed, hogy az feltárja gazdagságát és sokszínűségét. Ha meggyőződtél arról, hogy képes vagy követni és megérteni az összes különféle folyamatot, noha még nem tudnád megismé­ telni vagy megjegyezni azokat, ez egyfajta otthonosság érzetét adja, és megkönnyíti, hogy el merd hinni, te is el tudod azt magas szinten sajátítani. Egy új dolog sokkal kényel­ mesebben közelíthető meg az elme számára, ha annak teljes terjedelmét látja, és tudja, hogy mi abban a legnehezebb feladat. Ha valamin elkezdesz dolgozni, a korai fázisban képes vagy egy csomó új információt viszonylag rövid idő alatt befogadni. Ezután már hajla­ mosabb leszel belegabalyodni a részletekbe. Ha az első rátekintés a tárgyra nagyobb össze­ függésben történik, jobban átlátod az egészet, úgy rendelkezésre áll már egy szerkezet, s a részleteket van mihez viszonyítani, és azok így könnyebben a helyükre kerülhetnek.

NEM KELL A MÁZ! Abban talán egyet lehet érteni, hogy a kiskanállal való táplálás nem az, amit elménk szeret. Elménk azt tanulja szívesen, ami érdekli, és azt legszívesebben kezdettől fogva egy haladó, magasabb (de nem zavaros) szinten fogadja be. 52

Most képzeljünk el egy osztályt, ahol a tanár azzal van elfoglalva, hogy kitalálja minden egyes tanulójáról, hogy éppen hol tart, és hová akar eljutni! Nem lenne ott némi káosz? Nem érezné magát mindenki magányosnak? Nem jelentene ez lehetetlenül nagy feladatot a tanárnak? Vagy van valami megoldás arra, hogy a különböző' tevékenységeket össze lehes­ sen kötni úgy, hogy a tanulók és a tanár is meg legyenek elégedve? Éppen ez történt a falusi egytantermes iskolákban, ahol a tanár mind a tizenkét évfolya­ mot ugyanabban a szobában kellett hogy tanítsa. Arra nem sok lehetősége nyílott, hogy az egész osztálynak tartson előadást, így aztán leginkább azokat tanította, akik legelői jártak, ezek viszont az alattuk lévőket tanították. Eközben mindenki, az elsősöktől kezdve, tisztá­ ban volt a rá váró tanulnivalókkal, így minden anyag már ismerősnek tűnt, amikor eljött az ideje, hogy megtanulják. Sokan állítják azok közül, akiknek ilyen oktatásban volt részük, hogy ezen a módon nagyon jól meg lehetett tanulni az egyes tantárgyakat. Ha még mindig az a véleményed, hogy egy tanár, szembekerülve egy osztály harmincöt gyerekével nem tud megfelelni valamennyi elvárásnak s kívánságnak, gondolj bele, hogyan oldják meg ezt a problémát a tömegkommunikációs szakértők! Bárkinek, aki a reklámban dolgozik vagy írt egy sikeres könyvet, filmet vagy tv-műsort, a legkülönbözőbb érdeklő­ désű és képességű olvasók és nézők igényeinek kellett eleget tennie. Ezt általában az alap­ vető emberi igények iránti nyitottsággal vagy egy elég gazdag ízlésvilágú érdeklődéssel elé­ gítik ki, úgy, hogy a legtöbb embert be tudják vonni bűvkörükbe. Semmi okát nem látom, miért ne használhatnák a tanárok ugyanazt a technikát az érdeklődés felkeltésére és fenn­ tartására, mint amit az írók, a művészek és a kommunikációs szakemberek.

A DOLOG NAGYRÉSZT OTTHON DŐL EL Nem szabad azonban szem elől téveszteni, hogy mi az amit tehetünk - és tennünk kell otthon. Ami ott történik, az alapvetően fontos gyermekeid nevelésében. Sok tanulmány kimu­ tatta, - mint például a Coleman Jelentés -, hogy milyen csekély hatása van a hagyományos ta­ nításnak a későbbi sikerre. Ezek a tanulmányok azt sugallják, hogy a gyerekek tanulmányi előmenetelét az otthoni környezet minden másnál sokkal inkább meghatározza. Csak egy rendkívül jó iskola tud még hasonló mély hatással lenni a gyermek tanulására. Híres emberek önvallomásaiból kiderül, hogy csaknem mindig volt valaki a háttérben, aki különösen szívén viselte a neveltetését. Más szóval: egy fiatalember sikeressé válásában a leg­ fontosabb segítséget az jelenti, ha mintát és megértést kap a kiválóságra való törekvéséhez. Ezért van az, hogy a híres emberek életrajza olyan gyakran hangsúlyozza a gyermekkor befo­ lyását.

53

AMI TÉGED ILLET Valószínűleg te is csak akkor állsz kötélnek, ha egy sor feltétel teljesülését biztosítva látod. Tehát: 1/ Mindent, ami ebben a könyvben áll, azzal a tudattal kell, hogy olvass, hogy te máris jó szülő vagy. A bűntudat azon, amit tettél vagy elmulasztottál tenni, ellenjavallott. Hasz­ náld az itt talált ötleteket úgy, ahogy családod számára kényelmes! Nem kell a könyvből mindent végigcsinálnod; a választás lehetősége és a változatosság végett több dolog szere­ pel, mint amit bármelyik család meg tudna csinálni. Emlékezz mindig arra, hogy te jó szülő vagy, és minden, amit csinálsz, akármilyen csekélység is, még jobb szülővé tesz! Ha néha mégsem sikerül valami és bűntudatod támad, jusson eszedbe, hogy minden szülő hibázik. A gyermekeid kiheverik majd a hibázásaidat, mint ahogy te is kiheverted a szüléi­ dét. Úgyhogy semmi ok korholnod magad, ha valami rosszul sikerül, és nincs okod, azért, mert nem vagy tökéletes szülő, azt gondolni, hogy egyáltalán nem vagy jó szülő. (Azt ta­ pasztaltam, sokan gondolkodnak így.) Légy büszke arra a teljesítményre, amit egy ifjú em­ ber felnőtté válásában már eddig bizonyítottál! Ha figyelembe vesszük, hogy milyen rend­ kívüli igényeket támaszt a szülői feladat az értelem, türelem, érzékenység és eredetiség te­ rén, biztos lehetsz benne, hogy kiváló munkát végeztél. Ha nem így volna, akkor most bizo­ nyára nem ezt a könyvet olvasnád. 21 Sokkal készségesebben fogod végezni az ebben a könyvben javasolt dolgokat, ha azok neked és gyermekednek is hasznot hoznak. Legtöbben túlságosan elfoglaltak vagyunk ah­ hoz, hogy túl sok időt szentelhetnénk arra, hogy segítsünk gyermekünk fejlődésében, kivé­ ve, ha vészhelyzet van. De ez a könyv nem a vészhelyzet kezeléséről szól. A választás le­ hetőségét kínálja neked és családodnak egy teljesebb, gazdagabb és boldogabb élet válasz­ tására. Megtervezheted a család tevékenységét úgy, hogy ami a gyerekeden segít, segítsen rajtad is, ami szórakozás neki, az téged is szórakoztasson. 3/ Sok ember túlságosan elfoglalt ahhoz, hogy mást is csináljon, mint amit már csinál. Ezt a könyvet úgy állítottuk össze, hogy illeszkedjen a már meglévő napirendhez. Ezeket a tevékenységeket végezheted a vacsoraasztalnál, lefekvéskor, vagy amikor a család együtt van, de olyan alkalmakkor is, mint amilyen egy születésnapi buli.

NE FELEDD, AZ EGÉSZ CSALÁDNAK SZÓL! Határozd el most mindjárt, hogy új fejezetet kezdesz családod életében, olyat, ami téged és a gyermekeidet egy sokkal szeretetteljesebb és eredményesebb kapcsolatban közel hoz egy­ máshoz! Ebben az új helyzetben te is fogsz annyit tanulni tőlük, mint ők tőled. Alkalmaz­ hatod mindazt, amire a gyakorlati szükség tanulni kényszerít, és közben elgondolkozhatsz azon, hogyan teheted az életet egyúttal szórakóztatóbbá.

54

3. fejezet A TANULÁS ÉPÍTŐKOCKÁI A tanulási folyamat három összetevője: bevitel, szintézis és válasz. Mi módon gyorsítja fel és teszi élvezetesebbé a tanulást Georgij Lozanov innovatív módszere? A két jelenség, ami az utóbbi néhány generáció oktatásának két istencsapása lett - a televízió és a videójáték - alaposabb vizsgálatot is megérdemelnek. Természetesen mindkettő' azonos technológián alapszik, de az elmére gyakorolt hatásukban eltérnek egymástól.

TELEVÍZIÓ KONTRA VIDEÓJÁTÉK A televízió kiemelkedő nevelési értéket képviselhetne nézői számára, ám műsora leggyak­ rabban közönséges vagy még annál is rosszabb. Hetente annyi információt sugároznak szét az éterbe, amennyi hozzávetőleg megfelel egy egyetemi képzés teljes ismeretanyagának (ha egy átlagos végzős egyetemista fejében ténylegesen meglévő információt hasonlítjuk össze valamennyi sugárzott műsor információtartalmával). Vagyis, ha csak a mennyiség számíta­ na egyedül, úgy méltán számíthatnánk a gyermek egyre jobb - jeles, kiváló, sőt... - telje­ sítményére, pusztán annak következtében, hogy éjjel-nappal a képernyőt bámulja. Amiért ez nem következik be, annak egyik oka, hogy a képernyő a tanulás három szük­ séges eleme közül csupán egyet kínál, az adatbevitelt (input), és kizárja a másik kettőt: a rendszerezett feldolgozást (szintézis) és a választ (output), aminek következtében valójában a néző szokásos intelligenciáját még csökkenti is. Ha a hiányzó két komponens is rendelke­ zésre állna, akkor az eredmény jelentős fejlődés lehetne a tanulási képesség terén. Ellentétben ezzel, a videójáték mindhárom összetevőt tartalmazza, csaknem ideális arányban. így a videójátékok rövid időn belül szembeszökően növelhetik a készségeket. Ami ezekből hiányzik: az a kultúrába való értelmes beilleszkedés és a kölcsönös emberi kapcsolatok tényezője. Gondoljuk végig, hogy miként érinti a videójáték a játékost! Ül a képernyő előtt és meg­ próbálja uralni az ott megjelenő látványt. Hogy ezt megtehesse, először is beérkező ada­ tokra (inputra) van szüksége. Ezért figyelnie kell a képernyőn percről percre változó konfi­ gurációt. De ez, mint azt minden kezdőjátékos jól tudja, önmagában nem elég. A váratlanul rázúduló vizuális információtömeg okozta bámulatát és kavarodását nehéz feloldani. Ehhez kell a tanulás második lépcsőfoka - a szintézis -, hogy a játékban élvezetet találhasson.

55

HOGYAN DOLGOZZA FEL AZ ELME AZ ÚJ INFORMÁCIÓT? Akkor áll elő szintézis, amikor az adott pillanatban megfigyelt képet (új input) összeveted az emlékezetedben tárolt korábbi állapottal. A játék gyakorlása közben az új bemenetek (in­ putok) kiértékelése alapján szerzett tapasztalatokat megőrzöd az emlékezetedben. Fokoza­ tosan, ahogy a játékban jártasságot szerzel, megnő a képességed, hogy az új képeket (inpu­ tokat) a múlt tapasztalatához rendeljed. A válasz (output) jelenti a harmadik lépcsőt. Nem csak passzívan figyelheted ugyanis a játékot, hanem be is avatkozhatsz, valahányszor valami történik a képernyőn. Ha a válaszod elég jó, akkor jutalompontokat kapsz. Fokozatosan, a bemenet és a szintézis koordinációja folytán, a helyes válaszok száma nő, és ezzel együtt nő pontjaid száma is. A videójáték legértékesebb tulajdonsága, hogy közvetlenül visszajelzi a teljesítményt (feedback). A z iskolában a gyerekek napokig vagy hetekig várhatnak, míg megtudják, hogy sikerült-e a dolgozatuk, ám a videójátékban ez azonnal kiderül. Az azonnali visszajelzés (feedback) jelenti a tanulás felgyorsításának és általában a tudás fejlesztésének legfontosabb tényezőjét.

A JÖVŐ AUTOMATIZÁLT TANÁRA Mihelyt kultúránk képes lesz arra, hogy a televíziót keresztezze a videójátékok szer­ kezetével, új és rendkívül hatásos oktatási eszköz fog megszületni. Akkor lehetővé válik az információk gyors befogadása és szintetizálása, majd pedig az azonnali visszajelzés. Bár még mindig nélkülözni leszünk kénytelenek a kölcsönös emberi kapcsolatok hatását, amely oly életbevágóan fontos mindenhol, otthon, az iskolában és az oktatási gyakorlat bármely területén. Az iskolában ezt az emberi kölcsönhatást a tanárok fogják képviselni. A fegyelmezés, az ismétlés és az unalom terhétől megszabaduló tanárok képesek lesznek bevezetni minket a tanulás történetének egy új, lelkesítő korszakába, ahol a tanítás újra az egyik leginkább megbecsült és legkeresettebb foglalkozássá válik. Ha majd a gépek nyújtják az információt a tanulóknak a gyors kiértékeléssel és vissza­ jelzéssel együtt, akkor a tanárok szabaddá válnak, s így közös gyakorlatokon és beszélgeté­ seken segíthetnek a diákoknak humanizálni a tanultakat. A tanulóknak is bőven lesz alkal­ muk arra, hogy nyelvi és művészi képességeiket kifejlesszék, ami a jó kommunikáció alap­ ja. Ráadásul a tanárok élvezni fogják a munkájukat, és a jelenleginél jóval nagyobb lehető­ ségük lesz tanítványaikra mély benyomást tenni. Mivel a kölcsönösségre épülő videoszámítógép új és bőséges lehetőségek előtt nyit majd utat az osztálytermekben, a legtöbb ember folytatni kívánja a tanulást, legalább részidőben, élete végéig. Ez új oktatási lehetőségeket is teremt a tanárok számára, akik következéskép­ pen sokkal jobban lesznek fizetve, mint most vannak. Valójában az oktatás lehet a követke-

56

ző fél évszázad legnagyobb ütemben fejlődő iparága. Mert semmi sincs nagyobb hasznára az embereknek, mint az oktatás, persze abban az esetben, ha valóban használható tudást ad. Sok-sok tennivaló van azonban, mielőtt ezt az ideális állapotot elérnénk, úgy, hogy inkább vizsgáljuk tovább, miért is nem alkalmas a jelenlegi televízió a gyermekek oktatására, és mit kellene tenni, hogy alkalmasabbá tegyük!

HOGYAN ZAVARJA ÖSSZE A TÉVÉ A GYEREKEKET? A televíziónéző passzív szerepre van kárhoztatva. A tévéprogram nem tesz megkülönböz­ tetést a fenséges és a nevetséges között. A nézőre bízza, hogy kiértékelje és a helyére tegye, amit látott. Ez aztán teljesen megzavarhatja az idejének nagy részét a tévé előtt töltő gyer­ meket, mivel nem tudja saját életéhez viszonyítani amit ott lát, a kapott információ nem gyökerezik saját tapasztalatában, és így nem is képes megfelelően értelmezni azt. Például az a gyerek, aki a John Kennedy elleni merényletet mint néző, a tévé előtt átélte, a Róbert Kennedy elleni merényletet mint a műsor ismétlését fogja fel. Mivel a televízió világa annyival izgalmasabb és rohanóbb a való életnél, hajlamossá tesz, hogy ezzel összevetve unalmasnak lássuk az iskolát (és az élet más területeit is). Ezt fejezte ki - a maga módján - egy hölgyismerősöm a minap: - Amióta anyámmal nézem ezeket a szappanoperákat, egészen kificamodott a véle­ ményem a nők egymás közti viszonyáról és a férfiakért folytatott versengésről. A televízióműsorok készítőinek az a hajlama, hogy szeretik a valóságnak egy pontatlan és eltorzult képét dramatizálni, megnehezíti a gyermekek számára, hogy képesek legyenek azt helyesen viszonyítani általában a való élethez, és ezen belül az iskolához.

MIÉRT TESZ A TÉVÉ NYOMORULTTÁ? Mivel mindannyian éhezünk arra, hogy értelmezzük és alkalmazzuk mindazt, amit tanultunk, az ifjú tévénézőt saját passzivitása erős stresszben tartja. Azok a gyermekek, akik hosszú órákat töltenek a tévé előtt, hajlamosak egy meghatározhatatlan lelkiállapotba esni: az élettel való elégedetlenség érzése ez, anélkül, hogy tudnák, mi okozza rossz hangulatukat. Súlyos­ bítja a helyzetet, hogy míg régen a családok este, vacsora után, beszélgetve körülülték a tü­ zet, és gyakran felmerültek megoldandó kérdések és problémák, manapság a legtöbb család egyszerűen csak bámulja a képernyőt, és megszűnt a személyes érintkezés. így aztán nagyon sok gyermek nélkülözni kénytelen a személyes beszélgetéseknek azt a problémamegoldó lehetőségét, amelyet még szüleik vagy nagyszüleik bátran használhattak. Részben ennek a kettős megfosztottságnak a számlájára írható a kábítószerek csábítása és az érzékek felajzásának vágya a televízió befolyása alá került generációk körében. A kábítószer kipróbálása úgy is értelmezhető, mint hogy valaki így próbálja meg pótolni azt a valamit, ami az életéből hiányzik.

57

Egész nap televíziót nézni egy módja annak, hogy valaki képekkel építsen ki kapcsolatot. Hadd kérjelek meg arra, hogy gondolatban végezzünk el egy újabb kísérletet! Mi lenne, ha mindenki, aki számodra fontos, csak fényképen lenne elérhető'? Annyiszor nézhetnéd meg, ahányszor csak akarod, de nem beszélhetnél vele soha, még telefonon sem. Tehát semmi­ féle élő kapcsolatod nem lehetne vele. Milyen válságot okozna, milyen ingerült lennél ilyen körülmények között?! A kapcsolat lényege éppen az a folyamatos kontaktus a másik sze­ méllyel, ami a változó körülmények során létrejön. Viszonyaink aktív részvételen, nem passzív befogadáson nyugszanak. Hasonlóképpen kapcsolja az eredményes tanulót tanárá­ hoz a közösen átélt tapasztalatokban való osztozás élménye. A következtetés mélyreható. A megfelelően vezetett iskola, még az ideális techikai háttér nélkül is, sokkal magával ragadóbb és kielégítőbb lehet, mint a tévékészülék, mivel az iskola aktívan bevonja a gyermekeket a tanulásba, és sok-sok lehetőséget kínál nekik a tanultak feldolgozására (szintetizálására) és eljátszására (dramatizálására).

MODELL A SIKERES TANÍTÁSRA ÉS TANULÁSRA Georgij Lozanov a sikeres tanulás és tanítás módjának kutatásához a nyelvtanulást válasz­ totta, amint arról majd a következő fejezetben szó lesz. Talált végül egy olyan utat, amin haladva a nyelvek sokkal gyorsabban voltak taníthatók, mint azt valaha gondolták volna. Amit felfedezett, sokféle alkalmazásra kínálja magát. Lozanov a tanításban három lényegi lépést definiál: dekódolás, koncertek és aktiválás. Ez nagyjából megfelel a tanulás három összetevőjének, amit az imént vizsgáltunk, noha az adatbevitel (input), a feldolgozás (szintézis) és a válasz (output) hármasa a tanulási tapasz­ talat egészét át- meg átszövi, míg Lozanov tanulási ciklusai egymást követő sorrendben al­ kalmazhatók a módszerében. A módszer dekódolási fázisa a nyelvtanításban az anyag egyszeri, könnyed átfutását je­ lenti. A tanár ezt mondhatnám szónokolva, majdhogynem színészkedve adja elő, mint va­ lami kitalálósdi játékot. A cél: lehetőséget adni a tanulóknak, hogy kitalálják a szavak je­ lentését, vagy a szavak által hordozott gondolatok jelentését. Ez a rövid dekódolási folya­ mat nem jelenti az anyag megtanítását úgy, hogy azt a memóriába rögzítenék, csak ottho­ nossá teszi őket az anyagban.

HOGYAN VEGYÜNK KÉZBE EGY TANKÖNYVET? Vegyük szemügyre a dekódolás alkalmazását személyes tanulási gyakorlatunkban! Általá­ ban ezt a fázist ki szoktuk hagyni. Ehelyett hajlamosak vagyunk fejest ugrani egy új témába, anélkül, hogy általánosságban fogalmunk lenne arról, hogy az milyen vonatkozásokat érint. Hogyan dekódoljunk - például - egy biológiakönyvet? Először is tanulmányozzuk át a tar­ talomjegyzéket, állapítsuk meg, hogy milyen általános ismereti kategóriát érint! Azután

58

olvassuk át az egyes fejezetek végén az összefoglalást, és nézzünk utána minden olyan szónak, aminek nem értjük a jelentését! Végül rajzoljunk egy diagramot a könyvben talált különböző információkról! (Lásd a 24. fejezetet!) Ezáltal sokkal otthonosabban mozgunk az anyagban, és ha elkezdjük olvasni a könyvet, vagy részt veszünk egy ilyen témájú tanfo­ lyamon, mindig tudni fogjuk, hogy hol járunk. Ha valaki egyszer kipróbálta ezt a módszert, akkor képes arra is, hogy a gyermekeit megtanítsa rá. A Z E N E HASZNÁLATA A HOSSZÚ T Á V Ú M E M Ó R I Á H O Z Az információ feldolgozására (szintetizálására) a második lépcső Lozanov módszerében a koncert. Ez gyorsan és minden kínlódás nélkül rögzíti az anyagot a hosszú távú memóriá­ ban. Maga a fázis abból áll, hogy a tanár vagy a szülő felolvas egy magával ragadó történe­ tet vagy színjátékot, ami a tanulnivaló magját, a leglényegesebb információkat tartalmazza. Az olvasást összekapcsolják egy barokk, klasszikus vagy romantikus muzsika zenei szerke­ zetével, úgy, hogy a szöveg alkalmazkodik a zene ritmusához és érzelmi hangulataihoz. Ha kíváncsi vagy rá, hogyan is megy ez, azt javaslom, hallgasd meg a Péter és a farkas felvételét, megfigyelve, miként fonódik bele a művész hangja a zene szövetébe. Amikor a zene és a szöveg egybecseng, olyan, mintha a beszélő a zenekar egyik hangszere lenne. Nos, a koncertelőadás ilyen művészi folyamat, ami alkalom arra, hogy egy zenedarabot em­ beri hangra és zenekarra írt koncertté dolgozz át, amelyben a hangod hangszerré válik, még akkor is, ha az éppen hallható muzsikának egyetlen dallamát sem követi. Olykor, ha egy-két tanulóval személyesen foglalkozom, szívesen megtanítom őket, hogy saját maguk olvassák fel a koncertet, mivel az a folyamat, ahogy hangjukat a zenéhez illesz­ tik, segít, hogy jobb olvasási képességeket fejlesszenek ki magukban. Ezt te is megteheted otthon egy családi felolvasás keretében, ahol mindenki lehetőséget kap arra, hogy felolvas­ son, miközben a háttérben szól a zene, és minden egyes felolvasó megpróbálja követni a zene hullámzását magasabb vagy mélyebb hangjával. Bevezetheted vacsora utáni szertartásként, melynek során esténként a család egyik tagja egy rövid, előkészített koncertfelolvasást tart a többieknek. Megtapasztalhatjátok, hogy ennek következtében mindannyiótok olvasási és megértési képessége úgy megugrik, mintha megsarkantyúzták volna. Ezt a módszert alkalmazta egyik munkatársam, June Sasson, hogy egy ismerősét meg­ szabadítsa beszédének idegen akcentusától. Eleinte, amíg a helyes kiejtést próbálta suly­ kolni, nem sokra mentek, de mihelyt háttérzenét kapcsolt hozzá, az illető sokkal tisztábban tudta meghallani a képezni kívánt hangokat, és könnyebben tudta azokat kiejteni is. Mint mesélte, három hét alatt sikerült tökéletesen megszabadulnia attól a kis arab akcentustól, amivel évek óta beszélt.

59

ZENÉVEL IDŐT SPÓROLNI Ha a koncertelőadást használják az órán, sokkal kevesebb időt kell tölteni az anyag átnézé­ sével és begyakorlásával. Lozanov azt állította, hogy megfelelően használva, a koncert­ előadás a tanításnak mintegy 60%-át végzi el a tanítási óra időtartamának 5%-a alatt. Ez az az elem a munkájában, ami tisztán megkülönbözteti módszerét a többiekétől, ez az, aminek segítségével annyival többet tudott elérni az osztályában sok más, új utakat kereső tanár­ társához képest, akik nem ismerték a hosszú távú memória eléréséhez ezt a sikeres utat. A koncertek céljára olyan zeneművek felelnek meg leginkább, mint Pachelbel Krí/ton-ja, Handel Vízizené-jt vagy Beethoven Eroica-ji. Ha a zenéhez dinamikus szövegmintákat kapcsolunk, akkor az azonnal megtapad a hosszú távú memóriában. Ehhez hozzájárni még az is, hogy mivel az egyik agyfélteke dolgozza fel a nyelvi információkat, a másik pedig a zenét, így a két rész harmóniája eufórikus megnyugvás érzését kelti, ami az új információ befogadási küszöbét még lejjebb tudja szállítani. Ez az eufória a szervezetből egészséges testi reakciókat is kiválthat. Ennek eredményeképpen a tanuló olyan tudatállapotba kerül, ami hasonló egy futballrajongó érzéséhez, amikor a csapat mérkőzéseinek eredményeit me­ morizálja, vagy amit a táncművész él át, amikor a gyönyörtől ujjongó közönsége előtt im­ provizál. Akkor tanulunk és alkotunk a legjobban, amikor egész személyiségünk egyetlen tevékenységre összpontosít, nagy-nagy élvezettel. Ha már volt valami az életben, ami olyan mélyen érintett, hogy közben megszűnt számodra az idő, akkor tudod, miről beszélek. A koncert azonban nem teszi közvetlenül hozzáférhetővé az információkat a tanuló számára. Általában a memória olyan részében tárolja, ami a tudatosság felszíne alatt, ahhoz közel található, úgy, hogy egy kis többlettevékenységgel visszahívható a tudatunkba, és hosszú ideig emlékezni fogunk rá. Lozanovnak a koncertelőadással kapcsolatos kutatása bebizonyította, hogy az ily módon elsajátított anyag igen hosszú ideig megmarad. Ha egy idő után mégis elfelejtődik, akkor is igen könnyen újratanulható. E z a hatás jelentősen eltér a felejtés úgynevezett Ebbinghaus-görbéjétől, ami a hagyomá­ nyos tanulási eljárásokra inkább jellemző. Ez az a fajta felejtés, amit egy vizsgára való fejtá­ gító felkészülés után tapasztalhattál. A vizsga jól sikerült, de három héttel később már a tanultak nagy részére nem is emlékeztél. Azoknál a tanároknál, akik használják a koncert­ előadásokat, nem ez a helyzet. Meglepődve tapasztalják még hónapokkal később is, hogy a tanulók nagyon is tiszta képpel rendelkeznek a tanultakról. Sokan közülük ilyennel azelőtt még soha nem találkoztak. En magam is számos emlékezetes példát tudok arra, hogy olyan információk bukkantak elő, amelyek évekkel korábban ilyen koncerteken hangzottak el, anélkül, hogy ezeket a koncerteket szóbeli kikérdezés követte volna.

60

A MŰVÉSZET ÖNMAGÁBAN IS NEVELÉS A koncert hatásosságát biztosító másik tényező az, hogy könnyebben emlékszünk arra az anyagra, ami elragadó és művészi módon lett előadva, mint arra, amivel unalmas vagy ijesztő környezetben találkoztunk. Véleményem szerint bizonyos típusú klasszikus zene elősegíti ezt a folyamatot, mivel maga a zene szerkezete készteti az agy idegrendszerét magasfokú szellemi integráló tevékenységre. Az, hogy a klasszikus zene ilyen hatékonyan segíti a memóriát, talán ennek a muzsikának az eredetével hozható összefügésbe. Sok barokk, klasszikus és romantikus zeneszerző ugyanis rendkívül erősen vonzódott a szellemi értékekhez, és még azok a szerzők is, akik esetleg nem osztották ezeket az érzelmeket, az általuk kialakított hagyományoknak meg­ felelő tradicionális formákban alkottak. Ez a hatás egészen a középkori egyházig nyomon követhető. Valójában ennek a korszaknak a zenéje sohasem veszítette el kapcsolatát szelle­ mi eredetével. Erre a zenére az a jellemző, hogy esztétikai élmények sorozatán vezeti át a hallgatót, miközben folyamatosan érzelmi feszültséget, majd elernyedést kelt a zenei téma elemeinek folyamatos variálásával, egy olyan meditatív lelki állapotot idézve elő a hallga­ tóban, amelyben a lelkében dúló konfliktusok maguktól feloldódnak. Ez a feloldódás, valamint a tematikus és zenei anyag művészi egyesítése létrehozza azt az állapotot, amit Lozanov koncentratív pszichorelaxációnak nevez - egy nyilvánvalóan re­ laxációs érzelmi visszahatást -, amelyben, véleménye szerint, az agy kéreg alatti (érzelmi) tudatossága támogatja az új információk aktív feldolgozásában az agykéreg (neocortex) in­ tellektuális tevékenységét. Mivel az agy kéreg alatti része, vagyis a limbikus rendszer tar­ talmazza a hosszú távú memória bemeneti pontját, azok az információk, amelyek ezt a rend­ szert ingerelve érkeznek az agyba, azon nyomban rögzülnek is. Lehet, hogy a Lozanov-féle koncertelőadások egy szép napon majd sokkal jobban kidol­ gozott forgatókönyv szerint fognak zajlani, és nem csupán zenével együtt hangzó szavak merő meghallgatásából fognak állni. Don Campbell, aki a zene hatásának tanulmányozásá­ ban tekintélyes szakértőnek számít, azon a véleményen van, hogy a fülben a hang- és az egyensúlyérzék kölcsönhatása alapvető szerepet játszik az intelligencia kifejlődésében. Következésképpen a zene és a mozgás összekapcsolásában látja a fiatalkori tanulás egyik fontos elemét. - A zene nem valamiféle affektálás - állapítja meg. - A zene valójában az egész tanulási folyamatot vezényelheti. Összerendezi a hangrezgések mintáit és a mozgást. Nem értek egyet azzal az elgondolással, hogy a gyermekeket rendkívül korán meg lehet ta­ nítani olvasni. Szükség van ugyanis arra, hogy előbb - álmodozás, mesélés, regélés, imitá­ ció, szabályozott légzés és laza mozgások révén - kifejlődjön a gyermek képzeletvilága. A Bevezetés a zenei agyhoz című könyvében egy olyan környezet vízióját írja le, ahol a tanuló "... eltáncolhat egy felfedezést, eljátszhat egy-egy minitragédiát, mint valami görög színházban, és a fontos kérdésekre énekelve adhatja meg a választ."

61

AZ É L E T F E L E J T H E T E T L E N PILLANATAI Hogy egy kicsit mélyebben megismerjük az erős (olykor az egész testet érintő) érzelmek és a hosszú távú memória kapcsolatát, végezzünk el gondolatban egy újabb kísérletet! Pró­ báljunk felidézni olyasmit, amit első pillanatban megjegyeztünk! Tegyük fel, ha valakinek, aki nagyon közel állt a szívedhez, halálhírét hallod, kell-e többször is elismételni, hogy emlékezz rá? Vagy mondjuk, egymillió dollárt nyersz egy szerencsejátékon. Vajon el­ felejted-e ezt a tényt anélkül, hogy többször is elismételnéd? Kinek esik nehezére felidézni az első szerelem emlékét, vagy azt, amikor először hozott létre valami gyönyörű dolgot, vagy amikor a szülés után az első pillantást vetette gyermekére? Az ilyen alkalmak azonnal bevésődnek emlékezetünkbe, és általában egész életünkben megmaradnak. A kevésbé iz­ galmas vagy kevésbé megrázó élményeket elfelejtjük. És elfelejtjük azokat az eseteket is, amelyeket agyunk - mivel olyan súlyos lelki traumát okoztak - magában elnyom. A DALOK, A M E L Y E K R E ANYÁM TANÍTOTT Bizonyára emlékszel még azokra a dalocskákra, versikékre, amiket kiskorodban tanultál, még ha nem is gondoltál rájuk szándékosan évek óta. Az ilyen énekek, mint a „Süss fel Nap..." vagy a „Csiga-biga gyere ki" életünk végéig velünk maradnak. Ha nem vagy benne biztos, melyik hónap harmincnapos, bizonyára felmondod a kis emlékeztetőt: ,4p-jun-szenov". Ha az ábécét sorolod, szinte hallod a dallamát is: á, bé, cé, dé, rajtam keidé... És hányszor jut eszedbe írás közben az a kis helyesírási útmutató: „ a szóvégi ó, ö: mindig

hosszú!'"! Ha valamit sikerült öt évre megjegyezned, feltehetőleg emlékezni fogsz rá a következő ötven évben is. Csodálatos dolog lenne ugye, ha a biológiadolgozat anyagát is be tudnánk írni ily módon a memóriánkba? Nos, ennek semmi akadálya! Arra van csak szükség, hogy olyan drámai, művészi és rit­ mikus környezetbe helyezzük, mint amilyen elragadó, megrendítő, magától értetődő vagy megnyugtató környezetben voltak az említett példák. Ha ismered a Zörgő csontok kezdetű nótát, biztosan és könnyen emlékszel rá, hogy a koponya a nyakcsonthoz csatlakozik. Ha hasonló énekekkel biológiai ismereteket tanulnál meg, azokra éppen olyan könnyen tudnál emlékezni. Don Campbell konkrét útbaigazításokat is ad a tanároknak, hogyan tálaljanak minden lényeges tanulnivalót rigmusokban, rímekben és dalokban, gyakran a „reppelést" használva az osztály számára szóló utasítások első számú hordozójaként. Előfordult velem egyszer, hogy helyettesítenem kellett a kínai történelmet tanító tanárt az egyik osztályban. Erről a témáról, bevallom, nem tudok túl sokat, így hát a gyerekeket kér­ tem meg, meséljenek valamit a tanultakból. Óramű pontossággal érkeztek a terem minden részéből a válaszok az egyes dinasztiákról, hibátlan sorrendben és mindegyikről valami lé­ nyeges adattal. A srácok fantasztikusan élvezték, hogy megmutathatták, amit tudnak. 62

Később rájöttem, hogy mindezt az első nap tanulták, amikor be kellett vágni egy verset, ami a kínai történelem rövid foglalatát adta. Mint a tanáruk később elmesélte, a gyerekek annak idején nem voltak elragadtatva a verstanulástól. Amikor én találkoztam velük, már meg­ fordult a kocka ez ügyben.

A TANKÖNYVKÉSZÍTÉS MŰVÉSZET A felismerés, amelyből Lozanov kifejlesztette a koncertelőadásokat és a különböző zenei alkalmazásokat - az agy hajlandósága a szép, ritmikus és művészi élmények befogadására és megjegyzésére - másutt is sikerrel alkalmazható az oktatásban. Ugyanis arra is rámutat, hogy milyen fontos a tankönyvkészítés művészete. A tankönyvnek ugyanis be kell mutatnia és ki kell fejtenie a tárgy alapelemei között fennálló kölcsönös összefüggéseket úgy, hogy bárki könnyen és gyorsan felfoghassa a világosan ismertetett tények sokoldalú kapcsolatát. Nagyon kevés az olyan értékes tankönyv, ami az emberi agy saját észjárásához al­ kalmazkodó megközelítéssel készült. A legtöbb tankönyv lineárisan adja az anyagot, a szö­ vegközi összefüggések kifejtésével adós marad. A könyv - még oly látványos képekkel való - dekorálása nem elég. A teljes anyagot meg kell értetni és jeleníteni átfogóan és össze­ függéseiben is.

A GYAKORLÁS SZÓRAKOZTATÓBB LEHET, MINT EGY JÓ BULI Lozanov tanulási ciklusának harmadik lépcsőjét az aktiválás jelenti. Ez általában hosszabb, mint az előző kettő. Játékokat, éneklést, rövid jeleneteket, megbeszélést és egyéb, kifejezet­ ten az adott anyag gyakorlására tervezett tevékenységet tartalmaz. E z a legtöbb iskolában helyettesíti a szokásos süket magolást és ostoba biflázást. Könnyűvé és szórakoztatóvá teszi a tanult anyag áttekintését számos, egymástól különböző úton-módon, egyúttal megszaba­ dítva a tanulási folyamatot csaknem minden stressztől és túlzott megterheléstől. Persze ugyanezek a gyakorlatok távolról sem lennének ilyen szórakoztatóak, ha nem előzte volna meg ezeket a koncertelőadás. Az élvezet felét az a felfedezés adja, hogy a helyes válasz mintegy varázsszóra pattan ki agyunkból. Az ebben a könyvben szereplő legtöbb gyakorlatot úgy terveztük meg, hogy azok meg­ könnyítsék a már meglévő ismereteink memóriánkból történő, illetve azok új és más mó­ don való használatát és továbbfejlesztését. Céljuk az, hogy ugródeszkául szolgáljanak intel­ ligenciánk még sokoldalúbb és élvezetesebb használatához. Ha kellő képzelőerővel egy koncertelőadást is kanyarítasz a gyakorlat elé, amikor az indokolt, meg fogod látni, hogy a gyakorlatok még jobban működnek.

63

AMIKOR AZ ISKOLAI TANULÁS J Á T É K K Á V Á L I K Példaként hadd mondjak el egy egyszerű gyakorlatot, amit egy chicagói iskolában láttam. Joan Pilot fejlesztette ki - az egyik legkiválóbb tanárnő', akit ismerek - a Hintón Elemi Iskola alsótagozatos osztályában, ahol tanulási nehézségekkel küszködő' gyerekeket tanított. Gondoljunk csak vissza az iskolai olvasástanítással kapcsolatos emlékeinkre! Vártuk, mi­ kor szólít a tanár, egymás után, ahogy sorban következtünk, vagyis tudtuk előre, mikor ke­ rül ránk a sor. Unalmas, talán néha fájdalmas és megalázó dolog volt végigbotladozni a sza­ vakon, és tűrni, hogy a tanár kijavítsa a hibáinkat. Ezalatt a többiek gondolatban máshol jár­ tak, arra várva, hogy rájuk kerüljön a sor. Olykor a tanárnak közbe kellett szólni, megtörve az olvasás folyamatát. Éppen Hálaadás ünnepe után voltunk, amikor meglátogattam Joant és harmadikos tanít­ ványait. A táblára legalább száz különféle dolgot tartalmazó iista volt felírva, olyanok, ami­ kért a gyerekek - úgy gondolták - hálát kell adjanak. A lista első három helyezettje: „anya", „apa" és a „Hintón Iskola" voltak. Joan elmesélte, miként találta ki egy szép napon ezt - a gyerekek között rendkívül nép szerű - gyakorlatot, aminek az volt a neve: „Olvass, amíg nem hibázol!". Figyeltem, ahogy a gyerekeket a táblához szólítja. Mivel tudták, hogy mi fog történni, izgatottan szaladtak hoz­ zá a gyerekek, mindegyikük első akart lenni. így aztán Joan, a tábla mellett, az asztalnál állva a kis cédulákra felírt nevek közül kihúzott egyet. - Sarah! - mondta. Apróka lány ugrott fel a helyéről, s örömmel szökdelt ki a táblához. Mindenki lelkesen biztatta. Olyan volt az egész, mint egy focimeccs. Ahogy Sarah olvasni kezdte a listát, a többiek - szemüket a táblára szegezve — magukban suttogták a szavakat vele együtt. Vagy harminc szót elolvasott már, amikor az egyik szónál elakadt. A barátnője segíteni akart, de Joan közbeszólt: - Adjunk most valaki másnak le­ hetőséget! - és egy másik nevet húzott ki a cédulák közül. A játék folytatódott. A harmadik név, John, egy kisfiúé volt, aki észrevehetően sokkal lassabban olvasott, mint az első kettő. Minden szóért megdolgozott, és osztálytársai elragadtatva sikoltoztak, minél közelebb járt a helyes szóhoz. Amikor szünetet tartott vagy megbotlott, mindenki segíteni akart neki, de Joan a maga anyáskodó módján hagyta, hogy csak dolgozzon a saját feje szerint. - Ő a leglassúbb gyerekem - súgta oda nekem. Később elmesélte, hogy John teljesen passzív volt egészen addig, amíg el nem kezdtek játszani egy olyan tanulási játékot, amiben egy labdát kellett egymásnak dobálni. Kiderült, hogy a labdajátékban John a legügyesebb, így aztán gyorsan nőtt a tekintélye a többiek előtt. Ettől kezdve kitartóan igyekezett más dolgokban is, aminek meg is lett az eredménye. Gyors fejlődés indult el nála minden téren. Az „Olvass, amíg nem hibázol!" módszer az egyik legeredményesebb az olvasás tanítá­ sában azok közül, amelyeket módomban volt látni az osztályokban. Minden egyes tanuló be volt vonva, és valamennyi lelkesen részt is vett benne. Mindannyian gyakorolták az

64

olvasást, és egymástól is tanultak. Az sem számított, hogy ki milyen szinten volt a játék kez­ detekor, mivel mindenki egész idő alatt fejlődhetett tovább, amíg csak Joan folytatta velük a játékot. Ez a játék is bizonyítja, milyen jól ki lehet használni azt a mindannyiunkban meglévő természetes vágyat, hogy kipróbáljuk és bizonyítsuk képességeinket, feltéve, hogy bizton­ ságban, élvezetes módon és megaláztatás nélkül tehetjük azt meg. A DOLGOZATÍRÁS ÉS A TESZTVIZSGA ÖRÖME Ha jól belegondolunk, van valami mélyen ellentmondásos abban, hogy milyen dühödt előítélettel viseltetünk a dolgozatokkal és tesztekkel szemben. Nem is csoda, hiszen sokszor ennek eredményessége határozza meg előmenetelünket vagy alkalmasságunkat. Hány ezer fiatal gyomra rándul össze minden évben a felvételin vagy a záróvizsgán való megméret­ tetéstől ! - Ennek sikerétől függ az egész jövőd! - mondják nekik. (Akár így igaz, akár nem.) Másfelől ugyanakkor telhetetlen tesztrajongó nemzet vagyunk - feltéve persze, ha ezeket nem hívják teszteknek és semmi komolyabb következményekkel nem járnak. Legtöbben magasra értékeljük a képességek és az intelligencia tesztelését. A legtöbb játék, amiben részt veszünk vagy a televízióban nézünk, ilyen tesztekből áll. Ha a focicsapatunk játszik, úgy érezzük, az egész város vizsgázik. Egy-egy bajnoki mérkőzés után milliók úsznak a boldogságban vagy szomorkodnak lesújtva, az eredménytől függően. Amikor Doug Williams diadalmaskodott a Superbowl-ban. olyan volt, mintha a nemzet minden tagja vele együtt győzött volna. Dicsőséggel teljesített egy tesztet, nem csak mint atléta, de mint jelle­ mes ember is. Mint később a Howard Egyetemen elmondta, úgy érezte, mintha valamennyi fekete kollégiumból jönne, mintha valamilyen módon ő személyesítené meg a Mindennapi Embert. Azért válhatott szupersztárrá, mert megmérettetett és győzött, és mi valamennyien győztünk vele együtt. Egy kultúra, amelyik valóban gyűlöli a tesztet, nem viselkedhet így. Ugyanez a tesztmánia uralkodik a karneválokon, amikor minden sátor a megmérettetés lehetőségét kínálja. És vajon egyik legkedveltebb játékunk, a „Kérdezz - felelek", nem maga is olyan, mint egy teszt? Valójában annyira hasonlít ahhoz, amit az iskolában csinál­ nak, hogy az ember azon csodálkozik, miért nem úgy mennek a gyerekek a vizsgára, mintha karácsonyi vetélkedőre mennének játszani. Az egész nemzet részt vesz ebben a nagy parti­ ban, amelyben lehetősége van megmutatni, ki mit tud. A tv-vetélkedők a legnépszerűbb műsorok közé tartoznak, de nem kevés azoknak a száma sem, akik a keresztrejtvényfejtés jóval intelektuálisabb és tartózkodóbb élvezetét részesítik előnyben, avagy esténként barkochbát játszanak hitvesükkel az ágyban.

65

A SULI L E G Y E N A L E G J O B B BULI A VÁROSBAN! Milyen szomorú, hogy a tesztelésnek ezt a szenvedélyes élvezetét az iskola a félelemmel és a nyers ítélettel való szembesüléssé degradálja! Milyen könnyű lenne pedig a három R* szigorú vasfegyelem gyakorlatát a legkedveltebb tevékenységgé változtatni, amit csak kívánhat valaki! Tegyük fel, az iskola olyan hely lenne, ahol élvezettel figyelheted tudásod és képességeid növekedését. Mennyivel vonzóbb lenne egy olyan hely (mint a televízió, a mozi és a rockkoncert együttvéve), ahol szerető és megértő környezet kínál lehetőséget mindarra a szórakozásra, amit egy parti csak nyújtani tud legjobb barátaid körében? Van néhány iskola, ahol dolgoztam, ami hasonlít erre. Itt a tanulók panaszkodnak, ha egy-egy nap otthon kell maradniuk. - Rendszeresen többen vannak az órámon, mint ahányan beiratkoztak hozzám - mondja Chris Owens, a chicagói Robenson Középiskola tanárnője. - Az igazgató megengedte, hogy bejöjjenek hozzám, ha máshol nincs órájuk. Már korán reggel itt vannak, és addig maradnak délután, amíg csak megengedem. Ezen nem is csodálkoztam, ahogy körülnéztem az osztályában. Olyan környezetet terem­ tett, ahol már akkor is tanulhat valaki, ha csak besétál az ajtón. Csupán attól, hogy ott vagy, kedvet kapsz a tanuláshoz, és érzed, hogy képes is vagy rá. És milyenek a tanítványai? A hagyományos módon tanító iskolában lassú tanulóknak voltak elkönyvelve. Mielőtt Chris Owens áttért az integratív tanulás használatára, tanítványainak fele kima­ radt az iskolából az első félév végére. Amikor elkezdett az integratív tanulással dolgozni, már a legelső évben egyetlen egy tanítványa sem esett ki az első félévben. Az ilyen fajta ta­ nárok egyetértenek abban, hogy nem is olyan túlságosan bonyolult dolog a tanteremben a légkört olyanra változtatni, amelyben a tanulók örömet - és sikert - találhatnak. HOGYAN L E H E T E G Y OSZTÁLYT E G Y - K E T T Ő R E F E L L E L K E S Í T E N I ? Hadd mondjak el egy példát arra, hogy milyen gyorsan előidézhető ez a változás. A Hintón iskolában, Chicagóban, az egyik tanárnő ezzel fordult hozzám. - Az a baj az osztályommal, hogy mind rossz tanuló. A tizenhét gyerek közül csak kéthárom mutat némi érdeklődést. A többiek csak ülnek, mint a sült hal. Mit tudnék velük csi­ nálni? - Úgy vélem - válaszoltam - ott van a baj velük, hogy nagyon szegényes a szóbeli kommunikációs képességük. Olyan családokban nőttek fel, ahol az emberek nemigen be­ szélgetnek egymással. Aztán bekerülnek az iskolába, ahol meg egyfolytában beszélnek hoz­ zájuk. Egy dologban biztosak csak: hogy fogalmuk sincs, mi folyik itt. Mi másra tudnának következtetni ebből, minthogy ők maguk teljesen alkalmatlanok erre az egészre? Azt hi­ szem az ő helyükben mi is így lennénk! * Reeding, wRriting, aRithmatic (olvasás, írás, számolás). Jahshan Dorka szíves közlése. (A fordító)

66

- Megértem - felelte -, de hát mit kezdjek velük? - Ezek a gyerekek az utcán nőttek föl. A testükkel tudnak bánni: remekül verekednek, fi­ togtatják az erejüket, jól futnak és táncolnak. Kapcsolja be a testüket a tanulási folyamatba, és meglátja, micsoda változás lesz a viselkedésükben! Nem sokkal később meglátogattam ezt a tanárnőt az osztályában, és figyeltem, miként valósítja meg azt az elképzelést, amit javasoltam neki. A módszere egyszerű volt: eljátszatta a gyerekekkel, amit éppen tanultak. A halmazállapotokról volt szó. A tanulók voltak a mo­ lekulák, és bemutatták, mi a különbség a szilárd, a folyékony és a gáznemű halmazállapot között. A szilárd anyagban összetömörültek egy szoros csoportba, a folyadékmolekulák egy meghatározott területen szabadon mozogtak, a gázrészecskék le-föl rohangáltak a terem­ ben. Egyszerű feladat, valóban bárki meg tudja csinálni. A látvány nem nagyon emlékez­ tetett a balettra. Óvatosan és tétován mozogtak, nem szoktak még hozzá az ilyen gyanús trükkökhöz az iskolában. De ami a lényeg, mozogtak. Azután a tanárnő erről a három halmazállapotról kérdezte őket, és ez mindenkit köz­ vetlenül érintett. Csaknem minden kéz a magasba lendült, és azok voltak a leglelkesebbek, akik korábban sohasem jelentkeztek. Később a tanárnő így szólt hozzám: - Ez nem az én osztályom volt! Maga nem ismeri az én osztályomat. Azok sohasem vi­ selkedtek volna így ezelőtt. Mindenki válaszolni akart a kérdésekre! Hát ezt nem tudom elhinni! Ennyi volt az egész: a test bekapcsolása a tanulási folyamatba - és életre keltek. Nem ol­ dottunk meg jóformán semmit, de néhány percre elindítottunk egy olyan folyamatot, ami a tanuláshoz való hozzáállást jelentősen, és - talán - véglegesen is megváltoztatta.

67

4. fejezet AZ INTEGRATÍV TANULÁS EREDETE ÉS FEJLŐDÉSE Hogyan fejlesztették ki az integratív tanulást Lozanov és kö­ vetői, valamint saját tapasztalataim ezek szélesebb körű al­ kalmazásával. Ahhoz, hogy valaki élvezhesse az integratív tanulás előnyeit, nem fontos, hogy alaposabban ismerje annak eredetét és ki­ fejlesztését. Valójában, aki csak a saját használatára akarja az integratív tanulást megismerni, azt nemigen érdekli a háttér, úgy, hogy ezek a kedves olvasóim máris nyugodtan átlapoz­ hatják ezt a fejezetet. A különböző elképzelések és módszerek - a tévedések és zsákutcák csakúgy, mint a sikerek - kifejlődése mindazonáltal bizonyára meghatározó jelentőségűek az integratív tanulás jelenlegi és jövőben várható alkalmazása szempontjából. Állapíts meg valamit a tanulásról, fordítsd meg, és a fonákján egy másik megállapítást ta­ lálsz, ami a tanításra vonatkozik! Azért van így, mert minden erőfeszítés, amely arra irá­ nyul, hogy a tanulás folyamatát megértsük, általában abból a törekvésből fakad, hogy vala­ kit valamire megtanítsunk. És ténylegesen minden említésre érdemes tanulási elmélet a tanítás vágyán és a tanítás gyakorlati tapasztalatain alapszik. így aztán az integratív tanulás története szükségszerűen magába foglal egy sor - az eredményes tanítási módszer kifejlesztésére irányuló - erőfeszítést. Az integratív tanulás módszertanának kidolgozásában 1972 óta közvetlenül - és közvetve már évekkel korábbról - érintve lévén, az én listám saját tapasztalataimat tükrözi, a csalódásokat éppúgy, mint az azokat ellensúlyozó kellemes emlékeket. A tanítás művészet, nem pedig egzakt tudomány, és mint ahogy magam - az iskolában és azon kívül - is állandóan tanulom, reményem szerint ugyanígy az én tapasztalataim is hasznára lesznek másoknak. Hiszem, hogy ezek sok-sok szülő és tanár számára érdekesek és értékesek, de azoknak is hasznos lesz, akik tanítani szeretnének, akik tulajdonképpen civilizációnk gerincét alkotják, és megvalósítják jövőbe vetett reményeinket. Minden, amit tenni tudunk azért, hogy a gyerekek és a felnőttek feladatukat jobban megértsék és sikeresebbek legyenek, méltó az erőfeszítésre. AHOGY LOZANOV E L K E Z D T E Georgij Lozanov érdeklődését egy újfajta tanulási módszer kifejlesztése iránt az keltette fel, mint korábban már említettem, hogy elámult azon a látszólag megmagyarázhatatlan szelle­ mi teljesítményen, amit egyes emberek produkálni tudtak. Különösen elképesztette az indi-

68

ai bráhmánok mutatványa, akik képesek voltak a teljes Védamondákat emlékezetből el­ mondani. Elcsodálkozott azon, hogyan lehetséges ilyen rendkívüli memóriát kifejleszteni. Saját tapasztalatai a hipnózis terén meggyőzték arról, hogy az átlagos agy sokkal többre ké­ pes, mint amit addig normálisnak gondoltak. Világossá vált számára, hogy ideális feltételek mellett az ismeretanyagot egyetlen rátekintéssel meg lehet jegyezni. Ez hipnózissal néha elérhető, ám az iskolai körülmények között nem alkalmazható. Azután rájött, hogy szuggesztív befolyás alatt könnyebb a tanulás, mint hipnózisban, ha a tanulási környezet támogatja a szuggesztiót, mivel ilyenkor a tanuló teljes tudatos együtt­ működése hatásosabbá teszi a tanulási folyamatot. Felfedezte, hogy koncertmuzsikával elő lehet idézni azt a szükséges mentális relaxációt, amit légzésgyakorlatokkal vagy meditációs technikákkal érnek el a memóriájukat és koncentrálóképességüket legjobban kifejlesztett közösségek. Úgy gondolta, hogy a koncertmuzsika sokkal inkább elfogadható az európai ember számára, mint a különböző légzésgyakorlatok, mert a meditációs technikákat sokan elutasítják, ám semmi kivetnivalót nem találnak abban, hogy klasszikus zenét hallgassanak. Nagyrészt Evelina Gatevának köszönhetően - aki korábban a Szófiai Operaház kiváló énekesnője volt és a gyakorlatok vezetésében a mester jobb kezének számított - Lozanov felismerte, hogy a barokk, klasszikus és romantikus zene legkiválóbb mesterei olyan dallamvilágot és harmóniát alkalmaztak műveikben, amely segíti a relaxációt, és olyan sajátos módon teszi alkalmassá az agyat új ismeretek befogadására, ami különösen meg­ felelt céljainak. A NYELVTANÍTÁSI PROGRAM K I F E J L E S Z T É S E Lozanov úgy döntött, hogy a tanulás felgyorsulását legjobban a nyelvek tanításával tudja demonstrálni, mert ennek eredményét sokkal könnyebb mérni, mint bármilyen más tantár­ gyét, tekintve, hogy a nyelvet tanulók óráról órára folyamatosan bizonyságot tesznek előre­ haladásukról, ráadásul a szókincs alakulása mennyiségileg is mérhető. A Szuggesztológiai és Szuggesztopédiai Intézet, amelyet Szófiában alapított (bár később megszűnt vele a kapcsolata) nemsokára olyan tanfolyamokat indított, ahol a hallgatók tizenkét hét alatt önálló nyelvtudásra tehettek szert idegen nyelveken, csupán napi három óra tanulással, mindenféle házi feladat nélkül. És ami még ennél is több: ezek a tanfolyamok élvezetesek voltak. SZUGGESZTOLÓGIA Ez a kifejezés Lozanovnál a „szuggesztió tanulmányozását" jelentette. A szuggesztió mű­ ködésének tudományos vizsgálata adta a felismeréseket, amelyeket iskolájában alkalma­ zott. Emlékezzünk csak rá, hogy minden tanítás során fellép szuggesztió - abban az ér­ telemben, hogy a tudatalatti több információt fogad be, mint a tudatos elme - , ám ennek

69

negatív és veszélyes hatásai is lehetnek, ha nem ismerik fel és nem irányítják a folyamatot. Tehát ahelyett, hogy beletörődnénk abba, hogy a tanárok - akaratlanul is - lerontsák a tanulási folyamatot a gyerekekben, inkább meg kell tanítani nekik, hogy miként éljenek vele. Lozanov megértette, hogy mennyire fontos szerepe van annak, hogy mit hiszel. Ha elég erősen hiszel benne, hogy valamit képes vagy könnyen és gyorsan megtanulni, akkor meg­ lepően könnyíínek is fog bizonyulni, míg ha abban hiszel, hogy nehéz lesz, akkor bizonyára akad majd vele problémád. Az a tanár tehát, aki úgy kezdi az első órát, hogy „Lehet, hogy ezt a tárgyat egy kicsit nehéznek és unalmasnak fogjátok t a l á l n i m a g a segít, a szó szoros értelmében, hogy jóslata valóra is váljon. Jól emlékszem az első évemre a kollégiumban. Kiderült, hogy fizikát és más olyan tár­ gyakat is kell tanulnom, amikre nem számítottam. - Elég száraz az első év, nemde? - kérdeztem egy másodévestől. - Azt meghiszem, barátocskám! - volt a válasz. - Úgy kiszárítanak titeket, hogy majd' meggyulladtok! Ezek után ugye nem csoda, hogy nagyon gyengén muzsikáltam az elsőéves fizikaanyag­ ból, egészen az utolsó két hétig. Akkor váratlanul rádöbbentem, hogy valójában ez az egyik legkönnyebb tárgy, amit valaha is tanulnom kellett. Az utolsó két hét munkája elegendő volt ahhoz, hogy az egész éves anyagból levizsgázzak. Ez a megfigyelés azt bizonyítja, hogy ha a tanár biztos benne, hogy szeretni fogjátok a tantárgyát, hamarosan ti is biztosak lesztek ebben. Egy lelkes matematikatanártól megvenni a matematika szeretetét nem rosszabb üzlet, mint ha egy lehengerlőén karizmatikus üzlet­ embertől vásárolnál egy floridai birtokot. A különbség csak annyi, hogy ha a matematika iránti szeretetet vetted meg, akkor valóban vásároltál valamit, míg a floridai birtokról könnyen kiderülhet, hogy az nem más, mint partmenti halászati jog. Az egészen biztos, hogy a tanárodból áradó meggyőződés és lelkesedés befolyása alatt alig­ ha menekülsz meg attól, hogy megszeresd, amit tanulsz, bármi legyen is az. A TANÁR ÁTFORMÁLÁSA Az integratív tanulás legfontosabb elemét tehát nem a hozzá asszociált technikák jelentik, hanem a tanár - vagy a szülő - személyes elkötelezettsége és hite. Az, aki nem tette magáévá ezt az alapelvet, pusztán a technikák alkalmazásával valószínűleg nem fogja tudni jobban felgyorsítani a tanulást, mint amennyire azt a hagyományos oktatásban meg lehet tenni. Az integratív tanulás nem csupán módszer vagy rendszer, hanem filozófia is, vagyis feltétel nélküli hit abban, hogy minden emberi lény tanulási képessége határtalan, ha a megfelelő körülményeket biztosítjuk számára.

70

A TANÁR A G Y Ó G Y Í T Á S M Ű V É S Z E IS Azok, akik az integratív tanulást használják, egyben gyógyítanak is. A tanítványban a meg­ sérült tanulót kezelik - az elmének azt a részét, mely sok évvel ezelőtt megadta magát a zsarnoki parancsnak engedve, bezárult, és elfogadta a korlátokat. Ez a gyógyítás oly fino­ man történik, hogy a tanuló jóformán észre sem veszi. Ugyanaz a technikája, mint amit az előadóművészek használnak. Ok sem mondják meg a hallgatóknak, mi a szándékuk velük, csak vezetik őket könnyeken és kacagáson át. Ezen keresztül szólal csak meg a művészetük. így kell a tanárnak és a szülőnek is engedni, hogy a tantárgyak magukért beszéljenek. Ilyen körülmények között a tanulók úgy érzik, hogy tanulásuk nincs összefüggésben azzal az erőfeszítéssel, amivel őket tanítani akarják. Azért van ez így, mert a tanár nem tartja szükségesnek, hogy rámutasson, miként is történik a bennük lévő, határtalan tanulási ké­ pesség felélesztése. A tanulásnak ez a gyógyító hatása egészen szembeszökő lehet. Lozanov már egész korán feljegyezte, hogy azoknak, akik részt vettek a tanfolyamán, az egészségük is javulást mu­ tatott. Azóta a kutatások kimutatták, hogy a stresszmentes tanulás, különösen, ha humorral fűszerezik, élénkíti az ember immunrendszerét, és így hozzájárni - akár még komoly betegségek gyógyulásához is. Norman Cousins bizonyos mértékig vitatta ezt a filozófiát. TANULJUNK M E G MÁSKÉNT GONDOLKODNI! A jó tanítás visszafejleszti azokat a beidegződéseket, amelyeket legtöbbünkben - felnőt­ tekben és gyermekekben egyaránt - a formális iskolai tanuláshoz kötődő negatív érzelmek, a megfélemlítés és az elbátortalanítás kialakítottak. Az új hozzáállás és tapasztalat önbi­ zalmat ébreszt bennünk, ami erőt ad, hogy kitágítsuk lehetőségeinket, és elhiggyük, hogy képesek vagyunk önállóan gondolkodni és alkotni. A fejlődés nem valami indirekt elméleti úton érkezik, hanem az egyetlen lehetséges módon: a tanulás természetes örömének és könnyedségének közvetlen megtapasztalása, vagy még inkább: újratapasztalása által. A tanár nem tud a diák agyába betölteni semmit, hanem élményeken vezeti keresztül, amik új felismeréseket váltanak ki benne. A tanár magatartása segít feloldani a feszültségeket, megkönnyíti az új anyagrészekkel való ismerkedést, támogatja a tanulási folyamat mindenre kiterjedő érzetét és feltétlen hittel bízik a tanuló intelligenciájában. A legtöbb ember sokféle szunnyadó tehetséget érez magá­ ban, és lelkes megkönnyebbülést érez, ha valaki más felfedezi benne és dicséretre érdeme­ síti ezeket. A leggyakoribb megjegyzés, amit az integratív tanulással ismerkedőktől hallottam az volt, hogy emberileg sokkal jobban érzik magukat. Ez az érzés évekig megmaradhat. Úgy látszik, természetes tanulási folyamatunk megerősödése (főleg hatásának közvetlen megta­ pasztalása által) eloszlatja az életünk során belénk ivódott legmélyebb kétségeinket és

71

fájdalmaink jó részét. Épp a napokban, az egyik gyakorló csoportomból valaki így kiáltott fel a hétvégén: - Elmúlt a félelmem a matematikával és a természettudományokkal szemben! Megjegyzem, ezen a tanfolyamon egy árva szóval sem említettük ezeket a tárgyakat. A VISSZAKAPOTT DOLGOZAT TRAUMÁT OKOZHAT Eszembe jut egy eset elsőéves egyetemista koromból. Az egyik dolgozatomban őszintén leírtam néhány - szívemhez leginkább közelálló - gondolatot (melyek közül legtöbb, fejlettebb formában, ebben a könyvben is szerepel). Balszerencsémre a dolgozat csapnivaló volt, mivel annyira kiforratlanok és nyersek voltak ezek az ötletek, hogy képtelen voltam logikusan, összefüggéseiben papírra vetni azokat. Amikor visszakaptam a dolgozatomat, telis-tele volt a margó az indoklást hiányoló megjegyzésekkel, és ezzel a véleménnyel zárult: „Egyike a legbizarabb és legkevésbé megokolt irománynak, amivel valaha is találkoztam. Keressen meg!" A következő évben, ha csak észrevettem, hogy valamilyen eredeti gondolat ágaskodik a tudatomban, szomorúan tettem félre, mert elhatároztam, hogy nem engedek többé a fegyel­ mezetlen gondolatoknak. Hosszú időbe tellett, amíg kihevertem azt az érzelmi traumát, amit gondolataimnak ily megvető fogadtatása okozott. Amikor magam is tanár lettem, hamarosan felfedeztem, hogy tanítványaim legtöbbje is átesett ilyen vagy hasonló visszautasításon. Néha előfordult, hogy szerencsém volt olyan­ fajta dolgozatot kapni, mint amilyet én írtam annak idején, ami elárulta, hogy írója többet akart mondani, mint amit tisztán ki tudott fejezni benne. Amikor ilyen irománnyal találkoz­ tam, akkor elbeszélgettem a diákkal, őszinte tisztelettel viseltetve az önálló gondolatai iránt, és azzal segítettem kielégítőbb formába önteni azokat, hogy kérdéseket tettem fel, és a ka­ pott válaszokkal kapcsolatos ítéleteimet megtartottam magamnak. Az első tanítványom, akivel ezt a módszert követtem, olyan sokra vitte, hogy amikor egyetemista lett, egyszerűen nem találtak neki megfelelő szintű haladó angol csoportot, ezért külön irodalmi vezetőt jelöltek ki a számára. „ M I T IS M U L A S Z T O T T A M E L ? " Hosszú időre, vagy akár véglegesen is megbéníthatja fantáziánkat, ha kedvenc, dédelgetett gondolataink - általunk tisztelt személyek részéről - elutasításra találnak. Az ezzel járó szé­ les körű átértékelés miatt - ami egy ilyen keserű tapasztalatot követni szokott - nagyon ne­ héz ismét feléleszteni agyunk teljes körű érdeklődését. Túlságosan is fájdalmas lehet szem­ benézni azzal a ténnyel, hogy ha ez az elzárkózás nem következik be, akkor egész életünk másként alakulhatott volna. Sokak számára érzelmileg százszor könnyebbnek tűnik alkal­ mazkodni a kialakult helyzethez, elfogadni, hogy alacsonyabb szinten biztonságban - noha képességük alatt - teljesítenek, mintsem vállalni ezt a szembenézést.

72

Magam is tapasztaltam, hogy sok tanárnak - akiket oktattam - éppen ilyen okok miatt okozott kemény küzdelmet az integratív tanulás elfogadása. A kihagyott lehetőségek tényé­ vel való szembenézés mély fájdalommal jár. Ehhez le kell építeni (dekondícionálni kell) saját magában egy negatív élménnyel kapcsolatos meglévő hitrendszert, és lehet, hogy ennek érdekében újra át kell élnie ezt az élményt. Ezért vélekedett úgy Lozanov, hogy a deszuggesztió valójában nagyobb szerepet játszik az iskolában, mint a szuggesztió. Meg kell szabadítani a tanuló elméjét sok-sok téves információtól, hogy tiszta lapot nyithasson az új dolgok befogadására. A deszuggesztió legjobb módja pedig nem más, mint annak megtapasztalása, hogy képesek vagyunk valami olyat megtanulni, amire eddig nem tartot­ tuk magunkat képesnek. SAJÁT ELLENÁLLÁSOM Az integratív tanulással kapcsolatos kutatásaim során én magam is ettől a dekondícionálástól és belső érzelmi elutasítástól szenvedtem legtöbbet, holott számomra ez nem néhány óráig vagy napig, hanem évekig tartott. Jóformán tanári pályám kezdete óta elköteleztem magam e mellett a kutatás mellett. De valami egyszerű, konkrét eszközre vágytam, amivel meg lehet gyorsítani a tanulást. Nem voltam felkészülve rá, hogy a maga összetettségében és titokzatosságában fogadjam el azt, ami gyermekkorom tanulásának újbóli átérzéséhez kellett. Azt hittem, hogy fájdalom és kínlódás kell ahhoz, hogy valóban megtanuljunk va­ lamit. így aztán 1972-ben, amikor tudomásomra jutott, hogy Bulgáriában egy Lozanov nevű tanár valami újfajta nyelvtanítási technikát alkalmaz, roppant megörültem. Először szinte el voltam tőle ájulva, mint valami automatikusan működő rendszertől, amellyel fel lehet gyor­ sítani a tanulási folyamatot. Azután személyesen is találkoztam Lozanovval. Nagyon meg­ döbbentett a végtelen képességekről szóló spekulációja. Lehetetlennek és tévesnek tartot­ tam. Az elkövetkező hosszú évek során aztán sok mindenen keresztülmentem, de Lozanov nevét még hallani sem akartam. A VARÁZSFORMULA KERESÉSE Abban, amit Lozanov mondott, a konkrétum hiánya volt a leginkább zavaró. Mi lehet a va­ rázsformula? Szinte állandóan ezen törtem a fejem. Kerestem azt a „csiribú-csiribá"-t, ami képes átformálni az embereket, és azt eredményezi, hogy gyorstanulókká válnak. Valamilyen mechanikus módszert kerestem, és elképzeltem, amint ezzel úgy gyártom majd a sikeres tanulókat, mint az ólomkatonákat. Nem voltam ezzel az elképzelésemmel egyedül. Mindannyian egy olyan orvosra vártunk, akinek a pirulájától minden jobban kezd majd menni. így aztán nem csoda, ha sokan ezt a varázsszert kerestük Lozanov tevékenységében is. 73

Amikor az első tudósítások eljutottak hozzánk módszeréről, olyan hírek keringtek róla, hogy valami régi, titkos, okkult mágiával dolgozik, amit végül is kormánya betiltott, és így, a politikai nyomás miatt titkolja előlünk, hogyan érte el ezeket a figyelemre méltó eredményeket. M I N D E N T A N Á R E G Y E D Ü L Á L L Ó MÓDON C S I N Á L J A Csak később értettem meg, hogy Lozanov módszerének kulcseleme a kiváló tanári munka, ami természetesen a tanár személyes stílusa szerint változik. A tanárnak azzal kell kezdenie, hogy megtanulja és alkalmazza a Lozanov által kifejlesztett oktatási filozófiát, felhasználva a szuggesztopédia eljárásait a tanulnivalók előadásában. Amíg a tanár maga is tanulja a módszert, az előre gyártott óratervek mintául szolgálhatnak, hogy a tanár az adott kereteket részleteiben kitöltse. Mégis helyesebb - legalábbis, amíg nem állnak rendelkezésre kifor­ rott, korrekt alapelvek -, ha a tanár maga dolgozza ki az óraterveket. Eközben arra is fel kell készülnie, hogy ezzel bármikor alkalmazkodni tudjon az adott osztály reagálásához. Ugya­ nis minden osztály - természetesen - különböző személyiségek együttese, és ami az egyik osztályban fél órára is lekötheti a diákok figyelmét, az a másikban 45 másodperc után kifújt. A tanár számos lényeges összetevő kifejlesztésével járulhat hozzá a folyamathoz. A 2. Függelékben azt foglaltam össze, hogyan adoptáltam Lozanov nyelvoktatási technikáját az integratív tanulásba. Az ott található legtöbb ismertetés megegyezik az ő leírásával. A kü­ lönbséget részben más forrásokból merített szempontokkal való kiegészítés, részben a nyelvek mellet más tárgyakra való alkalmazás jelenti, illetve Lozanov gondolatmenetét kellett a mi, némileg eltérő kultúránkhoz igazítani. AZ ALAPVETŐ MEGGYŐZŐDÉS Lozanov minden oktatástechnikai információja alapján, amit könyvekben, cikkekben és tanításában összegyűjtött, az általa mondott legfontosabb dolog a következőkben foglalható össze: „Sokkal gyorsabban - s egyúttal nagyobb mélységbe hatolva és örömét mélyebben átérezve - vagy képes tanulni, mint azt valaha is lehetségesnek vélted. Ha ebben a hitben cselekszel, képessé válsz a kiválóságnak eddig ismeretlen fokát elérni. Felejtsd el azokat a korlátokat, amelyekben eddig hittél, és ismerd föl, hogy a természetes tanulás ötször olyan gyors - vagy annál is gyorsabb - léptekkel tud haladni, mint amire a korábbi, általánosan elfogadott normáink szerint számítottunk volna!" Ezt a gondolatot, bölcsen, inkább filozófiaként, s nem annyira módszertanként adja tovább, mert ily módon elismeri, hogy ezen az úton járva végtelen sokféle módon lehet tanítani, fel­ téve persze, hogy megértettük a tanulás általános alapelveit. Valójában Lozanov a tanításhoz még annyira sem ad kényelmes, könnyen követhető, pontos útmutatást a tanároknak, mintha - mondjuk - az ujjal való festés lépéseit próbálná leírni. Hasonlóan vagyok ezzel én is. 74

Nem hiszem, hogy bárkinek meg tudom mondani, hogyan lendítsen gyermekén, vagy ho­ gyan rendszerezze tanulmányait. Ehelyett megismertetem az alapelvekkel, és mondok néhány példát a sikeres alkalmazásra, továbbá javaslok néhány gyakorlatot, ami növeli az esélyét, hogy ő maga jöjjön rá valamire, amit eredményesen tud alkalmazni családjában. A legtöbb,

amit tehetek, hogy mindenkit bátorítok: higgye el, ö is, gyermeke is, határtalan tanulási képességekkel van megáldva! E G Y - A SZUGGESZTOPÉDIA E L V E I R E ALAPOZOTT - ISKOLA BEINDÍTÁSA A hetvenes évek elején kapcsolatba kerültem egy üzletemberrel, név szerint Carl Schleiherrel, aki személyesen ismerte Lozanovot. Felajánlottam neki, hogy hajlandó vagyok beindí­ tani egy Lozanov-módszert alkalmazó magániskolát, ha elintézi, hogy a tanárok Lozanovnál gyakorolhassanak. Feleségemmel együtt megalapítottuk ezt az iskolát a marylandi Sandy Spring Friends Iskolán belül, ahol korábban mindketten tanítottunk. Ebből lett később a Thorton Friends Iskola, egy teljesen független, önálló középiskola, ami mind a mai napig működik, noha már mások (teljesen megfelelő) irányítása alatt. Ezt az iskolát mostanság már hivatalosan is megbecsülik és tanulmányozzák, s az okta­ tási szakértők a sikeres és eredményes tanítás modelljét üdvözlik benne. A kezdeti években bizony nekünk is kemény csatákat kellett vívni az Állami Oktatásügyi Hivatallal az elismer­ tetésért, mivel soha iskola a miénkhez hasonló módon nem jött még létre ebben az állam­ ban. Egyetlen tanteremben, huszonnégy gyerekkel keltettük életre - Nancy meg én - az egytantermes iskolát. Valamennyi tantárgyat tanítottuk, és eközben megpróbáltuk amennyire csak tőlünk tellett - alkalmazni azt a filozófiát, amit Lozanov hirdetett. A ta­ pasztalatokat a „Sundy Spring-i kísérlet" címmel megírtam és közzétettem. TANÍTVÁNYAINK K E L L Ő E N P I H E N T E K V O L T A K , ÁM... Az első évben sehogy sem sikerült olyan kollégát találnunk, aki Bulgáriában végzett. így aztán a szuggesztopédiának egy házilagos változatát alkalmaztuk. Naponta öt órán át fek­ tettük a tanítványainkat a terem padlózatán, közben szólt a zene, én pedig latinul olvastam fel nekik. A hatodik hét végére átlagosan hathónapos haladást mutattak az angol nyelvben, noha ez idő alatt egyáltalán nem tanítottunk nekik angolt. Amikor a szókincsüket tesztel­ tem, kiderült, hogy gyorsabban tanulták a latint, mint jómagam annak idején. Mindezek ellenére, azért később beláttam, hogy a latintanulásnak nem a legjobb módja napi öt órán át feküdni a padlón, vagyis igazából senkinek sem javaslom, hogy ezt a módszert alkalmazza a saját gyermekén. Noha a módszer hozott némi érdekes eredményt, valójában kevés hasonlóságot mutatott Lozanov gyakorlatával. Még mindig hiányoztak azok az ismeretek, amelyek a tanulási fo-

75

lyamat aktiválásához nélkülözhetetlenek voltak. Azidáig a számomra hozzáférhető publi­ kációk csak a koncertekről számoltak be, talán azért, mert ezek voltak a módszer legdráma­ ibb és legszokatlanabb elemei, noha önmagukban, a többitől elszigetelve, nemigen érhették el szokásos hatásukat. További két évbe tellett, amíg - a Lozanov által javasolt koncerteket és aktiválásokat, tehát - a dekódolás teljes sorrendjét megismertük, és csak ekkor nyílott végre lehetőségünk olyan tanárok alkalmazására iskolánkban, akik ténylegesen Bulgáriában gyakoroltak. De még ekkor is adódtak nehézségeink, mivel a gyakorlás végett Bulgáriába küldött tanáraink nem voltak elég rugalmasak ahhoz, hogy stílusukat a rendelkezésre álló gyerekekhez igazítsák. LOZANOV T E V É K E N Y S É G E AZ E G Y E S Ü L T ÁLLAMOKBAN Azidáig Lozanov munkássága nem volt közismert, és módszerét nem értették helyesen Észak-Amerikában. Volt ugyan a kanadai kormánynak egy próbálkozása a nyelvtanítás te­ rén a hetvenes évek elején, ami aztán - sajnos - politikai okok miatt megfeneklett, de itt sem alkalmazták Lozanov előírásait megfelelő módon. Következésképpen ez az erőfeszítés nem volt sikeres. Ennek ellenére a kanadai Pacific Vasutak saját embereinek kiképzéséhez Lozanov filozófiáját alkalmazta, több, mint tíz évig. Az Egyesült Államokban történt néhány kísérlet Lozanov módszerének elterjesztéséhez, ami Szupertanulás néven vált ismertté, de néhány csapdát itt sem sikerült elkerülni. Ez az eljárás a zene felhasználására összpontosít az információnak a hosszú távú memóriába való beépülésében, de távolról sem foglalkozik ilyen mértékben a tanultak előadásának vagy későbbi feldolgozásának a kérdésével. Mi több, komplikált légzési és számolási gyakorla­ tokat ismertet, amit Lozanov - saját bevallása szerint - sohasem használt. Amikor megkér­ dezték tőle, hogy mégis mit gondol, honnan jöhetett ez az ötlet, azt válaszolta, hogy talán egy újságíró, akinek beszélt az ilyen irányú elképzeléseiről, összekeverte fejtegetéseit az ál­ tala használt módszertannal. Végül is Lozanov 1974-ben az USA-ban nyelvtanárokat kez­ dett kiképezni. Ez az oktatás - és Bulgáriában is ez volt a gyakorlat - a filozófia elsajátítá­ sán túl azt is megkívánta, hogy a tanárok is megtanuljanak és tanítsanak egy új nyelvet. Csak ha mindhárom dolog teljesül, akkor tud a tanár megfelelően dolgozni. Lozanov sűrű programja és a tanárok kiképzésének anyagi kérdései miatt nem volt rá le­ hetőség, hogy a teljes módszert meghonosítsuk az USA-ban. Kompromisszumként nem túl kielégítő megoldás született: egy negyvenórás tanfolyam, amit végül is magam tartottam, saját magamat tanítva. ADAPTÁLTUK A TANÁROK KIKÉPZÉSÉNEK MÓDSZERÉT Kezdetben a képzést csak nyelvtanárok számára dolgozták ki, bár más tantárgyakhoz való alkalmazásra is nagy volt az igény. Ezért aztán kifejlesztettem a Lozanov-tréning módosított változatát, amit először a Chicagói Általános Iskoláknál alkalmaztam. Ennek az eredménye76

iről majd a 6. fejezetben számolok be részletesebben. Ez aztán hatással volt a detroiti, St. Paul-i, syracusai, St. Luis-i, New York-i és más iskolarendszerek vezetőire és tantestületeire is. Megjegyzem, az országban mások is készítettek ilyen adaptációkat, nevezetesen John Grassi, aki negyven teljes tanmeneti tervet állított össze, instrukciókkal együtt, elemi iskolák számára a Bostoni Általános Iskoláknál. Kaliforniában Charles Schmid dolgozott hasonlóan kiemelkedő eredményekkel a Paradise Iskolai Körzetben. Ivan Barzakov pedig, aki korábban Lozanov munkatársa volt Bulgáriában, kiváló tanfolyamokat vezetett isko­ lákban és más szervezetekben. Kollégiumi szinten kiváló eredményeket ért el Ron Herring a Wisconsin Egyetemen, mint ahogy Lynn Dhority a Massachusetts Egyetemen és a Harvardon alkalmazta Lozanov módszerét a nyelvek és más tárgyak oktatásában. A Délnyugati Állami Egyetemen, a minnesotai Marshallban, Charles Reinert professzor fejlesztett ki az integratív tanulás alap­ ján a fizikához egy komplett előkészítő tanfolyamot. Ez, mint beszámolt róla, megkétsze­ rezte a diákok fizikatanulását mennyiségében és mélységében egyaránt. James Quina pro­ fesszor, a Wayne Állami Egyetemen, leendő irodalomtanárokat készít elő az integratív ta­ nulás alkalmazására. Könyve, a Hatékony középfokú oktatás, avagy a haranggörbén túl, egyesíti az integratív tanulást a hagyományos instrukciós technikákkal. Hasonlóképpen pró­ bálkoztak az integratív tanulás tanításával számos nyári továbbképző kurzuson a St. Paul-i Hamline Egyetemen. Széles körben használják a Detroit-i Professzionális Növekedés és Fejlődés Központban, a Wayne Állami Egyetemen. Az Egészségügyi és Emberszolgálati Hivatal pedig a Maryland-i Prince George Főiskola óvónőképző szakán indított integratív tanulási programot. Az egyik legígéretesebb és leghatásosabb alkalmazás felsőoktatási szinten a Syracusai Egyetemen folyik, ahol Laurence Martel igazgatása alatt az integratív tanulást felhasználják az ún. Továbbtanulási Lehetőségek programjában. Ebben olyan felnőtteket készítenek fel egyes tárgyak egyetemi szinten történő tanulására, akik nem rendelkeznek megfelelő elő­ képzettséggel. Az egyik kurzus címe, amit Jerry Perez de Tagle fejlesztett ki, és rajta kívül még Kay Farrar és Marilyn Herr oktat: Ébreszd fel magadban a zsenit! Ez a tanfolyam jelentősen lecsökkentette az ilyenfajta programokból kiesők arányát. Egyébként Martel fe­ lügyelete alatt készül a matematikához is egy integratív tanulást használó tanmenet, Elena Levy kidolgozásában. A testületek vonatkozásában Dávid Meier, a Wisconsin-i Laké Genovában lévő Gyorsta­ nulási Központban hajtott végre jelentős áttörést az integratív tanulás alkalmazásával a tes­ tületi tréningeken. Lassú beindulást követően a gyorstanulás iránti igény széles körben ter­ jed az üzleti világban. A Bell Atlantic telefontársaság alkalmazta Meier módszerét egyes tanfolyamain, és csak a hallgatókra fordított költségein évi 624.000 dollárt spórolt meg. Egykori partnerem, Bemard Saunders Minneapolisban tör új utat a testületi tréningek te­ rén, az integratív tanulás technikáinak alkalmazásával a menedzserképző tanfolyamokon és

77

a munkahelyeken. Bemutatkozása a Lehetőségkeresővel, ami új eljárás a testületi döntések meghozatalában, figyelemre méltó eredményt ért el sok vállalatnál, beleértve olyanokat, mint az I B M . Mindezek után nyilvánvaló, hogy az integratív tanulás jóformán bármilyen tanulási szitu­ ációban alkalmazható, az óvodától a posztgraduális képzésen át szó szerint a legfejlettebb technológiákig, a tudomány és a művészetek terén, iskolákban, munkahelyeken és otthon. LOZANOV MUNKÁSSÁGÁNAK K I E G É S Z Í T É S E Lozanov eredeti tanítványai közül néhányan saját oktatási gyakorlatukat a szuggesztológiával összhangban álló, azt kiegészítő módszerekké egyesítették. Ezek egyike a Totális Testi Reakció módszere, amiben a diáknak fizikai mozgást kell végeznie, mielőtt megnevezné a dolgot (a gyermekkori tanulás tapasztalatát élesztve fel ezzel), ily módon integrálva a nyelvi tanulás folyamatába a neuro-muszkuláris (ideg-izom) rendszert. A tanár például azt mond­ ja: „Üljetek le!", és a tanulók egy szót sem szólnak, amíg számos alkalommal végre nem hajtották a cselekvést. Egy másik módszer a neurolingvisztikus programozás vagy röviden NLP. Ez egy elter­ jedten alkalmazott módszer, ami a tanulás elméletébe integrálja az idegrendszerről szerzett legújabb ismereteket. Legtöbbet azokból a forrásokból merít, amelyek a különböző tanulási módok legjobb kezelési formájára adnak útbaigazítást. Ehhez járul az N L P egyik techniká­ ja, az „átformálás", ami egy előzően negatívnak látott esemény pozitív megvilágításba való helyezését, és ilyen módon történő átértelmezését jelenti. Jó példa erre a következő: „A ku­ tyám az este megette a dolgozatomat, ami először nagyon elkeserített, mert rengeteg mun­ kám volt benne. De aztán rájöttem, hogy így lehetőséget kaptam arra, hogy egy sokkal jobb dolgozatot írjak, arról nem is szólva, hogy így jobban fogom tudni az anyagot." Roger Sperry érdeklődése a két agyféltekére osztott agy működése iránt szintén egy sor gyakorlathoz vezetett az úgynevezett jobbagy féltekés gondolkodás terén, olyan kiváló taná­ rok hozzájárulásával, mint Tony Buzan, Betty Edwards és Gabriella Rico. Még újabban a Harvardon folyó Zero Project keretében Howard Gardner áttörést jelentő kutatásai hoztak új szempontokat felszínre. A többszörös vagy összetett intelligenciáról szóló elmélete egészséges pezsgést indított meg pedagógusi körökben, mivel kiterjesztette az I. Q. (intelligenciahányados) fogalmát az egyetlen logikai mérési módszeren túl hétféle különböző intelligencia irányába. Kidolgozta, hogy mi az osztály tevékenységéhez legin­ kább megfelelő keret, ami biztosítja, hogy minden osztályban mind a hét alapvető emberi intelligenciát fejlesszük a hagyományosan ismert kettő, a matematikai-logikai és a nyelvi intelligencia helyett. Lozanov, aki jóformán mindenkit egyaránt kiválóan tudott tanítani, olyan tevékenységeket használt osztályában, amelyek mind a hét intelligenciát egyenlő mértékben aktiválják. Ezek után nincs sok értelme az Egyesült Államokban a legtöbb ilyen munkáról olyan

78

értelemben szólni, mint ami tisztán szuggesztopédia vagy Lozanov-módszer lenne. Loza­ nov nyelvtanítási eredményeit számos oktató elérte vagy meghaladta nálunk. A már említetteken kívül ide sorolható Allison Miller Minnesotából, Ocie Woodyear a SilverSpring-i Lozanov Intézetből, valamint számos instruktora Houston Egyetemről, a Howard Egyetemről és a Columbiai Kerületi Egyetemről is. Rengetegen adaptálták Lozanov munkásságát, és az számos, más forrásokból érkező al­ ternatív tanulási módszerrel és filozófiával olvadt egybe. Sok ilyen alkalmazást terel közös mederbe a Gyorsított Tanulás és Tanítás Társasága (Society for Accelerative Leaming and Teaching, angol rövidítése: S A L T ). A társaság folyóirata, Don Schuster szerkesztésében kiérdemelte a tárgyban megjelent legjobb akadémiai munka címet. A S A L T akkor jött létre, amikor Lozanov az lowai Állami Egyetemet választotta az Egyesült Államokban a szug­ gesztopédia hivatalos akadémiai központjának. A legtöbb kutatás kifejlesztése és koordiná­ lása Lyelle Palmer nevéhez fűződik, aki a gyorsított tanulás általános kérdéseinek fő kuta­ tója, és aki tudományos körökben a legtöbbet tette a S A L T elismertetése érdekében. A S A L T évente megrendezi konferenciáját, ahová ennek a tudománynak a vezető kutatói és művelői gyűlnek össze a világ minden részéből. A Tanulás Új Horizontjai nevet viseli a Dee Dickinson vezette másik szervezet, amely kiemelkedő szerepet tölt be új információk fejlesztésében és terjesztésében. Az ország legki­ válóbb műhelyeit hozza össze, a világ minden sarkából odavonzva az oktatókat, akik rész­ ben bemutatókat tartanak, részben hallgatókként vesznek részt a foglalkozásokon. Dickin­ son ezenfelül a téma új fejlesztéseiről is publikál információkat. Minneapolisban Kaia Svien és munkatársai - akik kiválóan alkalmazták a gyorsított tanulás elveit a visszamaradt gyermekek oktatása terén - szintén lapot jelentettek meg az újdonságokról. MINEK NEVEZZELEK? Ezzel a forrongó aktivitással és kölcsönös megtermékenyítő hatással természetesen együtt jár a szakkifejezések némi kavarodása is. Hogy a zavart némileg csökkentsük, talán nem árt néhány - a szuggesztopédiában használt - meghatározást újra áttekinteni, hogy megtudjuk, újabban milyen értelemben alkalmazzák azokat. A Gyorsított tanulás megnevezés széles körben használt, általános megnevezése ezeknek a módszereknek. Sajnálatos módon ez elsősorban a tanulási folyamat felgyorsulását fejezi ki, mellőzve azt a tényt, hogy a megértés mélysége és a gondolkodási képesség növekedése, ame­ lyekjóval fontosabbak, mint a tanulás sebessége, szintén elérhetők Lozanov módszerével. A Szupertanulás, mint már korábban említettük, valójában a barokk zene lassú hullám­ zásának felhasználásán alapuló adaptáció. Mint a neve is mutatja, Lozanov munkájából in­ kább a látványos, gyors megjegyzés szempontját hangsúlyozza, mintsem Lozanov filozófiai következtetéseit.

79

Az Optimális tanulás Ivan Barzakov és felesége, Pamela Rand rendkívül találó kifejezése, amely az oktatás és az üzleti élet terén egyaránt sikert aratott. A Teljes elmével történő tanulás szintén igen széles körben használt kifejezés, ami a szuggesztopédiához kapcsolódik, noha nem Lozanov követőitől származik. Ez elsősorban a jobb és a bal agyfélteke működésének egyensúlyát hangsúlyozza, de nem említi a test szere­ pét a tanulásban. Hasonló kritikával lehet illetni a Teljes aggyal tanulás kifejezést, ami szin­ tén meglehetősen elterjedt. AZ INTEGRATÍV TANULÁS Azért választottam az integratív tanulás megnevezést (eredetileg Jüan Perez de Tagle kollégám javaslatára), mert ez írja le leginkább azt a módot, ahogy a kisgyerekek tanulnak. Szabadon szemügyre veszik környezetüket, s úgy reagálnak annak egy vagy akár minden aspektusára, hogy közben nem emelnek kettejük közé gátat. Ahogy kényelmesen haladnak a környezet egyik elemétől a másikig, olyan formákat és mintákat alkotnak, amelyek eredeti és egyedülálló módon teremtik meg a sok különféle dolog között a kölcsönhatást. Ezek a minták fokozatosan kifinomulnak és használható jelentésre tesznek szert a csecsemő tanu­ lása során, ahogy a tapasztalat megerősíti az egyiket, míg kitörli a másikat az emlékezetből. Ez az a mód, amit Lozanov használt az adott tananyagok megközelítéséhez. A z volt a véle­ ménye, hogy a nyelvi szerkezetek minden eleme, az első pillanattól kezdve meghatározó lehet az osztályban, és nem lehet azokat fokozatosan, valamilyen lineáris sorrend szerint előadni. Az integratív tanulás olyan megközelítés, ami végtelenül kiterjeszthető és bármilyen más módszerrel ötvözhető, feltéve, hogy az nem mond ellent az alapvető elveknek. Maguk az alapelvek is felülvizsgálhatók, ha új ismeretek látnak napvilágot a tanulással kapcsolatban, hiszen olyan tanulási tevékenységet alkalmazunk, ami az egész személyiséget érinti. Ezek a tanulási tevékenységek egységesen arra a feltételezésre épülnek, hogy a tanulás lehetősé­ gei határtalanok, s valamennyi a tanuló képességeinek teljes igenlésére és megerősítésére irányul. Ugyancsak az integratív tanulás kifejezést használja a kaliforniai Barbara Clark is, akinek A tanulás optimalizálása című könyve annál is inkább ajánlható, mivel filozófiája közel áll ennek a könyvnek a szelleméhez. A technika, amivel a tanulóknál az integratív tanulást el lehet érni, nem túl bonyolult. Mindenki, akit magával ragad ez az új oktatási forma, képes arra, hogy innovatív és hatásos módon hozzájáruljon az erre vonatkozó, egyre növekvő ismerethalmazhoz. Valójában má­ ris egy sor dolgot tudunk, és most az lenne a legfontosabb, hogy a tanárok lehetőséget kap­ janak meglátásaik és tapasztalataik közzétételére olvasói levelek formájában, vagy más mó­ don. A S A L T szervezete az Iowa-i Állami Egyetemen kiváló munkát végzett a tudományos kutatások publikálásában, de szükség lenne kevésbé formális párbeszédre is. A már koráb­ ban említettekhez hozzászámíthatjuk Patrick Rohant, a Chicagói Általános Iskolák Hivata-

80

Iának szakfelügyelőjét, aki minden sikeres oktatási stratégiát örömmel üdvözöl, ezeket publikálni fogja és hozzáférhetővé teszi az iskolahálózatban. Hozzátehetem, hogy magam is köszönettel veszek minden levelet, szülőktől és tanároktól, akár a programok vagy infor­ mációk után érdeklődnek, akár saját sikeres tapasztalatukról számolnak be. Meg fogom keresni a módját, hogy ezeket közreadjam és szélesebb körben tájékoztatást adjak róluk. AZ OKTATÁSI KUTATÁS PARADIGMAVÁLTÁSA Szilárd alapja van annak az optimizmusnak, amely reméli, hogy Lozanov és követői mun­ kájának előnyei hamarosan szélesebb körben élvezhetők lesznek oktatási rendszerünkben és társadalmunk egyéb területein. A változás iránti igény kézzelfogható, és a folyamatot elősegítő politikai nyomás is növekszik. Ám visszaemlékszem arra az időre, amikor 1972-ben először olvastam Lozanov munká­ járól, és jóformán magától értetődőnek találtam, hogy ezt meg kell honosítani az Egyesült Államokban, és alkalmazni kell az iskolákban. Rengeteg energiát fektettem bele, hogy találjak egy szponzort vagy egy hivatalos támogatót ennek megvalósításához. De rájöttem, hogy - noha iskolarendszerünk válságban volt - látszólag senki sem tudott segíteni. A bürokrácia, mint kiderült, nem könnyítette meg a probléma megoldását, még ha maga a megoldás karnyújtásnyi távolságban volt is tőlünk. A probléma mélyebben gyökerezik, mint a bürokrácia óvatossága és nehézkessége. Az­ zal függ össze, hogy valójában hogyan is gondolkodunk az oktatásról és a tanulásról, és hol is keressük a választ ezekre a kérdéseinkre. Az Oktatásügyi Minisztérium kutatási osztályán Paul Messier volt az, aki kijelentette, hogy itt van már az ideje a szemléletváltásnak az ok­ tatáskutatásban is. A középkorig visszanyúló hagyományoknak köszönhetően az oktatáspolitikát, a kutatást, az oktatási gyakorlatot és annak reformját, mindig a fejlődési és kognitív pszichológia, vala­ mint a behaviorizmus paradigmáján belül eső ügynek tekintették. Ez jóformán teljesen fi­ gyelmen kívül hagyja a jelenleg folyó idegrendszeri kutatások eredményeit az agy funk­ ciójáról, szerkezetéről és kölcsönhatásairól, amit majd a következő fejezetben tárgyalunk. A legújabb kutatások kiterjednek a tanulási stratégiákkal és a tanulisi környezettel való össze­ függések megértésére is. A probléma a következő. Ha bárki olyasmit akar hozzátenni a tanulásra vonatkozó isme­ retekhez, ami kívül esik az uralkodó paradigmán - egy paradigmán, amely úgy van tervez­ ve, hogy kiszűrjön minden saját, szűkre szabott vizsgálódási körén kívül eső dolgot -, akkor arról még csak hallani sem akarnak az Oktatásügyi Minisztériumban, következésképpen az USA (és a világ többi) oktatási laboratóriumában sem. Elméletileg ez azt jelenti, hogy min­ degy, hogy a jelenlegi oktatási válságra hány megoldást talál valaki, amíg azok kívül esnek a paradigmán, egyiket sem fogják használni az állami iskolarendszerben. Ténylegesen azonban mégis van arra lehetőség, hogy megkerüljük a paradigmát, mint ahogyan én is tet-

81

tem - leginkább azzal, hogy megkeressük az oktatási rendszeren belül azokat a vezetőket, akik elég bátrak ahhoz, hogy valami új dolog kipróbálásával kockázatot vállaljanak. Messier reméli, hogy a kutatásban a paradigmaváltással számos olyan új programot lehet majd indítani, amelyek az integratív tanulással közös filozófiai alapon állnak. Mint mondja: „Értékrendünk megváltoztatatása nélkül csak ugyanazt a régi masszát kavarjuk, pedig köz­ ben már kiderült róla, hogy megromlott." MÁR TERJED AZ ÁLLAMI ISKOLÁKBAN Végülis örömmel számolhatok be arról, hogy amikor ez a könyv nyomdába kerül, akkor már számos szövetségi és állami hivatalos személy érdeklődik élénken az integratív tanu­ lásról, s úgy tekintenek rá, mint az iskolák jelenlegi válságából való kilábalás egyik lehet­ séges módja. Ahogy Jack Mitchell, chicagói szakfőfelügyelő mondta nekem: „Keressük a megoldásokat, de ezen a módszeren kívül nemigen találtunk olyant, ami működik is." Azok között, akiket hasonlóan erős érdeklődés köt az integratív tanulás mielőbbi beveze­ téséhez az iskolákban, megtalálhatók New York Állam igazgató tanácsának tagjai, vezető személyiségek a Fehér Házból, hét állam bizottsági képviselője és más tanulmányi főfe­ lügyelők és igazgatók szerte az országban. Érdemes megjegyezni, hogy az észak-syracusai iskolarendszerben, amely hajtómotorja volt egy maroknyi tanár által létrehozott bemutató programnak, néhány hónap alatt sikerült felkelteni az emberek érdeklődését, egészen a Főfelügyelői Hivatalig. ITT AZ IDEJE Egyes pesszimisták arról próbálnak néha meggyőzni, hogy az integratív tanulás, akármilyen jó is, csak nagyon lassan fog tudni behatolni az állami oktatási rendszerbe, amely - vélemé­ nyük szerint - túl mélyen megfeneklett a bürokrácia mocsarában ahhoz, hogy bármilyen módon segíteni lehetne rajta. Az oktatást - mondják - ki kell venni a hivatásos pedagógusok kezéből, és olyan emberekre kell bízni, akik működőképessé tudják tenni, mint például az üzleti csoportok tagjaira. Én, a magam részéről, nem hiszek ebben. Noha a beindulás folyamata lassú volt, most már a tehetetlensége miatt nem lehet megállítani. Már sehol sem találkozom ellenállással, ha az integratív tanulásról beszélek, legyenek tanárok, felügyelők vagy állami hivatalnokok. Ahe­ lyett, hogy vitáznának velem, és bizonygatnom kéne a várható pozitív hatást, egyenesen ők térnek rá arra, hogy kifejezzék egyetértésüket az integratív tanulás mielőbbi bevezetésével. Talán az is közrejátszik ebben, hogy ezek az emberek kritikusan kezelik az állami iskolai rendszert, és keresik a probléma mielőbbi megoldását. De ami ennél fontosabb, és a hosszú távú fellendülés szempontjából - amelyben hiszek - még biztatóbb, az a tanárok és a szülők részéről megnyilvánuló eltökélt szándék arra, hogy a gyerekeknek a lehető legjobbat adják.

82

Ezért úgy vélem, ígéretet tehetek arra, hogy az integratív tanulás a belátható jövőn belül el­ érhető lesz gyermekeik számára. Ha azt szeretnék, hogy ez minél előbb bekövetkezzen, fon­ toljanak meg egy látogatást - ennek a könyvnek egy példányával - iskolájuk igazgatójánál!

83

5. fejezet IGAZÍTSUK A TANULÁST AZ AGYHOZ! A modem agykutatás egyre jobban megismeri a tanulás fo­ lyamatát, és annak akadályait is. Az emberi agy a legcsodálatosabb dolog, amit csak ismerünk. A tudomány minden erőfeszítése árán is csak halvány benyo­ mást szerezhetett valódi bonyolultságának titkáról. Egy sor alapvető kérdésre még csak nem is álmodjuk a választ. A ku­ tatások - ennek ellenére - olyan felismerésekhez vezettek, amelyek alapján mégis fogalmat alkothatunk arról, hogyan működik agyunk. Néhány ilyen meglátás és feltételezés - megfelelő megszorításokkal és minden esetben az ott ténylegesen tapasztalt megfigyelésekhez igazítva - hasznos lehet a tanulási folyamat megismerésében és a tanulás eredményesebbé tételében. Számunkra, akik a tanulás javításával foglalkozunk, az agy működésére vonatkozó új fel­ ismerések haszna inkább közvetetten, mintsem közvetlenül mutatkozik. Az agykutatóktól egyelőre legalábbis - nem kapunk olyan „kulcsot" vagy „kapcsolót", aminek elfordításával hatásosabbá tudjuk tenni agyunkat. A kutatásokból levont legtöbb következtetés legjobb esetben is csak puhatolózás vagy olyan metaforák megfogalmazása, amiket nem lenne bölcs dolog túlságosan szó szerint venni. Ezek az új megfigyelések egyrészt azt jelzik, hogy agyunk milyen sokféle módon tud funkcionálni, másrészt azt, hogy a szellemi funkciók és a tevékenységek közötti kölcsönös kapcsolatok feltétlenül szükségesek. Ez arra ösztönöz, hogy bátran fedezzük fel a tanulás megközelítésének gazdag választékát, és ismerjük fel a tanítás és tanulás tevékenységeinek sokkal szélesebb lehetőségeit akár a leghétköznapibb esetben is. Az emberi agy titkának ez a mély misztériuma rá kell ébresszen minket, milyen csodá­ latos és végtelenül változatos lehetőségekkel és képességekkel van minden egyes ember felruházva! A MEMÓRIA T I T K A Az agy titkai közül az egyik legnagyobb az emlékezet. Nem tudjuk, hogy miként tárolja az emlékképeket, noha a tárolásban szerepet játszó pályákról van némi ismeretünk. Az biztos, hogy a memória nem egyszerűen lineáris módon működik, mivel egy adott fogalomhoz sokféle útvonalon, különféle asszociációkon, analógiákon vagy általánosságokon keresztül is el lehet érni.

84

Az alma emlékképéhez például eljuthatunk a következő fogalmak bármelyikével: gyü­ mölcs, pirosság, édesség, doktor*, tanár, zöldséges bolt, fogyókúra, számítógép** és így tovább. Talán száz vagy ezer megközelítési útvonal is vezethet ahhoz az egyetlen emlékhez vagy gondolathoz. Magának az almának az emlékképe viszont élvezethez bennünket valamilyen más emlékképhez. Tény, hogyha valaki elég figyelmet fordít az alma fogalmára, akkor a szabad asszociációkon keresztül jóformán valamennyi - az almával kapcsolatos valaha átélt (vagy csak gondolatban megtörtént) élményét felidézhetné. Az információknak a rövid távú memóriából a hosszú távú memóriába való továb­ bításában az agy két parányi területe játszik fontos szerepet. A rövid távú memória arra al­ kalmas, hogy néhány nap távlatából előhívja az emlékeket az adott helyzetben. A hosszú tá­ vú memória azoknak az információknak a (többé-kevésbé állandó) tárolására szolgál, ame­ lyekre gyakran van az embernek szüksége. Az a két kis szerv, ami a kettő közötti hidat ké­ pezi, a hippocampus és az amygdala. A hippocampus viszi a fogalmak tartalmi anyagát a hosszú távú tárolásra, míg az amyg­ dala, jelenlegi elgondolásunk szerint, ugyanezt végzi az érzelmi anyaggal. Ha mind a kettő egyszerre dolgozik, akkor sokkal könnyebben válik egy emlékkép a hosszú távú memória ré­ szévé, mintha csak az egyik működne. Ezért tudunk sokkal könnyebben megjegyezni olyan dolgokat, amelyek érzelmileg is érintenek minket. így aztán valóban érthetetlen, hogyan is akar valaki olyan környezetben tanítani, amelyet nem hat át erős, pozitív érzelmi atmoszféra. AGYUNK HOLOGRAFIKUS J E L L E G E Az agy titkainak szemlélése során joggal kelti fel csodálkozásunkat az a bizonytalanság, ami az egyes funkciók és tevékenységek agyterületi elhelyezkedését jellemzi. Noha konkrét agyterületeket, sőt olykor akár egészen apró sejtcsoportokat lehet egyértelmű összefüggés­ be hozni az adott funkcióval, ám ha ezeket az agyrészeket elroncsolják, az elveszett képes­ ség sokszor akkor is újraéled az agy más területén. Vagyis az agy egyrészt lokalizálható memóriatárolási jelleget is mutat, de ugyanakkor holografikusán is emlékezik. Egy kicsit olyan ez, mint a kvantummechanika problémája a fény természetével, amely néha részecs­ ketermészetet, néha hullámtermészetet mutat. Az agyműködés kettős természetét eddig sen­ ki sem tudta megmagyarázni vagy értelmezni. Nagyrészt Kari Pribram úttörű jellegű kutatásainak köszönhetően tudjuk, hogy mindaz, amit agyunk egyes részei őriznek, azok bizonyos értelemben az agyban mindenütt tárolva vannak. Valószínűleg ezért látszik minden memóriánk olyan kölcsönösen összekapcsolt­ nak. Az emberi gondolkodásminták ezen összekapcsolt jellegének megértése és fejlesztése a legjobb út az agy tartalékainak mozgósítására, és a korábban nem remélt képességek és adottságok felszabadítására. * Utalás egy angol közmondásra: Naponta egy alma a doktort távol tartja. ** Utalás az Apple (magyarul alma) nevű, Amerikában elterjedt számítógépre.

85

A Pribram-féle koncepció modelljét a holografikus fényképezés inspirálta, amely egy tárgy háromdimenziós képét nem a kép másolásával, hanem két lézersugárnak a tárgyról visszaverődött hulláminterferencia-mintájával állítja elő. Amikor később hasonló két lézer­ sugár halad keresztül a holografikus lemezen, akkor a tárgy háromdimenziós képe tűnik elő. Ha közvetlenül a lemezt nézzük, csak hullámos vonalakat lehet látni. Ha a lemezt darabokra vágjuk, minden darab tartalmazza a tárgy teljes képét, csak kevésbé élesen, mint az eredeti lemez. Az agynak ez a holografikus szemlélete érdekes alapot nyújt az idegrendszer később tárgyalt más modelljeinek kritikájához. Mert: noha a legtöbb agyfunkció elsődlegesen az agynak egy bizonyos meghatározott területéhez kötődik, általában található kivétel ez alól. így minden, az agyfunkciók területi elhelyezkedésére vonatkozó új elmélettel szemben fel­ hozható, hogy az idegrendszer működésében szép számmal lehet találni kivételt alóla, ame­ lyek látszólag érvénytelenítik az adott teóriát. Ennek fényében tehát nyilvánvaló, hogy akár igaz szó szerint az adott elmélet, akár nem, modellként alkalmas lehet arra, hogy a tanulási folyamat megértéséhez értékes szempontokat adjon. Valójában nem is annak az ismerete a fontos, hogy hol történik valami az agyban, hanem a tény, hogy megtörténik, és hogy a különféle, jól megkülönböztethető agyfunkciók azonosíthatóak. A HÁROMRÉTEGŰ AGY Az agynak - a jelenlegi kutatásoknak köszönhető - egyik legjobb modelljét Paul MacLean (Országos Mentális Egészségi Intézet) alkotta meg. Elmélete szerint, amit „a háromrétegű agy elméletének" hívnak, elvont gondolkodásra képes szervünk rétegekben alakult ki. A legősibb rész (a „hüllőagy"), amely az agytörzsben helyezkedik el, rugalmatlan, ösztönös és automatikus válaszokat ad, kontrollálja a létfontosságú életfunkciókat. Ez felügyel alapvető igényeinkre, és ha életveszélybe kerülünk, hajlamosak vagyunk ösztönösen erre a területre visszaváltani. Közvetlen veszélyben ugyanis hasznos lehet automatikus működése, ám ha a veszély inkább csak képzelt, mint valóságos, ez a visszaváltás nem szolgál javunkra. Sajnos, igen sok iskolai szituáció eredményez ilyen visszaváltást. Mert noha a tanuló élete a szó szoros értelmében nem forog veszélyben, de annyira retteg attól, hogy kihívják felelni, hogy vizsgáznia kell vagy megalázzák, hogy ilyenkor az automatikus viselkedés veszi át a gondolkodás szerepét. Ha elég gyakran történik ez vele, már az is kiváltja az agy­ működésben ezt a visszaváltást, ha csak belép az osztályterembe. így éppen az a hely, ahol intellektuális tevékenységet várunk el tőle, válik erre a viselkedésre a legkevésbé alkalmas környezetté. - Van az agyamban egy kis kapcsoló - magyarázta nekem egyszer az egyik gyerek - , és egyszerűen kikapcsolom, ha bemegyek az osztályba. Ezért helyez Lozanov olyan nagy hangsúlyt arra, hogy száműzze a tanteremből a félel­ met, hogy minden esetben pozitív, támogató légkört teremtsen. A tanulók hibáit sem kezeli félelmet kiváltó módon. Ha ugyanis valaki meg van félemlítve, egyszerűen nem fér hozzá 86

a neocortexhez (agykéreghez), és nem tud gondolkodni. Vannak gyerekek, akik az egész idő alatt félelemben vannak, következésképpen a tesztek alacsony intelligenciaszintet mutatnak ki róluk. Ha úgy tanulnak, hogy túl tudják tenni magukat a félelmükön, jobb eredményt érnek el, és az agyuk másként kezd működni. ÖSSZJÁTÉK A RACIONALITÁS ÉS AZ É R Z E L E M K Ö Z Ö T T Az agy következő nagyobb egysége - MacLean modelljében - a limbikus rendszer. E z a racionális gondolkodásért felelős neocortex alatt helyezkedik el, és itt fészkelnek az érzelmek. Itt születnek az ember érzései. Ugyancsak itt található a hippocampus és az amygdala, és - mint már említettük - a hosszú távú memóriához akkor lehet hozzáférni, ha a limbikus rendszer aktív. Úgy látszik, a neocortex és a limbikus rendszer között - egymáshoz közeli elhelyezkedé­ süknek köszönhetően - kölcsönhatás alakul ki: a racionális neocortex konrollálja az érzel­ mes, limbikus rendszert és irányt ad neki, míg az érzelmek éltetik és motiválják az értelmet. Ez az összjáték könnyű és normális módja, és súlyos stresszt okoz, ha az érzelmeket és a gondolatokat erőszakkal el akarják választani egymástól. Sok filozófus és matematikus számolt be a gondolkodás keltette érzelmi mámorról. Ha a gondolatokat olyan formában közöljük a tanulókkal, ami ezt az érzelmi összetevőt semmibe veszi, nem csak a felfedezés örömétől fosztjuk meg a gyerekeket, hanem bizonyos mértékig unalmasabbá is tesszük számukra-az anyagot, minek hatására nagy valószínűséggel kevésbé fogják díjazni azt. Az érzések és a fogalmi gondolkozás szétválasztása mind a két agyrétegben szélsőséges viselkedést vált ki. Az egyik oldalon hideg racionalizmust eredményez, ami elszigeteli magát a realitástól, a másik oldalon az érzelmek vad irracionalizmusához vezet, ami végül keresztültör a túlságosan erős elfojtáson. Milyen ironikus is, hogy éppen azok, akik saját ér­ zelmeik elfojtására törekszenek, válnak leginkább hajlamossá fékevesztett indulatkitörések­ re, szélsőségesen irracionális állításokra és cselekedetekre, ha a félelem vagy a bizonyta­ lanság érzése keríti őket hatalmába! A sztoikus ideál, az ész uralma az érzelmek felett, egy­ szerűen nem járható út senki számára, aki hétköznapi emberi aggyal van megáldva, mivel a neocortex és a limbikus rendszer egymást váltogatva nem képesek jól működni. Csak a csapatmunkát kedvelik. Ebből következik, hogy egy osztályterem, amely hidegen racionális és logikus, amelyben nincs helye - persze megfelelő formában - a játéknak és az érzelmek­ nek, kiváló hely lehet számítógépek vagy robotok oktatására, de emberi lényeknek nem való. Az integratív tanulás éppen az ilyenfajta - az intellektus és az érzelmek közötti - kellemes összjátékban működik a legjobban, ahol mindkettő irányítja és formálja a másikat. Amikor pozitív érzelmek ébrednek, nem következik be visszakapcsolás az ösztönös hüllőagyhoz. Ez csupán akkor fordulhat elő, ha a visszakapcsolás már szokássá vált valakiben, de a kellően nyugodt, élvezetes környezet újra ki fogja emelni belőle.

87

G Y E N G E S É G E M AZ ERŐSSÉGEM Csak egy példát említek arra, milyen lényeges, hogy az agy különböző részei összhangban dolgozzanak. Minden gondolat, képesség és készség, amit tanultunk, kapcsolatban áll egy­ mással, noha gyakran különállónak tekintjük őket, és nem használjuk ki azokat a lehetősé­ geket, amelyek a kölcsönös kapcsolatokban rejlenek. Olykor, valamelyik gyenge oldalunk erősítése után azt vesszük észre, hogy abban is to­ vábbjavultunk, amiben már eddig is jók voltunk, mivel az egyik képesség javítása befolyás­ sal van a többire is. Erre a jelenségre jó példa Mona Brookes tapasztalata. Ő alapította a Monart Iskolát Dél-Kaliforniában, és ő írta a Rajzolás gyermekekkel című könyvet. Azt ta­ pasztalta, hogy miközben megtanította a fiatalokat egy sor olyan képességre, ami a rajzo­ láshoz szükséges, ezzel nem csak azt érte el, hogy szebb képeket rajzoltak, hanem ennek hatására eredményesebbek lettek más tárgyakból, például matematikából is. A K É T A G Y F É L T E K E KUTATÁSA A másik terület, ami a jelenlegi agykutatás középpontjában áll, a jobb és a bal agyfélteke közötti kapcsolat vizsgálata. A „két agyfélteke" elmélete a Nobel-díjas Roger Sperry mun­ káján alapszik, aki átmetszette a két agyféltekét összekötő hidat, a corpus callosumot (kér­ ges testet), az epilepszia gyógyítása céljából. Ennek a személyiségre gyakorolt hatását vizs­ gálva azt tapasztalta, hogy az átmetszés eredményeként fontos agytevékenységek elkülö­ nültek egymástól. Az agynak az a része, amelyik például a zenéhez értett, elveszítette köz­ vetlen kapcsolatát a nyelvekhez értő agyféllel. Mivel megszűnt közöttük az összeköttetés, a két agyfélteke külön személyiséget fejlesztett ki magában. Kidolgozva azt a technikát, amely lehetővé tette számára, hogy bármelyikkel kommuni­ káljon külön-külön, meg tudta határozni, hogy melyik milyen feladatot lát el. Megállapí­ totta, hogy a bal agyfélteke logikus, ez foglalkozik a nyelvek, a matematika és az egymásból logikusan következő dolgok tanulásával. A jobb agyfélteke a képzelet, az intuíció, a zene és a kreativitás helye. A bal agyfélteke a logika, a nyelv és az analízis terén szívesen szedi szét a gondolatokat és tudnivalókat információegységekből álló sorozattá, hogy logikus szerkezetet adjon nekik. A jobb agyfélteke, a szintetizátor és a térképkészítő. Holisztikusán fedezi fel a viszonyokat, és a gondolatokhoz sokkal könnyebben rendel érzelmeket, mint a bal. A zenei intelligencia is itt található. Egyes kutatók ugyan kétségbe vonják Sperry kutatásainak érvényességét, és gúnyosan „tudománytalannak" mondják ezeket a széles körű érdeklődésre és nagy népszerűségre szert tett gondolatokat, a „jobb- és balféitekés gondolkodás" megkülönböztetése azonban minimum metaforaként - nagyon fontos és hasznos. Ennek az elméletnek az egyik torzulása mindenesetre az, amelyik az embereket faji, nemi vagy nemzeti típus szerint igyekszik be­ sorolni egyik vagy másik agyfélteke dominanciájába, nem csak tudománytalan, de rosszin­ dulatú is. Az ilyen fajta osztályozás indokolatlan sztereotipizálás.

88

Noha a két agyfélteke specializálódása valóban érdekes, a köztük lévő együttműködés sokkal lényegesebb szerepet játszik, mint bármelyik agyfélteke önmagában. Az oktatás végül is nem irányulhat sem a jobb, sem a bal agyféltekére, a cél kettejük harmonikus együttműködésének megvalósítása. ÉLVEZNI AGYUNK HARMÓNIÁJÁT Amikor a két agyfélteke egymástól elkülönülve működik, akkor valószínűleg konfliktusér­ zést élsz át. Amikor együtt dolgoznak szép harmóniában, az eredmény: eufória. Kevés él­ vezetesebb érzés létezik, mint a jobb és bal agyfélteke szinkronizált bioelektromos izgalmi állapota. Amikor a tanulnivalót a két agyfélteke egyszerre dolgozza fel, a tanuló kellemesen és relaxáltan érzi magát. A két agyfélteke harmonikus működése minden fajta tanulnivaló elsajátítását könnyebbé teszi. Aki képes a tanultakat átfogó, integratív módon érezni, miközben azt elemeire szedi és lineáris formában analizálja, sokkal gyorsabban és nagyobb élvezettel tudja befogadni az információkat. A koncertek és más, az agyműködést harmonizáló gyakorlatok hozzászok­ tatják a tanulókat, hogy az idő nagy részében ilyen módon működjenek. Ez a gyermekkor tanulási módjához való visszatérés. Ned Hermann szerint, ha számításba vesszük a jobb és a bal oldali limbikus rendszert is, négy különböző agydominancia lehetséges. A bal oldali limbikus rendszer dominanciáját a biztonság keresése és a rendszerességre való törekvés jellemzi az életben. A tanteremben ezt az igényt a tanulással kapcsolatban rendszeresen ismétlődő „szertartásokkal" lehet kie­ légíteni. A jobb oldali limbikus rendszer dominanciája hajlamossá teszi az illetőt a csoportos tevé­ kenységre. Ez az igény a csapattársakkal való egyfajta pozitív együttműködés révén elégít­ hető ki, ami általában csak jó családi szituációkban szokott előfordulni. A jobb oldali neocortex szintetikusan szeret gondolkodni. Inkább a tapasztalatból követ­ keztet ki ideákat, gondolatokat, mintsem valamilyen előemésztett formátumból fogadná be azokat. E z a fajta dominancia a megtapasztalás útján történő tanulást helyezi előtérbe. Azok az emberek, akikre a bal oldali neocortex dominanciája jellmező, szeretik analizálni a dolgokat. Nekik az a tanulás van kedvükre, ami arra helyezi a hangsúlyt, hogy miként lehet egy adott információt vagy tapasztalatot sajátos szerkezetbe vagy kategóriákba foglalni. Tágabb értelemben mind a négy agydominancia lényeges mindenki számára. Más szóval: az az oktatási rendszer segíti mind a négy csoportot, amelyik egyenlő mértékben törekszik ezek kielégítésére, egyúttal megfelelő egyensúlyt is kifejleszt az agydominanciák között valamennyi tanulóban.

89

A TANULÁSI TÍPUSOK SZINTÉN FONTOSAK A figyelem fókuszában lévő másik terület a különféle tanulási típusok vizsgálata. Öt tanu­ lási típust állapítottak meg: a vizuális típust, az auditív típust, a kinesztetikus típust, a nyom­ tatottszöveg-orientált és a csoportorientált típust. Valószínűleg mindannyian beletartozunk valamelyik csoportba, vagyis előnyben részesítjük az egyiket a többivel szemben. A hagyo­ mányos iskolákban az auditív és a nyomtatottszöveg-orientált típusúak általában jobban érzik magukat, mint a másik három típushoz tartozók. A vizuális és a csoportorientált típu­ soknak nehezebb a helyzetük, de legalább időnként alkalmuk van a kedvenc tanulási mód­ jukat használni. A kellemes és számukra értelmes tanulásra legkevesebb esélyük a kinesz­ tetikus típusú gyerekeknek van. A legkiválóbb oktatási szakemberek szentelnek figyelmet a különböző típusok felismeré­ sének és megértésének. Sajnos, tudománytalan és méltatlan kísérletek is történtek, hogy az egyes típusok szerint különböztessenek meg emberi rasszokat, megfeledkezve arról a tényről, hogy minden rasszban megtalálható az összes típus. Ez a maradi szemlélet vezetett a „válasszuk ki az egyformákat" mentalitáshoz. Szerencsére az egész probléma eltűnik, ha olyan foglalkozásokat szervezünk, ahol minden típusra egyformán tekintettel vagyunk, és mindenki tud tanulni a másiktól. Mivel így minden tanulási típust kell mindenkinek használni, valamennyi típus tanulási módja kifejlődik bennük. VIZUÁLIS TÍPUS A vizuális típushoz tartozók azt szeretik, ha a tanulandó dolgokat képekben vagy diag­ ramokban látják maguk előtt. A hallottakat azonnal képekké alakítják a maguk használatára. Képszerűén beszélnek, olyan szófordulatokat és kifejezéseket használnak, amik vizuális tartalmúak. Szinte látható, amit mondanak. Gyakran többet tanulnak abból, amit látnak, mint abból, amit hallanak, mondanak vagy csinálnak. Figyelés közben sokszor firkálnak, ami jobban szolgálja a memóriájukat, mint a szavak. Azokban az osztályokban, ahol azt kértem a gyerekektől, hogy szavakkal mondjanak el képi élményeket, azt tapasztaltam, hogy némi kezdeti ellenállás után fejlődés mutatkozott intellektuális teljesítményükben, és olykor a dolgoknak ez a megváltozott érzékelése a min­ dennapi életükbe is átment. Az egyik gyakorlat során az volt a feladat, hogy szavakkal mondják el, amit látnak. - Micsoda különbség! Másképp látom a világot! - mondta az egyik tanuló utána. - Már az is teljesen új élmény, ha csak lemegyek az iskola előterébe. Miféle különbségről beszélt? Azt gondolom, alapvetően klisékben tanulunk meg látni, mivel vizuális tapasztalatunk oly nagy részben támaszkodik a nyelvre. Ez azt jelenti, hogy annak, amit látunk, a legnagyobb részét nyugodt lélekkel figyelmen kívül hagyjuk. Ám az­ zal, hogy ezeket a kliséket próbára tesszük, agyunk és elménk fogékonnyá válik a vizuális

90

információk átértékelésére, és új értelmezést is hajlandó figyelembe venni. Ennek az átér­ tékelési folyamatnak a hatására a gondolatok és élmények új világára nyitunk kaput. Látjuk tehát, hogy az a szokás, miszerint az iskolában a kommunikáció terén szinte kizárólag a sza­ vakra támaszkodunk, nem teszi próbára és mellőzi a megismerésnek más fontos területeit. Hadd mondjak néhány példát arra, hogyan erősíti az egyik típus gyakorlása a másikat. Róbert Persing mesél egy lányról A Zen és a motorbicikli ápolásának művészete című könyvében, aki képtelen volt egyetlen szót is írni, amíg rá nem vette, hogy leírjon egy falat, tégláról téglára. Ez képessé tette arra, hogy ezer és ezer szót szabadítson fel magából. Ezt a módszert én is sokszor alkalmaztam. Egyik emlékezetes esetben az egyik fiú meg volt róla győződve, hogy benne nyoma sincs semmiféle kreativitásnak. Azt a feladatot ad­ tam neki, hogy részletesen mesélje el, mit ábrázol néhány, találomra húzott vonal. Teljes­ séggel képtelen volt erre. Azt gondoltam, hogy valószínűleg nem látja ténylegesen a vona­ lakat, csak felületesen nézi őket. így hát gondolatban kézen fogtam, és végigvezettem így a vonalakon, miközben ennek kapcsán - mondtam neki egy csöppnyit a saját fantáziámbam felbukkanó gondolatokból. Amikor látta, hogy én miként csinálom, akkortól kezdve már ő is tudta, és hamarosan jelentős fejlődést mutatott a kreatív gondolkodásra való képessége. Nem írom itt le a beszélgetést, hasonló ahhoz, amit a 14. fejezetben leírtam. Ajánlok néhány könyvet azoknak, akik a vizuális képességüket akarják fejleszteni ma­ gukban: Rudolf Amheihtől a Vizuális gondolkodás-t, Kimmon Nicolaides könyvét, ,4 raj­ zolás természetes módjá-V, Betty Edwards munkáját, amelynek címe: Rajzolás a jobb agy­ féltekén; Mona Brookes Rajzolás gyerekekkel című könyvét, vagy Frederick Franktól A Zen és a látás-i és egyéb munkáit. Mindezeken túl Amiel Francke-nek a fejlődési optimetria terén végzett munkája nyitott új korszakot a látásnak, mint dinamikus folyamatnak a megértésében. Eszerint valójában olyan folyamatról van szó, amiben az egész test, az egész neuro-muszkuláris (ideg-izom) rendszer részt vesz. Azzal, hogy megváltoztatja azt a módot, ahogy a szem észlelés közben funkcionál, Francke képes hozzásegíteni tanulókat új, sokkal hatásosabb agyműködés bein­ dításához. Magam is élveztem ennek a módszemek az áldásos hatásait, amikor 1956-ban vele együtt kezdtem dolgozni. Akkor, fiatal egyetemistaként egy negyedik osztályos gyerek szintjén álltam a vizuális koordináció és az olvasási szövegmegértés terén. Néhány év múl­ va már - a tesztek bizonysága szerint - e tekintetben az egyetemet és főiskolát végzett felnőttek felső egy százalékához tartoztam. AUDITÍV TÍPUS Az ehhez a típushoz tartozó emberek azt szeretik, ha elmagyarázzák nekik a dolgokat. így könnyen követik a gondolatokat, és szeretik a szavak zenéjét. Szívesebben meghallgatnak egy történetet, minthogy elolvassák vagy képeken kövessék azt. Az auditív típusú tanulók számára a hangok világa olyan sajátos jelentéssel rendelkezhet,

91

amit mások nem ismernek. Akár muzikálisak, akár nem, számukra a hangok önmagukban akkor is a jelentések gazdag változatosságát hordozzák. A z auditív érzékenységet fejlesztő gyakorlat például, ha összeírunk mindenféle hallható hangot, csaknem mindennek a hangját, ami körülöttük történik. Olyan hangok jutnak el így tudatunkig, mint az óra ketyegése, a külső forgalom zaja, a ventillátor zúgása, a madarak csicsergése és így tovább. További lépésként kitalálhatunk egy történetet kizárólag ezeknek a zajoknak a felhasználásával. A z auditív tanulók sokszor még azt is megkockáztatják, hogy kizárólag a hallható szavak alapján tanulnak. Az említett figyelemgyakorlatok megnyithatják az agyat más lehetőségek számára is. Az auditív élmények - akár zeneiek is - szavakban történő megfogalmazása és ennek gyakorlása, növelheti a kreatív gondolkodás képességét, és kimutathatja a szavak kommunikációs felhasználásának határait. Don Campbell, mint korábban már említettem, úgy gondolja, hogy az emberi intelligen­ cia székhelye a fülben található, ami a halláson kívül azzal a finom egyensúlyozással is kapcsolatban áll, ami millió évekkel ezelőtt lehetővé tette, hogy két lábra álljunk. Az elme auditív képességeinek teljes aktiválásával és közben azt kinesztetikus mozgásgyakorlatok­ kal összekapcsolva élénkíthetjük intelligenciánk fejlődését. Alfréd Tomatis, francia orvos és audiológus (hallásvizsgáló) fontos munkát végzett annak az új felfogásnak a kifejlesz­ tésében, ami a fül szerepére vonatkozik a nyelv, a beszéd és a gondolkodás terén. Szerinte a fül, akárcsak a szem, hajlamos az észlelést klisék szerint végezni, ám ha ezeket a kliséket próbára tesszük, akkor új intellektuális erőforrásra tehetünk szert. KINESZTETIKUS TÍPUS A kinesztetikus típusú tanulók testük mozgásában akarják érezni, mielőtt biztosak lennének abban, hogy megértettek valami új gondolatot. Az ilyen emberek gesztusokkal, tánccal vagy testhelyzetekkel képesek magukat jól kifejezni. Általában talpraesettek és jók a külön­ féle sportokban. Ha „megérzik" valami új dolognak a jelentését, azt könnyen magukévá te­ szik és alkalmazzák. Jól koordinált a mozgásuk, fejlett a kézügyességük, könnyen bánnak a szerszámokkal. Előbb megcsinálnak valamit, mint beszélnek róla. Mivel a kinesztetikus élmények nehezen önthetők szavakba, időnként elveszítjük velük tudatos kapcsolatunkat. Ezért olyan hatásos, ha verbális gondolatokat és ötleteket tánc for­ májában adunk elő. Ha új komminikációs csatornákat keresünk testünkkel, magunk is érzé­ kenyebbé válunk azokra a módokra, amelyeken testünk akar kommunikálni velünk. Egy munkatársamnak az egyik jól ismert magániskolában az volt a feladata az egyik év­ ben, hogy az angol nyelvi és szociális tanulmányok programját állítsa össze a kilencedik osztály számára. Ennek során nagy hangsúlyt helyezett a mozgásra, arra kérve a hallgató­ kat, hogy az irodalommal kapcsolatos gondolataikat mondják el táncban, a mondatok ritmu­ sát tapsolják el és hasonlók. Noha ez a program a következő évben abbamaradt, ez az osz-

92

tály. a volt kilencedik, a felső évfolyamon a legkiválóbbnak bizonyult, amire csak az iskola történetében emlékeztek. Magam is emlékszem, milyen hatalmas változások történtek a gyerekek kommunikációs képességében, amikor drámát tanítottam és különböző testhelyzetek bemutatását gyakorol­ tuk. Testtartásunk nagymértékben tükrözi legtöbb tapasztalatunkat, például azt az elfoga­ dást vagy visszautasítást, amit mások iránt érzünk. Azáltal, hogy tudatára ébredünk annak, amit ezek a különféle testhelyzetek mondanak számunkra tapasztalatainkról, jobban meg­ értjük a nem verbális belső folyamatainkat, ami viszont érdekes módon a verbális kommu­ nikációnk fejlődését is szolgálja. Ezért helyeztem el számos ilyen jellegű, ezt a képességet inspiráló gyakorlatot a Harmadik részben. Paul Dennison, az Oktatási Kineziológia megalkotója, egy sor olyan - Agytomának ne­ vezett - gyakorlatot fejlesztett ki, amely segíti a tanulókat energiáik összpontosításában, mielőtt hozzáfognak a tanuláshoz. Ezekkel a néhány perces, könnyen végezhető gyakorla­ tokkal, amelyek harmóniát teremtenek az agy és a test folyamatai között, bizonyította, hogy ugyanannyi tanulással sokkal messzebbre lehet jutni. A NYOMTATOTT SZÖVEGRE ORIENTÁLT TÍPUS A nyomtatott szövegre orientált típusú tanulók imádnak olvasni, mivel a nyomtatott olda­ lakról könnyedén tudják fejükbe tölteni a gondolatokat. Ők azok, akik inkább elolvasnak egy könyvet, mint hogy ugyanazt moziban megnézzék filmen. Ugyancsak rájuk jellemző, hogy a magyarázatra szoruló dolgokról legszívesebben olvasnak. Könnyen vissza tudnak emlékezni arra, amit olvastak, és minden nehézség nélkül megismétlik azt, akár szavakban, akár írásban kell felelniük. Éppen, mivel ilyen jók az olvasásban, hajlamosak lehetnek a nyomtatott szövegre sztere­ otip válaszokkal reagálni. Minél jobb valaki az olvasásban, annál fontosabb, hogy a nyom­ tatott szöveg felfogásának minél változatosabb módjait fedezze fel. Számára a szöveggel kapcsolatban feltett kérdések és az olvasott szöveggel folytatott egyfajta párbeszéd folyta­ tása talán a két leghatásosabb módszer a nagyobb sikerhez. Az írott szöveg annyira lineáris rendszerű, hogy néha az agyat kizárólagosan a lineáris gondolkodásra kárhoztatja. A nyomtatottszöveg-orientált tanulóknak éppen ezért szük­ ségük lehet minél több, átfogó, holisztikus gondolkodást segítő képesség kifejlesztésére, és ilyen típusú tanulási módokra, hogy az eredetileg szavakban kifejezett gondolatokat képek és ábrák útján is tudják kezelni, sokkal rugalmasabb szemlélettel, mint amit a nyomtatott szöveg önmagában lehetővé tesz. A jelek szerint az sem közömbös, hogy milyen színt látunk. Az olvasási képesség javít­ ható, bizonyos esetekben azonnal, ha a nyomtatott szövegre megfelelő színű színes fóliát helyezünk. A színekre különösen érzékeny olvasók hasznosnak fogják találni a különféle színű szövegkiemelő filctollak használatát. Az is nagy segítség számukra, ha a tanár színes

93

krétákat használ a táblán. A színek - úgy látszik - nagy segítséget jelentenek az emléke­ zetnek. A CSOPORTORIENTÁLT TÍPUS A csoportorientált típushoz tartozók akkor képesek tudásuk legjavát adni, amikor csoportos beszélgetésekben, vagy más olyan tevékenységben vesznek részt, ami mások részvételét is igényli. Nagyon szeretnek véleményt cserélni másokkal, és ha nincs módjuk a kapott információk mellett információkat továbbítani is, könnyen lehet, hogy elalszanak. Mivel jobban meg tudnak érteni dolgokat, ha egy csoport tagjaként találkoznak azzal, általában társasági lények, sokszor többet tanulnak az ebédlőasztalnál, mint egy formális iskolai órán. A társaságba való bekapcsolódás bármelyik stílusa szóbajöhet, lehet vezér, vagy a „tár­ saság lelke", vagy egyszerű csapattag. Mivel közülük sokan fenntartás nélkül barátkoznak, gyakran csapódnak klikkekhez vagy bandákhoz. A tanárok és a szülők kötelessége, hogy ne teremtsenek kedvet a bandákhoz való csatlakozáshoz, hanem helyette közös erőfeszítéssel a csoportos aktivitások egészségesebb formáit nyújtó környezetet alakítsanak ki számukra. Az ilyen típusú gyerekeknek rendkívül fontos, hogy az iskolában jó csoportkezelési technikákkal találkozzanak. Elsősorban azért, mert ők inkább a társaság véleményét fogad­ ják el helyesnek, mintsem saját józan ítéletükre hallgatnának. Ezért aztán nagy szükségük van az olyan emberek társaságára, akik segítségükre lehetnek a magas etikai normák kiala­ kításában. HA NINCSENEK M E G AZ ADOTTSÁGOK A TÍPUSHOZ Mindenki használja valamennyi típus avagy „agyüzemmód" módszerét, de ezen belül a sa­ ját típusa dominál. Balszerencsés esetben előfordulhat, hogy valakinek éppen a domináló „agyüzemmód" területén alakult ki tanulási gondja. Például a szövegorientált tanulónak vi­ zuális jellegű problémája támadhat, és ezért nem képes megfelelően olvasni. A kineszte­ tikus beállítottságú gyereknek mozgáskoordinációs zavarai támadhatnak, ami miatt nem tud táncolni vagy sportolni. Egy auditív gyerek nyelvi nehézségek esetén nem tudja követni a szóbeli információkat. Más szóval: az, hogy valaki melyik típushoz tartozik, nem jelenti azt, hogy az ahhoz szükséges adottságokkal is rendelkezik. Csupán azt jelenti, hogy amennyi­ ben minden feltétel egyformán adott lenne, akkor milyen tanulási módot részesítene előny­ ben. Mivel a dolog így áll, rendkívül lényeges, hogy minden egyes tanuló próbálja kifejlesz­ teni magában az összes típus sajátosságát, amennyire csak lehet. Nem az a kívánatos tanítás tehát, ami mindenkinél kizárólag a saját jellemző típusára van tekintettel, mivel így a tanuló nem tudja megszerezni azokat a tapasztalatokat, amire a többi típus kifejlesztéséhez szüksé­ ge van. Ehelyett a kiegyensúlyozott tanulási gyakorlatot kell előtérbe helyezni.

94

A HÉT INTELLIGENCIA Hogy még bonyolultabb - vagy gazdagabb - elképzelésünk legyen arról, ahogy agyunk ta­ nulás közben működik, a tanulási típusokhoz hasonlóan a kutatók meghatároztak egy sor „intelligenciát". Legalább hétféle különböző intelligenciát ismerünk, amelyek közül a ha­ gyományos iskola csak kétfélét, a matematikai-logikai és a nyelvi intelligenciát gyakorol­ tatja leginkább. Ténylegesen a legtöbb hagyományos pedagógiai elmélet azon a téves meg­ közelítésen alapszik, hogy ez a kétféle képesség alkotja az emberi intelligenciát. A hétféle intelligencia elemzésével foglalkozik Az elme határai című könyvében Howard Gardner, aki ezek beazonosítását végezte a Harvard Egyetemen. Jóllehet azóta Gardner egy sor újabb, kiegészítő intelligenciáról is beszél, mégis ez a hét az, ami az iskolában és általában mindenféle tanulás során figyelmet érdemel. Ezek a logikai-matematikai és a nyelvi, továbbá a térbeli (vizuális), a testi-kinesztetikai, a zenei és a személyes vagy perszonális intelligencia (az interperszonális és intraperszonális külön-külön). Ez a hétféle intelligencia mindenkiben meg­ található, csak eltérő mértékben kifejlődve van jelen. így valaki, aki a logika következtetések terén gyengébb, lehet, hogy kiváló a zenében vagy a személyes kapcsolatok terén. Gerald Grow megállapítja, hogy Gardner munkájából három fontos dolog következik: 1. Az emberek fejlődését több különböző intelligencia kialakulása jellemzi, és nem egy általános intelligencia. 2. Minden egyes intelligencia viszonylag független a többitől. 3. Minden jelentős eredmény mögött több intelligencia használata található. A többszörös intelligencia elmélete, Grow szerint, egy forradalom kezdetét jelentheti az emberi képességek megértése és alkalmazása terén. A hétféle intelligencia - úgy látszik - idegrendszerileg elhatárolható egymástól az agyban. Néha az egyik magasan fejlett formában van jelen, míg a másik - látszólag - teljesen hiányzik. Az is előfordulhat, hogy bármelyiket sebészeti úton eltávolítsuk, a többi érintetlenül hagyása mellett. Például agysérülés következtében — legalábbis időlegesen — elveszti valaki a beszédképességét, de ugyanakkor megmarad az a tehetsége, hogy zenét szerezzen. Amikor tantervet készítünk, arra kell törekednünk, hogy mind a hét intelligenciát nagyjából egyformán erősítsük. Valójában az integratív tanulás is erre összpontosít, ezért úgy is értel­ mezhetjük, mint a többszörös intelligencia elméletének alkalmazását, hiszen éppen ezek hatásos kiegyensúlyozására törekszik az iskolai gyakorlatban. A NEUROGLIA* SZEREPE Albert Einstein halála után nagy port vert fel az a tény, hogy tudományos vizsgálatnak vetették alá az agyát. Több nem is tudódott ki a dologról, közel harminc évig. Akkor derült fény arra, hogy Einstein agyában kétszer annyi neuroglia volt található, mint amennyi az átlagos emberi * Neuroglia= a központi idegrendszer tímasztószövete.

95

agyban lenni szokott. Ezek azok a sejtek, amelyek körülveszik az idegrostokat, mintegy üt­ közőzónát teremtve az idegsejtek és a vérerek között, táplálják azokat, és elszállítják a hulla­ dékanyagokat. Egyes kutatók szerint a neuronok ingerlését szolgáló elektromos impulzusokat is felerősítik. Patkányokon végzett kísérletekkel megállapították, hogy a rendszeres és változatos gya­ korlás növeli az agyban a neuroglia mennyiségét. Azok a patkányok, amelyek agyában na­ gyobb volt ezek mennyisége, sokkal intelligensebben reagáltak az ingerlésre. Vajon helyes¬ e a következtetés, hogy a szellemi és fizikai tornagyakorlatok megfelelő kombinációja ilyen sejtek előállítására fogja ösztönözni a szervezetet? Ezek a kutatások egyértelműen megmu­ tatják, hogy milyen nagy jelentősége van a test és az elme kapcsolatának a gondolkodásban. Természetesen nem arról van szó, hogy csupán az izmok erősítése élénkítő hatással lenne az agyműködésre. De talán bizonyos finom mozgások rendszeres gyakorlása, intellektuális élményekkel összekötve, mint amilyen például a hangszeren való játék, jelentős idegrend­ szeri gyarapodást eredményezhet. Einstein egyébként kiváló amatőr hegedűművész is volt. AZ INTEGRATÍV AGY MEGÉRDEMLI AZ INTEGRATÍV OSZTÁLYTERMET Hajói működik, akkor az integratív agy valóságos kaleidoszkópja a neokortex és a limbikus rendszer, a bal és a jobb agyfélteke, az öt tanulási típus és a legalább hétféle intelligencia folyamatos összjátékának. Az integratív tanulás - amennyire csak lehetséges egyensúlyban tartja és egyenlő mértékben kielégíti ezeket. Az integratív tanulás, fejlett formájában, elősegíti ezt az interaktív agyműködést, mert változatos tapasztalatokat nyújt, ami aztán az agytevékenység valamennyi területét egyaránt ingerli, lehetővé téve a diáknak, hogy gyakorolja azt, amiben erős, és erősítse azt, amiben gyenge. Azok, akik csak néhány területen kiemelkedő tehetségek, megkapják azt a támoga­ tást és biztatást kedvenc területükön, amire szükségük van. De valamennyi elme, a fejlődés minden területén megfeszíti magát, a leggyengébb ugyanúgy, mint a legkiválóbb. Másként nem is remélhetjük, hogy valóban széles látókörű és tenni képes tanítványokat neveljünk.

96

6. fejezet INTEGRATÍV TANULÁS AZ ISKOLÁBAN Közvetlen bepillantás egy általános iskolába, ahol az integ­ ratív tanulás hatására megváltozik a tanulók és a tanárok élete. Az eddigiekben szemügyre vettük az integratív tanulás el­ méletét és alapelveit. Talán itt lenne az ideje, hogy bekuk­ kantsunk egy iskolába és megnézzük, hogyan is működik mindez a gyakorlatban. Amikor 1984-ben először mentem ki a Guggenheim Általá­ nos Iskolába, hogy előadásokat tartsak a tantestület számára, olyan környezetben találtam magam, ahol a kocsilopás mindennapi esetnek számított és még a gyilkosság sem volt szo­ katlan. Az integratív tanulásról tartott harmincórás tanfolyamom során jól esett, hogy ilyen meg­ jegyzéseket hallhattam: „Ez a legjobb tanfolyam, amin életemben részt vettem!", vagy: „Nem tudok várni az óra végéig, hogy elmondjam az egész világnak, amit itt hallottam!" A tanfolyam végén, az összefoglalón, többen bevallották a tanárok közül, hogy korábban a visszavonulás gondolatával foglalkoztak, de most megváltoztatták ezt a szándékukat. Az azóta eltelt két év alatt egyáltalán nem találkoztam velük. Egyik munkatársam tartott valamilyen továbbképzést nekik, de távolról sem töltött annyi időt ott, mint amennyit szeretett volna. így aztán, amikor nemrég visszatértem közéjük, egyáltalán nem voltam fel­ készülve arra, ami fogadott. Amikor betévedtem a természetrajz laborba, ott találtam Sharon Beán tanárnőt. Miután üdvözöltem, a következő húsz perc azzal telt el, hogy szuperlatívuszokban áradozott tanítványairól. - Az elsőosztályosaim bármit meg tudnak mondani abból az anyagból, amit a hato­ dikosoknak kell tudni - erre különösen emlékszem -, és a másodikosok képesek mindenre, amire a nyolcadikosok! Később, még ugyanazon a napon, találkoztam Nancy Ellis-szel, aki a szupertanulási la­ boratórium, vagy röviden „szuperiabor" osztályfőnöke. (Ide még majd teszünk egy látoga­ tást.) Tőle hallottam a következő történetet: - Már öt évvel a te tanfolyamod előtt vezettem egy „Mestertanuló" kurzust, valamilyen útmutató alapján. Négy hétig tartott ez a tanfolyam, és az útmutatóban leírt valamennyi uta­ sítást precízen betartottam. A negyedik hét végén aztán mindig mindenki megbukott. így aztán az első dolgom az integratív tanulásról szóló tanfolyam után az volt, hogy ennek az említett kurzusnak az anyagát átdolgoztam egyhetes időtartamra, és alkalmaztam rá az

97

integratív tanulás módszereit. A hét végén tesztvizsgát írattam, és ez a teszt mindenkinek sikerült. Nancy egyike azoknak a tanároknak Guggenheimben, akik valóban mintául szolgálnak a mindennapi zseni működésére. (De nincs egyedül. Az oktatás általános színvonala is kie­ melkedő Guggenheimben, és állandóan javul. Valóban kiváló bemutató helye az integratív tanulásnak. Az ország minden részéről érkeznek ide szakemberek, hogy megnézzék, mi folyik itt.) Nancy korábban, az oktatás iránt érzett teljes lelkesedésével és elkötelezettségé­ vel együtt odáig jutott, mint bevallotta, hogy - mielőtt az integratív tanulással megismerke­ dett - azt tervezte, hogy más pályát választ. Nem mintha addig is nem lett volna sikeres tanárnő. Abban a nyolcadikban, ahol tanított, a gyerekek túlnyomó többsége az előírt szin­ ten olvasott, ami ritka eredmény egy ilyen kültelki iskolában. Most azonban, mint mondja, ugyanannyi munkával, de az integratív tanulás technikáit használva, az érettségi szint köze­ lébe tudja feltornázni őket. Jelenlegi tanítványai egyébként a tudásszintfelmérő teszt tíz ered­ ményszintje közül az alsó háromból lettek kiválogatva. A látogatók azonban, akik hozzá járnak, általában azt gondolják, hogy válogatottan tehetséges gyerekek járnak az osztályába. - Eleinte, amikor azt kérdezték tőlem, hogy vajon különösen jó adottságú tanulóim vannak-e, azt feleltem: - Ó, dehogy! Az alsó három szinthez tartoznak. Egy idő után azonban úgy döntöttem, hogy ők, igenis, jó képességű, tehetséges gyerekek! így most már ezt válaszolom, ha megkérdik. LÁTOGATÁS A SZUPERLABORBAN A szuperlabort azoknak a tanulóknak hozták létre Guggenheimben, akik a saját osztályuk­ ban lemaradtak. Más iskolákban az ilyen speciális osztály nem éppen az a hely, ahová a tanulók tolongva szeretnének bekerülni. Ám itt mégis ilyen helynek számít. Megkérdeztem egy gyereket, aki a tanári szobában üldögélt, hogy mi a véleménye a szuperlaborról. - „ A szuperlabor"? - kiáltott fel, szinte felszökkenve a székről. - „Azt már S Z E R E T E M ! " Amikor meglátogattam Nancyt, megértettem ennek a lelkesedésnek az okát. Úgy kb. tizenöt tanítványa ült kényelmesen a padokban egy nem túl nagy teremben. Mivel nemigen volt máshol hely, meghúztam magam az asztal mögött egy sarokban. Az óra előtt Nancy elmondta nekem, hogy előző este írt egy néhány szereplős dialógust a mai anyagról. Azt a címet adta neki, hogy ,A gyökerektőr, és a növények élettanának alapgondolatait mutatta be benne. Azonban, mivel még nem szokta meg eléggé az új írógépét, a kéziratba meglehetősen sok hiba csúszott be. „Miért ne a gyerekek javítsák ki a hibákat?" - javasoltam neki. így vált egy hiba újabb lehetőséggé. Figyelve a gyerekeket, ahogy bejöttek az osztályterembe, aligha hittem volna róluk, hogy ők képviselik az iskola tanulási és fegyelmezési problémáit. Ritkán láttam fiatal embereket ennél rendesebben bejönni egy szobába. Mosolyogva foglalták el helyüket, szívélyesen üd­ vözölve egymást, türelmetlenül várva a mai kalandot. Nem volt elég szék, úgy hogy két fiú megosztozott egy széken, és minden gond nélkül megfértek egymás mellett. 98

Ami Nancyt illeti, a legkevésbé sem emlékeztet holmi őrmesterre. Mégis tökéletes fe­ gyelmet tart csupán azzal, hogy mindenki figyelmét leköti. Mivel jól ismeri a tanulókat, beszél a nyelvükön, megérti a bajaikat, oda tudja vezetni őket, ahova akarja. Tulajdon sze­ mélyében eleven példa arra, hogy az erőszak NEM a megfelelő válasz napjaink oktatási problémáira. Energikus, anyásan gondoskodó és csupa vidámság. A TANÁRNŐ HIBÁINAK KIJAVÍTÁSA Az óra, amit meglátogattam, inkább emlékeztetett egy születésnapi partira, mint iskolai fog­ lalkozásra. Nancy azzal kezdte, hogy elmondta a gyerekeknek, írt számukra egy párbeszédet, de bizony néhány hibát ejtett benne, és most segítségre lenne szüksége, hogy ezeket kijavítsa. Amint kiosztotta a lapokat, a tanulók nagy igyekezettel hozzáláttak a hibák kereséséhez és kijavításához. „Jó kis móka!" - mondta valaki, és ez volt az egyetlen megjegyzés, ami a feszült figyelem csöndjét megtörte. így az óra angol helyesírási és nyelvhelyességi gyakorlattal kezdődött. A tanulók nemso­ kára megláthatták, hogy milyen remekül javították ki tanárnőjüket, ahogy közreműködé­ sükkel a szöveg hibátlan formája kialakult, és az sem sokat számított, vajon minden hibát elsőre észrevettek-e. Amennyire meg tudtam állapítani a papírlapokra vetett futó pillantá­ sokból, minden igazítás helyénvaló volt. KÉRDEZZ - F E L E L E K , TUDÓSOKRÓL Ahogy ezzel végeztek és a gyerekek leültek, Nancy cédulákat osztott szét közöttük, hogy tűzzék a mellükre. A kitűzött cédula szerint mindenki egy-egy híres tudóst — Galileit, Keplert, Einsteint, Madame Curie-t és így tovább — személyesített meg a következő negy­ ven percben. Nancy egy labdát dobott sorban az összegyülekezett tudós társaság tagjainak, és akinél a labda volt, az egy-egy életrajzi adatot mondott saját magáról. Voltak, akik készültek a lexikonból, és így beszámolót tudtak tartani az osztálynak, de voltak, akik nem készültek így fel. Senki nem tett szemrehányást nekik a házi feladat elmaradása miatt, ám a tájékozatlanok is igyekeztek minél előbb tisztázni saját szerepüket ebben az ismeretlen színdarabban. Nancy minden esetre gondoskodott róla, hogy senki se maradjon ki a szerep­ lésből, és minden tudósról legalább egy tény kiderüljön. Ekkor aztán a tanulók dobták egymásnak a labdát, és mindenkinek kellett valamit mondani arról a tudósról, aki a labdát odadobta neki. Ennek óriási sikere volt. L E N N I A N N Y I , M I N T HINNI Ezután került sor a dialógus előadására. Óriási versengés kezdődött, hogy valaki meg­ kaphassa az öt szerep egyikét. Soha sem fogom elfelejteni az egyik kislányt, amint nagyokat szökkenve könyörgött: 99

- Hadd legyek én a M A G ! A kiválasztottak a szoba közepére szaladtak, és elkezdődött a játék. Nancy vállalta a ren­ dező szerepét, ami szemmel láthatóan jót tett az előadásnak. Az osztály úgy tanulta meg a virágos növények felépítését, hogy annak egyes részeit - barátaik figyelmes közönsége előtt - saját maguk keltették életre. V E G Y Ü K SORRA AZ E L Ő N Y Ö K E T ! Az óra előrehaladtával egyre világosabbá vált, milyen nagy hatással van mindez a gyer­ mekeknek önmagukról alkotott képére. Nancy úgy bánt velük, hogy mindenki pontosan érezte, rajta is múlik, mi történik az órán. Nancy csak a szükséges tájékoztatást adta, kér­ déseket feltéve, és ezekre mindenki buzgón igyekezett válaszolni. A válaszok 80%-a helyes volt, és ha nem, mindig akadt valaki, aki tudta a jó választ. Azzal, hogy a tanár hibáit kija­ vították, hogy színielőadást játszottak és eközben jól szórakoztak, hogy híres tudósokként szerepeltek az órán és ennek során kiderült ezzel kapcsolatos ismeretük: mindezzel az önbecsülésük is rohamléptekben növekedett. Gondolj csak bele, milyen mértékben ösztönzi ez majd őket, hogy keményen dolgozzanak annak érdekében, hogy közmegbecsülésnek örvendő pozíciót töltsenek be az életben! Az is figyelemre méltó, hogy Nancy hányféle megközelítést használt az írott anyag kezelésében egyetlen rövid óra alatt. Először az osztály csendben olvas, figyelmesen, a szö­ vegben hibát keresve. Azután felolvassák a dialógust hangosan, mint színdarabot, miközben természetesen azonosulnak a szereppel és érzelmi kapcsolatba kerülnek a tárggyal. Később az egész osztály együtt kántálja az anyagot. Végezetül spontán módon alkotnak egy zenei kompozíciót, ami megint másféle módon kelti életre a tanulnivalót. Az írás és olvasás képességéhez az kell, hogy az írott nyelvhez többféleképpen tudjunk közeledni, hogy az a gondolkodás eszköze legyen, s ne csupán papíron sorjázó szóhalmaz. Az előadás persze nem csak egyszerűen a szöveg felolvasását jelentette, hanem annak színjátékká való át­ formálását is. A tanulók közvetlenül érzékelhették ezt az átformálást, így megtapasztalták az információ és a tett közötti különbséget. Figyelemreméltó csapatszellem volt megfigyel­ hető az osztályban. A szerepekért folytatott versengés sem hagyott senkiben rossz szájízt, hiszen aki nem szerepelt ma, legközelebb lesz rá alkalma. Mindannyian törődtek a másik­ kal, senki sem volt félreállítva. A tanulási folyamatot a kérdések és a válaszok egyaránt segítik. Nancy jól tudta ezt, ezért írta a dialógust kérdés-felelet formában, akárcsak annak idején Platón vagy Galilei a maga művét.

100

ZENEI K Í S É R E T KOMPONÁLÁSA Számomra az egész óra legelragadóbb része az volt, amikor tapasztalhattam, miként lesznek a tanulókból zeneszerzó'k. Nancy ugyanis kiválasztott John Grassi, kifejezetten az integratív tanuláshoz tervezett kiváló természetkönyvéből egy részt, ami a növények élettanával fog­ lalkozik. Az osztály kórusban olvasta fel a kijelölt részt. Ezután Nancy azt javasolta, hogy adják elő oly módon, hogy az egész társaság egy ritmikus háttérzenét komponál, miközben egyvalaki felolvassa a szöveget. Ennek a résznek ez volt a legnépszerűbb és legelvezetesebb eseménye. Mindenki hoz­ zálátott, hogy ritmikus zajokat produkáljon. Az osztály kiváló zenei érzékről tett tanúságot, minden észrevehető irányítás nélkül ritmikus és ötletes kíséretet rögtönöztek. Sorban min­ denki fel akarta olvasni a szöveget, a legkülönfélébb ritmikai megközelítés szerint, olyan módon, ahogy a zeneszerző kísérletezik a ritmussal, mialatt a szöveget a zenéhez igazítja. Észrevettem, hogy az egyik gyerek, aki a szavak sorrendjével némileg bajban volt, dyslexiás*. Az olvasási problémáját saját maga megoldotta, a ritmushoz igazítva a szavakat, úgy, hogy minden szó végül is a helyére került. Noha kétségtelen, ez próbatétel volt számára, mégis remekül érezte magát. Mások is küzdöttek hozzá hasonló nehézségekkel, de senki sem adta fel. A TANULÁSI TAPASZTALATOK MEGSOKSZOROZÁSA Az óra vége felé Nancy összefoglaltatta a diákokkal a tanultakat. Világosan és elegánsan fogalmaztak, a fő gondolatokra összpontosítva, figyelemreméltó ügyességgel. Az óra folyamán, negyven perc alatt, tizenhétféle különböző tanulási formát tudtam feljegyezni. Ezek, noha a legkülönbözőbb változatosságot mutatták, mégis egységet képeztek. Ez az óra annyit teljesített, amennyit máshol talán évek alatt sem kísérelnek meg. MÁSOK IS M E G T U D J Á K TENNI Noha Nancy Ellis valóban kiváló tanárnő, azt hiszem, mások is könnyen el tudják ezt sajátítani. Nem is a módszer komplexitásában különbözik elsősorban ez a fajta tanítás másokétól, vagyis, hogy ilyen sokféle módon közelíti meg a témát, hanem, hogy itt a tanár hisz abban, hogy tanítványai képesek kiválóak lenni, és élvezni a tanulást. Elegendő forrást bocsát rendelkezésükre ahhoz, hogy minden simán menjen, és inkább kérdéseket tesz fel, mintsem információkat közöl velük. A hagyományos tanári viselkedésnek az ilyenfajta átformálása egyszerű, és megvalósítása sem költséges. Ahogy Sharon Beán megjegyezte: ez a változás nem kerül sokba, de óriási különbség van abban, amit el lehet vele érni. * A dyslexia - szűk értelmezés szerint - idegrendszeri ok miatt kialakult olvasási problémát jelent. (Lektori megjegyzés.)

101

R E M É N Y A G E T T Ó K N A K IS Vannak, akik a lezüllött belső lakókörzetek, gettók oktatási problémáit megoldhatatlannak látják. A z itteni iskolák tömegével bocsátják ki magukból a gyakorlatilag írástudatlan fia­ talokat, akik egész életükben a társadalom támogatására szorulnak. Közülük megdöbben­ tően sokan halnak meg erőszakos halállal negyvenéves koruk előtt. Az integratív tanulás ezen a helyzeten is képes változtatni. Kánya Vashon McGhee például Harlemben írástudatlan felnőtteknek kezdte tanítani az alapokat. Mivel azt találta, hogy az asztrológia az, ami még leginkább érdekli tanítványait, horoszkópok készítésére tanította őket. Ezt, természetesen, nem lehet úgy megtanulni, hogy valaki legalább írni, olvasni ne tudjon, és ne lenne némi fogalma a matematikáról. így eze­ ket, mint az asztrológiához szükséges bevezető ismereteket tanította. Gyors fejlődést ered­ ményezett az írás és az olvasás terén. Kezdetben minden tanítványával egyenként foglalkozott, és megtanította őket arra, hogyan tanítsanak meg másokat, és így, mielőtt végzett volna a tanítással, már havonta sok száz tanítvány jött hozzá az Élet Fája Központ elnevezésű iskolájába. Tanítványaiban a kábítószerhez

való

vonzódást

felváltotta

a

művelődés

iránti

új

érdeklődés.

Szerencsétlenségére, mint mondta, New York város tanácsa - az ingatlankereskedelmi érdekeltségek nyomásának engedve - kilakoltatta, és a házat, ahol központja működött, földig rombolták. Szintén tőle hallottam, hogy Harlemban egy átlagos néger férfi harmincéves korára bará­ tainak jelentős százalékát veszíti el erőszakos halál következtében. Ez mutatja azokat a ke­ mény realitásokat, amikkel itt számolni kell. Akár Nancy Ellis munkáját nézem, amit az általános iskolában végez, akár Kányáét a felnőttek között, meggyőződésem, hogy azok az emberek, akiket sikerül a gettók erőszakkultuszából kiemelni, nem térnek oda vissza többé. AZ OLVASÁSRÓL A Maryland-i Waldorfban működött az Életfogytig Tanulási Központ, Dávid Finsterle irányítása alatt. Itt az 1987-es évben beiratkozottak közül mindenki, felnőtteket és gyere­ keket is beleszámítva, harminchat órányi foglalkozás után átlagosan két-három iskolai év szintjével jutott előbbre az olvasásban. Egy átlagos felnőtt, aki egyáltalán nem tud olvasni, a tizenkettedik osztálynak megfelelő szintre eljuthat úgy, hogy minden tíz óra foglalkozás után egy-egy szinttel magasabbra lép. A tizenkettedik osztálynak megfelelő olvasási szint százhúsz óra alatt - ugyebár - nem mondható rossz eredménynek, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy ugyanez az ember minden valószínűség szerint több ezer órát töl­ tött az iskolában, anélkül, hogy egyáltalán megtanították volna olvasni. Sajnos, ez a kiemelkedő eredmény sem volt elég ahhoz, hogy az iskola életben tartásához szükséges anyagi támogatást megszerezzék, és így az iskola mostanra eltűnt. Azért vagyok ilyen tájékozott ezekben a statisztikákban, mert nemrég beszélgettem erről 102

Coletta Longgal, aki az Evelyn Wood olvasási program kidolgozásában vett részt. Coletta kidolgozta saját olvasási programját olvasásképtelen gyerekek számára, és egy nyolcadik osztályt, amelyik harmadikos szinten volt az olvasásban, felvitt ezzel az érettségi szintre. Minderre huszonnégy órányi foglalkozásra volt szüksége egy normál méretű tanteremben. Colettával kiszámoltuk, milyen kevés költséget jelentene az iskoláknak az olvasási képesség jelentős növelése, összevetve az elérhető eredménnyel. Elmondtam egyszer ezt az egyik olyan iskola tulajdonosának, ahol kifejezetten olvasásképtelen hallgatók tanításával foglalkoztak. - Az ön információja nem felel meg a valóságnak - válaszolta. - Ha igaz lenne, amit állít, mi itt mindannyian munkanélküliek lennénk. Valószínűleg ez a hozzáállás az oka, hogy Coletta soha nem tudta újból megismételni kísérletét. Megjegyzem eleve hibásnak tartom ezt a logikát, hiszen az integratív tanulás biztosan növelné a tanári állások számát, már csak a lemorzsolódás csökkenése miatt is. INTÉZMÉNYESÍTETT INTEGRATÍV TANULÁS Itt-ott az országban egy-egy iskola alkalmazza az integratív tanulás egyik-másik formáját. Minneapolisban a Clara Barton iskola a teljes aggyal tanulási módszert használja, ami a problémamegoldás innovatív módszereire összpontosít. Az itt tanulók a legtöbb tárgyban átlagos eredményeket mutatnak fel, de a problémamegoldásban toronymagasan az elsők. A Barton Iskolába öröm ellátogatni. Már attól ragad valami műveltség az emberre, ha csak végigjárja a termeket. A közösségi szellem az osztályokon belül és a tanárok között is kiváló. Ezt az iskolát Minnesota állam alapítványának segítségével lehetett átállítani a teljes aggyal tanulásra. Ilyen alapítványok más iskolák számára is elérhetők, ha át akarják alakítani az oktatást a teljes aggyal tanulásra vagy hasonlóra. Connecticut államban egy iskola az agy működéséhez igazított tanulás elveire alapozva működik, írja Leslie Hart, az Emberi agy, emberi tanulás című könyvében. Beszámolója szerint itt a tanulók háromszor olyan gyorsan haladnak, mint a hasonló normál iskolákban szokásos. Az egyik legkiválóbb munka az általános iskolák terén a már korábban említett John Grassi nevéhez fűződik. Természetrajz- és mértankönyve, amiket egyébként saját kiadásá­ banjelentetett meg, a legkiválóbb tankönyvek közé tartozik, ami manapság az elemi iskolás tanárok számára rendelkezésre áll. Grassi kiemelkedő eredménnyel adaptálta Lozanov munkásságát különféle tantárgyakhoz. Minneapolisban a Beszélni nem nehéz nyelviskola, ahol szintén Lozanov oktatási elmé­ letét alkalmazzák, nagyon sikeres gyorsított idegennyelv-tanfolyamokat ajánl Twin Cities számos magániskolájában, mint a Mounds Park Akadémián, a Visitation és a Woods Aka­ démián. Említésre méltó mindenesetre, hogy a Woods Akadémia valamennyi tanára elvé­ gezte az integratív tanulás tanfolyamait. 103

Ott van még Marylandben a Thorton Friends iskola, Silver Springben, aminek társa­ lapítója voltam magam is 1973-ban. Ez ragyogó lehetőséget kínál a fiataloknak arra, hogy iskolai környezetben olyan értékekre találjanak, amelyeket érdemes elsajátítani és alkal­ mazni. Ezek aztán egész további életük számára meghatározóak lesznek. JÖVENDÖLÉS AZ ÁLLAMI OKTATÁSRÓL Ahogy az integratív tanulásnak ezek az említett és számos egyéb alkalmazásai közismertté fognak válni, a kérdés egyre inkább az lesz, vajon sikerül-e ezeket elterjeszteni széles kör­ ben - különösen az általános iskolai oktatásban. A másik lehetőség ehelyett, hogy folytatjuk gyermekeink természetes tanulási képességének elherdálását, mindazzal a rengeteg elvesz­ tett lehetőséggel és szenvedéssel együtt, amivel végső soron ez együtt jár. A tét nem keve­ sebb, mint a túlélés. Az idő megérett minden valamirevaló politikus számára, hogy megragadja a kezdemé­ nyezést és segítsen létrehozni egy olyan jövőképet, ahol láthatóvá válik, hogy mire vagyunk képesek minden rendelkezésünkre álló oktatási, technikai és kreatív forrás csatasorba állítá­ sával. Ám üres politikai szólamok és ígéretek már nem elégségesek. Egy külön programra van szükség, amely részletesen kidolgozza, hogy miként lehet mindezt alkalmazni. Ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy alábecsülném a politikai rövidlátás veszélyét, vagy a pozitív változásoktól való félelmet. A „szegénység elleni háború" idején, a 60-as években, sokszor a helyi hatóságok ellehetetlenítették a szövetségi alapítású felnőttoktatási progra­ mokat. Túlságosan meg voltak rettenve attól a politikai földrengéstől, amit egy műveltebb népesség képes számukra okozni. Most már azonban nem csak a szegényebb rétegeket érintik a gyenge oktatási színvonal következményei. A jelenlegi helyzet mindenki számára lidércnyomás. A Nemzeti Gazdasági Szövetség számítása szerint van még három-négy év arra, hogy ez a probléma egyáltalán korrigálható tartományban maradjon. Felelős és gon­ dolkodó megfigyelők szerint az alsóbb osztályok az egész társadalmat képesek lesznek megnyomorítani, ha minden a jelenlegi gyakorlat szerint folytatódik. E L Ő K É S Z Ü L E T A GAZDASÁGI VÁLTOZÁSRA Az az iskolarendszer, amely számos generáció óta fennállt, arra szolgált, hogy futószalagon „gyártsa" az embereket, nem bátorított senkit az önálló gondolkodásra. Nem lehet többé kitérni az idők szava elől, ami legtöbbünktől nagyobb rugalmasságot követel. Kivált igaz ez gyermekeink esetében, akik a történelem legrohamosabb tempóban változó társadalmi kör­ nyezetét öröklik. Egyszerűen, csak a túléléshez sokkal többet kell tanulniuk, mint azokat az alapvető dolgokat, amit mi szükségesnek ítélünk. Ezen felül meg kell küzdeniük a szo­ katlannal és a váratlannal. Az alkalmazkodási képesség létezésük elengedhetetlen feltétele lesz. Ez ugyan viszonylag könnyen megtanulható mentális képesség, amire azonban a ha­ gyományos oktatás sajnos általában nem bátorít. 104

Még alig kezdjük felfogni, milyen gazdasági értéket jelent az oktatás fejlesztése. A választópolgárok még nem értették meg, hogy mire költik az adófizetők pénzét, ha olyan oktatást vesznek rajta, mint amilyen mellett agitálok. Amikor az oktatás igénye hatékony­ sággal párosul, a befektetett pénz értéknövekedése valahol a négyszeres és az ezerszeres kö­ zött található. Vagyis hosszú távon az iskoláztatásra költött minden egyes dollár ezer dollárt hoz vagy ugyanennyi megtakarítást eredményez. Ennek igazolható voltát kimutatták az üz­ leti szektorban, de minden más esetben ugyanígy kimutatható. Például vegyünk valakit, aki egész életében szociális támogatásra szorul. Ha az illető megfelelően iskolázott lenne ahhoz, hogy évente átlagban 20 000 dollárt keressen, akkor a társadalomnak ennél is nagyobb megtakarítást eredményezne. (A szociális támogatáson megtakarított 20 000 dollárján felül, az általa fizetett adót és az üzleti életben megsokszorozottan jelentkező hatást is számításba véve.) Ez a változtatás a példában felhozott ember életében mintegy kétezer dollár beruházást igényel, amit kezdetben az iskoláztatására kellene fordítani. Ennek az összegnek évente több mint tízszerese térülne meg. Ha negyven évre vesszük az aktív évek számát, akkor a beruházás megtérülése 400-szoros, vagy még nagyobb arányú, természetesen az illető egész életére vonatkoztatva. És ez csupán a pénzben közvetlenül kifejezhető érték, s akkor még nem szóltunk a közvetett kiadásokról és megtakarításokról, sem pedig az olyan „mellékkö­ rülményekről", mint például a boldogság. Amint ezek a számok is bizonyítják, amiről beszélek, nem valami luxus, hanem szüksé­ gesség. Az oktatás, mint tapasztaltuk, a múltban nem készített fel bennünket azokra a válto­ zásokra, amelyekkel szembe kell néznünk. Ezért ad most a Munkaügyi, Oktatásügyi, Egész­ ségügyi és Mentálhigiénés Minisztérium elsődleges prioritást annak, hogy a nemzet megis­ merje a leghatásosabb oktatási programokat a gyakorlatban, és azok mindenki számára hoz­ záférhetőek legyenek. Máskülönben a 2000-ben igényelt munkaerő nem létezik. Sokan fogják majd a munkanélküli segélyek listáit szaporítani amiatt, hogy híján lesznek a mun­ kahelyekhez megkívánt képzettségnek. A szerelőszalagon végzett gépies munka, ami meg­ felelt a múlt gyárainak, nem lesz többé elegendő. A jövő munkásai legyenek képesek a legfrissebb információk befogadására, tudjanak önállóan döntéseket hozni, legyenek krea­ tívak, mutassanak fel értékes gondolatokat, vállaljanak felelős, eredeti, újfajta viselkedést az előre nem látott helyzetekben! OKTATÁS A VALÓDI V I L Á G É R T Az integratív tanulás jelentős szerepet tölthet be ezeknek a gazdasági és szociális problé­ máknak a megoldásában. Segít helyreállítani az egyes emberben azt a természetes vágyat, hogy saját magáéit felelősséget érezzen, világosan gondolkodjék és határozottan cseleked­ jék. Olyan oktatás, amire minden épeszű, helyét megálló polgárnak szüksége van, ami minderre felkészíti. 105

A Thorton Friends iskolában, ahol sokak szerint ideálisnak - de egy kissé utópisztikus­ nak - tartott tanulási légkört sikerült teremtenünk, a legtöbb tanuló rendkívül jó viszonyban van egymással, remek kapcsolat van az oktatók és a tanulók között, a diák—tanár arány ide­ ális, és a tanulók sokszor szívesebben vannak az iskolában, mint akárhol máshol. Voltak, akik ezért attól féltették diákjainkat, hogy nem tudnak majd boldogulni a való élet rideg rea­ litásai között. Éppen az ellenkezője bizonyosodott be, vagyis hogy azok a képességek, amelyek ilyen tá mogató, kellemes környezetben kifejlődnek bennük, rendkívül hasznosaknak bizonyultak versenyhelyzetekben. Az önbizalom, ami a tanultak biztos tudásából fakad, a későbbi nehéz helyzetekben a legnagyobb súllyal esik latba. Egyszerűen nem igaz, hogy a tanulók folyto­ nos nehézségek és állandó stressz alatt tanulnak a legjobban. Éppen ellenkezőleg, megha­ zudtolva néhány földhöz ragadt, cinikus véleményt, az olyan környezet nem a „valódi" vi­ lágra készíti elő a tanulót. Egy megfelelően segítő, de azzal együtt vetélkedésre serkentő környezet emeli az átlagembert oda, hogy sikeres és kreatív vezető váljék belőle, olyan, aki képes megfelelni a pillanat igényének, és innovatív megoldásokat tud találni globális problémáinkra. AZ E M B E R I F A J NEM O L Y A N OSTOBA, MINT HISSZÜK Létezik azonban olyan, meglehetősen közkeletű felfogás, mely szerint az átlagember egy­ általán nem kreatív, erőtlen, és valószínűleg képtelen új megközelítéseket kigondolni a ba­ jok kezelésére. Magam is találkoztam például egy nagy nemzetközi vállalat vezetőjével, aki komolyan hitt abban, hogy a vállalatán belül az üzleti élettel kapcsolatban semmiféle új gon­ dolat nem születhet, mivel az ott dolgozó emberek közül senki sem elég okos ahhoz, hogy ilyesmit kigondoljon. Ennek az embernek ez a meggyőződése az erőforrások jóvátehetetlen eltékozlását eredményezi, mivel vállalata nem tud belülről megújulni, ha kimerült. Az a széles körben elterjedt hiedelem, hogy a legtöbb ember nem elég okos, sokkal inkább akadálya a tehetségek kibontakoztatásának, mint bármilyen más tárgyi feltétel hiá­ nya. Már önmagában az, hogy tudjuk valamiről, hogy megvalósítható, fél győzelem ahhoz, hogy meg is valósuljon. Ha már tudod, hogy családod minden tagja valójában zseniális, ak­ kor erről könnyen meggyőzhetsz bárkit. Ezzel pedig segítesz az illetőnek, hogy saját csa­ ládját ő is hasonlóan lássa. AZ ATHÉNIAK SEM VOLTAK OLYAN JÓK Bárki számára, aki kételkedne benne, hogy rendelkezésünkre állnak-e a kultúránk átala­ kításához szükséges erőforrások, megnyugtatásul kell szolgáljon egy két- és félezeréves kis város példája. Ezt a várost, amelyik nem volt nagyobb, mint bármelyik kisváros az USAban, Athénnak hívták, és rövid száz év alatt a legtöbbel járult hozzá a nyugati kultúrák meg­ alapozásához. 106

Mi lehet az oka, hogy egy adott korszak és egy adott hely kiválósága ilyen széles körű hatással volt a kultúrára és a társadalomra? Azt hiszem, ez a jelenség akkor fordul elő, ha a többség egyetért abban, hogy a kreatív kiválóság fontos és jóformán bárki számára elérhető. A tökéletesség elvárása így válik a kulturális szemlélet részévé. Azt az embert, aki már a tökéletesség közelébe jutott, rengeteg tanítvány veszi körül, készségesen és buzgón arra, hogy megtanulják tőle, miként lehetnének ők is ilyenek. Az athéni kultúra egyik sarokköve volt a tökéletességnek ez az elvárása. Ám még az athéniak is elvesztegették értékes erőforrásaik legnagyobb részét, mivel a népesség kilenctized része rabszolga volt, akik nem számítottak, továbbá a nők is ki voltak zárva. A népességnek csupán 5%-a versenghetett a nyilvánosan elismert kiválóságért. Ezek után elképzelhetjük a valódi demokrácia lehetőségeit. A mi időnkben és kultúránkban a kiválóság nem számít értéknek. Mivel - a tapasztalat­ szerzés és a művelődés helyett - érdeklődésünket elsősorban a biztonság folytonos keresé­ se köti le, minden magánerőnket anyagi javak felhalmozására és egészségünk biztosítására fordítjuk, az állami erőforrásokat pedig a gazdaság és a hadiipar fejlesztésére használjuk. Pedig fordíthatnánk arra is, hogy a kulturális kiválóság legmagasabb fokára jussunk. Valóban, egy viszonylag kis csoport képes magában hordozni valamely nagy kulturális átalakulás kezdeteit azáltal, hogy nyilvánvalóvá teszi, hogy a kiválóság valóban fontos dolog, és megfelelő oktatással bárki számára elérhető. Ilyenformán mindenkinek köte­ lessége, hogy saját ismeretségi körében az athéniakéhoz hasonló szellemet teremtsen. Eb­ ben, végül is, mindenki részt vehet, nem csak az az 5%, aki sem nem nő, sem nem rabszol­ ga. Csupán annyi a tennivalónk, hogy környezetünket meggyőzzük, milyen könnyen és élvezetesen lehet az intellektuális képességek új világát felfedezni. Ha ez idealistán hangzik, azért van, mert az a kultúra, amelyben élünk, egységesen tagad­ ja ennek lehetséges voltát. A helyzet azonnal meg fog változni, mihelyt elég ember ismeri fel, hogy valójában rendelkezünk azokkal az eszközökkel, amelyekkel világunk sok prob­ lémája megoldható. Ez természetes módon be fog következni, ha az egész közösség moz­ gósítja azt az integratív intelligenciát, aminek megtapasztalásához mindenkinek joga van. Vannak akik idealistának tartanak, vagy azt gondolják, hogy leegyszerűsítem a dolgokat, amikor ilyeneket hirdetek. Az a tapasztalatom, hogy az ilyen kifejezések, mint „idealista" vagy „leegyszerűsítés", rendkívül alkalmasak arra, hogy valakit megóvjanak attól, hogy meg kelljen kísérelnie valamilyen probléma megértését vagy megoldását. Amiről én beszé­ lek, az egyáltalán nem leegyszerűsítés, hanem ténylegesen egyszerű. Azért, mert ha egyszer az emberi természettel összhangban kezdünk hozzá valamihez, akkor az egyébként komp­ likált dolgok is egyszerűvé válnak.

107

MÁSODIK RÉSZ

FELKÉSZÜLÉS AZ INTEGRATÍV TANULÁSRA A z Első részben láttuk, mint lelhető fel az integratív tanulás titka a kisgyermek természetes tanulási környezetében, szenvedélyes és pozitív reakcióiban, félelemtől mentes, tevékeny élvezetet biztosító atmoszférában, amelyben a tanuló, a szülő és a tanár egyaránt természe­ tesnek tartja és elvárja a sikert. A Második részben azokat a magatartásformákat és viselkedési mintákat fogjuk felfe­ dezni, amelyekkel ez a tanulást serkentő környezet megteremthető. Lehet, hogy ehhez a fel­ nőtteknek némileg változtatniuk kell saját viselkedésükön. Hogyan is tudnánk segíteni gyermekeinken, ha mi magunk nem vagyunk rendben? Igazából nem csak az jelent élveze­ tet, hogy lehetőségünk van nevelni őket, hanem az is, hogy eközben újra át tudjuk gondolni saját értékeinket és tapasztalatainkat. Milyen szép emlékeket ébreszthet - például - egy tör­ ténet, amit annak idején magunk is gyermekként élveztünk, ha saját gyermekeinkkel együtt olvassuk újra! Mindezen túl, szeretnénk biztosítani nekik mindazt a lehetőséget, amit mi annak idején elmulasztottunk. Ezek lehetnek akár anyagi, akár szellemi dolgok. Az anyagiakat könnyebb pótolni, feltéve hogy módunk van rá. Szellemi téren sokkal összetettebb a feladat, mivel önkéntelenül is úgy neveljük a gyerekeinket, ahogy minket neveltek. így aztán fennáll an­ nak a veszélye, hogy ugyanazokat a rossz szokásokat oltjuk beléjük is, amelyektől most már magunk is szabadulni szeretnénk. Ha fel akarunk készülni saját képességeink felismerésére, ahhoz alapvető igény, hogy fej­ lesszük pszichológiai ismereteinket! Igazán nem várhatjuk el gyermekeinktől, hogy - te­ szem azt -, ne dohányozzanak, vagy ne beszéljenek csúnyán, ha mi magunk azt tesszük. Ah­ hoz, hogy valakinek - így vagy úgy - segíteni tudjunk a felnövekedésben, először saját magunk fejlődéséről kell gondoskodunk. Ebben a Második részben - azáltal, hogy vesszük a fáradságot, és elgondolkodunk kultúránk szemléletmódjának néhány hatásán, amik fejlődésünk gátjai lehetnek, és ame­ lyeket ösztönösen továbbadunk gyermekeinknek, anélkül, hogy megpróbálnánk előbb csök­ kenteni hatásukat saját viselkedésünkre - , mindezzel előkészítjük a terepet a Harmadik rész gyakorlatai számára. A felkészülés érdekében töröljük ki tehát tudatunkból azt a negatív hatást, amit a munka félreértelmezett felfogása jelent! Tanuljuk meg, mit jelent adott korlátok közt produktívan tevékenykedni, érjük el a legjobbat, amire életünk képessé tesz minket, gazdálkodjunk böl­ csen és hatékonyan érzelmeinkkel, és váltsuk fel a káros versengő szellemet az együttműkö­ dés pozitív szellemével! Az ilyen módon való felkészülés élvezetesebbé teszi életünket, és tartalmasabbá az együtt töltött időt az egész család számára.

108

7. fejezet HOGYAN TALÁLUNK BOLDOGSÁGOT A PURITÁN MUNKAERKÖLCSBEN? Sokan hiszünk a munkában - saját magáért. Ez az elv kétség­ bevonható, ha a tanulásra is alkalmazzák. A tanulás annál hatásosabb, minél élvezetesebb. Azt hiszem sokan vagyunk annak a krónikus kulturális ha­ gyománynak az áldozatai, amit általában puritán munkaer­ kölcsnek neveznek. Közismert és jellemző' tünete ennek az a kényelmetlen érzés, ami elfog minket, ha éppen nem dolgo­ zunk, mert úgy érezzük, hogy nem viselkedünk erkölcsösen. Azok, akik ennek a kórnak előrehaladott stádiumában leiedzenek, hajlamosak hinni abban is. hogy minél fáradságosabb és szörnyűségesebb a feladat, annál jobbnak és erkölcsösebbnek érezhetik magukat. Ám, ha véletlenül munkájuk bűnös élvezetébe esnének, úgy ki­ teszik magukat a rájuk törő bűntudat mardosásának. Ez a fejezet elsősorban a munkáról és a munka fogalmához társított értékekről, azok ér­ telmezéséről szól. A tanulásról csak másodsorban esik szó. Ennek az az oka, hogy a tanu­ láshoz való viszonyunkat főleg az határozza meg, hogy milyen véleménnyel vagyunk a munka szerepéről társadalmi és erkölcsi vonatkozásban. így aztán gyakran nem is tudjuk addig valóban megváltoztatni a tanuláshoz való hozzáállásunkat, amíg a munkával kapcso­ latos gondolkodásunkat nem változtatjuk meg, vagyis, amíg nem tisztázzuk, hogy mi benne az érték és milyen szerepet játszik az ember életében. Ha segíteni akarunk a gyermekeink­ nek, hogy jobban tanuljanak, előbb azt kell megvizsgálnunk, hogy milyen értékítéletet köz­ vetítünk nekik olyan fogalmakról, mint versengés, próbatétel, nehézségek vagy élvezet. Fi­ gyeljük meg ösztönös viselkedésüket az élet dolgaiban, és vegyük figyelembe, amit ilyen­ kor megtudunk róluk! Nem kívánok most mélyebben foglalkozni annak okaival, hogy a puritán munkaerkölcs miért rak a vállakra valójában összezavaró és csalódást okozó terheket. Olyan események és hiedelmek hozták felszínre néhány évszázaddal ezelőtt, amelyek közül a legtöbb egy­ általán nem kapcsolódik a mai társadalmi helyzethez. Ezt az - eredetét tekintve vallási hitet az ipari forradalom idején erkölcsi kódexszé tették, mivel rendkívül hatásosan lehetett alkalmazni a gyári munkások kihasználására, hogy a gyártulajdonosok minél nagyobb pro­ fitot zsebelhessenek be.

109

A MUNKA T E L J E S E N C É L T A L A N T E V É K E N Y S É G IS L E H E T A puritán munkaerkölcs mára már teljesen idejétmúlttá vált és meg kell tőle szabadulni. Egyszerűen nem igaz, hogy a munka nemesít, hogy önmagában jobb emberi lénnyé tesz valakit. Az pedig egészen biztosan nem igaz, hogy bármiféle és minden munka értékes saját magáért. Egy barátom mesélte, hogy a hadseregben azt parancsolták neki, hogy nem mű­ ködő fűnyíróval nyírja a fűnyírásra nem szoruló pázsitot. Gyanítható, hogy ennek csak az volt a célja, hogy feltétlen engedelmességre szoktassa a katonákat - más értelmes cél nem fedezhető fel benne. Mi talán nem vagyunk kénytelenek ennyire felesleges és céltalan dolgot művelni, mégis mennyi időt töltünk olyan tennivalókkal, amit nem kellene megtennünk! És mennyi időt töltenek gyermekeink az iskolában - talán éveket is - kemény küzdelemben, hogy olyan dolgokat tanuljanak meg, aminek a tanulására csak perceket illene szánni, vagy éppenséggel egyáltalán nem is kellene megtanulniuk! Az a munka, ami csak vesztegeti az időnket, energiánkat és erőforrásainkat, semmire sem jó és léleknyomorító. |||

AZ UNALOM NEM TESZ JOBBÁ

Nemrégiben orvostanhallgatóknak tartottam egy bemutatót arról, hogy miként tudják a tananyagot gyorsabban megtanulni. Az volt a kifogásuk, hogy a megtanulandó anyag ret­ tentően unalmas, és semmivel sem lehet vonzóvá tenni. Az előadás után az egyik pro­ fesszorral beszélgettem, akinek az volt a véleménye, hogy az orvostanhallgatók a vizsgán megkívánt tananyagnak csak igen kis részét tudják valóban használni. „Az a stílus, ahogyan a dolgokat a tanteremben előadják, nem azt tükrözi, ahogyan a gyógyítás során ténylegesen találkoznak vele" - mondta. „Abban az összefüggésben kellene a dolgokat tanulni, amiben használni fogják, nem csak teletömni a fejüket egy halom absztrakcióval. A valódi tanulás ritkán kezdődik a szigorlóorvosi kórházi gyakorlat előtt. Ott, a kórházi ágyak mellett kezdik elsajátítani azt a tudást és képességet, amit majd később használni fognak. Ezt integratív módon teszik magukévá. Mint ön mondja, ahogyan a kisgyermekek tanulnak. Amit egyik nap operáció közben megfigyelnek, azt fel tudják használni két hét múlva egy másik pá­ ciensnél. Amit ön a tanulásról mondott, pontosan ráillik arra, ahogy a kórházi gyakorlat mű­ ködik, ám kevésbé áll ez az egyetemi oktatás tananyagára, aminek nagyrésze unalmas, lényegtelen és gyorsan feledhető, éppen, mivel az orvosi gyakorlat számára haszontalan és felesleges." JELENTÉKTELEN ÜGYEK ESETÉN INTÉZMÉNYESÍTJÜK A „MÉG JAVADRA V Á L I K " INTELMET Pontosan így van. A gyerek kíváncsiskodó kérdésére, hogy „Miért kell ezt nekem tud­ nom?", milyen gyakran az a válasz: „Majd később rájössz!". Ám ez a „később" soha sem 110

következik be, és a gyerek egész életében csodálkozhat, hogy mire föl volt ez a nagy fel­ hajtás és ez a kemény munka. Amire az egész jó volt, nem más, mint a puritán munka­ erkölcs. Az alapvető probléma ezzel a semmire sem jó anakronizmussal az, hogy nem teszünk kü­ lönbséget produktív és nem produktív, vagyis hasznos és haszontalan munka között. A munkát elsősorban saját magáért tartjuk értékesnek. A G Ö D Ö R K É S Z Í T É S HÁROM MÓDJA Vegyük szemügyre, mi is következik ebből az értékítéletből! Képzeljünk el három embert, amint gödröt készítenek. Az egyik bumfordi falapátot használ, a másik megélesített ásót, a harmadik egy rúd dinamitot. Ha a dolog úgy áll, hogy aszerint kell őket megítélni, hogy ki milyen keményen dolgozik, akkor az első egy Szent, a második a Kiváló Polgár, a harmadik pedig egy Semmirekellő Mihaszna. Ha azonban arról van szó, hogy ki készített nagyobb gödröt, akkor a harmadik fölényesen megelőzi a másik kettőt. Tudom jól, nehéz ezt elfogadni olyan félrevezető és bűntudatot ébresztő mesékkel a há­ tunk mögött, mint „A tücsök és a hangya", vagy „A teknősbéka és a nyúl" története. (írjuk át ez utóbbit olyanformán, hogy a nyúl csak a verseny megnyerése után dől le egy kicsit szundikálni! Na már most, mi van azokkal az önigazoló győzelmi érzésekkel, amire a tek­ nősbéka szolgált rá eddig? Csak azért, mert valaki gyorsan és könnyen képes dolgokat elvégezni, még egyáltalán nem szükségszerű - ugyebár —, hogy hanyag is legyen.) Az igazság az, hogy nem számít, mennyit dolgozott vele, ha valaki gyorsabban és haté­ konyabban csinált valamit másoknál. Egyetemista koromban megfigyeltem, hogy a legjobb tanulók ritkán tanultak annyit, mint az átlag, míg azok, akik mindenki másnál többet tanul­ tak, jó ha négyes átlagot tudtak produkálni. BÜN A L U S T A S Á G ? Az évek során egyre inkább világos lett számomra, hogy a szülők semmitől se félnek job­ ban, mint attól a lehetőségtől, hogy gyermekük lusta lesz. Én a magam részéről abban sem vagyok biztos, hogy egyáltalán létezik lustaság. Azt gondolom, hogy inkább valami rejtett érzelem - leginkább a félelem - palástolására szolgál ez a viselkedés. De volt legalább egy híres ember, akinek a lustaságáról legendák keringtek. Ghioacchino Rossiniről, a Sevillai borbély zeneszerzőjéről mesélik, hogy amint ágyában fekve valamilyen muzsikát kom­ ponált, az egyik kottalap lecsúszott a földre. Mire Rossini, ahelyett, hogy felkelt volna az ágyból, hogy felvegye a papírlapot, inkább újra komponálta ezt a részt. Lehet, hogy lusta volt, de ő volt korának egyik legünnepeltebb és leginkább csodált zeneszerzője, akit külö­ nösen azért tartottak nagyra, mert hihetetlenül gyorsan dolgozott. Legtöbb nagyoperája, ele­ jétől a végéig, kevesebb, mint egy hónap alatt készült el. Ha tehát Rossini valóban lusta ember volt, akkor ehhez képest talán mégsem olyan rossz dolog a lustaság. 111

Adódnak olyan helyzetek, amelyekben minél inkább erőlködünk, hogy keményen dol­ gozzunk, annál nagyobb mértékben csökken a teljesítményünk. Különösen igaz ez az isko­ lában, ahol olyasmit erőltetnek rengeteg erőfeszítés árán, hosszú órákon keresztül, aminek valójában csekély hasznát látja a tanulás. Ha csak egy kicsit is lustábbak lennénk, több ener­ giát fordítanánk arra, hogy az ilyen helyzeteket elkerüljük, és kevesebb erővel többet érjünk el. Ilyen észjárással javíthatunk az életünkön, megtakaríthatunk egy csomó pénzt, és meg­ előzhetjük természetes erőforrásaink elpocsékolását. Vagyis, végső soron, a helyesen kifej­ lesztett és értelmesen gyakorolt lustaság erénynek bizonyulhat. AZ E R E D M É N Y S O K K A L FONTOSABB, MINT A V I S E L K E D É S Azokban a szituációkban, amelyekben valamilyen cél elérését igénylik és ezt díjazzák, nyil­ vánvaló, hogy a viselkedés, mint olyan, sokkal kevésbé fontos, mint az eredmény. Mégis a szülőket, tanárokat és menedzsereket gyakran jobban érdekli az, hogy valamit hogyan csi­ nálnak meg, mint az elért eredmény. Elvárják, hogy ne csináljunk semmit a saját fejünk után, és az sem mentség, ha az eredmény jó. Ha hagynák saját módszerünket kialakítani, sokkal valószínűbb, hogy élvezetes és egyedi utat találnánk célunkhoz. Szomorú következményei lehetnek, ha a teljesítmény helyett a viselkedés kapja a na­ gyobb hangsúlyt. Amikor például orvost választunk magunknak, ritkán nézünk utána a sta­ tisztikában, hogy betegei hány százalékban élték túl a kezelést. Ehelyett tudományos foko­ zataira, modorára fordítunk figyelmet, illetve az dönt, hogy személyesen szimpatikus-e szá­ munkra vagy sem. Sok tanár nagyobb jelentőséget tulajdonít annak, hogy a gyerekek az általa helyesnek gondolt módon oldják-e meg a matematikai feladatot, mint annak, hogy jó legyen az ered­ mény. A gyerekek, akik saját útjukon keresik az adott probléma megoldását, elbátortalanod­ nak és lemondanak arról, hogy felfedezzék, hova lyukadnának ki saját eszük után menve, és sosem tudják meg, vajon saját módszerük mennyire alkalmas a helyes válasz megtalálá­ sára. Ehelyett valószínűleg a körmükre koppintanak, és rájuk parancsolnak, hogy csinálják úgy, ahogy a tanár már világosan megmondta, hogy csinálni kell. NEKÜNK MI AZ ÁLLÁSPONTUNK? Tehát az egyik dolog, amit kérek tőled, mint szülőtől, hogy vizsgáld meg újra, hogyan is állsz te magad a puritán munkaerkölccsel! Miért értékeled a munkát? Saját magáért, vagy a létrehozott eredményért? Ha a munkát saját magáért értékeled, hajlamos leszel kritizálni gyermekedet, ha az éppen nem dolgozik. Ez azonban csak megzavarja őt. 0 ugyanis elég értelmes ahhoz, hogy különbséget tudjon tenni az eredményes és a felesleges munka között.

112

HOGYAN UTÁLTASSUK M E G G Y E R M E K Ü N K K E L A MUNKÁT? Az még csak rendben van, hogy mi magunk haszontalan munkát végzünk, ha már ehhez van kedvünk, az azonban nincs rendjén, hogy ugyanezt követeljük meg gyermekeinktől. Nem azért, mintha a gyereknek nem kéne megtanulnia dolgozni. Éppen ellenkezőleg, az a munka, amit csak a munka kedvéért, és nem annak eredményéért végez, arról győzi meg, hogy a sok munka haszontalan. Másfelől az eredendően produktív munka az élet egyik legnagyobb örömforrása lehet számára. Azok az emberek, akik túl sok időt töltenek értelmetlen munkával, könnyen válnak célta­ lanná és terméketlenné. Bármi legyen is a cél, többé vagy kevésbé hatékony úton lehet azt elérni. A kemény munka lehet hogy célszerű, lehet hogy nem. Megjegyzem, vannak, akik összekeverik a kihívást a stresszel és a nehézségekkel. A gyerekeknek, természetesen, szük­ ségük van próbatételekre. Vannak gyerekek, akik saját maguk keresik a próbákat és kihívá­ sokat, és magukra lehet őket hagyni, hogy menjenek a saját fejük után. Nekik nincs szük­ ségük kreatív útmutatásra ahhoz, hogy megtalálják a maguk számára izgalmas kihívásokat. Általánosságban igaz, hogy a dolgok elvégzésének élvezetes módja sokkal eredménye­ sebb, mint a kényelmetlen, mivel az előbbit - valószínűleg - önként végzik. Á gyerek könnyen megutálja az értékes dolgot is, ha rákényszerítik, ám ha élvezetes és kreatív kör­ nyezetben találkozik valamivel, azzal szívesen elkötelezi magát egy életre is. Kénytelen va­ gyok ezt az állításomat módosítani egy személyes példa erejéig. Egyik lányom ugyanis, no­ ha kezdetben erővel kényszerítettem zenetanulásra, most már inkább a lábától válna meg, mintsem a hegedűtől. Tehát mégis jobb, ha erőltetjük, mintha teljesen megfosztanánk a dolog megtapasztalásától. Ezzel együtt állítom, hogy fel lehetett volna benne kelteni a zenéhez való kellemes vonzódást már a kezdet kezdetén is. MI A M A T E M A T I K A : K R E A T Í V K I H Í V Á S V A G Y K E M É N Y MUNKA? Az egyik ok, amiért olyan kevesen tanulják valóban jól a matematikát, az az, hogy leg­ többen sohasem kaptak alkalmat ráeszmélni, vajon miért tanulnak matematikát és mire is lehet azt használni. Nem okozna különösebb nehézséget, hogy a matematikatanítás kiter­ jedjen erre is, megvilágítva, hogy a matematika honnan származik és mire használatos. En­ nek ellenére legtöbben úgy nőttünk fel, hogy ilyen dolgokkal sohasem találkoztunk. Ezért aztán sokan a matematikát fárasztó, kemény munkának tartják, ami ahhoz kell, hogy az em­ ber diplomát szerezzen, és természetesen nem is akarnak vele semmit kezdeni, ha már meg­ van a bizonyítvány. A FONTOS D O L G O K M E L L Ő Z É S E Sok felesleges dolgot követelünk meg gyermekeinktől, gyakran a valóban fontos dolgok ro­ vására. Ez megzavarja értékítéletüket. Vannak gyerekek, akik kiváló szakértői a 113

mondatelemzésnek, de halvány fogalmuk sincs róla, hogy ez a képességük mire szolgál életük során. Ha valaha is elcsodálkoznak majd azon, hogy miért töltötték iskolai napjaikat ezzel, aligha fognak tudni elfogadható választ találni erre a kérdésre. Legtöbben azonban ezt a kérdést soha fel sem teszik. Az értelmetlen dolgok végzése hajlamossá tesz bennünket, hogy eltávolodjunk a termé­ szettől, amely ritkán csinál bármit cél nélkül. A növényi és állati lét minden folyamata és tevékenysége valamilyen túlélést vagy növekedést szolgál. Egy kismacska játszadozása arra való, hogy megtanulja a stratégiákat, amelyekkel megvédheti magát vagy zsákmányt sze­ rezhet. A G Y E R E K J Á T É K KOMOLY DOLOG A gyerekek játéka is azt a célt szolgálja, hogy a túlélés és növekedés stratégiáit gyakorolják, és fantáziájuk jelképes manőverei arra valók, hogy megértsék és tolmácsolják az általuk tapasztalt világot. Szívesen utánozzák a felnőtteket és azok viselkedését, mintegy felkészít­ ve magukat arra az időre, amikor ők lesznek felnőttek. A gyermekek - természetesen - különböznek az állatoktól, hiszen míg az állatok játékát szigorúan a fajra jellemző genetikai kód diktálja, addig a gyerekek játéka az egész kultúra befogadásához ad segítséget. Mint egy barátom megjegyezte, amikor egy mosakodó kis­ macskát figyeltünk, amint az szertartásos módon nyalogatta magát: „Ehhez semmit sem lehet hozzátenni." A gyerekek játékát azonban, éppen mivel a gyerekek utánozzák a megfigyelt felnőttek viselkedését, a szülők és a tanárok befolyásolhatják. Ritkán élünk ezzel a befolyá­ solási lehetőséggel olyan hatásosan, ahogy lehetne. Ennek a könyvnek egyik célja éppen az, hogy ezt az elmulasztott lehetőséget építő módon használni tudjuk és örömet leljünk benne. VALAMENNYIEN TANULHATUNK GYERMEKEINKTŐL Amit ez az ember mondott, elsősorban azért volt figyelemre méltó, mivel ő maga jutott erre a gondolatra. Annál is inkább, mert az emberek általában nem így gondolkodnak. Nem túlzok, ha azt állítom, hogy mindenki rengeteget tanulhat a gyerekek játékának megfigye­ léséből. Végül is, rengeteg időd rámegy, hogy felneveld gyerekeidet. Miért ne fordítanád tehát saját javadra azt, amit eközben tapasztalsz, és tanulnád meg, amit gyerekeid tanítanak neked? Amit meg lehet tanulni tőlük, az a rendkívül értékes képesség, hogy miként alakít­ suk a munkát játékká. A játék végül is semmi más, mint valódi tanulás valódi munkával kombinálva. Az eredményes, sikeres emberek rajongásig szeretik azt, amit csinálnak, és úgy tekintik, mint valami játékot. Míg azok az emberek, akik végiggürcölik az egész napot, ritkán sikeresek.

114

K É T B Ö L C S MONDÁS, A M E L Y E K R O M B O L J Á K A Z É L E T E D E T Az első feladat tehát az, hogy megtaláld a módját, miként változtathatod a munkát játékká. Ebben a folyamatban először is szeretném, ha két jól ismert közmondást átértékelnél, hogy sikeres lehess. Az egyik azt állítja: ,Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra!". E z nyil­ vánvaló ostobaság, mivel csaknem minden, amit meg akarsz tenni, ma is megtehető. Miért ne vásárolnánk be - például - a karácsonyi ajándékokat 5 évre előre? Ennek a közmondás­ nak legfőbb hatása az, hogy bűntudatot ébreszt bennünk, mivel sohasem végzünk a mun­ kánkkal. Hogy szenvedtem fiatal koromban emiatt! Péntek este, amikor hazajöttem, neki kellett volna látnom mindjárt a házi feladatomnak. De ehelyett olyasmire „pazaroltam" el az idő­ met, amit szerettem csinálni. Ez így ment az egész hétvégén, és vasárnap estére romokban hevertem a bűntudattól, mikor végre elővettem azokat a könyveket, amikből tanulnom kel­ lett. Már felnőtt koromban jöttem rá, hogy csaknem mindent, amit szerettem csinálni, ilyen lopott időben csináltam. Ha már korábban rájövök erre. úgy már gyerekkoromban is gratu­ lálhattam volna magamnak a bölcsességhez, hogy a haszontalan munka taposómalma he­ lyett produktív játékkal foglalom el magam. Most ugyan mit kezdhetek azokkal a könyvoldalakkal, amiket például biológiából bevág­ tam és mára már el is felejtettem? Ugyanakkor mai napig használom azokat a képességeket, amelyeket péntek estétől vasárnap estéig - kemény lelkiismeretfurdalás árán - szereztem meg. Az egyik dolog, amit megfigyeltem: ha bármit, amit ma nem kell feltétlenül megtennem és holnapra hagyok, többet tudok végezni, mivel rengeteg olyan dolgot, amit elhagytam, egyáltalán nem kell már megtennem. Hányszor dolgoztam rengeteget, hogy valamit ide­ jében befejezzek, csak azért, hogy később rájöjjek: felesleges volt az egész erőfeszítés. Ha nem csinálom meg ma, amit holnapra el tudok tenni, az azt jelenti, hogy több olyan dolgot csinálhatok ma, amit élvezettel teszek. Ha általában azt csinálom, amit szeretek, kia­ lakul bennem a szokás, hogy élvezzem, amit csinálok. É s ha éppen kevésbé kívánatos fel­ adatokat végzek, azokat is jobban tudom élvezni, ha semmi másért, már csak szokásból is. A másik közmondás, amely „némi" felülvizsgálatra szorul, a következőképpen hangzik:

Ma egy dolog érdemes arra, hogy megcsináljuk, akkor arra is érdemes, hogy jól csináljuk meg." Ez az egyik legfölöslegesebb és legnagyobb kárt okozó mondás, amit csak ismerek. Elméletileg nagyon jól hangzik, de csupán arra szolgál, hogy az emberek állandó bűntudatot érezzenek amiatt, hogy a dolgaikat nem csinálják elég jól. A , j ó l " gyakran azt jelenti, hogy jobban, mint ahogy arra képes valaki. E z aztán elriaszt sok olyan tevékenységtől, amit kü­ lönben élveznél, és végül is megtanulhatnál. Ez is egyik mumusa volt az életemnek. Amikor zongoraleckéket vettem, tisztában voltam vele, hogy meglehetősen szörnyű han­ gokat csalok ki a zongorából, és jóformán meghatározhatatlan távolságra állok attól, hogy a Carncgie Hallban fellépjek. De ha ahelyett, hogy azt kívántam volna magamtól, hogy jól

115

játsszak, megelégedtem volna azzal, hogy a saját fülem számára élvezetes futamokban örö­ met leljek, bizonyára eljutok egy olyan szintre, amellyel másoknak is örömet szerezhetek. Úgy gondolom, ezt a mondást meg kellene változtatni. Helyesen úgy hangzana: „Ha egy dolog megérdemli, hogy megcsináljuk, akkor érdemes megcsinálni akkor is, ha rosszul csi­ náljuk meg." Ez természetesen nem jelenti azt, hogy nem csinálhatjuk meg jól, hanem egy­ szerűen csak engedélyt ad arra, hogy átvágjuk magunkat azon a kellemetlen időszakon, amikor még ügyetlenek vagyunk valamiben. Egyébként az a tapasztalatom, hogy az embe­ rek akkor is legalább olyan lelkiismeretesen és jól csinálják a legtöbb dolgot, ha a tanulást akadályozó ilyen lelki taposóaknákat eltávolítjuk az útjukból. M I L E N N E , HA Á G Y B A N T Ö L T E N É L E G Y N A P O T ? Leonard Orr, egy közkedvelt ember, élvezetes előadisokat tart a pénzről. Azt javasolja, hogy ha meg akarod duplázni a jövedelmedet, tölts minden héten egy napot az ágyban. Nem tudom ugyan, hogy ez a tanács mindig beválik-e, de azt állíthatom, hogy csaknem minden ember lehetetlennek tartja, hogy ezt a tanácsot megfogadja. Annyira kötelességszerűen dol­ goznak, hogy szinte önkínzásszámba menne, ha egy napra megtagadnák maguktól a munka lehetőségét. Ha egy napra ágyban maradsz, lehetőséget adsz magadnak, hogy végiggondold a munká­ val kapcsolatos érzelmeidet. Ahogy agyad felszabadul a mindennapos elfoglaltságok alól, olyan lehetőségekkel kezd játszani, amelyek végiggondolását már régóta megtagadta ma­ gától. Tisztába jöhetnél azzal, hogy mi az a munkádból, amit kötelességszerűen végzel, és mi az, amit valóban meg kell tenned. Ha eltávolítanád életedből a kötelező robot részét, ma­ radna időd élvezetes és értékes, új dolgokra. Az eredmény valóban könnyen megduplázhat­ j a jövedelmedet. K É R D K I MÁSOK V É L E M É N Y É T IS! Ha kétséged van afelől, hogy egy adott munka valóban szükséges-e, kérd ki mások véle­ ményét is! Elsősorban gyermekeidet kérdezd meg! Rá fogsz jönni, hogy ők már régóta szeretnék, ha abbahagynád azt az általad mindig is feleslegesnek gondolt munkát. Ha pedig biztos vagy benne, hogy a munkád valóban olyan, amit el kell végezned, akkor formáld át játékká minden feladatodat! Tudom, ez nem könnyű kérés, de ha csak egy alkalommal egy munkáddal megteszed, máris sikerült megtömöd a szükségtelenül végzett munka szokásának ördögi körét. Ha azok közé a kötelességtudó emberek közé tartozol, akik számára csaknem lehetetlen feladat, hogy egy csipetnyi örömet találjanak a munkájukban nos, akkor ez számodra igazán olyan kihívás, amit érdemes megpróbálni! Hagyd ott a rabszolgaságot, gyűrkőzz neki és ne add fel addig, amíg el nem éred a célodat! Valószínűleg ez lesz a legkeményebb próbatétel, amivel valaha is szembenéztél, de meg kell tenned! Ha

116

végleg elakadsz, kérj tanácsot gyermekeidtől! Számíthatsz rájuk, mivel ők valódi szakértők az örömkeresésben. A MOSOGATÁS S Z Ó R A K O Z T A T ÉS I G E N HASZNOS Mielőtt mosogatógépet vásároltam, saját magamnak kellett minden étkezés után elmosni az edényeket. Eleinte ezt méltatlannak tartottam magamhoz, de hamarosan megszerettem. Olykor mosogatás közben fejemre tettem a fülhallgatót és zenét hallgattam. így, mivel köz­ ben fizikailag aktív voltam, még élvezetesebbnek találtam a zenét. Máskor meg rájöttem, hogy ez a tevékenység elősegíti a kellemes elmélyedést ábrándjaimban és új gondolatokat fedezek fel. Amikor végül mosogatógépet vettem, szomorú voltam egy kicsit, hogy istenhozzádot kell mondanom ennek az esténkénti szórakozásomnak. Folytathattam volna, ha nem lenne az az elvem, hogy felesleges munkát nem végzek. A mosogatógép ugyan megvolt, de azt is etetni kellett. Ez új lehetőség volt a játékra. Lelkesen fedeztem fel, hogy mi az, amit tud, és mi az, amit nem tud. Különféle kísérleteket végeztettem vele, hogy lássam, milyen mocskos tányért képes még elmosni, és el voltam ámulva, hogy szikrázó tisztaságában jött ki a gépből. Az a megfigyelésem, hogy vannak emberek, akik képtelenek erre. Úgy érzik, kötelességük segíteni a mosogatógépnek, ezért minden szennyest szépen elmosnak, mielőtt beteszik a masinába. A szegény gép meg hoz­ zálát újra elmosni a tiszta edényt, és semmi elégtétele nincs, hiába tervezték meg olyan kiválóan. Én magam nem attól teszem függővé az önmagamról alkotott képet, hogy segíteke a mosogatógépemnek a munkájában vagy sem, és az sem okoz semmi gondot, ha véletlenül utólag el kell mossak valamit, amivel nem voltam teljesen elégedett. Meg kell azonban mondanom, hogy sohasem szűntem meg azon csodálkozni, hogy ez a figyelemre­ méltó masina milyen remekül dolgozik. Annyira el vagyok ragadtatva tőle, és olyan örömöt szerez, hogy minden reggel első dolgom, hogy kiszedjem belőle az elmosogatott edényeket. Ahogy végignézem a tányérokat, gyönyörködöm, milyen tiszták és szikrázóak, és eszembe jut, milyen koszosak voltak előző este. Ez a kis gyakorlat, amellyel rácsodálkozom a techni­ kára, minden napom kezdetét beragyogja. Láss hozzá tehát te is, hogy a mindennapi robotot élvezetté változtasd! Ha valóban igyek­ szel, képes vagy akár a legrutinszerűbb munkába is életet vinni. És ha végül sikerült vala­ mennyi nyomasztó, se vége, se hossza apró munkát élvezetessé tenni, akkor már csak az van hátra, hogy megszabadulj a bűntudattól, hogy ilyen sok örömöd van az életben. De ezt is el tudod érni, ha önzetlenül igyekszel túljutni rajta. Tudom, hogy sokat kérek. Lehet, hogy nem lennél rá képes, ha csak az lenne a cél, hogy az életedet élvezetesebbé tegyed. De ne felejtsd el: a gyermekeid jövője és boldogsága függ ettől!

117

8. fejezet HATÁROK KÖZÖTT DOLGOZNI A gyerekeknek szükségük van rendszerre, és meg kell tanítani nekik az alapokat. Akkor tanulnak a legjobban, ha segítik őket, hogy saját maguk fedezzék fel ezek mélyén az alapelve­ ket. A történelem valamiképpen egy ide-oda lengő ingához hason­ lít, amit az ellentétes eszmék vonzása és taszítása mozgat. A megcsontosodott rend ellen, a szabadságért vívott küzdelem időszakait felváltja a kor, amikor a törvény és a rend iránti vágy dominál. Ezeket a kilengéseket a valóság különféle oldalai közötti összhang hiánya és az erre adott túlzott reakciók okozzák. Hasonlóképpen, az eredményes tanulás is összhangot és egyensúlyt igényel a szélsőséges szabadság és a szélsőséges rend között. Kell a szabadság és a lehetőségek biztosítása ahhoz, hogy személyes figyelmet lehessen elérni, de ez nem megy egy adott keret nélkül. Szüksé­ günk van kiindulópontokra, vagyis olyan formai szerkezetre, amivel az agyunk tud mit kez­ deni. Ha élvezni akarunk valamilyen játékot, akkor szükségünk van játékszabályokra is. Ezért van az, hogy büntetésszámba megy, ha azt mondjuk egy gyereknek: „Ma azt csinál­ hatod, amit csak akarsz." A gyerek visszakérdez: „Na, és mit csináljak?" A RENDSZER MAGÁBAN AZ AGYBAN KEZDŐDIK Mit értek azon, hogy „rendszer", vagy azon, hogy „adott keretek"? Az integratív tanulást nem lehet összehasonlítani a „strukturált" tanulással, mintha a kettő ellentétes dolog lenne. Az okoz néha zavart, hogy egyes iskolákban a „rendszer" jelentése annyi, mint a tanár és a tankönyv. Az integratív tanulásban azonban a rendszer magából az agyból származik. Az agy első megközelítésben úgy tekinthető, mint egy olyan műszer, amely a tapasztalat vilá­ gában mintákat fedez fel. Ezek a minták fokozatosan alakulnak át teljes életszemléletté, no­ ha teljes megfelelés nincs közöttük, viszont feloldatlan konfliktusok igen. Az agy azonban valóban megpróbál mindent, megtesz minden tőle telhetőt, hogy a tapasztalt világ értelmét megtalálja, és megkísérel annyi ellentmondást feloldani és kibékíteni, amennyit csak lehet. Amikor a személyes tapasztalat mintái és az utasításba kapott minták között ellentmon­ dás van, akkor a gyermek választásra kényszerül, mert ha nem ezt teszi, akkor megzava­ rodik és konfliktusba kerül velük. Különösen komoly konfliktus forrása lehet, ha a gyermek belső mintái, amit saját élettapasztalatából szűrt le, egyenesen ellentmondanak az iskola rendszerének. így ugyanis az iskola szervezete és fegyelme megfoszthatja a gyermeket saját 118

rendszerétől, és az agyban a struktúra hiányát eredményezi, amit káosznak is nevezhetünk. Ez aztán visszahatásként fegyelmezetlen, esetleg romboló magatartást szül. Valamennyien szeretjük, ha lelkesítenek és irányítanak minket a tanulásban. Szeretjük, ha útmutatást kapunk az élet által felajánlott, leginkább kecsegtető lehetőségek felé. De arra is vágyunk, hogy ezek biztos, elérhető és reális célok legyenek, és nem akarjuk azokat az igazságokat, amelyek véletlenszerűen és a logikával ellentétesen változtathatók. És semmi kedvünk meghallgatni valakit, aki azzal untat, hogy a saját tapasztalatáról beszél, amihez nekünk semmi közünk sincs. Nem elég nekem, hogy meghallgatlak, amint a saját kis örö­ meidet elmeséled. Arra vagyok kíváncsi, hogyan lehetnek ezek az én örömeim is, vagy másként szólva, hogyan fedezhetnék fel hasonlóan elragadó és megrendítő dolgokat én is, a magam számára. A MEGTAPASZTALÁS NÉLKÜLÖZHETETLEN Az íróknak szóló, alapvető szabály legalább annyira érvényes a tanításban is: „Ne mondd, mutasd!" Mivel senki sem képes megtanulni olyan dolgokat, amiket nem tapasztalt meg, a tanulásnak a tapasztalaton kell alapulnia. Ennek a tapasztalatnak azonban értékesnek és jelentősnek kell lennie. Nem adhatja parancsba a tanár - mint ahogy egy művész sem - hall­ gatóinak, hogy tegyenek szert értékes tapasztalatokra. A tanár művész, és elkerülhetetlen, hogy ugyanúgy művelje a művészetét, mint egy filmszínész. Senki sem ül be a moziba azért, mert a mozi igazgatója megparancsolta neki. Ugyanúgy nem ülhetünk be egy tante­ rembe csak azért, mert a tanár azt mondja, hogy muszáj. A tanórának éppúgy, mint a mo­ zinak, meg kell ragadnia képzeletünket és élvezetes, lenyűgöző, emberileg kikerülhetetlen élményhez kell juttatni minket. A tanár, azoknak a tapasztalatoknak a fényében, amelyeket az órán a tanulók rendelke­ zésére bocsát, megkísérli a tanuló agyában lévő rendszert felszínre hozni. Azt reméli, hogy a tanuló - a különféle gondolatébresztő és gondolkodást provokáló tapasztalatok eredmé­ nyeképpen spontán módon fogja felfedezni a szerkezetet, szabályokat, jelentéseket és mód­ szereket. Ha az agynak lehetősége van arra, hogy a tanulmányozott anyagot megvizsgálja, és különféle szempontokból eljátszon vele, akkor a maga természetes módján létrejön az a rendszerezett érzékelés, amit saját rendjébe képes integrálni. Toscanini gyakran mondta, hogy egy zenemű előadása során egyetlen célja az, hogy a szerző szándékát annyira tökéletesen megvalósítsa, amennyire az csak lehetséges. Egyszer, amikor egy Wagner-opera bemutatására készült, magából a zenei anyagból kikövetkeztette, hogy mikor kell az egyes fényeket felgyújtania. Később, amikor az eredeti kéziratot meg­ vizsgálta, azt találta, hogy Wagner ténylegesen ezeken a helyeken írta elő a fények meggyúj­ tását. Tehát Toscanini sem a szerkezethez igazította a zenét, hanem magából a zenéből derí­ tette ki a szerkezetet.

119

A TANULÁS JOBBAN M E G Y , HA NEM T U D J U K , HOGY ÉPPEN AZT CSINÁLJUK Annál hatásosabb a tanulás, minél kevésbé tudunk róla, hogy éppen azt csináljuk. Sokkal jobb azt mondani valakinek, hogy „Fogj kezet a teniszütővel!", mint azt mondani neki, hogy „Figyeld a kezemet, megtanítalak, hogyan kell fogni a teniszütőt!" Még ennél is jobb, ha valami olyan tevékenység szoktat rá a teniszütő tökéletes tartására, amiről nem is tudjuk, hogy erre szolgál. Ha így tanultam meg, akkor saját tapasztalatom érzése társul hozzá, és nem valaki másé. Erre a tanulságra kiváló példa a Karatekölyök című film, amit teljes egé­ szében alkalmazni lehetne, mint az integratív tanulás demonstrációját. Tanítsunk tehát indirekt módon, hogy a tanuló ne vegye észre, hogy éppen tanítás folyik! Egyszer egyik tanítványom, akinek az osztályában irodalmat tanítottam, így számolt be utólag erről az élményéről. „Valósággal odaragasztottad a nadrágunkat a padhoz! Mindannyian meg voltunk győződve róla, hogy ez csak valamilyen kikapcsolódásnak szánt

szórakozás, és

eszünkbe sem jutott, hogy munkának vegyük. Amikor aztán más iskolába járó barátainkkal be­ szélgettünk, akkor jöttünk rá, hogy jóval előttük járunk az anyagban. Annál inkább értékeltük, amit csináltunk." Lám: a tanulók szórakozásnak találják, a tanárok alaposan nekigyürkőznek, tudják, mit akarnak, és elszántan olyan tapasztalatokhoz juttatják őket, ami létrehozza bennük az anyag természetes módon rendszerezett, integrálható szerkezetét. Ez egyáltalán nem ugyanaz, mint azt mondani: „ Csináljatok azt, amit akartok!" AZ ALTERNATÍV ISKOLÁK TÚL MESSZIRE MENTEK A hatvanas évek irányzata, amely a tanulók túlzott leterhelését hirdette és ennek könnyítését tűzte zászlajára, azzal az eredménnyel járt, hogy az iskolák az ellenkező végletbe estek át. A szabadság és a gyakorlati oktatás a tartalom rovására ment. A következő tíz év bebizo­ nyította, hogy a legtöbb ilyen iskola nagyon kevéssé értette meg a diákjaival, hogy tulajdon­ képpen miért is tanulnak. Sokan nőttek fel úgy, hogy az írás, az olvasás és a számolás terén az alapvető képességeket sem sajátították el, noha csodálatosan „liberális" elvekkel ren­ delkeztek az életről és saját érzelmeikről. Később a továbbtanulás során bizony bajba kerültek szegényes háttértudásuk miatt. A G Y E R E K E K N E K JOGUK VAN AZ A L A P I S M E R E T E K H E Z A „vissza az alapokhoz" mozgalom számára tehát a legnagyobb lökést éppen a jogos aggo­ dalom adta, hogy ha nem látjuk el a gyerekeket azokkal az eszközökkel, amelyek minden további tanulás alapját képezik, akkor az olyan súlyos hiányt jelent számukra, amit később nagyon nehezen tudnak pótolni. Ehhez járult még, hogy az az elgondolás, miszerint „bármi. 120

amit a gyerekek produkálnak, az elég jó", túl kevés kihívást tartalmazott a gyerekek számá­ ra, és semmi ösztönzést nem kaptak arra, hogy megpróbálják kihozni magukból a tőlük telhető legjobbat. A tanulás kellemessé tétele nem azt jelenti, hogy eltöröljük a versengést. A követelményi szinteket is sokkal magasabbra kell tenni, mint ahol most vannak. Nem azzal tudjuk elkerülni a szükségtelen stresszt, hogy nem teljesítjük, amire szükség van, hanem azzal, hogy a tananyagot úgy építjük fel, hogy a természetes folyamatokhoz, vá­ gyakhoz és tapasztalatokhoz integrálódjanak. A BOLDOGSÁG HAJSZOLÁSA A KIVÁLÓSÁG HAJSZOLÁSA Az életben az egyik legnagyobb megelégedettséget az jelenti, ha képesek vagyunk valamit kivételesen jól csinálni. Haydn, a szegénységgel küszködő zeneszerző, amikor a nap végén leült zongorájához, kijelentette, hogy azt az élvezetet, amit neki a zenében való elmélyedés jelent, nem cserélné fel a leggazdagabb király kincseivel sem. Hasonló elmélyültséggel ké­ pesek a csecsemők és a kisgyerekek is belemerülni valamilyen tevékenységbe, ami érdekli őket. Roderick MacLeish számol be a következő történetről, amit Rima Leibow, egy pszichológus mesélt neki egy hároméves kisfiúról. , A fiú a játszótér homokozójában ült és egy kocsi vázlatos tervrajzát rajzolta, amit éppen akkor talált fel. Egyik barátjának édesanyja odament és eltörölte ezeket a bonyolult vona­ lakat a homokban. - A gyerekeknek nem szabad ilyen dolgokat csinálni! - mondta az asszony. - Csak megzavarja őket! A kisfiú valójában olyasmiben volt mélyen elmerülve, ami számára istenigazából szórakozás volt." A gyermekeknek szükségük van eszközökre, hogy messzebbre juthassanak. Életük kez­ detén ők maguk állítják elő ezeket az eszközöket saját maguk számára. Ahogy növekednek, akadályokkal találkoznak és kellemetlen tapasztalatokat gyűjtenek. Ha tökéletesedni akar­ nak, túl kell jutni ezeken az akadályokon. Hogy felfedezzék az olvasás, írás, nyelvtan és számtan élvezetét, ahhoz gyakran a felnőttek segítségére szorulnak. Ha valamilyen nehézséggel kerülünk szembe, általánosságban szólva három lehetősé­ günk van. Egy az, hogy kikerüljük, másik, hogy éppen annyit tegyünk, amennyivel megfe­ lelünk neki, végül pedig, hogy teljes egészében vállaljuk a kihívást. Választásunk lehet tu­ datos döntés - elveink alapján -, de ösztönösen is cselekedhetünk. E z az, amiben a szülők jelentősen segíthetnek gyermekeiknek. TANULJ M E G ELGONDOLKODNI AZON, HOGY MIT T E S Z E L ! A gyerekek korai életkorukban tanulhatják meg, hogy elgondolkodjanak azon, mit tesznek, hogyan teszik, és hogyan tehetik azt jobban. E z nem jelenti azt, hogy cselekedeteiket megfosztjuk minden titokzatosságtól, csupán annyit jelent, hogy lehetőségük van arra, hogy saját tevékenységüket megfigyelve jobban megértsék magukat. Ez a fajta irányítás életük választásait egyre növekvő élvezettel és tudatossággal fogja eltölteni. 121

A 17. fejezetben leírok majd egy beszélgetést, melynek során egy fiatalembert próbálok rávezetni, hogy kreatív módon használja az agyát. Nagyon képiesen számol be a gondola­ tairól, én pedig azzal, hogy belépek világába és kérdéseket teszek fel neki ezek alkalma­ zásáról, képes vagyok segíteni gondolatainak további tisztázásában. Észre lehet venni, hogy gyakran irányító kérdéseket teszek fel, de a kérdések irányultságát nem erőltetem rá, ő szabadon visszautasíthatja azokat. Észrevehető, hogy milyen gondosan tervezett és magas szinten összerendezett, kreatív gondolkodást képes kidolgozni. Az ilyen beszélgetés ösztön­ zést és örömet nyújt, feltöltődéshez vezet, ahogy felfedezzük egy új elme, egy új öntudat készülődését, látjuk, miként bontakozik ki egy új tehetség, egy új zseni. A SAJÁTUNK, VAGY V A L A K I MÁSÉ? A kívülről ránk erőltetett rendszert valószínűleg nehezebben tudjuk gondolkodásunk szer­ ves részévé tenni, mint amit saját magunk, belülről fedezünk fel. A magunk által felfedezett rendszer formát és jelentést ad a tapasztalatnak. Benne van a birtoklás személyes jellege, ami a felfedezés „aha!"-élményéből fakad. Ez nem azt jelenti, hogy nincs szükségünk ké­ szen kapott rendszerekre. A kérdés az, hogy miként jutunk hozzájuk. Eszembe jut egy matematikatanárom, amint szembefordulva velem, egy sor barátságos, de provokáló kérdést tett fel arról, hogy mi a különbség a négyzetszámok és a köbszámok hatása között, és hogy ezek miként viszonyulnak a világmindenség szerkezetéhez. Azóta is elbűvölnek azok a felfedezések, amelyeket ezeknek a kérdéseknek a hatására tettem, bele­ értve azokat a következményeket, amit ez a matematikai viszony a fizikában eredményez, mint például a kisbabák pufóksága és a nap hőmérséklete, és az ezeket a jelenségeket össze­ kapcsoló láncszemek. Ezek a jelenségek ugyanis mind amiatt állnak elő, hogy valami sokkal nagyobb arányban növeli vagy csökkenti a térfogatát, mint a felszínét. Ez a mate­ matikai rendszer magában a világmindenségben létezik, nemcsak az én agyamban, de ilyen módon láttam meg, és el voltam ragadtatva ennek végtelenül változatos, kaleidoszkópszerű megnyilvánulásától. Amit felfedeztem, nemcsak a világmindenségre vonatkozó megfigyelés volt, hanem saját gondolatvilágomban is határvonalat jelentett. Mint gyermek, azon fantáziáltam, hogy ez a mi világmindenségünk vajon nem csupán egy atomja-e valami roppant nagy óriásnak. Ren­ geteg időt töltöttem ezen gondolkodva, és azt hiszem, nem csak én vagyok így ezzel. Képzeletbeli világomat szűkítettem és tágítottam, új és új világmindenségeket alkotva a világmindenségen belül vég nélkül. Most felismertem, hogy egy parányibb vagy egy tágabb világmindenség hihetetlenül különbözne attól, amit mi megtapasztalunk, mivel a dolgok felszíne és térfogata nem ugyanolyan arányban csökkenne vagy terjedne ki. Úgy tűnhet, mintha a gyermeki képzelet száguldására valami hideg, racionális fék került volna. Épp ellenkezőleg. Amikor eljött az ideje, és készen álltam a fizikai világ rendsze­ rének és határainak felismerésére, akkor arra is készen álltam, hogy képes legyek felismerni 122

a csodáknak és a titkoknak egy új birodalmát. Ha olyan kicsikre zsugorodnánk, mint a bo­ garak, valószínűleg nekünk is kitinpáncélunk kellene hogy legyen, hogy magunkba tartsuk a meleget és a nedvességet, ami egyébként a testünkből túl gyorsan áramlana ki. Ha pedig akkorák lennénk, mint a Nap, borzasztó gyomorfájásunk lenne, mivel testünknek ez a része, valamennyi atomja, az óriásira növekedett gravitációs erők következtében egyetlen pontba zuhanna, és az összeütközés olyan hatalmas robbanást okozna, mint valami hidrogén­ bomba, így tehát a kellemes, sima bőröm és a viszonylag jó emésztésem kedvéért fegyel­ mezem a fantáziámat, hogy egy kicsit jobban alkalmazkodjak a természet matematikai realitásaihoz. Ami az emésztést illeti: felnövekedésem során arra is rájöttem, hogy ha túl sok édességet fogyasztok, elrontom a gyomromat. így hát megtanultam, hogy általában kerüljem az édes­ ségeket. Mind a két közvetlen felfedezésem fegyelemre nevelt. Az egyik szellemi, a másik testi értelemben. Mindkét esetben sokkal hatásosabb volt az önfegyelem, mert saját fel­ fedezésem vezetett rá, nem pedig valaki másé. EGYENSÚLYOZÁS A KÜLSŐ ELVÁRÁSOK ÉS A BELSŐ IGÉNYEK KÖZÖTT A belső észlelés igényének összeegyeztetése azzal a külső elvárással, hogy ennek hiányá­ ban is el tudjunk fogadni valamit, az egyik legkényesebb bűvészmutatvány, amire felnöve­ kedésünk során rákényszerülünk. Sajnos, a felnőttek gyakran úgy kezelik a gyerekeket, mintha azoknak nem is volna saját értékítéletük. Úgy gondolják, hogy az a gyerek, aki nem teszi meg azonnal, amit kémek tőle, híján van minden tekintélytiszteletnek. A gyermek ezt természetesen elutasítja, úgy érzi, hogy nincsenek rá tekintettel és lázad ellene. Ha gyakran kerül sor ilyen összeütközésre a belső és a külső elvárások között, az eredmény káosz és zavarodottság lesz, mivel a gyermek egyikben sem találja meg a kellő biztonságot. Ha vala­ ki ilyen konfliktusban nő fel, úgy érzi, hogy sokkal inkább külső erők. mint saját akarata irányítja az életét. A TANULÁS E L K Ö T E L E Z SAJÁT T E T T E I N K ÉS É R T É K E I N K M E L L E T T Azok a gyerekek, akik nem kapják meg a lehetőséget, hogy maguk fedezzenek fel rendszert a dolgok mélyén, nyugtalanokká válnak, mivel nem tudják, hogy mit is várnak tőlük. Van­ nak szülők, akik ismételten szabadjára eresztik gyereküket, és ezzel mintegy arra tanítják, hogy bármikor abba hagyhatják, amit éppen csinálnak, és belekaphatnak valami másba, anélkül, hogy ez a folytatás tekintetében bármilyen kötelezettséget jelentene. Amit a gyerek igényel, nem más, mint vezetés és megfelelő irányítás ahhoz, hogy kifejlessze magában az önfegyelmet. Talán a legtöbb, amit ezzel kapcsolatban tehetünk, ha segítjük őket, hogy felfedezzék, hol találhatnak kedvükre való feladatot, amiben egyre nagyobb elragadtatással 123

tudnak egy időre belemerülni. Az érdeklődési terület megválasztása és a figyelem ráirányí­ tása erre a területre minden gyermek számára egyénre szabott, személyes ügy, ami a majdani felnőttben egy megfeszített figyelemben fog kibontakozni. LÉGY KÖVETKEZETES GYERMEKEDDEL! Nem könnyű dolog meghatározni, hogy mikor fontos, hogy hagyjuk a gyereket a saját ta­ pasztalata alapján okulni, esetleg bölcs kérdésekkel segítve, ahogy előbb leírtam, és mikor kell a szabályokat egyszerűen és közvetlenül közölni velük. Nem állhatsz oda egy gyerek mellé, aki a vasúti síneken játszik a rohanó vonat előtt, hogy finoman érvelj, hanem nyakon ragadod és szaladsz vele. Jó vagy sem, a modem élet megköveteli tőlünk, hogy időnként határozottak és erőszakosak legyünk, anélkül, hogy a szükséges magyarázatot megadnánk, vagy megengednénk neki, hogy a saját tapasztalatából okuljon. Van, ahol rá vagyunk kény­ szerítve, hogy csak annyit mondjunk: „Ezt megteheted és ezt nem, eddig mehetsz, és nem tovább!" Bizonyára jobb ez a gyerekek számára, mint egy olyan környezet, ahol cselekedeteik ha­ tára nincs megszabva ténylegesen, és ami az egyik alkalommal elfogadható, az a másik al­ kalommal nem. A gyerekek - természetesen - próbálkoznak. Tesztelik a szülőket. A szülő azt mondja: „Ha még egyszer ezt vagy azt csinálod, meglátod majd, mit teszek veled!" de ritka eset, ha egyáltalán előfordul, hogy valóban következményekkel jár. A gyermek, aki tud a várható a büntetésről, megismétli a viselkedést, de az ígért eredmény nem következik be. Ez azt a gondolatot ébreszti benne, hogy a szülő valójában csak viccelt vele, ami meg­ zavarja és nyugtalanságot válthat ki belőle. A gyermek - talán helyesen - úgy gondolja, hogy a felnőtt nem hajlandó venni a fáradtságot, hogy megadja számára az elfogadható viselkedés irányelveit. Ha már erről van szó: a gyerekeknek tett ígéretek megtartása szintén fontos. Ha tervbe vettetek valamiféle szórakozást, mint például egy kirándulást az állatkertbe szerdán, meg­ változtathatod ezt a tervet, de a gyermeknek világosan magyarázd el, milyen jó okod volt erre a változtatásra, és helyettesítsd valami más, ezzel egyenértékű szórakozással! A gyermekeknek természetesen szükségük van arra, hogy próbára tegyék a realitásokat, de néha előfordul, hogy a szülői szigor ellen látványos előadásokat rendeznek. Amit ilyen­ kor, ezzel a jelenettel valójában el akarnak érni, csak annyi, hogy világosan megmondják nekik, hogy hol vannak ezek a határok. Ezt az információt úgy adhatod meg legeredmé­ nyesebben, ha nem hagyod, hogy téged is elragadjon az indulat. A legrosszabb, amit te­ hetsz, ha úgy reagálsz a gyermek viselkedésére, ahogy abban a pillanatban érzel. Az legyen a célod, hogy a gyerekben kifejlődjön a józan érzék, ami megmondja neki, hogy hol számít­ hat érthető és állandó határokra!

124

HA V I S S Z A U T A S Í T J Á K A S E G Í T S É G E T Máskor az gyötri a gyermeket, hogy még nem rendelkezik mindazzal a képességgel vagy tudással, ami ahhoz kellene, hogy valamilyen számára fontos dolgot megtegyen. Ilyenkor nem azzal lehetsz segítségére, hogy megmondod, mit csináljon, hanem azzal, hogy olyan kérdéseket teszel fel neki, ami segíti önmaga számára rendszerezni a feladatot. E z akkor a legsikeresebb, ha nem túlzottan érdeklődő szellemben történik. Legyen tisztában a gyerek azzal, hogy szívesen segítesz neki, ha akarja, de nem akarod minden áron rákényszeríteni ezt a segítséget. Más szóval: hajlandó vagy segíteni, de nem akaszkodsz rá. Rendkívül fontos azonban, hogy mindvégig komolyan vedd, amit a gyerek csinál. NÉHÁNY K É R D É S A R R Ó L , HOGY M I K É N T GONDOLKODUNK A Z Z A L KAPCSOLATBAN, AMIT CSINÁLUNK Hasznosak lehetnek azok a kérdések, amelyek valakinek, aki egy feladattal foglalkozik, se­ gít mederbe terelni a gondolatait. Néhány ilyen hasznos kérdés.

1. Mi az, amit csinálni akarsz? Ez a kérdés lehetővé teszi, hogy meghatározzuk a feladatot, amivel éppen foglalkozunk. Néha már ez önmagában is könnyebbé teszi a dolog megcsinálását is. A kérdés kideríti a tevékenység értelmét, vagy legalábbis az irányát. Amikor négyéves voltam, nekiláttam, hogy átássam magam Kínába. A feladat tiszta volt, és ugyancsak világos volt a cél is. Min­ den, amit tennem kellett, annyi volt, hogy egy ásót szerezzek, és azzal elegendő földet, ele­ gendő ideig ássak. Tudtam, hogy egyszer csak a kék eget és talpam alatt a napfényt fogom látni, valamint azokat a meglepett ábrázatú embereket, akiknek a birodalmát ásómmal meg­ hódítottam. Lelki szemeimmel már láttam is, hogy ezek a fejjel lefelé álló emberek milyen csodálkozó tekintettel néznek engem. Lám, mihelyt felmerül a célom kérdése, ez máris újabb kérdést vet fel. Megjegyzem: az, hogy miért próbáltam Kínába ásni, nem tartozott másra. Nem akartam (és most sem akarom) hallani a csúfondáros megjegyzéseket: „Na, és miért jó ez neked?" Legdédelgetettebb céljaink mások számára érthetetlenek lehetnek és valószínűleg azok is maradnak.

2. Mit gondolsz, mire van szükséged, hogy ezt a feladatot elvégezd? Ez a kérdés arra késztet minket, hogy a valóságnak megfelelően lássuk a feladatot, és hatá­ rozzuk meg, hogy mire van szükség ahhoz, hogy elvégezhessük azt. Talán úgy kezdtünk hozzá, hogy nem volt elég időnk - legalábbis bizonyos tekintetben - meghatározni, hogy az mivel jár. Például, amikor elkezdtem Kínába ásni, nem töprengtem el azon, milyen széles 125

gödörre lesz szükségem ahhoz, hogy - amikor az már túl mély - magam is beleállhassak és folytathassam az ásást. Anélkül fogtam hozzá a munkához, hogy figyelembe vettem volna, mire lesz szükségem egy idő után. Nagyon élveztem volna ugyanakkor, hogy azon törjem a fejemet, hogy a következő egy-két lépés mi lesz. Nem hiányzott nekem senki, aki tudo­ másomra hozza, hogy nem áshatok egészen Kínáig, mert ez elvett volna egy romatikus él­ ményt az életemből, de élveztem volna egy kicsit továbbgondolni, amit csinálok, mielőtt nekikezdek. Ez később, az életben is segített volna, hogy sok dolgot, amit meg kellett ten­ nem, előbb végiggondoljak, és képessé tett volna rá, hogy be is tudjam fejezni.

3. Milyen források állnak rendelkezésedre, hogy ezt a feladatot elvégezd? Gyakran nem vesszük figyelembe a tényt, hogy rengeteg eszköz és sok-sok ember áll ren­ delkezésünkre, akik segíthetnek minket a feladat végrehajtásában. Órákra elakadunk vala­ min, noha a megfelelő kérdést feltéve egy-kettőre túl tudnánk azon jutni. Általában nem mindig arról van szó, hogy nem vagyunk hajlandóak megkérdezni valakit, hanem egysze­ rűen nem jut eszünkbe. Ám ha úgy gondoljuk, hogy a kérdezés a gyengeség jele, akkor hősies, de haszontalan küzdelembe bonyolódunk. Gyakran tapasztaljuk ezt az iskolában is. A gyerekeknek meg kell tanulni, hogy ne ezt a fajta hősiességet vállalják, hanem inkább a teljes felelősséget azért, amire elhatározzák magukat. (Ez annyira alapvető dolog, hogy a 19. fejezetet külön ennek szentelem.) Az én esetemben meglehetősen egyszerű lett volna a válasz az iménti kérdésre. Ahhoz, hogy átássak Kínába, csak egy ásó kell. Ez a válasz ele­ gendő volt ahhoz, hogy belefogjak a feladatba és elég sokáig csináljam is. Szerencsére ezt a kérdést saját magam is képes voltam feltenni, és azonnal meg is válaszoltam azt.

4. Minek örülsz majd a legjobban, ha sikerül befejezned ezt a feladatot? Ha figyelembe veszem munkám jutalmát, könnyebb lesz meghatároznom, hogy mennyi energiát akarok beleölni. Ha elég nagy a jutalom, nem adom fel az első nehézségnél, de ha nincs megfelelő értéke, belátom, hogy csak sok-sok energiát vesztegetek valamire, amire nincs is szükségem. Emlékszem, gyerekkoromban faggattam édesanyámat, hogy vajon miért vasalja ki a fehérneműt. - Mert én adok magamra - válaszolta. Úgy éreztem, nem az én kérdésemre felelt. Természetesen a „miért" kérdése nem tartozott rám, és ezen az úton nem is jutottam messzire. Inkább azt kellett volna kérdeznem, hogy miféle örömet szerez neki, ha minden fehérnemű ki van vasalva. Ha hajlandó ezt a kérdést valóban mélyen vé­ giggondolni, valószínűleg úgy dönt, hogy ezentúl nem vasalja ki a fehérneműt. Az is lehet azonban, hogy egy kis beszédet tart arról, milyen csodálatos érzés tudni, hogy te vagy a kör­ nyéken az egyetlen, akinek valamennyi fehérneműje az utolsó darabig ki van vasalva. Hogy órákra szóló elégedett örömet ad, hogy tudja, nincs a házban egyetlen olyan ruhadarab, ami gyűrött lenne. Ha megosztotta volna velem ezt az örömét, sokkal boldogabban néztem 126

volna, ahogy a fehérneműt vasalja, kiváltképp azután, hogy gyakran panaszkodott: „8 az egyetlen rabszolga, akit Lincoln még nem szabadított fel." Ami az én esetemet illeti, amikor négyéves koromban Kínába akartam ásni, a már emlí­ tett okoknál fogva ezt kiváló foglalatosságnak találtam. Az is eszembe jutott, milyen elő­ nyös, hogy egy másik országba közvetlen átjárást létesítek. Vajon elegendő lett volna ennyi ösztönzés ahhoz, hogy ez egész életemben lelkesítsen, és sok milliárd dollárt költsék erre? Eldöntetlen kérdés, mert lelkesedésem tárgyát ehelyett a lehetetlen feladat helyett később sokkal inkább lehetséges dolgok váltották fel. Akkor azonban tökéletesen kielégített az a jutalom, amivel ez a feladat kecsegtetett, és csak csodálhattam az eszem, hogy (értelmem akkori szintjén) ezt a feladatot választottam.

5. Mi a legjobb abban, ahogyan ezt a dolgot csinálod? Gyakran szem elől tévesztjük, hogy valójában milyen jól csináljuk azt, amivel foglalko­ zunk, noha nagyon is szükséges, hogy képesek legyünk magunkat emlékeztetni erre. Ha a siker nem következik be azonnal, úgy érezhetjük, hogy a kudarc elborít minket, még ha a kifejtett erőfeszítések valójában csodálatra méltóak és hosszú távon valószínűleg sikert is ígérnek. Különösen könnyen kerít hatalmába ez az érzés akkor, ha olyan kreatív feladattal foglalkozunk, amelyet senki sem ért meg rajtunk kívül, vagy senki sem hisz abban, amit csinálunk. Ez a kérdés inkább megértést és támogatást sugároz, mintsem elégedetlenséget afölött, hogy a feladat még nem ért véget. Visszatérve saját esetemre, a Kínába való ásásra, büszke voltam magamra, hogy ilyen ötletem támadt, és hogy ötletemnek izzadságos mun­ kámmal is nyomatékot adtam. Noha nem jutottam túl messzire, mégis csak hajlandó voltam kipróbálni az ötletet, ami azt jelenti, hogy ez nem egyszerűen álmodozás volt. Azóta is lelkesedek az ásás romatikájáért, izgat, vajon mit találok, ha mélyebbre ások. Természete­ sen az ásásnak sok olyan módja van, ami nem jár együtt fizikai munkával, és ha ma szeretek a dolgok mélyére ásni, ez részben annak eredménye, hogy annak idején mekkora örömet jelentett a valóságos ásás kipróbálása.

6. Ha hozzátehetnél valamit - hogy jobban menjen - ahhoz, amit csinálsz, mi lenne az? Sokkal könnyebb megtalálni, ami hiányzik, ha pozitív értelemben beszélünk róla. Ha alap­ vetően jónak ítélem az erőfeszítéseimet, és arra koncentrálok, hogy miként tehetném még jobbá, sokkal valószínűbb, hogy sikerül továbbhaladnom, mintha nem látnék mást, mint hogy éppen elakadtam és erőfeszítéseim elégtelenek. Mi hiányzik tehát jelenleg, ami a hely­ zetet még kedvezőbbé tenné? A kérdés tudatosítja, hogy a folyamat egy cél felé halad és önmagában értékes. Valószínűleg szerettem volna annak idején az ásásba bevonni az egész szomszédságot. Olyan magányos dolog egyedül ásni Kínába. Szerencsére sikerült megnyer­ nem az ügynek az utca túloldaláról egy lányt, akivel remekül haladtunk egészen addig, amíg 127

össze nem vesztünk valamin, és én felfortyanva haza nem mentem, ráhagyva szüleire, hogy a hátsó udvarukban a gödröt betemessék. Ha van valami adottságom, hogy embereket nyerjek meg nehéz feladatoknak, talán ennek köszönhetem. Ha mást nem, azt a felismerést, hogy előnyös, ha kettőnél többen vagyunk, mert vita esetén így legalább lesz döntőbíró. Ha látod, hogy gyermeked olyan dologgal foglalkozik, ami nem megy neki igazán jól, ilyen - és hasonló - kérdések feltevésével lehetővé teheted számára, hogy eredményesen végiggondolja tevékenységének logikáját, és sokkal valóságosabb képe legyen arról, mi az, amit csinál, és mit akar vele elérni. Az sem árt azonban, ha ezekkel a kérdésekkel saját tevékenységeinket is megpróbáljuk értékelni. NE IZGULJ AZ ELLENÁLLÁS MIATT! Lehet, hogy ellenállással találkozol a gyerek részéről, ha megpróbálsz kérdezősködni, kü­ lönösen akkor, ha korábban nem tettél fel ilyen tipusú kérdéseket. Gyakran, ha csalódik, nem is az a fontos abban a pillanatban, hogy megoldást találjon, csak dramatizálni akarja a csalódottságát. Vedd észre, ha erről van szó, próbáld kitalálni, hogy milyen érzelmi támasz­ ra van szüksége, add ezt meg neki, ahogy csak telik tőled, és akkor próbálj további támaszt adni neki, amikor a dolgok egy kicsit már tisztázódtak! CSINÁLD MAGAD, D E NE EGYEDÜL! Ezt a mondást hasznos lehet észben tartani, ha saját tennivalóidról gondolkozol. Neked magadnak kell csinálni, de nem kell, hogy egyedül csináld. Az állításnak az első része azt jelenti, hogy ha csinálok valamit, akkor feltételezem, hogy annak értéke van és teljes fe­ lelősséget kell vállalnom érte. A másik része pedig arról biztosít, hogy igaz, hogy a teljes felelősség az enyém, de rendelkezésemre áll a másokkal való együttműködésben rejlő se­ gítség. Még akkor is, ha úgy gondolom, hogy teljesen saját magamra támaszkodom, akkor is használok olyan eszközöket, amelyeket a társasági érintkezés során másoktól szereztem, mint a nyelv és a gondolkodási képesség. NE VEDD E L TŐLÜK A K Ü Z D E L M E I K E T ! Gyakran elkövetjük - szülők - azt a hibát, hogy megpróbáljuk gyermekeinket megmenteni azoktól a szenvedésektől, amin mi keresztülmentünk. Ez először is lehetetlen, másodszor, ha lehetséges volna is, fontos tanulási lehetőségektől fosztanád meg őket. Az, hogy segí­ tőkészek, megértőek és jóindulatúak vagyunk, nem jelenti azt, hogy elvehetjük tőlük a lehetőséget, hogy úgy érezzék, ők döntenek arról, mit tesznek, és ők viselik érte a fele­ lősséget. És nem jelenti azt sem, hogy megvonhatjuk tőlük azt a jogot, hogy a szenvedésen keresztül növekedjenek. 128

Azt gondolhatnád, hogy amellett érvelek, hogy a szenvedés a tanulást jelenti. Nem! Azt azonban igenis gondolom, hogy a szenvedés néha elkerülhetetlenül együtt jár a tapaszta­ lattal, és ilyenkor lehet abból tanulni, és az hozzájárulhat ahhoz, hogy valaki felnőttebbé váljon. Ám helytelen valakit szántszándékkal kitenni a szenvedésnek csak azért, hogy ezál­ tal valamit megtanítsunk neki. Másfelől, fel kell készülnünk arra, hogy kritika nélkül el tudjuk fogadni a kudarcaikat, ha olyan dolgokkal küszködnek, ami az adott pillanatban nem megy még nekik. Ezek a si­ kerhez vezető lépcsők, fontos tanulási tapasztalatok. Amikor egy fiatal ember - például elveszíti egy barátját, ez a tapasztalat kifejleszthet benne egy olyan fajta érzékenységet, ami által a jövőben sikeresebb barátságokra tehet szert. A kudarcokat tehát értékesnek kell tar­ tani, és a bennük lévő tanulságokat meg kell becsülni. Nem szabad sem elbagatellizálni, sem félremagyarázni vagy túldramatizálni. Bántó a gyermek számára, ha a szülő megpró­ bálja a gyerek kedvéért ugyanazt érezni, amit ő érez. Tudja, vagy rá fog jönni, hogy a ku­ darcok az élethez szükségszerűen hozzátartoznak, és megfelelően helyre fogja tenni ezeket.

EZEK AZ Ő CÉLJAIK, NEM A MIEINK A gyermekeink nem a tulajdonunk, és nem azért születtek, hogy a mi vágyainkat teljesítsék be. Saját céljaik beteljesítésére születtek, és a mi dolgunk ebben az, hogy segítsük őket ezt elérni, anélkül, hogy félelmeinkkel rájuk nehezednénk. A valóság megtapasztalása által hasznos rendszereket és szabályokat fedezhetnek fel. Ha ők maguk jönnek ezekre rá, akkor hinni fognak bennük és több hasznát látják, mintha kénytelenek lennének ezeket másod­ kézből elfogadni.

A HOLDRASZÁLLÁS Arra azonban szükség lehet, hogy a jövőről alkotott álmainkat megosszuk egymással. Em­ lékszem, a hatvanas évek elején, egyik este, amikor Kennedy elnök beszélt a nemzethez, történetesen az utcán sétáltam. Láttam séta közben, hogy a házakban a családok körülvették a televíziót, és hallgatták az elnök jóslatát, hogy még az évtized vége előtt ember utazik a Holdra. Megfogott engem ez a ritka, történelmi pillanat. Az egész nemzet összegyűlt egy elragadó jövőkép előtt. Több mint százmillió ember ugyanazokat a szavakat hallgatta és ugyanazokat a gondolatokat gondolta ebben a pillanatban. Azóta a nemzet számos megrázkódtatáson és viszályon ment keresztül. Több széthúzást tapasztaltunk, mintsem közös jövőképet. De jövőkép nemcsak a politikai vezetőktől származhat: magunkból, belülről is kell, hogy jöjjön! A legmagasabb rendű adomány, a legnemesebb küldetés, ha segíthetjük és bátoríthatjuk gyermekünket saját jövőképének megálmodásában. Ez ugyanis a legnagyobb erő, ami ren­ det és struktúrát vihet bárkinek is az életébe.

129

9. fejezet ALAKÍTSD ÚGY AZ ÉLETEDET, AHOGY SZERETNÉD! Meghatározó viselkedésmintákat tanulunk és tanítunk anél­ kül, hogy tudnánk róla. Ha felismerjük és befolyásoljuk ezeket a tudatunk mélyén rejtőző gondolatokat, elménket sokkal cél­ tudatosabban és pozitívabban használhatjuk. Életünk minden perce befolyással van arra, hogy miként ala­ kul a sorsunk. Óránként tehát legalább hatvan alkalom áll ren­ delkezésre, hogy változtassunk rajta. Ennek leghatásosabb módja, ha megtanuljuk kontrollálni a jobbára nem tudatosuló gondolatainkat is. Ezek az úgynevezett paratudatos gondolatok éppen csak a tudatosságunk felszíne alatt bújnak meg, s ha akarjuk, könnyen rájuk irányíthatjuk figyelmünket, noha általában nem szoktuk. NÉZZÜK CSAK, M I R E GONDOLSZ! Ahogy az előző címet elolvastad, tudatodban nyilvánvalóvá vált, hogy ez mit jelent. Eköz­ ben azonban tudatalatti szinten sok más gondolat is járt a fejedben, amire nem fordítottál figyelmet. Gyerünk vissza, és olvasd el a mondatot újra! írj most le mindent, ami tuda­ tosságod peremén eszedbe jutott! Lássunk néhány példát egy ilyen listából: Éhes vagyok. Ez éppen olyan, mint egy medence, amibe elmerülhetsz. Még jó, hogy senki sem olvas a gondolataimban! Mit akar ezzel kérdezni? A ventillátor forog a fejem fölött. Mit is mondott a feleségem a múlt éjjel? El ne felejtsek új banbzámlát nyitni! A nagymamám nagyon finom lágy tojást főzött nekem gyerekkoromban. Mi a következő lépés? E Z E K A BELSŐ GONDOLATOK ARANYAT ÉRNEK Paratudatos gondolataink határozzák meg, hogy miként alakul az életünk! Ha számunkra kielégítően, ha úgy érezzük, hogy minden rendben van, akkor paratudatos gondolataink minket szolgálnak, ha nem, akkor lehet, hogy ellenségeink. Befolyásolják, hogy gazdagok 130

vagyunk vagy szegények; hogy szeretnek minket vagy gyűlölnek; hogy sikeresek vagyunk vagy csődöt mondunk. Azt is befolyásolják, hogy a következő percben mi történik az éle­ tünkben. Vessünk egy pillantást arra, vajon honnan jönnek ezek a gondolatok! A paratudatos gondolatok azokból a viselkedési mintákból származnak, amelyeket agyunk őriz. Ezek legnagyobb részben gyermekkori élményeinken alapulnak. Néhány pél­ da arra, hogyan is működnek. AMIT A GYÓGYSZERGYÁRAK ÖRÖMÉRE TANULUNK Ha gyakran lelkedre kötötték, hogy öltözz fel melegen, mielőtt kimégy a hidegre, úgy való­ színűleg tüsszögni kezdesz, mihelyt nagykabát nélkül lépsz ki hazulról. Valószínűleg meg vagy győződve, hogy az orvostudomány törvényei megkívánják, hogy akinek a szervezetét hirtelen hőmérsékletcsökkenés éri, mindjárt náthás is legyen. Ha valaki nem lesz az, akkor illetlen, sőt, talán törvénytelen dolgot művel. A náthának társadalmi oldala is van. Lehetővé teszi számodra, hogy panaszkodj, és ki­ érdemeld a többi náthás együttérzését, ráadásul előadásokat tarthatsz arról, hogy téged évente négyszer is elkap a nátha. A közönséges náthának van még egy előnye: nem reagál a gyógyításra. Közismert tény: ha gyógyítják, egy hét alatt vége, anélkül akár hét napig is eltarthat. Bizony, meg kéne becsülnünk ezeket a kórokozókat, hogy így viselkednek! Gon­ dolj csak bele: mit történne, ha senki se lenne többé náthás? K i nézne akkor televíziót? ÉS MI VAN S Z I B É R I Á B A N ? Nem minden kultúra viszonyul úgy a náthához, mint mi. Élnek népek, amelyek hozzá­ szoktak, hogy az ember egész éjszaka nulla fok alatti hőmérsékleten üljön a szabad ég alatt, egyetlen tüsszentés nélkül. Ha ez nem volna elég, akkor egy törülközőt vízbe mártanak, ma­ guk köré tekerik és saját testük melegével szárítják meg, aztán ugyanezt az eljárást vagy háromszor megismétlik az éjszaka folyamán. Még csak az orrukat sem kell kifújniuk tőle. Az ok, amiért ők nem lesznek betegek, mi meg igen, az, hogy paratudatos gondolataik külön­ böznek a mieinktől. Azok az emberek, akik ilyen bámulatos dolgokat visznek végbe, hisznek abban, hogy testük képes annyi hőt fejleszteni, amennyi ahhoz kell, hogy ellenálljanak a náthá­ nak. Elméjük ennek megfelelően utasítja testüket. Melegebb éghajlaton másfajta mutatvány járja: az égő parázson sétálás, anélkül, hogy megégetnék magukat. Van egy barátom, aki ilyen tűzönjáró tanfolyamokat tart, rendsze­ resen bemutatva ezt a képességét a televízióban is. Állítása szerint ezt jóformán bárki képes elsőre megtenni. (Ami engem némileg elgondolkodtat, az a ,jóformán" szó pontos értelme­ zése. Mindenesetre, eddig még nem fogadtam el a meghívását, hogy magam is kipróbál­ jam.) Mások képesek megtanulni, hogy három napra eltemettessék magukat, és túlélik. 131

Ismét mások beérik annak az oxigénmennyiségnek a negyedrészével is, amelyek az orvosok szerint az életben maradáshoz szükséges minimum. MIT CSINÁLJUNK A TUDATOSSÁG P E R E M É N MEGHÚZÓDÓ GONDOLATOKKAL? Ami engem illet, nem óhajtok megtanulni ilyen kunsztokat. Belenyugszom, hogy fel kell öltözzek, ha lehűl az idő, és eltűröm, hogy egy kicsit náthás leszek, ha éjjel kitakarva marad a lábam. Azzal is megbékéltem, hogy kisebb-nagyobb betegségekkel éljek, ellentétben egyik-másik megszállott, sárgarépa-majszoló, vegetáriánus ismerősömmel, akik minden­ áron egészségesen akarnak meghalni... Nem hiszem, hogy érdemes lenne elmélyednem ezekben a testet-lelket próbáló, titkos művészetekben. Gondolom, több időt venne igénybe, mint amennyit én erre hajlandó vagyok áldozni. Abban viszont mélyen hiszek, hogy nagyon fontos dolog hatékonyan használni elmémet saját magam és mások hasznára egyaránt, mivel a mindennapi élet problémái nem oldhatók meg hatékony gondolkodás nélkül. Ha ezt te is így gondolod, azt javaslom, próbáld meg úgy használni paratudatos gondolataidat, hogy segítségére legyenek elmédnek, hogy az még jobban végezze munkáját. M E G J E G Y Z É S E K , A M E L Y E K MEGVÁLTOZTATTÁK AZ É L E T Ü N K E T Gondoljuk egy kicsit tovább ezeket a gyermekkori tapasztalatokat! Ha olyan volt a gyer­ mekkorod, mint általában a legtöbb emberé, bizonyára jó pár megjegyzést hallhattál arról, hogy ostoba, csúnya, esetlen és rossz vagy. Csupán egyetlen ilyen megjegyzés is már kitö­ rölhetetlenül mély és fájdalmas lehet a gyermek számára. Úgy érzi, mindenki összeesküdött ellene, barátok, testvérek, szülők és tanárok kíméletlenül megegyeztek abban, hogy az a bizonyos képesség - szerintük legalább is - teljesen hiányzik belőle. Mint egyik kollégám mondta azzal kapcsolatban, hogy minden sikere dacára milyen gyakran érzi magát alkal­ matlannak az életben: „Az élet összeesküvés, hogy hülyét csináljanak belőled." HOGYAN NEVELJÜNK GYATRA G Y E R E K E K E T ? A fiatal gyerekek könnyen befolyásolhatók, és hajlamosak elhinni, amit mondanak nekik. Ha meggyőzöd őket arról, hogy valamire alkalmatlanok, akkor valószínűleg nagy ívben elkerülik azt a dolgot. A megjegyzések, amelyeket szüleiktől, barátaiktól és testvéreiktől kaptak, tudatalatti feljegyzéseik részévé válnak és később befolyást gyakorolnak egész életükre. Ugye most már nem csodálkozol azon, hogy ennek eredményeképpen gyakran jutnak eszedbe például a következő vagy ehhez hasonló gondolatok: „Hát én ezt nem tudom meg132

csinálni!", vagy: „No mondhatom, ő aztán nem nagyon szeret engem!", vagy: „Bárcsak csinos lehetnék!", vagy: „Hogy is mondhattam ilyen marhaságot!". Az ilyen gondolatok hatására fejlődésünk megreked, teljesítményünk növekedése az adott szinten megáll, és egész életünkön keresztül ott is marad. A pszichológusok ezt a teljesítményt intelligencia­ hányadossal mérik és IQ-nak nevezik, és vannak köztük, akik szerint ez az érték em­ berenként állandó, sőt öröklődő tulajdonság. Valójában az intelligenciahányados jelentősen hullámzó paraméter, és nemegyszer bebizonyították már, hogy értéke a tudatalatti tartalmá­ nak megváltozásával tartósan megváltoztatható. Azért olyan ritka az ilyen változás, mert a szükséges feltételek ritkán állnak rendelkezésre, noha valójában ezeket eléggé könnyű megteremteni. BESZÉDÜNK MEGTISZTÍTÁSA Szerencsére a mindennapi élet végtelen sok lehetőséget biztosít, hogy paratudatos gon­ dolatainkat megváltoztassuk. Ennek egyik útja, hogy beazonosítjuk és kitöröljük a már meglévő, bejáratott gondolatokat. Például: fordíts figyelmet szokásszerűen használt szava­ idra! Minden negatív kifejezés utasítja tudatalattidat, hogy nehezítse meg az életedet. Sose gondold, hogy csak viccelsz! A tudatalattinak nincs humorérzéke, nem tesz különbséget vicc és komoly utasítás között! Feltétlen figyeld meg, hogy milyen - már lehet, hogy szokásoddá vált - negatív gondo­ latokat használsz! Azután gyakorold nap mint nap, hogy ezeket a gondolatokat pozitívra fordítva gondolod, amíg csak szokásoddá nem válik! Évekkel ezelőtt például, ha megkér­ dezték tőlem, hogy „Hogy vagyok", azt feleltem: „Borzasztóan". Úgy éreztem, hogy retten­ tően unalmas mindenkitől azt a választ hallani, hogy „Köszönöm, jól"! Úgy képzeltem, hogy felkeltem a kérdező érdeklődését a szokatlan válaszommal. Ha valóban érdekli, hogy hogy vagyok, akkor majd egy kissé tüzetesebben kifaggat - gondoltam. Nem így történt. Az emberek rendszerint bólintottak és mosolyogtak. Úgy tűnt, nem is hallották, hogy mint mondtam. Bezzeg a tudatalattim hallotta, és nem sokára észrevettem, hogy egyre gyakrabban valóban borzalmasan érzem magam. Ezért aztán az ilyen kérdésre azt kezdtem válaszolni: „Egyre jobban vagyok", és ahogy áttértem erre, az életem is egyre jobb lett. Egyúttal figyelmet keltettem magam iránt. Az emberek tudni akarták, mitől vagyok ilyen javíthatatlan optimista. HOGYAN L E T T E M JÓKÉPŰ? Még jobb alkalmat találtam, hogy magamra vonjam a figyelmet. Mindig kényelmetlenül érintett, ha külső megjelenésem került szóba. Amikor kicsi voltam, azt mondták rám, hogy csúnya vagyok. Noha ezt általában csak viccnek szánták, csúf kiskacsa maradtam a magam számára. A z a gondolat, hogy én kezdjem dicsérni a külsőmet, akkoriban meglehetősen 133

elképzelhetetlen dolognak látszott előttem. De aztán kitaláltam, hogy ha viccelődve állítom magamról, hogy jóképű vagyok, akkor be tudom „csapni" magamat, és úgy tudom dicsérni a külsőmet, hogy az nem látszik annak. Az emberek nevettek rajtam, és én sem vettem ko­ molyan. Miután egy ideig gyakoroltam, hogy magamról mint jóképű alakról beszéljek, ész­ revettem, hogy már nem okoz kellemetlenséget, ha azt mondom, hogy jóképű vagyok. Valóban, kissé hiú is lettem a külsőmre. Azután észrevettem, hogy mások is megváltoztak velem szemben. Azt figyeltem meg, hogy amióta már nem gondolom magamat csúnyának, azóta a környezetemben élők is vonzóbbnak találnak. A S Z E R É N Y S É G É R T NAGY ÁRAT FIZETÜNK Általában úgy gondoljuk, hogy előnyös tulajdonságainkkal való dicsekvés csaknem olyan megvetendő cselekedet, mint - mondjuk - a bankrablás. Ez a vélekedésünk sajnálatos mó­ don megfoszt minket az egyik legfontosabb eszköztől, amivel előbbre tudnánk jutni az élet­ ben. A túlzott szerénység nem ér semmit. Csak arra jó, hogy személyes kisebbrendűségi érzéseinket valóságra váltsa. A KISLÁNYOK CSODÁLJÁK MAGUKAT A kislányok nem szenvednek túlzott szerénységben. Érdemes megfigyelni egy kislányt, ahogy csodálja magát a tükörben. A legcsodálatosabb dolgokat hallottam kislányoktól, ahogy saját maguknak mondták, hogy milyen ölelnivalóan édesnek és elbűvölően gyönyö­ rűnek találják magukat. A kisfiúk sajnos nem hagyják ilyen könnyen elragadtatni magukat személyes bájuktól. Talán azért van ez, mert a szüleiktől sem tapasztalnak ilyesmit. Velem, minden esetre, sohasem fordult elő, noha - biztosíthatok róla bárkit - kisbaba képeimen olyan szép vagyok, mint Shirley Temple. A SZERÉNYSÉG FELADÁSA CSAKNEM OLYAN NEHÉZ, MINT A FOGYÓKÚRÁZÁS Amikor rájöttem az álszerénység romboló hatására, eltökéltem, hogy azonnal felhagyok vele és minden tőlem telhetőt elkövetek, hogy ezentúl ne úgy társalogjak képességeimről, mintha valami sajnálatos baleset szerencsétlen következményeiről számolnék be. Ez nagy kihívás volt számomra, amelynek néha nem is tudtam megfelelni. Hogy is tehetné meg egy ilyen alsóbbrendű lény, mint amilyen én vagyok, hogy minden szégyenkezés nélkül megté­ vesztő reklámtevékenységet folytasson? Attól féltem, letartóztatnak, amiért olyasmit állítok magamról, ami nem igaz. Azután találtam egy megoldást. Rájöttem, nyugodtan hirdethetem saját szépségemet, ha ugyanakkor mások báját és eleganciáját is megdicsérem. És mihelyt így kezdtem tenni, 134

meglepődve vettem észre, hogy mindenki, akivel találkoztam, valóban valami szépséget hordozott. Voltak, akik szépségüket csaknem láthatatlan módon viselték, de a felszín alól mindig kiütközött a szépségnek egy kis jele, mihelyt elfeledkeztek róla, hogy odafigyelje­ nek csúnyaságukra. Tisztában vagyok vele, hogy veszélyes vizekre eveztem. A Miss Amerika szépségkirálynő-választást abba lehetne hagyni, ha komolyan vennénk, amit mondok, és valószínűleg Hollywood dicsfénye is szertefoszlana. De vajon nem teljesen önkényesek és rasszisták a jelenleg uralkodó szépségideálok? Akkor számítasz szépnek, ha az átlagosnál nagyobb tested van, és vagy fehér ember vagy, vagy úgy nézel ki, mint egy más színűre festett fehér ember. A középtermetűek és a kistermetűek szóba se jönnek, akárcsak a keletiek, az afrikaiak, a latinok, az indiánok bármelyik fajtája, mint ahogy semmiféle más ember sem, aki öntudatlanul is nem juttatja eszedbe a kiválasztott uralkodó faj abszurd és valószínűleg elhiteltelenített prototípusát. A reneszánsz korban még nem ilyen volt a szépségideál, mint ahogy más kultúrkörben manapság sem ilyen. Egy hölgyismerősöm mesélte, aki az Egyesült Államokban bármikor végigmehet az utcán anélkül, hogy bárki utána fordulna, nemrégiben - a világ egy másik táján megfordulva - azt tapasztalta, hogy csaknem minden férfi utána füttyentett, és akivel csak találkozott, randevút kért tőle. Miután sok évig élt úgy, mint aki úgy-ahogy kinéz, hirtelen valami szépségkirálynő-szerepben találta magát. Egy adott csoportban általában az számít szépnek, aki a csoport tagjait emlékezteti leg­ közelebbi hozzátartozóikra. Hadd hivatkozzam arra a jelenetre a Majmok Bolygója című filmből, amikor egy majom beleszeret egy emberasszonyba, de képtelen rá, hogy megcsókolja, mert annyira csúnyának találja. Egy szóval: az a véleményem, hogy a szépségideálnak ez az általánosított és a média által sulykolt szabványa az egyik legsúlyosabb módja annak, ahogy a társadalom tisztességtelen korlátozást gyakorol az embereken. Ha nem lenne tele a fejünk annyi sok médiaképpel, valószínűleg sokkal szélesebb körű véleményünk lenne arról, hogy mi az, ami jól néz ki és mutatós. A jelenleg megfigyelhető „Hollywood-komplexus" azonban a szép és a csúnya embereket egyaránt mindenféle igazságtalanság elviselésére kényszeríti az életben. A CSÚNYASÁG PILLANATRAGASZTÓJA Volt egy tanítványom, egy feltűnően szép lány, akinek az volt a rossz szokása, hogy az ajkát természetellenes módon a foga elé húzta. Kifejezetten jól állt neki, ha látszódtak a fogai, de amikor megpróbálta eltakarni - mint ahogy csaknem mindig tette - különös, kellemetlen arckifejezést öltött. Egyszer megkérdeztem tőle, hogy van-e valami oka ennek a viselkedé­ sének? „Igen" - válaszolta. - „Kilencéves lehettem, amikor egyszer egy barátnőmmel utaz­ tam a buszon és néhány fiú elkezdte piszkálni őt. Megpróbáltam megvédeni, de az egyik fiú nekem támadt: „Te csak ne szólj bele, te lófogú!" Ez a megjegyzés annyira mélyen megsér135

tett, hogy alig tudtam állva maradni. Attól kezdve megpróbálom eltakarni a fogaimat, amennyire csak tudom, hogy ne látszódjanak." Azt hiszem majdnem mindenkinek vannak hasonló tapasztalatai. Ezeknek köszönhető, hogy olyan sokan vannak meggyőződve arról, hogy - legalábbis, bizonyos területen - sem­ mire sem jók. HOGYAN ÉRHETJÜK EL, HOGY GYERMEKÜNK JÓNAK É R E Z Z E MAGÁT? Minden szülő képes olyan környezetet teremteni gyermekének, ami felbátorítja őt, hogy úgy érezze, szép, intelligens, szeretetre méltó, tehetséges, ügyes és sok más pozitív dologgal rendelkezik - csupán azáltal, hogy rámutat ezekre a tulajdonságokra, amikor csak észreve­ szi ezek jelét. A negatív hozzáállás soha nem segít, de kifejezett haladást fogsz tapasztalni, ha elkezded dicsérni a gyereket. Dicsérd csak, amennyi belefér, aztán adj neki még egy pót­ adagot is a dicséretből! Valójában nem tudod túlzásba vinni addig, amíg komolyan gondo­ lod. Gondolj bele, hány millió szó lenne alkalmas arra, hogy méltón leírjunk egy olyan cso­ dálatos dolgot, mint amilyen az emberi lény, legyen az akár a legegyszerűbb valaki! Ne ag­ gódj amiatt, hogy az ennek eredményeképpen kialakuló énképe beképzeltté és elkényezte­ tetté tenné! Ami a kárára van, az a rossz énkép, ami miatt állandóan figyelemért könyörög és bármilyen rossz utat is hajlandó választani, hogy azt elérje. Vigyázz! Csak akkor leszel képes megfelelni ennek a feladatnak, csak akkor fogod tudni elég jól csinálni ezt, ha először saját magaddal teszed meg ugyanezt. Csak amikor már meg­ felelő büszkeséggel tudsz magadra nézni, akkor vagy elég jó ahhoz, hogy felajánljad szeret­ teidnek dicséreteidet, amit minden bizonnyal bőségesen megérdemelnek.

136

ÍO. fejezet AZ ÉRZELMEKKEL VALÓ BÁNÁS MEGTANULÁSA Ahogy az érzelmeinkkel bánunk, ahogy felismerjük és kifejez­ zük azokat, úgy bánunk általában minden mással is. A negatív érzelmek elnyomhatják a gondolkodást és blokkolhatják a ta­ nulást. A következőkben néhány tanácsot adunk, hogyan lehet érzelmeinket - visszahúzó hatás helyett - pozitív erővé változ­ tatni. Az ifjú atya, aki gondolata ba merülve éppen a konyhát mossa fel, hirtelen félbeszakítja egy szem leánykája, amint a játszó­ térről hazaérve, könnyes szemekkel ront be a konyhába. - „Betty ellopta a labdámat és ha­ zavitte!" - zokogja Anni, és sáros lábával dühösen toppant a frissen mosott konyha kövén. Mit csináljon ez a szegény atya? Szóljon rá egy szem leánykájára, hogy ne piszkolja össze a tiszta padlót? Vagy törölje le a könnyeit, és mondja neki: „Édesem, ne sírj! Anyukáddal majd veszünk neked egy másik labdát." Vagy fogja meg Anni kezét és menjen vele Betty után, és követelje vissza az ellopott labdát? A felsorolt viselkedések közül egyikkel sem segít túl sokat. Sem azzal, hogy nem veszi figyelembe Anni problémáját, sem azzal, hogy helyette megpróbálja megoldani azt. Egyik módon sem segíti Annit abban, hogy a saját harcát megharcolja, hogy független, önálló személyiséggé váljon. Lehet, hogy hosszú történet van emögött a játszótéri esemény mögött, aminek csupán egy töredékét mesélte el a kislánya. Ebben a pillanatban Anni nincs is abban a helyzetben, hogy elfogulatlanul számoljon be a történtekről. Később, amikor már kisírta a haragot könnyein keresztül, kitoporzékolta magából a mérget és végiggondolta még egyszer, hogy valójában mi is történt, bizonyára képes lesz ésszerű tervet kovácsolni a maga számára, hogy mit tegyen. Apja valószínűleg csak arra kell, hogy figyeljen rá, miközben benne zajlik az a lelki folyamat, aminek eredményeképpen végül is a helyzetnek megfelelő, értelmes gondolatokat és cselekedeteket alakít ki. Talán az egyik legértékesebb szolgálat, amit valaki síró gyermekének tehet, hogy figyelmet szentel neki. T E MIT TENNÉL? Billy írt egy verset, ami olyan jól sikerült, hogy a tanár azt gondolta, másolta valahonnan. Lógó orral, magába roskadva tér haza az iskolából. Fáradtan, csüggedten lép be a nappaliba, ahol édesanyja olvas. Dühösen ledobja magát a díványra. Amikor a mama megkérdezi: -„Na, mi volt az iskolában, édesem?" - Billy dörmög valamit, leverten vállat von, de nem mond semmit. Ha te lennél az anyja, mit tennél? 137

Jeanette elmegy a matektanárához, hogy néhány problémás példát átnézzenek a dolgozat előtt. A baj csak az, hogy egyáltalán nem figyel oda. Amikor a tanár megkérdezi, hogy min gondolkodik, azt válaszolja: „ A kutyám, Josefine, meghalt ma reggel." Te mit tennél a tanár helyében? Ilyen kis drámák nap mint nap előfordulnak. Ugye milyen gyakran találkozunk olyan em­ berrel, akinek bánata van, aki ki akarja fejezni a fájdalmát, de nem tudja, hogy miként tegye? SAJÁT TANÁRI TAPASZTALATAIM AZ ÉRZELMI VÁLSÁGOK KEZELÉSÉBEN Gyakran előfordult velem, hogy egyik-másik diákomnak nagy szüksége volt rá, hogy jól kisírhassa magát. Vagy haláleset történt a családban, vagy - még gyakrabban - valami múló sérelem kavarta fel. Olykor-olykor elszoruló torokkal tapasztaltam, hogy a könnyekbe az öngyilkosság szándéka vegyült. Nem szoktam félvállról venni az ilyen érzelmeket, de előfordult, hogy ugyanez a diákom, egy kiadós sírás után, úgy viccelődött a barátaival a fo­ lyosón, mintha mi sem történt volna. Egy megdöbbentően hatékony gyógyulási folyamat zajlott le. Bizonyára elkerülhetetlenül szükséges a sírás az ember számára — legyen bár fiatal vagy akár felnőtt — ahhoz, hogy az élet következő lépését meg tudja tenni. SZENVEDÉS A NÉMETÓRÁN A németóra valójában rendkívül szórakoztató volt, ám Rosemary nem így érezte. Noha negyven körül járt, és régóta dolgozott ápolónőként, eddigi életében még soha semmi jót nem tapasztalt a tanulással kapcsolatban. Egész óra alatt sírt. A szünetben megkértem, me­ séljen iskolai tapasztalatairól. Nagyon szomorú történetet mesélt, de mihelyt elmondta, job­ ban érezte magát. Látszott rajta az a boldog öröm, hogy ezen a német tanfolyamon érte első sikeres iskolai élménye. A LEGTÖBB DOLGUNK NEM HATÉKONY Ilyen esetekben nincs sok tennivalóm, egyszerűen segítek az elkeseredett diáknak, hogy felismerje, hajlandó vagyok meghallgatni. Együttérző jelenlétem rádöbbenti, hogy nincs minden veszve, az élet nem teljesen a siralom völgye. Ahogy a könnyek előtörnek, bólintok, és együttérző mosollyal fogadom őket. Ettől még készségesebben buzog fel a sírás. Az emberek - gondolom - általában kényelmetlenül érzik magukat, ha valakit sírni lát­ nak, mert tévesen azt hiszik, hogy meg kell vigasztalniuk az illetőt, vagy valahogy megol­ dást kell találniuk a problémájára. Valójában nincs szükség arra, hogy bármit is tegyünk. Az egészséges embereknél, amikor elég negatív érzelem gyűlik össze bennük, felnyílnak a zsilipek, és kezdetét veszi a gyógyulás. A sírás ugyanis nem más, mint a fájdalmas tapasz-

138

talatból való felgyógyulás. Leveszi a terheket a lélekről, visszatérhet a béke, és a tanulás újra örömtelivé válik. Ezért a zseni felvirágzását a legbiztosabb módon úgy segíthetjük elő, ha szabad utat engedünk a sírásnak, a testet-lelket megrázó zokogásnak, vagy bármi testi-lelki megnyilvá­ nulásnak, ami a gyermek - vagy felnőtt - számára ezt a fájdalmas érzéseket felszabadító fo­ lyamatot segíti. Ahogy a költő mondja: „Késhet a tavasz, ha már itt a tél?"* Tehát, ha ránk telepszik saját belső elégedetlenségünk, vagy mások elégedetlensége nyomaszt minket, engedjük át magunkat érzéseinknek, érezzük át ezeket intenzíven mindaddig, amíg már nem zavarnak, és azután: lépjünk rajta túl! MINDENKI V Á G Y I K RÁ, HOGY V A L A K I N E K A V Á L L Á N J Ó L KISÍRHASSA MAGÁT Valóban így van: nagyon is vágyunk rá, hogy ezt megtegyük. Ez az egyik legalapvetőbb igénye az embernek. Már egyszerűen attól is új emberré válhatunk, ha kibeszéljük, kisírjuk, kinevetjük magunkból azt a szörnyűséget, ami éppen az életünkben van. így aztán tudat alatt majdnem mindannyian keressük a lehetőséget, hogy valaki meghall­ gassa szenvedéseink és bánatunk történetét. Bizonyára te is észrevetted, mennyire elterjedt jelenség ez. A vacsorapartikon például, ha egyszer már leküzdöttük magunkban a félénksé­ gét és a tartózkodást, magánéletünk drámáinak elmesélésében próbáljuk egymást felülmúl­ ni. Mindenki szeretne alkalmat találni, hogy meghallgassák, miközben újra átéli életének megoldatlan problémáit. HA NEM L E N N E SZOMORÚSÁG, A T A N U L Á S N A K SOHA N E M L E N N E V É G E Ha minden figyelmünket a kétségbeesés köti le, akkor elképzelhetjük, hogy milyen piciny hely marad másra. Minden perc új alkalmat kínál a tanulásra. Minél figyelmesebben hallgat minket az, akinek a szívünket kiontjuk, annál előbb válik szabaddá figyelmünk az örömteli dolgokra. Tehát: ha az ifjú atya odaadó figyelmet szentel kislánya azon igényének, hogy végig tud­ j a mondani, ami a játszótéren történt, akkor Anni ki fogja magának találni, hogyan szerezze vissza a labdáját, és talán azt is, hogy miként szerezze vissza a barátnőjét. Ha a mama elég időt szán arra, hogy rábeszélje Billyt, mesélje el, hogy mi történt a verssel, amit írt, Billy nem válik visszahúzódóvá, és nem fog úgy dönteni, hogy többé sosem ír verset. Sőt, remek módot talál arra, hogy bebizonyítsa a tanárnak, hogy ő maga írta a költeményt. És ha Jeanette alkalmat kap arra, hogy kisírja magát kedvenc kiskutyájának halála miatt, hama­ rosan meg fogja oldani azokat a matekpéldákat, talán a tanár segítsége nélkül is. * Shelley: Óda a nyugati szélhez (Tóth Árpád fordítása)

139

A TANULÁS ÉS AZ É R Z E L E M HÁZASTÁRSAK Nem jöhet létre tanulás akkor, ha az érzelmeket távol tartják, mert az érzések és a tanulás olyan intim kapcsolatban vannak egymással, mint a házastársak. Az emberek tanulása többféle és különböző szinten folyik. Ezek közül néhány érzelmi jellegű. De ugyanúgy, mint házaspárok elválása esetében is, az érzelem és a tanulás is különválhat, és ekkor egyik sem boldog vagy hatékony. A pozitív érzelmek hatására az ember egész szellemi képessége nagyobb sebességre kap­ csol, készen arra, hogy új tapasztalatok felé induljon el. A negatív érzelmek ezt a folyamatot megszakítják, megállítják gondolkodásunk előrehaladását, és csak a fájdalmas érzelmek által felidézett gondolatok jönnek elő újra és újra. Ha ezek a gondolatok nem nyernek meg­ hallgatást, egyre növekvő sürgetéssel követelnek maguknak figyelmet. Ha a meghallgatás elmarad, végül annyira beágyazódhatnak gondolkodásunkba, hogy már saját magunk részé­ nek érezzük őket. Ezután már hiába mondjuk el másoknak, nem sokat segít, mivel tényként állítjuk őket, ahelyett, hogy kétségbeejtő gondolatként hatnának ránk, amitől szeretnénk megszabadulni. A KORLÁTOLT INTELLIGENCIA TITKA Mindez kulcsot ad a kezünkbe ahhoz az alapvető misztériumhoz, amely az emberi intelli­ gencia titka. Az agyban több milliárd idegsejt van. Ezek közül mindegyik képes arra, hogy bármelyik másikkal kapcsolatba kerüljön egy labirintusszerű hálózatban, ami összetettebb, mint bármi más, amit csak ismerünk. Ennek a hálózatnak csak kis részére van szükség ah­ hoz, hogy valamilyen külső ingert továbbítson az agyba, és egy másik parányi része elég, hogy az agyból egy üzenet eljusson a test többi részébe. A fennmaradó többmillió idegsejt­ nek nem marad más dolga, mint hogy egymással beszélgessenek. A létrejöhető beszél­ getések, összekapcsolódások lehetséges száma nagyobb, mint az univerzum elektronjainak száma. Ha ilyen óriási kapacitása van az agynak, miért nem használjuk ki jobban? Hogyan létezhet egyáltalán az ostobaság bármilyen formája is az emberi lények életében? A válasz - azt gondolom - az emberi agynak az evolúció folyamán kialakult struktúrájá­ ban keresendő. Minden tanuláshoz - bármiféle legyen is az - pozitív érzelmi állapotnak kell társulnia, mert a negatív érzelmek gátolják a memória működését, mivel megbénítják a limbikus rendszert, amely minden - a hosszú távú memórián átmenő - információt fel­ dolgoz. Amikor tehát ezek a negatív érzelmek az agyban jelen vannak, egyszerűen kép­ telenek vagyunk jól gondolkozni. Bizonyára mindenki vissza tud emlékezni például olyan esetre, amikor dolgozatot kellett írnia, miközben valamilyen érzelmi hullámvölgyet élt át. Általában igaz, hogy amikor nem érezzük „tisztának" az agyunkat, olyankor valamilyen érzelmi gond - lehet ez pl. aggodalom, félelem, harag - akadályoz minket.

140

É R Z E L M I OLDÁS AZ O S Z T Á L Y T E R E M B E N Ismertem egy elsőosztályosokat tanító pedagógust, aki minden nap azzal kezdte az óráját, hogy három kérdést tett fel a gyerekeknek. Mindenkinek válaszolnia kellett. Az első kérdés így szólt: „Mi történt veled az elmúlt nap, akár jó, akár rossz?" A második kérdés: „Van-e valamilyen apró bosszúságod, amiről szívesen mesélnél nekünk?" A harmadik: „Van-e valami nagy bánatod, amit szívesen megosztanál velünk?" A diákjai először kicsit félénkek voltak, de aztán belemelegedtek a mesélésbe. És ez így ment minden nap. De nagyobb bajról senki sem számolt be. Egyik reggel aztán Eliza elkésett az iskolából. A bátyjával töltötte az éjszakát a kórházban, akit elütött egy autó az előző este. - Nagy baj történt nálunk! - kezdte, megszakítva ezzel az olvasásórát, aminek a közepére toppant be. Könnyek között mesélte el a testvére történetét. A tanár engedte, hogy elmond­ jon mindent, amit csak szeretett volna. Miután befejezte a történetet, egy kisfiú felemelte a kezét. Ő azt szerette volna elmesélni, hogy milyen félelmetes volt az, amikor a nagymamá­ ját a kórházban meglátogatták. A következő egy órában a diákok egyik történetet a másik után osztották meg egymással a számukra félelmetes vagy elszomorító dolgokról. Ezután mindenki elégedettnek tűnt, és a munka visszatért a maga megszokott medrébe. De ezentúl reggelente a gyerekek már könnyű szívvel mondták el a kisebb és alkalman­ ként a nagyobb bosszúságaikat, bajaikat, félelmeiket. A tanítónő azt figyelte meg diákjain, hogy egyre jobban elmélyülnek az iskolai munkában, ugyanakkor gyöngédebbekké válnak egymás iránt. Úgy tűnt, hogy boldogabban és könnyebben tanulnak. MIÉRT EGYSZERŰ MEGTANULNI, HOGY MIKÉNT L E G Y Ü N K OSTOBÁK? Az, hogy képtelenek vagyunk logikusan gondolkodni, gyakran annak köszönhető, hogy érzelmeink gátolják agyunk intellektuális működését. Ha érzelmeink nem akadályoznak, akkor világosan tudunk gondolkozni, szinte bármiről. Attól, hogy nem vesszük figyelembe érzéseinket, még nem múlnak el. Ha például félel­ met éltem át egy adott környezetben, valószínűleg újra és újra átélem azt, amikor hasonló szituációba kerülök. Ha a matematikaórán megaláznak bennünket, hajlamosak vagyunk új­ ra átélni a megaláztatásnak és a félelemnek ezt az érzését, ha hasonló tanteremben vagyunk, sőt, ha csak egyáltalán megpróbálunk matematikát tanulni. HOGYAN F E L E J T S Ü K E L AZ OSTOBASÁGOT? Szerencsére a tárolt érzéseket semlegesíteni lehet. Az a megaláztatás, ami a tanteremben ért, el fogja veszíteni görcsös hatalmát, mihelyt helyesen és megfelelő módon kezeljük. Az 141

ilyen érzésekkel való bánásmód része lehet a sírás, ha szomorúak vagyunk; a nevetés, ha zavarban vagyunk; az üvöltözés, ha dühösek vagyunk; a reszketés, ha félünk. Ez a katar­ tikus folyamat megtisztítja szervezetünket és emlékezetünket azoktól az érzésektói, ame­ lyek akadályozzák a megfontolt, higgadt gondolkodást. HOGYAN B E F O L Y Á S O L MINKET A POSZTHIPNOTIKUS SZUGGESZTIÓ? Gyakran ezek a negatív érzések régen elszenvedett kritikákból fakadnak. A szüleink, vagy más idősebb emberek, testvéreink, kortársaink kritizáltak minket (esetleg nem is szándé­ kosan), és ilyenkor - direkt vagy indirekt módon - azt mondták nekünk, hogy hülyék, ron­ dák és ügyetlenek vagyunk. Ezt fájdalmas volt hallani. Ha nem kaptunk lehetőséget arra, hogy az ilyen kritikákkal okozott félelmektől és kétségektől megszabaduljunk, akkor azok bennünk maradtak és részünkké, hitünkké váltak. Olyan ez, mintha meghipnotizáltak volna minket, hogy nem létező korlátainkat elfogadjuk. Ily módon, bizonyos értelemben, mind­ annyian poszthipnotikus szuggesztió hatása alatt állunk. Ezt a szuggesztiót rögzítette az a fájdalom, amivel annak elfogadása járt, hogy saját magunkkal kapcsolatban negatív dolgo­ kat higgyünk el. Ezért olyan fontos, hogy megtanuljuk felismerni és megkülönböztetni a pozitív és a nega­ tív érzéseinket. A pozitív érzéseinket élvezni, a negatívakat pedig oldani és gyógyítani kell! A Z É R Z E L M I STRESSZ É L E T T A N I OLDÁSA A negatív érzelmek semlegesítése élettani folyamat - olyan, mint a méregtelenítés - , amely a test különböző részeiben tárolt, ott rögzült érzelmeket feloldja és eltávolítja. A beszélgetés, a nevetés, a sírás, a reszketés, a dühöngés, a verejtékezés és az ásítás, mind olyan testi tevékenység, ami ezt a célt szolgálja. E z az, amivel testünk a fájdalmas tapasz­ talatokra válaszolni kíván, és amit meg is tesz, hacsak valaki bele nem avatkozik. Ha nem tudja megtenni, a negatív érzelmek hatásai elkezdenek tárolódni és felhalmozódni. Olyan­ képpen, mintha elhatároztad volna, hogy ezentúl gyűjtőd a szemetet, és amit összegyűj­ töttél, behordod az alagsorba. Végül aztán a szemét elborítja az egész házat. Legtöbbünk éppen ezt csinálja negatív érzelmeivel, amíg csak merevekké és rugalmatlanokká nem válunk azokon a területeken, amelyeket nem semlegesített negatív érzelmeink érintenek. AZ É R Z E L E M PILLANATAI A TANTEREMBEN Csodálatosak azok a pillanatok, amikor nem engedjük meg a negatív érzelmeknek, hogy a - szokásos módon - földbe tiporják az intellektust. Akad egy-egy felejthetetlen pillanat, amikor a diákot mélyen megérinti valami, és hajlandó ezt megosztani velünk. Emlékszem egy alkalomra, amikor egy Beethoven-nyitányt játszottam le kazettáról az osztályomnak. 142

Amikor végighallgattuk, mindannyian észrevettük, hogy az egyik fiú némán könnyezik. Csöndben ültünk egy percig, várva, hogy mi fog történni. Azután megszólalt: „Bárcsak megköszönhetném Beethovennek, hogy ezt megírta!" Néha az egyszerű sírás kevés. Örömmel tapasztaltam egyik diákomnál sikeres változást érdeklődésében és szorgalmában azt követően, hogy - dühöngés közepette - szétszaggatta tankönyvét, mert az annyi gyötrelmet okozott neki. Talán mondanom sem kell, hogy azért ilyesmi ritkán fordul elő. A JÓZAN ÉSZ FONTOSSÁGÁRÓL Hadd álljon itt egy figyelmeztető szó: nem áll szándékomban igazolni a nyilvános dühöngés helyes voltát. Az érzelmek irányítása rendkívül fontos, és akik nem arra alkalmas helyen szabadulnak meg érzelmeiktől, nem bizonyítják sem érettségüket, sem nem hallgatnak a józan észre. Előbb-utóbb mindig összeakadunk valakivel, aki őszinte figyelemmel hajlandó meghallgatni minket. Helyes, ha ezt négyszemközt tesszük, hogy ne okozzunk a gyanút­ lanul arra járókban megbotránkozást. AZ É R Z E L M I FÁJDALOM AZ E G Y I K L E G M É L Y E B B F Á J D A L O M Mindannyian okozunk különféle érzelmi fájdalmakat, legtöbbször akaratunkon kívül. így hosszan ható lelki fájdalmat okoz, ha alkalomadtán mások tiszteletlenséget mutatnak legmélyebb érzelmeinkkel kapcsolatban. Talán, amikor először néztünk könnyes szemmel egy szenvedő állatot, akkor kigúnyoltak minket, vagy lenézés fogadta könnyeinket. Vagy kisgyermekkorban rájövünk arra, hogy egyik-másik embert különbnek tartják a többinél, és nem értjük az okát. Vagy látjuk, hogy szeretteink nem kedvesek egymáshoz. Velünk is gonoszul bánnak. Ezek a dolgok rendkívül illúzióromboló hatásúak, és ilyenkor gyakran a sírás szorongatja a torkunkat, vagy szívünk szerint reszketnénk a félelemtől, de amikor megpróbáljuk valóban megtenni, ránk szólnak, hogy maradjunk csöndben és ne butás­ kodjunk már. AMI N E K E D F Á J T , A Z T ADOD T O V Á B B A G Y E R E K E D N E K Azokat a tilalmakat, amelyeket gyermekként kaptunk, megőrzi memóriánk, és egy idő után természetesnek fogadjuk el. Több mint valószínű, hogy szülőként tudat alatt újraéljük eze­ ket a tapasztalatokat és megismételjük saját gyermekeinkkel, és talán másokéval is. Manap­ ság már elég közismert például, hogy a legtöbb - gyermekekkel visszaélő - személy saját maga is, mint gyermek, ilyen visszaélésnek volt szenvedő alanya. A legtöbb gátlás, amit továbbadunk, saját korlátoltságunk érzésével függ össze. Azt gon­ doljuk, hogy átlagosak vagyunk, tehát azt tanítjuk a gyerekeinknek, hogy ők is azok 143

legyenek. Azt gondoljuk, hogy a képességeink csak bizonyos határig terjednek, és kötelességünknek érezzük, hogy megvédjük gyermekeinket a csalódástól, ezért meggyőzzük őket, hogy ők is csak korlátolt képességekkel rendelkeznek. VAN K I Ú T Hogy megszakíthassuk ezt az ördögi kört, amelyben minden újabb generációt meggyőznek korlátairól, először saját lelki gátjainkat kell feloldani és megszüntetni. Hogy minek kö­ szönhetjük gátjainkat? Vagy saját magunk „fedeztük fel" azokat, vagy valakik állították azt rólunk. Lehet, hogy egy alapos sírással oldhatjuk fel azt a fájdalmat, ami akkor raktározó­ dott el bennünk, amikor szembesültünk vele. Ehhez azonban fel kell ismernünk, hogy ez a fájdalom valahol még mindig bennünk rejtőzik, és arra vár, hogy rátaláljunk és elengedjük. Ha sírni tudsz azon a veszteségen, ami negyedikes korodban ért, amikor tanárod közölte, hogy sosem lesz belőled író (vagy csak egyszerűen ráébredsz, honnak származik ez a hited), akkor jobban tudsz segíteni gyermekednek, hogy nyiladozó adottságait és képességeit felfedezze. Mindannyiunknak része volt abban a fájdalomban és visszautasításban, amit akkor éreztünk, amikor megmondták nekünk, hogy mi az, amit nem tudunk csinálni. Ám túl kevés embernek jutott osztályrészül az a boldog hír, hogy amit csinál, az elismerésre méltó, élvezetet nyújt és akár ünneplést is érdemel. A TÁRSADALOM SZANKCIÓKAT ALKALMAZ A GYÓGYULÁS ELLEN Noha ez a természetes gyógyulási folyamat, a társadalmi hagyományok, gyermekek és fel­ nőttek esetében egyaránt, sok-sok generáció óta helytelenítik ezt. így aztán megtanultuk megtagadni érzelmeinket. Ez a betanult kontroll önmagában is bajt okoz, mert sokan annyira félnek saját érzelmeiktől, hogy még azok megvitatását is kerülik, az elfojtott érzel­ mekből származó irracionális viselkedésükkel azonban alaposan megkeserítik környezetük életét. Tulajdonképpen pontosan ez a töltésétől meg nem fosztott stressz, ami bennünk van, ez az oka a legtöbb, irántunk megnyilvánuló szeretetlen viselkedésnek, amit másoktól el kell viselnünk. Ha az ostobaság tanulható, akkor ez a módja. Ha a társadalom elfogadná és értékelné az érzelmek megnyilvánulását, talán nem kellene olyan gyakran elrejteni és más irányba terelni azokat. A stressz érzelmi töltésétől való meg­ szabadulás maga a gyógyulási folyamat, ami mentesíti agyunkat azoktól a korlátoktól, ame­ lyeket a fájdalom, a félelem és a bánat hozott létre benne. Mindaddig, amíg a negatív érzel­ meknek és a hozzájuk tartozó emlékképek árnyékának befolyása alatt állunk (akár tudat alatt is), nem vagyunk teljes szellemi képességünk birtokában, és nem tudunk teljes intelligenciánkkal működni.

144

11. fejezet AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS ÖRÖMEI Másokkal közösségben együtt dolgozni: jobb családot, jobb osztályt, jobb világot jelent - és több sikeres embert. Régebben a versengést úgy tekintették, mint a túlélés kulcsát, és minden fejlődés hajtómotorját. Ma már ez nincs így. An­ nak ellenére, hogy társadalmi és politikai körökben szinte kö­ telezően használt varázsige a verseny kifejezés, egyre több bi­ zonyítékunk van arra, hogy a versengés legalábbis kevésbé eredményes, mint az együttműködés. Összeségében pedig egyre inkább terjed az a felismerés, hogy az együttműködés előnyei messze felülmúlják a versengés veszélyeit és haszontalanságát. A VERSENGÉS JÖVŐJE A versengésnek, igaz, dicsőséges múltja van, de a jövője már nem olyan fényes. A múlt szá­ zadban, amikor a társadalomnak csupán 1%-a élt a létminimum fölött, a többi 99% költsé­ gére, talán szükség volt a versengésre a túléléshez. De azóta a helyzet drámaian megválto­ zott. A rendelkezésre álló erőforrások kiaknázása mostanra már elérhető közelségbe hozta, hogy a Föld egész népessége számára elérhető legyen egy elfogadható életszínvonal. Saj­ nos, ezeket az erőforrásokat elpazarolják, nem ott működtetik, ahol a legnagyobb szükség lenne rájuk, és világméretben rosszul használják fel. Az emberi nyomorúság nagy részéért ezt a pazarlást terheli a felelősség. El lehet képzelni egy olyan világot, amelyben a politikai rendszer ésszerűen és igazságo­ san bánik ezekkel a közös erőforrásainkkal, és az emberek megtanulnak bölcsen gazdálkod­ ni. Egyszer majd a népesség 1%-a fogja elvégezni mindazt a munkát, amire szükség van, míg a többi 99% emberi szolgáltatásokkal, művészetekkel, kézművességgel, tudományos kutatással és a szellemi növekedés egyéb formáival tud foglalkozni. Hogy miként érhető el ez a fényesebb jövő, az itt most nem témánk. Azok számára, aki­ ket ez a kérdés érdekel, ajánlom Buckminster Fuller A kritikus ösvény című könyvét. Most talán elegendő arra rámutatni, hogy - ha a következő évtizedeket sikerrel túl akarjuk élni, akkor - meg kell tanulnunk felváltani a vetélkedést - legalábbis annak a múltban ismert formáját - az együttműködés szellemével, hogy időnket, energiánkat és erőforrásainkat javunkra tudjuk felhasználni. 145

NEM K E L L AZ EMBERI TERMÉSZETET MEGVÁLTOZTATNI Sokan azt hiszik, hogy a versengés az ember alapvető tulajdonsága. Nyilvánvaló azonban, hogy ez nem így van. A nyerési stratégiákkal foglalkozó játékelméleti kutatások kimutatták, hogy bármilyen emberi társadalomban, amelyben az emberek folyamatosan kapcsolatban vannak egymással, a legjobb stratégia az együttműködés. Róbert Axelrod, az Evolúció és kooperáció című könyvében bizonyítja ezt az állítást, meggyőzően érvelve amellett, hogy mindenki abban a szituációban tud legjobban dolgozni, amely együttműködésre sarkallja. Ugyanezt a témát fejti ki Norie Huddle Túlélés: a legjobb játék a Földön című kötetében, olyan emberekkel készített interjúkon keresztül, akik egy teljességgel együttműködő tár­ sadalom lehetőségeit kutatják. Amerika testületi versengő mentalitása olyan dogmatikusan van belénk itatva, hogy még azt a tényt is szem elől tévesztjük, hogy a testületekben is jóval hatékonyabb az együttmű­ ködés, mint a versengés. Éppen ezért, ez az egyik legfontosabb készség, amit az iskolában meg kell tanulnunk. AZ ISKOLÁBAN AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS MINDIG JOBB, MINT A VERSENGÉS Még ha például az éhínség esetén szükség is van vetélkedésre a túlélés érdekében, az iskolában semmi esetre sem helyénvaló. Különösen igaz ez a kifejezetten versenyeztető és válogató magániskolákra. Az, hogy nehéz ide bejutni és magasak a felvételi követelmé­ nyek, jogos lehet. De ha már egyszer a tanulók felvételt nyertek az iskolába, egymás ellen uszítani őket a jó együttműködés ellen hat. Minden eddigi kutatás azt mutatja, hogy a tanulás együttműködő formája hatékonyabb, mint a versengés. Ezt a - talán meglepő - felfedezést Dávid és Roger Johnson tette közzé

Az együttműködő tanulócsoportok belső dinamikája címen, a Tanulni az együttműködésért, együttműködni a tanulásért című kiadványban (R. Slavin és mások publikációja), 1985-ben. A Johnson testvérek nagyszámú kísérletet végeztek tantermi feltételek között. Azután átvizsgálták a témával kapcsolatban a szakirodalmat, és úgy találták, hogy az megerősíti saját észrevételeiket. Az együttműködés tanulási szituációkban majdnem mindig sokkal hatékonyabbnak bizonyult, mint a versengés, bár bizonyos esetekben az eredmények közel megegyeztek. Ám egyetlen egy tanulmány sem tudott beszámolni olyan esetről, amelyben a versengés jobb tanulást eredményezett volna, mint az együttműködés. A Johnson testvérek vizsgálatukban, amelyben azt kutatták, hogy milyennek kell lennie a jó iskolának, a demokrácia legmagasztosabb ideáljaival jellemezhető oktatási rendszert írtak le. Ez a rendszer demokratikus elveket tanít, egymás iránti tiszteletet, igazságosságot, elkötelezettséget mások segítésére, hogy a legjobbat tudják kihozni magukból. A tanulmány megállapításai olyan jelentősek, hogy szeretném a végkövetkeztetést szó 146

szerint közölni, mivel ez néhány olyan alapelvet fogalmaz meg, amelyek - iskolai és otthoni tanulási környezetben egyaránt - közvetlenül a gyakorlatban alkalmazhatóak. Kutatásaink során azokat a folyamatokat vizsgáltuk, amelyek a tanulók között erősítik vagy csökkentik az összefüggést az együttműködő tanulási tapasztalatok és a (I) produktivitás, valamint (2) a személyes kapcsolatok között. Az eredményekből számos következtetés von­ ható le. Függetlenül a tanulási feladat jellegétől, ami nem játszik jelentős szerepet, azok a folyamatok amelyek nagyobb előrehaladást értek el, és amelyek eredményeként a diákok jobban megkedvelték egymást, olyan értékeket foglalnak magukba, mint az eredményes ér­ velési stratégiákat, elvek vagy következtetések közötti konfliktusok konstruktív kezelését, a feladattal töltött idő növekedését, fejlettebb információfeldolgozást, az iskolatársak közti kapcsolatok rendeződését, a sikerre irányuló erőfeszítések bátorítását, aktívabb bekapcso­ lódást a közös tanulásba, eltérő tanulmányi szinten lévő diákok közötti, kölcsönös előnyök­ kel járó együttműködést, a pszichés támogatás és elfogadás érzését, pozitívabb viszonyt a tanulmányokkal kapcsolatos területekhez és az igazságos értékelés szélesebb látókörét. A Johnson testvérek munkájukból számos következtetést vontak le, amelyeket a következő pontokban foglaltam össze. 1. Minden iskolai feladat alkalmas arra, hogy együttműködve tanuljuk meg, de minél összetettebb és intellektuálisabb, annál hatékonyabb az együttműködő tanítási folyamat. 2. Az együttműködő csoportok felépítése tegye lehetővé, hogy a csoport tagjai között a véleménykülönbségek könnyen felszínre kerüljenek! Támogatni kell a különböző nézetek iránti tiszteletet, és érdemes konstruktívan kezelni az álláspontok közötti bármilyen konflik­ tust, hogy a csoport minden tagja tanuljon a megoldásból! 3. A csoportot úgy kell vezetni, hogy miközben ugyan figyelmünk középpontjában a ta­ nulási feladatot tartjuk, legyen bőséges lehetőség a gondolkodás gyakorlására a fogalmak tanulmányozása révén, és ezzel folyamatosan fejlesszük a gondólatok jobb megértését! 4. A diákokat bátorítani kell, hogy egymást támogatva dolgozzanak, egymásnak mindig világos visszajelzést adjanak, a feladatra koncentráljanak mindannyian, és legyen rá gondjuk, hogy a csoport minden tagja teljes erejével együttműködjön! 5. Érdemes heterogén összetételű csoportokat kialakítani, mert általában a különböző ké­ pességű diákok tudnak legjobban egymástól tanulni, sokkal jobb eredményt érnek el, mint­ ha mindannyian egyforma szinten lennének. 6. A z osztály légköre folyamatosan pozitív és támogató legyen, mert ez biztosítja legjob­ ban a diákok közötti pozitív kapcsolatokat és az elfogadottság érzését! 7. A jó tapasztalatok bátorságot adnak a diákoknak arra, hogy aktívan részt vegyenek a kihívást jelentő tárgyak elsajátításakor. Ugyanígy lehet bátorítani őket, hogy lépésről lépés­ re fedezzék fel minden tárgy szépségét egyre magasabb és összetettebb szinteken.

147

8. A közös munka egy cél elérése érdekében nem csalás. Ezt érdemes a diákoknak na­ gyon gyakran hangsúlyozni! A VERSENGÉS HATÁSA A G Y E R E K E K R E Egy feszült, stresszel teli, versengő környezet elbutíthatja az egyébként értelmes gyere­ ket is. Lehet ugyan, hogy ragyogó elme, de igyekszik a nagyobbak elvárásainak megfelelni, szerepet játszik, s valószínűleg nem könnyen talál magának való szórakozást, vagy korban hozzá illő barátokat. Mivel nem élvezi azt, amit csinál, félő, hogy koraéretté válik. De az is lehet, hogy - önvédelemből - a felnőtté válás élvezetes folyamatának istenadta örömét visszataszító „győzelmek" sorozatává változtatja. Ha hagyjuk, hogy a fiatalok saját tempójukban érjenek meg, általában jobb eredményt fognak elérni, mintha folytonosan összehasonlítgatnánk őket másokkal. Ha arra vannak kényszerítve, hogy versenyezzenek, azt kockáztatjuk, hogy gátlásokkal teli, unott, másokat irritáló, teljesítményközpontú emberekké formáljuk őket, vagy olyanokká, akik a sok, szá­ mukra hátrányos összehasonlítás terhétől önmagukban kételkedőkké válnak. Elég meglepő módon ez a megfigyelés olyan környezetben született meg, amelyik a ver­ sengéshez talán a legközelebb áll: az olimpián. Ezek a fiatal sportbajnokok csak saját ko­ rábbi teljesítményükkel keltek szívesen versenyre, míg más helyzetekben, amikor pedig szükség lett volna a versengésvágyra, az nemigen jelentkezett Egész nevelésükből, felké­ szülésükből kifolyólag képesek teljesen arra koncentrálni, hogy a maguk módján, a saját területükön, a legtöbbet hozzák ki magukból, és ehhez arra sem volt szükségük, hogy hergeljék magukat az ellenfelek várható teljesítményével. Egy dologban azonban - hova­ tartozásuktól függetlenül - meglepő és váratlan módon, nagyon gyakran hasonlítottak egy­ máshoz. Ez pedig szüleik milyensége volt. A bajnokok általában támogató és rugalmas, nem pedig keménykezű és parancsoló családi környezetben nőttek fel. HOGYAN NEVELJÜNK K I É G E T T G Y E R E K E K E T ? Manapság sok szülő a gyermekét, azon igyekezetében, hogy majdan felvegyék valame­ lyik tekintélyes egyetemre, jóformán születésétől fogva versengési helyzetbe állítja. E z a környezet végső soron a hatékony tanulási képesség csökkenését garantálja. Kezdve az egésznapos gyermekgondozó központokon, amelyek válogatnak a gyerekek­ ben és éppen ezért versengést teremtenek, folytatva az exkluzív magániskolákon, ahová, amint csak lehet, benyomják őket a szülők, aztán fuvarozzák őket mindenféle iskolai szö­ vetségi összejövetelre, ahol gyakran túl nagy hangsúlyt kap a törtetés. Ezzel a mentalitással egy boldogtalan életre készítik fel gyermekeiket, mert az ilyen típusú életben a sikerek mellett túl kevés az öröm, a megelégedés, a szeretet, az önbizalom, az önbecsülés és a lel­ kierő. Ezek a szülők abban a hitben éltek, hogy ha gyermekeik idejekorán nem ízlelik meg 148

az iskolában a kemény küzdelmet, akkor felnőtt korukban arra kényszerülnek, hogy az utcán kolduljanak. Ilyen nyomás nehezedik ezekre a gyerekekre, akiknek aztán sosem lesz alkalmuk rájönni arra: kik ők valójában, mihez akarnak kezdeni az életben, és éppen ezért fognak egy olyan életformába sodródni, amilyentől a szüleik megpróbálták megóvni őket. A szülőknek az a szándéka, hogy gyermekeiket az igazi, „valós" világra készítsék fel, úgy valósulna meg, ha hagynák gyermekeiknek átélni az életet, ahogy az valójában van, hagynák őket a szomszéd iskolába járni és megismerkedni a legkülönfélébb emberekkel. Az iskola esetleges hiányosságait pótolhatják otthon azzal, hogy intellektuálisan érdekes, izgalmas, kihívást jelentő környezetet teremtenek. Ehhez adnak segítséget a Harmadik rész gyakorlatai. TANULJUNK MEG BÍZNI A G Y E R M E K B E N A gyerekek, különösen a kisgyerekek, gyakran jobban értik, mint a felnőttek, hogy miként kell együttműködő és feltöltődést biztosító környezetet teremteni. Ha megfigyeljük őket és hagyjuk, hogy ők irányítsanak bennünket, rájövünk, hogy az élet eseményei kényelmesen és természetesen is folyhatnak, egyik a másik után. Helyes dolog együttműködni a gyere­ kekkel és megfelelő hatáskört biztosítani számukra. Természetesen helytelen, ha minden­ ben ők diktálnak. Néhány gyerek azonban már nagyon fiatal korban versengő attitűdöt vesz fel. Lehet, hogy korai tanulási tapasztalataik során azt sulykolták beléjük, hogy enélkül nem fognak si­ kereket elérni, vagy nem kapják meg, amire szükségük van az életben. Ha úgy látjuk, hogy túlságosan erőszakos a gyerek, beszéljük meg vele a dolgot, kiemelve a munkamegosztás és az együttműködés előnyeit. Idővel meg kell tanítani, hogy alkalmazkodóbb viselkedést sa­ játítson el, vigyázva persze, hogy ne teremtsünk benne feszültséget vagy bizonytalanságot! IDEJE A VÁRAKOZÁSNAK A természet rendje, hogy a hirtelen növekedési periódusokat lazább időszakok követik. Is­ mertem több olyan középiskolást, akik látszólag egy-két évig csak üldögéltek, lényegében nem produkáltak semmit, aztán hirtelen, rövid idő alatt, egy sor kifejlett képességükről tettek tanúbizonyságot. Akiknek alkalma van egy ideig elvegyülni, úszni az árral, egy idő után belső sürgetést éreznek, hogy kiváljanak a tömegből. Az igény, hogy ússzunk az árral, bármikor felmerülhet és gyakran annak eredménye, hogy nagy mennyiségű információ és tapasztalat gyűlt össze bennünk, aminek időre van szüksége ahhoz, hogy összeálljon.

149

AMIT IGAZÁN AKARNAK Az, hogy engedjük a gyermeknek megtalálni a saját útját, nem azt jelenti, hogy magára hagyjuk, s engedjük, hogy saját szeszélyei irányítsák (noha néhány gyerek magára hagyva is nagyon jól meglenne). Inkább azt jelenti, hogy őszinte párbeszédet folytatunk vele arról, hogy mi az, ami értelmes egy gyerek számára, és mi az, ami csupán azoknak az embereknek a szemében értelmes, akik azzal próbálkoznak, hogy megmondják a gyerekeknek, hogy mit kell csinálniuk. Sok idó't töltöttem azzal, hogy fiatalokkal beszélgettem. Megkérdeztem tőlük, hogy mi az, amit valójában akarnak a felnőttektől. A lényege mindannak, amit megtudtam tőlük, a következő volt: bánjanak velük önálló emberként, akik önálló gondolatokkal rendelkeznek, és van valami elképzelésük arról, hogy mi a jó számukra. Bizony valamennyien egyetértet­ tek abban, hogy a felnőttektől ritkán kapnak tiszteletet. Az egyik csoport a következő fontos, idevágó pontokat sorolta fel: 1. A felnőtteknek támogatni kéne bennünket, de több szabadságot adni, és bízni bennünk, hogy a szabadsággal felelősséggel élünk! 2. Abba kéne hagyniuk, hogy megpróbáljanak megakadályozni minket, hogy úgy lássuk a dolgokat, ahogy azokat ők látják! 3. Abba kéne hagyniuk a múltba tekintést, és inkább a jövő felé kellene nézniük! (Úgy érzik, hogy a felnőttek túlságosan gyakran tesznek olyan megjegyzéseket, amelyek úgy kezdődnek: .Amikor én annyi idős voltam, mint te...", ahelyett, hogy azt mondanák: .lehet, hogy a dolgok már nem olyanok lesznek a jövőben, mint voltak, amikor én nőttem fel.") 4. Azt akarjuk, hogy úgy bánjanak velünk, mint emberi lényekkel, de ezt szinte sohasem érezzük! 5. Miért nem lehetünk egyszerűen barátok? 6. Miért nem tudnak a felnőttek nagyobb rendet és biztonságot adni számunkra az életben? (Ezen nem azt értik, hogy mondják meg nekik, hogy mit kell csinálni, hanem azt, hogy legyen olyan a társadalom szerkezete, ami értelmes, és lehetővé teszi a józan ésszel el­ várható normális élet leélését. Sokan közülük - a gyerekek több, mint fele - abban a hit­ ben élnek, hogy a világot nukleáris végítélet fogja romba dönteni.) Látható, mennyi vágy fejeződik ki ezekben a pontokban a generációk gyümölcsözőbb együttműködése iránt. Ezek a fiatalok olyannak szeretnék az életüket, ami izgalmas, a káros stressztől mentes, élvezetes, amelyben több a jutalom, kevesebb a veszélyes hulladék, és kevesebb ok van arra, hogy félni kellene a korai haláltól. Számomra ezek ésszerű kívánsá­ goknak tűnnek, az integratív tanulás elméletének fényében még inkább.

150

MI AZ, A M I T A F I A T A L O K Ú G Y É R E Z N E K , H O G Y M E G K E L L E N E TANÍTANUNK NEKIK? Azt is tudni akartam azonban, hogy ezek a fiatalok helyeslik-e, hogy bármilyen megszorí­ tást vagy korlátozást alkalmazzanak a fiatalokkal szemben, illetve, hogy igényelnek-e vala­ miféle irányítást? Milyen tanácsot adnának - kérdeztem tőlük - leendő gyermekeiknek, fel­ téve hogy jelenlegi szemléletüket megtartanák akkor is, amikor már szülők lesznek? Itt újra bebizonyosodott, hogy ha már egyszer valaki saját létezésének biztos értelmét meglelte, milyen fontossá vált számára az együttműködés és a tisztelet. 1. Tedd, amit helyesnek érzel, és tanulj meg bízni saját megérzésedben! 2. Többet hallgass, mint beszélj! 3. Tanulj meg gondolkozni arról, amit mondanak, és arról, amit tenni akarsz! 4. Bízzál magadban! 5. Tanulj meg lazítani! 6. Tanuld meg tiszteletben tartani mások képességeit! 7. Találd meg a bölcsességet magadban! Nem kell öregnek lenned, hogy bölcs lehess! 8. Meg kell tanulnod, hogy a társadalom valójában milyen kíméletlen! 9. Egészítsd ki megérzéseidet racionális mérlegeléssel! 10. Tanuld meg a kölcsönös tiszteletet minden emberi lény iránt! 11. Azzal foglalkozz, amit igazán akarsz! 12. Gondolkodj pozitívan! 13. Tanuld meg a helyzeteket minden oldalukról megnézni! Nem garantálom, hogy ezek a pontok valamennyi fiatal véleményét jellemzik, mivel csak egy kisebb csoporttal folytatott beszélgetés eredményeként születtek. Amit viszont mondhatok: ezekkel a fiatalokkal korábban nem találkoztam, és nem erőltettem rájuk a saját gondolataimat. Ha esetleg kedvet kaptál, hogy elbeszélgess néhány fiatallal, hogy meg tudd, ők milyen válaszokat adnak, utána olvasd fel nekik ezt a listát, és kérdezd meg, mit gondolnak róla! Ha már összeszedtél egy hited szerint jó listát, akkor az azt is jelenti, hogy a rajta szereplő javaslatokat te már valószínűleg meg is fogadtad. Kérd ki erről azoknak a fiataloknak a vé­ leményét, akik az életedben szerepet játszanak! Meglátod, érdemes! SZERETNÉL KISMAJOM LENNI? Az ötödik osztályos tanárnőm sosem szerette azt a szót, hogy „kölyök" vagy „kölykök". Ráncba szaladt a homloka, ha meghallotta, és azt kérdezte: „Majomkölyökre gondolsz?" Azóta is sokat törtem a fejem, hogy vajon valóban sértő-e ez a megszólítás. Amikor csak alkalmam van, megkérdezem a fiatalokat, mit szólnak hozzá, ha kölyöknek szólítják őket. Legtöbben nem szeretik, bár általában nem sokat törődnek az egésszel. Van aki úgy érzi, idegenné teszi számára a szót használó személyt. 151

Mostanra már „allergiássá" váltam erre a szóra. Hasonlóan ahhoz, mint amikor a bank­ ban a menedzser azt mondja: „Majd az egyik kislánnyal legépeltetem ezeket a papírokat és elküldöm önnek." Nem szeretem, ha egy felnőtt titkárnőt „kislánynak" neveznek, és ha egy fiatalembert „kölyöknek" hívnak. Az ilyen kifejezések használata nemcsak lekezelése az illetőnek, hanem bele is sulykolja ezt a lekicsinylő énképet elméjébe. AZ Á L T A L A M ISMERT FIATALOK E R K Ö L C S E Általában véve az a véleményem, hogy a fiatalok a tőlük elvárható felelősséggel viselked­ nek. Egy ilyen társadalmi miliőben, ahol úgy tartják számon őket, mint akik felelőtlenek, néha nehéz bizonyítékát találni, hogy valójában nem azok, csupán a társadalom értékítélete teljesíti be saját jóslatát. Ha következetesen megbízunk bennük és rájuk bízzuk a fele­ lősséget, gyakran nagyon szépen felnőnek a feladathoz. Noha széles körben elterjedt hit, hogy az etikai érzék csak idősebb korban fejlődik ki az emberben, megfigyeltem, hogy kisgyerekeknek is meglepően fejlett erkölcsi érzékük lehet. Úgy gondolom, hogy magasabb erkölcsi érzékre vall, ha például érdekel minket olyan em­ berek sorsa, akikkel soha nem találkoztunk, vagy soha nem is találkozhatunk. Olyan em­ bereké például, akik éhen halnak a Föld másik felén. Emlékszem, az egyik lányom, amikor még alig tudott beszélni, a következő megjegyzést tette saját magáról: „Mindenkit szeretek a világon, még azokat is, akiket nem ismerek." Kora gyermekkorától mindig a legmagasabb erkölcsi szinten viselkedett. Nem vagyok tehát meggyőződve róla, hogy az erkölcsi érzék egymást követő fejlődési fázisokon keresztül fejlődne ki, ha a gyerek olyan emberek között van, akik nagy felelőséggel megértik és tiszteletben tartják gondolkodási és cselekvési képességeit. Szerintem bizonyos esetekben az történik, hogy a gyerek valami számára erkölcsileg helytelen dolgot érzékel, és megpróbálja a szüleivel elismertetni, hogy az valóban helytelen. Az egyik unokatestvérem például egészen fiatal korában elolvasott egy könyvet, ami elle­ nezte a tudományos célú állatkísérleteket. Az írás meggyőzte, hogy ez helytelen dolog, és hogy szükségtelen tudományos kísérleteket végezni állatokon és ezzel felesleges szenve­ dést okozni nekik. Amikor lelkesen megpróbálta elfogadtatni szüleivel is ezt az álláspontot, akkor azok úgy letorkolták, hogy sírva fakadt, és végül vacsora nélkül ágyba küldték, mondván, hogy szemtelenül viselkedik. Talán valóban szemtelen volt. De eközben megpró­ bálta kifejezni, hogy mit érez erkölcsi igazságnak, és ilyenkor másoknak se könnyű betar­ tani az illemtani szabályokat. A gyerekek tehát nagyon is vágyakoznak egy magasabb erkölcsi szint után, hacsak a fel­ nőttek, mivel esetleg nem egyezik a véleményük egy adott dologról (vagy csak egyszerűen nem szeretik, ha a gyerek okosabb akar lenni náluk) erőszakkal el nem térítik őket ettől, éreztetve velük relatív gyengeségüket. Lehet, hogy a gyerekekben ez érzelmi bezárkózást

152

eredményez, és a világgal úgy kötnek békét, hogy az erkölcsi tudatosság legalacsonyabb szintjére húzódnak vissza, majd innen kezdenek kifejlődni, lépésről lépésre. Ha tehát megtanuljuk gyermekeinket tisztelni és együttműködéssel kezelni, ahelyett, hogy megaláznánk, vagy indokolatlan szülői tekintéllyel elnyomnánk őket, lehet, hogy magasabb szintű etikai és erkölcsi normákat fognak már fiatalon elfogadni, mint e nélkül tennék. VÉSZHELYZETBEN Egy ismerősöm mesélte, hogy életének abban az időszakában, amikor betegsége hoszszabb időre ágyba kényszerítette, noha egyedül élt hétéves gyermekével, nem engedhette meg ma­ gának, hogy segítséget fogadjon. - A fiam hihetetlenül felnőtt a feladathoz. Reggelit készített nekem, egyedül ment el az iskolába, tisztán tartotta a lakást és mindent megtett, amihez nekem nem volt erőm. Koráb­ ban soha semmi jelét nem adta annak, hogy ilyen felelősségteljesen tudna viselkedni, de amikor valóban kellett, képes volt rá. Hasonló történeteket, amikor szükséghelyzetben a gyerekek felelősségteljesen viselked­ nek, gyakran hallani szegény családok köréből. Ha nincs felnőtt a családban, a legidősebb gyermek magára veszi ezt a szerepet, és gondoskodik a többiekről. Elég egyértelmű tehát, hogy azért nem tapasztaljuk, hogy a fiatalok felelősségteljesen viselkednének, mert úgy rendezzük el a dolgokat, hogy szinte soha nem kerülnek felelős­ ségteljes helyzetbe. Természetesen, ha megbízunk bennük, az is lehet, hogy felelőtlenek lesznek és hibákat követnek el. De miért ne hinnénk el, hogy képesek lesznek tanulni belőle, kijavítják a hibákat és a jövőben jobban csinálják? Az együttműködés felelősséggel jár, mert annak alapja a felelősség a csoport más tagjai iránt. A Thornton Friends iskolában a diákok olyan jól megtanultak együttműködve dolgoz­ ni, hogy amikor az egyik diák elhatározta, hogy - egy osztályon belüli kísérlettel - demonst­ rálni fogja az emberek általános versengési hajlamát, a kísérlet megbukott, mert mindenki együttműködött, szemben azokkal az elvárásokkal, amelyekre a kísérletet alapozták. Ezek a diákok nem csak az iskolában működtek együtt, hanem az iskolán kívülre is ma­ gukkal vitték ezt a mentalitásukat, további iskoláikba, és később a munkahelyükre. Sokan közülük komoly rutint szereztek abban, hogy miként lehet csoportokat finoman rávezetni a még szorosabb együttműködésre. A BIZALOM LÉGKÖRÉBEN EGYÜTTDOLGOZVA Ha bármilyen korú emberek összefognak, hogy egy számukra fontos feladaton dolgozza­ nak, sokkal jobban fogják végezni azt, ha úgy gondolják, megbíznak bennük és számítanak rájuk. Ha a bizalom hiányát tapasztalják, akkor ellenszenv alakul ki bennük a feladat iránt, és felületesen végzik munkájukat. 153

Az iskoláknak olyan helyeknek kell lenniük, ahol az ember azáltal tanul, hogy másokkal valami fontos dolgon együtt munkálkodik. Jó esetben a családok is ugyanígy működnek. Ha nem tudod megváltoztatni az iskolát, tedd a családot olyanná, ahol mindenkinek tisztelet jár, és természetes viselkedésével önbecsülésre tehet szert. Ismertem egy nyolctagú családot, ahol az édesapa és az édesanya is elismert szakember volt. E z a család olyan jól tudott együtt dolgozni, hogy saját családi operatársulatot szer­ veztek, ahol mindenkinek jelentős szerep jutott. (Mindegyikük kiváló előadó volt.) Amikor meglátogattam néhány hétre őket, azt vettem észre, hogy minden látható tervezés nélkül ké­ szült el valamennyi munka a kellő időre. Óraműpontossággal ment a bevásárlás, az étel­ készítés és a takarítás. Nem láttam, hogy kiosztották vagy megtervezték a feladatokat, hogy ki mit fog csinálni, noha biztos vagyok benne, hogy valamilyen tervezésnek kellett lenni. Úgy látszik, ebben a családban az volt a megszokott, hogy mindenki valami plusszal is hoz­ zájáruljon az egészhez. Egy család, amelyik ilyen szinten megtanul együttműködni, rengeteg kreatív energiával rendelkezik ahhoz, hogy érdekes és produktív terveket valósítson meg. Ugyanez igaz na­ gyobb csoportokra is. Az együttműködés az egyik legszórakoztatóbb tevékenység, amit csak átélhetünk, feltéve, hogy önkéntes részvételen alapul és vonzó a célja. Feltételezi, hogy a csoport minden tagja tiszteli egymást, és azért vannak együtt, hogy kielégítsék egymás szükségleteit éppúgy, mint a sajátjukat. E z az a mód, ahogy a világ dolgainak is menni kellene!

154

HARMADIK RÉSZ

SZERELEMBEN A TANULÁSSAL Ebben a részben gyűjtöttem össze a gyakorlatokat. Céljuk elsősorban az, hogy inspirációt adjanak, hogy miként tudjátok előásni a mindennapi zsenialitás aranyrögeit gyermekeiddel vagy tanítványaiddal közösen a rejtekhelyről. Az integratív tanulás sokkal több, mint jó kö­ zérzetteremtés. Lehetőség arra, hogy intelligenciánk mélyén olyan tartalékokat fedezzünk fel, amelyeket máskülönben sohasem használnánk. A leírt gyakorlatokat olyan tanulási környezetbe helyeztem, amilyenben megtapasz­ taltam őket. Ez lehetővé teszi számomra, hogy egy kicsit továbbfejlesszem az elméletet. A gyakorlatok nem a légüres térben lebegnek. Az a célom, hogy segítségükkel egyre többet megérts az integratív tanulás elméletéből és filozófiájából azáltal, hogy néhány fo­ lyamatát működés közben tapasztalod meg. Nem kell ragaszkodni a sorrendhez sem. (Sok olvasónk kezdi például azzal a szóra­ koztatójátékkal, ami a 23. fejezetben található, „Rendkívül valószínű történet" címen.) Az utasításaimat sem kell szó szerint követni. Próbálj jobbat kitalálni, ha tudsz! Ha egy gyakorlatról a kipróbálás után az a véleményed, hogy az nem sokat segít, úgy két lehetőség közül választhatsz: vagy tedd félre, mint céljaidnak nem megfelelőt, és keress magadnak másikat; de dönthetsz úgy is, ha a nehézséget az okozza, hogy ilyen típusú gyakorlatokkal még nincs elég tapasztalatod, hogy ez esetben elteszed későbbre, hátha még hasznát látod. Azoknak a szülőknek és tanároknak a kedvéért, akik szeretnék az itt leírt gyakorlatok kialakítását is látni, hadd vázoljam röviden, hogyan kell megtervezni integratív tanulási élményeket. A 24. fejezetben kapsz majd magyarázatot arra, hogy miként használjuk az elmetérképet, ezt a tanítani (vagy tanulni) szándékozott anyag felépítésére szolgáló, inno­ vatív megközelítési módszert. Az elmetérkép nem csak abban segít, hogy meghatározzuk azokat az alapkoncepciókat, amelyek megszabják a megtanulandó anyag szerkezetét, ha­ nem abban is, hogy az anyag által hordozott információkat újszerűen tudjuk elrendezni, úgy, hogy azok minél világosabban jelenjenek meg. Miután ilyenképpen felépítettük az anyagot, két alapvető dolgot akarunk: az első, hogy olyan formát adjunk neki, amely hatással van a képzeletre; a második, hogy sikerüljön el­ raktározni azt a hosszú távú memóriába. Ahhoz, hogy ezt a két célt elérjük, ki kell fejtenünk és meg kell magyaráznunk az anyag döntő, lényegi csomópontjait egy történet vagy párbeszéd formájában, amit azután hangosan felolvasunk, valamilyen koncertzenei háttér­ rel. Ezt követően, legalább egy nappal később, találj ki tevékenységeket ezek köré a csomó­ pontok köré, amihez a következő fejezetekben szereplő gyakorlatok és kérdések szolgálnak majd útmutatóként. Amikor a saját gyakorlataidat tervezed, keress minél több olyan ötletet, ami a gyakorla-

155

tokát a lehető legélvezetesebbé teszi! A tanár és a tanítvány minden tanulási helyzetben együttműködhet abban, hogy új lehetőségeket fedezzenek fel. Minden gyakorlatnak az a próbája, hogy mennyire képes sok, érdekes, egymástól külön­ böző reakciót kiváltani. Célunk az, hogy diákjainkat önálló gondolkodásra serkentsük, va­ gyis, hogy leszokjanak arról, hogy mindig a szülő vagy a tanár gondolatát próbálják meg kitalálni. A legjobb gyakorlatok azok, amelyek egyszerűek, nyitottak, többféleképpen is megoldhatók, és amelyek egyformán érdekesek kezdőknek és haladóknak.

156

12. fejezet SOHASEM HALLGATTÁK MEG EGYETLEN SZAVAMAT SE A legtöbb embert sosem hallgatták meg rendesen. Aki meg­ teszi, megtanul jobban gondolkodni. - A szüleim sohasem hallgattak meg! - panaszkodott egy ti­ zenéves lány olyan szavakkal és olyan hangon, amilyent már számtalanszor hallottam. Időnként úgy tűnik, a szülők egyál­ talán nem tudják, hogyan kell meghallgatni valakit. Vajon az a régi mondás kelt életre, miszerint „a gyereket látni kell, nem hallani"? - Alice sohasem hallgat ránk - mondta előzőleg telefonon ugyanennek a lánynak az édesanyja. Mindketten, az anya is, a lánya is szükségét érezték, hogy elpanaszolják azokat az állandó félreértéseket, amelyek abból származtak, hogy nem hallgatták meg egymást. Mindketten legyőzöttnek és tehetetlennek érezték magukat. Úgy tűnik, egyikük sem tudta kivárni, hogy megtudja, mit gondol a másik, mert mindketten ki voltak éhezve arra, hogy őket meghallgassák. MINDANNYIAN F I G Y E L E M R E SZOMJAZUNK Ez így van a legtöbb emberrel. Olyan ritkán hallgatjuk meg egymást, és annyira szomjazunk a figyelemre, hogy egyre nehezebb lesz bárki mást meghallgatni. Figyelmetlenséggel büntetnek minket, és mi ugyanígy ütünk vissza mindenki másnak. Szinte senkit sem hall­ gatnak meg eléggé. Egy egész életet le lehet élni anélkül, hogy valaha is valaki - legalább öt teljes percen át - meghallgatott volna minket. SZAKÍTSUK MEG A KÖRT! Az egyik legbántóbb tapasztalat az életben, ha senki sem hallgat meg minket. Ám - úgy tű­ nik - senki sem hajlandó megszakítani a semmibevételnek ezt a kölcsönös körét azzal, hogy egyoldalúan, minden viszonzás elvárása nélkül, figyelemmel fordul a másik felé. Te mikor tetted ezt legutóbb? Emlékszel? Még harminc másodperc sem telt el a beszélgetésből, ami­ kor egy jó történet közepén szükségét érezted annak, hogy azt mondd: „Erről jut eszembe!" Azután ott van a sürgős kényszer, hogy tanácsot adjunk, vagy hogy együttérző semmi­ ségeket fecsegjünk, mint: „Öregem! Ez aztán a fantasztikus ötlet, ki kellene próbálnod!", vagy: „Barátom, ez a legrosszabb dolog, amit valaha is hallottam! Fogalmam sincs, hogyan

157

fogsz megbirkózni vele!" Mintha legalábbis a barátaink elsorvadnának és meghalnának az azonnali visszajelzéseink nélkül. De arra nem gondolunk, hogy ezek az állandó megszakí­ tások valójában rosszabbak, mint a vandalizmus. Ha betörünk egy ablakot, az ablak pótol­ ható. Az eredeti gondolatok, ha egyszer megszakítjuk őket, örökre eltűnhetnek. E G Y GYAKORLAT, HOGY MEGHALLGASSANAK Az a fantasztikus, hogy rendkívül könnyű elérni azt, hogy meghallgassanak minket! Egy­ szerűen üzletet kell kötni valakivel. „Meghallgatlak téged ennyi-meg-ennyi percig, s cse­ rébe te is meghallgatsz engem ugyanannyi percig!" Ez a jó öreg árucsererendszer, és bár­ mikor használható, amikor csak akarjuk. Mi úgy hívjuk: „figyelj és hallgass!" módszer. Szabályai a következők: a meghallgató nem szóbeli együttérző jelzéseket ad, miközben a beszélő szemébe néz. Mosolyoghat, ha a beszélő boldog; nézhet komolyan, ha a beszélő komoly; együttérzően bólogathat, amikor úgy érzi, hogy erre van szükség. Csak egy a lényeg: NEM B E S Z É L H E T ! Másfelől, a beszélőnek nem kell a hallgatóra néznie. Amikor gondolkozunk, a szemünk általában mozog. A beszélőnek esetleg még beszélnie sem szükséges. Sírás, nevetés és az érzelmi kifejezés egyéb formái nagyon is elfogadhatók. Megkönnyítik a gondolkozási folyamatot. V É G T E L E N E K A LEHETŐSÉGEINK ARRA, HOGY EZT GYAKOROLJUK! A napokban kétórás sétára mentem egy barátommal. Szép volt az idő, a környék kellemes, és - miközben egy személyes problémájáról beszélt, amelyben igazán nem tudtam segít­ ségére lenni - figyelmesen hallgattam. A végén sokkal jobban érezte magát, és úgy látszott, tudta már, mit kell tennie. Visszafelé rajtam volt a sor, és én ugyanezt tapasztaltam. Mind­ kettőnknek legalább száz dollárt érő, ingyen terápiában volt részünk. Remélem, az adóhi­ vatal nem fogja megtudni. Ha gyakorlód ezt a „figyelj és hallgass!" módszert, alkalmazhatod sajátos helyzetekre. Nagyon közvetlen lehetsz, ha csak figyelsz, miközben a másik beszél. Barátod észre sem fogja venni, hogy valójában a „figyelj és hallgass" módszer zajlik. Máskor egy bizonyos témára szeretnél összpontosítani. „Meghallgatom, hogyan gondolod végig a napodat, ha te is meghallgatod, hogy én hogyan gondolom végig az én napomat." A „figyelj és hallgass" különösen hasznos lehet egy vita során. Fontos, hogy mindkét vitapartner - felváltva - kapjon néhány percet, amikor nem szakítják félbe. így a vita sokkal inkább a megoldás felé halad, mivel a fő oka annak, hogy az emberek nem tudják tisztázni nézeteltéréseiket éppen az, hogy valójában egyiküknek sem nyílik lehetősége arra, hogy meghallgassa, mit mond a másik. Az erre szánt idő tartama változhat. Kezdőknek három percnél hosszabb idő már gondot

158

okozhat. Olyan öreg rókák, mint a barátom meg én, gyakran egy egész órát adunk egy­ másnak. Miután már jól megtanultad, hogyan kell nem közbeszólni, lehet, hogy aktívabb szerepre vágysz. Szeretnél reflektálni arra, amit hallottál, vagy szeretnél időnként tisztázó kérdéseket feltenni. Ha - például - hosszasan mesélsz nekem arról, milyen érzéseid vannak a nagymamád iránt, talán helyes lenne megmondanom, hogy: „Kívülállóként szemlélve a dolgot, nekem úgy tűnik, hogy a nagymamádnak csak az hiányzik, hogy időnként kimutasd a szeretetedet iránta.", vagy esetleg azt kérdezném: „Nem lehet, hogy van valami, amit a nagymamád szeretne, de nem mer kérni?" ELTARTHAT E G Y KIS IDEIG, AMÍG HOZZÁSZOKUNK Általában nem okoz gondot kezdőket sem bevezetni a „figyelj és hallgass" módszerbe. Leg­ többen el fogják ismerni, hogy eddigi életükben még senki nem hallgatta meg őket öt perc­ nél hosszabb ideig úgy, hogy közbe ne szólt volna. De valószínűleg azt is hozzáteszik majd, hogy nekik is nehezükre esik csendben maradni egy ilyen rémesen hosszú időn át, miközben más valaki beszél, vagy az, hogy ilyen hosszú ideig beszéljenek visszajelzés nélkül. Egyeseknek ez majdnem olyan, mintha egy kifeszített kötélen kellene táncolni öt percen át. Teljesen elcsüggednek. Szeretnék közben valakitől hallani: J ó l beszélsz, roppant szórakoztató vagy. Egyáltalán nem vagy te buta ember, még akkor sem, ha most esetleg úgy érzed, hogy össze-vissza dadogsz." Attól, hogy nem kapnak bátorító megjegyzéseket, úgy érzik, belehalnak zavarukba. Amikor azt hallom, hogy az emberek milyen zavarba tudnak jönni attól, hogy senki sem szakítja félbe őket, azt szoktam mondani: „Igen, borzasztó nehéz tud lenni első alkalommal. De egy kis gyakorlás után már teljesen másként fogod látni. Mit gondolsz, megér egy kis fáradtságot, hogy meghallgassanak, és hogy igazán rájöjj arra, hogy valójában mit gon­ dolsz?" A legtöbb ember egyetért velem abban, hogy ez megéri az erőfeszítést. Mindenkinek szüksége van arra időnként, hogy megszakítás nélkül, zavartalanul gon­ dolkodhasson. A kiérleletlen, nyers gondolatok érzelmi alapon születnek és könnyen félre­ csúsznak. Lehet, hogy szaggatottan, döcögve jönnek, vagy rendetlen össze-visszaságban törnek fel, mint a forrás. Lehetnek közöttük béna gondolatok, amelyek még nem álltak össze használhatókká, vagy éppen első látásra jó ötletek, amelyekről később derül ki, hogy félrevezetőek. Ezért van az, hogy a hallgatónak csak figyelnie kell és engedni, hogy a beszélő mindent önállóan dolgozzon ki. Ha elég időt kapunk hozzá, bármelyikünk képes átlátni a dolgokat, rájönni a megoldásra, feltéve hogy a szükséges információk rendelke­ zésünkre állnak.

159

BELEVÁGHATSZ AZ Ü Z L E T B E - AHOGY LUCA T E T T E Hogy ne csak a mézes madzagot húzzam el az orrod előtt, bíztatásképpen egy üzleti lehe­ tőséget is mutatok, hogy valóban vedd a bátorságot és meghallgass valakit. Az igazi haszon azonban az, hogy önmagad miatt vágj bele az üzletbe! A tanulságos kis történet Lucáról szól egy kis képregényben'. Luca kitett egy táblát: „Az orvos rendel: 5 cent". A következő képen az látszott, hogy jöttek az emberek, és azt mondták: „Van egy problémám". Azt válaszolta: „Ülj le, és mesélj!" Ők részletesen elmondták a problémájukat, miközben Luca semmi mást nem tett, csak odafigyelt és hallgatott. Egy idő után azt mondták: „Köszönöm szépen, olyan sokat segítettél. Most már pontosan tudom, mit kell tennem." E l sem tudom mondani, hányszor tettem én is ugyanezt. Óriási tekintélyre tettem szert, hogy milyen jó tanácsadó vagyok, noha - általában - csak a fülemmel adok tanácsokat. Ha időnként mégis elkövetem azt a hibát, hogy konkrét tanácsot adok valakinek, általában örül­ nek neki, ám utólag mindig kiderül, hogy jobban tettem volna, ha hallgatok. Ha tehát meg tudod fékezni magadban ezt a hiúságodat kielégítő hajlamot, hogy bölcs tanácsaid fényében élvezhesd saját nagyszerűségedet, akkor ugyanolyan bölcs leszel, mint én vagyok, vala­ hányszor sikerül visszafognom magam. Ugyanolyan híres leszel majd, mint én, hogy mi­ lyen jó megoldásokat tudsz ajánlani mindenféle problémára. Ráadásul, kereshetsz is rajta egy garast! Valamire szeretnélek figyelmeztetni mégis! Nagyon fontos, hogy a „figyelj és hallgass" témája szigorúan bizalmas legyen, és semmit, amit az egyik fél mondott, nem szabad elá­ rulni, vagy még csak utalni sem rá, az érintett fél kifejezett engedélye nélkül. A bizalommal való visszaélés a „figyelj és hallgass" során barátságokat rombolhat szét, és kényelmetlen­ séget okozhat azoknak, akik esetleg nehéz és fájdalmas dolgokat mondtak el abban a hiszemben, hogy annak bizalmas jellegét tiszteletben fogod tartani. HASZNÁLD A MUNKÁDBAN ÉS A HÁZASSÁGODBAN! A „figyelj és hallgass" csodálatos eszköz arra, hogy otthon, vagy a munkahelyeden hasz­ náld. Amikor valahol megakadtál, keresd fel egy barátodat és mondd: „Szükségem van egy kis időre". Ezután állíts be egy vekkert arra a bizonyos időre, amiben megegyeztetek, és beszélj addig, amíg ez az idő tart. Általában azon kapod magad, hogy rájöttél a megoldásra. Ezután a barátod ugyanannyi ideig beszélhet, vagy most, vagy valamikor máskor. Ha senki sincs a közeledben, aki meghallgathatna, gondold végig, ki az, aki nem veszi zokon, ha felhívod telefonon. Időnként elég drága távolsági hívásokkal tisztelnek meg olyanok, akik csak azt akarják, hogy csendben maradjak, és meghallgassam, hogy öt-tíz percen át elsírják a bánatukat. Néhány barátom teszi ezt, havonta 600 dolláros telefonszámlát vállalva. És ez még mindig olcsóbb, mint a pszichiáter. Legközelebb, ha a házastársadnak vagy gyermekednek valami problémája van, próbáld 160

ki, és mondd: „Ülj le, és meséld el nekem! Adjunk egymásnak tíz-tíz percet!" Ezután kövesd a „figyelj és hallgass" szabályait! Ha ezt néhányszor megteszed, észre fogod venni, hogy gyökeresen megváltozott az a mód, ahogy a családtagjaid kommunikálnak egymással. És ha komoly konfliktus adódik közötted és egy családtagod között, egyezzetek meg egy ötperces időtartamban, és addig beszéljetek felváltva, amíg a probléma megoldódik! Ez akár egy napig is eltarthat, de még mindig ez az - általam ismert - leggyorsabb és leghatékonyabb módja a megoldásnak. EBBEN ERŐ VAN El sem tudjuk képzelni, mekkora ereje van annak, ha meghallgatnak minket. Számtalanszor megtapasztaltam, hogy ténylegesen növeli diákjaim intelligenciáját. Végül is - hogyan ta­ nulhatnánk meg gondolkodni, ha nem gyakoroljuk? És vajon van-e erre jobb mód annál, mint hogy valaki odafigyel ránk és hallgat minket, miközben gondolkozunk? E l tudod kép­ zelni, hogy megtanultál volna járni, ha valaki folyton fogja a kezedet? Vagy mi lett volna, ha egy felnőtt, amikor beszélni tanultál, minden második szavadba belekötött volna? Hogy tanulhatnál meg hát gondolkozni, ha valaki egyfolytában ki akarja igazítani nyers, kiala-. kulóban lévő, éppen csak megszülető gondolataidat? HASZNÁLJUK AZ EMBERISÉG INTELLIGENCIÁJÁNAK NÖVELÉSÉRE! Éppen a félbeszakításra, közbeszólásra való hajlamunk az egyik oka annak, hogy elképesz­ tően intelligens fajtánk soraiban a butaság olyan elterjedt. Az ember egyedülálló képessége, végül is, a gondolkodás, de csak keveseknek adatik meg, hogy felelősségteljesen és önálló­ an gondolkodhassanak. Azt hiszed, tudnának a madarak repülni, ha egy másik madár tartaná őket közben a levegőben, vagy egyáltalán beleszólna abba, hogy hogyan repüljenek? Vagy - tegyük föl - a lovaknak, ha ügetni akarnak, engedélyt kellene kérniük, csak azért, hogy a végén tudomásukra hozzák, hogy amit csináltak, az csupán a legnagyobb jóin­ dulattal nevezhető ügetésnek. Vagy mit szólnál ahhoz, hogy a házőrző kutyád, ugatás előtt, a szomszéd kutyákkal konzultálná meg a dolgot? Miért van az, hogy az állatok annyival biztosabbak magukban saját egyedülálló képességük gyakorlása terén, mint mi vagyunk? SZEMÉLYES GARANCIÁM Nem így állna a helyzet, természetesen, ha egymás gondolatainak végighallgatása társadal­ mi hagyomány volna. Már egyedül ettől a szokástól mindannyian zsenik lennénk. Fogadást ajánlok! Ha azt hiszed, hogy túlzás, amit mondok, használd a „figyelj és hallgass" módszert rendszeresen egy évig, és meg fogod látni, mi történik gondolkodásoddal. Garantálom, hogy rengeteg problémád letisztul! 161

Szállj magadba, és gondolkozz el néhány pillanatig saját tapasztalataidon! Gyerekko­ rodban, amíg felnőttél, elég gyakran meghallgattak? És most mi a helyzet? Nem hiányzik, hogy meghallgassanak? Milyen érzést jelent számodra: igazán meghallgatni valakit? Talán kényelmetlen a gondolat, hogy valóban ilyen könnyen tudnál segíteni embertársaidon? TÖRTÉNET EGY FIÚRÓL, AKIT VÉGRE MEGHALLGATTAK, ÉS ARRÓL, HOGY MI L E T T V E L E Egyik diákom, Fred, szinte elviselhetetlen volt. Soha nem figyelt oda az órán, soha nem írta meg a házi feladatot, minden fantázia hiányzott belőle, egy szó, mint száz: kifejezetten utálatosan viselkedett. Aztán az egyik szülői értekezletre az édesapja is eljött. Azon az estén beszéltem a szülőknek a „figyelj és hallgass" módszerről, és együtt megpróbálkoztunk vele. Utána az édesapja így szólt hozzám: „Tudja, éveken át sohasem hallgattam meg Fredet anélkül, hogy közbe ne szóltam volna. Azt hiszem, tennem kell valamit." A következő héten Fred azzal lepett meg, hogy egy detektívtörténetet akar írni és a segítségemre van szüksége. Ez már önmagában rejtély volt. Eddig sohasem írt egy bekezdésnél többet, s az is mindig unalmas volt. De azon a napon három teleírt oldalt hozott magával. így hát meghallgattam, hogyan gondolja tovább a történetet. Néhány nappal később befejezte. Több, mint huszonöt oldalt írt! Bárcsak lenne egy példányom abból a történetből! Közzétenném ebben a könyvben, és mindazoknak az apáknak ajánlanám, akiknek végre sikerült - életükben először - meghallgatniuk a fiúkat.

162

13. fejezet ÖRÜLÖK, HOGY MEGSZÜLETTÉL, MERT . . . Amikor jókat hallunk magunkról, okosabbak leszünk. Amikor mi mondunk másokról jókat, attól is okosabbak leszünk. Albert rövid ideig volt a tanítványom. Egyike volt azoknak a fiúknak, akik saját sorsukat teszik tönkre. Ritkán találkoztam olyan diákkal, aki többet ártott volna magának, mint ő. Ami­ kor a Thornton Friends iskolába került, az első félévben már túl késő volt ahhoz, hogy jegyet kapjon. A második félév vé­ ge előtt már kicsapták. Tehát sohasem kapott bizonyítványt. Ez valószínűleg jogos is volt, mert soha nem is dolgozott semmit. Egy nappal az iskolából való távozása után az édesapja felhívott és megköszönte, hogy kicsaptam a fiát. Ez persze nem oszlatta el a bűntudatomat, mert a szülők egy egész évre szóló tandíjat fizettek ki azért a pár hónap semmittevésért, amit a fiuk az iskolánkban töltött. Ma már minden esetre nem érzem magam bűnösnek. Négy évvel később az apa újra fel­ hívott. - A fiam most érettségizik a gimnáziumban - mondta. - Igazán szeretném, ha el tudna jönni. Az egyik legjobb diák lett belőle. Kiemelkedő teljesítményt nyújtott irodalomból, és elhatározta, hogy az angol irodalom terén folytatja tanulmányait. Természetesen csodálkozva kérdeztem, hogy mi történt vele, ami hozzájárult ehhez a csodálatos átváltozáshoz. - Ön ugyanis azt mondta neki egyszer, hogy képes erre - válaszolta az apja. - E z hasz­ nált, igazán használt! És a lényeg, hogy elhitte. Miután kidobta az iskolából, elhatározta, hogy tanulásra adja a fejét. EGY MILLIÁRD DOLLÁR VESZTESÉG De miért kellett ennek a nyilvánvalóan tehetséges gyereknek a kilencedik osztályig várni ahhoz, hogy azt hallja egy tanárjától: „Képes vagy rá!"? És miért van az, hogy a hozzá ha­ sonló milliók soha nem hallják ezt senkitől? Ez nem egyedi eset. Gyakran hallom a szülőktől, hogy még senki sem mondta a fiának vagy a lányának, hogy jók valamiben, egészen addig, amíg nem találkoztak velem. Időnként úgy érzem magam, mint egy egyszemélyes hadsereg, aki kénytelen a diákjai előéletéből a lelketlen tanárok hada által otthagyott szemetet eltakarítani.

163

De miért is olyan érzéketlenek a tanárok? Miért nem teszi ezt mindenki? Valószínűleg azért, mert úgy szoktattak bennünket, hogy ne higgyünk sem magunkban, sem egymásban. Továbbá annak a jókora adag kritikának az átélése sem maradt hatás nélkül, amit felnó'tté válásunk évei során el kellett viselnünk. Ezzel belénk neveló'dik, hogy elhiggyük, az egyet­ len módja, hogy valakit jobbá tegyünk az, hogy kritizáljuk. Néha eltünó'döm, vajon mennyi­ be kerül nemzetünknek évente ez a kulturális elmebaj, ha elveszett szellemi termelőerőben és kreativitásban mérjük. Biztos vagyok benne, hogy legkevesebb milliárd dollárokban mérhető'. Lehet, hogy ideje volna változtatni? HOGYAN TANULT M E G R E B E K A K E D V E S LENNI MAGÁHOZ? Bizonyítványosztáskor az egyik szülő odajött hozzám, és megköszönte, hogy elősegítettem a lánya viselkedésében történt kedvező fordulatot. - Ilyen dolgok egyszerűen nem szoktak megtörténni - mondta -, de most mégis megtörtént! A fordulat egy fontos része valahogy így zajlott le. Egyszer meghallottam, amint Rebeka valami utálatosat mondott magáról. - Rebeka, figyelj csak rám, kérlek! Engem nyugodtan kritizálhatsz, ahogy csak tetszik, de soha többet nem akarom hallani, hogy magadat szidod! Ennél te sokkal többet érsz! SZÍNJÁTSZÁSBÓL GILDÁNAK ANNYI Emlékszem egy alkalomra, amikor az egyik barátom kislánya részt vett az egyik színjátszó­ köri foglalkozásomon. Kirobbanó lelkesedéssel tért haza, elbűvölve azoktól az új lehető­ ségektől, amelyeket a színjátszásban felfedezett. Éppen az édesapjával beszélgettem, így minden a szemem előtt zajlott. Gilda elkövette azt a „ hibát", hogy beszámolt elragadtatott véleményéről édesapjának, aki bizony nem osztotta lelkesedését, sőt, viszonzásul kritikák özönével árasztotta el. Nem kellett sok idő, Gilda fejét lehorgasztva, lógó orral távozott és ami a legszomorúbb, a színjátszásnak számára befellegzett. A SIKER A LEGKEVESEBB, AMIT KÉRHETÜNK Igazán nem nehéz valakinek azt mondani, hogy képes valamire. Természetesen komolyan is kell gondolnunk. Hinnünk kell abban az emberben. Hiszen mindannyian azzal a képes­ séggel születtünk, hogy kiemelkedő sikereket érjünk el, és ez kizárólag a megfelelő bizta­ táson múlik. Véget nem érően dicsérd gyermekeidet az elért sikerekért, és bízd az életre, hogy hibáikért az kritizálja meg őket! Fontosnak tartjuk megvédeni gyermekeinket az élet kemény ütéseket osztogató iskolájától, és ebbeli igyekezetünkben mi magunk az iskolában mérünk rájuk „ kemény ütéseket", csupán azért, hogy már gyakorlatuk legyen benne. Ez így 164

nem tisztességes. A gyerekek elég okosak ahhoz, hogy megbirkózzanak az élet iskolájával, még ha esetleg nekünk magunknak nem is volt annyi eszünk. Egy író barátom mesélte, hogy ifjú korában kitöltött egy pályaválasztási tesztet, aminek az volt a célja, hogy segítsen eldönteni, milyen foglalkozást válasszon. Az egyetlen dolog, amit tanácsoltak neki az volt, hogy nehogy író legyen. De ő ment a saját feje után, kitartóan, és sikeres író lett. Engedjük hát, hogy a gyermekeink maguk döntsenek arról, hol van számukra a határ, és ne mi talál­ junk ki nekik határokat saját csalódásainkból következtetve, amelyekhez nekik semmi közük! G Y A K O R O L D , H O G Y F O R D Í T V A MONDOD! Ha legközelebb panaszkodsz, vagy bárkit a családból panaszkodni hallassz, állítsd le, és egyezzetek meg: minden panaszkodásért valami pozitívat kell mondani, hogy azt kie­ gyenlítse! Aki ezt nem teszi, büntetést fizet. Egy centet, egy dollárt, ezer dollárt, amennyit gondoltok. (A pénzt félretehetitek nyaralásra.) Ha ez már jól megy, tedd meg a következő lépést! Nevezz ki egy panaszmentes napot és ezt tartsátok meg minden hónapban! Mindenki, aki - bármilyen keveset is - panaszkodik azon a napon, büntetést fizet. Mindig meg lehet mondani a panaszba foglalt információt valamilyen pozitív, biztató módon is. Három-négy sikeres alkalom után már havonta két­ szer is tarthattok panaszmentes napot. így növeljétek fokozatosan a panaszmentes napok számát, egészen addig, amíg csupán néhány, gondosan kiválasztott alkalom marad arra, hogy egyáltalán panaszkodni lehessen. Ne értsetek félre! Időnként nagyon fontos panaszkodni. Ha nem tennénk, kritikátlanná válnánk, és olyan dolgokat viselnénk el, amelyeket egyáltalán nem szükséges eltűrni. De a panaszkodás senkinek sem használ, ha csak nem felelősséggel tesszük. Az iskolában például jónak láttunk kitűzni néhány napot az év közepén, amikor minden diák naphosszat panaszkodhatott az iskoláról. Miután alaposan kipanaszkodták magukat, és elmondták, ami a szívüket nyomta, néhány óra múlva már pozitívabban kezdtek hozzáállni a dolgokhoz, és megoldásokat javasoltak azokra a gondokra, amelyeket az imént felpanaszoltak. Nagyon fontos tehát megfelelő időt és helyet találni a felelősségteljes panaszkodásra. A FELDICSÉRŐS J Á T É K Egymás kicsúfolásának művészete táplálja a rajzfilmgyártást, a poénkodó humoristákat, a politikai életet, a tinédzserek házibulijait és a koktélpartikat. Előfordul, hogy a cikizés való­ jában a kedveskedés egyik módjának látszik. Vannak olyan családok, ahol ez a társalgáshoz tartozik. De bármennyire nevetsz is azon, hogy a göndör hajadért piszkálnak, vagy az orrod közepén levő foltért, vagy az ódivatú cuccaidért, a tudatalattid nem találja ezt mulatsá­ gosnak. A tudatalattinak nincs humorérzéke. Nem tesz különbséget baráti ugratás és táma165

dás között, és hajlamos arra, hogy minden lekezelő kijelentést úgy fogadjon, mint olyan utasítást, amire neki reagálnia kell. Tehát minden önmagunkat leértékelő kijelentés ("Ó, én nem tudok énekelni!") pontosan azokat a tulajdonságokat idézheti elő, amelyeket féligmeddig viccesen előírunk magunknak. Önmagunk és mások lekezelése társadalmunkban annyira megrögzött szokássá vált, hogy meg kell tanulnunk megfordítani ezt a folyamatot. Nekem, mint a lekezelőcsipkelődés elsőrangú exmíívészének, higgyétek el, hogy attól még nem hervad le a társaság játékos kedve, ha elkezdünk - magától értetődő természetességgel - kedvesek lenni egymáshoz! Elég sok mindenen tudunk szórakozni azon kívül is, mint hogy megpróbáljuk finoman elemi, hogy barátaink egy kicsit rosszabbul érezzék magukat a bőrükben. A feldicsérős játék vidám módja annak, hogy ezen a szokáson változtassunk. Szóra­ koztató és könnyű játék, és különösen hasznos azokban a családokban, ahol hajlamosak le­ kezelni egymást. Ajátékot rövid, komikus jelenetek segítségével játsszuk! Két ember eljátszhatja például, hogy az egyik véletlenül leütötte a másikat. A jelenet első változatában a két szereplő ugyanolyan szellemesen megmondja a másiknak a magáét, mint ahogy azt a család­ ban megszokták. A második változatban csak kedves dolgokat mondanak egymásnak. Mint minden szokás esetében, itt is felléphetnek az elvonási tünetek, miközben meg­ próbáljátok megtanulni, hogy ne kezeljétek le egymást. A szülők talán attól tartanak, ha ők nem emlékeztetik gyerekeiket állandóan hibáikra, akkor a gyerekek nem lesznek képesek maguktól felfedezni azokat. A testvérek talán kölcsönös kihágásoktól tartanak. Nem lesz könnyű megtanulni, hogyan lehettek kedvesek egymáshoz. De ha mindannyian benne vagy­ tok, az eredmény megéri az erőfeszítést. A SZÜLETÉSNAPI KÖR DIADALA A z iskolában kitaláltunk egy csodálatos játékot, amely lehetővé teszi minden diákunknak, hogy megtudhassa, milyen sokat is ér ő. Az egyetlen dolog, ami ebben a technikában meg­ lep, az az, hogy nem évszázadokkal ezelőtt találták fel, és hogy nem lett állandó műsorszám a születésnapi zsúrokon. Ezt a csodálatos játékot „születésnapi kör"-nek neveztük el. A játék mindössze abból áll, hogy a születésnapját ünneplő gyereket a kör közepére ül­ tetjük, majd minden körben ülő a következő mondatot mondja neki: „Azért örülök, hogy megszülettél, mert...", és ezt a kijelentést azzal fejezi be, ami számára a legkedvesebb az ünnepeltben. Senkinek sem szabad a kijelentéséhez ilyen megjegyzéseket fűznie, mint: „Amikor megismertelek, azt hittem, nem vagy teljesen normális, de most már látom, hogy nincs semmi bajod." Vagy senki sem használhat önmagát lekicsinylő állításokat, mint például: „Bárcsak félig olyan jól tudnék kínai sárkányokat festeni, mint te!" Ezen felül a bóknak őszintének kell lennie és hihetőnek is az illető személy számára, akinek szánják. Ez nem az értelmetlen hízelgés ideje. És a születésnapját ünneplő gyereknek csendben, egy szó, egy megjegyzés nélkül kell mindezt végighallgatnia!

166

A K A M A S Z IS E M B E R Ha alkalmatok lenne végignézni egyszer, miként hajtja végre ezt a játékot harminc, vagy még több tizenévesből álló csoport, a világ jövőjébe vetett hitetek virágba borulna. Koránt­ sem az erre a korra jellemző szarkasztikus és érzelmeket leplező frázisokat hallanátok, ha­ nem őszinte és bölcs meglátásokat, amelyeket most mindenkivel megosztanak. A ragasz­ kodás kifejezése: az ölelés, de még a sírás is szinte törvényszerűen előfordulnak a születés­ napi körökben. Az tény, hogy a tizenévesek gyakran oktalanok, ellenszenvesek és lázadók, azért, mert ezt várja el tőlük a mi kultúránk. Ráadásul arra is megtanítja őket, hogy miként legyenek ilyenek. Időnként ezek az előítéletek teljesen felháborítóak. Egy diákunk majd­ nem életét vesztette egy olyan autóbalesetben, ami nem is az ő hibájukból történt. Sohasem használt egyikük sem kábítószert. Ahogy lassan magához tért, és az üvegszilánkokat - talán nem is nagyon gondosan - kiszedegették a bőréből, az egyik lány hallotta, amint a nővér megjegyzi: „Remélem, ez megtanít majd arra, hogyan vezess kábítószeres állapotban leg­ közelebb!" Próbáld ki a születésnapi kört legközelebb, ha meghívnak egy születésnapi bulira! Legyen ez az egész ünnepség csúcspontja! Ültess le mindenkit, és röviden magyarázd el, hogyan kell játszani! Azt is mondd el, milyen jó érzés egy ilyenben részt venni! HOGYAN DOBJUNK F E L E G Y BULIT? Ne fukarkodj felnőtt barátaiddal se! Amikor engem meghívnak egy összejövetelre, amit va­ lakinek a tiszteletére rendeznek, általában javasolni szoktam egy születésnapi kört, és min­ dig óriási a sikere. Mert mi van, ha Mr. Smith, az irodában töltött akárhány év után, amikor nyugdíjba megy, főnökétől az aranyóra helyett (vagy az aranyóra mellé) azt kapja, hogy az irodában a kollégái körbeülik, és elmondják, hogy az évek hosszú során át milyen szívesen ették Mr. Smith szendvicseit. Ha azt hiszed, hogy az embereknek nem fog tetszeni, tévedsz. Mindenki csak a megfelelő alkalmat várja, hogy dicséretet adjon és kapjon. Alig-alig for­ dult elő velem születésnapi körök alkalmával, hogy ne lássak legalább néhány síró embert, miközben elmondják egymásnak azt, amit mindig is el akartak mondani, de valahogy eddig sohasem érezték magukat eléggé biztonságban ahhoz, hogy valóban megtegyék. ADJ E G Y D A R A B K A E S É L Y T , ÉS MINDANNYIAN SZERETNI FOGJUK EGYMÁST! A biztonság itt a kulcs. Az emberi lények természetük szerint szeretik egymást, ha nem ala­ kul ki közöttük valamilyen - általában a balszerencsés körülményeknek köszönhető - nega­ tív indulat. Szükségünk van arra, hogy kifejezzük szeretetünket, és erre kitűnő mód, ha ezt a szokást elkezdjük meghonosítani. A születésnapi kör minden részében ugyanannyira 167

fontos annak az embernek, aki dicsér, mint annak, akit dicsérnek. K i kell végre mondanunk, mennyire szeretjük, csodáljuk és tiszteljük a többi embert! É R T É K E L D MAGAD, MIKÖZBEN DICSÉRNEK! Gondolkozz csak el, hogyan érint, amikor kritika helyett dicséretet kapsz? Bűntudatod van? Azt hiszed, hogy borzasztó dolog jót gondolni magadról? Gyanakszol, hogy az illető, aki dicsér, csak manipulálni próbál téged? Szeretnéd, ha gyakrabban történne? Úgy gondolod, hogy ha kellően megdicsérnek azért, amit jól csinálsz, esetleg még jobban is tudnád csinálni? Vagy sztoikus vagy és az efféle dolgok hidegen hagynak? Vajon ez a legjobb magatartás? Szerinted mindenki ilyen? ISTEN NEM BOLDOG, HA ÉN BOLDOG V A G Y O K Néhány évvel ezelőtt egy hölgy ismerősöm félelemrohamoktól szenvedett, és fogalma sem volt róla, hogy mi okozhatja. Órákig beszélgettünk a problémájáról, mielőtt a helyes nyom­ ra ráakadtunk. Úgy látszott, az okozta a gondokat, hogy egész életére kiható, új feladatba akart belevágni, és attól tartott, rosszul teszi. - A szüleim arra tanítottak, hogy ha szolgálni akarom Istent, el kell mennem Kínába, misszionáriusnak - mondta. - Sohasem akartam misszionárius lenni. Csak azt szeretném, hogy egy új - elméleti fizikával foglalkozó - tanulóközpontot nyissak. Bűntudatom van, mert ez olyasmi, amit élvezettel, szívesen csinálnék. - Én nem beszélhetek Isten nevében - mondtam neki -, de ha én lennék ő, akkor úgy intézném a dolgokat, hogy az emberek valóban azt akarják csinálni, amit én szeretnék, hogy csináljanak. Azt hiszed, Isten nem akarja, hogy azzal légy az emberek szolgálatára, hogy megérthessék a világegyetem rejtelmeit, hanem azt akarja, hogy elbujdokolj a világ vala­ melyik másik részében és olyan valamit csinálj, amit nem szeretsz? A szülei valószínűleg sohasem mondták neki - persze - , hogy misszionáriusnak kellene lennie. De valahogy gyökeret vert benne a gondolat, hogy ha van valami olyan, amit élve­ zettel és szívesen csinál, amitől jól érzi magát, ami megbecsülést szerez neki a közösség­ ben, ami kivívja - különösen azoknak az embereknek az elismerését, akikkel együtt dolgo­ zik - , akkor az a dolog rossz. Rossz, egyszerűen azért, mert szívesen teszi. Amint tudatosodott benne, mi is az, amit magával tett, kezdte sokkal jobban érezni magát, és új terveket szőtt arról, amit valóban nagyon akart és nagyon jól tudott csinálni. Ebben a folyamatban - el kell ismerni - igazán kitűnő, remek embernek bizonyult. Úgy hi­ szem, ez elég nehezen ment neki, mert úgy nőtt fel, hogy soha, senkitől sem hallott pozitív dolgokat magáról. Nyilvánvalóan teljesen más lett volna a helyzet, ha a szülei időnként azt mondják neki: .Louise, te csodálatos lány vagy, és mi nagyon büszkék vagyunk rád." De valójában egyiküktől sem hallotta ezt, vagy valami ehhez hasonlót. A születésnapi körök 168

évente egyszer - hihetetlenül segítettek volna a helyzeten és sok minden másképpen történt volna az életében. DIPLOMAOSZTÁS - MÁSKÉPPEN Hadd meséljem el, milyen volt a diplomaosztás a Thomton Friends iskolában. Először is hadd mondjam el, hogy a végzős osztályaink sohasem álltak több, mint tizenöt főből. Tehát ha egy nagyobb intézményben tervezel valami hasonlót, akkor a társaságot kisebb csopor­ tokra kell osztani! Talán ez a gyakorlat helyet kaphat majd az érettségit előkészítő munkák sorában. A teremben, ahol összegyűlünk, sok száz gyertya ég. A végzős diákok két hosszú sor­ ban jönnek be, és elfoglalják helyüket a közönség felőli oldalon. A végzős diákokat egyen­ ként szólítják, a szólított kijön, és leül a legelső padsorba, ami a közönséggel szemben van. A következő néhány percben (ezt előre meghatározzuk) bárki szólhat, aki mondani szeret­ ne valamit. Ekkor a szülők, a barátok és időnként az idegenek is felállnak és ilyen dolgokat mondanak: „George, anyád és én nagyon büszkék vagyunk rád, és szeretnénk, ha ezt tudnád." Vagy: „Jóságos ég, Bili! Emlékszel azokra az éjszakákra, amikor olyan sokáig fent voltunk és a problémáinkról beszélgettünk? Sosem fogom elfelejteni, amikor segítettél kitalálni, mit csináljak a kígyóimmal! Igazán kihúztál a bajból, Bili!" Vagy valami humoros dolgot: „Gondolj bele, Amy! Most már kell venned egy új motorbiciklit! Egy főiskolásnak már snassz ilyen régiségen repeszteni." Mire az ünnepségnek vége, szem nem marad szárazon. Az emberek - ahogy hazatérnek - azt mondják: „Ez aztán iskola! Ezek a fiatalok valóban tudják, hogy kell szeretni egymást." Az élet nem csak abból áll, hogy szeretjük egymást, de mit ér minden egyéb, ha ezt nem tesszük?

169

14. fejezet A JEGYZETEKKEL ELLÁTOTT MUFFET KIS KISASSZONY A legcsodálatosabb kincset az emberek fejében rejtették el. Ha megtanulunk kapcsolatokat teremteni és a dolgok mélyére látni, kiáshatjuk ezt a kincset. Az előző két fejezetben azt vizsgáltuk, (1) hogy miként segíti a gondolkodás gyakorlását, ha meg­ hallgatnak bennünket, illetve, (2) hogy az önbizalmunk - legalább részben - abból szárma­ zik, hogy tudjuk, mások megbíznak bennünk. Ezennel eljutottunk beavatásunk legkényesebb pontjához. Vagyis: hogy miként tanuljuk meg fantáziadúsan, kreatívan és önállóan használni azokat a dolgokat és lehetőségeket, amelyeket az élet hoz elénk? Ebben a fejezetben az olvasással foglalkozunk, de nem azzal a fajtával, amelyik csak visszhangozza a szavakat. Olyanfajta olvasásról lesz szó, amelyet agyunk állandó jelleggel végez, szavakkal vagy szavak nélkül. Ez velünk született képessé­ günk, csak sajnos megtanultuk nem használni. L É G Y R É S E N , HA E G Y K I S G Y E R E K T Ő L A K A R S Z T A N U L N I ! Sok örömöt fogsz találni abban, ahogy kis gyermekedet efelé az olvasás felé irányítod! Közben, ahogy beszélgetsz vele, te magad is megtanulsz jobban gondolkodni. De csak ak­ kor látod hasznát, ha nagy figyelmet fordítasz arra, hogy a gyerek a maga egyedülálló mód­ ján gondolkodjon és észlelje a világot. Az, hogy tudj beszélgetni a gyermekeddel, és olyan játékokat játsszatok, amely fejleszti képzeletét, sokkal fontosabb dolog és számodra na­ gyobb kihívást jelent, mint a világűr felfedezése, vagy egy város közlekedési rendszerének átszervezése. Ezzel a belső világot fedezed fel, ami arra ad lehetőséget, hogy saját gondo­ lataid közlekedési rendszerét szervezd át. így hát, amikor eljön az esti mese ideje, azzal az érdeklődő, várakozó és a végzetre fi­ gyelő lelkülettel hajolj gyermekedhez, ahogy az ókori görögök közelítettek a delphoi jósdához! Lehet, hogy az orákulumhoz hasonlóan, a gyermek is látszólag értelmetlen vagy meg­ fejthetetlen találós kérdéseket fog mondani neked, de ha jól figyelsz rá, akkor gondolkodá­ sodban új, hatalmas lehetőségek bukkannak elő.

170

AMIT CSAK A G Y E R M E K E K LÁTNAK A gyermekek gyakran olyan dolgokat vesznek észre környezetünkből, amelyek egészen mások, mint amiket a felnőttek látnak. Ha elmesélik ezeket a felnőtteknek, gyakran értet­ lenség vagy közöny fogadja sajátos gondolkodásukat és kreativitásukat. Olvassuk csak el A kis herceg* első oldalait, ahol a gyermek egy óriáskígyót rajzol, amint éppen lenyelt egy elefántot! A felnőttek mindebből csak egy kalapot látnak. Ahogy növekszünk, lemondunk ezekről a különleges meglátásainkról, és így lemon­ dunk önmagunkról. Agyunk azt a képességét veszti el, hogy addig játsszon egy tapasztalat­ tal, amíg megtalálja a belőle sugárzó jelentéstartalmakat. Ennek egyik szintjét a s z i m b ó l u ­ mok k i a l a k í t á s a jelenti, amivel a dolgok elvont jelentésére reagálunk. A másik szintje a mély

s t r u k t u r á l á s , vagyis azokkal a részletekkel való kiegészítés,

amelyeket általában azért nem veszünk tudomásul, mert túlságosan is maguktól értetődőnek tűnnek. Nézzük, hogyan működnek ezek a folyamatok egy egyszerű mondat esetében! ÁSSUNK A MONDATOK M É L Y É R E AZ A R A N Y É R T ! Tegyük fel, azt mondom neked: „Add ide a kalapomat!" Ha ez a közönséges, mindennapi kérés álmomban hangzik el, jelképezheti azt a vágyamat, hogy eltakarjam és védjem ma­ gam a jelenlétedben. Hogy mennyire így van, gondoljunk csak Shakespeare Antonius és Kleopátrá-}ébó\ arra a jelentre, amikor a királynő, mielőtt megölné magát, ezekkel a sza­ vakkal kezdi monológját:

Adj rám palástot, koronát fejemre, A halhatatlanság az óhajom.** Felöltözése méltóságának végső kifejezése. Inkább a halált választja, mintsem a rabság szégyenét. A másik mód, ahogyan egy mondatot vizsgálhatunk, hogy a benne foglalt utalások alapján feltárjuk a mondat mély struktúráját. Ebben a felszólító mondatban, hogy: „Add ide a kalapom!", benne van az is, hogy ketten vagyunk, hogy ebben a pillanatban nincs nálam a kalapom, te oda tudod nekem adni, és hogy én a helyzetemből kifolyólag megkérhetlek arra, vagy megparancsolhatom neked, hogy ideadd, valamint az is, hogy a köztünk lévő vi­ szony nem kívánja meg, hogy udvariasan azt mondjam: „Kérlek," és így tovább. Vagyis: valahányszor hallgatunk valakit, vagy mi beszélünk valakihez, egyidejűleg megértünk vagy közlünk sok olyan utalást, amelyek olyannyira maguktól értetődnek, hogy alig figyelünk rá­ juk tudatosan. Ám ha ezek az utalások nem egyértelműen világosak, akkor összezavaro­ dunk és megszakad a kommunikáció. * Antoine de Saint-Exupéty. ** Vas István fordítása.

171

Talán ez a két folyamat, a szimbólumok alkotása és a mély strukturális teszi sajátosan emberivé gondolkodásunkat. Ezek - mindenesetre - bármikor fejleszthetők. Általában elég jól elboldogulunk, de valóban tisztán csak közös alapokon nyugvó tapasztalatokat látunk. Amikor problémánk van valaminek a megértésével, az nagy valószínűséggel abból adódik, hogy vagy annak szimbolikus jelentése hiányzik, vagy nem világos számunkra a mély struktúra. A szimbólumok és a mély struktúrák összezavarodása vezet konfliktusokhoz, vá­ lásokhoz, lázadásokhoz és háborúskodáshoz. Ha az én hátsó udvarom számodra a gonosz birodalma, nehezen győzlek meg arról, hogy gyere át hozzám szalonnát sütni. A SZOLGÁLATKÉSZ F E K E T E BÁRÁNY E S E T E Sok évvel ezelőtt egy kétségbeesett anya keresett fel. - Felvették a fiúnkat az egyetemre - mondta - , de azzal a feltétellel, hogy elvégez egy kurzust, amely fejleszti tanulási képességeit. Sohasem volt jó tanuló és nem értjük, hogy miért. A családban mindenki más nagy pályát futott be. Előfordul, hogy a család fekete bárányát pszichológiailag beskatulyázzák a bűnbak szerepébe. Amíg ezen nem változtatnak, addig az illető nehezen lesz sikeres. Richárd - en­ nek ellenére - úgy tűnt, hogy akar tanulni. Elég kedvesnek látszott és szolgálatkész volt, csak éppen nem tűnt túl intelligensnek. Az édesanyja arra kért, vállaljam el, hogy foglalko­ zom vele, hátha segíthetünk rajta valamit. Richárd csillogó szemei és megnyerő mosolya tetszeni vágyásról árulkodott. Mindig megvárta, hogy megmondjam neki, mit tegyen. Jópofáskodó megjegyzései csupán üressé­ gük miatt méltók említésre. Határozottan nyomasztó volt hosszabb ideig beszélgetni vele. Hamarosan rájöttem, hogy képtelen megérteni a közvetlen megtapasztalás alatti réteget. Kí­ váncsi voltam, vajon tudok-e segíteni neki abban, hogy mélyebbre hatoljon a dolgokban, így hát mutattam neki egy festményt. A képen szép, csendes tó látszott, közepén hajóval. - Mit látsz ezen a képen? - kérdeztem. - Egy hajót - felelte lelkesen, és szemmel láthatóan örömmel töltötte el, hogy válaszolni tudott a kérdésemre. - Ezen kívül? - kérdeztem. - Nem, csak egy hajót. - Na, és hol van a hajó? - faggattam tovább. - Hát a képen - felelte széles mosollyal. Úgy látszik, Richárd nem tudott különbséget tenni aközött, hogy úgy beszél a képről, mint tárgyról, vagy úgy, hogy gondolatban behatol a képbe és felderíti, mi van benne, va­ gyis arról a folyamatról, amit a hitetlenkedés felfüggesztésének nevezhetnénk. A moziban úgy teszünk, mintha elhinnénk, hogy amit nézünk, az a valóság, vagy - helyesebben szólva - nem figyelmeztetjük magunkat egyfolytában, hogy ezek az események csak vetített 172

árnyékok a vásznon, és nem is történnek meg igazából. Ehelyett hagyjuk, hogy magával ragadjon, amit látunk. Richárd nem tudott belehatolni a képbe. Azon tűnődtem, hogy valójában volt-e valaha is valami, ami magával ragadta. Talán egyszer megsérült a játékban és elhatározta, hogy so­ ha többé nem fog játszani. Bármi is volt a háttérben, egyértelmű volt, hogy nem akarta az én játékomat játszani. Tulajdonképpen olyan volt, mintha elfelejtett volna játszani. - Vizet nem látsz a képen? - kérdeztem. - De igen! - Akkor miért nem említetted? - Mindenki tudja, hogy ahol csónak van, ott víznek is kell lennie. - Nem feltétlenül - válaszoltam. - Ez a csónak állhatna a garázsodban vagy az autód tetején. - Ez igaz - válaszolta Richárd. - Van egy kenunk a garázsban. Ott tartjuk, amikor nem megyünk túrázni. - Helyes - mondtam. - De ez a hajó a vízen úszik. Miért nem mondtad, hogy vízben van? - Ez nyilvánvaló - mondta. - Oké. És még milyen nyilvánvaló dolgokat látsz? - Egy hajót. - Azt már mondtad. - Nos, már mondtam az előbb, ez nyilvánvaló. - Oké. Azt is mondtad, hogy ez a hajó a vízben úszik. - Nem, azt ön mondta! - felelte. - És mit gondolsz, mit mondhatnék még erről a képről? - Azt, hogy ez egy kép - válaszolta Richárd. - Ez is nyilvánvaló. Bár úgy éreztem, kifulladtunk, mégis, mintha valami nyomon lettem volna. Richárd saját magánjátékát kell, hogy játssza, nem lehet ennyire bugyuta. Úgy tűnt, hogy másokra akarja hagyni, hogy helyette gondolkozzanak. Miért nem mondja ki egyszerűen a saját érzéseit? Elgondolkoztam, milyen lehetett az élete. Milyen tanulási élmények érhették, amelyek ilyen viselkedést érleltek benne? Lehet, hogy kiskorában, amikor még elég érzékeny volt, minden esetben, ha elmondta, amit észrevett, letorkolták, hogy nincs igaza. Lehet, hogy arra a gondolatra jutott, hogy semminek sincs értelme abból, amit lát, gondol vagy érez, tehát arra kell ügyelnie, hogy azt mondja másoknak, amit az illetők nyilvánvalóan hallani akar­ nak. Mivel soha nem kutatta saját gondolatait, nem is volt alapja ahhoz, hogy kialakítson magában egy belső meglátást arról, hogy mások hogyan látják a dolgokat. Rá kellett irányít­ sam a figyelmét saját érzékeléseire is. - Látsz eget a képen? - kérdeztem. - Igen. - írjad le! - Egyszerűen: ég. - Piros vagy kék? 173

- Egyik sem pontosan. Különböző szinű foltok vannak rajta. - Jellemezd ezeket a foltokat! - Egyszerűen foltok. - Ugyan! - mondtam. - Nem látod, hogy az egyik úgy néz ki, mint egy elefánt? - De igen! - vágta rá valamelyest elcsodálkozva. - Most, hogy mondja, tényleg úgy néz ki, mint egy elefánt. - Richárd - folytattam a beszélgetést -, sosem szoktál a plafonon lévő furcsa jelekből formákat alkotni? -Nem. - Nem próbáltál a felhők alakjába formákat beleképzelni? -Nem. - Hát akkor próbáld meg most! - Csak foltokat látok - felelte Richárd. - Az egyik úgy néz ki, mint egy elefánt. - Ezt ön mondta. - Neked nem úgy tűnik? - De igen. - Találj valami mást, ami úgy néz ki, mint egy másik állat vagy tárgy! Bámulta a képet egy darabig, aztán körülnézett bamba szemekkel. - Csak foltokat látok - nyögte ki. - Figyelj! - mondtam. - Ez úgy néz ki, mint egy zsiráf, ez meg úgy mint egy kés. Látod? - Igen - mondta - igen, ezt látom. - És még mit látsz? Nevetett. - Az éppen olyan, mint a nagyanyám. - Ahogy most rám nézett, valami új kifejezés ült az arcán. - Több van ezen a képen, mint ami az ember szemébe ötlik - mondta végül. Ettől kezdve könnyebbnek találtam együttes munkánkat. Jól haladtunk, és végül is ké­ pes volt a felvételhez szükséges tanfolyamot elvégezni. Később aztán sikeres ügyvéd lett, és nem hozott szégyent tehetséges családjának jó hímevére. A HIÁNYZÓ KAPOCS KÖNNYEN M E G T A L Á L H A T Ó Rihard nem tanulta meg, hogy miként hatoljon tapasztalatainak a felszíne alá. Egy festmény mély szerkezetének felfedezése kinyitotta elméjét az ilyen lehetőségek előtt, és érzékenyeb­ bé tette ezek alkalmazására. Néha egészen sajátos hibát jelent, ha elmulasztunk a dolgok mélyére hatolni. Ez attól is függ, mennyire vagyunk tudatában annak, hogy egy adott helyzetről mások mit feltételez­ hetnek. Az egyik diákom például, aki az iskolai színjátszó kör előadásán főszerepet kapott, olyan kevéssé tudta a szövegét, hogy azt gondoltam, a memóriájával van baj. Egy évvel ké-

174

sőbb, amikor egy még nehezebb szerepet játszott, hiba nélkül mondta a szövegét. Amikor megkérdeztem, mi történt vele tavaly óta, kiderült, hogy a múlt évben nem tudta, hogy hazaviheti a könyvet és megtanulhatja belőle a szerepet. Számomra annyira nyilvánvaló volt, hogy nem is vettem a fáradtságot, hogy megemlítsem. Ilyen helyzetben a tanár kísértést érez, hogy felbőszüljön, sőt, hogy lenézze és talán meg is vesse azt, aki ennyire tájékozatlan. Ám majdnem mindegy, hogy a diák magától jön rá, vagy mástól igényli az információt, ha képes megszerezni és használni tudja. Mindenkivel előfordul időnként, hogy nem vesz észre dolgokat, amelyek mások számára nyilvánvalónak tűnnek. Lássunk egy másik példát arra, hogyan tudtam néhány perc alatt segíteni egy diákom­ nak, hogy kimásszon a kudarcokból és sikerrel tudjon tanulni, csupán azáltal, hogy megmu­ tattam neki, mennyire fontos az írott anyag mély szerkezetének felfedezése. Ez a diák képes volt ebből az egyetlen alkalomból általános következtetésre jutni, és megértette, hogy mi volt az, amit idáig, éveken át, nem vett észre. ÁRON F E L F E D E Z I KOLUMBUSZT Nehéz volt felfogni, hogy mi okoz gondot Áronnak a történelemmel kapcsolatban. A tan­ könyv - amennyire csak lehet - egyszerű volt. Azzal kezdődött, amivel a legtöbb amerikai történelemkönyv kezdődik: a felfedező utakkal. - Nem értem ezt a könyvet - panaszkodott. - Mit nem értesz benne? - kérdeztem. - Az egésznek nincs semmi értelme - válaszolta. - Oké - folytattam a beszélgetést -, akkor lássuk az első mondatot! Áron elkezdte olvasni: „Mielőtt Kolumbusz felfedezte Amerikát, az indiánok már meg­ teremtették a maguk jól szervezett életét." - Érted ezt a mondatot? - kérdeztem. - Nem - válaszolta Áron. - Mit nem értesz? - faggattam tovább. - Az egészet - volt a lakonikus válasz. - Akkor vegyük át részletekben. Először is, ki volt az a Kolumbusz? - Nem tudom - vágta rá Áron. Ekkor megértettem, mi a problémája. Áron már annyira kiesett a tananyagból, hogy jó­ formán alig tudta, mi az, hogy Amerika, Kolumbuszról sosem hallott, sem az indiánokról, noha ennek az első mondatnak a mély szerkezete megkívánta ezeknek az ismeretét. Tehát tájékoztattam ezekről a dolgokról. Úgy tűnt, örül, hogy most már érti. - Áron - folytattam a mondókámat -, ha ebből a könyvből valamit is tanulni akarsz, ismerned kell, hogy mire utal. Ha nem érted az utalásokat valamelyik mondatban, kérdezd meg a tanárodtól, vagy nézd meg egy könyvben! - Értem - felelte Áron elégedetten. 175

- Úgy látom, ezen még van mit dolgoznunk. Sok mindent el kell magyarázzak, amiről nem tudsz. A következő óra után gyere vissza, beszélgessünk! Áron többet nem jött hozzám, és amikor utánanéztem, láttam, hogy jól halad történe­ lemből. Úgy látszik ahhoz, hogy javítani tudjon, csak arra volt szüksége, hogy megértse, mi a problémája. Miután ezt megtudta, rájött, hogy nem ostoba ő, csak néhány ismerete hiány­ zott, amit nagyon egyszerűen pótolni lehet. Ezután már el tudott mélyedni az olvasott anyag mély szerkezetében, a szó legszorosabb értelmében. Pótolta azokat a tudnivalókat, amiket korábban nem tudott, noha a könyv szövegének megértéséhez tudnia kellett volna. F A N T Á Z I A G Y A K O R L A T ÓVODÁS V E R S I K É K K E L Richárd és Áron - autós hasonlattal élve - csak egy hengerrel működtek, mert senki nem vette a fáradtságot, hogy a többi hengert is bekapcsolja. Pontosabban szólva az történt, hogy néhány hengert kikapcsoltak bennük. Bármi is okozta a problémát, a megoldás viszonylag egyszerű volt. Meg kellett látni a szimbólumokat, és ismerni kellett a szöveg összefüggéseit ahhoz, hogy a szituációt kellőképpen értsék, és abban kreatívan eligazodjanak. Izgalmas szórakozás a gyermekeddel együtt felfedezni a tündérmesék és a gyermekver­ sek mélyén a szimbólumokat és az értelmezés mélyebb szintjeit. Ezek az egyszerű történe­ tek évszázadokon át megőrizték varázslatosságukat, mivel a mese felszíne mögött hatalmas, ősöreg jelentések rejtőznek. Hatásuk részint annak köszönhető, hogy mély benyomást tesz­ nek tudatalattinkra, és arra késztetik az embert, hogy az elme mély rétegeiben felkavart visszhangokat, utalásokat felkutassa. Ez alkalmat ad, hogy korábbi, rejtett gondolatokat kikristályosodott alakban - megfogalmazzunk. A fantáziát is próbára teszi, amíg valaki megtanulja, hogy ne - mint a szivacs - passzív befogadóként szívja magába a meséket, ha­ nem aktívan: ruházza fel azokat jelentéssel és keresse meg ezek új és új lehetséges jelen­ téseit, pontosan azzal foglalva el az agyát, amire az teremtve lett - és amit Richárd és Áron elfelejtettek. A teremtő képzelet gyakori használata fiatal korban visszatarthatja később a gyermeket attól, hogy kipróbálja a kábítószereket, hiszen ezek éppen azért jelentenek csábí­ tást sok fiatal számára, mert nem képesek már saját képzeletüket ingerelni és használni. Mesélés és versikék olvasása közben tehát tegyél fel kérdéseket, ahogy eszedbe ötlenek! Ezek a kérdések szimbolikus és mély szerkezeti szinten fognak válaszokat előcsalni. Arra nincs szükség, hogy a válaszokat analizálgassad. A „ M E G TUDNÁLAK ÖLNI!" NEM F E L T É T L E N Ü L GYILKOSSÁGI FENYEGETÉS A gyerekek általában azt mondják, amit abban a pillanatban gondolnak. Ezek a gondolatok szavakba öntve lehet, hogy kívülről tele vannak feszültséggel, de valójában az által, hogy kimondják ezeket, egy gyógyulási folyamathoz járulnak hozzá. Tehát semmi okod idegesí­ teni magad, ha a gyakorlat során kellemetlen képek jönnek elő. Gyöngéden vezesd a beszél176

getést kellemesebb képzetek felé. Ha a gyerek arról fantáziál, hogy felrobbantja a világot vagy megöli a kistestvérét, hallgasd meg nyugodtan, és hagyd, hogy ezek a gondolatok azáltal, hogy ki lettek mondva - kitisztítsák magukat a tudatából! Azután higgadtan mutass rá arra, hogy ilyen cselekedeteknek soha nem szabad megtörténniük! Biztos lehetsz benne, hogy a gyerek el fogja fogadni ezt az információt. Veled is előfordult, hogy olyant mondtál első dühödben, amit később legszívesebben örökre elfelejtettél volna. A gyermeknek talán még nagyobb szüksége van az ilyenfajta érzelmi tisztogatásra, mint neked. A gyerekek bizonytalan, néha félelmetes világban élnek, talán azzal a hittel, hogy a felnőttek nem képesek megérteni heves érzelmeiket. A fantázia játéka levezeti ezeket a szimbolikusan kifejezett, nyugtalan érzéseket, amelyeket közvetlenül nem tudnak kezelni. Sokkal jobb, ha az erőszakos fantázia abban merül ki, hogy önkéntelen szavakban tör felszínre, mintha beásná magát a tudatalattiba. Ha emiatt a szülő megdorgálja, a gyermek kényelmetlen helyzetbe kerül, mivel úgy néz ki, hogy elfogadhatatlan érzései vannak. Min­ den érzés elfogadható, csak az érzésekből fakadó tettek lehetnek esetleg elfogadhatatlanok! Jusson eszünkbe, a művészet - és a mesemondás is művészet - az erőszak levezetésének egy változata. Bátorítsd tehát gyermekedet, hogy kövesse érzelmeinek Ariadné fonalát a fantázia labirintusában! Nem kell elfogadnod az ő fantáziáját a sajátodként! A saját fantáziád egy sokkal pozi­ tívabb hozzáállást is követhet. De egyáltalán ne kritizáld és ne próbáld megváltoztatni a gyermek fantáziáját, mert ha ezt teszed, lehet, hogy soha többé nem fog megbízni benned! MI FÁN T E R E M A PUFFÉT? *

A kis kisasszony Muffet Alatt volt egy puffét. Azon ült és evett, Hideg aludttejet, írót és savót. Biz'afinom vót'l Arra jött egy pók Csaknem éhen hón. Megijedt a kisasszony, Azt se mondta: hopp, Megakadt a falat, Gyorsan hazaszaladt.

* Választhattam volna magyar versikét is, de - azt hiszem - az olvasó jobban tudja követni az író módszerét az eredeti példán. (Fordítói megjegyzés)

177

A kis kisasszony Muffet a versike szerint egy puffetten üldögélt. Sajnos a puffet-iel hiá­ ba keressük a szótárban, nem fogjuk megtalálni. Elmondom tehát saját kutatásaim eredmé­ nyét ezzel kapcsolatban. Úgy tűnik, hogy amikor - többszáz évvel ezelőtt - Muffet kis­ asszony először látott neki, hogy elköltse íróból és savóból álló reggelijét a szabadban, egy­ szerűen csak lepuffant egy fűcsomóra. Később azonban divatba jött a villásreggeli, amit már nem lehetett a szabad ég alatt elfogyasztani, ezért bement a lakásba. A fűcsomót pedig egy sámli helyettesítette. így történt, hogy valaki a puffethez a sámli jelentést társította hozzá, ami aztán - megnyugtató módon - az oxfordi nagyszótárba is szent relikviaként lett meg­ őrizve. Ez a jelentése természetesen csupán ebben az egy bizonyos összefüggésben való használatra értendő. Tekintve, hogy ez az egész ügy ilyenformán egy kissé talán önké­ nyesen lett kezelve, úgy gondolom, jogában áll bárkinek, aki erre igényt tart, hogy a szónak valami más jelentést adjon. Végül is, ki az, aki valóban meg tudná mondani - Muffet kis­ asszonyon kívül - , hogy min üldögélt? Kérdezd csak meg a gyerekedet is, mi lehet az a puffét, és rajzolja le! Szerinte milyen érzés lehet egy ilyen dolgon üldögélve írót és savót eszegetni? Egyáltalán, miért ül valaki erre? És hol tartották ezt a puffettet? A kisasszony szobájában volt a helye? És mi volt még a szobában? Egy villanymozdony? Egy elektromos zongora? Talán még cirkusz és polip­ múzeum is volt a szobában? De az is lehet, hogy ez a bizonyos puffét az iskolában volt. Lehet, hogy a rossz magaviseletű gyerekeknek volt az ülőalkalmatossága az igazgató előszobájában. De lehetett az ebédlőben is, ami igazán alkalmas hely az étkezésre. Az is lehet, hogy egy titkos szobá­ ban volt elrejtve, amit csak Muffet kisasszony ismert, egy olyan szobában, ahol úgy el tudsz bújni, hogy senki sem talál rád, és nyugodtan gondolhatsz Nagyon Érdekes Gondolatokat Nagyon Érdekes Dolgokról. Lehet, hogy ez varázspuffet volt, rejtekfiókkal, ahol Muffet kisasszony a kincseit tartotta, a kisautóját, a hóolvasztó gépet és Godzilla nevű babáját. A belsejében talán egy műhely rejtőzött, ahol hosszú szakállú, aprócska emberkék gyártották a csillagokat, és este felszögezték az égre. Az is lehet, hogy a puffét valójában maga volt a repülőszőnyeg, amire felülsz, behunyod a szemed, és oda visz, ahova csak kívánod. M U F F E T KISASSZONY R E G G E L I J E AZ ÍNYENC S Z E M É V E L Akárhogy is történt, annyi bizonyos, hogy írót és savót reggelizett. Hát az meg micsoda? Hol lehet ilyet venni? A salátabárban? A mezőn nőnek vagy a csokoládégyárban csinálják? Vagy az égből potyog, mint a manna? Vagy a pincében, kis üvegcsékben termeszti az ember? Vagy a hűtőszekrényben gyártják? Ilyet esznek a születésnapi lakomákon vagy a Hálaadás ünnepén? Vagy akkor kapsz ilyent, ha beteg vagy? Talán az író és savó fogyasz­ tása szép álmokat okoz, esetleg féltékennyé tesz? Netán titokban óriási erőt kölcsönöz, és úgy tudsz tőle lebegni, mint a kolibri, vagy úszni, mint buborék a málnaszörpben, vagy nyújtózkodni, mint a macska, vagy szállni, repülni, mint hulló falevél a viharban? 178

A L E G J O B B PÓK... Megjelenik a színen az ellenség. Miféle pók ez? Lehet, hogy egy anyapók, tizenkét kicsi­ nyével, akik szeretnék üres hasukat megtölteni némi íróval és savóval. Lehet, hogy Muffet kisasszony reggelijének egy picinyke morzsája csupán, amit a pók szeretne. Talán magának Muffet kisasszonynak a kedvenc házi pókja (noha néha ezek a kis kedvencek valóban elég meghökkentő pofát tudnak vágni) - és akkor nincs is semmi baj! Talán a pók egy óriási szö­ vődének keres helyet, ami akkora, mint egy ház. Szeretne-e Muffet kisasszony egy művészi pókhálót a szobájába? Esetleg beajánlhatná a pókot az iskolaigazgatónak, akinek bizonyára szüksége van néhány jó erős hálóra, amibe azokat a gyerekeket gyűjti, akik beszélgetnek, amikor a tanító néni magyaráz. Visel-e a pók pápaszemet, és hasonlít-e egy professzorra? Egyáltalán, milyen nyelven beszél ez a pók? Vajon csak azok értik ezt a nyelvet, akik poros sarkokban élnek, vagy a dí­ vány alatt laknak, vagy a világűrből érkeztek? Milyen fajta pók ez? Ideje lenne utánanézni a természettudományi múzeumban, hogy ez a fajta pók vajon miért kedveli minden más pókfajtánál jobban az írót és savót! M U F F E T KISASSZONY V É D E L M I R E N D S Z E R É N E K K I D E R Í T É S E Végül: mit csinált Muffet kisasszony, miután hazaszaladt? Talán elpanaszolta az anyukájá­ nak, hogy az a szemtelen pók megzavarta a reggelijét, és megkérte a mamáját, hogy jó len­ ne, ha szépen agyontaposná azt a pókot? Vagy kihívta a rendőrséget és a tűzoltókat? Netán levelet írt az elnöknek, hogy hozzanak törvényt, ami megtiltja a pókoknak, hogy a kislá­ nyok szobájába bemenjenek? Vagy értesítette a tévéseket, hogy filmezzék le a pókot, hogy mindenki láthassa és ne kelljen tőle félni többet? HAGYD NYITVA A LEHETŐSÉGEKET! Ha kipróbálod ezt a dialógust a gyermekeddel, látni fogod: van, amikor a gyerek úgy akarja hallani a mesét, ahogy le van írva, és van, hogy szívesen eljátszik a mese szálainak továbbgombolyításával. Lehet, hogy ha megpróbálod az említett ötleteket javasolni a gyermeked­ nek, kacagni kezd, és azt mondja: ,JEz nem így volt!" Ha megkérdezed, hogy is volt való­ jában, talán azt feleli: „Nem tudom", de azért az ötlet fogva tartja. Még ha azt is mondja ró­ la, butaság, az új lehetőségek izgatják a fantáziáját, és egy rugalmasabb valóság kezd kia­ lakulni benne. Ennek fontos szerepe lehet a későbbi életében. Ne felejtsd el, hogy a gyerek idejének nagy részét azzal tölti, hogy a dolgokat elrendezze gondolkodásában, jól jön tehát neki ez a fantáziajáték, ha ezt kívánja, de egyébként nem kell ráerőltetni!

179

J Ó T T E S Z , HA VAN E G Y BOLONDOS O L D A L A D A gyerekek azt is nagyon élvezik, ha látják, hogy szüleik bolondoznak velük. Nagyobb biz­ tonságérzetet ad nekik. „Ha apu is lehet rossz, mint én, akkor nincs velem semmi baj. És ha az apu butáskodik, majd a sarokba állítom egy pelenkával a fején, és akkor majd én fogok parancsolni." Ne használd ezt a felfedezési módszert úgy, hogy saját ötleteidet ráerőlteted a gyerekre, vagy hogy engedsz a saját fantáziádnak! Csak figyeld, mit kezd vele ő, hova jut és mivé fej­ leszti a felvetett friss gondolatokat! Ezzel fellazulnak bekorlátozott gondolkodásának a ha­ tárai, és így egyre több lehetőséget fog észrevenni. Végül is a zsenialitás nagyrészt az a ké­ pesség, hogy el tudjuk képzelni a dolgokat másmilyennek, mint amilyenek. Mindenkiben megvan ez a képesség, de ki kell fejleszteni. ADJ HOZZÁ E G Y KIS ZENÉT! Az esti mese még érdekesebbé tehető, ha inspirációként zenekíséretet komponálunk hozzá. Ültesd a gyermekedet a térdedre, és miközben a háttérben szép klasszikus zene szól, találj ki egy mesét, vidd az eseményeket a drámai fordulópontig, a zene ritmusához igazítva! Az­ tán kérd meg a gyereket, hogy folytassa! Egy idő múlva ismét te következel, megint kanya­ rodj egy drámai konfliktus elé, és újból add át a szót a gyereknek! Meglátod, milyen hosszú, kacskaringós és csodálatos mese kerekedik ki a mondatokból! Remek esti szórakoztatásul! Figyeld meg, mennyivel fogékonyabbak lesztek mindketten a szavakban rejlő művészi le­ hetőségekre, ahogy a mese a zenei háttérből kibontakozik! MIKÉNT SEGÍT EZ AZ ISKOLÁBAN? Később, az iskolában, sokszor nagy szükség van arra, hogy a gyerekek képesek legyenek felfedezni a tanultak újszerű alkalmazását. Akiknek rugalmas képzelőerejük van, könynyebbnek fogják találni, hogy magukévá tegyenek ötleteket, ugyanakkor nyitva tartva más lehetőségeket is, és aztán újakra vadásszanak. Azt megtanulni, hogy minden szituációban sok burkolt jelentés található - vagy méginkább: nem megtanulni azt, hogy ezekről ne ve­ gyünk tudomást - , ez az egyik legfontosabb mértéke az intelligens viselkedésnek. Ha, mint mondják, a Waterloo-i csatát a mai Eton-i futballpálya területén nyerték meg, akkor elmondhatjuk, hogy a X X I . század nagy felfedezéseit és új lehetőségeit a X X . század óvodáiban és gyerekszobáiban lehet megnyerni. ÉS MI VAN A T I N É D Z S E R E K K E L ? Az olyanfajta elmélkedések, mint amilyeneket Muffet kisasszony gondolatairól az imént folytattunk, nem csak a gyerekekre hat, de a filozófia doktoraira és a valódi titkos tanácso180

sokra is. Láttam már ilyen urakat is csoportba verődve tárgyalni Muffet kisasszony és pók­ ismerőse dolgát. A kamaszok viszont úgy érzik, hogy ők már fölötte állnak az ilyen dedós butaságoknak. Végül is, ezekben az években, a pubertás és a felnőttség között hagyjuk ma­ gunk mögött a gyermekkort, és határozzuk el, hogy számunkra mi az ami fontos az életben. Talán ebben az életkorban öregebbek vagyunk, mint bármikor előtte vagy utána. Amikor komoly dolgokról folyik köztünk a szó, köztem és a tinédzser között, Hemingwayről vagy a Grateful Dead-ről*, feltehetőleg a világmindenség (legalábbis az egyik lehetséges világmindenség) értelménél, szerkezeténél és természeténél kötünk ki. Muffet kisasszony odébbáll az ilyen társaságból. A FANATIKUS TINÉDZSER Két fajtája van a tinédzsereknek: a fanatikus és a nem fanatikus. Én magam fanatikus vol­ tam, így ezt a fajtát jobban ismerem. A fanatikus tinédzser számára valójában csak egyetlen fontos dolog létezik az életben. Minden mást azért kell eltűrnie, hogy egy kis időt teremthessen a mániája számára. Az én esetemben a szívem közepében Gilbert és Suliivan volt. A Tizennégy Arany Operát ettem, ittam, aludtam és prédikáltam, meg a D'Orly Carte Opera Társulatot, amely ezeket életre keltette. W.S. Gilbert, mint hittem, minden lényeges kérdést elintézett, míg Sir Arthur Suliivan megírta mindazt a muzsikát, amit érdemes volt megírni. Meg voltam róla győződ­ ve, hogy elvesztegetett idő, amit nem ezen operák hallgatásával vagy előadásával töltök. Minden nap, iskola után, hálószobám meghitt magányában, csatlakozhattam a D'Orly Carte Opera Társulathoz (a His Master's Voice jóvoltából), amennyire hangszálaimból tellett. Azóta valamivel többet értettem meg Istenről és az atomfizikáról, mint amennyit akkor tud­ tam, és megtanultam, hogy a világmindenség kérdései egészen mellékes dolgok is lehetnek. De akkoriban az ész és a dallam ezen halhatatlan mestereinek a zsenialitását illető legkisebb kételyt személyem ellen irányuló támadásnak fogtam föl. ELVESZTEGETETT LEHETŐSÉGEK Azok a szülők, tanárok és barátok, akik visszariadnak a tinédzser lelkesedésétől vagy le­ szólják azt, hatalmas lehetőséget szalasztanak el, hogy ezt az energiát más célok szolgála­ tába állítsák. Mindannyian hajlamosak vagyunk a fanatizmusra az ellenkező véglettel rea­ gálni. Ha már negyedórát beszélgettünk vele, akkor már mindent hallottunk a témáról, amit egyáltalán valaha is hallani akartunk. Sajnálatra méltó az a szülő, aki gyűlöli a Heavy Metalt, mégis naponta órákon át kénytelen hallgatni. Nem csodálható, ha a téma fájdalmas. De még rosszabb, hogy az energia ilyen gazdag tárháza sohasem tárulhat fel a szűkkeblűség miatt. * Híres zenekar.

181

A FANATIKUS FAGGATÁSA Azok a fanatikus tinédzserek, akiket személyesen ismertem, a következő mániáknak hódol­

tak: Redskins (amerikai futballcsapat), orgonaépítés, sci-fi, a Rocky Horror Picture Show, Elton John, hollywoodi filmek, kocsik (versenyzés és javítás külön-külön), gördeszka, ólomkatonák (ezresével), a Grateful Dead, Dávid Bowie, karate, Gustav Mahler (kizárólag a szimfóniák), polgárháborús egyenruhák, atonális modern zene komponálása, Walt Disney, lovak, fekvenyomás, gitárzene, az Appalache kultúrája, a navajo kultúra, második világháborús vadászgépek, az első és a második világháború története, számítógépes játé­ kok, rádióamatőr adó-vevő, sztereóerősítők, a karácsony, fényképezés, képregények, a Star Trek (magyarul Űrszekerek címen ment) és a baseball. Mindezek a témák bizonyos értelemben mély szerkezetet kölcsönöznek maguknak. Hosszasan lehet beszélni például a gördeszkázás fizikájáról, ami átvezethet a test egyensú­ lyozó folyamataihoz, és végül az anatómia elmélyült tanulmányozásába torkollhat. Természetesen nem erőltetheted rá mindezt a tanulmányozást - csak úgy - egy fana­ tikusra. A fanatikusok ugyanis szuperérzékenyek arra, hogy ki az, akit valóban érdekel kedvenc témájuk, és ki az, aki egyszerűen csak manipulálni próbálja őket. Saját világukban élnek, ahová csak tisztelettel szabad belépni, mint egy templomba. Vedd le a cipődet, fedd be fejedet, és csak suttogva beszélj! De mindenekelőtt járd végig a ceremóniát, tégy valamit a perselybe, és várj türelmesen a viszonzásra és a válaszra! Ekkor ugyanis bizonyítanod kell, hogy tanultál valamit! Ha vége a szertartásnak, és már bennfentesnek számítasz, akkor elkezdheted a faggatózást, ilyen kérdésekkel: Mi vonz leginkább ehhez a dologhoz? Meséld el, hogy szerettél bele! K i van még, akit ez érdekel? Hogyan kommunikálsz a többiekkel? Mi az, amit legjobban szeretnél elérni ezen a területen? Mit fog ez jelenteni neked tíz vagy húsz év múlva? Hogy működik? Miként tanítanál be valaki mást? Melyek a legfontosabb szempontok? Mi az, amit leginkább szeretnél benne tanulmányozni vagy csinálni legköze­ lebb? K i az, akivel szeretnéd megosztani az érdeklődésedet? Mi az a fontos dolog, amivel reményeid szerint hozzájárulhatsz ennek a dolognak a megértéséhez, hogy a világ jobban meg tudja osztani veled? Van ennek saját irodalma? Mi az ami a leginkább kellene ennek a kiegészítésére? Mivel bátorítanál valakit arra, hogy megírja azt, ami még hiányzik? Van valami a festőművészet terén, ami ehhez kapcsolódik? Mit ad az hozzá ehhez? Melyik tu­ domány áll a legközelebb ehhez a dologhoz? Van-e olyan terület, amit egy kicsit mélyebben is szándékozol megismerni? Mit gondolsz ennek a társadalmi kihatásáról vagy a társada­ lomhoz szóló mondanivalójáról? Milyen törvényi szabályozást kellene tenni szerinted, ami összhangban lenne a téma fontosságával? Milyen fajta társaság tenné lehetővé, hogy ezt a foglalatosságot ideális módon tudjad űzni? Melyek a kedvenc alapkérdéseid ebben a tárgy­ ban? Mit gondolsz, tudnál-e egy-két olyan dolgot kérdezni, amit még a szakértők is nehezen válaszolnának meg? Ha mondjuk egy kutató gárdát vezetnél azzal a feladattal, hogy kiderít­ sétek a dolog hatásosságát vagy megértését, mi lenne a tennivaló? 182

Nem minden kérdés illik minden témához. Ugord át, ami nem odavaló, és ragadj le ott, ahol a labda gurulni kezd! Tartsd észben: lehet, hogy te vagy az egyetlen, aki valaha is meg­ kérdezte, és a szegény, magányos fanatikus már régóta vár valakire, aki érdeklődést mutat! Legyél tudatában annak is, hogy olyan jelenséggel foglalkozol, ami annyira eggyé vált a tinédzser élményeivel, hogy jóformán személyiségének a része! Mi mondhatunk egymás­ nak amit csak akarunk a tinédzser bálványáról, de ha egyetlen halvány jelét észre veszi a tiszteletlenségnek, valószínűleg azonnal hideg és ellenséges védekezés lesz a reagálása. A NEM FANATIKUS TINÉDZSER A legtöbb tinédzser azonban nem fanatikus. Vannak köztük, akiknek elég széles az érdek­ lődési körük, és egy kicsit olyanok, mint a miniatűr felnőttek. Vannak aztán olyanok, akik­ ben egyáltalán nincs érdeklődés. Ők lehetnek apatikusak, unatkozók, olyanok, akik csak a baráti társasággal lógnak, vagy akik dühöngően ellenségesek a világgal. A felszín alatt azonban, úgy tapasztaltam, van néhány dolog, amin minden tinédzser gondolkodik, és sze­ retné azt valakivel megbeszélni, akiben megbízhat. Ezek között első helyen a szex, a zene, az álmok és a felnőtté válás szerepel. Ha még nem tudod, hogy miként kell beszélni a szexről egy tinédzserrel, én bizony nem sokat tudok mondani itt, ami segítene. Annyit azonban tapasztalatból mondhatok, hogy a legtöbben nem a szexualitás technikai oldalát szeretnék megvitatni, hanem inkább a társa­ dalmi és erkölcsi oldalát, mint például, hogy miért van olyan sok tizenéves terhesség; vajon a szexuális kapcsolat bonyolítható-e az iskolában; vajon az, hogy valakinek tanácsot adunk a védekezésről, nem jelent-e felhívást a próbálkozásra, és milyen hatással van az AIDS a szexuális szokásokra. Néhány kérdés megválaszolására azonban minden különösebb előzetes tapasztalat nél­ kül is bele lehet fogni. Egyetlen apró figyelmeztetést azonban hadd bocsássak előre. Ha bizalmat ébresztesz magad iránt egy olyan beszélgetéssel, ami mély érzelmi hatást is kivált, akkor ne felejtsd el, hogy az a sokk, amit egy új barát elárulása okozna, az ebben a korban meglehetősen erőteljes hatást vált ki, és ha nem felelsz meg - akár csak látszólag is - ennek a bizalomnak, akkor hosszú időbe telik, amíg ezt megbocsátják neked. HADD ADJANAK L E C K É T A Z E N E I R Á N T I R A J O N G Á S B Ó L ! A zene központi helyet foglal el a tinédzserek életében, és noha az értékelés sorrendje kü­ lönböző, a legtöbben igazán tájékozottak abban, amit szeretnek. Sokat tanulhatsz tőlük ar­ ról, hogy milyen alapon ítélhető meg ez a fajta zene, kik a zenészek, milyen az életük és melyikben mi a jó, mit akarnak kifejezni a zenével, és hogyan befolyásolják a fiatalok gondolkodását. Vedd a fáradságot, és nézd át azokat a verseket, szövegeket, amiket fiatal barátod javasolt! Mi bennük az eszmei tartalom, és mi a véleményed azokról? Legyél őszin­ te a véleményalkotásban, de ugyanakkor vigyázz, nehogy azt tükrözd, hogy a tinédzser 183

érzései értéktelenek, ha mások is, mint a tieid! A vélemények különbsége ellenére az egyet­ értés a különbségek elismerésében gyakran feloldja azt a feszültséget, amit egyébként nö­ velne az, hogy nem vagyunk tisztában a másik érzelmeivel. Szükség van-e arra, hogy azt a zenét, amelyik különösen zavaró hatással van a fiatalok­ ra, cenzúrázzák? Kamasz beszélgető partnered persze hogy nem akarja azt a zenét cenzúráztatni amit szeret, de lehet, hogy ő is cenzúráztatna már egy másfajta zenét, s talán egyet­ ért veled abban is, hogy esetleg rossz hatással is lehet az a hallgatóságra. Beszéld meg eze­ ket a kérdéseket a fiatalokkal nyíltan, kérj tőlük tájékoztatást, és mondd el nekik, amit te tudsz erről! AZ ÁLMOK GYÖNYÖRŰ VILÁGA A másik kedvenc téma az álmok megbeszélése. Életünk egyharmad részét alvással töltjük, és minden éjszaka hatszor álmodunk. Van, aki emlékszik arra, hogy mit álmodott, van aki nem. Az álmok fontos szerepet játszhatnak életünkben. Az egyik barátom például éjszakai álmainak képvilága alapján írja novelláit. Olyan kultúrában élünk, amelyik - a pszichiátriától eltekintve - még nem ismerte föl az álmok megbeszélésének vagy végiggondolásának fontosságát. Pedig egyes álmokat át kell beszélni! Különösen igaz ez a fiatalok esetében. - A múlt éjjel - mesélte egy lány - azt álmodtam, hogy egész éjjel kisbabáim születtek. Valahányszor megfordultam, kipottyant belőlem egy újabb baba. Ez idő tájt ez a lány éppen fontos lépést tett a kreatív tudatosság felé. Miközben figyeltem, amit az álmáról mondott, ő maga jött rá az álmában született kisbabák és személyes növekedése közötti összefüggésre. Az álmáról való beszélgetés nagyon jó hatással volt rá. HAGYD, HOGY AZ ÁLMOK MAGUKÉRT BESZÉLJENEK! Az álom analizálásának remek módja a .figyelj és hallgass!" gyakorlat. Jó ötlet, ha az em­ ber annyiszor ismétli el magának az álmot, ahányszor csak kell, mindaddig, amíg meg nem érti. Az önismeret egyik legjobb útja ez. Néha persze lehet egy jó gondolatod vagy meglátásod valakinek az álmáról, amit ő nem vett észre. Ilyenkor csak annyit látsz az illetőn, hogy vesz egy mély lélegzetet, néhány pillanatig befelé fordul, majd megjelenik az arcán a felismerés kifejezése. Leggyakrabban azonban az, ahogy más álmát megfejted, rád lesz jellemző, nem a másik emberre, és csak többlet terhet jelent számára. Ha azonban elég sokszor elmondod a saját álmodat, akkor rájössz annak értelmére, legalábbis annak egy részére, amennyivel akkor tudsz mit kezdeni. A legtöbb álom élményeink jelképes megjelenése, de lehet, hogy rejtett vágyainkat és félelmeinket tükrözi. A pszichiáterek interpretálhatják azokat Freud, Jung vagy Adler taní­ tásai szerint, és különböző értelmet találhatnak bennük. De hát miért nem hagyják, hogy az 184

illető saját maga fejtse ki a jelentését, azzal, hogy elmeséli magának? Néhány dolog egy­ kettőre nyilvánvaló lesz, amint gyakorlatot szerzel álmaid felfedezésében: mint például az a tény, hogy gyakran szójáték van bennük. Például valaki, aki egy új tanfolyamra készül és egy nagy folyamról álmodik, könnyen felismerheti benne a szójátékot. Jól lehet általában nem segítünk azzal, ha valaki másnak az álmát értelmezni próbáljuk, ám érdemes kérdésekkel segíteni őt az álom mély szerkezetének felismerésében. Össze­ gyűjtöttem néhány ilyen hasznos kérdést. NÉHÁNY K É R D É S AZ Á L O M M A L KAPCSOLATBAN Mi volt az az álmod, amit legelevenebben éltél át? Mi a kedvenc álmod? Mi a véleményed, jelentenek-e valamit az álmok? Van valami saját elképzelésed arról, hogy mik az álmok, és mire valók? Meséld el egy álmodat! Mondd el mégegyszer! Van valami kérdésed ezzel kapcsolatban? Mit válaszolnál saját kérdésedre? Emlékeztetnek-e valamire az álmok - da­ lokra, versekre, filmekre, tévéhirdetésekre, tündérmesékre, festményekre vagy az elvará­ zsolt kastélyra? Álmodtál-e már a jövőről? Álmodtál-e olyasmit, ami aztán éppen úgy meg is történt? Kikről álmodsz leggyakrabban? Mit gondolsz, ők is álmodnak rólad? Van-e vala­ ki, aki, ha rólad álmodna, azt különösen szeretnéd? Ismersz-e olyan irodalmi művet, filmet, éneket vagy bármi mást, ami az álmokkal foglalkozik? Álmodtál-e már ébren? Milyen összefüggés lehet az álmodozás és az éjszakai álmok kö­ zött? Mit gondolsz, több embernek is el lehet mesélni az álmodat vagy csak egyetlennek? Valóra váltottad-e már, amit álmodtál? Mit gondolsz, meg fogod valamikor tenni? Mi a legértékesebb, amit egy álom nyújtani tud számodra? írtál-e már dalt vagy festettél-e képet álmodban? És amikor felébredtél, szeretted-e volna a valóságban is megtenni? Fontosak-e az állatok az álmaidban? Hogyan viszonyul ez ahhoz, amilyen fontosak az életben? Fel­ használtad-e már egy álmodat arra, hogy annak alapján írj egy történetet vagy fess egy képet? Színesek az álmaid? Hallasz igazi hangokat álom közben? Úgy érzed, hogy mozga­ tod a tested, amikor álmodsz? Álmodtál-e már olyant, hogy éppen olvasol valamit? Foly­ tattál-e érdekes beszélgetést álmodban valakivel? Álmodtad-e azt, hogy olyan valakivel vitatkozol, akivel soha nem vitatkoztál? Szerepelt-e már olyan barátod álmodban, akit nem szeretsz? Tettél-e már a valóságban valamit egy álmod hatására? A FIATALOK ELNYOMÁSA Talán az egyik legfájóbb igazságtalanság a társadalomban a fiatalok általánosan tapasztal­ ható elnyomása, mindössze azért, mert fiatalok. Még senki sem indított emiatt olyan moz­ galmat, mint amilyent a női egyenjogúságért, vagy a faji megkülönböztetés ellen indítottak. Túl sokan vagyunk hajlamosak elfelejteni, ha már egyszer felnőttünk, hogy mennyire el voltunk nyomva, és ugyanúgy bánunk az utánunk jövő generációval, ahogy velünk bántak. Fiatalnak lenni nem betegség, nem az észbeli vagy másfajta képességek hiánya. Mégis, 185

a fiatalok gyakran úgy érzik, hogy az idősebbek nem szeretik vagy nem becsülik őket, csupán azért, mert fiatalok. Úgy tapasztaltam, a legtöbb fiatal ember ég a vágytól, hogy beszéljen erről, ha kérdezik, de általában senki sem kérdezi őket. Ha sikerül őszinte válaszaiddal megteremteni a bizalom légkörét, bizonyára el fogsz csodálkozni, milyen válaszokat kapsz egy csapat fiataltól a következő kérdésekre. NÉHÁNY KÉRDÉS A FIATALOK ELNYOMÁSÁVAL KAPCSOLATBAN Volt-e már részed rossz bánásmódban csak azért, mert fiatal vagy? Van-e olyan, amit sze­ retnél, ha a nálad idősebbek nem csinálnának veled? Hát olyan van-e, amit szeretnél hogy mindig megtegyenek? Mit gondolsz, az életkor ördögivé tehet valakit, bármilyen értelem­ ben? Tetszik neked, ha „kölyöknek" szólítanak? Ha nem, miért nem? Éreztél-e már olyant, hogy az idősebb emberek szándékosan távolságtartóak voltak veled? Mit gondolsz, az idősebbek tanulhatnának tőled? Te tisztelettel szoktál bánni a nálad fiatalabbakkal? Miben nyilvánul ez meg, ha így van? Mi az az életkor, amikor az ember már elég idős, hogy megértse az életet, és hány éves korig kell megmondani neki, hogy mit csináljon? Milyen világot örököltetek az előző generációtól? Mi az, amiért köszönetet mondanál? Mi az, amit jobban is csinálhattak volna? Szerinted a felnőttek hagytak-e maguk után olyan „szemetet", amit majd nektek kell eltakarítani utánuk? Te részt fogsz ebben venni? Milyen­ nek terveznéd meg az ideális társadalmat, ha rád lenne bízva? Milyen szülő leszel te? Vane valami, amit a szüleid megtettek, és te is reméled, hogy meg fogod tenni? Van-e olyan, amit tettek, de te semmiképpen sem tennéd meg ugyanazt? Van-e olyan segítség, amit sze­ retnél megkapni, de valószínűleg sosem lesz elérhető számodra? Van-e valami, amiben ér­ zésed szerint folyamatosan hazudnak neked az idősebbek? Van-e valami, amiben te ha­ zudsz folyamatosan az idősebbeknek? Mi a legjobb abban, ha valaki olyan idős, mint te? Mit gondolsz, mi lehet a legjobb abban, ha valaki harmincéves? És ha hatvanéves? Mit gon­ dolsz, meddig fogsz élni? Mi a véleményed, jogod van saját gyerekeidet életre hívni abba a világba, amelyikben te élsz? Szüleidnek joguk volt-e ahhoz, hogy neked életet adjanak? Úgy érzed, hogy meg akartál születni? K i az, akit a korodbeliek közül a legjobban csodálsz? K i az a nálad idősebb, akit leginkább példaképül választanál az életben? Mit szólnál ahhoz, ha a fiatalabbak téged választanának példaképül? Milyen eredménnyel járna, ha a fiatalokat másként kezelnék? Mi az, ami nem változna? Mit kellene leginkább tudni az idősebbeknek rólatok? Mi lenne az, amivel az idő­ sebbeknek leginkább ténylegesen támogatni kellene titeket? Mi az, amivel leggyakrabban gyanúsítanak igazságtalanul? Mi az, amiért leggyakrabban kárhoztatjátok az idősebbeket, és ami esetleg nem igaz? Mit gondolsz, amikor ötven éves leszel, fogsz-e majd tudni kényelmet­ lenség nélkül beszélgetni fiatalokkal olyasmikről, amiről most beszélgetünk? Mik azok a dol­ gok, amiket biztosan meg fogsz változtatni magadban, ha idősebb leszel? Milyen terveik lehet­ tek szüleiteknek a ti korotokban, amelyekről már talán örökre lemondtak? Mit vámárnak el a szüléitek tőletek joggal? Mi az, amit nincs joguk elvárni? Nektek mit van jogotok elvárni tőlük? 186

Nemrégiben egy estét töltöttem el fiatal kamaszok körében, és ilyesfajta kérdésekről be­ szélgettünk. Remekül éreztem magam, és szemmel láthatólag ők is. Valamennyien szeret­ ték volna, ha később folytatjuk majd ezt a beszélgetést. Mindannyian bizonyságot tettek eredeti gondolkodásmódjukról, noha még soha senki nem kérdezte tőlük ezeket a kér­ déseket. Hadd reméljük, hogy ez is meg fog változni!

187

15. fejezet ALAPKONCEPCIÓK, AMELYEK STRUKTURÁLJAK GONDOLKODÁSUNKAT Olyan alapfogalmak, mint sorrend és egyensúly, erőteljesen befolyásolják gondolkodásmódunkat. Ezek és az ehhez hason­ ló alapkoncepciók - testi tevékenységek útján - még kisgyere­ kek számára is megtapasztalhatok és megérthetők. Szemügyre vettük azokat a mindennapi lehetőségeket a kép­ zelet felkeltésére, amit a beszélt és írott szavakkal el lehet ér­ ni. Ám nem sokat ér a képzelet struktúra nélkül. A minden­ napi élet és a gondolkodás mélyén fekvő struktúrát elsősorban azok a dolgok jelentik, amelyeket alapkoncepcióknak neveztem el. Ezek a számítógép prog­ ramjához hasonlíthatók. Nem látjuk őket, amikor használjuk, de ez az a fonál, amelynek mentén szervezzük gondolatainkat és cselekedeteinket, ezek biztosítják a következetességét szemléletünkben, viselkedésünkben és képességeink felhasználásában. Az alapkoncepciók nem feltétlenül nyilvánvalóak azok számára, akik élnek velük, mi­ vel annyira hozzátartoznak tapasztalataink hátteréhez, hogy a személyiségtől elválaszthatat­ lannak látszanak. Pedig ezen alapkoncepciók kiterjedése és mélysége határozza meg, hogy miként reagálunk, és milyen helyesen gondolkodunk tapasztalatainkkal kapcsolatban. Ezek életünk legkorábbi szakaszában alakultak ki, fontos tehát, hogy átgondoljuk szerepüket a tanulásban és az életben. A NEM TUDATOS TANULÁS FONTOSSÁGA A gyerekeknek szükségük van arra, hogy struktúrába szervezzék és fejlesszék a világról szerzett ismereteiket. Ennek legnagyobb része nem tudatosan megy végbe, ahogy a test az átélt élményeket csoportosítja. Akkor a legeredményesebb a tanulás, amikor figyelmünk máshol jár. Noha ilyenkor nem vagyunk tudatában annak, hogy tanulunk, észlelésünk mégis tartósan megváltozik. Ugyanez áll legmélyebb hiteinkre is. Ez a fejezet tehát azt tárgyalja, hogy az új dolog befogadásától és gyakorlásától kiindul­ va hogyan halad ez a folyamat a szokások és a tudatos kontroll nélkül működő, automatikus válaszok kialakításáig. Azt is felfedezzük, hogyan segítenek az alapkoncepciók kapcsolato­ kat építeni gondolataink és tapasztalataink között. Lássunk tehát hozzá néhány példán ke­ resztül megérteni, hogy miként épülnek be az élmények a struktúrába, és hogy ennek mi­ lyen messzemenő hatása lehet gondolkodásunkra! 188

MI BENNÜNK A L E G I N K Á B B E M B E R I ? Ha meg kéne határozni, hogy mi különbözteti meg az emberi elmét leginkább az állati el­ métől, mit mondanál? A közismert válasz erre többek közt általában a szocializálódás és az eszközhasználat. De a hangyák és a méhek is társas lények, és egyes majmok is használnak eszközöket, mondhatná rá valaki. AZ EMBERI IGAZSÁGÉRZET Az egyik lehetséges válasz az, hogy az emberekben van igazságérzet, míg az állatokból ez hiányzik. Ha nem is mindig vesszük észre, hogy igazságtalanok voltunk másokhoz, azt álta­ lában tudjuk, ha minket ér méltánytalanság. Az igazságosság felismerése egyaránt megkí­ vánja a számolás és a kiegyenlítés képességét. Ha te meg én osztozkodni akarunk egy sörös­ kupak-gyűjteményen, megegyezhetünk úgy, hogy azonos számú vagy azonos értékű kupa­ kot kapjunk, különben csak abban fogunk egyetérteni, hogy nem egyformán osztozkodtunk. Az igazságérzet az egyik legalapvetőbb tulajdonságunk, amivel rendelkezünk. Az élet minden területére kiterjed. Ez vezet a legösszetettebb filozófiai és erkölcsi kérdésekhez, ez jelenik meg a legbonyolultabb matematikai műveletben és az elemi részecskék fizikájában. Mégis, az igazságérzet otthon kezdődik, amikor szétosztunk valamit a család tagjai között. BOB MEGKAPTA A M A G Á É T Jónéhány évvel ezelőtt gondot okozott nekem az egyik diákom, aki úgy látszott, nagyon kö­ zel került ahhoz, hogy fiatalkorú bűnözővé váljon. Bob népes családból jött, és azt gondo­ lom, olyan kevés figyelmet kapott, hogy azt hitte, erőszakkal kell magára irányítani a fi­ gyelmet. Jó képességű gyereknek tartottam, de akkortájt már hetek óta nem csinálta meg a házi feladatait. Behívtam hát magamhoz egy megbeszélésre. Ahogy belépett az irodámba, azonnal láttam rajta a haragot, fölényes testtartása félreért­ hetetlenül elárulta. Arra várt, hogy harcolnia kell, és tudtam, nem csak velem, de az egész világgal kész megküzdeni. Büszkén ereszkedett le a székre, s fejét elfordítva így szólt: - Nem szeretem azokat a feladatokat, amiket adott. - Azt is tudom, miért nem - feleltem. - Túl könnyűek számodra. Te értelmesebb vagy, minthogy ilyen zöldségekkel bajlódj. Fölényes testtartása engedni látszott. Érezhetően megnyugodott, majd felém fordulva, hangjában némi kétkedéssel kérdezte: - Gondolja? - Tudom! - válaszoltam határozottan. - Az egyik legragyogóbb diák vagy, akivel dolgoztam. Nézzünk neked valami más feladatot! Mivel szeretnél foglalkozni? Úgy látszik, ez volt az, ami hiányzott Bobnak. Ha eddig nélkülöznie kellett a törődést, 189

most aztán megkapta a neki járó figyelmet, talán még egy kicsit többet is, mint ami járt. Közösen kitaláltunk egy hozzá illő témát, amit aztán remekül kidolgozott. Ettől kezdve már jobban mentek a dolgai. Ma az oktatás területén vezető beosztásban dolgozik. A „TÚL SOK" KÖVETKEZMÉNYEI Az is kényelmetlenül érintheti a gyereket, ha többet kap, mint amennyi járna neki. Lehet, hogy azt mondja, hogy szeretne valamit, de ha megkapja, érzi az aránytalanságot, és ez megzavarja a viselkedését. Minden esetre a gyerek kipróbálja, vajon nem kaphatna-e töb­ bet, mint amennyit megérdemel. Szélsőséges esetben, ha olyan valaki rendelkezik nagy ha­ talommal vagy gazdagsággal, akinek soha nem szabtak határt, akkor egész életében túlzó, szeszélyes vérmérsékletére hallgat csak, míg számtalan ártatlan áldozata viseli ennek követ­ kezményeit. Miért helyezzük első helyre az igazságérzetet? Lehet, hogy már akkor lábrakapott ben­ nünk ez a hajlam, amikor mellső lábunkat felemeltük és kétlábra állva kezdtünk járni. Láttuk, hogy milyen ingatag ez a helyzet, milyen könnyen visszaesünk. Ügyelnünk kellett tehát az egyensúlyra, hogy egyenlően terheljük a két lábunkat, egyformán figyeljünk testünk mindkét oldalára. Egy négylábú állat elég jól elboldogul, ha egy lába hiányzik. Volt egy háromlábú macskám, de nem mondtad volna róla, hacsak közelről meg nem nézed. Mindent meg tudott csinálni, amit egy macska tud. De próbálj csak meg fél lábon közlekedni, azonnal belátod, hogy ez mennyire szembeötlő. Igen: az egyenlősdi a kétlábúak számára komoly dolog! MÁSZÓ G Y A K O R L A T O K Ahhoz, hogy két lábra álljunk, előbb sok-sok más dolgot meg kell tenni. A járás tanulását előkészítő mászás megtanulásának hosszadalmas folyamata seregnyi lehetőséget kínál arra, hogy tudatos tapasztalattá tegyük, amit egy négylábú állat egyszerűen ajándékba kap. Ha négylábra ereszkedsz, és mászol a szobában, - tested közvetlen érzékelése által - átérezhetsz valamit abból a tapasztalatból, amiből az igazságérzet gondolata kialakult benned, és új perspektívákat fedezel fel. ELŐREHALADÁS Most álljunk meg és gondolkodjunk! Hány dolog van az életben, amit az előrehaladással fogalmazunk meg? Előrefelé haladsz-e az időben? Előrehaladásnak látod-e az emberiség történelmét? Az emberi test úgy van megalkotva, hogy hatékonyan tudjon előrehaladni, de mi van a hátrafelé haladással? Miért és miben okoz ez más érzést? Mi a helyzet a kocsiddal? A könyvben is előrehaladva olvasunk, a sorokon és az oldalakon is előrehaladva megyünk vé­ gig. A dolgainkat előrehaladva szervezzük. Mint az Alice Csodaországban királya mondja: 190

- Kezdd a kezdetén, és leghelyesebb, ha a végén végzed!* Maga az előrehaladás is alapkoncepció. Jóformán minden, amit csinálunk vagy gondo­ lunk, azt az előrehaladás kifejezésével fogalmazzuk meg. Ebből a szempontból egyek va­ gyunk a világmindenséggel, mivel a folytonos, egyirányú mozgás az az állapot, amiben minden létezik. Egy mozgó test mozgásban marad, amíg egy külső erő nem hat rá. Ez azt jelenti, hogy ha a világűrben lebegsz, és valami elindítja a mozgásodat, akkor abba az irány­ ba fogsz haladni örök időkig, ha csak valami nem akad az utadba. Még ha nyugalomban vagy is, akkor is előrehaladsz, mivel a világmindenségben minden mozog. És - noha ez túl nyilvánvalónak látszik ahhoz, hogy beszéljünk róla - mégis legtöbbünk központi problémája a céljaink felé történő előrehaladás.

SORREND Most nézzük a mászás részeinek sorba rendezését! A lépéseknek egy bizonyos rendben kell következniük! Nem csinálhatunk meg valamit, amíg nem csináltunk meg előtte valami mást. Megint: életünk e köré az alapkoncepció köré szerveződik. Gyakran nem tudjuk meg­ találni azt a sorrendet, ami egy adott feladat elvégzéséhez a legalkalmasabb lenne. Bármi­ lyen feladatot alkotó elemeire bontva, ki lehet okumulálni egy még megfelelőbb sorrendet. Az iskolában a gyerekeknek, ha dolgozatot írnak, egy logikus sorrendet alkotva kell kifej­ teni gondolataikat. A mászás gyakorlása, és az, hogy elgondolkodunk annak folyamatán, ehhez teremti meg az alapot. Életünk tele van olyan feladattal, amit megfelelő sorrend kia­ lakítása nélkül nem tudnánk elvégezni. Azok az emberek például, akik állandóan a naptá­ rukat böngészik, sorba rendezési problémájuktól szenvednek. Csaknem mindenkinek baja van a besorolásával, és aki nem sorol be, az aztán megnézheti magát. Noha a sorrendet általában szigorúan kell kezelni, lehetnek olyan dolgok, amelyeket asze­ rint csoportosíthatsz, hogy mi tetszik jobban. A sorrenddel kapcsolatban a fogalmak tisztázá­ sa megkönnyíti, hogy saját igényeidnek megfelelő sorrendet találj ki, mivel egy feladat meg­ szervezésére nem mindenkinek ugyanaz az út a legjobb. A reggeli felkeléstől az esti lefekvé­ sig olyan gyakran teszel sorba különböző dolgokat, hogy már rég elfelejtettél odafigyelni arra, hogy is csinálod. Még sincs kizárva, hogy a dolgok jobban fognak működni, ha átrendezed elvégzésük sorrendjét. A sikeres emberek tudományának egyik legfontosabb része, hogy ké­ pesek úgy megszervezni tevékenységük sorrendjét, ahogy az a legkívánatosabb hatást éri el.

A KÉT DOLOG ÖSSZEKAPCSOLÁSA Kapcsoljuk hát össze ezt a két dolgot: az előrehaladást és a sorrendet azon a módon, ahogy testünk működik. E célból egy harmadik dologhoz, az egyensúlyhoz kell ezeket kötni. így megtaníthatjuk elménket, hogy a testi tapasztalat és a gondolkodás struktúrája között meg¬ * Lewis Caroll: Alice Csodaországban (Kosztolányi Dezső fordítása)

191

figyelje a kapcsolatot. Azt a kapcsolatot, ami segíthet egy még tudatosabb és még logiku­ sabb gondolkodási stílust kifejleszteni. A következő gyakorlattal mind a három szellemi ké­ pességet megtapasztalhatjuk. Ebben egyúttal bevezetjük a számolást és azt mindhárom fo­ galommal kapcsolatba hozzuk. SZEDD ÖSSZE A PÉNZT! Helyezz a földre négy sorba húsz, egyforma pénzérmét, úgy, hogy két sor között négykéz­ láb mászva könnyen fel tudj venni minden mozdulattal egy-egy pénzdarabot. Egyik pályán te menj végig, a másikon a gyereked! A feladat mindkettőtök számára az, hogy mind a tíz pénzdarabot felszedjétek, minden „lépéssel" egyet. A mászás végén hasonlítsátok össze az összegyűjtött pénzetek mennyiségét! Miként lehetne meghatározni, hogy vajon egyformae? Néhány ötlet. Két oszlopba rakhatod, és megnézheted, hogy egyforma magas-e a két osz­ lop. Egyszerre darabonként leteszitek a nálatok lévő pénzt az asztalra, és meglátjátok, egy­ szerre fogytok-e ki belőle. Ez gyorsabban végezhető, ha kettesével, vagy akár hármasával rakjátok le az asztalra. És miért ne még többet egyszerre? Megmérheted a súlyukat. Beleteheted őket egy-egy vízzel teli pohárba, és megmérhe­ ted, hogy mennyi vizet szorítanak ki. Beszéld meg gyermekeddel, melyik látszik a legjobb módszernek az egyenlőségük megállapítására! Tehetsz javaslatokat, de engedd, hogy ő ta­ láljon megoldást! (Piaget kimutatta, hogy a gyerekek fogalma az egyenlőségről az érzékelés nem tökéletes interpretációján alapszik. Ezért, ha gyermeked előáll egy szerinted tökéletlen magyarázattal jelezd véleményedet, de ne erőltess más megoldást!) Tanulj legalább annyit, amennyit tanítasz - tanuld meg, amit gyermeked lát és megfogalmaz! Hidd el, hogy ez az idővel és az érettséggel változni fog! KERESKEDJETEK A PÉNZZEL! Most kezdjetek kereskedni a pénzzel! „Adok egyet az enyémből, ha te is adsz egyet a tiedből." Ez kiegyenlíti a cserét, nem változik az összeg. Hasonló módon kettő az enyémből, kettő a tiédből, az is egyenlő csere. De nem egyforma számú érmék cseréje nem tartja fenn az egyenlőséget. Próbálj egyenlőtlen cserét csinálni, és figyeld meg, mit fog érezni! Azt szereti a gyerek jobban, ha te szerzel meg minden pénzérmét, vagy a másik végletet? Mi az igazságos? Miért lehet egyiknek több, mint a másiknak? Törődik-e a gyerek az ilyen igaz­ ságossággal? (Lehet, hogy a gyereknek elég pénz van a kezében, és mindketten annyit tarthattok meg, amennyit akartok. Lehet hogy a gyerek pillanatnyilag biztonságot akar, és mindent elvesz.)

192

TAPSOLÓS J Á T É K Most ülj szembe a gyerekeddel és tenyereteket egymással összeütve énekeljetek egy tapsolós verset! Például ezt, vagy ehhez hasonlót:

Paprika Jancsi a zöld erdőben Két cintányér a kezében, Harsog az erdő a cintányértól, Paprika Jancsi vígan táncol! De valahányszor összecsattan a tenyeretek, kapjatok föl egy-egy pénzt! E z hasonló mozgás, mint a mászás, de most tapsoltok is közben. Ezzel láthatóvá válik, hogy egyforma ritmusban vagytok és ugyanannyi pénzt szedtek össze. Ezek a gyakorlatok megismertetik a gyerekkel az olyan fogalmakat, mint: sorrend, egyensúly, előrehaladás, vagyongyűjtés, igazságosság, elosztás, egyenlőség, számok és sok más, ami fölmerül bennetek játék közben. Sok dolog tapasztalható meg egyszerre, és vala­ mennyi a testi tapasztalat alapszintjén. A tanulási folyamat nem tudatosul, és lehet hogy észrevétlen marad, de később könnyebb lesz a gyereknek megérteni ezeket a fogalmakat, amikor már egy sokkal fejlettebb formájukban fog találkozni velük. Amikor a gyerek már megbarátkozott azzal a gyakorlattal, ahol egyforma értékű pénz­ érméket használunk, akkor áttérhetünk a különböző értékű pénzdarabok bevezetésére. Most kell rögzíteni, hogy miért lehet egyetlen pénzérme értéke akkora, mint több másiké együtt, mivel ez nem magától értetődő. Kezdd el különböző méretű süteményekkel! Mutasd be, hogy egy nagyobb darab sütemény megérhet két kisebbet! AMIKOR E G Y TÖBB, MINT K E T T Ő Később folytasd olyan dolgokkal, amelyeknek eltérő értéke nyilvánvaló a gyerek számára. Például egy olyan papír, amin kép van, megér tíz üres papírt. Vagy lehet más arány is, hiszen egy üres papírra rajzolhatsz egy képet. ítélje meg a gyerek az értéket! Különböző képek például különböző számú üres papírral lehetnek egyenértékűek. Nézzétek meg, lehet-e va­ lami állandó értéket találni, amihez minden mást viszonyíthattok! Nem változik-e a gyerek ítélete egy-egy kép értékével kapcsolatban, vagyis az üres papír árfolyama nem nő-e vagy vagy nem esik-e? Ez előkészíti annak megértését, hogy miért változnak az árak a boltban. Miért ér egy negyeddollár huszonöt centet? Nos, legyen egy bicikli ára huszonöt fakocka. Ha a gyereknek döntenie kell egyes dolgok között vásárlás közben, úgy az a lehetőség, hogy egy dolgot egyenértékűnek fogadjon el sok más dologgal, tisztán áll előtte, és ezen az alapon megértheti majd, hogyan működik a pénzrendszer.

193

J Á T É K KÜLÖNBÖZŐ É R T É K Ű P É N Z É R M É K K E L Ha nagyjából elmagyaráztad ezeket a gondolatokat, próbáld ki a játékot nem egyforma pénzdarabokkal! A gyerek esetleg elcsodálkozik azon, hogy miért változhat akár naponta a boltban egy doboz vaj ára, amikor a dollár ugyanannyi cent marad. Ez elvezethet ahhoz a kérdéshez, hogy milyen fontos, hogy bizonyos egyezményes mértékekben megállapodjunk. Keressetek olyan dolgokat, amelyek a gyerek életében mindig egy bizonyos módon történnek! Helyes dolog-e, ha az ágy alatt alszunk, nem pedig az ágyon? Helyes dolog-e pizsamában menni az iskolába? Viselhetünk más és más ruhát minden nap, de van egy egyezményes megállapodás, miszerint pizsamát csak az ágyban hordunk. Miért ne egyez­ hetnénk meg abban is, hogy egy negyeddollár huszonöt centet ér? Ez a dolog is épp oly ön­ kényes, mint az, hogy nem pizsamában megyünk az iskolába. Végül is a pizsama jól befedi a testedet, elég meleg is, nyugodtan hordhatnánk iskolai ruhaként. Csak azért nem viseljük, mert ebben mindenki egyetért. Tehát vannak dolgok, amelyeknek az értéke önkényes, s vannak olyanok, amelyeké vál­ tozik, illetve vannak olyanok (mint anyu és apu), akiknek az értékét nem tudjuk megmon­ dani. Én elcserélhetem veled a dolgaimat, de nem adhatom el a mamámat a tiedért. IGAZSÁGOSNAK LENNI E G Y IGAZSÁGTALAN VILÁGBAN Azt tapasztaljuk, hogy miközben fontos, hogy - amennyire csak lehet - igazságosak le­ gyünk, nincs semmi, ami igazságos lenne. Az egyik családban van anya és apa, a másikban csak anya, a harmadikban csak apa, de olyan is van, ahol ott az anya, az apa, a nagymama meg a nagypapa. Ez valóban nem igazságos, de mindenki egy más helyzetben van, és léteznek dolgok, amelyeket össze lehet hasonlítani, ugyanakkor vannak olyanok, amelyeket nem. Megpróbáljuk úgy intézni a dolgainkat, hogy olyan igazságosak legyünk, amennyire csak lehet, de elfogadjuk, hogy bizonyos dolgokat sohasem lehet igazságosan elrendezni, vagy talán még össze sem lehet őket hasonlítani. Mikor akarjunk igazságosak lenni és mikor nem lehetünk azok? Nem tudom visszaadni a papádat, ha már nincs. De ha a tízóraidat veszted el, segítek megkeresni, és ha nem találjuk, neked adom a fél zsemlémet. Ezek olyan témák, amiket a család megbeszélhet. Fontos a gyerek véleménye, és gondosan helyet kell neki biztosítani! A gyereknek lehet olyan meglátása, ami neked eszedbe sem jut, és nem is fog, ha azt próbálod neki megmagyarázni, hogy miért helyes, amit te annak gondolsz. Lehet, hogy ő fog neked mutatni új sorrendet.

194

MATEMATIKA- ÉS FIZIKATANULÁS A T E S T E D D E L Az eddig tárgyalt gyakorlatok az általános alapkoncepciókat érintették, és nem azokat, ame­ lyek egyes speciális tárgyra vonatkoznak csupán. Vessünk egy pillantást azonban arra, hogy mit lehet kezdeni ezekkel az alapkoncepciókkal a matematikában és a fizikában! A matema­ tikában a számegyenes az egyik legelső és legfontosabb dolog, amit tanulunk. Noha min­ denki - talán anélkül, hogy tudná - használja ezt pénzügyei nyilvántartásához, sok intelli­ gens felnőttel találkoztam, akik nem értették valójában, hogy mi is az a számegyenes. Indulj el a padlón, és minden lépéshez tegyél egy cédulát! A középső cédula legyen a nulla, jobbra a pozitív számok, balra a negatív számok legyenek! Az egyik játékos álljon a nullára! Valaki mond egy előjelet, akár pluszt, akár mínuszt! Erre a játékos abba az irányba fordul. Valaki más mond egy számot, például azt mondja: „7". Az elsőjátékos erre hetet lép abba az irányba, amerre fordulva áll. Legyen +7, vagyis a nullától ellépdel a +7-hez, de ha utána -8 következik, akkor elsétál nyolcat a másik irányba, és a - l-re áll. Ezen a módon, vagyis ténylegesen mozogva a számegyenesen, a játékos átéli, hogy miként működik az összeadás és a kivonás, és egyúttal azt is felismeri, hogy ez a kettő ugyanaz a folyamat. Most próbáljuk meg alkalmazni ezt a módszert egy fizikai elv esetében! A fizikában használjuk a sebesség és a gyorsulás fogalmát. Ezt könnyű megérteni elvont értelemben, de sok kezdő fizikatanuló bajban van velük, és az ezeket leíró képletekkel. Álljon tehát körbe egy kisebb csoport, és adogasson körbe egy labdát! Először ügyeljetek arra, hogy a labda egyenletes sebességgel menjen körbe! Aztán gyorsítsátok a tempót! Aztán lassítsátok! A játék közben a gyerekek nevezzék meg hangosan, fizikai szakkifejezéssel, hogy mi törté­ nik: „egyenletes sebesség", „gyorsulás", „lassulás"! Akármilyen egyszerű is ez a gyakorlat, segít a megértéshez szükséges alapokat letenni arra az időre, amikor majd a fizikában talál­ koznak ezekkel a fogalmakkal. Ehhez hasonlóan más alapkoncepciók más tantárgyakban szintén megtapasztaltathatók olyan gyakorlatokkal, amelyek a gyerekek testét is megmozgatják és bekapcsolják a tanu­ lásba. PRÓBÁLD K I MAGADON! Térjünk vissza az általánosabb értelmű alapkoncepciókhoz! Vajon tudtál-e meríteni belőlük valami haladó szintű, felnőtteknek való inspirációt? Végy egy könyvet, valamilyen kevéssé ismert témában! Keress benne gondolatokat, amelyek kapcsolatban vannak az egyensúllyal, a sorrenddel, az előrehaladással és az egyenlőséggel! Ezek után mondd meg: annak alapján, amit így megismertél belőle, megértetted-e a könyv nagyobbik részét? Hány olyan dologgal találkoztál, ami ezt a számodra ismeretlen témát már ismert dolgokhoz kapcsolja? Felfedezve testedet, felépítve alapkoncepcióid tárházát és új és szokatlan módokon alkalmazva ezeket, abban gyakoroltatod az agyadat, hogy olyan vezérfonalat hozzon létre gyermeked tanítására, ami sokkal eredményesebb, mint a hagyományos oktatás rablánca. Nyugodtan kitalálhatsz új lehetőségeket is. 195

16- fejezet EZ VALÓBAN TE VAGY? Egész eddigi életedet arra vesztegetted el, hogy mások prog­ ramját valósítsd meg. Mért nem valósítod meg a sajátodat? Az előző fejezetben felfedeztünk néhány mélyen rejlő gondo­ latot, és a gondolkodás struktúráját, ami tapasztalatainkat ért­ hetővé teszi, segít, hogy a felszínes látszatok alá hatolhassunk és értelmet adjunk a mélyen fekvő realitásnak. De nem szá­ mít, mennyire értjük meg magunk körül a világot, amíg nem vagyunk tisztában azzal, hogy mi magunk kik vagyunk, és hogyan viszonyulunk személyünkben mindahhoz, amit megfigyelünk vagy tudunk. Az a folyamat, amelynek során valaki felfedezi saját identitásának alapvető jellemvoná­ sait, hosszú időt vesz igénybe, egyeseknek talán az egész életükre szüségük van hozzá. Ám a felfedezés első nyomai már a kezdeteknél látszanak. Ha egyszer már félresöpörtük azt a téves elképzelést, ami arról szólt, hogy milyennek illene lennünk, akkor már felkészültünk rá, hogy felfedezzük, kik is vagyunk valójában. Mintha letörölnénk a párát a fürdőszoba tükréről. Igen: ott is hagyhatod a párát, és elképzelheted az arcot a ködfátyol mögött - egy idealizált magadat - , ahogy a képzelet vetíti ki, de aminek kevés köze van ahhoz, ahogyan valóban kinézel. Vagy egyszerűen tisztára törölheted a tükröt, és azt veszed szemügyre, amit valóban ott látsz. Néha váratlanul tiszta felismeréseink jelentkeznek arról, hogy kik is vagyunk, ha vala­ milyen nehézséggel vagy kihívással kell szembenéznünk. Az érzelmi konfliktus forrósága, vagy éppen a kétségbeesés fedezteti fel velünk, hogy milyen fából vagyunk faragva, és mivé tudunk lenni rendkívüli körülmények között. Olyan jellemvonások kerülnek ekkor felszínre, amik már korábban is bennünk voltak, a megpróbáltatás előtt is. Nézzük tehát, kik vagyunk, és hogyan ismerhetjük meg magunkat! A K I V É T E L E S , E G Y E D I KINCSED AZ, A K I ÉS AMI V A G Y Születéseddel egyedi, kivételes kinccsel gazdagodott a világ. Ez nem más, mint az a sajátos nézőpont, egyéni karakter, amit egyedül csak te kelthetsz életre. Ez az, ami barátaidnak leg­ inkább fog hiányozni, ha majd elmégy. A történelem során senki nem fogja olyannak látni a világot, mint amilyennek te látod, senkinek nem volt még ez a felfogása az életről, mint ami neked van: ez a te egyéni benyomásod mindarról, ami körülvesz. Amilyen biztosan otthagyod jelenléted nyomát például az ujjlenyomataiddal, ugyanúgy, mély benyomást hagysz magad után, akárhol jársz is, azon keresztül, ahogy mások látnak téged.

196

Figyeld meg ezt a jelenséget barátaidon! Gondolj a veszteségre, amit egyikük távozása okozna! Hogy lenne helyettesíthető az illető? Végül is itt van négymilliárd ember. Nincs közöttük egyetlen egy sem, aki olyan jó lenne, mint ő? Ha nincs, mi az az egyedi sajátosság, ami bármelyikünk eltávoztával örökre elvész? Próbáld megérezni ezt a különlegességet minden barátodban! Keresd meg ezt a híres emberekben is! Fog-e valaha is úgy énekelni valaki, mint az a kedvenc énekesed? Úgy érvelni, mint az az ügyvéd? Átélni úgy egy szere­ pet, mint az a mozisztár? Persze, hogy nem! Találkoztam valakivel, aki úgy tudott ajtógom­ bokat fényesíteni, ahogy talán senki a világon. Noha csak néhány percre találkoztam vele, felejthetetlen benyomást tett rám, s ma is emlékszem rá, pedig csak kilencéves voltam. De mi is az az egyedülálló érték, amit elveszítünk, ha eltávozol? És mi helyezhetné létednek ezt a sajátos védjegyét tisztábban a figyelem középpontjába? Természetesen minden gyermeknek van egyénisége, amit a történelem csak egy rövid látogatással jutalmaz a Földön, és sosem látható újra. Ám a zsarnoki erők, amelyek hatnak a gyermekre, tönkretehetik azonosságtudatát, és valójában sokszor éppen ez a céljuk. Ha vi­ szont az élet olvasztótégelyében az egyéniség feladása az, amit a gyermekeknek és az ifjak­ nak szántál, akkor aligha olvasnád ezt a könyvet. A legértékesebb, amit adhatsz nekik, hogy segíted őket ráébredni arra a lehetőségre, amit egyedülállóságukkal adhatnak a világnak. HOGYAN TÉKOZOLJUK E L LEGNAGYOBB KINCSÜNKET? Annak dacára, hogy egyediségünk a legnagyobb kincsünk, olyan tevékenységekbe és élve­ zethajszolásba fektetjük legtöbb energiánkat, amelyek ennek kitörlését készítik elő. Felejt­ ve, hogy minden erőnkkel ezt kellene dajkálnunk, könnyedén félresöpörjük olyan jutalom reményében, amely a fontosság érzésének pokoli útját adja cserébe. Mennyivel értékesebb az anyagi gazdagságnál vagy a csalóka hímévnél a teljes mélységében kibontakozó tehet­ ség! Nem mondanál-e le egy hollywoodi palotáról, vagy nem hagynád-e ott a rivaldafényt Mozart zsenialitásáért? Valahol benned is ott lakozik a te saját zsenid — várakozva és csodálkozva, hogy mikor fogod már elszánni magad, hogy előszólítsd. Fedezd fel tehát ezt a tehetséget! Ha komolyan elhatározod, hogy megteszed, az ösztönözni fogja gyermekedet is, hogy hasonló felfedezésbe kezdjen. Nagy tehetségek gyakran egymás után tűnnek fel családokban, és nem feltétlenül az öröklés miatt, hanem a példa és a gyerek nevelése során érvényesülő hatások következtében. Miért lett J . S. Bach mind a négy fia - akik megérték a felnőtt kort - világhírű zeneszerző, míg egyetlen lánya sem ragadott tollat, hogy nekikezdjen komponálni? Nem hihetjük, hogy a nagy számok törvénye alapján a sors ilyen furcsán rendezte a géneket, hanem nyilván az az oka, hogy a lányokat nem tartották alkalmasnak arra, hogy zeneszerzők legyenek. És így elvesztettük a nagy mesterműveknek - legalább - a felét, nem is említve más művészeti ágak zsenijeit, akik a X X . század előtt éltek. Úgy látszik, a nemek szerinti hátrányos megkülönböztetésnek nagy ára volt. 197

NE VESZÍTSD E L MAGAD AZ EGYFORMASÁGBAN! Mennyire befolyásol az a széles körben terjesztett nézet, amit talán a közmondás fejez ki legjobban: J á r t utat járatlanért el ne hagyj!", vagy „Maradj a sorban, nem viszed sziklának a hajót!". Nem inkább azt a sajátos adottságot kellene kutatnod magadban, amit csak te tudsz napfényre hozni? Gondolkodj el egy pillanatra, mit jelent a szó: „adottság"! A sorstól kapott áldás, ado­ mány, de odaadottság, vagyis adnivaló is. Olyan ajándék, ami rajtunk, a mi hangszerünkön szólal meg az egész világ számára. Ha elmulasztjuk ezt megtenni, az átadnivaló kezünkben marad, s mi pedig csalódottnak és elkeseredettnek érezzük magunkat. HOGY T A L Á L T RÁ ÖNMAGÁRA LOU? Sok ember fedezi fel magát az íráson keresztül. Ez történt Lou-val is, aki már fiatalember­ ként jött az iskolánkba. Már évek óta a saját életét élte, egy farmon dolgozott, és nem sokat törődött a tanulással. Amikor először jelentkezett felvételre, elutasítottuk. De a következő évben, utoljára szánva rá magát, hogy valamit kezdjen magával, egy udvarias levelet írt, megdicsérve „nemes döntésünket", amivel a múlt évben elutasítottuk, és azt állította, hogy most el van szánva elfogadni azt a próbatételt, amit egy jó oktatás megkövetel tőle. Angol nyelvi fogalmazás osztályomban Lou igyekezett a legtöbbet kihozni magából. Első néhány dolgozatát egy harmadik általánosba járó gyerek is írhatta volna. Mondatszerkesztése borzalmasan primitív volt, ötletei bárgyúak, szókincse pedig egyszerűen silány volt. Felismerte és beismerte korlátait, s ennek tudatában határozott úgy, hogy megkeresi a kiutat. Minden nap külön feladatot kért. Hamarosan maga talált ki magának feladatokat. Szerkesztett egy gyakor­ latsort önmagának, ami alapján amolyan írófélének kezdte érezni magát. Eközben összeismerkedett Sammel, ezzel - az írás terén - meglehetősen jó adottságú fiúval, aki James Joyce-ot olvasta szórakozásként. Sam hajlandó volt foglalkozni Lou-val, és útbaigazította, hogy mit olvasson, és hogy miként írjon. Sam igen figyelemreméltó irányítást adott neki az irodalmi stílusok és technikák megismeréséhez. Hamarosan meg is látszott Lou írásán az igyekezet, meg Sam hatása. Ami legjobban megragadott Louban, amikor először találkoztam vele, az ironikus sziporkázása volt. Ahogy egyre érettebbé vált írásában és gondolkodásában, ez egyre inkább előtérbe került, és beteges szókincse egy újfajta nyelvhasználat formáját kezdte magára öl­ teni. Megtanulta a váratlan szavakat értékelni a jól kiválasztott helyen, és jól érezte, hogy azok pontosan milyen erőt képviselnek. írásai, noha kissé felborzolták, de egyúttal meg is ragadták a figyelmet. Nem tudom, vajon Lou íróvá fog-e érni, vagy másfelé irányítja a tehetségét, de az biztos, hogy nagyon élvezte felfedezni saját stílusát és szemléletét. Azért volt képes mind erre, legalábbis részben, mert olyan környezetbe került, amelyik ezt díjazta benne. Senki 198

sem kísérelte visszakényszeríteni egy előírásos, akadémiai stílusba, máskülönben egyszer s mindenkorra hátat fordított volna az iskolának. A C Í M E R T A N ŐSI G Y A K O R L A T A Lou kísérlete, hogy kibontakoztassa és kifejezze saját személyiségét, azt a fajta gondolko­ dást példázza, amit a mai társadalom egységesítésre törekvő nyomása jóformán megtilt. Mindenki, különösen egy fiatalember, aki ilyen kreatív önfelfedezéssel akarja magát elfog­ lalni, bátorításra és példamutatásra szorul. Ehhez hasznos modellként szogálhat az ősi euró­ pai heraldika avagy címertan művészete, abban az értelemben, ahogyan ezzel az egyes csa­ ládok kifejezték, hogy miként látják magukat, és meghatározták azokat a minőségeket, amelyeket értékeltek magukban. Nem rossz ötlet! Elég szégyen, hogy mi már nem törődünk ilyen világosan a családi identitással, és hajlamosak vagyunk - sok esetben - valami ködös misztifikációnak tekinteni az egészet. Mit gondol erről családod vagy csoportod ? Megpróbáltátok kifejezni egyszer is a közös értékeket és célokat? Ha kedved támad megtenni, meg fogod látni, milyen hasznosak a szimbólumok! A SZIMBÓLUMOK FONTOSSÁGA Az öntisztázásban, amíg eldöntőd, hogy milyennek látod magad, és amíg keresed hozzá a szimbólumokat, érdemes személyes jövőképedet másokkal is megosztani. A szimbólum segít, hogy gondolataidat magadra tudd összpontosítani. A jelképek nagy hatással vannak a gyerekekre is, akik igen fogékonyak irántuk. Gyakran szimbolizálják magukat a rajzokon, például amikor egy kapcsolatot „illusztrálnak" saját maguk és másvalaki vagy másvalami között. Az ilyen szimbólumok segítenek a gyerekekben a személyes hatalom érzetét kelteni. Ez természetesen nagyon fontos számukra és gyakori témája azoknak a történeteknek, ame­ lyek lelkesítik őket. Azok a történetek, amelyekben a hős vagy a hősnő diadalmaskodik a bonyolult helyzetekben, arra bátorítják a gyerekeket, hogy megtanulják legyőzni félelmüket és magukrahagyottságukat, és elképzeljék, milyen lehet összeütközni a félelmetes helyze­ tekkel, s hogyan lehet túlélni azokat. ÖNMEGHATÁROZÁSI G Y A K O R L A T Kezdd a címertan szokása szerint: készíts magadnak címerpajzsot, négy mezővel! Az első mezőbe rajzolj valamit, ami téged szimbolizál, ahogy te látod magadat! Ha szeretsz főzni, akkor ez lehet egy torta, ha olvasni szeretsz, akkor egy könyv, ha a kocsikat szereted, akkor egy autó. Ha álmodozó vagy és gondolataid mindig a felhők fölött járnak, akkor legyen az egy felhő! Ha agresszíven szoktál visekedni, és keresed a harcot, akkor rajzolj egy ökölbe szorított kezet! 199

HOGY LÁTNAK MÁSOK? Ha lerajzoltad saját szimbólumodat, derítsd ki, hogy mások milyennek látnak! Kérd meg a gyerekeidet, rajzoljanak rólad egy sor szimbólumot. Ez kerül a második mezőbe. Aztán rajzoljanak olyat, ami magukat, vagy a hozzád való viszonyukat szimbolizálja! Aztán menjünk tovább a gyakorlatban! A harmadik mező azt fejezze ki, hogy milyennek szeretnéd látni magad, végül, hogy milyennek szeretnéd, ha a világ látna téged! A GYAKORLAT KITERJESZTÉSE Ez a gyakorlat saját énképed szimbolizálásán túl arra is használható, hogy szimbolizáld cél­ jaidat, álmaidat, a jövőre vonatkozó terveidet, azoknak az embereknek a típusát, akikkel együtt akarsz dolgozni, a világnézetedet, gondolkodási módodat és más szempontokat az életeddel kapcsolatban. Készíts egy sorozat címert magadnak, az előző felsorolás szerint! Rajzold be egy albumba ezeket! A szimbolikus forma segít tárgyiasítani ezeket, és meg­ könnyíti a döntések meghozatalát az életben. Szenteljétek az egyik heti családi együttlétet a szimbólumok kialakításának! Minden családtag szimbolizáljon valamit, amiről gondolkodnak egymással kapcsolatban azon a hé­ ten. A gyakorlat, amivel bizonyos gondolatokat vagy tárgyakat egy beszéd előtti, preverbá­ lis szimbolikus formába helyezünk, segít ezeket a dolgokat összekötni valahol elménk mé­ lyén, és ezáltal könnyebben és tisztábban hatnak. Olykor teljesen megváltoztathatja valaki­ nek az életét. A heti szimbólumgyakorlat után vegyétek elő az albumokat, és emlékeztes­ sétek egymást, mi volt a korábbi szimbólumotok! ALAKÍTSÁTOK KI A SZÓBELISÉGET MEGELŐZŐ GONDOLKODÁS SZOKÁSÁT! Ha a család elkezdi kialakítani azt a szokást, miszerint a szóbeliséget megelőző, preverbális gondolkodást használjátok a problémák kreatív megoldásához, ez lassan átalakulhat a sze­ mélyek közötti mélyebb megértéssé. Az olyan társadalomban, ahol a kulturális életben túl­ értékelik a beszélt nyelvet és lekezelik a szimbólumok jelentőségét, ott az emberek közötti kapcsolat általában felszínes marad. Ti azonban élvezni fogjátok azt az egyre mélyülő kom­ munikációt, ami ebből a kialakuló szokásotokból, és az ehhez kapcsolódó gyakorlatokból fakad. A heti összejöveteleket tedd változatossá a téma megválasztásával! Egyik héten: a jövő­ ről szóló álmok; a következőn: hogyan látnak minket barátaink; azután: értékrendszerünk; vagy: hogyan látjuk mi a barátainkat? Nem szándékozom túlzottan részletes útmutatást ad­ ni, mivel a téma, amit választotok, saját maga fog fejlődni a gondolkodásod és a többiekkel való beszélgetésed alapján. Ezen a módon még tudatosabbá teszed az önismeret kifejlő200

désének kölcsönös folyamatát. Ez az önismeret jelentős hatással lehet arra, hogy miként alakul az életed, mi történik veled. A SIKER ELŐKÉSZÍTÉSE A híres és sikeres emberek mindannyian átélték gyerekkorukban saját nagyságuk előérzetét. Mint ahogy rengetegen azok is, akikből nem lett nagy ember. A lényeges különbség az volt, hogy a sikereseket valaki, aki számukra fontos volt, bátorította álmaikban, míg a sikertele­ nek esetében gondoskodtak róla, hogy úgy érezzék, álmaik ostobák és megvalósíthatat­ lanok. A másik képesség, ami jól jellemzi a sikeres embereket az, hogy meg tudták határozni és ki tudták fejezni céljaikat. Ám a célok preverbális szimbolizálása még hatásosabb, mint az, ha leírjuk azokat, mivel így mélyebbre ásunk le a szellemi folyamatokba. Érdemes megváltoztatni álmainkhoz való hozzáállásunkat, és fel kell ismerni, hogy a ma abszurdnak és gyakorlatiatlannak tűnő álom a holnap realitása lehet! Ezek az álmok utasítják tudatalatti elménket, hogy keltse valóra azokat. Ha kialakítjuk álmaink és reményeink szimbolizálásának szokását, akkor ezzel a jövő sikereinek építünk emelvényt.

201

17. fejezet A MEMÓRIA ÉS A KREATIVITÁS VIRÁGOSKERTJE Megtanulunk megbízni saját kreativitásunkban és megtanul­ juk/elszabadítani a képzelőerőnket, hogy azok megtalálják a maguk útját a gondolatok kifejezésében és a problémák meg­ oldásában. A kreativitás hozzátartozik egész személyiségünkhöz, és a világgal való kapcsolatunkhoz, s nem pedig olyasvalami, amit ki vagy be lehetne kapcsolni. Minél inkább az a meggyőződé­ sünk magunkról, hogy innovatív, eredeti módon gondolkodó emberek vagyunk, annál kreatívabb emberekké tudunk válni. Az eddig bemutatott gyakor­ latoknak az volt a célja, hogy a saját gondolkodásunkba vetett bizalmunkat megerősítsék, és serkentsék kreatív ötleteinket. Az elme azonban önmagában is mély forrásokat tartalmaz, amelyek mindebben segítségünkre szolgálnak. Ezeket a forrásokat közvetlenül is kiaknáz­ hatjuk. Közülük az egyik legnyilvánvalóbb a memóriánk. Ennek kiaknázása bámulatos, néha egyenesen misztikus folyamat. Annak megértése, hogy miképpen működik az emlékezet - hogyan jutnak be a memóriába a képzetek és onnan hogyan lehet őket újra előhívni - , rendkívül hatásos eszközt jelent kreatív képességünk használatában és erősítésében. A kreativitás szervesen kapcsolódik a memóriához. Tapasztalataink és az azokkal kap­ csolatos reakcióink egyedülállóan a sajátunk, egy olyan kincstár, amelyen egész kreativitá­ sunk nyugszik, akár a művészetek terén, akár a tudományos életben, vagy bármilyen más formában nyilvánul is meg. A kreativitásról sok mindent lehet mondani, három dolog azon­ ban alapvetően hozzátartozik: nagyra kell értékelnünk saját egyéniségünket, hinni kell ta­ pasztalataink értékes voltában és képesnek kell lennünk, hogy kötöttségek nélkül, széles körben mérjük fel tapasztalataink teljes körét, amit memóriánk tartalmaz. A MEMÓRIA N É L K Ü L I ORSZÁG A memóriáról (pontosabban szólva: annak hiányáról) szól Bohuszlav Martinu Julietta című operája. A történet hőse Michael olyan országba látogat, ahol az emberek nem rendelkeznek maradandó, tartós emlékekkel. Mivel az emlékeket nem tudják megtartani, mindig újakat vesznek egy kereskedőtől a régiek helyett. Michael, az utazó, beleszeret Juliettába, aki néha emlékszik rá, néha nem. Bár három évvel korábban már találkoztak egyszer, a lány szerint, mint énekli: „először találkozunk ma este", később pedig, miután új emlékeket vásárolt,

202

mesél Michelnek közös spanyolországi útjukról, ahol - persze - soha sem jártak a való­ ságban. A MEMÓRIA: INTEGRÁLT, VAGYIS B E É P Ü L T TAPASZTALAT Michael lidércnyomásos utazása a memória nélküli emberek között, akik állandó emlékeik hiánya miatt folyton változtatják elvárásaikat és valóságukat, valami fontosat árul el a memória szerepéről és működéséről. Memóriánk ugyanis több, mint a tények gyűjteménye. Tartalmazza mindazt, amit életünk személyes részévé tettünk. Amire emlékezni nem kész­ tet semmi sem, hamar elfelejtődik, ám azokat a dolgokat, amelyek fontosak, örökre emlé­ kezetünkbe véssük. Hányszor keli hallanod ahhoz, hogy emlékezz rá, hogy éppen most nyertél egymillió dollárt? Nem felejtjük el szerelmeinket, közeli hozzátartozónk halálát, vagy ha baleset ér bennünket (hacsak ez a baleset nem volt túlságosan traumatikus ahhoz, hogy ne legyünk hajlandóak emlékezni rá). MEGKERESNI MAGUNKBAN DUMBÓT Néhány nappal ezelőtt láttam Walt Disney Dumbó című filmjét. Most láttam először gye­ rekkorom óta. A film néhány része ismerős volt, mintha csak tegnap láttam volna: a látvány örökre bevésődött memóriámba. Más részekkel úgy voltam, mintha sohasem láttam volna ezt a filmet. Memóriánk tehát kiválasztja azokat a dolgokat, amelyekhez erős érzések kötnek, és visszautasítja azokat, amelyek - úgy tűnik - nem érintenek bennünket.Tudjuk persze, hogy ez nem azt jelenti, hogy emlékezni is fogunk mindenre, amire csak akarunk. Mert nem feltétlenül arra emlékszünk, ami a logika szerint fontos számunkra. Mivel a memória szék­ helye a limbikus rendszerben található, az agy érzelmi központjában, a maradandó emlékek sokkal inkább az érzelmi benyomásokhoz kötődnek, mintsem a gyakorlati életben szüksé­ ges dolgokhoz. Ha elég intenzív érzelem társul egy élményhez, nem tudjuk elfelejteni. Enélkül azonban - valószínűleg - el fogjuk felejteni a dolgot. Emlős őseink számára hasznos lehetett a memória ilyen módon való felépítése, mivel a túléléshez, a táplálkozáshoz és a szaporodáshoz emlékezniük kellett mindarra, ami erős ér­ zelmi élményt váltott ki belőlük. Az embereknek, a maguk sokkal összetettebb társadalmi és üzleti viszonyai között nem volt idejük olyan memóriát kifejleszteni, amely könnyűszer­ rel rögzíti az eligazodáshoz szükséges részleteket. Ahol tehát ilyen részletekről van szó, a memóriát ösztökélni kell. Ennek legjobb módja, hogy kellőképpen beleszeretünk abba, amit csinálunk, és ezt a vonzalmat a memóriát erősítő módszerekkel támogatjuk meg.

203

H O G Y H A V A L Ó B A N S Z E R E T E D , A K K O R E M L É K E Z N I IS F O G S Z R Á Sétáltál-e valaha régi utcákon, ahol egyszer boldognak érezted magad valakivel, akit sze­ rettél, és vissza tudsz-e emlékezni bizonyos helyeken egyes elhangzott szavakra - akár sok év távlatából? E l tudod-e képzelni, hogy olyan mélyen szerelmes vagy valamibe, hogy annak legapróbb részletét is örökre emlékezeted részeként őrizni fogod? Arturo Toscanini, a híres karmester, annyira szerette a zenét, hogy egyetlen darabot se felejtett el, amelyet - akár csak egyszer is - előadott. Már idősebb korában történt, hogy egy vonósnégyes bemutatására készült, de nem találták a kottáját. Ezt a darabot Toscanini tizen­ kilenc éves korában játszotta utoljára. Ötven és egynehány évvel ezután, képes volt azt emlékezetből lejegyezni. Később, amikor a kottát megtalálták, összehasonlították-azzal, amit Toscanini leírt. Minden hangjegy a helyén volt. Valójában mindannyian ugyanilyen jó memóriával rendelkezünk, csak nem tudjuk, hogy miként férjünk hozzá az emlékeinkhez. Ezt újra és újra megerősítik a hipnózissal kap­ csolatos tapasztalatok. Hipnózisban egy kőműves pontosan le tudja írni, milyen felirat volt abba a téglába égetve, amit évekkel ezelőtt helyezett a falba. Hadifogolytáborokban az em­ berek képesek voltak felidézni és emlékezetből leírni zeneműveket vagy irodalmi műveket, amelyeket korábban olvastak vagy ismertek. Az a pozitív érzelmi kapcsolat, amely ebben, az emlékekkel tökéletesen ellentétes, szürke világban ezekhez a művekhez kötötte őket, ké­ pes volt felszínre hozni azokat. Nagyrészt az érzelmi töltet hiánya miatt nem emlékszünk sok olyan dologra, amire más­ különben tisztán emlékeznénk. Ha a tananyag vonzó, pozitív élményekkel kapcsolódik össze, akkor könnyen megjegyezzük. Az elfelejtett emlékképek is előhívhatók, ha a hozzá­ juk kapcsolódó kellemetlen asszociációkat leépítjük és feloldjuk. Még az altatás alatt szer­ zett emlékeink is felidézhetők - megfelelő segítséggel. Tehát: ha valamire jobban akarunk emlékezni, akkor intenzív érzelmi környezetet kell számára teremteni! Úgy kell kezelnünk, mint ami személyiségünk lényegéhez tartozik. A memóriánk nem egyszerűen információs halmaz, amelyet agyunknak egy távoli zugába öm­ lesztettek, hanem személyiségünk szerves része. Ha egy élményt erőteljes érzelmek közepet­ te élünk át, nemcsak emlékezni fogunk rá, de nagy hatással lesz kreatív képességeinkre is. K I ALUDT AZ ÁGYACSKÁMBAN? Végezzünk gondolatban egy kísérletet! Képzeld el, hogy az ágyad előtt állsz, és azon tű­ nődsz, hogy ki aludt benne az elmúlt éjjel! Te magad, vagy valaki más? Vagy te aludtál ben­ ne valaki mással? Tegyük fel, hogy abban az országban vagy, ahol Julietta él, ahol az ember emlékei véletlenszerűen váltakoznak. Itt csak úgy juthat valaki emlékekhez, ha vásárol ma­ gának az emlékezetárustól, és attól függően alakulnak emlékei, hogy éppen milyen emlékek vannak raktáron. Tehát valójában soha nem tudhatod meg, hogy ki aludt az ágyacskádban! 204

Memóriánk ilyenfajta elvesztése önmagunk elveszítése lenne. Ha az embernek nincs kapcsolata a korábbi énjével, az szinte olyan, mintha nem lenne énje. Ha visszaadjuk a memória egy kis részét, az én egy részét adjuk vissza, és ahogy egyre több memóriát adunk vissza, úgy jelenik meg az én. De vajon ez az én a valódi énünk, vagy olyasvalami, amit téves, hamis emlékképekből állítottunk elő, hogy a valódi énünktől védjük magunkat? Milyen alapon válogatjuk össze a megőrizni szánt emlékeket? Miért nem tudunk visszaemlékezni egész életünkre, pontosan úgy, ahogy az történt? A MEMÓRIA KIVÁLASZTÓ KÉPESSÉGÉNEK HASZNÁLATA Életünknek egy adott pillanatában az addigi életünk folyamán érzelmileg integrált, vagyis személyessé tett emlékképeink összesége jelenti a memóriánkat. A hely, ahol alszunk, külö­ nösen fontos számunkra, hiszen itt vagyunk leginkább sebezhetőek. Ha egy idegen aludt ott, engedélyünk nélkül, ezt úgy éljük át, mint személyünk elleni támadást és erőszakot. Ha valaki mással aludtunk együtt, ez valószínűleg intenzív élményt jelentett számunkra. Az emlékképek azonban keverednek a fantáziával, és nem emlékezünk mindenre pontosan. Általában arra emlékezünk, amire emlékezni akarunk, és feledésbe merülnek azok, amiket el akarunk felejteni. Ha tehát valamire emlékezni akarunk, töltsük el szépséggel, tegyük az emlékezőképesség és a képzelőerő számára vonzóvá! Lozanov is ezt tette, amikor koncerteket használt ahhoz, hogy a hosszú távú memóriába behatoljon, és az érzelmileg semleges anyagot vonzó képekkel, megrendítő, drámai felolvasásokkal és elragadó muzsikával érdekessé tette. A ZENE JAVÍTJA A MEMÓRIÁT A zenét arra is használhatjuk, hogy segítsük régi emlékképeinket felszínre hozni, hogy az­ tán eljátszhassunk velük. Ha van olyan emlékünk, ami romboló hatással volt ránk, ezen az úton meg lehet változtatni, és enyhíteni lehet rossz hatását. Tegyük fel, hogy gyermekko­ rodban azt mondták neked, hogy soha sem fogsz megtanulni rendesen írni. Egy ilyen emlék elég súlyos, negatív erővel hathatott rád, s mert szeretted azt az embert, aki ezt mondta, ezért mindent elhittél neki. Zenehallgatás közben kevésbé fenyegető formában tudjuk elő­ hívni az emlékképet, mert a zene olyan kellemes légkört teremt, amelyben biztonságban érezzük magunkat, és lehetővé teszi, hogy megvizsgáljuk és újraértékeljük ezt az emlék­ képet. Mondjuk, félreértetted az illetőt, aki valójában azt mondta: „Rendesen meg fogsz tanulni írni!" A zene hatása alatt alkoss egy új emlékképet, ami már nem gátol abban, hogy elérd, amit szeretnél! De mit tegyünk, ha a megrázkódtatást okozó emlékkép olyan mélyen elrejtőzött, hogy nem is tudjuk, mi az, ami a negatív érzelmeket kelti bennünk? A zene ekkor is lehetővé teszi, hogy pozitív élményeket képzeljünk el, amelyek ellensúlyozzák a negatívakat. Ezek 205

a pozitív gondolatok helyet találnak maguknak érzelmeink között, és eközben talán felszínre hozzák azokat a negatív emlékképeket, amelyek nyomasztanak, s így már újra át tudjuk élni azokat, és hatástalaníthatjuk fájdalmas töltésüket. Ezután a zene segítségével olyan környezetet teremthetünk, amelyben új irányba tudunk elindulni. AZ IRÁNYÍTOTT KÉPZELŐDÉS

AVAGY

A FANTÁZIA V E Z E T É S HASZNÁLATA Amit a memóriáról mondtunk, a kreativitásra éppen úgy érvényes. A képzelőerőnk által lét­ rehozott teremtmények és képek tetszésünk szerint változtathatók, amíg életre kelve meg nem találják az utat a valóságos testi kifejeződéshez. Az egyik remek módja ennek a zenével társított fantáziavezetés. A zene az elmét játékosságra serkenti. A fantáziát vezet­ hetjük saját elgondolásunk szerint, de egy rajtunk kívül álló személy is adhat ötleteket. Most - példaképpen - bemutatok egy ilyen fantáziavezetés-gyakorlatot, amit felolvashatsz, ha valakinek szeretnél segíteni. Ezt Linda Karlson, egy hivatásos szociális munkás írta az egyik tanfolyamomon. Mivel úgy gondolom, hogy ez remek gondolatsor fiatal gyerekek számára, akik többre törekszenek az iskolai munkában, megkértem, járuljon hozzá, hogy a könyvemben felhasználjam az ő alkotását. íme:

Figyelj rám, ismerkedj meg velem! Én vagyok a te Varázslatos Elméd. Lehet, hogy nem is kellene így bemutatkoznom, hiszen születésed óta életed része és lényed mélye vagyok Azért kerestelek meg mégis, hogy biztosabban tudd, hányféleképpen álltam - és állok to­ vábbra is - szolgálatodra. Azt mondtam magamról, varázslatos vagyok A varázslók, tudod jól, a legnagyobb könnyedséggel visznek végbe titokzatos dolgokat. Az egyik percben még csak egy fekete ci­ lindert látsz, a következő pillanatban viszont már puha fehér nyuszi bújik elő belőle. Ilyen titokzatos módon működöm én is. Minden illatot és látványt, tapintást és érintést, benyomást és érzést, amit csak láttál, hallottál, éreztél, tapasztaltál és átéltél születésed óta, megőriztem magamban. Életed minden eseményét, minden tényt, adatot és részletet, min­ dent, amihez hozzájutottál, memóriabankomban őrzök Szeretem a színeket és a hangokat, imádom a változatosságot és rajongok a változásokért; folyton tenni akarok valamit, éppen úgy éhezem a tettekre, mint amennyire egy hozzád hasonló, növésben lévő fiatal a finom falatokra. Mindig számíthatsz rám. Mindent megtanulok neked, amire csak szükséged van és amit csak tudnod kell életed során. Ha jobban megismersz, rájössz, hogy milyen sokféle módon dolgozom érted. Amikor olvasol, a szavak, amelyeket látsz vagy hallasz, belém vésődnek. Szeretném, ha tudnád, hogy nagyon gyorsan tudok a szavakkal bánni. A szemem úgy működik mint a fényképezőgép, ezért sose félj attól, hogy átfuss a könyv lapjain! Megőrzöm a szavakat, 206

amelyeket hallasz, és biztos lehetsz benne, hogy semmi sem törlődik ki belőlem. Természetesen életed minden tapasztalatát, ami lehetővé teszi, hogy erezz, mozogj, érints és ízlelj, szintén a raktáramban őrzök Talán most azon gondolkozol, hogy miként vehetnél rá engem, hogy megmutassam azokat a trükköket, amelyekkel dolgozom. Az ilyen magamfajta trükkös elme mindig szívesen veszi, ha trükkös módon kérik fel erre. Persze olyat bármikor kérdezhetsz, hogy: „Mi volt az a mondat a fóldrajzkönyvem harmincadik oldalán, a második bekezdés elején?", vagy: „Mi is a pontos megnevezése ennek az országnak?" Akkor én ezeket előhúzom a varázskalapomból. Vagy egyszerűen a tudomásomra hozod, hogy mire van szükséged. Becsöngetsz az ajtómon, és a küszöb fölött, egy cédulára felírva becsúsztatod nekem az üzenetet; aztán mehetsz a kertbe fára mászni, s érezd ott jól magad! Ne aggódj, hamarosan megleplek a válasszal! Ott leszek, amikor legkevésbé várod... számíthatsz rám! Ez az anyag azoknak a fiatal gyermekeknek felel meg, akik már elég idősek ahhoz, hogy minden szavát megértsék. Ezért írtam egy olyan változatot, amit kisebb gyerekeknek lehet felolvasni.

Hello, figyelj csak! Én vagyok a te Varázslatos Elméd. Mindig veled vagyok szeretlek

és segítelek, amikor csak szükséged van rám. Ha segítség kell, csak csukd be a szemedet, és hívjál! Ott leszek. Varázslatos vagyok mert akkor jövök el, amikor nem figyelsz rám. Ha túlságosan közelről figyelsz, lehet, hogy nem leszek ott, de ha becsukod a szemed és csak csöndben pihensz odamegyek hozzád. Mindig ott vagyok, hogy mindent feljegyezzek, ami történik. Mindent, amit látsz, hallasz, ízlelsz, szagolsz vagy megérintesz, vagy belül a testedben érzel. Mindig képes leszel emlékez­ ni bármire, amire csak akarsz. Egyszerűen csak kérj meg engem. Szeretem a színeket és a han­ gokat, a változást, és én olyan éhes vagyok a tettekre, ahogy egy felnövő gyermek az ételre. Mindig számíthatsz rám: én mindent megfogok tanulni számodra, amire csak szükséged lesz életedfolyamán. Ahogy egymást egyre jobban megismerjük egyre több új módját fogod megtapasztalni annak, ahogy én segíteni tudlak Megtanítalak olvasni, és arra is, hogy élvezettel olvass. Megfoglak tanítani a könyvek használatára, hogy választ találj a benned felmerülő kérdésekre, és azokat az álmokat álmodhassad, amelyeket álmodni akarsz. Segítek, hogy megszeresd a könyveket. Segítek abban is, hogy megtaláld azokat a könyveket, amelyeket legjobban fogsz szeretni. Eszedbe juttatok mindent, amire csak olvasás közben szükséged lehet. Azon gondolkozol, hogy miként is hívhatnál magadhoz, hogy megmutassam neked a trükkjeimet? Megpróbálhatsz bármit, ami csak eszedbe jut, hogy engem magadhoz hívj. Jönni fogok. Lehet, hogy akkor érkezem, amikor éppen kint játszol a kertben vagy a szobád­ ban alszol, vagy tévét nézel, esetleg éppen iskolába mész. Kitalálhatsz sokféle módot arra, hogy magadhoz szólíts. Talán valamilyen különleges nevet is adhatsz nekem, ha akarsz. Ott leszek, amikor legkevésbé vársz. Ugye remek meglepetés lesz ez neked? 207

Az ilyenfajta irányított képzelődés avagy fantáziavezetés - valami lágy zenei háttér mellett felolvasva - megalapozhatja a gyermekben az önismeret kifejlődését, és új, kreatív erőforrássá válhat. JÁZON TALÁLKOZÁSA KREATÍV KAPITÁNNYAL Jázon kilencéves kisfiú. Édesanyja, Betty, elmesélte nekem, hogy tanulási nehézségekkel küzdő gyermekével rengeteget kínlódott az iskolai évek alatt. Egyszer, az első év vége felé, olyan nekikeseredetten jött haza az iskolából, hogy a szobájában az összes függönyt leszag­ gatta. A gyermek állandó feszültségben élt, mert nem tudott megfelelni az iskolai követel­ ményeknek. Betty egy kurzuson ismerkedett meg az integrált tanulással. Egyik este, amikor éppen kisfia házi feladatával bajlódtak, elhatározta, hogy kipróbálja a fantázia vezetést, amit ezen a tanfolyamon tanult. Bettynek tetszett az ötlet, úgy érezte, hogy Jázon örömet fog találni benne. Az volt a házi feladat, hogy fogalmazást kellett írnia azoknak a nehéz helyesírású szavaknak a felhasználásával, amelyeket a héten tanultak. Elég sokat kínlódtak már vele anélkül, hogy bármit is papírra vetettek volna. Betty gondolt egyet, s így szólt: -Jázon! Próbáljunk ki valamit! Légy szíves, feküdj a díványra, és tegyél úgy, mintha alud­ nál! Bekapcsolom a lemezjátszót, és segítek neked, hogy elképzelj valamit. Van hozzá kedved? Jázon hajlandó volt kötélnek állni. Betty már nem emlékszik pontosan, hogy is csinálta ak­ kor, de nagy vonalakban követte a korábban említett fantáziavezetési szabályokat. Nem tudja már, melyikük ötlete volt Kreatív Kapitány, de úgy emlékszik, hogy Jázon találta ki. A lényeg, hogy fia úgy döntött a gyakorlat után, hogy Kreatív Kapitány tengeri kalandját fogja leírni. Hamarosan a Kapitány nemcsak a történetekben jelent meg, hanem ő maga segített a kisfiúnak a történeteket megírni. Ettől kezdve már sosem volt probléma az írás Jázon számára. Néhány nappal később, ahogy fia lejött a lépcsőn, édesanyja észrevette, hogy egy kis játékember van a gomblyukába tűzve. - Hát ez mire jó? - kérdezte. - Ő Fényes Ötlet - válaszolta Jázon. - Remek ötleteket ad nekem. Néhány hét múlva magam is beszéltem Jázonnal, és hagytam, hogy saját maga meséljen Kreatív Kapitányról, Fényes Ötletről és másokról. - Kreatív Kapitány megkönnyítette az írást számodra? - kérdeztem. - Igen, nagyon - felelte lelkesen. - Mit csinált? - faggattam tovább. - Segített, hogy izgalmas és hosszú történeteket írjak itthon, vagy az iskolában. Nem csak ő, de barátja, Fényes Ötlet és Szuper Ceruza is. Itt van a legújabb történetem. A címe: „Az lzzmok inváziója". (Jázon ebben elmeséli, hogy „mindenhol millió apró teremtmény nyüzsög.") A legutóbbi házi feladatom pedig egy fogalmazás volt: „Az ember, aki a tányérok alatt lakott." Megkértem Jázont, hogy olvassa fel azt a fogalmazását, amit aznap este írt a megadott szavak (dőlt betűvel jelöltem) felhasználásával. így hangzott: 208

„A földön mindenütt hatalmas gödrök éktelenkedtek, egyik fele mosogatni va/óval volt tele, míg a másik felébe szemetet tettek. Vasárnap képeket loptak. A képen egy apáca volt, aki azok után ment, aki ellopta a képeket, de többet nem tudok és nem írhatok. Ha tudnám és leír­ nám az egész dolgot, akkor nem kéne többet gyalog járnom, olyan nagy volna a jutalom. Vége." - És miért gondolod, hogy Kreatív Kapitány segített, hogy megírjad ezt a történetet? - Hát, egy kis részét egy poszterről vettem, amit a moziban, egy üzlet kirakatában láttam, és ami egy filmről szólt. A z volt a címe: „Teremtmények". Elmondtam ezt Kreatív Kapitánynak és a barátjának, Fényes Ötletnek, és elhatároztuk, hogy „teremtmények" he­ lyett inkább azt mondom, hogy „ezek a dolgok". Azon gondolkozom, írok egy másik törté­ netet az iskolában, aminek az lesz a címe, hogy „A dolgok és Az" vagy „Az és a dolgok." - Kreatív Kapitány és Fényes Ötlet körülbelül ugyanazt csinálják, vagy különböző mun­ kájuk van? - Általában különböző munkájuk van, mert Fényes Ötlet az akciótörténeteket meséli. Láthatod, hogy a fején egy sisakot hord, a tetején egy égővel. Ő inkább a cselekményt írja, a kemény történeteket, Kreatív Kapitány pedig a kalandos dolgokat. A föld különböző ré­ szeire vagy különböző bolygókra utazik, hiszen ő általában egy hajón van. - Szóval ő a felfedező. - Ebből a galaxisból három másik galaxisba utazik, amelyek a Plútó mögött vannak, vagy pedig körbeutazik a Földön Afrikába. K i tudja, hogy hova készül? Mindenesetre oda­ megy, majd visszajön és elmondja, hogy mit látott, aztán Fényes Ötlet megpróbálja az egé­ szet összerakni, hogy olyan legyen, mint egy cím. Például, „Az Izzmok inváziója" is úgy kezdődött, hogy egy harmadikos lány segítségét használtam fel. Megkérdeztem tőle, hogy tudna-e segíteni. Mivel nagyon szeretem az „izzmokat", eszembe jutott egy kísérlet, amit kömyezetórán csináltunk az első tíz „izzómmal". Kiderült, hogy ha vízbe tesszük őket, ak­ kor megvastagszanak. így jutott eszembe ez a cím. - Mielőtt találkoztál Kreatív Kapitánnyal, milyen érzés volt, amikor egy történetet le kellett írni? - Ha egész órán írtam, akkor a fele lett kész. Most egy történetet és egy másik felét tudom megírni egy óra alatt. Ez a legjobb, amit csináltam, mert elkezdtem egy történetnek az első felét, aztán a következő órán fejeztem be. Amint befejeztem, nekikezdtem egy másik tör­ ténetnek, és amikor éppen kész voltam vele, és kezdtem volna egy újat, vége lett az órának. - É s a Szuper Ceruza mit csinál, hogyan segít neked? - kérdeztem tőle. - Ha a Szuper Ceruza nem volna - szólalt meg elérzékenyülő hangon - , akkor Kreatív Kapitány sehova sem lenne képes elmenni. Ahol most én állok, onnan csak kb. New Yorkig jutna el, és utána porrá változna. De a Szuper Ceruzával onnan, ahol most állok, el tud utazni a Plútóra, vagy körbe tud menni a Föld körül és utána a Plútóra, egy másik galaxisra és onnan vissza, egé­ szen ide, ahol én most állok, a Szuper Ceruzával. Elmeséléséből nagyon pontosan éreztem, hogy mennyire fontos szerepet játszik életé209

ben a Szuper Ceruza. Az sem kerülte el a figyelmemet, hogy Kreatív Kapitány - akárcsa Jázon - egy külső erőre támaszkodik, ami őt felsőbbrendűvé teszi. Ő úgy függ a Szuper Ce­ ruzától, ahogy Jázon függ Kreatív Kapitánytól. Ez természetes emberi vágy, hogy önma­ gunk fölött, a világegyetemben keressünk támaszt és lelkesítést. -Tehát neked Kreatív Kapitány és Fényes Ötlet segítenek az írásban. Segítenek valami másban is? - Amikor egy olyan dolgot kell elgondolnom, ami valóban nagyon nehéz. Fényes Ötlet­ nek adtam egy kis világító villanykörtét az ötletekért. A lábán pedig tapadókorongok van­ nak, ezzel tapad rám, és így tudja az ötleteit belém tölteni, és ki tudja szívni a régi, rossz, elhasznált ötleteket. Ez a fényes villanykörte a feje tetején elkezd dolgozni, a fény keresz­ tülhatol a sisakján, átmegy az egész testén, s addigra már teljesen zöld lesz. Utána a lábán keresztül belém jut az ötlet, majd megfordítja az egész folyamatot, hogy kiszívja a rossza­ kat. Olyan, mintha a jobb lábán bemenne, a bal lábán meg kiszívná. Fényes Ötlet beszívja a rosszat és jóvá varázsolja. A másik oldalon ezt löki ki. Kicsit olyan, mint egy ventillátor: beszívja a levegőt, a másik oldalon pedig kifújja. - A Szuper Ceruza pedig elvisz engem a Plútóra, vagy visszavihet 1951 -be - fejezte be mondandóját. Betty összehasonlította az első Kreatív Kapitány történetet, ami a hajóról szólt, azokkal, amit Jázon mostanában írt. - Az első valódi kínszenvedés volt. Tényleg nehezen ment. Most, amikor leül, olyan, mintha játszanánk. 0 azt mondja: „Nekem ehhez nincs kedvem, Anyu!" Erre én azt vála­ szolom: „Na jó, akkor csak két mondatot." Utána így folytatom: „Most már megvan két mondat...", és nemsokára készen is vagyunk. És amíg a leckét írja, én közben meg tudom főzni az ebédet. Nem kell melléülnöm és írnom, vagy bátorítanom, vagy bármi ilyesmit csi­ nálnom. Csak egyszerűen annyit mondok, hogy „Még néhány mondatot, még néhány tényt! Olyan jól megy, kár volna most abbahagyni ezt a történetet!" Tudom, hogy csak harminc perc kell hozzá, és minden feladott szót felhasznál a történethez. Pedig ez nehezebb, mintha minden megkötöttség nélkül ima. Megkérdeztem Jázont, hogy amikor matekleckét csinál, segít-e neki valaki? - Csak a számtankönyvem - felelte. - Szerinted van valaki, mint például a Fényes Ötlet, aki segíthetne neked a matekban? - kérdeztem tőle. -Ühüm! - És ki az? - faggattam tovább. -Talán az a barátom, aki fent van a szobámban, és a fején egy kis diploma van - vála­ szolta sietve, mert már szaladt is föl az emeletre. Egy rongybabával tért vissza. Ő az Egye­ temi Hallgató - mutatta be nekem, a kezében csüngő babát. - Ha legközelebb problémád lesz a matekban, őt fogod megkérdezni, hogy mit csinálj? - kérdeztem komolyan. 210

- Aha! De figyelj, kérdeznék valamit! Hogyan használjam a Jó Öreg Zöld Fickót? - A Zöld Fickót? Tudnád használni a környezetismerethez? - Nem is tudom... - Mit tanultok környezetismeretből? Jázon elmondta, hogy a növényekről tanulnak. Azt javasoltam, hogy Zöld Fickó el­ mondhatná neki a növények rendszerét. Jázonnak ez nem tetszett, mert ezt már az osztály­ ban elmagyarázták nekik. Inkább arra gondolt, hogy eszébe juttathatná, hogy meg kell ön­ töznie a növényeit. - Felültethetném a növényre, és amikor odanézek, ott ül a Zöld Fickó a növényemen, és akkor eszembe jutna, hogy meg kell öntöznöm. Figyelemre méltó, hogy Jázon erre az ötletre, amit egyébként a memotechnikában széles körben használnak a szakértők, saját magától jött rá. Megkérdeztem tőle, hogy miben kellene még egy kis segítség az iskolában? - Az olvasásban - válaszolta. - Mi a baj az olvasással? - Utálom. - Van valaki, aki segíteni tudna abban, hogy megszeresd az olvasást? Jázon mesélt nekem egy könyvről, amit szívesen olvasott. A címe: Galaxisközi kém. - Egyszer elolvastam az egészet két nap alatt! - mondta büszkén. - Segítene-e ha lenne valaki, aki elintézné, hogy minden könyvet ugyanúgy szeress, mint a Galaxisközi kémei! Jázon meggyőzően bólintott. - És ki lenne az? - kíváncsiskodott. - A Zöld Fickó! - Úgy gondolom, neki igazán jó hasznát fogod venni!

DE MIBEN SEGÍT AZ ILYEN FANTÁZIAJÁTÉK? Később, amikor egy barátomnak beszámoltam erről a beszélgetésről, kételkedve kérdezte: „Vajon nem egy külön fantáziavilágot épít magának ez a gyerek? Vajon nem távolodik el így a valóságtól?" Éppen ellenkezőleg! Ahogy Mardi J . Horowitz érvel, a Képzetformálás és gondolkodás című művében: a mentális egészség nagymértékben lemérhető azon a ké­ pességen, hogy valaki mennyire tudja irányítani saját képzeletét. Jázon egyértelműen képes volt ezeket az elképzelt alakokat harcba állítani, hogy segítsék a számára fontos feladatok elvégzésében. Kreatív emberek gyakran használnak ilyen „szertartásokat". Az egész azon múlik, be tudjuk-e rendezni képzeletünk színpadát a kívánt kreatív mentális cselekvés számára, tudomására hozva ezzel elménknek, hogy milyen eredményt várunk el tőle. A képzeletbeli játékok, amelyeket Jázon használt, bizonyos mértékig emlékeztetnek engem arra, ahogy Einstein - saját leírása szerint - elmélkedett a tér és az idő közötti kap­ csolatról, ami végül is a relativitáselmélet kidolgozásához vezetett. Elképzelte, hogy egy 211

fénysugáron utazik, és megfigyelte, hogy ez milyen következményekkel jár. Később ezeket a képzeteket lefordította matematikai formulákra, így életének legkreatívabb munkáját ahhoz hasonló módon végezte, ahogy Jázon is fantáziált. Ha Jázon megjegyzéseit alaposan és figyelemesen olvasod, megfigyelheted, hogy bizonyos értelemben máris tudományos képzelőerőt fejlesztett ki magában. Az a képessége, hogy egy folyamatot valamilyen modell alapján írt le, olyan nagyjelentőségű tudományos áttörések jellemzője, mint például a Bohr-féle atommodell elgondolása volt (amit tágabb értelemben a Naprendszerhez hasonlítanak), vagy a DNS kettős spirálja. A Jázonhoz hasonló, tanulásképtelennek diagnosztizált gyerekek valójában olyan tanulási és felfogási utakat követhetnek, amelyek nem illeszkednek az iskolában általában szokásos módokhoz. És noha gyakran nagyon nehezen tudnak ezért eleget tenni az iskola követelményeinek, később, felnőttként, jelentősen hozzájárulhatnak egyik-másik tudo­ mányhoz. Napjainkban a tanulási stílusok kutatása segíthet helyrehozni a tévedéseket, és megelőzni a súlyosabb károsodásokat, amelyeket segitő szándékkal, sokszor akaratlanul is előidéznek bennük. E L K E L A SEGÍTSÉG TERMÉSZETES ERŐFORRÁSAINK MOZGÓSÍTÁSÁHOZ A másik dolog, ami Jázonnal folytatott beszélgetésemből és Kreatív Kapitány működéséből kiderült, hogy noha az elme ki tud fejleszteni megfelelő eszközöket bármilyen problémá­ hoz, de gyakran magunktól nem tudunk ezekkel élni, egészen addig, amíg valaki más fel nem hívja a figyelmünket az új lehetőségekre. Jázon édesanyja új utat nyitott meg gyermeke számára ahhoz, hogy fia az iskolában sikeres legyen. A gyermek, a kapott fantáziavezetésen túl, saját maga fejlesztette ki képzeletbeli segítőit. Ennek ellenére szüksége volt azokra a kérdésekre, amiket a beszélgetés során feltettem neki, ahhoz, hogy újabb lehetőségekre gondoljon, olyanokra, amelyek korábban nem jutottak eszébe. Hogy Jázon hasznát látja-e ezeknek az ötleteknek vagy sem, majd később válik el. Lehet, hogy Zöld Fickó mellé fog állni olvasás közben, hogy a Galaxisközi kémre emlékez­ tesse, és ily módon megszerettesse vele az olvasást. Lehet, hogy nem így lesz. De hadd meséljem el egy másik diákom esetét, aki képes volt komoly olvasási problémáját leküzdeni egy rövid beszélgetésünk után, amelyben olyan dolgokra hívtam föl a figyelmét, amit ő jól ismert és használni is tudott. WARREN ÚJRAÉPÍTI VIZUÁLIS RENDSZERÉT Warrennek komoly problémái voltak az olvasással, és ha csak lehetett, nagy ívben elkerülte. A mániája a sztereó erősítők építése és átalakítása volt, de az iskolai előmenetelében ennek nem sok hasznát látta. Szülei szerették volna főiskolára küldeni, ezért sokat nyaggatták a

212

tanulás miatt. Megkértem Warrent, hogy írja körül az olvasási problémáját. - A mondat felénél már elveszítem a fonalat, aztán megállok - bökte ki. - Értem. Nos, figyelj ide! Képzeld el, hogy látásod olyan, mint egy sztereó erősítő, ami nem működik! Hogy javítanád meg? - Hát, először is megnézném az egyes csatornákat, hogy van-e valami bajuk. Most, ahogy így elgondolom, talán a két szemem nem működik jól együtt. Azt hiszem... Az egyik szememet arra használom, hogy a mondat első felét olvassa el, a másik szememmel pedig a másik felét akarom olvasni, de nem tudom összeilleszteni a mondatot. Az egyik szememet esetleg leragaszthatnám, és megpróbálhatnék egyszerre csak egy szemet használni olvasás­ kor, mindaddig, amíg meg nem szokja, hogy ne álljon meg félúton. Warren, saját tanácsát követve, néhány hét alatt jelentős eredményt ért el az olvasás terén. Hamarosan az érdeklődése is megváltozott. Rájött, hogy valóban szeretne főiskolára menni. Warren műszaki hozzáállása saját vizuális rendszeréhez igazán látványos eredményt produkált. Egy másik, talán hasonló történet - melyet kolléganőm, June Sasson mesélt el - arról szól, milyen hatásos lehet a képzelet az idegrendszer átprogramozásában, akár egy súlyos mozgássérült esetében is. BARBARA TÖRTÉNETE „Nem sokkal azután ismertem meg Barbarát, hogy a Lozanov-féle tréninget befejeztem. Egy barátnőm megkért, kísérjem el valakihez, akit súlyos autóbaleset ért. Barbara gyakor­ latilag csak vegetált, sem mozogni, sem kommunikálni nem tudott. A feje olyan súlyosan megsérült a baleset során, hogy arca a koponya egyik oldalára csúszott. Agyának nagyobb része tönkrement, és az orvosok úgy látták, hogy semmi remény sincs arra, hogy valaha is visszanyerje kommunikációs képességét, akár csak kismértékben is. Amint álltunk a szobájában és beszélgettük, meglepődve vettem észre szemének mozgását, ahogy követte a beszélgetést. Megkértem, hogy hadd lehessek vele egyedül pár percig. Aztán egy óriási hazugságot mondtam neki. - A nyugati partról jött szakember vagyok - kezdtem. - Nagy sikereket érek el olyanok­ kal, mint amilyen te is vagy. Már sok ilyen embert megtanítottam arra, hogy beszélni tud­ janak újra. Neked is szeretnék segíteni, hogy megtanulj kommunikálni. Mostantól kezdve egy ideig minden második nap el fogok jönni hozzád." „Nem tudom pontosan, miért mondtam ezt neki, talán úgy éreztem, ezzel nem árthatok. Ha már nem segíthetek, legalább figyelmet adok neki, amit senki mástól nem kapott meg. így aztán minden második nap két órát Barbarával töltöttem. Elmagyaráztam neki, hogy az agya olyan, mint egy pókháló. Utak vannak benne, amiből ugyan néhány tönkrement, de biztosan tudja, hogy csak agyunk 10%-kát használjuk, ezért könnyen igénybe vehetünk egy 213

másik utat is, amit eddig semmire sem használtunk, és ezt a beszéd számára járhatóvá te­ hetjük. Megkértem, képzelje el, hogy ezt az utat benőtte a gyom. Azt kértem tőle, hogy az­ nap este töltsön valamennyi időt a gyomlálással és a sziklák elmozdításával. A következő nap pedig lássa, amint a szavak egy mély vízmosást vájnak azon az ösvényen, amit koráb­ ban megtisztított. Egyszótagú szavakat ismételgettem, klasszikus zenei háttérrel." „Három héttel az első találkozásunk után, ahogy beléptem Barbara szobájába és köszön­ töttem, ő azt mondta, hogy: - Szia. - Látod, megmondtam, hogy tudsz beszélni! - nyögtem ki halálra ijedten. Mintha jeges víz járta volna át az ereimet. Egyszerre kavargott bennem mámorító és elrettentő érzés attól, hogy mibe nyúltam bele. Kisiettem a mosdóba, nekidőltem a falnak, izzadtam és remegtem. Végül úgy döntöt­ tem, most már mindegy, amit tettünk, megtettünk. Alig tudtam kivárni, hogy lássam, milyen messzire tud még továbbfejlődni ezután az egyszerű „szia" után. Visszamentem a szobába és megöleltem. - Hát akkor, gyerünk! - mondtam, s bekapcsoltam a klasszikus zenét. Magamban fülig ért a szám a boldogságtól. Körülbelül két hétbe telt, amíg megtanulta kimondani az első ötven szót, de nem sokkal hosszabb időt vett igénybe, hogy visszanyerje a képességét, hogy szinte bármit kimondjon." „Mielőtt elbúcsúztam volna, megmondtam neki, hogy ugyanezzel a folyamattal a kezét és a lábát is újra használatba hozhatja. Amikor a családja meghallotta első szavait, égtek a vágytól, hogy segítsenek neki. Önkéntes gyógyítói lettek, segítették, hogy ujjanként vissza­ nyerje kezének és lábának használatát. Amikor utoljára találkoztunk, mankók segítségével már tudott járni. Az egyetlen jel, hogy valaha is baj volt a beszédjével, annyi volt, hogy bizonyos hangok előtt habozott egy kissé. Azt mondta nekem, annyira meg akar gyógyulni, hogy normálisan tudjon mozogni. Amikor bevallottam neki, hogy nem vagyok én semmifé­ le szakember, azt mondta: - Soha nem gondoltam volna, hogy valaha is hálás leszek valakinek egy hazugságért, de most mégis az vagyok." „Két dolog különösen megérintett Barbara helyzetében. Az egyik az, ahogy a családja viselkedett. Régebben azon vitatkoztak, kinek ne kelljen vele lenni. Amint elkezdett javulni, mindenki minél több időt szeretett volna vele lenni. A másik megrendítő dolog az volt, amit mesélt később: hogy milyen szörnyű volt neki szomjazni és várni, amíg valaki úgy dönt, hogy megitatja. És ilyenkor esetleg gyümölcslevet adtak neki, vagy valami más olyan italt, amit ő nem akart volna inni." June ezt az esetet sok évvel a történtek után mesélte el nekem. Barbara a családján kívül soha senkivel nem beszélt még erről.

214

- Az orvos nyilván tévedett - mondta. - Valószínűleg nem volt annyira sérült az agya, mint ahogy gondolta . 1

- Talán nem tudod - kérdeztem -, hogy orvosilag bebizonyított tény, hogy a károsodás következtében megsérült agyfunkciókat az agy más részei átveszik, és így lehetséges a nor­ mális működést visszanyerni, még akkor is, ha az agynak nagy része elpusztult. June erről nem hallott, és attól félt, hogy valaki kuruzslással fogja vádolni, mivel szak­ képesítés nélkül gyógyított. - Amit csináltál, annak semmi köze nem volt a gyógyításhoz - mondtam. - Te az okta­ tást gyakoroltad. Sok agykárosodást szenvedett embert újra kell tanítani agyának használa­ tára, nagyon hasonló módon ahhoz, ahogy te tetted Barbarával. A TANULÓ TESZI L E H E T Ő V É A S I K E R T June sikerének kulcsa az volt, hogy hitt abban, hogy Barbara meg tud tanítani saját agyának új készségeket. Átváltoztató, átalakító képeket, úgynevezett metaforikus képzeteket hasz­ nált tanítványával, hogy ezt elérje. Pontosan így működik jó néhány nyelv is. Sok szó meta­ fora, mert közvetlen megnevezés vagy leírás helyett csak ilyen képpel tudunk kifejezni érzéseket. Azt mondjuk például, ilyen metaforával: „Égek a vágytól!" A nyelveknek ez a sajátossága okozza, hogy a puszta szó előidézhet vagy meggyógyíthat pszichoszomatikus betegségeket, és June példája is igazolja, hogy nyelvhasználatunk milyen nagy hatással van testünkre és elménkre. June irányított, ő adott vezetést a tanuláshoz, de Barbara eltökéltsége tette lehetővé a si­ kert. Az a motiváló erő, ami Barbarát hajtotta abban, hogy felnőttként új ösvényeket tegyen járhatóvá agyában, ugyanaz az erő, amelyet minden gyermek érez, amikor a tudás, a meg­ értés és a cselekvés új útjait megtalálja. A P R E V E R B Á L I S GONDOLKODÁS FONTOSSÁGA Fontos tehát a korai gyermekkortól kezdve, hogy miként használjuk gondolkodásunkban a képeket. Sokkal eredményesebben nézhetünk szembe problémáinkkal, ha felismerjük fan­ táziánk leghasznosabb képzeteit, mintha egyedül csak a logikára támaszkodnánk. Mivel az elme számára az a természetes, hogy formákat alkot és mintákat ismer fel, sokkal több ötletet meríthetünk a vizuális gondolkodásból, mintha egyedül a nyelvet használnánk. Jázon például, azáltal, hogy képes volt preverbális tanulási tapasztalatait mozgósítani, úgy tűnik, le tudta gyűrni azt a konfliktust, amivel az - elsősorban nyelvi jellegű követelményeket tá­ masztó - iskolában szembe találta magát. Kreatív Kapitány segített neki, hogy sikerüljön szavakba önteni azokat a képeket, amelyeket összegyűjtött. * Hogy valójában miért gyógyult meg Barbara, megérted, ha megtanulod az Agykontroll elnevezésű stressz­ kezelő és elmefejlesztő módszert. (Lektori megjegyzés.)

215

A vizuális képzetekbe való átmenet - több okból is - könnyebben alakul ki, ha a háttér­ ben megnyugtató klasszikus zenét szólaltatunk meg, mintha pusztán csak a fantáziavezetést és a rávezető kérdéseket alkalmaznánk. Nyilván könnyebb az átmenet a nyelvből a képze­ tekbe, amikor a nyelvet és a zenét összekötjük. Ehhez járul, hogy azok a kellemes érzések, amit a zenéhez társítunk, önmagukban is csökkentik a feszültséget és aggódást, és megkönnyítik a problémák megoldását. A BESZÉLGETÉSETEKET ELŐZZE MEG MEDITÁCIÓ! Ha magad is meg szeretnéd tapasztalni, milyen hatásos lehet a preverbális gondolkodás és a zenei háttér kombinációja, próbáld ki! A 16. fejezet végén javasoltam néhány csoportos gyakorlatot a szimbólumkészítéssel kapcsolatban. Egészítsd ki ezeket zenével! Gyűjtsd egybe a családot vagy a csoportot, és válasszatok ki egy megbeszélni való prob­ lémát! Kezdetben legjobb, ha valamilyen elméleti kérdést választotok, mint például, hogy miként lehet olyan autót építeni, ami saját magát vezeti. Ez megszünteti a kényszerpályákat, mivel nincs egy olyan „üdvözítő" megoldás, amivel egyet kell érteni. Válassz ki egy szép, andalító, klasszikus zeneművet! Mindenki hunyja be a szemét és lélegezzen mélyeket! Ekkor indítsd el a zenét, és amikor véget ér, megbeszélhetitek a felmerült ötleteiteket. Le­ het, hogy valakinek először nincs egyetlen ötlete sem, de ahogy a beszélgetés folytatódik, lehet, hogy eszébe jut néhány. A zenés meditációs gyakorlatot problémamegoldásokra is használhatod, vagy beveze­ tésként ahhoz, hogy megbeszéljetek valamit, amit az egész családnak végig kell gondolni. Tegyük fel, abban kell döntenetek, hogy vegyetek-e egy új házat és eladjátok a régit, vagy inkább elköltözzetek egy másik városba. Mindenki vigye magával a problémát a zenehall­ gatásba, és csak azután beszéljétek át! így a beszélgetés valószínűleg nagyobb mélységeket tár fel. A következő fejezetben azt kutatjuk, hogy miként lehet bővíteni ennek az ötletnek a fel­ használását a fogalmazási készség fejlesztésére. Egyelőre elégedjünk meg azzal, hogy a zenével el tudjuk indítani a képzelet áramlását. Olyan képek keletkezését, amelyek egyetlen pillanat alatt el is tűnhetnek, de olyanokét is, amelyek valakinek az életében központi helyet foglalnak el, mint Kreatív Kapitány Jázon életében, vagy a fénysugáron való utazás Einsteinében.

216

18. fejezet KÖLTŐNEK LENNI Az ihlet kútjára találni zenével és relaxációval: nem csak ja­ vítja az íráskészséget, de szórakoztat is. Itt az ideje, hogy felfedezd, miként hozhatod felszínre elméd belső egyediségét, hogy tudatára ébredj különleges képessé­ geidnek, amelyeket a világon egyedül csak te tudsz nyújtani! Hogy miként juthatsz túl az eredeti gondolatok megszületését akadályozó tudatos aggódáson? Nos, ez olyan kérdés, amivel még a történelem legkreatívabb emberei is elkínlódtak. Sze­ retnék egy viszonylag könnyű módszert ajánlani ennek a feladatnak a megoldására. Lehet, hogy ez a gyakorlat neked is segíteni fog, mint ahogy nekem is segített, hogy túljuss ezeken az - újra és újra jelentkező - akadályokon. AZ ÍRÁSGÖRCS L E K Ü Z D É S E Életem egyik legérdekesebb élménye volt, amikor - egy negyvenöt perces gyakorlat ered­ ményeként - sikerült leküzdenem az írást akadályozó blokkoltságomat, és több mint kétsze­ resére növeltem írói teljesítőképességemet. A következőképpen történt. Barry Morley barátommal kifejlesztettünk egy új módszert a fogalmazás tanításhoz, amit „költészet és relaxáció" névvel illettünk. Ez magába foglalt egy klasszikus zenével kombi­ nált irányított képzelgést mint nyitányt, és egy inspirációt egy költemény megírásához. Mindketten használtuk ezt a módszert tanítványainkkal. Egyértelműen úgy találtuk, hogy azok számára, akiknek nehezen megy az írás, különlegesen nagy segítséget nyújt abban, hogy felfedezzék a bennük felhasználatlanul halmozódó, kreatív ötleteiket. ÁTTÖRÉSEM AZ ÍRÁS T E R É N Néhány évvel azután, hogy kidolgoztuk ezt a gyakorlatsort (amit ugyan - mellesleg - sok­ szor vezettem, de saját magam még soha nem próbáltam ki), egy alkalommal novellaíró­ tanfolyamot vezettem. Elhatároztam, hogy én is bekapcsolódom a gyakorlatokba, és végre­ hajtom a feladatokat. Miután kiválasztottam a tervezett novella témáját, úgy döntöttem, hogy klasszikus zenét fogok használni, amiből ihletet meríthetek a téma ki kerekítéséhez. Húsz percig hagytam, hogy a zene átjárja gondolataimat, és képzeteket ébresszen agyam­ ban. Valahogy így folyt ez: hallgattam a zenét egy-két percig, és beugrott valamilyen ötlet a történethez. Nem nagyon tetszett, ezért elhessegettem, és tovább figyeltem a zenére. Ha-

217

marosan egy másik, majd egy harmadik ötlet jött elő. Hagytam, hogy az ötletek felbugyog­ janak, és egymással keveredve különböző változatokat építsenek fel. Eközben folytonosan alakult bennem a történet egész formája, és ahogy különböző változatokon ment át - úgy éreztem -, egyre határozottabb formát ölt. Amikor a húsz perc lejárt, a történet kész volt, és nekem csak le kellett írnom. Amikor befejeztem, elgondolkoztam azon, hogy ugyanennek a történetnek a megírása rengeteg átolvasást és újraírást igényelt volna a régi módszerem szerint. A zenehallgatás, a zenében való elmerülés és odafigyelés, képessé tett arra, hogy ezeket az átdolgozásokat a képzeletem erejével hajtsam végre.,Másnap ugyanezzel a módszerrel írtam egy másik, aztán egy harmadik történetet is. D Í J N Y E R T E S SZÍNDARAB NÉHÁNY ÓRA A L A T T A rekordot néhány hét múlva értem el. Egyik barátom, aki egy matinészínház számára ke­ resett előadható műveket, megkért, hogy írjak neki egy egyfelvonásos darabot. Története­ sen azidőtájt egy kozmológiai témájú könyvet olvastam, és ahogy hozzáfogtam a darab megírásához és végighaladtam a zenehallgatás folyamatán, a világegyetem metafizikájából merültek fel bennem ötletek, és ezekből szőttem egy bájos kis vidéki történetet. Négy óra alatt kész volt a darab. Elküldtem a barátomnak, akinek - sajnos - nem nyerte el a tetszését. Ugyancsak akkoriban jutott tudomásomra egy nemzetközi drámaíró-pályázat híre, ame­ lyet egyfelvonásos rádiójátékok beküldésére írtak ki. Elküldtem a darabomat a pályázatra, és első díjat nyertem vele. Néhány hónap múlva már alkalmam volt hallani saját hangjáté­ komat a rádióban, hivatásos művészek tolmácsolásában. AZ ÍRÁSGÖRCSNEK V É G L E G B E F E L L E G Z E T T ! Jónéhány évig használtam ezt a technikát: zenét hallgattam, és hagytam, hogy az ötletek sa­ ját maguk birkózzanak egymással, és kölcsönösen alakítsák egymást, amíg a történet készen nem áll ahhoz, hogy leírjam. Fenomenális élmény volt! Addig ugyanis én - az író - birkóz­ tam magammal, és próbáltam rákényszeríteni magam, hogy szembenézzek egy üres, fehér papírlappal. De amint felfedeztem, hogy a zene garantálja az ihletet, már nem kellett többé félnem az üres fehér papírtól, és nem éreztem késztetést, hogy az írást halogassam. Nem támadt sürgős sétálhatnékom, nem tört rám az éhség, hogy mogyorókrémes szendvicset egyek, nem kellett többé telefonálgatnom, és más módon elkerülnöm azokat az írást igénylő feladatokat, amiket én magam tűztem ki saját magam elé. Egyszerűen bekapcsoltam a zenét, és aztán megírtam mindazt, amit a képzelőerőm felszínre hozott. Mintegy két év után már a zenére sem volt szükségem. Azóta képes vagyok leírni, amit csak akarok, amikor csak akarom. Gyakran kora reggel felkelek és egyszerűen leülök az író­ géphez. Az elmúlt tíz évben talán egyszer fordult elő. hogy újra átéltem az írásgörcsöt. 218

SZÓRAKOZÁS ÉS I H L E T AZ ÓRÁN Ha az írás gondot okozott nekem, aki egész életemben mindig is szerettem írni, mennyivel inkább problémát jelentett sok-sok diákomnak, akik utálták az írást - vagy legalábbis féltek tőle, aggódva vagy óvakodva közeledtek hozzá. A „költészet és relaxáció" nevű gyakorlat sokaknak segített közülük, hogy az írással kapcsolatos gátoltságukat leküzdjék, ugyanúgy, ahogy rajtam is segített. Azt tapasztaltam, hogy mire negyedszerre végeztük el ezt a gya­ korlatot az órán, még a korábban legjobban vonakodó gyerekek is kényelmesen írni kezd­ tek. Sőt, sok diákomnak, akik korábban egyenesen gyűlölték az írást, a toll és a papír talál­ kozása lett az egyik legértelmesebb és leginkább szórakoztató feladat. Soha nem felejtem azt a fiút, aki - noha korábban nyíltan megvallotta, hogy undorodik a költészettől - olyan izgalommal és örömmel kezdett írni, hogy egyetlen óra sem múlhatott el, hogy ne érezte volna sértve magát, ha nem olvashatja fel saját belső érzelemvilágában tett legújabb kalandját. Az írás - nyilvánvalóan - ugyanúgy teljesen természetes kifejezési forma mindannyiunk számára, mint a beszéd, de - mivel túl sok piros javítást láttunk túl sok dolgozatunkon annyi negatív érzelem kapcsolódott hozzá, hogy gátlásossá váltunk. A „költészet és relaxá­ ció" gyakorlat ezt a gátoltságot töri meg, és fordítja a diákot az írás szeretete felé. PRÓBÁLD K I T E IS! Ha ki akarod próbálni ezt a gyakorlatot, használhatod hozzá az előző fejezet fantáziaveze­ tési gyakorlatát. Vedd fel magnóra, és játszd vissza magadnak, miközben klasszikus zenét hallgatsz! Azután hallgass csak zenét egy ideig, és gondolkodj el azon, hogy mit akarsz írni! Ha a végére jutottál, akkor kezdj el írni! Ilyen egyszerű az egész. A fantáziavezetés mellesleg csak arra szolgál, hogy kiegészítő hatásként segítsen a kez­ deti ellenállást legyőzni, amire a zene önmagában nem lenne elég. Egyébként nincs rá szük­ ség. Valójában a zene egyedül talán még jobb szolgálatot tesz, mert amint gondolkodni kez­ desz szavakról (ami a bal agyfélteke birodalma) miközben zenét hallgatsz (ami kifejezetten jobbagyféltekés tevékenység), a két agyfélteke harmóniába hozása mély örömmel tölt el. így a zene örömteli feladatot formál az ötletek keresésének fárasztó munkájából, ami koráb­ ban annyi keserűséget okozott. Hamarosan észre fogod venni, hogy elméd hozzászokott, hogy hagyja az ötleteket áramolni, amikor csak szükséged van rájuk. Én úgy szoktattam a magamét, hogy mihelyt leülök a számítógép elé, máris jönnek a gondolatok, anélkül, hogy előbb zenét hallgatnék. A jegyzetfüzetet már el is felejtettem. CSOPORTVEZETÉS Ha a „költészet és relaxáció"-t csoportgyakorlatként használod, mondd meg a csoportnak, 219

hogy készítsenek elő papírt és ceruzát, hogy azonnal elkezdhessenek írni, amikor úgy érzik, hogy készek rá! Ne nézzenek egymásra senkivel sem a csoportban, amíg az írást be nem fejezték, mert egy másik ember tudatával történő kapcsolódás csak elvonja a figyelmet! Biztasd őket, hogy hagyják a ceruzájukat írni; ne érezzék azt, hogy valaminek is eszükbe kéne jutni, amikor elkezdik az írást! A tudatalatti elméjük meg fogja írni a verset, miközben ők a zenére figyelnek. Ha meg akarják tudni, hogy mi az, amit leírtak, egyszerűen nézzék meg, mi folyik ki a ceruzájukból. Csodálatos és megrendítő, hogy hányan élik át ezt az él­ ményt a csoportból. Ha a gyakorlat végén valaki nem ír verset, hívd fel a csoport figyelmét arra, hogy teljesen természetes, hogy nem mindenkit ösztönöz ez a gyakorlat rögtön elsőre, de legkésőbb a negyedik alkalommal mindenki próbálkozását siker kíséri! Csak akkor szok­ tam ezt megemlíteni, ha észreveszem, hogy valakinek gondjai vannak. Azért teszem, hogy biztassam az illetőt valami olyannal, aminek az igazságáról meg vagyok győződve. Nem említem a gyakorlat kezdetén, mert ez esetleg azt sugallná egyeseknek, hogy elsőre nem szokott sikerülni. Amikor a költemények elkészültek, beszedem őket és név nélkül felolvasom. Ezt azért te­ szem, mert vannak, akiket feszélyezne az a tudat, hogy mások is megtudják, mit írtak. Szo­ katlan és riasztó lehet számukra az ihletnek ez az újdonsága, és csak azután hajlandók ver­ seiket vállalni a többiek előtt is, ha már a bizalom és a biztonság légköre kialakult közöttük. PRÓBÁLD K I A CSALÁDODDAL! Csodálatos eredményekről számolnak be azok a szülők, akik ezt a gyakorlatot kipróbálták otthon, családjukkal. Az is remek alkalom, ha gyermekeid baráti társasága összejön nálatok, és társasjátékra megfelelőnek mutatkozik a hangulat. Semmi esetre sem érdemes azonban erőltetni! Csak egyszerűen magyarázd el, hogy mi az elképzelésed, és kérdezd meg, van-e valaki, aki szeretné ezt kipróbálni! Ha megfelelő a légkör, új családi hagyományt teremt­ hetsz, olyant, ami nem csak abban segít, hogy mindenki jó íráskészségre tegyen szert, ha­ nem abban is, hogy kialakuljon egy új, csodálatos közösségi érzés. FOLYTASD A MESÉT! Egy másik technika, amit nagyon hasznosnak találtam az íráskészség fejlesztésére, a „foly­ tasd a mesét!" nevet viseli. Erre a gyakorlatra akkor jöttem rá, amikor egy olyan felnőttel foglalkoztam, aki komoly agysérülés után újra tanult olvasni. Olyan képeskönyvvel kezd­ tük, amelyiknek minden oldalán volt egy kép, alatta egysoros szöveggel. Ez a rövid szöveg természetesen nem tudott mindent elmesélni a képről. Azt javasoltam tehát, hogy tegyen hozzá a saját gondolataira hagyatkozva még egy vagy két sort. Ezeket a kiegészítéseket egy-egy tenyérnyi kártyára felírtuk és betettük a könyvbe. Legközelebb, amikor olvastuk a

220

könyvet, örömmel töltötte el, hogy olyan történetet olvas, amit félig-meddig ő maga írt. Az eredmény határozott fejlődés volt a tanulás tempójában. Később rájöttem, hogy ez a technika - vagyis egy vázlatos történet kiegészítése bárkinek az íráskészségét fejlesztheti. Használtam éppen csak írni tanuló gyermekekkel és felnőttekkel, sőt profi írókkal is. Bebizonyosodott, hogy a módszer minden szinten segített újabb készségek és meglátások kifejlesztésében. Ennek az az oka, hogy általában, amikor történeteket találunk ki, nem csak értelmes mondatokat kell megfogalmazni, hanem létre kell hoznunk a cselekmény teljes szerkezetét. A szerkezet és a részletek különböző nézőpontot igényelnek, és gyakran nem könnyű átállni egyikről a másikra. Ha a szerkezet váza rendelkezésre áll, akkor az író oda tud figyelni a stílus gazdagítására és a részletek kidolgozására, ami egy olvasmányos történethez nélkülözhetetlen. A „folytasd a mesét!" történetet úgy kell készíteni, hogy néhány mondatot írsz egy papír­ lapra és a sorok között sok helyet hagysz, ahová további mondatokat lehet elhelyezni. íme egy minta, ha írni akarsz egyet a gyerekednek:

Ragyogott a nap az égen... Ilyen szép nap nem volt régen... De Pál szomorúan jár... "Ellopták a süteményem."... Ül egy szarka fenn az ágon ... "Te loptad el a kalácsom?"... A kis szarka egyet csirren,... Pali úgy hallja, hogy „ igen "... "Na, jól van hát, nem sajnálom,... Nőjjél nagyra, kismadár!"... A „folytasd a mesét!"-ben az a jó, hogy bármelyik rész kidolgozásával el lehet kezdeni, mert nem kell aggódni az időrendi sorrend miatt. Hasonlít egy kicsit a festéshez. A részle­ teket bármilyen sorrendben hozzáteheted, és addig ugrálhatsz oda és vissza a történet részei között, amíg olyan nem lesz, amilyet szeretnél. Próbálj meg hát gyermekeddel írni egy „folytasd a mesét!" Ha kitöltötte az üresen hagyott sorokat, javasold neki, hogy most ő készítsen neked egy folytatni való mesét! Sokáig lehet ezzel szórakozni, és nagyban hozzájárni ez az írás élvezetéhez.

221

19. fejezet CSAK A TEHETETLENEK NEM KÉRNEK SEGÍTSÉGET A sikeres embereknek tehetségük van ahhoz, hogy a megfe­ lelő időben segítséget kérjenek. Am van olyan segítség, ami valójában káros, van olyan, ami megalázó és olyan is van, ami nyűg. Norie Huddle, a Túlélés a legjobb játék a Földön című könyv írónője az egyik legeredményesebb kérdező, akit csak isme­ rek. Öt perccel azután, hogy megismerkedtetek, már kiszedte belőled az élefilozófiádat egy olyan húsbavágó beszélgetés­ ben, amilyet még életedben nem tapasztaltál. Norie-nak van egy csodálatos története, ami segít megmagyarázni, hogyan is vált ilyen emberré. Elmeséli, hogy kislány korában rettentően kíváncsi lett volna egy gyönyörű szép, kastélyszerű, fehér házra, amit a kocsiablakból látott, amikor édesapjával arra mentek. - Szeretnéd megnézni ezt a házat? - kérdezte az apja. - Boldogan! - válaszolta izgatot­ tan. A papa leállt az út szélén a kocsival, kiszálltak, és apja bekopogott a főkapun. A kopo­ gásra elősiető idősebb hölgyet megkérte, hogy vezesse őket körbe az épületben. - Attól kezdve - mondta Norie - úgy éreztem, hogy ha valamit meg akarok ismerni, könnyen megtudhatok róla mindent, csak kérdezni, kérni kell. Évekkel később derült ki, hogy a házon volt egy „Eladó" tábla, amit mi annak idején nem vettünk észre... Ez a példa jól mutatja, hogy milyen hasznos dolog megtanítani a gyereknek a kérdésfel­ tevés értékes voltát, persze ha egyúttal azt is tapasztalja, hogy a kérdéseire válasz érkezik. Mindannyiunknak meg kell tanulni, hogy hasznos dolog segítséget kérni, mert az javunkra válik! Létezik azonban egy finom egyensúly az egyén belsejében megtalálható egyedi válaszok tudatosulása és a külső segítség és útmutatás iránti igény között. Sajnos a segítség nagy része, amit legtöbben kaptunk, túlságosan manipulatív, irányító és megalázó volt ahhoz, hogy végül megtanuljuk, ne bízzunk semmiféle segítségben. Norie esetében a kérés egysze­ rű volt és világos, a válasz pedig közvetlen és befolyásolástól mentes. Megtanulta, hogy egy kíváncsi gondolat egyenesen tettekhez vezethet, amik aztán gyors és alapos válaszokat eredményeznek. Ahogy ezt már korábban is kifejtettem, az ember együttműködő faj. Egész történelmünk során egymás segítésétől függtünk. A szülői hivatás önmagában is arra az alapvető igé­ nyünkre épül, hogy segítségre és együttműködésre szorulunk. Az ember - az állatvilághoz képest - szokatlanul hosszú felnövekedési időtartama elegendő időt biztosít arra, hogy

222

gazdag és összetett növekedési és tanulási tapasztalatokhoz jussunk. Ez alatt az idő alatt a szülői segítségnyújtás minősége rendkívül fontos szerepet kap. Sajnos, legtöbbször a szülők több segítséget adnak, mint amennyit kérünk, elfojtva ezzel a gyermekben a vágyat, hogy elfogadja, sőt, hogy egyáltalán kérje a segítséget. Ám a megfelelő légkörben a gyerek meg­ tanulja, hogy ne legyen kényelmetlen számára segítséget kérni szüleitől és később másoktól sem. K I L É P É S A MAGÁNYOSSÁGBÓL Amikor George az iskolánkba jött, eltökélte magában, hogy mindent egyedül fog csinálni. A baj az volt, hogy soha nem tudott befejezni semmit. Ahogy hibázott, abbahagyta a mun­ kát, és kijelentette, hogy nem képes megcsinálni, vagy nem is érdemes megcsinálni azt. Zár­ kózott, boldogtalan fiú volt. Egyik nap, ahogy mellette ültem, észrevettem, hogy eredeti és különleges stílusú rajz kanyarodik ki a tolla alól. Azt gondoltam, régóta gyakorolhatja, de azért megkérdeztem tőle: - Hol tanultad ezt? - Eddie tanította nekem - válaszolta. - Csak utánoztam, amiket ő szokott rajzolni. Meg voltam lepve. Eddie rajzai határozottan más stílust képviseltek. George csak néhány hónappal ezelőtt találkozott Eddie-vel, vagyis nem rajzolhattak sokat együtt. - De hát Eddie rajzai nem így néznek ki - mondtam. George meglepődött. - Úgy gondolja, hogy nem ilyenek? - Biztos vagyok benne. Eddie kocsikat és repülőket rajzol, te pedig absztrakt geometriai mintákat. Van valami hasonlóság a stílusotokban, de nem túl sok. Hidd el, George, egészen eredeti ez a rajzod! Georgenak szemlátomást tetszett a véleményem. A következő hetekben észrevettem, hogy gyakrabban fejezi be a munkáját, és hajlandóságot kezdett mutatni, hogy mások taná­ csát is elfogadja. Nyilván annyira félt attól, hogy nehogy másokat utánozzon, hogy inkább egyáltalán nem kért másoktól segítséget. Most azonban felismerte, hogy valakitől segítséget kérni még nem kötelez senkit sem arra, hogy az illető módszerét is átvegye. George mun­ káján hamarosan áldásos változás volt tapasztalható. NINCS T Ö B B É C S A L Á S A hagyományos osztálytermekben a tanulók egymás mögött, sorban ülnek, arccal a tábla felé. Ezt arra alapozva alkították ki, hogy valamennyi diák közvetlenül a tanárral kommu­ nikáljon, ne pedig egymással. Ez megakadályozza a csalást - érvelnek egyesek -, és nem tanulják el egymástól hibásan a dolgokat. Ezzel szemben a régi, egytantermes iskolákban a tanítás úgy folyt, hogy a gyerekek egymást tanították. Ez az oktatás nagyon eredményes, és gyakran kiváló minőségű volt. 223

Az integratív tanulásnál nincs olyan, hogy csalás. Eleve feltételezzük, hogy a diákok hatékonyan tudnak egymástól tanulni. Mivel a foglalkozásokat úgy állították össze, hogy minden tanuló képessége a legteljesebb mértékben kibontakozhasson, a csalás értelmetlen és haszontalan dologgá válik. Miért csalna valaki, amikor mindenki tudja, hogy a többiek miként dolgoznak, és ki mennyit tud? És ha bárkiről kiderül, hogy nem tud valamit, akkor csak annyi történik, hogy a hiányzó információt pótoljuk, olyan kevés felhajtás mellett, amennyire az csak lehetséges. A T A N Á R - D I Á K ARÁNY MEGFORDÍTÁSA Az ideális osztályokban tehát a diákok egymással keveredve és egymástól tanulva dol­ goznak. Ez visszájára fordítja a tanár—diák arányt. Az ilyen osztályokban ugyanis minden diákot egy sereg potenciális tanár vesz körül. Ez akkor működik jól, ha mindenki ismeri a hatékony segítségkérés módját. Addig azon­ ban nem tudsz segítséget kérni, amíg nem ismered fel, hogy szükséged van rá. Más szavak­ kal: tudnod kell, hogy hol vagy és hogy onnan hova akarsz eljutni, illetve, hogy legyen vala­ milyen elképzelésed arról, mi a bajod az odajutással! Sok hagyományos iskola szabályos, zárt alakzatú osztályrendjében ezek a kérdések fel sem merülnek. Nem erény tehát úgy tenni, mintha nem lenne szükséged segítségre, amikor szükséged van rá, és semmi értelme segítséget kérni olyankor, amikor nincs rá szükséged. Az intelli­ gens segítségkérés elsajátítása végül függetlenné tesz minket, hiszen ez a leggyorsabb mód­ ja a szükséges háttértudás és gyakorlat megszerzésének, bármilyen területről legyen is szó. FÉLÜNK A LELEPLEZŐDÉSTŐL Mai társadalmunkban a legtöbb ember fél attól, hogy rajtakapják, hogy nem tud valamit. Ebben az a megdöbbentő, hogy éppen ez a félelem gátolja közöttünk leginkább az informá­ ció áramlását. Ha azt szeretnéd elérni, hogy valaki ne vegye észre, milyen keveset tudsz, mindenféle látszattevékenységbe kezdesz, csakhogy elrejtsd a tudatlanságodat. De az biz­ tos, hogy ezen a módon semmit sem fogsz tanulni. Ebből ered. hogy a tudásuk hiányossá­ gai miatt érzett félelemtől megbénított emberek sokasága végtelen csip-csup csevegésbe bonyolódik a legújabb divatról, futballcsapatokról, és arról, hogy hol lehet jó üzleteket köt­ ni. Egyesek számára ez egyszerűen menekülés a valódi kommunikáció elől. Ha a félelem elég magas szintet ér el, szükségessé válik, hogy alkohollal tompítsuk, ami - a legkisebb mennyiségben is - kárt tesz agyunkban. Nagyrészt így zajlik nálunk a társadalmi élet. Egy nagyszerű tanár ismerősöm egyszer megjegyezte: „Minden a félelmen alapszik." *

* József Attila szavaival: „Fortélyos félelem igazgat minket, nem csalóka remény." (Fordítói megjegyzés)

224

MEGTÍZSZEREZNI AZ INFORMÁCIÓÁRALMÁST Azt gondolom, pusztán azzal, hogy változtatunk az egymáshoz való viszonyunkon, a társa­ dalmi információáramlást - legkevesebb - meg lehetne tízszerezni. A mai gyakorlat szerint, ha valaki olyasmit kérdez tőlem, amire nem tudom a választ, akkor: a) úgy csinálok, mintha nem hallottam volna a kérdést; b) találomra mondok valamit, és remélem, hogy ráhibáztam (ez különösen csábító, ha csak igen és nem között kell választani); c) hirtelen témát váltok; d) kitérek egy előre gyártott, sablonos válasszal, aminek egyáltalán nincs információ­ tartalma, csak úgy néz ki, mintha válasz lenne. Az ideális társadalomban, ha megkérdeznek tőlem valamit, amire nem tudom a választ, csak annyit mondok (nagy boldogan, hogy tanulhatok valami újat): „Nem tudom, de mi­ helyt elmondod, máris tudni fogom." Ezzel lehetővé teszem a másik számára, hogy olyan információval szolgáljon, amivel én nem rendelkezem, magam pedig értékes tudásra teszek szert. Ez még azzal az előnnyel is jár, hogy hamarosan olyan sok információ birtokába ju­ tok, hogy a legtöbb beszélgetés témájában otthonosan tudok mozogni. HOGYAN L E H E T INGYEN L E C K É K E T KAPNI? Vigyük ezt egy lépéssel tovább! Tegyük fel, hogy minden alkalommal, amikor találkozol valakivel, aki valamilyen témában különösen otthonosan mozog, kifaggatnod őt! Való­ színűleg személyre szabott szabadelőadást tartana neked, tömören összefoglalva a tárgyat. Új barátod szívesen beszélne, amíg csak az idő engedi, mert mindig öröm megosztani má­ sokkal kedvenc tudományunkat. Olyan személyre szabott előadást hallhatnál, ami a te sajátos érdeklődésed szerint lett összeállítva. Meggyőződésem, hogy ha egy órát beszélgetek egy főiskolai tanárral, legalább annyi in­ formációt szerzek a tantárgyáról, mintha több héten keresztül ott ültem volna az előadóte­ remben. Ilyenkor ugyanis egy sűrített változatot élvezhetek, a lényeg kiemelésével. Mindaz benne van, amit az egész tanfolyamból meg szeretnék jegyezni, és ami nincs benne, azt az egész tanfolyam meghallgatása után is elfelejteném. így rengeteg időm felszabadulna, hogy más professzorokkal is beszélgethessek. Ráadásul teljesen ingyen kapom a tudást! Igazán pompás mód arra, hogyan lehet kellemesen eltölteni egy estét. MINDENKI S Z E R E T SEGÍTENI Mindannyian szeretünk segíteni, ahol csak tudunk. Ha nem hiszed, emlékezz vissza, amikor megkérdeztél valakit, hogyan lehet ide vagy oda eljutni! Legtöbbször az a látszat, mintha te tennél szívességet annak, aki segítségedre van. Megfigyelted? A legtöbb ember mindent 225

félbehagy, csakhogy közelebb jöjjön és beszéljen veled. Előfordult, hogy eladók vagy benzin­ kutasok otthagyták a vevőjüket, akik éppen pénzzel kezükben fizetni akartak, csakhogy ne­ kem segítsenek tájékozódni a környék úthálózatában. Elém terítették térképeiket, sőt sokszor személyesen elkísértek oda, ahova menni szerettem volna. Néhány ember több mérföldet is megtett a saját útjáról letérve, hogy segítsen odajutni, ahova igyekeztem. Emlékszem, egyszer megkérdeztem egy férfit, hogy miként juthatok el valahova. Olyan messzire jött el velem, hogy biztos voltam benne, borravalót akar. Ezért felajánlottam neki néhány dollárt, amivel aztán mindkettőnket sikerült zavarba hoznom. Valójában csak segíteni szeretett volna. Előfordult-e veled, hogy amikor megkérdeztél valakit, hogyan juthatnál el valahová, az volt a válasz: „Kérem, ne zavarjon, most túlságosan elfoglalt vagyok!"? Nyilvánvaló, hogy az emberek 99%-ánál is nagyobb része szereti megosztani másokkal az információit, amikor erre lehetősége nyílik. FEDEZD F E L , HOGY MIT NEM TUDSZ! Nehéz dolog néha tisztába jönni azzal, mi az, amit nem tudunk. Annyit piszkáltak már min­ ket a tanárok, bűntudatot ébresztve bennünk, amiatt, hogy nem tudtunk valamit, hogy már saját magunknak sem szívesen valljuk be, ha valamit nem tudunk. Éppen ezért, számodra legalább annyira fontos a következő gyakorlat, mint gyermekeid számára, hiszen azt a tudatosságot fejleszti, hogy tudjuk, mikor van szükség segítségre. E G Y G Y A K O R L A T , AMI MEGTANÍT A S E G Í T S É G K É R É S R E A család egyik tagjának kössétek be a szemét! Mindenki más segíthet a bekötött szeműnek, hogy megtalálja az útját, de csak akkor, ha a bekötött szemű családtag azt maga kéri. Ami­ kor segítséget kér, mindig érzéssel segítsünk! Felváltva kössük be a családtagok szemét a nap folyamán, miközben mindenki végzi a maga mindennapos teendőit. Ezt a gyakorlatot bármilyen hosszú időn keresztül lehet gyakorolni. Lehet néhány percig, de lehet akár egy egész napon át, attól függően, hogy a család hogy gondolja. Amit a részt­ vevők felfedeznek: milyen érdekes a többi érzékszervük felerősödése, amikor időszakosan nem tudnak a látásukra hagyatkozni. Vegyük észre, hogy egy bizonyos idő elteltével mennyivel ügyesebben tudjuk az egyszerű feladatokat csukott szemmel elvégezni! Vegyük észre azt is, mint válunk egyre inkább képessé pontosan meghatározni, hogy milyen fajta segítségre van szükségünk! ÉPÍTŐKOCKA-GYAKORLAT Egy újabb lehetőség arra, hogy bekötött szemmel gyakoroljunk, a torony építése építőkoc­ kákból. Tegyünk néhány kockát körbe a földön! Az egyik ember bekötött szemmel tornyot épít belőlük, miközben valaki más azért tartózkodik a szobában, hogy információt adjon, 226

amikor erre megkérik. Eleinte csak arra kell törekedni, hogy a torony minél magasabb legyen! Megfelelő gyakorlattal a bekötött szemű személy ennél bonyolultabb építmény felépítésére is vállalkozhat. A CSALÁDI TANÁCS ÖSSZEÜL Miután mindannyian megtanultátok a bekötött szemmel végzett gyakorlatokból, hogy mi­ ként tudjátok pontosabban meghatározni, hogy milyen fajta segítségre van szükségetek, al­ kossatok rendszeresen családi tanácsot! Itt mindenki sorra kerül, és beszélhet arról, hogy milyen fajta segítségre van szüksége ahhoz, hogy céljait elérje. A „figyelj és hallgass!" for­ mát, amit a 10. fejezetben leírtam, itt is lehet alkalmazni. Állapodjatok meg egymás között, hogy miként adhatja és kaphatja mindenki a szükséges segítséget! Úgy osszátok be az időt, hogy nagyjából mindenkire egyformán jusson figyelem! PRÓBÁLJATOK K I NÉHÁNY K Ü L Ö N L E G E S F E L A D A T O T ! Amikor már senkit sem feszélyez a segítség adása és elfogadása az egyszerű, hétköznapi fel­ adatok során, esetleg megpróbálkozhattok különleges feladatokkal is. Ha szeretne a család­ ban valaki ilyesmibe fogni, a családi tanács együtt mérheti fel és döntheti el, hogy milyen­ fajta segítségre van szüksége, és hogyan lehet azt megadni. Például fiatalabb koromban szerveztem egy színházi társulatot. Abban az időben még nem volt jogosítványom, és gyak­ ran rászorultam, hogy szüleim segítsenek a színészeket elszállítani a próbákra. Mivel nem volt semmiféle formális alkalom arra, hogy kérjek, mindig bűntudatot éreztem, amikor kér­ nem kellett, és a lehető legutolsó pillanatig húztam az időt. Ha lett volna családi tanácsunk, akkor sokkal könnyebb lett volna nekem is kérni, és kevesebb konfliktus adódott volna szü­ leim és én közöttem. A családi tanács csodálatos út a felelősség megtanítására. SEGÍTSÉG A HÁZI FELADATBAN A házi feladatban való segítségnyújtás különösen kényes kérdés. Azért, mert túlságosan könnyű rosszfajta segítséget nyújtanunk. Amikor a gyermekeddel tanulsz, nem neked kell helyette gondolkodnod, hanem csupán támogatnod kell az ő gondolkodását! A hiányzó in­ formáció túlságosan hosszú ideig való visszatartása azonban nem segít. E z sokkal inkább az erőviszonyok mérkőzésévé alakítja a gyermek—szülő kapcsolatot. Egy alkalommal például édesanyám segített az egyik bátyámnak fogalmazást írni. Egy másik testvérem figyelte, hogyan folyik ez, és szórakozásból leírt mindent, amit a bátyánk mondott, de kihagyta azokat, amiket az édesanyánk tett hozzá. Amit leírt, az körülbelül így hangzott: „Aha, hát igen, az jó lenne ... Gondolod? ... O.K

Na, akkor ezt írom ... Hát,

nem is tudom... aha.... igen,... Ez jól hangzik!... O.K.... és ezt hogy írják?" és így tovább. 227

Teleírt vagy három oldalt ilyenfajta mondatokból, és nem volt köztük egyetlen ötlet sem, ami a bátyánktól származott volna. A segítség alkalmas volt arra, hogy a feladat elkészül­ jön, de nem volt alkalmas arra, hogy segítse a bátyámat az önálló gondolkodás kialakításá­ ban. Ezt más módon kellett megtanulnia. (Amikor anyám elolvasta a listát, amit fiatalabb testvérünk készített, nagyot nevetett, és rögtön változtatott a módszerén. Később aztán tár­ saságban szívesen mesélte ezt a történetet.) Ha itt az ideje a házi feladat megírásának, adj a gyereknek lehetőséget egy „figyelj és hallgass"-féle gyakorlattal, hogy pontosan meghatározza, milyen segítségre van szüksége. Ha úgy gondolod, hogy az igényelt segítség egyike-másika akadályozná abban, hogy kellő­ en önálló legyen, tegyél fel olyan kérdést, ami ezen elgondolkodtatja. Kérdezd meg például: „Mit gondolsz, mikor tanulsz többet, ha én nézem meg a keresett szót a lexikonban vagy ha te?" Ez a kérdés trükkös. Lehet olyan a hangsúly, hogy a gyerek kritikának, szemrehányás­ nak veszi. Ezért olyan hangsúllyal kell feltenni, hogy a gyerek pontosan érezze, hogy ér­ vekkel megfelelően alátámasztott válasszal rávehet téged arra, hogy magad nyúlj a lexikon után! További kérdés lehet:: „Megkérted a tanárodat, hogy részletesen magyarázza el, hogy ezt a fajta problémát hogyan lehet megoldani?" A célod az legyen, hogy olyan segítséget adj, ami önállóságra, függetlenségre vezeti! Ehhez mindig és minden esetben türelmesnek és szeretetteljesnek kell lenned! Ha megtanulunk segítséget adni és megtanuljuk elfogadni a segítséget, akkor az nagyon nagy változást eredményezhet életünkben. Nem érezzük magunkat olyan egyedül, nem le­ szünk kiszolgáltatottak, és jobban szembe tudunk nézni az élet kihívásaival. Ebben a folya­ matban a család még inkább családdá válik, mert valódi jelentést hordozó, erős kapcsolat alakul ki benne, ami teljesen más, mint az a civakodás és szétszóródás, ami napjainkban túlságosan is sok családot jellemez.

228

20. fejezet A LEGMÉLYEBB BENSŐDBEN TALÁLT JELENTÉS Fontos, hogy érzelmeinkkel kapcsolatban őszinték legyünk. Az érzelmek kifejezésének gyakorlása szórakoztató, és a csa­ lád harmóniájához is hozzájárul. Az előző fejezetben azt vizsgáltuk, hogy miként erősíthető az egyén és a csoport közötti kapcsolat, hogy ezzel bátorítsuk az egyén személyiségének teljes kibontakozását. De hogyan tud megnyilvánulni a személyiség? Minden őszinte, személyes megnyilvánulás mögött elkerülhetetlenül sok-sok érzelem hú­ zódik meg. Meg kell tehát találnunk a módját, hogy felfedezzük érzelmeinket, annak érde­ kében, hogy sokkal könnyedebben tudjuk azokat kifejezni és ügyesebben használni! Az érzelmek szerepe újból és újból felbukkanó téma ebben a könyvben, mint ahogy annak is kell lenni mindenhol, ahol a tanulás és az oktatás szóba kerül. Már említettük (az 5. fejezetben) a háromrétegű agy elméletét, és ott szó volt róla, hogy minden információnak, ami belép a hosszú távú memóriába, keresztül kell haladnia a limbikus rendszeren, ami vi­ szont érzelmeink irányítója. Beszéltünk a gondolkodás és az érzelem kölcsönhatásáról (a 10. fejezetben), valamint az érzelem, a memória és a kreativitás összefüggéséről (a 17. fe­ jezetben). Hogy fogékonnyá váljunk érzelmeink iránt és képesek legyünk azokat őszintén kifejezni, az nem csak jó lelki és társadalmi közérzetünk érdekében nélkülözhetetlen, de létfontosságú ahhoz is, hogy értelmileg és intellektuálisan funkcionálni tudjunk. Ez a fogékonyság és kifejezőkészség könnyen és szórakoztató módon fejleszthető. ROZALINDA MEGTANÍTOTTA MAGÁNAK, HOGY UTÁLJA, AMIT CSINÁL Rozalinda, amikor először találkoztam vele, élénk eszű hatodikos kislány volt, aki történe­ tesen nem szerette az iskolát, sőt - apját és a lovát kivéve - semmit sem szeretett a világon. Amikor jobban kifaggattam, akkor azért kiderült, hogy valójában akad még egy-két dolog, amikhez vonzódik. A levegő, a víz, az étel, a fény és így tovább. Más szóval: Rozalinda az iskolával (és a legtöbb más dologgal) kapcsolatban is - az érzelmi közömbösségnek meglehetősen mély szintjére jutott. Egyik alkalommal, amikor rávettem, hogy végezzen el egy gyakorlatot, ami segítségére lehet a tanulásban, láttam rajta, hogy noha remekül ment neki, ráncolni kezdte a homlokát, és a hangja is „ráncos" volt. Észrevettem, hogy a hangsúlya minden mondatban lefelé ha-

229

nyatló, majdhogynem sóhajtás. Rozalinda azt mondta magának gesztusain és testének moz­ dulatain keresztül, hogy utálja azt, amit csinál, annak ellenére, hogy valójában nagyon is jól ment neki, és alapjában véve érdekesnek találta. Nyilvánvaló, hogy ebben a helyzetben az utálkozás nem függött össze azzal a feladattal, amit csinált. Megkértem, hogy mosolyogva folytassa tovább a gyakorlatot, és változtasson beszédének hangsúlyán, hogy a hangja is mosolyogjon. A mondatok lejtésének már kicsiny változtatása is nagy segítséget jelentett. Rozalinda hozzáfogott, hogy pozitív érzelmeket tanítson magának valami olyasmivel kap­ csolatban, ami az iskolai munkával függött össze. Ha képesek vagyunk irányítani és alakítani érzelmeinket, ahelyett, hogy hagynánk, hogy azok irányítsanak minket, és ha bölcsen használjuk ezt az erőt, pozitív hatással tudunk lenni mindarra, amit csinálunk. Az ebben a fejezetben szereplő gyakorlatok ezt a képességünket fejlesztik szórakoztató és megbízható módon. MEGTANULTUK ELREJTENI ÉRZELMEINKET Gyermekkorunk egyik legkeservesebb tapasztalata, amikor rájövünk, hogy az emberek álta­ lában nem mondanak igazat érzelmeikkel kapcsolatban. Az egy-két hónapos csecsemőnek is meg kell magát értetni a felnőttekkel, mégpedig a nyelv segítsége nélkül. Valójában a kommunikáció legalapvetőbb eseményei nem a nyelvhez kötődnek. A sírás, a nevetés vagy a hallgatás a legerősebb érzelmek kifejezésére képes, olyan érzések kifejezésére, amit a leg­ nagyobb költő sem tud szavakkal elmondani. A színészek sem abból élnek amit hanem ahogyan

mondanak,

mondják!

Ha érzelmeinket a maguk teljességében elfogadjuk és kifejezzük, bensőséges harmóniába kerülünk magunkkal és másokkal. Amikor megtagadjuk érzéseinket, még ha csak magunk előtt is, bizonytalanokká válunk. A gyermekek számára az érzelmek elfogadása és kifeje­ zése teljesen természetes. Fel sem merül bennük, hogy örömeiket, fájdalmukat, félelmeiket, megbántódásukat elrejtsék. A felnőttek, akik megtanulták, hogy titkolják érzelmeiket, könnyen türelmüket vesztik a gyerekek spontán érzelemkitöréseivel szemben, és el akarják azt nyomni. Ahogy a gyerekek kezdik elfogadni a felnőttek hozzáállását érzelmeikhez, úgy válnak egyre bizonytalanabbá, úgy kezdik egyre inkább kényelmetlenül érezni magukat saját bőrükben, mert szembekerülnek önmagukkal és mindennapi élettapasztalatukkal. Amikorra már megtanultuk elnyomni a nevetést, a könnyeket és az érzelmek kifejezésé­ nek minden természetes módját, akkorra a bizonytalanság érzése állandóvá válik. Érzel­ meink ilyen visszautasítása oda vezethet, hogy úgy gondolunk magunkra, mint alapjában véve elfogadhatatlan személyre. Annak következtében, hogy a verbális és a nem verbális kommunikáció ilyen módon elválik egymástól, rengeteg apró részlet elvész, amelyek gaz­ dagíthatnák kölcsönös kapcsolatainkat, és egyre felszínesebbé válunk mi is érzelmeinkben és társadalmi érintkezéseinkben.

230

A NYELV, MINT A R E J T E G E T É S E S Z K Ö Z E Ahogy a gyermek elkezdi megtanulni és használni a nyelvet, hamarosan rájön, hogy a sza­ vakat nem csak a jelentés kifejezésére, hanem annak elrejtésére is használják. Amikor még szavak nélküli kapcsolatban állt az édesanyjával, a gyermek tudta, hogy mit érez az anyja. A szavak - sajnos - nyilvánvalóvá teszik, hogy amit édesanyja érez és amit mond, az két külön dolog. Ahogy felnövünk, annyira megszokjuk az érzelmek rejtegetését, hogy teljesen megfeled­ kezünk arról, hogy milyen romboló hatással van ez pszichés közérzetünkre és személyes lelkierőnkre. Nagyon sok energiát kell elfecsérelnünk a szavak jelentésének találgatására és értelmezésére, mert az igazságot olyan gyakran álruhába bújtatják. A J E L E N T É S ÉS A L É T E Z É S Archibald MacLeish szerint a vers lényege nem jelentésében, hanem létezésében rejlik. A jelentés és a létezés a gyermek szemében nem két fogalom. Csak később válik külön, a be­ széd megjelenésével. Az érzelmek eltitkolásával merül fel az igény, hogy az emberi kom­ munikáció felszíne alatt a jelentés különböző rétegeit kutassuk. Ez önmagában nem baj valójában kihívást jelent az értelem számára - , de bizonytalanságot és zavarodottságot okozhat. A szavaink és érzelmeink közötti diszharmónia megtapasztalása homályos nyugtalanság­ érzethez vezet. Olyasmihez, hogy nem vagyunk otthon a világban, egy olyan érzéshez, amit néhány filozófus az emberi lét elkerülhetetlen részeként ír le. Ennek ellenére: ez a nyugta­ lanság nem az emberi természetben gyökeredzik, hanem azt érzelmeink elfojtása okozza (ami sokszor olyan sikeres, hogy elfojtani sincs mit, mert érzelmeinket már tudatosítani se vagyunk képesek magunkban), továbbá annak köszönhető, hogy nem éljük az életet a maga teljességében. Érzéseink elfogadása árán azonban le tudunk merülni a felszín alá, és fel tudjuk fedezni a létezés gazdag és csodálatos folyamatait. Amikor azt mondom: „jól vagyok", pusztán a szavaim alapján aligha lesz fogalmad arról, hogy pontosan mit is akarok mondani. Akár belső vihar tép, akár elragadtatott állapotban lebegek, ugyanazt a két szót használom:,jól vagyok". De ha fenntartás nélkül, teljes fele­ lősséggel vállalom érzelmeimet, akkor tudni fogod, hogyan érzem magam, anélkül, hogy érzéseimbe bele kéne gabalyodnod. HARAG ÉS TAGADÁS Gyermekként tanultuk meg érzelmeinket eltitkolni, amikor szüleink „megvédtek" minket azoktól az érzelmektől, amelyekről azt gondolták, hogy nem tudunk velük mit kezdeni. Nem ismerték fel, hogy jobb tudni azt, ha valaki dühös, fél vagy boldogtalan, mint bizony­ talanságban maradni, és találgatni az okokat. 231

A gyermekek általában jól tudják kezelni az erős érzelmek kifejezését is. Amikor valaki sír, melegséget és szenvedélyes figyelmet szentelnek neki. Mindent tudnak a gyerekek a sí­ rásról, hiszen az az egyik legalapvetőbb tevékenységük. Nemrég egy negyvenórás tanfolya­ mot vezettem felnőttek számára, ahová az egyik anyuka magával hozta héthónapos kisba­ báját. A tanfolyam során időnként előfordult, hogy valaki sírt vagy intenzív haragot fejezett ki. Amikor ez történt, a gyermek nagy figyelemmel kísérte az érzelem kitörését. Elbűvölte, de nem zavarta vagy nyugtalanította, és nekem úgy tűnt, szeretetteljes kifejezés csillogott a szemében. Amikor az érzelmi vihar elmúlt, a gyermek figyelme elkalandozott. A gyerekek nem csak a saját sírásukra vagy dühükre reagálnak közvetlenül, de másokéra is. ELNYOMOTT É R Z É S E K K E L FELNŐNI Azok a gyerekek, akik az érzések őszinte kifejezésére fogékony környezetben nőttek fel, később sem ijednek meg - hacsak nem fenyegeti őket valami veszély - , ha mások érzelem­ kitöréseit tapasztalják. Azok azonban, akiknek környezete nem egykönnyen adott hangot érzelmeinek, valószínűleg később félni fognak, amikor érzelmi kitörésekkel találkoznak. Azt tanulták ugyanis, hogy az érzelmek kifejezésében van valami rossz, mivel szüleik olyan keményen próbálták elkerülni azt. Az érzelmek kikerülése vagy elfojtása a legnagyobb bűn lehet, amit valaki elkövethet maga ellen. A túlságosan keményen, vagy túl hosszú ideig elnyomott érzések végül veszélyes méretű robbanásként törnek elő. Társadalmunk számára, amely retteg a haragtól, ám kész azt a legkevésbé alkalmas és legveszélyesebb módokon használni - az utcai verekedéstől kezdve a fegyverkezési hajszá­ ig - , kétszeresen is fontos, hogy megtanuljunk saját haragunknak irányt szabni, hogy az termékeny, felelősségteljes és tiltás nélküli legyen. Jóformán mindegy, hogy ahelyett, hogy azt üvölteném: „Ki nem állhatlak!", inkább azt ordítom, hogy: „Répa, retek, mogyoró!", vagy azt, hogy: „Azt a kacska macska farkát!" Ha a szavak mögötti érzelem ugyanaz, akkor az említett kifejezések is ugyanazt a megnyugvást eredményezik. Mivel ezt nem tudjuk, olykor felelőtlenül egymásra támadunk, mintha mentségünkre szolgálna, hogy dühösek vagyunk. Áldozatunk magában hordja aztán a kapott sebeket, miközben mi megkönnyeb­ bülünk. Különösen áll ez a gyerekekre, akik gyakran kapnak ki olyan miatt, aminek semmi köze ahhoz, ahogy viselkedtek. Sokkal inkább azzal függ össze a dolog, hogy mi történt éppen a felnőtt életében. A GYAKORLÁS É R T É K E Helyes tehát, ha gyakoroljuk, hogy olyan módon fejezzük ki érzelmeinket, ami nem jár együtt valaki más megtámadásával. Ha képesek vagyunk kifejezni érzelmeinket, amikor azok még nem borítanak el bennünket, akkor bizonyára provokatív körülmények között is jobban tudjuk majd befolyásolni azokat. Ha már egyszer szerepként eljátszottuk a haragot, 232

akkor a valódi harag - akár a miénk, akár a másé - nem fog annyira kibontani minket. Ismerjük már, hogy miként zajlik le, elejétó'l a végéig, és tudjuk, hogy az senkinek se okoz sérülést. Megtanuljuk a haragot egyre inkább olyan átmeneti állapotnak látni, ami bárkiben felgerjedhet, és ami nem irányul személyesen ellenünk. így meg tudunk szabadulni a féle­ lemtől, józanul tudjuk keresni a haragot kiváltó okokat, akár én érzem a haragot, akár más. így aztán nem kell bűnbakot keresnem, ha haragszom, és nem olyanokban keresek hibát, akik kevésbé szerencsések, mint én. É R Z E L M E K SZÁMOKRA HANGSZERELVE, AVAGY „SZÁMOLJUNK SZÁZIG!" Próbáljátok ki a következő játékot! Kövessétek a leírást lépésről lépésre, és játsszatok minél gyakrabban! Minél többet gyakoroljátok, annál könnyebben tudtok kommunikálni érzel­ mileg erősen befolyásolt lelkiállapotban is. A családból válasszatok ki két személyt, akik szerepelnek, a többiek legyenek a közön­ ség! A két szereplő a következő rövid darabot fogja eljátszani. Egyikük otthon van, a mási­ kuk pedig éppen hazajött vagy látogatóba érkezett. Nagyon örülnek a találkozásnak, meg­ ölelik egymást, és más módon is kifejezik egymás iránti szimpátiájukat. Rövid beszélgetés után azonban konfliktus támad közöttük, ami fokozatosan hangos vitatkozássá, majd vesze­ kedéssé fajul. Kis idő múlva a konfliktus megoldódik, és a két szereplő között helyreáll a barátság. Kölcsönösen elnézést kémek egymástól, megölelik, megcsókolják egymást, hogy a veszekedést jóvá tegyék. Az egész jelenetet számolással adjuk elő. Szavakat nem haszná­ lunk, csupán számokat és hangokat. A számoknak egymást követő sorrendben kell elhan­ gozniuk 1-től 100-ig. így a szereplők mindig tudják, hogy mit kell mondaniuk, és azt is, hogy hol tart a darab. Mivel tudják, hogy 100-ra el kell érni a kibékülésig, azt is tudják, hogy egymástól mit várhatnak. A NÉZETELTÉRÉSEK FELOLDÁSA MEGTANULHATÓ! Ezt e jelenetet egymás után többször is eljátszhatjátok. Minden alkalommal más és más lesz. Minél többször adjátok elő, annál különb és változatosabb utakat találtok, amelyek elvezetnek a megoldáshoz. Az előadás hozzászoktat az érzelmek elfogadásához, és kifej­ leszti a nézeteltérések feloldásához szükséges készséget. Észre fogod venni, ha már néhányszor eljátszottatok ezt a gyakorlatot, hogy a családi konfliktusok megoldása könnyebbé válik, a családtagok kevésbé félnek érzéseiktől, és kevésbé válik bennük tudatossá, hogy érzelmileg érintve vannak. Megtanulják azt is, hogy ha egy jelenetben be tudják kapcsolni az érzelmeiket, akkor ki is tudják kapcsolni, még mie­ lőtt elvesztenék a fejüket. Egyre jobban hozzászoknak, hogy ne érezzék feszélyezve ma­ gukat érzelmeik kinyilvánítása miatt, ahogy egyre könnyebbé válik beismerni és elfogadni 233

ezeket, mások érzelmeivel együtt. Sokkal hatásosabban fognak tudni olvasni egymás nem verbális kommunikációjából. Az érzelmek megtisztításának és irányításának megtanulása a színjátszás egyik legfontosabb feladata. NEM K E L L MINDIG K I F E J E Z N E D Egy ismerősöm mesélte, hogy egy alkalommal, amikor dühös volt a férjére, már azon volt, hogy üvöltözni kezd vele. Azután azt gondolta: „Most tartok éppen az ötvennél. Mi lenne, ha csak egyszerűen átugranék a százhoz?" Megtette, és úgy találta, hogy elpárolgott a ha­ ragja. Ezt te is el tudod érni, mihelyt felismered, hogy képes vagy érzéseidet irányítani, és arra alkalmas időben hangot adsz nekik, vagy megtartod magadnak, ha éppen olyan a hely­ zet. Végül is: néha az érzések csupán azért ébrednek bennünk, mert egy bizonyos módon nézzük azt az adott helyzetet. Ha nézőpontunkat megváltoztatjuk, már nem érezzük magun­ kat olyan rosszul. Megtanulhatjuk, hogy mások cselekedetei hatására ne érezzük magunkat megbántottnak vagy zaklatottnak. EGY VITA F E L T É R K É P E Z É S E J E L E N E T E K E N KERESZTÜL Tegyük fel, hogy családunk két tagja között nagyobb nézeteltérés támadt. A vita természete feltérképezhető, ha két jelenetet játszik el a család. Az egyik jelenetet a vita egyik résztve­ vője rendezze, a másikat a misik! E célra a számok helyett hasznosabb, ha szavakat hasz­ nálunk. Tegyük fel, hogy Johnny elvette Jimmy labdáját, és ezért Jimmy megütötte Johnnyt. Először Johny lesz a rendező. A jelenetben a család többi tagja is fog szerepelni, Johnny instrukciói szerint. A jelenet bemutatja, hogy szerinte hogyan történt az eset. Jimmy olyan szerepet kap ebben a jelenetben, amit Johnny ráoszt. Azután Jimmy feladata a rendezés. Most Johnynak kell azt a szerepet játszani, amit Jimmy oszt ki rá, de az egész család részt vesz a jelenetek eljátszásában. Amikor mindkét jelenetet eljátszották, a család beszélje meg, mi volt a különbség a két rendezés között, és hogy ezek a különbségek mit jelentenek! Mindketten, Johny és Jimmy is, jobban fogják látni, mi okozta a nézeteitérésüket, és képe­ sek lesznek a béketárgyalásra. A gyakorlat használható a családon kívüli, de a családot érintő nézeteltérések kezelésében is. De lehet a vita középpontja akár nemzetközi konfliktus is. Ilyenkor érdekes eljátszani né­ hány jelenetet, amelyek mindegyike az egyes országok szempontjából mutatja azt be. Ez segít, hogy többé-kevésbé tárgyilagosan nézzük a kérdést, és elfogulatlan véleményt alakít­ sunk ki róla. Gyakran, amikor a szerepjáték eljátszása közben olyan személy szerepét vállal­ juk, akire kritikával gondolunk, alkalmunk van belegondolni az ő helyzetébe, amit lehet, hogy életünkben most teszünk meg először. Ez új utat nyithat meg gondolkodásunk előtt.

234

AZ É R Z E L M E K L E R A J Z O L Á S A Azt hiszem mindenki elismeri, hogy a mondat jelentését sokkal inkább meghatározza a hangsúlyozás módja, mint a szavak egyszerű értelme. A következő' gyakorlat segíteni fog, hogy tudatossá váljon benned, milyen alkalmas a hangsúlyozás érzelmeid kifejezésére. Ez a gyakorlat kisebb csoportok számára való, ahol a létszám három és hét közötti. Minden résztvevő, amikor rá kerül a sor, különböző hangsúlyozással felolvas egy mondatot. A töb­ biek minden felolvasás után lerajzolják, hogy az a hangsúlyozás számukra milyen érzelmet jelentett. Némi gyakorlással el lehet érni, hogy a résztvevők rajzai egyre inkább hason­ lítsanak, és azt az érzelmet fejezzék ki, amit a felolvasó érzékeltetni szeretett volna. SZAVAK NÉLKÜL Ha már eleget gyakoroltátok a „számoljunk százig!" játékot, és már otthonosak vagytok az ilyen jelenetekben, próbáljatok szavak és számok nélküli jeleneteket rendezni! Egyszerűen csak hangokat használjatok, és figyeljétek meg, mennyi mindent el lehet mondani ezen a módon! Az érzelem kifejezésének csodálatos eszköze lehet a zene. Tegyetek fel valamilyen mu­ zsikát, és játsszatok el a karmester szerepét! Vezényelhet az egész család egyszerre. Figyel­ jétek egymást, hogy ötleteket kapjatok! Örömteli élmény túltenni magunkat azokon a gátlá­ sainkon, amelyek megakadályozták eddig, hogy testünk mozgásával fejezzük ki érzelmein­ ket. Ahogy a zene hullámzását egész testünkkel átéljük és kifejezzük, érzelmileg ellazulunk és nyitottabbá válunk saját magunkkal szemben. Don Campbell volt az, aki megtanított ennek a gyakorlatnak a - következők szerinti - bő­ vített változatára. Képzeld el, hogy te vagy a legnagyobb karmester a világon, és az egész zenekar téged figyel! Először csak a kezedet használd a vezénylésnél, aztán csak egyetlen ujjadat, utána a csuklódat, majd a könyöködet, a térdedet, végül az orrod hegyét! Ezután az egyik lábfejedet, majd a másikat, azután az egyik csípődet, majd a másikat! Legyen a zenekar mögötted, és vezényeld őket tested hátsó felével! Majd képzeld azt, hogy a zenekar fölötted van, aztán alattad! Azután hagyd, hogy tested különböző részei maguktól életre kel­ jenek, ahogy a zene kívánja! Ahogy testrészeidet, egymástól függetlenül, a zene által keltett érzelmekkel ruházod fel, és a zene érzelmi hangulata teljesen betölt, úgy gazdagodik ki­ nesztetikus kifejező készséged. UTÁNZÁSI J Á T É K O K Az utánzási játékok még a legkülönfélébb emberekből álló csoportokban is jól működnek. Arra alkalmasak, hogy játékos módon gyakoroljuk saját érzelmeink kifejezését, és megta­ pasztaljuk - vagyis megérezve átéljük - mások tapasztalatait. 235

Egyszerű gyakorlat például, hogy körbe állunk, és a csoport egyik tagja találomra ilyen­ olyan hangokat hallat. A többieknek ezeket a hangokat utánozni kell! Váltakozva legyünk vezetők és utánzók! Figyeljük csak meg, hány különböző hangot tudunk kitalálni és imi­ tálni! Amikor még leánykáim csecsemők voltak, velük játszottam ezt a játékot pelenkázás közben. Amilyen hangot a gyerek kiadott, ugyanazt én is utánamondtam. A babák nagyon szerették ezt a játékot, és - nem tagadom - én is. Rengeteget kacarásztunk, és a gyereknek megadatott az a ritka alkalom, hogy a helyzet urának érezhette magát. Egymás mozdulatait is lehet utánozni, ugyanúgy, mint a hangokat. Próbáljátok meg az utánzási játékot mozgással játszani! A körben egymás mellett állók adják tovább a mozdu­ latokat, ahogy korábban a hangokat! É L Ő SZOBROK Egy másik módszer az érzelmi kapcsolatok mozdulatokkal való kifejezésére, hogy szobrot építünk a résztvevőkből. Mindenki olyan pózba áll be, amely kifejezi valamilyen módon a családhoz való viszonyt. Kezdjük egy olyan kompozícióval, amelyikben minden személy a családban betöltött szerepe szerint áll be egy pozícióba! A következő szoborcsoport arról szóljon, hogy mindenki valamilyen más szerepet foglal el, mint ami a családban megilleti! Utána beszéljétek meg és tisztázzátok, ki milyen érzéseket élt át az egyes kompozíciókban! Jó lenne-e, ha a családban betöltött szerepünket időről időre megpróbálnánk megváltoztatni? Használhatjuk az ilyen szoborjátékot gondolatok feltárására is. Miként fejezhető ki egy matematikai egyenlet szobrokban? Hogyan lehetne kifejezni egy történelmi helyzetet? Vagy egy irodalmi, filozófiai mű központi gondolatát? A legtöbb, amit a család adhat, hogy megtanít érzelmeink szabad és felelősségteljes kife­ jezésére. A kifejezőkészség gyakorlása segíteni fog a fiatalabbaknak, hogy teljes felelőssé­ get vállalaló felnőttekké váljanak. E z az egyik legjobb módja annak, hogy a szülők gyere­ keikről - és gyerekeiktől - tanuljanak valamit.

236

21. fejezet MOST ÉN JÖVÖK, DE HOGY CSINÁLJAM? A család vagy a csoport minden tagja megérdemli, hogy meg­ hallgassák. A figyelmes meghallgatás jelzi, hogy mindenki vé­ leménye számít. íme néhány hasznos alapszabály. Nagyszerű, ha a család vagy a csoport tagjai ezeknek a gya­ korlatoknak a segítségével egyre jobban megismerik egy­ mást, de még eredményesebb lehet közösségük, ha betartanak néhány megállapodást, ami biztosítja, hogy mindenki számá­ ra ugyanannyi idő jusson. Fontos az is, hogy legyen egy haté­ kony, de nem megfélemlítő visszajelző rendszer is. L E H E T , HOGY MINDENKI E G Y S Z E R R E B E S Z É L J E N , DE... A középosztálybeli észak-amerikaiak és a latin-amerikaiak kultúrája között az egyik lénye­ ges különbség az, hogy társas összejöveteleken az észak-amerikaiak elvárják, hogy egy­ szerre csak egy ember beszéljen, ezzel szemben a latin-amerikaiak egyszerre beszélnek va­ lamennyien, ami - úgy tűnik - nem gátolja meg őket abban, hogy tudomásuk legyen mind­ arról, ami elhangzott. A kultúrák ilyetén keveredése miatt létrejöhet konfliktus azok között, akik elvárják, hogy a beszédüket ne szakítsák félbe, és azok között, akik egymással párhu­ zamosan szeretnek beszélgetni. Ha biztos vagy benne, hogy mindenki ért mindent, amit mondasz, annak ellenére, hogy látszólag nem figyelnek oda, akkor nem veszted el az önbizalmadat, és nyugodtan mondod a magadét. De ha úgy érzed, hogy amíg szemmel láthatóan nem figyelnek rád, addig nem hallják, amit mondasz, ebben az esetben fontos, hogy a dolgok ennek megfelelően legyenek elrendezve! Á L T A L Á B A N MINDENKIT E G Y E N K É N T K E L L SZÓHOZ J U T T A T N I Egyes családoknál a vacsorázóasztal körüli beszélgetés olyan verseny színhelyévé válik, amelynek tétje: kinek jut több figyelem. Édesanyám szokott mesélni egy családi történetet, ami arról szól, hogy egyik este, vacsoránál, apámmal hallgatták, amint elmeséltem, mi tör­ tént velem aznap az iskolában. A testvérem, Michael, aki nemrég kezdte az óvodát, szintén szerette volna, ha rá figyelnek. Nagyon meglepődött, hogy hirtelen mindenki számára fon­ tos lett, amikor hozzáfordultak, és megkérdezték, hogy ő ugyan mit szeretne mondani.

237

Aztán azt mondta: „A tanárom ma sírva fakadt, mert olyan ajándékot adtam neki, ami tele volt gombostűvel." Mindenki, még ha fiatal is, egyenlő időt igényel, vagy legalábbis egyenlő lehetőséget arra, hogy őt is meghallgassák. Ez nehéz persze, amikor a legfiatalabbnak még nincs sok mondanivalója. Ezért a családnak össze kell fognia, és segítenie kell a legkisebb gyereket, hogy egyenlőnek érezhesse ő is magát. Máskülönben ötven év múlva is olyan felnőtt lesz, aki még mindig azért sír, mert gyermekkorában mindig túl fiatal volt ahhoz, hogy bármiben is részt vegyen. Azt tapasztalom, hogy az én korosztályomban nagyon elterjedt ez az érzés. A T Ö B B SZÓ N E M F E L T É T L E N Ü L J E L E N T T Ö B B B Ö L C S E S S É G E T I S A csoportos megbeszélések során általában az a tendencia, hogy azok, akik szavakban könnyebben kifejezik magukat, uralják a csoportot. Ez nem azt jelenti, hogy másoknak nincs mondanivalójuk, csupán annyit jelent, hogy ők nem olyan rámenősek, vagy nincs bennük akkora elszántság, hogy beszéljenek. Ezért üdvös, ha a a beszélgetés során a követ­ kező szabályt vezetjük be: senki se szól hozzá másodszor, amíg mindenki nem ismertette az álláspontját, illetve egyik résztvevő sem beszél négyszer, amíg a csoport valamennyi tagja legalább kétszer nem nyilvánított véleményt. Ezzel elérjük, hogy mindenki részt vesz a beszélgetésben. Senki sem tud alóla kibújni, noha mindenkinek megvan a lehetősége arra, hogy azt mondja: „Most éppen nincs semmi hozzáfűzni valóm." A többiek meghallgatásának ilyen módon történő gyakorlása különösen azoknak hasznos, akik megszokták, hogy mindig ők beszélnek, mert így hozzájuthatnak a csendesebb és megfontoltabb résztvevők bölcsességéhez, amiben az eddigi túl aktív beszélőkéjük megakadályozta őket. Eszembe jut egy barátom, Thorny, aki a hallgatás művésze volt. Nagyon sok időt töltött az ablak előtt, kifelé bámulva. Ha együtt voltál vele, azon kaptad magad, hogy te is kifelé bámulsz az ablakon, és olyan dolgokat veszel észre az utcán, amit reges régóta most először látsz meg. Amikor Thomy mégis megszólalt, egyetlen mondatban képes volt összefoglalni azt, aminek a kifejezése mások számára hetekbe tellett volna. A helybéli írók és költők kö­ réhez tartozott. Legtöbb verse mindössze négy sorból állt. De ezek a négysorosok, „sajnos" rendszerint felborították megbeszéléseink napirendjét, mert többórás gondolatsorokat és beszélgetéseket indítottak el. A „KÖRBEMENŐS" ÉS A „JÓ ÚJSÁG" Célszerű lehet a megbeszéléssel kapcsolatos szabályaink egyik változatát, az úgynevezett „körbemenős" formát is alkalmazni, ha arra van szükség, hogy a csoport minden tagja véle­ ményt nyilvánítson valamilyen tapasztalatról. Ennek legegyszerűbb módja a körbemenős játékon belül a ,jó újság" formája. Minden olyan csoportban alkalmazható, amelyik rend238

szeresen találkozik. Az összejövetel kezdetén mindenkinek adjunk lehetőséget, hogy valami jó és új dolgot meséljen el magáról, ami az elmúlt huszonnégy órában történt vele. Ez pozitív gondolatokat ébreszt, és leszoktat a panaszkodásról. Alkalmanként előfordulhat, hogy valaki képtelen ennek a feladatnak eleget tenni. Ilyenkor két dolog történhet. Az egyik, hogy a csoport „büntetést" ró ki az illetőre, ami abból áll, hogy hárman közülük elmondanak egy-egy olyan dolgot, amit szeretnek vele kapcsolatban. A másik lehetőség, hogy - ha nemrég valamilyen fájdalmas élményt élt át lehetőséget kap arra, hogy beszéljen erről, és ha szüksége van rá, sírjon. A ,jó újság" szerint való gondolkodás növeli a csoport energiáját, és a szokássá vált negatív hozzáállásokat gyorsan átalakítja. A csoport tagjai egy-kettőre rákapnak arra, hogy azzal kezdjék beszélgetésüket: „Mi a jó újságod?". A ,jó újság" pompás körbemenős módja a vacsoraasztal melletti beszélgetés megkezdésének. A nap legkellemesebb és legfontosabb eseményeinek elmesélése pozitív érzelmekre hangolja és közelebb hozza egymáshoz a csa­ ládtagokat. A JELENTŐS É L M É N Y E K MEGOSZTÁSA A körbemenős formát a legkülönbözőbb alkalmakhoz lehet alakítani. Ha a csoport együtt élt át valamilyen örömteli tapasztalatot, egy tűzijátékot, egy koncertet, együtt voltak mozi­ ban vagy esküvőn, mindegyik kiértékeléséhez alkalmas a körbemenős játék, például haza­ felé a kocsiban. Mindenki addig beszélhet, amíg mondanivalója van. Senki hozzászólását nem szakítjuk félbe, és a későbbiekben se reagálunk rá, noha a saját gondolatsorunkba beé­ píthetjük azt, amit egy korábbi hozzászólás váltott ki belőlünk. A körbemenős játék szo­ kássá válása a közösen átélt fontos események kapcsán kifejleszti bennünk, hogy figyeljünk a tapasztalatokra, ugyanakkor megerősíti azt a benyomást, hogy mindenki véleménye fon­ tos a többiek számára. A körbemenős játék emlékeztet a „figyelj és hallgass !"-gyakorlatra, hiszen ez is csoportos „figyelj és hallgass !"-gyakorlat, csak a téma egyetlen témára korlátozódik. A körbemenős játék a könyvben javasolt csoportos tevékenységek bármelyikénél használható. Mindenkinek adjunk lehetőséget, hogy értékelje a történteket, és ezzel kapcsolatban véleményt nyilváníthasson! A körbemenős játékok rendszeres (két-háromnaponkénti) használata és beépítése a családi szokások közé, minden családtagból a legjobbat hozza elő. Mindenki, aki elég szerencsés ahhoz, hogy ilyen családi légkörben nevelkedjen fel, önmagát kifejezni képes, erőteljes közösségi emberré tud fejlődni.

239

ÉS ÉN HOGY HALADOK? Mindenféle tanulás fontos része, hogy visszajelzést kapjunk arról, hogy miként haladunk. Ha a visszajelzés nagyrészt negatív, lelassul a folyamat, talán fel is adjuk. Ha a visszajelzés pozitív, és viszonylag jól érezzük magunkat a feladat közben, tovább fogjuk azt folytatni. A F I Ú A BUSZ V É G É B E N Nem olyan rég egy barátom kocsiján utaztam. Egy iskolabusz után mentünk, és így érdekes kísérlet végrehajtására nyílt lehetőségem. Jó néhány gyerek nézett kifelé a hátsó ablakon, integetve, grimaszolva. Én is intettem, ők pedig visszaintettek. Tovább integettek, én azon­ ban kiválasztottam az egyik fiút, és csak őt utánoztam. Egy ideig a többiek is megpróbálták lekötni a figyelmemet, de én csak annak az egy fiúnak a gesztusait utánoztam. Két percen belül a többi gyerek csak nézett minket, miközben a fiú, akit kiválasztottam, növekvő lel­ kesedéssel, egyre újabb gesztusokat talált ki. És ez így folytatódott háromnegyed órán ke­ resztül. Volt, hogy olyan gesztust mutatott, amit nem voltam hajlandó, vagy nem voltam ké­ pes utánacsinálni. Amikor nem utánoztam, rögtön áttért valami másra. Később aztán újra megpróbálta, de háromnál többször semmivel sem kísérletezett azok közül, amit nem utá­ noztam. Ez a fiú - egyszerűen azért, mert véletlenül őt választottam ki, hogy pozitív visszajelzést kapjon - egész úton, amíg egy irányba mentünk, folytatta a jelbeszédet. Ha a tanára lett vol­ na, akitől pozitív visszajelzést kap egy adott feladattal kapcsolatban, akkor is ugyanez tör­ ténik. Ha nem figyeltem volna rá, valószínűleg két percen belül abbahagyja az egészet. NEM A FOLYAMATOS VISSZAJELZÉS A LEGJOBB Érdekes azonban, hogy a szakaszos visszajelzés sokkal jobban képes valakit rávenni arra, hogy egy dolog mellett hosszabb ideig kitartson, mint a folyamatos visszajelzés. Utóbbi esetben ugyanis az illető valószínűleg abbahagyja tevékenységét, amint az addig folya­ matosan kapott pozitív visszajelzés abbamarad. Ha azonban csak időnként jön visszajelzés, akkor a tanuló feltételezni fogja, hogy előbb-utóbb újra következik az. E z azért van így, mert annál inkább kitartunk egy kitűzött cél mellett, minél inkább okunk van azt remélni, hogy sikerülhet, még akkor is, ha menet közben kudarcok émek. Tény, hogy aki szakaszos pozitív visszajelzést kap, az ötször-hatszor olyan keményen próbálkozik és tart ki egy fela­ dat mellett, mint az, aki nem kap. Ugyanakkor az, aki folyamatosan kap pozitív visszajel­ zést, azt feltételezi, hogy már nincs reménye további pozitív visszajelzésre, ha egyszer azt megvonták tőle. A pozitív visszajelzés egy kicsit veszélyes is lehet, éppen azért, mert olyan hatékony. Az erős személyiség a gyengébbet félrevezetheti azzal,, hogy megnyújtja benne az időről időre 240

érkező pozitív visszajelzés iránti reményét. Fontos ezért, hogy a visszajelzés folyamatát, amennyire csak lehetséges, személyessé tegyük! A visszajelzés adásakor úgy közöld a reak­ ciódat, mint ami a te személyes véleményed, és semmi több! Ha azt mondod: „Ez j ó ! " - úgy tűnik, hogy egyetemes értékítéletet állítasz fel. De ha azt mondod: „Nekem ez tetszik!" úgy csupán a saját véleményedet mondtad meg. FONTOS T U D N I , H O G Y M I T S Z E R E T N E K A Z E M B E R E K A sikeres emberek általában tudatában vannak annak, hogy mi az, amit szeretnek az embe­ rek, és mi az, amit nem, s hogy miként felelhetnek meg ennek az igénynek. Egy üzletem­ bertől hallottam nemrég: „A két legfontosabb szabály az üzleti életben, hogy azt add az embereknek, amit szeretnének, és csak olyan emberekkel üzletelj, akiket szeretsz! Sok időmbe és fájdalmas tapasztalatomba került, amíg ezt megtanultam." Ha ezt a leckét valaki még otthon megtanulja, akkor annak egész életében hasznát veheti. Ha képesek vagyunk megérezni, hogy mi az, amit mások szeretnének, akkor olyan visszajelzést kaphatunk, amit mi szeretnénk, s nem csak most, hanem később is. Ugyanúgy, ha csak azokat a visszajelzéseket vesszük komolyan, amiket azoktól kapunk, akik szá­ munkra kedvesek, könnyebb lesz hinni benne, hogy mi, egyedül mi döntjük el, mi a fontos az életünkben. És legalább olyan fontos, hogy vissza tudjuk utasítani a „nemszeretem" taná­ csokat, mint az, hogy a jó tanácsokat elfogadjuk. Meg kell tanulnunk, hogy a kapott visszajelzéseket annak vegyük, amik, és semmi többnek! Ha - mondjuk - száz kiadó visszautasítja a kéziratodat, ez csupán azt jelenti, hogy százan nem találták azt elég vonzónak ahhoz, hogy időt és pénzt fektessenek bele. De nem száz, hanem millió olvasó van! Tehát az a száz ember, aki negatív véleményt mondott, csak személyes érdeklődésének hiányáról, vagy saját kiadói alkalmatlanságáról tett tanúbizony­ ságot, amikor nem vette észre a lehetőséget, ami a könyved kiadásában rejlik. Nem egy bestsellert több kiadó is visszautasított kezdetben, bölcs dolog tehát, ha kitartasz. Különö­ sen akkor, ha bizonyítékod van arra, hogy munkádat szépszámú olvasó kedveli. Azért emlí­ tem ezt a példát, mert az írás területén számos legendás visszautasításra van példa, mégis a kezdő írók azt gondolják, hogy elég egyetlen visszautasító levél ahhoz, hogy feladják írói karrierjüket. De ugyanígy: egyetlen visszautasítás elég lehet, hogy bármi mást feladj, ha nem veszed figyelembe, hogy valakinek az egyéni véleménye még nem egyetemes bírálat. NE P R Ó B Á L J AZ EGÉSZ V I L Á G E G Y E T E M N E V É B E N B E S Z É L N I ! Fontos tehát, hogy gyermekednek megtanítsad, hogy a véleményed - akármilyen egyértel­ mű és határozott legyen is - nem több, mint a te egyéni véleményed, ami nem zárja ki mások eltérő véleményét. Ezzel leveheted válladról annak terhét, hogy egyedül neked kell gyermekedbe gondolatokat és hitet tölteni. 241

Vigyázat! A pozitív visszajelzés is lehet félrevezető, sőt egyenesen tönkretevő és kétség­ beejtő, legalább annyira, mint egy negatív! Ha például anyám elhiteti velem annak idején, hogy a legjobb dolog, amit csináltam, az az elhatározásom volt, hogy átások Kínába, egész életemet ennek a feladatnak szentelhettem volna, hogy eleget tegyek annak az ígéretnek, amit ő ebben a bizonyos gyerekkori elképzelésemben látott. Az ilyen félrevezető bátorítá­ sok következtében nem egy élet siklott tévútra az értelmetlen és lehetetlen feladatok si­ vatagjában. Ennek ellenére a véleményeket nem lehet elrejteni, mert még ha nem is szavakkal mond­ juk ki őket, érezhetően jelen lesznek. Helyes tehát, ha a családi szokások közé beépítjük a visszajelzést is, de egyértelművé tesszük, hogy ez mindenkinek az egyéni, saját véleménye. ÖNBECSÜLÉS A legjobb eszköz, amit ismerek arra, hogy az említetteknek megfeleljünk, nem más, mint önmagunk pozitív megítélése. Maga a gyakorlat rendkívül egyszerű. Amikor rajtad a sor, hogy saját magadat megbecsüld, sorold fel azokat a dolgokat, amelyekben jó vagy az éppen érintett témakörben! (Akár az életfelfogásod az, akár a konyha kifestésé.) Mondj el minden információt, amiről csak tudsz az adott témával kapcsolatban! Amikor befejezted, a többiek is elmondhatják, hogy szerintük mit csinálsz jól. Amikor ezt a témát kimerítettétek, elmondhatod, hogy mivel kapcsolatban érzed úgy, hogy az hiányzik a teljesítményedből. Mi az, ami fejlődést eredményezne, ha megvolna benned? (Figyelj a megfogalmazásra! Nem arról van szó, hogy mi a rossz, hanem, hogy mi az a jó, ami éppen hiányzik belőlünk! Ez a gondolkodásunk menetét pozitív irányban tartja, még akkor is, ha azokról a dolgokról gondolkozunk, amiket fejlesztenünk kell.) Amikor mindent elmondtál amit csak tudtál, akkor a többiek - ahogy korábban is tették - újra elmondják véleményüket. Lehet, hogy meg fogsz lepődni, hogy amiről úgy gondoltad, hogy nem megy túl jól, valójában pompásan megy, míg más szempontból a teljesítményed távolról sem olyan jó, mint amilyennek értékelted. Az önbecsülés-gyakorlat rendszeres használata arra bátorítja az embert, hogy minden cselekvéséről pozitívan gondolkozzon. Teljesítményünk ilyenfajta felmérése növeli ben­ nünk a lelkierőt, hogy érezzük, saját világunk tőlünk fúgg. Megnyugvás felismerni, milyen könnyű megváltoztatni tevékenységünket úgy, hogy időnk nagy része azokra a dolgokra jusson, amiket leginkább szeretünk csinálni. Valamennyi ilyen közösségi gyakorlat, amelyben mindenki személy szerint fontos és a résztvevők egyenlő elbánásban részesülnek, a világban való magabiztos helytállásunk alap­ ját veti meg. Tudni fogjuk, hogy mit adhatunk mi a világhoz, és hogyan tud mindez illesz­ kedni ahhoz, amit mások adnak.

242

22. fejezet INTELLEKTUÁLIS BŰVÉSZMUTATVÁNY Mindannyian újítók lehetünk. A feltalálói játék segít, hogy az ismert dolgokat más szemmel nézzük. Eddig a fejezetig minden javaslatom arra irányult, hogy elő tudd varázsolni mindazt a bölcsességet, ami már az elmédben benne van. A cél csupán annyi volt, hogy segítségedre legyek abban, hogy jobb formát, alakot és szerkezetet adj ennek a bölcsességnek.

Most azonban olyan utakat

keresünk,

amelyekkel kifejezetten fejleszteni tudod kreativitásodat. Tu­ datalattid sok kreatív munkát végez, tehát valószínűleg már eddig is tapasztaltad, hogy meg­ lepő új ötletek bukkantak fel benned, ahogy a korábban leírt gyakorlatokat végezted. De ezen túlmenően, könnyen megtaníthatod elmédnek, hogy miként növelheti kreatív technikái számát. AZ E L M E , A NAGY MINTAGYÁRTÓ Megfigyelted-e már, hogy a gyerekek milyen szívesen használják az ismerős tárgyakat valami másra, mint amire szokás, hogy új világot rendezzenek be maguk körül? Akár fiatal, akár öreg vagy, elméd örömöt talál abban, hogy a dolgokat új megvilágításba helyezve új mintákat fedezzen föl és kezdjen gyártani. Előszeretettel tölt új bort régi üvegbe, vagy régit az újba, hogy felfedezze, miként lehet cipővel szöget beverni a falba, vagy a mosóporos do­ bozokból dobogót építeni, ahol előadást lehet tartani. Valamennyi megszokott eszközünket is éppen ilyen módon találták fel: valami olyan célra alkalmazták, ami korábban nem jutott az eszükbe. Környezetünk mostanra már úgy tele van olyan tárgyakkal, amelyek rendel­ tetését örökre megszabták, hogy viszonylag kevés dolog jelent kihívást, ami találékonyság­ ra serkentene minket. Az embernek az a benyomása, hogy már nincs semmi, amit fel kéne találni. AMIKOR A FIZIKA BE VOLT FEJEZVE Eszembe jut, hogy a X I X . század végén majdnem minden neves fizikus úgy hitte, hogy a legfontosabb felfedezések már megtörténtek a fizika területén, és csupán néhány részletkér­ dés tisztázása van hátra. Ez volt az általános vélemény a kvantummechanika és a relativi­ táselmélet megjelenése előtt, aminek nyomán aztán az az általános vélemény bontakozott ki, hogy a világmindenség kimeríthetetlenül megismerhetetlen. 243

Mondhatnánk más példát is. A X V I I I . századi írók legtöbbje azzal a tudattal ült le írni, hogy a legtöbb jó történetet már kitalálták, és az írók dolga ezentúl már csak az, hogy ezeket egy elegánsabb stílusban újra elmeséljék. Ahogy Alexander Popé, a X V I I I . század egyik legna­ gyobb angol írója mondta: „... amit gyakorta gondoltak ugyan, de ily szépen nyelvökre soha nem jött". Ezt a romantikus irodalom megjelenése és Ibsen színháza előtt gondolták, és több száz újdonság megjelenése előtt, ami az irodalom kifejezőerejét olyan sokrétűvé tette, hogy a továbbiakban már senki sem állíthatja, hogy az behatárolható, de még azt sem, hogy tudja, mi szükséges a tökéletes kifejezéshez. A KREATIVITÁS KÉSZÜLŐDIK Úgy tűnik, az idők méhében a kreatív lehetőségek egész kontinensei várnak időnként vala­ kire, akinek felfedezéseit majd komolyan veszik. Ahogy ezek a területek megnyílnak, úgy óriási új lehetőségek tárulnak fel a zseni előtt. Mintha fátyol takarná el szemünk elől a va­ lóságról alkotott térképünk fehér foltjait. Ha már minden hasznosat felfedeztek és kitaláltak volna, akkor az életünk hibátlanul folyna. Minden nehézség, amivel a mindennapok során szembekerülünk, minden pillanat, ami az ideálisnál kevesebb lehetőséget kínál, mind egyegy alkalom, hogy valamilyen találmány megszülethessen, sőt, hogy talán az emberi tevé­ kenység előtt egészen új területek nyíljanak meg. KORÁBBAN ISMERETLEN, FELJÖVŐBEN L É V Ő Ü Z L E T Á G A K Voltál már illattárban? Ez olyan, mint a könyvtár, csak itt illatokat tárolnak. Az ilyen nagy­ szabású rendezvényeken különböző illatok kavalkádja tapasztalható meg. Ez az illattár. Rendkívül népszerű, hiszen közismert, hogy az illatok és a szaglás a memóriát, a képzelő­ erőt és az érzelmeket bármilyen más érzékelésnél jobban megmozgatják. Az illatok árja több ezer tehetséges szaglásművésznek köszönhető kompozícióból született. Egyesek képzelőereje a kölnik steril kombinációit hozta létre, míg mások az illattárakban az érzékeny szaglásnak olyan skáláit kutatták fel, amelyek a nagyközönség számára az érzelmi tapasztalás új lehetőségét teremtik meg. Hallottál már az aquametropoliszokról, a vízalatti városokról? Mivel a Föld felszínének hatheted részét víz borítja, mi sem természetesebb, minthogy óriási levegőbuborékokat helyezzünk el az óceánok fenekén, és ezekbe városokat építsünk. Az ingatlanügynökségek nagyon magas árakat számítanak, hiszen ritka lehetőség, hogy gyönyörű szép, egészséges és ökológiailag irányított környezetben lehet lakni. így aztán ezt az üzletágat az új fejlesztések eddig soha nem látott mértékben élénkítették meg. De nem csak ilyen nagyléptékű üzletek léteznek. A legújabb találmány a vásárlósegítő szolgálat. A heti bevásárlólistádat elviszed egy központba, ahol egy barátságos hölgy vagy úr a számítógép mellett végignézi azt, és összehasonlítja az összes környező üzlet kínálatá244

val és áraival, kiszámítva a leggazdaságosabb beszerzési módot. Ha tíz percet eltöltesz a sarki vásárlósegítő központban, több órát és néhány dollártól néhány ezer dollárig terjedő összeget is megspórolhatsz. (Ez a valóban népszerű szolgáltatás néhány olyan ember ötleté­ ből fejlődött ki, akiknek a bevásárlóturizmus területén volt tapasztalatuk.) A vásárlósegítő szolgálat nem csak a bevásárlásra elköltött összeget csökkenti, de a különleges áruk beszerzé­ sét is megkönnyíti, mivel a helyi boltok meg tudják mondani, hogy hol kapható például has­ beszélő gép a beszélő Barbie babához. Ennek révén csökkenthető volt a reklámozási költség, különösen az egyedi árucikkek esetében. A vásárlósegítő központ még egy biológiai tesztet is kidolgozott, melynek segítségével meg lehet határozni, hogy tudat alatt milyen vágyakat hor­ doz az a „Vásárló, Akinek Már Mindene Megvan", és akinek már csak ez hiányzik. Most, hogy olvastál erről a három ötletről: vajon, te hány ilyen ötletet dédelgetsz álma­ idban? Szerepel-e közöttük olyan, ami életünk bizonyos területét forradalmasítaná, és ezáltal mindannyiunk élete könnyebbé válna? A SZABADON S Z Á R N Y A L Ó K É P Z E L E T P R O F I S Z E R S Z Á M A sci-fi író és antológus Frederik Pohl egyszer rámutatott arra, hogy a tudományos-fantasz­ tikus irodalmat olvasók nagyobb része tudományos területen dolgozik. A sci-fi olvasása az új lehetőségek elképzelésével sok tudósnak segít abban, hogy kutatási munkájukat kreatí­ vabban végezzék. A kellő gyakorlat segít, hogy gondolkodásunk rugalmasabb és eredetibb legyen, és még alkalmasabbá váljunk hasznos, nagy jelentőségű, új ötletek felfedezésére. MIKÉNT HASZNÁLJUK MÁSHOGYAN? Válasszatok ki találomra öt használati tárgyat! írjon a család vagy a csoport minden tagja olyan, a rendes használattól eltérő, szokatlan, humoros vagy éppen fantasztikus ötletet, aho­ gyan ezeket a tárgyakat használni lehetne! Olvassa fel mindenki a listáját, azután ismétel­ jétek meg az egészet úgy, hogy a menet közben felolvasott ötleteket is fel lehet használni! Figyeld meg, mennyivel hosszabbak a listák másodszorra, és hány ötletet használtak föl az előző listákról! Azután rendezzetek ötletbörzét, hogy miként lehetne még használni ezt az öt tárgyat! Minden ötletet, ami bárkinek eszébe jut, írjátok fel egy táblára, s nem számít, ha bizarr vagy ha látszólag teljesen jelentéktelen a dolog! A kritizálás, vagy akár csak a javas­ latok megvitatása is tilos, amíg az ötletbörze tart. Valószínűleg több ötlet születik az ötlet­ börze alatt, amikor a csoport együtt gondolkodik, mint korábban, amikor mindenki egyedül dolgozott. Ezzel a gyakorlattal, azáltal, hogy a már ismert környezetet új megvilágításba helyezzük, az agy mintagyártó folyamatait ingereljük. Ezzel felkészülünk arra, hogy megküzdjünk a szokatlan és váratlan helyzetekkel. 245

A TÁRGYKOMBINÁCIÓS J Á T É K A következő lépés az, hogy végiggondoljuk, milyen módon lehet két tárgyat egymással kombinálva használni. Mire lehetne például használni egy gázsütőt és egy robbanós cukor­ kát együtt, amire külön-külön egyik sem alkalmas? A cukorka megsütése a gázsütőben, a két tárgy kombinációjaként, bizonyos hátrányos következményekkel járhat. Van ennél jobb megoldás is. Egyes éttermekben a rendelt fogást a vendég asztalánál készítik el. Mi lenne, ha a látványosság növelése érdekében a megfelelő hőfokon robbanó cukorkák tűzijátéka je­ lezné, hogy kész a vacsora? Biztos vagyok benne, hogy neked ennél jobb ötlet is eszedbe fog jutni! A VÉGTELEN LEHETŐSÉG NEM VÉSZ E L Ha azt gondolod, hogy ez a gyakorlat csak olyan ötleteket fog előhozni, amelyek már koráb­ ban, más gyakorlatok során úgyis előkerültek, hadd mutassak rá a lehetséges variációk szá­ mára egy példa kapcsán! A hanglétrán tizenkét hangjegy van. Mit gondolsz, hány dallamot lehet ezekből komponálni, mondjuk a Boci, boci, tarka bonyolultságának a szintjén? Nos, az ilyen tizennyolc hangból álló hangsorokból a lehetséges variációk száma 2,7 x 10"-en! Ez más szóval azt jelenti, hogy a Földön élő összes ember százezer éven át percenként új dallamot énekelhetne! Természetesen nem minden lehetséges dallam jó is egyben, de azok­ nak a jó dallamoknak a száma is csillagászati, amelyeket eddig még senki nem írt le vagy énekelt el. (Egyik éjszaka egy zeneszerző barátommal mentünk valahová kocsival, amikor hirtelen ihlettől indíttatva, egy csodásan szép, fülbemászó melódiát komponált. A z volt a szándéka, hogy teljesen kidolgozza és kazettára vegye, de megálltunk vásárolni valamit, és mire visszaültünk a kocsiba, a dallam elszállt, elfelejtődött, s valószínűleg már soha, senki nem fogja hallani.) Most gondoljunk bele: a nappalinkban minden bizonnyal több mint tizenkét különböző tárgy található! Ezek eredeti módon történő összekombinálása olyan csillagászati szám, ami sokkal nagyobb, mint amennyit a jövő összes feltalálója figyelembe tudna venni. Persze se­ gíti az új dolgok feltalálását, ha elmélyült tudásunk és tapasztalatunk van egy adott kutatási területen, hiszen az ötletek könnyebben eresztenek gyökeret a felkészült elme talajában. Gondold tehát végig a munkáddal kapcsolatos területet, vagy azt, amihez értesz, és vedd sorra, mit lehetne ott fejleszteni! Aztán hagyd elmédet szabadon száguldani, hadd foglal­ kozzon a tárgyak kombinációival, és hadd fedezzen fel hasznosítható ötleteket! Innen nézve viszonylag egyszerű olyan technológiai koncepciót létrehozni, amire még senki sem gondolt. De hadd hangsúlyozzam még egyszer: ha te nem gondolsz rá, senki sem fog, és a világ örökre meg lesz fosztva ragyogó találmányaidtól. Persze, hogy ezek elad­ hatók-e, az már más kérdés. Még egy csodálatos ötlet is nagy nehézségek árán vergődik ki a piacra. Ennek ellenére lehetséges, hogy még ma olyan problémára találod meg a választ, 246

aminek a megoldása már évszázadok óta foglalkoztatja az emberiséget. Ez a megoldás - a nagy számok törvénye szerint - senki másnak nem jut az eszébe, hacsak te nem gondolsz rá.

Ez pedig: hatalom! OLAJOZD MEG A FANTÁZIÁDAT!

Semmi nagyszerűt nem fogsz tudni kitalálni, ha nem olajozod a fantáziádat, és nem lépsz túl a nyilvánvaló dolgok körén, például különféle tárgyak kombinálásának gyakorlásával. Egy asztal és egy ajtó legjobb kombinációja nem feltétlenül az, hogy az asztal rajta van az ajtón vagy fordítva, esetleg az, hogy az egyik a másikból készült, vagy valami hasonlóan egyszerű dolog. (Noha ezek a kombinációk is valóban hasznosaknak bizonyulhatnak, és nem feltétlenül olyan nyilvánvalóak, mint amilyennek látszanak.) Az kell, hogy az asztal és az ajtó váratlan, meglepő kapcsolatba kerüljön egymással. Bekapcsolhatsz esetleg más tár­ gyakat is. Szerepelhet az egyik valóságos mivoltában, a másik átvitt, szimbolikus értelem­ ben. Egy ebédlőasztal és egy ajtó kombinációjából beugorhat például az az ötlet, hogy új ét­ kezési szokásnak nyitsz ajtót. Ez például úgy képzelhető el, hogy van egy doboz, annak te­ tején egy ajtó, a dobozban pedig dobókockák, úgy, hogy a kockák minden oldalán valami­ lyen étel szerepel. Amikor megrázod a dobozt, akkor valamilyen ételkombináció ki fog ala­ kulni. Kinyitod az ajtót a dobozon, hogy meglásd, mi a vacsoraajánlat. Ilyen módon pom­ pás játékot játszhatsz, eladhatod vagy elajándékozhatod egy barátodnak, aki már unja, hogy minden este ugyanazt az unalmas ételt egye. Ezután csak megrázza a dobozt, és újabb meg újabb vacsorarecepteket kap, amíg meg nem találja, ami az ínyére való. De ha sohasem jön ki a kedvenc összeállítása, akkor is segít, mert remek ötleteket ad a főzőcskéhez. ADD HOZZÁ A Z E N É T ! A folyamat egy bizonyos pontján (te döntőd el, hogy mikor) tegyél fel valami zenét, és me­ rülj el benne, hogy inspirációt meríthess belőle a kreatív gondolkodáshoz! Ha már használ­ tál zenét a könyvben lévő más gyakorlatokhoz, akkor könnyen alkalmazhatod most is. Csak hallgasd a muzsikát, és vedd biztosra, hogy az ösztönözni fog, hogy új kapcsolatokat láss meg a dolgok között, és új felhasználási módok jussanak eszedbe! Aztán engedd, hogy el­ méd néhány új ötlettel lepjen meg, amit szinte tálcán hoz eléd! Ne legyenek előítéleteid, még azokkal az ötletekkel szemben sem, amelyek a valóságtól nagyon elrugaszkodottaknak tűnnek! Előbb vizsgáld meg őket alaposan, esetleg másokkal is megbeszélve! Első látásra a világ legjobb ötletei is furcsának tűntek. Lehet, hogy a te csavaros fantáziádból bújik elő a holnap egyik új üzletága.

247

LÁSS HOZZÁ MÁRIS! A feltalálás büszke öröméhez nem kell más, mint néhány jó ötlet, és az a meggyőződés, hogy az életnek van értelme. Bárki megtanulhatja, hogyan legyen feltaláló. A baj az, hogy olyan kevesen próbáltuk eddig. Menj át tehát... nem, nem! ...szaladj át a nappalidba, válassz ki két tárgyat, és kezdj el képzelődni! Aztán kérdezz meg másokat is, milyen eredeti vagy furcsa kombinációs ötletek jutnak eszükbe erről a két tárgyról! írjatok ki pályázatot, kié lesz a legjobb találmány! Hogy mi lesz a díj? Nem csekélység! Szabadon szárnyaló képzelő­ erőd!

248

23. fejezet NEM CSAK EGY MEGOLDÁS HELYES Meglepő, hogy milyen sok jó választ adsz, ha nem rettegsz az esetleges rossz válaszod miatt! Más képesség az, hogy új ötleteket tud valaki összehozni, és megint más, ha valaki új utakon tud eljutni már ismert ered­ ményekhez. Mindenkinek megvan az a néhány egyéni prob­ lémamegoldó módszere, ami megkülönbözteti a többiektől, akik ugyanazt a feladatot másként oldanák meg. Van egy zse­ niális barátom, aki úgy keresi meg a hibát a lerobbant masi­ nákban, hogy megkérdezi magától: „Ha én lennék ez a szerkentyű, mi lenne a bajom?", és egyenesen a hibás alkatrészhez nyúl. Sajnos a tanárok többsége nem hajlandó elfogadni az emberi természetnek ezt a sokré­ tűségét, és mindenben szigorúan a formulákhoz ragaszkodik. A diák, aki talán másként közelítene a dologhoz, vagy más úton tudná megérteni azt, úgy érzi, hogy ez az egész magas neki. Mi több, ha a tanár nincs tekintettel arra, ahogy a diák képes a tananyagot megérteni (vagy éppen félreérteni), akkor lehet, hogy a diák képtelen lesz felfogni, hogy a tanár mire is akarja rávezetni. Előfordul, hogy tragikus következményekkel jár, ha nem szentelünk kellő figyelmet egyegy diák sajátos megközelítési módjának. Nincs kétségbeejtőbb, mint rádöbbenni, hogy a világról kialakított felfogásunk totálisan elhibázott. George Orwell, 1984 című regényében bemutatta ennek a bizonytalanságot keltő érzésnek a félelmetes átültetését a gyakorlatba, demonstrálva, hogy milyen lelki összeomlással jár, ha valakinek helyesnek kell elfogadni egy választ, amikor tudja róla, hogy az nem igaz. EDDIE ÉS A MATEMATIKA Sajnos sokan az iskolában tanuljuk meg, hogy nem bízhatunk meg a világról kialakított alapvető felfogásunkban. Eddie nevű diákom jó példa erre. Eddie mély benyomást tett in­ telligenciájával mindenkire, különösen a szóbeli tárgyakból szerepelt jól, azonban matema­ tikából nagyon gyenge volt. Ha matekfel adatot kapott, azonnal kialakult benne egy passzív ellenállás. Rágta a ceruzáját, papírrepülőt gyártott a tankönyvoldalakból, a levegőbe bá­ mult, mintha elhagyta volna testét, és valahol, egy másik bolygón bolyongana. Aztán egy napon elmondta az osztálynak, hogy miért csinálja ezt. „Elsős koromban a tanító néni az összeadást tanította nekünk. Volt egy táblánk, hasonló a Monopoly-játékban

249

használthoz, és az volt a feladat, hogy kis fabábukat léptessünk előre azon. Az én bábum az első kockán állt. Ekkor a tanító néni odajött hozzám, és azt mondta, hogy tegyem két lépéssel arrébb. Megtettem. Azután azt mondta, hogy még két lépéssel tegyem arrébb, és én ezt is megtettem. Idáig minden jól is ment. De ekkor a dolgok hirtelen felgyorsultak. Azt kérdezte a tanító néni, hogy: „Hány kockát ment előre a bábud?". Én azt mondtam, ötöt, mert valóban az ötödik kis kockában volt. Nem hazudok nektek, újra és újra megszámoltam, még álmomban is meg tudnám számolni. De a tanító néni azt mondta: „Nem, hanem négyet!", és én azt feleltem: „De hát tanító néni, ez öt kocka, megszámoltam őket." Erre aztán kaptam egy pofont. Ekkor már tudtam, hogy a matematikában semmit sem fogok tudni megérteni." Eddie-t teljesen lelombozta ez a kudarc, és még évekig rágódott rajta magában. A tanítónő számára mindez csak egy pillanat volt, ami elmúlt és régen el is felejtődött. M I É R T BÁNT ÍGY A TANÍTÓNŐ EDDIE-VEL? Felmerül a kérdés, vajon miért viselkedett így a tanítónő, miért okozott ilyen alapvető kava­ rodást a fiú intelligenciájában? A kisfiú mindent megtett, ami tőle tellett. Semmi gonoszat vagy rosszat nem csinált. Még azt is kétlem, hogy a hangnemében lett volna valami szem­ telen. Egyszerűen beszámolt arról, amit látott és felfogott, és készségesen várta a következő lépést. De a tanítónő szemében a fiú hibázott, és a hiba mellett konok következetességgel kitartott. Olyan bűnt követett el, amit nem lehetett megbocsátani. Hiszen a világon minden­ ki tudja, hogy kettő meg kettő az négy! Hogy merészeli ez a gyerek ilyen pimasz módon ra­ bolni az idejét? Jogos felháborodásában ütötte meg, éppen úgy, ahogy a kígyó sújt le ár­ tatlan áldozatára - amint tovasiklik - , ügyet sem vetve a kioltott életre. Eddie esetében, ahogy a kettő meg kettő négy helyett öt lett, elég világosan lehet látni, hogy mi történt. A tanítónő és a diák két különböző feltételezésből indult ki, és mindkettő­ nek igaza volt a maga feltételrendszerében, amelyben gondolkodott. Azonban összeütkö­ zésbe kerültek egymással egy olyan helyzetben, amiben az volt a feltételezés, hogy csak egyetlen helyes válasz lehetséges. A helyzetet nem érveléssel, vagy a józan ész, hanem a tanári erőfölény és tekintély alapján rendezték el. Hosszú távon mégis Eddie „győzött". A passzív ellenállás egész életére beleivódott. Ily módon „előzte meg", hogy bárki tanár újra zsamokodhasson felette. EZ MINDENKIVEL MEGTÖRTÉNT Ilyen incidensek - talán kevésbé nyilvánvaló vagy súlyos kihatással - ezerszer előfordulnak minden gyerek életében. Újra és újra a tudomásunkra hozzák, hogy ahogyan a dolgokat lát­ juk, érzékeljük, megértjük és megítéljük, az helytelen. Valaki, aki nagyobb és erősebb ná­ lunk, egy másfajta látásmódot kényszerít ránk, nem azt, amelyen érzékszerveink működnek 250

és amit elménk követ. Aztán ott állunk kétségekkel a szívünkben, anélkül, hogy tudnánk, miért nincs igazunk, és kezdjük sejteni, hogy igazából magától a valóságtól lettünk elvá­ lasztva. Nem kétséges, Eddie tanítónőjét is számtalan hasonló benyomás érte gyerekkorá­ ban. 0 csak egyszerűen tovább passzolta Eddie-nek. HOGYAN L E H E T KIVÉDENI? Ilyen eseteknek egyáltalán nem kellene előfordulnia. El lehet ezeket kerülni egyszerűen az­ zal, hogy azt, aki szerinted hibás választ adott, megkérdezed, hogy miért gondolja úgy. Pró­ báld meg kitalálni, miként jutott erre a gondolatra! Ha nem félemlíted meg a diákodat, gyer­ mekedet, barátodat vagy a kedvesedet, bepillantást nyerhetsz abba a gondolatmenetbe, amely eljuttatta válaszához, és felfedezheted a dolgoknak egy olyan együttállását, amelyben valóban értelmet nyer ez a válasz. Ha ismered az ő kiindulási pontjait, végül a válaszát is helyesnek találhatod. A TANÁR, AKI K I C S E R É L T E A K É T OSZTÁLYÁT Néhány évvel ezelőtt beszélgettem egy tanárral. Elmesélte, hogy egyszer két osztályt taní­ tott ugyanazon az évfolyamon. Az egyik csoport válogatottan tehetséges, törekvő gyerekek­ ből állt, a másik csoport tagjai lassúak, nehézkesek voltak. - Két hét alatt kicseréltem őket - mesélte. - Nagyon egyszerű volt: a jóknál minden hibás válaszért büntetés járt, a lassú tanulócsoportban pedig minden válaszért jutalom. Ha a válasz helytelen volt, valami módot találtam, hogy a helyesbítéshez a tudnivalót megadjam, de minden választ elfogadtam, akármi volt is. Két hét alatt olyan változás történt, hogy az ember azt hihette volna a lassúakról, hogy az a jó osztály, és viszont. Gondolom, látta az arcomon a csodálkozást a történet kimenetelét illetően, mert még hozzáfűzte: - Ne aggódj, mindent visszacsináltam! - Úgy érted, hogy a gyengék újra visszamaradtak? - No nem! Csak a jókat nem hagytam abban a helyzetben, ahová kerültek. H Á N Y F É L E H E L Y E S V Á L A S Z T TUDSZ? Ez a gyakorlat abban segítheti gondolkodásunkat, hogy rugalmasabban tudjuk érzékelni, hogy mi a helyes és mi a helytelen válasz. Magát az ötletet Julién Weissglasstól, egy remek matematikustól tanultam, az egyik tanfolyamán. Ezt a gyakorlatot a következőképpen szok­ tam csinálni a csoporttal. Felmutatok egy képet, amin egy kocka látható. Mindenkit meg­ kérdezek, hogy mit gondolnak, hány oldala van. A legtöbb ember azt mondja, hogy hat, de egy nagy csoportban mindig van néhány ember, aki nem ért ezzel egyet. Egyesek azért, 251

mert nem tudják, mi a „helyes" válasz, mások azért, mert másként tudják, és vannak néhá­ nyan, akik kreatívabbak a többieknél. Ezért leírom az összes választ, majd megkérdezek mindenkit, hogy miért annyi, amennyi. Lássunk most tizenegy más választ, a magyarázattal együtt. Négy: mert négy oldala van, plusz egy teteje meg egy alja. Kettő: a külseje meg a belseje. Tizenkettő: hat kint és hat bent. Egy: mert a kockát egy papírlapból hajtogatjuk. Amikor kész, csak az egyik oldalát látjuk a papírlapnak. Három: mert egyidőben egy adott pontból csak három oldala látható. Öt: mivel öt oldala van, és az alja. (A kocka aljára nem szoktak képet ragasztani, így aztán valóban csak öt használható oldala van.) Hét: a kocka hat oldala, meg a papírlap, amiből készült. Nyolc: mert oldalt négy oldala van, de az kívül, belül. Alul és felül nincs oldala. Tizenkettő: ha ránézel egy kockára, három oldalát és kilenc élét látod, ha nem változtatod a kocka helyzetét, vagy a nézőpontodat. És ki mondta, hogy a kocka élét nem lehet oldalnak tekinteni? Végtelen sok: ha a kockát feldarabolnánk, újabb és újabb oldalakat hoznánk létre. Elmé­ letileg ezt a végtelenségig lehet folytatni. Az iménti válaszok minden szorzata is elfogadható, beleértve a végtelent is, ha a kockát az időben mozgatjuk. Hogyan lehetséges ez? Készítsünk a kockáról pillanatfelvételeket mozgása közben! Minden kép ugyanazt a kockát ábrázolja, és ugyanakkor mindegyik további oldalakkal növeli az oldalak számát. Ez a válasz helyes vagy helytelen, attól függően, hogy milyen módon definiáljuk a kockát. E z azonban már nagyon komplikálttá és filozofikussá teszi a kérdést, és többezer oldalt lehetne írni erről a témáról. Az iménti válaszok mindegyike helyes lehet, attől függően, hogy ki hogy látja a dolgo­ kat, vagyis - úgy látszik - egy kockának annyi oldala van, ahányat akarsz. Nem jöttem még rá, hogy miként lehet a tizenegyet magyarázni, és nehezen boldogulnék az ennél nagyobb prímszámokkal is, de lehet, hogy akad egy-két olvasó, aki tud segíteni. M I É R T VANNAK H E L Y E S ÉS H E L Y T E L E N V Á L A S Z O K ? Természetesen ellenérzést válthat ki belőlünk az, hogy a lehetséges helyes válaszokat ilyen széles körben engedjük értelmezni, mivel ez kommunikációs nehézségekhez vezet. Ez itt a probléma! Azért vannak helyes és helytelen válaszok, hogy kommunikálni tudjunk egymás­ sal. Talán nincs olyan abszolút logika, amelyik szerint bármelyik, önmagával összhangban lévő válaszsorozatot előnyben kellene részesíteni a többivel szemben, de jó okunk van arra, hogy megegyezzünk valamiben. Ez elsősorban megállapodás kérdése, és nem azon múlik, hogy valami önmagában helyes vagy helytelen. 252

Ez különösen igaz a helyesírásra. Shakespeare idejében az angol szavak helyesírása óri­ ási eltérést mutatott a maitól. Azután a nyomdászok összeültek, és létrehoztak egy egységes helyesírást, azon az alapon, hogy könnyebb lesz olvasni, ha mindenki ugyanazt a helyesírást használja. Ez sok embernek kényelmes volt, de megkeserítette azok életét, akik nem jegyez­ ték meg, hogy mi a helyes írás. Ezeket - tévesen - ostobáknak tartották, csak azért, mert egy konvencióra nem emlékeztek pontosan. Semmi köze az intelligenciádnak a helyes­ írásodhoz, de próbáld csak erről meggyőzni a főnöködet, ha te vagy a titkárnő...! NEM TUDHATOD, MI A HIBA, HA NEM I S M E R E D A C É L T Egyébként is: addig nem beszélhetsz hibáról, amíg nem tudod, hogy mit akar elemi. Ha már tudod a célodat, akkortól kezdve mindaz, ami nem segít hozzá, hogy azt elérd, az hiba*. Ha más elvárásai szerint definiálod a hiba fogalmát, bűnösnek fogod érezni magad. Ha saját szabályaid szerint határozod meg, akkor úgy fogod érezni, hogy megfelelsz valaminek. Mint a zongoraművész, aki hiába aratott nagy sikert, mivel úgy érezte, hogy nem játszott elég jól, a hangverseny után ott maradt a teremben, és saját magának újra eljátszotta az egész darabot. Ha segíteni akarsz a gyerekednek, hogy jobban tudja kezelni hibáit, csak annyit kell ten­ ned, hogy megkeresed, hogyanjutott el a „hibás" válaszhoz. A gyermek nem olyan szülőre vágyik, aki mindenbe beleüti az orrát. Biztos vagyok benne, hogy szívesebben hallja azt a kérdést: „Ezt miért gondolod így?", mint azt, hogy „Ez így nem jó." Ha már egyszer a gyer­ mek megmagyarázta, hogy szerinte kettő meg kettő miért tizenöt, utána te is elmondhatod, hogy szerinted mennyi kettő meg kettő, és miért gondolod úgy. Azután adj neki lehetőséget, hogy válasszon! Mindenki szereti, ha választhat, és mindenki szeret kommunikálni. Ha a gyerek ismeri a te módszeredet, kedvet kap hozzá, hogy egyszer-másszor azt használja. Akármit mond is, ha nincs veszítenivalód, úgy az egész csak játék, szórakozás. Ha pedig valóban valami nagyobb tét forog kockán, meg tudtok állapodni, hogy melyik módszer járható és melyik nem, és ahhoz ragaszkodhattok. A gyerekeknek általában nem gyakorlati kérdések okoznak gondot, hanem azok a szabá­ lyok és előírások, amelyek számukra értelmetlennek tűnnek. Ezek valójában arra szolgál­ nak, hogy fenntartsák a felnőttek tekintélyét, ha azok túlságosan elfoglaltak ahhoz, hogy gyermekeikkel bajlódjanak. SAJÁT ÁLLÁSPONTOD MEGVÉDÉSE A következő játék önbizalomra neveli a résztvevőket. Az egyik játékos feltesz egy kérdést, és a másik megadja a választ. Erre az első így szól: „Ezt nem hiszem!" Mire a második

* Természetesen a társadalmi erkölcs keretei között. Nem arról van szó, hogy a cél szentesíti az eszközt. Efelől Péter Kline a könyv más fejezeteiben sem hagy kétséget. (Fordítói megjegyzés)

253

elmagyarázza, hogy miért van neki igaza. Ha a magyarázatot az elsőjátékos értelmesnek és logikusnak találja, a választ helyesnek nyilvánítják, függetlenül attól, hogy az valójában igaz vagy sem. Az elsőjátékos mindaddig kérdez, amíg elfogadható magyarázatot nem kap a másik válaszára. Utána szerepet cserélnek, és így folytatják a játékot. A játék lényege: megtanítani az embereket, hogy kitartóan tudjanak érvelni állításuk mel­ lett. Ha tapasztaltad már, hogy meg tudod védeni a saját álláspontodat, nem fogod olyan könnyen legyőzöttnek érezni magad, csak azért, mert valaki azt mondja, hogy nincs igazad. RENDKÍVÜL VALÓSZÍNŰ T Ö R T É N E T A következő játék vacsora közben is nagyon jó szórakozást nyújt. Valaki feltesz egy miért­ tel kezdődő kérdést, például: „Miért magasak a hegyek?" vagy: „Miért nedves az óceán?" Az első, aki kezdi a játékot, erre elmond egy történetet. A történetet olyan kacifántosra ka­ nyaríthatja, amilyenre csak tudja. Mondjuk: a hegyek azért magasak, mert annak idején a földön élő óriások, mielőtt kirándulásra indultak, körül akartak nézni, hogy merre menje­ nek, ezért felgyűrték a földet, felmásztak ezekre a magaslatokra - a mai hegyekre - és kö­ rülnéztek. Vagy például: azért nedvesek az óceánok, mert régestelen régen a Hold olyan szomorú volt, hogy csak sírt, sírt, a töménytelen könny pedig a Földre ömlött, és minden elázott. Ezután a Hold újra boldog lett. Amikor az illető befejezte az elbeszélést, az egész csoport bólogatni kezd, és kórusban azt mondják: „Ez rendkívül valószínű." A gyakorlatnak az a célja, hogy feloldja azt a feszültséget, amit a hibás választól való fé­ lelem okozna. Amikor ugyanis szándékosan adunk a valóságtól elrugaszkodott válaszokat, akkor felszabadulunk attól a nyomasztó tehertől, amit általában egy nekünk szegezett kér­ dés vált ki bennünk, és később, komolyabb körülmények között is könnyebbnek találjuk a gondolkodást. Az igazság és a pontosság fontos dolog, és ragaszkodni is kell hozzá! De ezek az erények olyan környezetben virulnak igazán, ahol szabadon lehet gondolkodni mindarról, ami a kérdéssel kapcsolatos. Ha túlságosan sok veszítenivalónk van, a szorongás megakadá­ lyozhatja, hogy a legjobbat hozzuk ki magunkból. Ha azonban ellazulunk, jobban meglátjuk az igazságot, még akkor is, ha azt valamilyen konvencionális bölcsesség eltakarja előlünk.

254

24. fejezet A VIZUÁLIS GONDOLKODÁSSAL AZONNAL BEKAPCSOLHATÓ MEMÓRIA Hogyan használható az elmetérkép, hogy gyorsan és könnyen elsajátíthassunk nagyobb mennyiségű tananyagot? Rugalmasabbá válik gondolkodásmódod, ha több oldalról kö­ zelíted meg a problémát. De még testhezállóbb lesz gondolko­ dásod, ha ötleteidet olyan módon veted papírra, hogy abból az egyes gondolatok közötti belső kapcsolatok is szemmel látha­ tóan feltáruljanak. így aztán gondolataid hálózatát teljes össze­ függésében szemlélheted, és könnyebben észre fogod venni, hol javíthatsz rajtuk. Ez pont olyan, mint bármilyen szervezeti felépítés, amelyet, mintegy felülről áttekintve képes vagy még jobb és még hatékonyabb szervezetet létrehozni. Az elmetérkép a leghatékonyabb eljárás, amit ismerek arra, hogy gondolkodásod szá­ mára rugalmasságot biztosítson. A mostanában már szélesebb körben használatos verbális elmetérképet egyesítheted a nem nagyon ismert vizuális gondolkodás fegyvertárával, és ezzel olyan eszköz kerül a kezedbe, amellyel hónapok munkáját takaríthatod meg egy-egy nagyobb terjedelmű tanulnivaló esetén. GYORS ÉS KÖNNYŰ ÚT AZ ISKOLAI S I K E R E K H E Z Az elmetérkép, ahogy már utaltam rá, olyan rugalmas módszer egy adott anyag elrendezé­ sére, ami láthatóvá teszi a téma változatos elemei közötti összefüggéseket. Ez a vizuális megjelenítés sokkal átfogóbb gondolkodást tesz lehetővé, mintha csupán lineárisan lenne kifejtve a téma. Amikor átfogóan gondolkodunk, felfogásunk megtáltosodik, nem csak a megértésre, de az alkalmazásra is fogékony lesz. A vizuális gondolkodás az emberi elmének természetes, de tudatalatti forrása. Ezt, mint a megismerő gondolkodás elemét, először Rudolf Anheim fedezte fel, és könyvében amellett érvel, hogy minden egyes idea, akármilyen elvont, megfeleltethető egy vizuális képzetnek, amit valamilyen lerajzolt jellel - firkával - ki lehet fejezni. ( A hieroglifák mintájára nevezhetjük ezeket ,,hierofirkák"-nak.) Ezek a képjelek, ha gondolatok megjele­ nítésére használjuk őket, sokkal hatékonyabbak, mint a szavak, bármilyen hivatkozás, ke­ resztreferencia vagy információtárolás esetében. Azért van így, mert az elme sokkal inkább alkalmas a vizuális képzetek, mint a szavak feldolgozására, mivel ezek sokkal kézzel-

255

foghatóbb módon jelenítik meg a valóságot. A vizuális képzetek léteztek agyunkban, mie­ lőtt beszéd létezett volna: ezt örököltük előember őseinktől, ami azt jelenti, hogy a hasz­ nálatukat többmillió évvel régebb óta szokjuk, mint a beszédet. Meg vagyok róla győződve, hogy ha ebből a könyvből esetleg semmi mást nem használnál fel, csak az elmetérképet és a vizuális gondolkodást, már azzal is olyan szerszámhoz jutsz, ami önmagában is hihetetlen mértékben képes megnövelni az intelligenciát. MINDENKI S Z A K É R T Ő A VIZUÁLIS GONDOLKODÁSBAN A most következő gyakorlat meggyőzhet arról, hogy milyen általános emberi képesség a vi­ zuális jelképekben való gondolkodás, amit a legtöbb ember - külön - soha nem fejlesztett ki magában. Családod (vagy csoportod) tagjai írják fel egy papirosra a számokat egytől tízig! Aztán, viszonylag gyorsan, olvass fel hangosan egy találomra kiválasztott listát! Min­ denki a szavak elhangzásakor egy-egy hieroftrkát rajzol a szó jelképeként a szám mellé, de magát a szót nem írják le. Amikor befejeztétek a felolvasást és minden firka a helyére ke­ rült, a résztvevők menjenek a lista elejére, és próbálják meg leírni a firkák mellé a szavakat! Az a tapasztalatom, hogy egy csoportból általában mindenki elér legalább hét, vagy annál több pontot, és a többség valamennyi szót fel tudja így idézni. Ennek ellenére mindig azt mondom: ha valaki legalább három szót jól ír le, akkor már szakértő lehet belőle a vizuális gondolkodás terén. íme, elmesélem, mi vezetett engem erre a következtetésre. Egy olyan, magas szintű képesítést adó tanfolyam tartásában vettem részt, ahol a végén a résztvevőknek hat vizsgán kellett sikerrel szerepelniük. A vizsgákon mintegy kétezer pénzügyi jellegű és biztonsági szervezetekkel kapcsolatos adatot kellett tudniuk. Stover is részt vett ezen a tanfolyamon. Abban az időben a metrónál dolgozott, és nem volt túl jó véleménnyel saját tanulási képességéről. Az említett kis gyakorlatban három pontot ért el, és - természetesen - nem volt elragadtatva saját magától, ami a vizuális gondolkodást illeti. Megtanítottam a kurzus résztvevőinek, hogy érdemes elmetérképet készíteniük a vizs­ gához szükséges adatokról. Amikor Stover került sorra, és a táblához lépett, észrevettem, hogy minden szót lefordít egy annak megfelelő képre. Erre megmutattam neki, hogyan lehet képileg megjeleníteni a szavak helyett a gondolatokat, a fogalmakat. így aztán jobban meg­ értette, hogy mi az, amit csinálunk, és eredményesen látott hozzá az elmetérképek készíté­ séhez. Azon az estén három és fél órát töltött ezzel, teljesen elveszítve az időérzékét, annyi­ ra jól szórakozott. Ettől kezdve nem volt gondja az elmetérképpel, és könnyedén jegyzett meg nagy mennyiségű szakmai információt. HA M E G V A N , A K K O R H A S Z N Á L D ! Ilyen tapasztalatok vezettek arra a meggyőződésre, hogy az intelligencia nagyrészt a vizu­ ális gondolkodási folyamat aktiválását jelenti. Tudat alatti szinten mindnyájunkban műkö­ dik ez a folyamat, de csak néhányan használjuk tudatosan. Ez olyan, mintha - ahelyett, 256

hogy a lábunkat használnánk sétálásra - egész életünkben hasmánt csúsznánk, ami a hely­ változtatásnak nem éppen a leghatékonyabb módja. Mindannyiunkban megvan a vizuális képzetek csodálatos raktára, és van hozzá egy elménk, ami arra lett tervezve, hogy ezek segítségével gondolkozzék, mégis, kevés ember vette ennek valaha is hasznát. Talán emlékszünk még rá, hogy a 17. fejezetben említettem Mardi J . Horowitz következ­ tetését, aki szerint a mentális egészség nagy mértékben lemérhető azon a képességen, hogy valaki mennyire tudja irányítani saját képzeletét. Most hadd vigyem ezt a gondolatot egy lé­ péssel tovább! Úgy hiszem, olyan mértékben vagyunk szellemileg egészségesek, amilyen mértékben rendelkezünk számunkra fontos életcéllal. E z a cél azonban leginkább vizuális úton érzékelhető és érezhető át, nem pusztán szavakkal. (A nyelv is kifejezi ezt. Azt mond­ juk: „cél lebeg a szeme előtt", amikor ezt a fajta céltudatosságot akarjuk érzékeltetni.) Aki képes lelki szemeivel tisztán látni, hogy merrefelé tart az életben, általában könyebben mu­ tat fel eredményt, mint az, aki csak beszél róla, hogy milyen tervei vannak. Utóbbi esetben gyakran a tettek és az eredmények is elmaradnak. A zsenialitás, legalább is részben, azon múlik, hogy ki tudunk-e alakítani produktív és eredményes ábrándozást. Egyfajta megbíz­ ható, belső „mozit", ahol képzeletünkben, időben előrevetítve, újra és újra lejátszhatunk eseményeket, amelyek végül is valósággá fognak válni. A titok, hogy miként keltheted életre vizuális gondolkodásodat úgy, hogy hasznát lásd, csak ennyi: használd az elmetérképet! Gyakorold, hogy a fogalmakat ne csak szóval fejezd ki, hanem vizuális képpel is megjelenítsd! Hogy mire jó ez? Ezt gyakorolva megnő intelli­ genciád, javul lelki egészséged és céltudatosabbá válsz. Hétköznapibb szinten arról van szó, hogy mivel az elme sokkal jobban tud képeket tárolni és előhívni, mint szavakat, ezért viszonylag könnyű egy .Jiierofirkás" elmetérképet megjegyezni, és ebből a jelképezett fo­ galmakat rekonstruálni. Kezdetben persze nem mindegyik firka fogja pontosan megragadni a gondolatot, így az elmetérképet át kell majd rajzolnod, amíg nem sikerül igazán könnyen megjegyezhető formába öntened. AZ INTEGRÁLT TANULÁS E L M E T É R K É P E Most nézzük meg közelebbről magát az elmetérképet! Valószínűleg felfedezted már, hogy a könyv elején ott található a Zseninek születtünk! anyagának elmetérképe. Mivel saját hierofirkáimat használtam, lehet hogy számodra ez a térkép nem teljesen világos. (Általában senki sem tudja használni másvalaki vizuális elmetérképét, mivel az alkalmazott, szimboli­ kus képecskék egyediek és egyéniek.) Én egyébként az elmetérképre rajzolt szimbólumokat használtam már kezdettől fogva minden egyes fejezet elején. Próbáld meg ennek alapján elkészíteni a saját változatodat! Helyettesítsd az egyes szavakat és rajzokat a saját szavaid­ dal és képeiddel! Ezt sokkal könnyebbnek fogod találni, ha már elvégezted az ebben a fe­ jezetben leírt első gyakorlatot.

257

Azután nézd meg, mennyi idő alatt tudod emlékezetedbe vésni ezt az új elmetérképet, hogy a könyv minden kulcsszava előhívható legyen memóriádból, és bármikor saját célja­ idnak megfelelő, új szerkezetbe tudd azokat átrendezni! F E L K É S Z Ü L É S E G Y TANFOLYAMRA NÉHÁNY ÓRA A L A T T Az elmetérkép megkönnyíti az ismerkedést egy új tankönyvvel. Ha elmetérképet készítesz a tartalomjegyzékről, meg fogsz lepődni, mennyi ismerős dolog van benne, és a téma milyen nagy részét érted máris. Ezt követően, ha az egyes fejezetek kisebb részekre vannak osztva, készítsd el a fejezetek elmetérképét, egyszerűen csak az alcímek felhasználásával, majd me­ morizáld az elmetérképet! Ez az egész folyamat maximum néhány órát vesz igénybe. Ha ezen túljutottál, lapozd át a könyvet, és találomra olvass el egy-egy mondatot, amin a szemed megakad! Figyeld meg, mennyit értesz a mondatok tartalmából, jelentéséből, össze­ függéseikkel együtt! Feltételezem, hogy a tanfolyam anyagának jó részét már ismerősnek fogod találni. A többit pedig könnyebben tudod megtanulni, ha azt a már ismert anyagré­ szekkel összekapcsolod, a már meglévő tudásod összefüggésrendszerébe illeszted. Sokan kipróbálták ezt, kiváló eredménnyel, mégis eleinte van bennük egy kis szorongás. - Attól félek, hogy valami kimarad - mondta az egyik résztvevő. - Ezért szeretek inkább mindent elolvasni, szóról szóra. Azt ajánlottam neki, hogy nézzen körül a kongresszusi könyvtárban, ha némi fogalmat akar alkotni magának arról, mi minden hiányzik még a tudásából, akármilyen területet ve­ gyen is szemügyre. Ha már úgy se tudunk mindent elolvasni, akkor nem jobb-e, ha sok könyvből szerzünk elég sok információt, mintha csak néhányat olvasnánk el felesleges maximalista erőlködéssel, hogy abból minden betűt befogadjunk? RETTEGÉS A ROSTAVIZSGÁTÓL Az a mánia, hogy mindent lassan és alaposan tanuljunk meg, valójában teljesen feleslegesen teszi tönkre nem egy ember életét. Emlékszem egy fiúra, aki az egyik hétvégi tanfolyamun­ kon vett részt, amit pontosan erről a témáról tartottam. Szó szerint a rettegés vett erőt rajta, mert az egyetemi rostavizsgára készült, és nem tudta, hogyan lesz képes néhány hónap alatt mindazt a tananyagot megtanulni, ami ahhoz kellett. Történetesen két elég vaskos könyvből kellett felkészülnie. Miután megtanulta, hogyan kell az elmetérképet használni, az egyik könyvet részben át­ vettem vele. Hamarosan meggyőződött róla, hogy az anyag mintegy két hét alatt könnyen megtanulható. Izgatottan ment haza, alig várta már, hogy tanulhasson a vizsgára. Életében először biztos volt benne, hogy sikerrel fog járni. Sok esetben voltam tanuja, hogyan változott meg valakinek a hozzáállása egy nehéz vizsgához, miután megismerkedett a vizuális elmetérkép készítésével.

258

G Y E R E K E K ELŐNYBEN A gyerekeknek nem jelent jóformán semmi nehézséget a vizuális gondolkodás, nekik sok­ kal könyebben megy, mint a felnőtteknek. így minden bizonnyal könnyebb nekik megtaní­ tani az elmetérkép használatát, hogy a házi feladattal töltött időt jelentősen csökkenteni tud­ ják. A felsős diákok - valamilyen okból - nem mindig akarnak ilyen módon tanulni. Egyszer az egyik iskolában az angoltanámő elmagyarázta ezt a folyamatot a diákjainak. A nyolcadikosok erre elpanaszolták a fizikatanárnak, hogy mire akarja kényszeríteni őket az angoltanámő. - Mutassátok meg pontosan, hogy mit csinált! - mondta a tanár. Erre azok elmesélték neki az egész óra anyagát, pontosan úgy, ahogy a tanárnőtől tanulták. - Úgy látom, egészen jól megtanultátok az anyagot. - mondta a tanár a morcos nyolca­ dikosoknak. - Nem is lehet ez olyan rossz dolog! Valószínűleg te is tapasztalni fogod, hogy ha először elmetérképezel egy könyvet, utána sokkal gyorsabban és eredményesebben tudod azt elolvasni. Valahányszor gyakoroljuk az elmetérkép készítését, fejlődik bennünk az aktív olvasás képessége, az, hogy a magunk­ módján tudjuk elrendezni az olvasottakat, és az információk már egy meglévő, kész rendszerben azonnal a helyükre kerüljenek, ahelyett, hogy csak kis hatásfokkal töltögetnénk magunkba a könyv szavait. T A L Á L D K I MAGAD! Ennél a pontnál részletes használati utasítást lehetne adni az elmetérkép készítéshez, de at­ tól félek, hogy ez csak zavaró lenne. Inkább tanulmányozd a könyvben található elmetérké­ pet, és találd ki magadnak, hogy miképpen működik! Amit ez alapján kisütsz, sokkal közelebb visz az elmetérkép lényegéhez, mint bármi, amit én szavakkal mondani tudnék. Azért néhány dolgot mégis mondok arról, hogy miként néz ki nálam egy elmetérkép, hogy ezekből az ötletekből is meríthess. Megfigyelheted, hogy az elmetérkép egy kerékre hasonlít, ahol a központból sugárirányban indulnak ki a küllők. A kerékagy a térkép alapgondolatát tartalmazza, míg a küllők a főbb alcímek. Minden alcím alatt annyi további alcímet helyezhetsz el, amennyit csak akarsz. A térképen bárhol, bármelyik szinten bekari­ kázhatsz egy kifejezést, amit ezzel egy új térkép középpontjává jelölsz ki, és ezt külön megrajzolhatod. így az eredeti térkép egy-egy alcímét (vagy al-alcímét) részletesen ki tudod dolgozni. Ezáltal a témát olyan mélységig teheted áttekinthetővé, amilyen részletesen csak látni kívánod. A kerékforma előnye, hogy bármikor új gondolatot adhatsz hozzá, ha új alcímet veszel föl. Bármilyen új ötletet be lehet szorítani vagy nyilazni oda, ahová az tartozik. Mivel a gon­ dolatok közötti kapcsolódás a térképen belül viszonylag rugalmas, arra is felhasználhatod ezt a skiccet, hogy a végleges változat megrajzolásához útmutatód legyen, amelyben, ha 259

már eléggé megismerted a témát, a gondolataid közötti végleges összefüggést ábrázolod. Mivel a térkép nem határozza mg a sorrendiséget, könnyű visszatérni hozzá, és egy másfajta változattal előállni. Ez azt jelenti, hogy az anyag rugalmas maradhat az elmédben is; újabb formát, jobb sorrendet adhatsz neki bármikor, amikor csak kívánod. M I T AD M I N D E Z A G O N D O L K O D Á S O D H O Z ? Az elmetérkép abban segíti gondolkodásodat, hogy megmutatja, miként lehet széleskörű ismeretanyagot viszonylag rövid idő alatt hozzáférhetővé és kezelhetővé tenni, úgy meg­ szervezve, hogy ugyanakkor rugalmas maradjon a későbbi átszervezhetőség érdekében. így soha nem lesz az az érzésed, hogy a világról szerzett tudásod befejezett, mert ismereteidet mindig ki tudod egészíteni és át tudod rendezni. Manapság, amikor szinte naponta születnek minden tudományágban új felfedezések, ez nélkülözhetetlen. Ugyanakkor új ismereteidet mindig a teljes kép összefüggéseibe illeszted. Amint a térképedre ráírod az első szót, lelki szemeiddel azonnal el kezded előre látni az egész szerkezetet. A következő szónak, amit a térképen el akarsz helyezni, meg kell találni az elsővel a kapcsolatát, noha ez a kapcsolat távoli is lehet. így aztán a fogalmakról olyan sorrendben tudsz gondolkodni, ahogyan azok felmerülnek, és nem kell a gondolkodásodat folytonosan átrendezni, hogy a sorban következő fogalom után kutass. S Z E R V E Z D M E G A NAPODAT! Ha már megtanultad, hogy miként készíts elmetérképet egy adott anyagról, ahogy ezt az imént leírtam, próbálj elmetérképezni más dolgokat is! Rajzold fel például, hogyan töltötted a mai napodat! Láthatod, hogy néz ki az egész napod térképe. Találj ki másfajta lehetséges elrendezést is, amelyek talán hasznosabbak és szórakóztatóbbak! Nézd meg, milyen tevé­ kenység volt felesleges, amit talán ki lehetett volna hagyni! Milyen szórakoztató dolog kap­ hatott volna több időt? Nem kell hozzá túl sok idő, hogy értékelni tudd az elmetérkép által nyújtott áttekinthető képet, és képessé válj arra, hogy olyan döntéseket hozz, amelyeket egy lineáris kimutatás csak eltakart volna gondolkodásod elől. Az egyik hátránya annak, ha a napi teendőket időrendi sorrendbe veszed számba, hogy így nincs módod, hogy olyan sorrendbe foglalkozz a dolgaiddal, ahogy szeretnél. Egy elme­ térkép, azáltal, hogy nem kényszerít egy bizonyos sorrendhez ragaszkodni, lehetővé teszi, hogy tennivalóidat a maguk szerves összefüggéseiben szemléljed, jóllehet tisztában vagy vele, hogy mindennek, amit tenni tervezel, illeszkedni kell egymáshoz.

260

EGY CSOPORTMEGBESZÉLÉS E L M E T É R K É P E Az elmetérkép alkalmas a csoportmegbeszélés nyomonkövetésére is. Söt, ha elmetérképet készítesz egy megbeszélésről, később is képes leszel minden jelentősebb ötletet újra felele­ veníteni, még ha esetleg más sorrendben is, mivel az ötleteket úgy tudod csoportosítani, hogy logikusabban bontakozhatnak ki, mint ahogy azok az eredeti megbeszélés során elő­ kerültek. Ez igen hasznos, ha például tanulmányt vagy könyvet akarsz írni valamilyen témáról. Hívd meg néhány barátodat, indítsd el a beszélgetést az adott témában, és jegyezd fel az elmetérképeden mindazt, amit mondanak! Ismételd ezt meg még néhány összejövetelen, azután készíts az egyes térképek alapján összesített elmetérképet! Utána pedig menj el a könyvtárba, és kutass a témában tovább! Közben vizsgáld felül a térképedet, és jelöld ki azokat a kutatási területeket, ahol a hiányzó információkat még pótolnod kell! Miután mind ezt a kutatást elvégezted, már csak meg kell írnod a könyvet. Az elmetérkép arra is kiválóan alkalmas, hogy magadban - vagy többed magaddal - vé­ gig gondolj egy problémát. Ilyenkor az elmetérkép készülhet a táblán, egy problémamegol­ dó beszélgetés közben, a csoport szeme előtt. így aztán mindenki nyomonkövetheti, hogy mi hangzott el, és hogyan fejlődik a kérdés egésze a megbeszélés során. Használd tehát az elmetérképet eszközként gondolataid és életed olvasásához, leírásához és megszervezéséhez éppúgy, mint a másokkal való kommunikációhoz! Minél többet hasz­ nálod, annál több új alkalmazási területet fogsz felfedezni. HOGYAN MUTASSUK B E AZ E L M E T É R K É P E T G Y E R M E K E I N K N E K ? Ne engedd, hogy a családodnak túl sokáig kelljen nélkülöznie azt a felismerést, hogy az el­ metérkép használata jóformán bárkiből kiváló tanulót formálhat! Tanítsd meg gyerekeidnek az elmetérképezést - nem előadás formájában, nem is kényszerítve őket (ami általában soha nem szokott a gyerekeknél a legjobb megoldásnak bizonyulni) -, néhány szórakoztató családi gyakorlat megszervezésével! Megtervezhetitek például a nyaralást, közben közösen kifejlesztve egy olyan elmetérképet, amelyen minden családtag ötlete szerepel. Nem árt, ha közben a háttérben lágy zene szól. A nyári programok tervezése, a szép muzsika és a közös szórakozás kellemes érzése eltölti a családot, és mindez önmagában olyan vonzóvá teszi a gyermek számára az elmetérképet, hogy az iskolában is használni fogja, anélkül, hogy erre külön biztatnod kellene. Az is remek alkalom az elmetérkép használatára, ha a család megbeszéli, hogy miként le­ hetne a tanulást szórakoztatóbbá és nagyobb élménnyé tenni. Biztosan lesz egy sor javas­ latod, de arra is figyeljetek, amit a gyerekek mondanak, és rajzoljátok hozzá a térképhez! Az elmetérkép az integrált tanulás csúcstevékenysége. A dolgok között fogalmi kapcsolatot hoz létre, és segít, hogy a legtöbbet kihozzuk azokból a gyakorlatokból is, amelyek már korábban szóba kerültek ebben a könyvben.

261

A KITARTÓAK JUTALMA A KÖNYV VÉGÉN Nem ugratni akarlak, de ha az a fajta ember vagy, aki a könyveket elejétől a végéig elolvas­ sa, most talán azon morfondírozol, hogy ugyan mikor fogom beváltani az első fejezetben tett igéretemet. Arra gondolok, miszerint ebben a könyvben valahol el van rejtve annak a titka, hogy miképpen lehet úgy megtanítani a Naprendszer bolygóit a gyerekeknek, hogy attól hirtelen az egész osztály csillagász akarjon lenni. Most, hogy már majdnem minden cseresznyét megkóstoltál a kosárból, bizonyára csodálkozol: „Hol van a kukac?" Nos. eljött az idő, hogy a csodálatos titokról fellebbentsük a fátylat. Ez pedig annyira klassz, hogy nagyon büszke lennék rá, ha nekem jutott volna az eszembe. Az igazság azon­ ban az, hogy Car Fostertől hallottam, aki Kentuckyban negyedikeseket tanít. Ha bárkinek, öt percnél rövidebb idő alatt meg akarod tanítani a bolygókat, a Naptól való távolságuk sor­ rendjében, akkor ajándékozd meg az illetőt a fantáziavezetésnek ezzel a gyöngyszemével!

„ Képzeld el, hogy az erdőben sétálgatsz egy csodálatos nyári napon! Egy bájos kis tisztásra érkezel, ahol a pázsit valóságos szőnyeget alkot. A tisztás közepén, az üdezöld fűben - mi­ csoda meglepetés! - egy csillogó-villogó, gyönyörű, piros, vadonatúj Mercury típusú autó áll. Elcsodálkozol, hogy egy kocsi parkol a rengeteg mélyén, gyorsan felmászol tehát egy fára, hogy jobban megfigyelhesd ezt a különös dolgot. Nem kell sokáig várnod, hogy a kocsi vezetője megjelenjen."

„Hiányos öltözetű hölgy lép ki áfák közül, akinek nem csak a ruhái többsége, de még a kar­ jai is hiányoznak. Azonnal felismered benne a milói Vénuszt, a világhírű szobrot. Leomló, lepelszerű ruháját megigazítva beül az első ülésre, és nekikészül, hogy beindítsa a kocsit. De mielőtt az autó elindulna, a kocsi tetejéből előkúszik egy árboc, és az árbockosárból vörössipkás matróz kurjant ki boldogan: Föld!, Föld! A matróz nyakában óriási, ötven kilós Mars csokoládé lóg. A matróz letör egy darabot belőle, és megkínálja vele a milói Vénuszt, aki gyorsan bekapja, majd beindítja a motort." „De várjunk csak! Még egy utas érkezik. Itt jön, ugrálva egyik fáról a másikra, kezéből jobbra-balra villámokat szór. Azonnal ráismersz: ő Jupiter, az istenek királya. Bevágja ma­ gát a hátsó ülésre, mire a kocsi, kipörgő gumikkal elindul a fák között. Még van annyi időd, hogy gyorsan leolvasd a rendszámot. Az van ráírva: SUN*. Neked azonban ennyi is elég: tudod, hogy ez azt jelenti: S (Szaturnusz), U (Uránusz), N (Neptunusz). Ám itt még nem engedik le a függönyt, mert az autó után, óriási ugatással feltűnik a kiskutya: Plútó." Ebben a fantáziavezetésben, ami valójában egy hallás útján átadott elmetérkép, az tetszik legjobban, hogy az adatok egyetlen látványhoz kapcsolódnak. Sőt, bár kilenc bolygó van, csak hét egységet kell megjegyezni, mivel az utolsó előtti három a rendszámtáblán talál­ ható. ' A sun szó egyébként angolul Napot jelent. (Fordítói megjegyzés.)

262

Ha te is szeretnél egy adatsort ehhez hasonló, emlékezetes formába önteni, kerekíts vala­ milyen egységet a részek köré! Színes, bizarr képeket használj, tele akcióval (saját haszná­ latra lehet benne valami illetlenség is), és az egész legyen drámai, szórakoztató formába csomagolva! Lehet ez a gyerek esti meséje. A mese meg fog ragadni az emlékezetében. Ha nem hiszed, próbáld meg még ma este a bolygókról szóló történettel! A nagymama is csatlakozhat hozzátok. Biztos lehetsz benne, hogy ő is meg fogja jegyezni, amit a kicsinek meg akarsz tanítani! És persze, nem utolsó sorban, te magad is emlékezni fogsz a kilenc bolygóra. AZ E M B E R S Z E R E T E T OTTHON K E Z D Ő D I K Azt szerettem volna sugalmazni ezzel a könyvvel, hogy az életünkben fölmerülő problémá­ ink nagy része csak akkor orvosolható, ha megváltoztatjuk a feltételeket, amelyek között gyermekeink otthon felnevelkednek. Az intelligencia, akár csak az emberszeretet, otthon kezdődik. Ez nem annyira öröklés dolga, mint inkább tanult képesség, és leginkább azoktól az emberektől tanuljuk meg, akik példaképül szolgálnak számunkra fiatal korunkban. A család minden tagja tanulhat valamit a másiktól. E z a tény nem ismeretlen az oktatás irányítói előtt sem. Az észak-dakotai iskolák felügyelője a következő jelmondatot nyomtat­

ta névjegyére: ,Minden felnőttnek szüksége van egy gyermekre, akit tanít. Így tanul a felnőtt." Észak-Dakotában mellesleg a középiskolások 93%-a érettségizik, és 85%-a to­ vábbtanul. Nincs olyan állam, amelyben magasabb lenne ez az arány. A gyerekek legalább annyit taníthatnak a szüleiknek, mint amennyit tanulnak tőlük. Ha a társadalom ennek a felismerésnek a mély igazsága alapján kezd el működni, akkor egész civilizációnk jellegét meg tudjuk változtatni. Elkezdjük megérteni, hogy minden emberi kapcsolat alkalom a tanulásra, és hogy a fiatalok olyan friss szemlélettel rendelkeznek, amit az idősebbek talán már elveszítettek. Bármely társadalom, amelyik abból a feltételezésből indul ki, hogy egyes csoportjai eleve különbek, mint mások, legyen az életkor vagy bármi más a megkülönböztetés alapja, önma­ gát teszi kevesebbé, mint amennyi lehetne. A felnőtt kor jelentőségének eltúlzása ugyanúgy megkülönböztetés, mint a többi „izmus". Az izmusok pedig mindenkit megfosztanak - az elnyomókat és az elnyomottakat is - azoktól a forrásoktól, amelyekhez különben hozzáfér­ hetnénk, ha ezek a szélsőségek, ezek a társadalmi betegségek nem léteznének. Azáltal, hogy mások képességeit eleve korlátozottnak tételezzük fel, elbizonytalanítjuk a kommunikációt, és lassítjuk a fejlődést. Nincs biztosabb forrása a bőségnek és az új lehetőségek kiteljesedésének, mint a jól ki­ művelt emberi elme, és nincs nagyobb akadály, mint az előítéletek és a korlátoltság által bi­ lincsbe vert emberi elme. Mert nincs olyan probléma, amit ne lehetne megoldani kreatív és intelligens emberek között, ha kihasználjuk elménk teljes lehetőségét, és aztán megosztjuk egymással mindazt, amit a szabad és gondolkodó közösségek kifejlesztettek. 263

Nemzeti jövőképünkbe tehát vonjuk be a tudatosságot! Annak tudatosságát, hogy amikor ketten vagy hárman összejövünk, tudunk egymástól tanulni. A kölcsönösen megosztott ta­ nulás azonban nem magától jön azokhoz, akik nem szokták meg a tanulást minden időben és mindenkitől. Amióta elfelejtettük a gyermekkor önfeledt örömű fogékonyságát, azóta a tanulás is tanult készséggé változott. Amikor úgy érzed, hogy nem tanulsz semmit attól, akivel együtt vagy, vagy abból a hely­ zetből, ahol vagy, ideje, hogy visszatérjél azokhoz a forrásokhoz, amelyek benned az új ta­ nulási készségek kifejlődését inspirálják, és nagyot hörpints belőle! Utána újra alkalmassá válsz rá, hogy mindenkiben, akivel találkozol, felfedezd a benne lévő gazdag tapasztalatot, amelyből - a köztetek lévő különbségek ellenére - tanulni tudsz, és ő is tőled. A legtöbbet olyan emberektől tanultam, akik hosszú életük során hiányolni voltak kénytelenek az okta­ tást, de még a betűvetés ismeretét is. A tapasztalat, akármiféle, mindig gazdagon és egye­ dülálló módon oktat. Akkor lesz csak lehetséges, hogy más dolgokkal is eredményesen foglalkozzunk, ha már az otthonunkat és az iskolánkat eredményesen alakítottuk át olyan hellyé, ahol az emberi elme valóban kivirágozhat. Akkor tudunk majd olyan gazdasági rendszert létrehozni, amely mindenki számára hasznot hajt, olyan technikát, amely magasra emeli az élet minőségét a Földön, olyan kormányokat, amelyek tiszteletben tartják minden nép kultúráját és segítik azok virágzását. Amíg azonban ezt a célt nem értük el, addig nincs jogunk azt hinni, hogy az az oktatás és tanulás, amelyet végzünk, valóban megfelel szükségleteinknek.*

* Érdekes, hogy ezt a gondolatot - száz évvel korábban - már Petőfi is leírta: "Ha majd a szellem napvilága Ragyog minden ház ablakán, Akkor mondhatjuk, hogy megálljunk. Mert itt van már a Kánaán!" (Fordítói megjegyzés.)

264

1. F Ü G G E L É K

REMÉNY AZ AGYKÁROSODÁST SZENVEDETT GYERMEKEK SZÁMÁRA Egy édesanya tapasztalata, amit agykárosodást szenvedett gyermekének felnevelése során szerzett, küzdelme, hogy normális életet tudjon élni, mindannyiunk számára tanulsággal szolgálhat. Azok a szülők, akiknek a gyermeke szellemi vagy testi fogyatékos, lehet, hogy nehezebben tudják elfogadni javaslataim jó részét, mint mások. Megfigyelésem szerint az ilyen szülők vagy túlságosan óvják a gyermekeiket, és ilyenkor az egész család életét a fogyatékos gyermek szerencsétlensége és korlátozottsága szabja meg, vagy nem hajlandók tudomásul venni a valóságot, és úgy tesznek, mintha gyermekük jóformán normális lenne. Mind a két hozzáállás csak nehezíti a gyermek életét. A TANULÁSI N E H É Z S É G E K K E L KÜZDŐ G Y E R M E K BELSŐ SZÉPSÉGE Nem könnyű megtalálni azt a keskenyke sávot, ami a túl kevés törődés és a túlzott óvás kö­ zött húzódik. A szülőknek ehhez különleges fajta érzékenységet kell kialakítani magukban, de a cserébe kapható jutalom biztosan megéri. „Minden - tanulási nehézséggel küzdő vagy hátrányos helyzetű - gyerek, bármi legyen is a fogyatékossága, olyan belső szépséggel ren­ delkezik, és olyan sokat tud adni, olyan mélyen érinti az életünket, hogy fogyatékossága még akkor is, ha valóban hátrányos helyzetű - jelentéktelenné válik ahhoz képest, amit tőle kapunk cserébe." Mary Regnier szavai ezek, és ő tudja, hogy miért mondja ezt, hiszen agy­ károsult gyermekét nevelte fel. Amikor felismertem, hogy példája milyen nagy hatású üze­ net azok számára, akik hasonló gondokkal küzdenek, interjút készítettem vele, hogy saját szavaival mondhassa el azokat a tapasztalatokat, amelyeket a túlzott óvás és a túl kevés tö­ rődés közötti határmezsgye megtalálása során szerzett. KI TEREMTI A REALITÁST? Hadd fűzzek - mégis - előbb egy megjegyzést ahhoz a széles körben elterjedt nézethez, miszerint a saját valóságát mindenki maga teremti meg. Könnyű ezt mondani a kényelmes, középosztálybeli embereknek, akiknek életében a legnagyobb probléma az, hogy milyen márkájú videomagnót vásároljanak, de már nehezebb ezt állítani olyanokkal kapcsolatban, akik rendkívüli, az életet fenyegető megpróbáltatásokat éltek át, vagy még jelenleg is ilye­ nekkel kénytelenek szembenézni. 265

Mary Regnier töretlenül hisz benne, hogy mindannyian saját magunk teremtjük meg saját realitásunkat, és ezt súlyos tapasztalatokkal a háta mögött teszi. Mary nem valamilyen koncentrációs tábor poklát élte át, hanem leejtette gyermekét a lépcsőn, és maradandó agy­ károsodást okozott neki. Úgy gondolom, könnyebb magunkra venni igazságtalan büntetést, mint másvalakinek akaratlanul ilyet okozni. Gyakran gondolkoztam azon, mi játszódik le azokban, akik véletlenül súlyos gyerekbalesetet okoznak, és szinte elviselhetetlen mélységű bűntudatot éreznek. Ha ez a dolog olyan valakivel történik, akinek az élete más szempont­ ból konfliktusoktól mentes, még nehezebb a bűntudattal együtt élni, hiszen olyan kevés do­ log van, ami elvonná a figyelmét róla. Az ilyen embereknek sokat tud mondani Mary, új re­ ményt hozva életükbe és esetleg új erőt is. Az ő története mindannyiunk számára a sze­ mélyes kétségbeesés feletti győzelemről szól, arról, hogy miként volt képes a történtek után egy lelkesítő és produktív életet építeni, nemcsak a maga, de agykárosult fia számára is. STEPHEN CSODÁJA Mary hajlandó volt beszámolni nekem mindarról a tapasztalatról, amit Stephen fiával átél­ tek. Most, ennek a könyvnek az írásakor, fia igen jó eredményeket ér el az osztályában, egy magas követelményeket támasztó főiskolán, ahová - oktatói tanácsa ellenére - beiratkozott. Ez valóban csoda, hiszen az orvosok a baleset után azt mondták, hogy a gyerek soha sem lesz képes normális iskolába járni, ha egyáltalán életben marad. - A legfontosabb tanács, amit adhatok - mondta Mary -, hogy azt a viselkedést kell min­ den kétely nélkül követni, ami a jelek szerint a gyereknél eredményt hoz, és minden mást figyelmen kívül kell hagyni. Végül is azért élünk, hogy szeretetet kapjunk. Én mind végig csak pozitívan viszonyultam hozzá, és úgy gondolom, ez a legfőbb oka, hogy ma bármit el tud érni, amit csak akar. MARY RÉMÁLMA Arról kérdeztem, hogyan kezdődött. - Jóformán nem is volt időm gondolkozni - kezdte -, hogy hogy néz ki a fiam, amikor elestem vele, és előttem hevert a lépcsőn, mert szinte az őrület határán jártam. Úgy éreztem, mintha átkozott lennék. Ugyanis már elvesztettem egy gyermekemet szülés közben. Szóval, ahogy a lábamnál feküdt, eszméletét vesztve, tudtam, hogy baleset történt, és azt is tudtam, hogy nem az én hibám. Ez egy pillanat alatt meghozott döntésem volt. Fölkaptam a gyere­ ket, és rohantam vele az orvoshoz. - Meg fog halni? - kérdeztem. - Valószínűleg - hangzott a válasz. Ekkor rám tört a pánik, hogy megöltem a gyermekemet. Csak arra emlékszem, hogy si­ koltoztam és sikoltoztam és sikoltoztam a gyermekágy mellett, amiben a fiam feküdt esz266

méletlenül. Mint akit odaragasztottak az ágy mellé, úgy álltam ott. Tudtam, hogy megölhet­ tem volna a gyermekemet. Amikor bejött az idegsebész, a szemembe nézett és azt kérdezte: - Mary, ledobta a gyermekét a lépcsőn? - Te jó Isten, dehogy! - válaszoltam döbbenten. - Akkor ezt sohase felejtse el! - felelte. Az volt a fogadalmam, hogy olyan állhatatosan fogom gondozni, amennyire csak tőlem telik. Mindössze egyhónapos volt, amikor elestem vele. A kórházban azt mondták, hogy nem kell ott maradnom vele. De ez nem az a válasz volt, amit én hallani szerettem volna. Nagyon is mellette akartam maradni, gondozni, szeretni, vigyázni rá. Ez nagyon fontos döntés volt akkor. Elhatároztam, hogy nem hallgatok a félelmemre, ha­ nem vállalom sérült gyermekem lelki gondozását és a testi egészségével való törődést. Úgy hiszem, hogy azok a kórházban töltött hetek, amikor naponta háromszor mentem be, hogy a fiammal legyek, nagyon fontos részét képezték mindkettőnk gyógyulási folyamatának. Vállalt elkötelezettségem fontos része volt, hogy elfogadjam azt a tényt, hogy Stephen az agysérülés miatt tanulásképtelen lett, ami az epilepsziás jellegű görcsrohamaival is össze­ függött. Ezzel a félelemmel kellett együtt élnem." AZ ELSŐ L É P É S E K STEHEN ÖNÁLLÓSÁGA F E L É „A kórházi sebészfőorvos azt mondta, amikor hazavihettem a fiamat, hogy ha úgy fogok otthon bánni vele, mint egy nyomorékkal, akkor valóban nyomorék is lesz. Tudtam, hogy igen nagy lelkierőre lesz szükségem. Picike baba volt, a feje tele varratokkal, és amikor már otthon voltam vele, kénytelen voltam letenni a földre - minden félelmem ellenére - , hogy a szőnyegen együtt birkózhasson a testvéreivel. Nem volt szabad különös bánásmódban ré­ szesítenem, mert ha ezt tettem volna, megérzi, és ez aztán az egész életére rányomta volna bélyegét. Nem feledkeztem el a fogadalmamról, hogy az úton, amin együtt megyünk, ott leszek mellette, támogatva, amíg csak velem lesz. Minden egyes lépésénél tudtam, hogy nekem is lépnem kell. Beleértve olyasmit is kezdetben, hogy minden nap meg kellett mérnem a fejét, nem növekszik-e az agyvíz nyomása. Gyógyszereket kellett neki adnom, amit nem szívesen tettem meg, mivel ez lelassította őt, ugyanakkor tudtam, hogy az élete függ tőle." MARY EGYEDÜL MARAD „A gondozás oroszlánrészét egyedül végeztem, mert a többiek nem akarták felvállalni azt az érzelmi megpróbáltatást, amit egy sérült gyermekkel való törődés jelent. Különféle or­ vosokhoz kellett vinnem, és meghallgatnom olyan dolgokat, amelyeket egyáltalán nem akartam hallani. Mégis, ezeknek a dolgoknak a meghallgatása, és a valóság tudomásulvéte­ le, nagyon fontos része volt a folyamatnak. Egész idő alatt Stephen mellett kellett lennem érzelmileg is, segíteni, hogy mindezt elfogadja, akkor is, amikor még nagyon fiatal volt." 267

A BŰNTUDAT K E Z E L É S E Megkérdeztem Maryt, hogy mi a véleménye, mit tehet az, aki tudja, hogy ő a felelős a ba­ leset bekövetkezéséért. Ha például ő, amikor elesett a gyerekével - tegyük fel - részeg lett volna, miként birkózott volna meg az érzelmeivel, hogyan lett volna képes kezelni gyerme­ kének a sérülését? „Ilyen helyzetből az egyetlen kivezető út a saját magunknak való megbocsátás. K i kell

mondanunk: Ember vagyok, hibázhatok. Ezt tettem, de most felmentem magam, mindörök­ re. Nem maradhatok ebben a mély gödörben, az egész életemet nem élhetem le ekkora szen­ vedésben! A bűntudat érzése végül is semmin sem segít, és ha meg akarjuk oldani a problémát, amit okoztunk, akár tehetünk róla, akár nem, először meg kell szabadulnunk a bűntudat érzésé­ től! E l kell fogadnunk a felelősséget azért, amit teszünk vagy tettünk, de nem úgy, hogy az­ zal még tovább terheljük azt a problémát, amit meg akarunk oldani! A bűntudaton való rá­ gódás, sajnos, egyfajta amerikai passzió*. A kultúránknak az a sajátossága, hogy olyan sok mindent negatív szemszögből néz, megkönnyíti, hogy a legtöbb ember - még ha valójában ártatlan is - találjon valamit, ami miatt bűntudatot érezhet. Azoknak, akik valóban bűnösök, nyilvánvalóan nehezebb feladattal kell megküzdeniük." Mary biztos benne, hogyha bűntudatot kellett volna éreznie, akkor is - az önmagának való megbocsátás árán - mindazt elérhette volna, amit gyermekével ketten elértek. A VÁLASZTÁS FONTOSSÁGA „Sok olyan mozzanat volt, ami azt próbálta erősíteni, hogy úgy érezzem: bűnös vagyok. De volt bennem egy hang, ami azt mondta: - Nem, nem vagyok az. Tudom, hogy mi történt, és tudom, hogy nem az én hibám volt. így ellen tudtam állni, és nem hagytam, hogy bárki meggyőzzön róla, hogy hibás vagyok. Talán ha nem lettem volna ilyen biztos a dolgomban, és elmerültem volna a bűntudat pok­ lában, hogy úgy érezzem, rossz vagyok, hogy anyaként végzetesen leszerepeltem és gya­ korlatilag megöltem a gyerekemet, akkor Stephennak és nekem is befellegzett. De az em­ ber számára nincs lehetetlen. Nem fontos, hogy mi a helyzet, és nem számít, hogy milyen mély a krízis, mindig van választásunk: előrelépek vagy itt maradok ebben a pokolban. Kizárólag csak rajtam múlik a döntés, ami meghatározza a végeredményt. A gyermek és a szülő is egyaránt meg kell értse ezt, és ha nem teszik, akkor pokol lesz számukra az élet. Ez az, amit a szellemi fogyatékosok világában látni lehet. Gyermekek és szülők siratják magukat a sötétség gödrében: - Nincs kiút! Nincs más lehetőség! A valóság azonban az, hogy van más lehetőség! Meg kell látni a másik utat, és azt kell * Sajnos európai is... (Lektori megjegyzés.)

268

választani! Ha egyszer ezt megteszik, elindulhatnak abba az irányba. Csak egy kiút van, a megbocsátás és a továbblépés, semmi más nem működik." EGYÜTT JÁRJUK AZ UTAT „Visszatekintve erre a tizenhét évre, úgy látom, mintha Stephen és én egy utazáson lettünk volna, kéz a kézben, csendben, de közben mindenféle hangok érkeztek hozzánk, különböző emberektől, orvosoktól, tanároktól és barátoktól. A hangok azt visszhangozták, hogy mi az, amit Stephen nem fog tudni megcsinálni. Úgy döntöttem, hogy nem hiszek a hangoknak, mert biztos voltam benne, hogy minden nehézség dacára képes megfelelni mindennek, és bármit meg tud csinálni, amit csak akar. Úgy éreztem, az én felelősségem, hogy önnön fo­ gyatékosságával kapcsolatban tápláljam benne ezt a hozzáállást, amíg saját magától is ké­ pes lesz rá. így aztán amikor eljött az iskolakezdés ideje, el tudtam fogadni, hogy ötéves korára még csak egy két és fél éves gyermek szellemi szintjén áll. Meg kellett még tanítanom neki, hogy saját testéről maga gondoskodjon, és el kellett kezdeni felkészíteni a tanulásra." A TAPASZTALAT AJÁNDÉKA Mary mélységesen meg van győződve arról, hogy egy ilyen gyermek, mint Stephen, ajándék, és hogy számára ez az ajándék mindazt a szenvedést és félelmet is magába foglal­ ta, amit átélt. Úgy gondolja, hogy ezáltal ő maga vált sokkal erősebb személyiséggé. A diadalérzés, hogy látta, milyen jól csinálja a fia, az ő életének is nagyobb jelentőséget adott. Ezt a sok-sok tapasztalatból nyert erőt szeretné másoknak is átadni. „Nem is kérdés - mondja -, hogy minden akadály vagy krízis, amin keresztülmentem, az én ajándékom az emberiség számára. Azt, hogy átéltem a fájdalmat, a félelmet, az akadá­ lyokat, és eljutottam a túloldalra, azoknak a szülőknek adom, akiknek a gyermekei vala­ miféle fogyatékosságban szenvednek." A F É L E L E M MIATT NEM L Á T J U K M E G A F O G Y A T É K O S T Az az igazság, hogy társadalmunk a fogyatékos embereket leginkább sajnálkozással és kegyeskedéssel kezeli. Nagyon gyakran hallottam a következő szavakat vak embertől, vagy valakitől, aki tolószékben ült: „Eltekintve testi hibámtól, ugyanolyan ember vagyok, mint bárki más, és azt kívánom, hogy az emberek ugyanúgy viselkedjenek velem, ugyanazzal a tisztelettel, mint az egészséges emberekkel. Semmi baja sincs az elmémnek vagy a szemé­ lyiségemnek. Kérem, hogy ne sajnálkozzanak rajtam, és ne segítsenek nekem olyan módo­ kon, amilyenekre nincs szükségem! Ha valaki nem tudja, hogy mire van szükségem, csak bátran kérdezzen meg!"

269

A fogyatékos embereket mégis folyamatosan elkerülik, valószínűleg a félelem miatt. Ami a fogyatékos gyermekektől való idegenkedést illeti, Mary azt mondja: „Kivetítjük a gyerekekre ezt a félelmet, de nekik ehhez semmi közük, és tanulási problémáiknak sincs hozzá közük. Ez a mi külön rettegésünk, az a gondolat, hogy mi is lehetnénk az ő helyükben, és vajon akkor mi mit tennénk. Valójában, amikor a gyerekek egy bizonyos helyzetben találják magukat, megbirkóznak vele, és megteszik, amit tenniük kell." MARY LEGYŐZI A F É L E L M E T Mary maga sem volt mentes ettől a félelemtől. Elmesélte, hogy szülőként részt kellett ven­ nie egy vásáron, amit fogyatékos gyerekek rendeztek. „Először fizikai undort okozott erre gondolni. Rémes volt, félelmetes, szörnyű. - T e jó Isten, rengeteg szellemi fogyatékos gyerekkel kell együtt lennem! - gondoltam. Mégis, talán épp ilyen élmény kell ahhoz, hogy elsöpörjük a félelmünket. Végül is szinte hihetetlenül csodálatos volt ez a nap, és nevetnünk kellett utólag félelmeinken. Hazafelé be­ szélgettem a gyerekeimmel a tapasztalatokról. Meg voltunk rendülve, és soha nem felejtjük el ezt a napot, amíg csak élünk." A SZELLEMI FOGYATÉKOS G Y E R M E K CSALÁDJÁNAK ELSZIGETELŐDÉSE A szellemi fogyatékos gyerekek szülei még jobban elszigetelődnek, mivel a társadalom hangsúlyosan veszi figyelembe a szellemi képességeket. Annak tudatában, hogy egy gyer­ mek szellemileg korlátozott, sokszor túl korán ítélkezünk arról, hogy mit képes megtenni. Iskolák és más intézmények a szülők felé különösen kegyesek tudnak lenni. Sok szülőt hallottam keserűen panaszkodni, hogy milyen reménytelenséget tudnak árasztani a szakem­ berek olyan „átléphetetlen" korlátok kinyilatkoztatásszerű megfogalmazásával, amelyekről a szülők úgy gondolták, hogy a gyerek igenis képes azokat legyőzni. Az ilyen szülőknek Mary a remény fáklyája, mert hála az ő hitének, Stephen, erős jellemével, képes volt a róla feltételezett szellemi korlátok fölé emelkedni. HOGYAN MŰKÖDTEK E G Y Ü T T AZ ISKOLÁK? Mary azonban nagyon pozitívan nyilatkozott az iskolák együttműködési készségéről. „Azt hiszem, sosem fordult elő, hogy ne lettek volna hajlandók együttműködni velem. Ez valahogy úgy működik, hogy amit hiszel, az valóra válik. Ha azt várod, hogy az iskola nem lesz együttműködő, persze, hogy nem lesz az. De én mindig azt mondtam magamnak: - Segíteni fognak, mert megkérem őket. Egyszerűen nem tudnak majd ellenállni ilyen kedves embereknek, mint amilyenek mi vagyunk, és levesszük őket a lábukról a fiacskám270

mai. Bele fognak szeretni, és azt akarják majd, hogy mindent megadhassanak neki, amire valóban szüksége van. Nekem ez mindig bejött. Mindig tudtam, hogy bármit kérhetek tőlük, amire a gyerekem­ nek szüksége van, amíg túl kicsi volt ahhoz, hogy ezt saját maga kérje. Azt a segítséget is kértem, amire szülőként nekem volt szükségem, és azzal az elvárással mentem, hogy meg fogom kapni. Soha nem találkoztam olyan iskolával, ahol ne ez történt volna. Sőt, tulajdon­ képpen többet adtak, mint amennyit kértem. Tudom, hogy ez a tapasztalatom nem általános, mert láttam más szülők vesződését, és baráti találkozókon hallottam a történeteiket. A tapasztalataik nagyon eltérőek voltak. A szülőknek tudniuk kéne, hogy állampolgári joguk, hogy bármit kérjenek, ami szükséges a gyermekeik oktatásához, és az iskola jogilag köteles azt számukra biztosítani. Nem hiszem azonban, hogy agresszívekké kellenne válniuk, amikor az iskolával tárgyalnak." „A titok az, hogy nagyon-nagyon egyértelműen és világosan meg kell fogalmazni, hogy mire van szüksége a gyereknek. Kérni kell azt, és meg kell bizonyosodni róla, hogy meg­ adják. Ami engem illet, sosem volt semmi összetűzésem az iskolával. Mindig megkaptam azt a támogatást Stephen számára, amire szüksége volt. Minden egyes iskolában, ahová elmentem, vettem a fáradtságot, hogy megnézzem, miféle hely az. Az én felelősségem volt, hogy a fiam megfelelő iskolába járjon, és tudjon a különböző iskolákhoz alkalmazkodni." STEPHEN VISSZAUTASÍTJA A H A L L Ó K É S Z Ü L É K E T Néha Marynek tovább kellett lépni annál, hogy csak kérjen valamit, amire fiának szüksége volt. Ezek közé tartozik a hallókészülék esete. Ez volt az egyetlen alkalom, amit elmesélt nekem, amikor vita támadt közte és az iskola között. „Az egyik legnagyobb gond az iskolákkal a címkézés. Kategorikusan kijelentik, hogy egy gyerek nem képes megcsinálni egy bizonyos dolgot az állapota miatt. Kértem, hogy ezt hagyják abba, legyenek szívesek, és ne sugalljanak Stephennak ilyen dolgokat. Nem akar­ tam, hogy ilyen kétség legyen benne. Ebben a bizonyos esetben az történt, hogy mivel Stephen elvesztette a hallóképességét a magas hangok iránt, az iskola azt kérte, hogy visel­ jen hallókészüléket. Amennyire én meg tudtam ítélni, Stephen mindig tudta, hogy mi az, amire valójában szüksége van. Ha elég pontosan odafigyeltem rá, mindig meg tudtam ér­ teni, hogy mi az, amit kémünk kell. Jobban ismerte saját magát, mint bárki más. Ez egészen fiatal éveitől így volt. Stephen valóban nem akarta ezt a hallókészüléket. Úgy érezte, hogy rákényszerítették, hiszen az iskola ragaszkodott hozzá. Észrevettem, hogy állandó harcot kell vívnia, hogy a támogatást elhárítsa. Folyton zaklatták a hallókészülék miatt. Az ilyen dolog rettenetes megpróbáltatás a gyerek számára. Annyira elfoglalja a küzdelem, hogy nem marad energi­ ája a tanulásra. A harc a gyermek és az illetékesek között az irányítás jogáért folyik. Az ille­ tékesek nem a gyerektől szokták megkérdezni, hanem inkább maguk akarják kitalálni, hogy 271

mi az, ami a gyereknek jó. Stephen azonban levette a hallókészüléket, ami aztán őrületbe kergette a tanárokat. Amikor rájöttem, hogy milyen játék folyik, odamentem a fiamhoz. -Tudom, hogy nem viseled a hallókészüléket - mondtam neki. - Nincs rá szükségem - válaszolta. - Hallod, amit hallanod kell? - faggattam tovább. - Igen. - Jó, rendben van. Akkor ezt az ügyet elsimítjuk - nyugtattam meg. Elmentünk a fülészetre, ahol Pisti a fülem hallatára mondta meg az orvosnak, hogy telje­ sen tisztán hall mindent, amit hallania kell. Az orvos megértette, hogy hogyan érez ezzel kapcsolatban a fiam, és írt egy levelet az iskolába, hogy Stephen Regniernek többé nem kell viselni a hallókészülékét. Támogatásom ebben az esetben abból állt, hogy meghallgattam a gyermeket, és hittem abban, amit mond. Elvittem egy olyan hatósághoz, amelyik elég erős volt, és tehetett valamit az iskolarendszerrel szemben. Ezt az igazolást visszavittem az isko­ lába, mindvégig támogatva a gyereket. Az iskolában természetesen teljesen meg voltak döbbenve." STEPHEN ÖNÁLLÓSÁGÁT TÁMOGATVA Ebben az esetben Mary, azzal, hogy segített fiának önállósága megőrzésében, azt bizonyí­ totta, hogy hisz benne, és nem hajlandó megengedni, hogy az iskola betörje őt „a gyerek ér­ dekében". Ez nagyon fontos volt ahhoz, hogy Stephen hinni merjen saját magában, ked­ vezően gondolkozzan hátrányos helyzetéről, és végül túl is lépjen rajta. Mary tisztában volt azzal, hogy fiának annyi függetlenségre van szüksége, amennyi csak lehetséges. „Stephen pontosan tudta, hogy mikor nincs szüksége több segítségre. Érezte, hogy mikor elég erős ahhoz, hogy megcsináljon valamit. Mindebben teljesen támogattam őt. Együtt vizualizáltuk, hogy ki tudja egyenlíteni hátrányait, hogy a teste tudni fogja, miként csinálja, hogy számíthat a testére, és csak befelé nézve figyelnie kell rá, hogy megérezze, mit kell tenni ahhoz, hogy elérje, amit akar. Ez olyan jól ment, hogy eljött az idő, amikor már semmi támogatást nem igényelt. Egyedül is tovább tudott lépni. A segítség púp volt a hátán, csak idegesítette, és rengeteg idejét lekötötte. Akkor elmentem az iskolába, és megmondtam, hogy szeretném, ha figyelnének a fiamra továbbra is, de csak akkor segítenének, amikor ő kéri. Mostantól kezdve Stephen maga vállal felelősséget az életéért. Azt akarom, hogy ő maga kérjen segítséget, bármilyen konkrét dologra lenne is szüksége. Ha akarják, figyeljék és ellenőrizzék, de semmiképpen se tukmálják rá azt, amiről úgy gondolják, hogy szüksége van rá, mivel ő pontosan tudja, hogy mi az, amire szüksége van."

272

FORDULÓPONT STEPHEN É L E T É B E N Ezután Mary elmesélte, mi jelentett fordulópontot fia függetlenné válásában. Megdöbben­ tett Mary bátorsága, ahogy ebben az esetben is reagált fia viselkedésére. „Az történt, hogy Stephen elég komolyan megsérült, és tudta, hogy ő maga engedte meg magának, hogy ez a sérülés megtörténhessen, mert olyasmit erőltettek rá, amit nem akart megcsinálni. Egyszerűen azt kérdeztem: - Nem tartod nevetségesnek, hogy megengedted, hogy ez történjen veled? Amikor egy­ szerűen nemet mondhattál volna az egészre? Láttam, hogy meglepték szavaim, de megértette, hogy mit akarok neki mondani ezzel. Folytattam:. - Ma visszaadom neked az életedet. A tiéd. Egyedül te vagy felelős azért, hogy miként alakul. Úgy formálod, ahogy te akarod. Nem kell többé ilyen módon fájdalmat okoznod sa­ ját magadnak. Egyszerűen megmondod, hogy mit hogyan akarsz. Ez rendkívül nagyhatású dolog a szülő részéről. Valójában azért hatásos, mert a gyerek tudja, hogy mire van szüksége, megvan hozzá a belső erőforrása, hogy a saját terveit vég­ rehajtsa, ha mi, szülők és tanárok elállunk az útjából. Ettől a ponttól kezdve elfogadtam, hogy én is csak a szurkolótábor tagja vagyok, és ezzel megerősítettem fiam függetlenségét. Ezen a napon mondtam meg neki - és ez eléggé kritikus nap volt számára, mert nagy fáj­ dalmai voltak - , hogy többé semmit sem csinálok meg helyette, hogy mostantól kezdve elállók az útjából, teljes szabadságot adok neki, azt kezd az életével, amit akar. Én, a magam részéről, eldöntöttem, hogy tovább is szeretni fogom, támogatom és bátorítom. Két éven be­ lül - lassan, de biztosan - közepes tanulóból jeles szintre verekedte fel magát." OTTHONI SEGÍTSÉG Mary, amellett, hogy amikor szükség volt rá, beavatkozott a folyamatba, megtanította Stephent önállóan gondolkozni. Soha nem csinálta meg helyette a házi feladatot, de néha megmutatott neki néhány tanulási „trükköt", hogy hatékonyabban tudjon tanulni. .Amikor fontos tesztvizsga előtt állt, együtt vizualizáltunk és beszéltünk arról, hogy belül mindenre tudja a választ, csak be kell menni és megkérdezni magától. Az ő dolga, hogy felkészüljön a mérkőzésre, én pedig hajlandó vagyok felvállalni a szurkolótábor szerepét." Ezzel Mary kétféle segítséget adott: először biztosította őt, hogy valóban megbízhat elméje mélyebb részében, hogy az meg fogja neki adni a válaszokat. Ez nagyon hatékony szug­ gesztió, mert az információ éppen csak egy kicsivel a tudatosság szintje alatt tárolódik, és könnyebben válik tudatossá akkor, ha a diák hisz abban, hogy ott van, el tud lazulni és el tudja fogadni a választ. Csupán tanulás kérdése, hogy meghalljuk a belső, halk hangot. A másikfajta támogatás az volt, hogy biztosította fiát arról, hogy érdekli és fontos számára, hogy mivel foglalkozik. Sokkal inkább vagyunk hajlandóak eredményt elérni azok 273

kedvéért, akiket szeretünk, mint csak saját magunkért. A szülők nagyrészt megadják gyer­ mekeiknek a motivációt már azzal, ha biztosítják őket, hogy fontos számukra az elért eredmény, és hogy szurkolnak nekik. Ez eredményét tekintve teljesen más, mint azzal félemlíteni meg a gyermeket, hogy megvonjuk tőle a szeretet, ha rossz eredményt ér el. Az előbbi pozitív hozzáállás, hiszen azt mondjuk: „Elfogadom, bármi történik is, de különösen örülni fogok, ha sikert érsz el." AZ E L E N G E D É S FONTOSSÁGA Mary kritikusan szemléli azokat a szülőket, akiknek nincs meg a belső erejük, hogy gyere­ keiknek megadják ezt a fajta függetlenséget. A függetlenség megadása nem azt jelenti, hogy idő előtt elengedjük a gyereket, és nem adjuk meg számára a nélkülözhetetlen irányítást. Mary már nagyon jól tudja, hogy milyen fontos a vezetés és a rendszer szerepe a gyerek éle­ tében. „Amíg fiatalok, természetesen vezetni kell őket, hogy tisztába jöjjenek mozgásterük sajá­ tosságaival, mivel erre maguktól nem képesek tizenéves koruk előtt. Az én gyermekeim azonban eléggé korán eljutottak ide, mivel nagyon-nagyon korán megengedtem, hogy saját maguk hozzanak döntéseket. Másodikos korukban már azt mondtam: - Fogalmam sincs, hogyan kell megcsinálni ezt a házi feladatot, nektek kell megtanulni, miként csináljátok meg! Én ezt a fajta matematikát nem ismerem. Nektek kell a kérdéseket is kitalálni, meg a választ is rá, én nem tudom helyettetek megcsinálni. A gyerekeimnek nagyon sok lehetőséget adtam, hogy saját maguk nézzenek a dolgok után, nem akartam, hogy tőlem függjenek. Nekem nem hiányzott ez az érzés. Tehát már kis­ gyerek korakban is nagyon jó döntéseket hoztak saját dolgaikban." Ezzel Mary egyértelműen elkötelezte magát a gyermeki önállóság értékének elismerése mellett, vagyis, hogy a gyermeknek joga van egyedülálló és személyes utat követnie. „ A legtöbb szülő ezt soha nem ismeri el. A gyereke már negyvenéves, de még mindig nem engedi az útjára. Még mindig beleszól, feltartóztatja, azt a képzetet keltve benne, hogy a szülő az egyetlen, aki jó döntést tud hozni az ügyében." E R Ő T ADNI A F I A T A L O K N A K Éppen azért, mert a szülők olyan gyakran követnek el ebben a vonatkozásban hibát, Mary azt a célt tűzte ki maga elé, hogy hivatásszerűen fog foglalkozni azzal, hogy a fiatalokat a szükséges erővel felvértezze." Azt akarom, hogy tudják, hiszek benne, hogy képesek meg­ tenni pontosan azt, amit akarnak, pontosan úgy, ahogy akarják. Ha a szülők nem akadályoz­ zák őket, hanem támogatást adnak nekik, akkor meg is fogják csinálni." Persze sokszor nem ez történik, mert a szülők aggodalmaskodása tévútra viszi a gyerme­ ket, aki pedig önállósága érdekében megpróbálja manipulálni a szüleit, ami viszont elvonja 274

a figyelmét a belső sugalattól. Gyakran azért befolyásolják a fiatalokat tudat alatt vagy gyakran nagyon is tudatosan, mert szükségük van rájuk, hogy kudarcaikért ők adjanak elégtételt, és álmaikat ők teljesítsék be. Az is lehet, hogy a saját magukba vetett hit hiánya tartja vissza a szülőket, hogy higgyenek őbennük. E z különösen romboló hatású lehet a hátrányos helyzetű gyermek számára, mert mindig lehet valami okot találni, hogy miért nem tudja megcsinálni azt, amit akar. A szülők befolyásolhatják a gyerekeiket úgy is, hogy túlságosan óvják őket, de úgy is, hogy nem veszik tudomásul a fogyatékosságukat. Mindkét viselkedés arra irányul, hogy másmilyennek tüntessék fel a gyermeket, mint amilyen valójában. Mary különösen az utóbbit tartja aggasztónak. FOGYATÉKOSSÁGUK LETAGADÁSÁVAL MANIPULÁLJUK GYERMEKEINKET „Kultúránkban nagy szerepet játszik a tagadás" - mondja.,.Nem meglepő tehát, ha a szülők a fogyatékosság letagadását választják. Nehéz elfogadni, hogy gyermekük járógépet vagy fűzőt visel, vagy allergiás, arról nem is szólva, ha tanulásképtelen. Ezt különösen nehéz bevallani, mert szeretjük azt hinni magunkról, hogy tökéletesek vagyunk. Persze csak em­ berek vagyunk, akik megpróbálnak elvégezni egy fontos munkát. Azt gondolom, méltatlan a gyermekkel szemben, ha tagadjuk azt, hogy olyan, amilyen valójában. Ez igazságtalan a gyerekkel szemben és önmagunkkal szemben is, mert ez sokkal nehezebbé teszi a gyermek számára a saját helyzetét. Néha nagyon csábító a fogyatékosság tagadása, de sohasem működik. Ily módon csak még nagyobb poklot lehet teremteni. Mivel a gyermek legbelül tudja, hogy mire képes és mire nem, óriási erőfeszítésre kényszeríted, ha úgy teszel, mintha képes volna arra, amire nem képes. Meg kell feleljen neked is, és megpróbál megfelelni saját magának is, így aztán dupla teher nehezedik rá. Az ilyen helyzetekben - ha tudnám - legszívessebben félrerán­ tanám a szülőket, hiszen csak akadályt jelentenek a gyerekeiknek, akkorát, mint egy hegy. A gyerek valóban nagyon gyengének érezheti magát szülei vagy tanárai miatt, mert nem tudja, hogyan jöjjön ki ezekkel a nagy emberekkel, akik őt valaminek a megtételére akarják rávenni, miközben a gyerek csak azt akarja megtenni, amiről tudja, hogy képes rá. Ha meg­ engednék, hogy a maga módján csinálja, megtenné. A szülők és a tanárok azonban legtöbb­ ször sajnos nem hajlandók félreállni az útból, mert úgy hiszik, tudják mit csinálnak, pedig legtöbbször fogalmuk sincs róla." ÖNMAGUNKON T Ú L I B I Z A L O M Nos, akkor mit kéne tenni a szülőknek? , A z elfogadás és a hit az egyetlen lehetséges dolog. Csak kérdezzenek, bármilyen infor­ mációra is van szükségük, ne tegyenek úgy, mintha tudnák, amikor nem biztosak benne! 275

Inkább kérdezzenek! A probléma túl nagy egy ember számára ahhoz, hogy egyedül elbán­ jon vele. Túl nagy a gyermek számára és túl nagy a szülő számára is. Át kell érezni a gyen­ geségünket, hogy nem tudjuk megtenni a gyermek helyett." Mary hangsúlyozza, hogy egyáltalán nem tartja magát tökéletesnek, neki is sokat kell még fejlődnie. „Bármennyire szeretném is használni képességeimet és vágyódom rá, hogy tehessek valamit Stephenért, ez soha nem megy, és ő is azt mondja, hogy álljak félre az útjából. Kinevet, mert mulatságosnak találja, ahogy próbálkozom. Ezért magamra erőltetem, hogy egyszerűen higgyek benne, és a következő szavakkal engedjem el az iskolába: - Ugye tudod, hogy veled leszek és imádkozom érted? Tudom, hogy mindened megvan ahhoz, hogy vágyaidat valóra váltsd. Ez az egyetlen lehetséges válasz, hát miért próbálnánk letagadni a valóságot? Ha te nem tagadod, a gyermek sem fogja." Mary optimizmusa ellenére pontosan tudatában van azoknak a nehézségeknek, ame­ lyekkel a szellemileg vagy testileg fogyatékos gyermekek szüleinek szembe kell nézniük. Mégis mélyen hisz abban, hogy a szeretet, amit ezeknek a gyerekeknek adhatunk, az egyet­ len kivezető út a nehézségekből. „Az ilyen szülőknek tudniuk kell, hogy gyermekük szá­ mukra valójában a szeretet nagyon különleges forrása. Ha túl tudnak lépni attól való félel­ mükön, hogy gyerekük ezt vagy azt nem tudja megtenni, és elfogadják meglévő képességeit és lényét, akkor a félelem eltűnik." A TÁRSADALMI MEGBÉLYEGZÉS K E Z E L É S E „A társadalom szemében szégyen, ha valakinek ilyen gyermeke van. Az emberek nem hoz­ zák szóba a tanulási nehézségekkel küzdő, szellemileg fogyatékos gyereket, kerülik ezt a témát, mint ahogy nem beszélnek a halálról sem. Nagyon magányossá válsz, és szükséged van valakire, akivel beszélgethetsz. Olyan szülők társaságát választod, akiknek hasonló problémáik vannak. A gyermeked is bátorításra szorul, mivel idegennek, egyedülállónak ér­ zi magát, és olyannak, aki nem képes arra, hogy átlagos fiú vagy lány legyen. így a gye­ rekekre hosszú évek magánya vár, és a szülők is egyedül érzik magukat." Eszembe jut egy nagyon sikeres barátnőm, aki remekül megbirkózott testi fogyatékossá­ gával, és mindenki szereti, aki csak ismeri. 0 emlegette édesanyja egyik mondását, amikor még védtelen gyermek volt: „Azt szeretném, hogy amikor én már nem leszek, legyen valaki, aki úgy szeressen, és úgy vigyázzon rád, mint én! De attól félek, a te helyzetedben nem találsz ilyet." Arra a biztatásra, amit Mary példája jelent a szülők és a fiatalok számára, Mary küz­ delme, fájdalma és magánya nyomja rá a hitelesség pecsétjét. Kínlódása elnyerte jutalmát abban, amit a fia képes volt saját magáért megtenni, és bizonyság a fiataloknak, hogy mindez lehetséges. 276

.Minden erőnkkel szeretnünk kell a gyermekeinket - mondja - , mivel ebben rejlik az erőnk. A legerősebb módja a szeretetnek az, ha szabadon engedjük őket. Engedjük, hogy a saját erejükbe nőjenek bele, amely annyira különbözik a miénktől!" Azt hiszem, ebben a könyvben ez az egyik legfontosabb tanulság. Különböző technikákat javasoltam az egyes fejezetekben, de az uralkodó szemlélet, amely mindenek felett áll: a szeretet. Szeretni a többi embert képességükért, erejükért, kivételes egyediségükért. „Amikor a fiamra gondolok - mondja Mary -, nem a kétségbeesés, hanem az öröm fa­ kaszt könnyeket a szememből." Egyedül ezek a könnyek méltók gyermekeinkhez.

277

2. F Ü G G E L É K

AZ INTEGRATÍV TANULÁS ALAPELVEI A kulcsfogalmak összefoglalása, főként tanárok számára. Fontos megérteni néhány kulcsfogalmat annak érdekében, hogy tisztán lássuk, mi is az integratív tanulás és hogyan működik. Ez a rész összefoglalja a kulcsfogalmak használatát a különböző alkalmazási területeken. Az anyag nagy része már szerepelt a könyvben más­ hol is, különösen a 2., 3., 4. és 5. fejezetekben. A könnyebb használhatóság érdekében gyűjtöttük itt össze egy jegyzetben. Főként a tanárok számára, de ez az összegzés nem arra való, hogy a könyv helyett olvassuk el! Sokkal inkább tekinthető az integratív tanulás kulcs­ fogalmainak gyűjteményeként. A TANULÁS HÁROM FŐ ÖSSZETEVŐJE A tanulási folyamatnak három összetevője van: a b e v i t e l ( i n p u t ) , a s z i n t é z i s és a (output).

válasz

A tanulás nem megy végbe mindaddig, amíg mind a három fázis meg nem történt.

A hagyományos oktatás során a b e v i t e l r e helyezik a fő hangsúlyt. Ez persze úgy is történ­ het, ahogy viccesen mondani szokták, hogy egy gondolat eljuthat az előadó jegyzetfüzeté­ ből a diák jegyzetfüzetébe, anélkül, hogy bármelyikük elméjén is áthaladt volna... A hagyo­ mányos oktatásnak ez a paródiája rámutat arra a tényre, hogy általában a tanár és a diák egy­ aránt elfogadja azt a koncepciót, amely szerint a tanárnak alapvetően ismereteket kibocsátó információforrásnak kell lennie. A diák feladata ebben a felfogásban pedig az, hogy magába szívja és megjegyezze a a kibocsátott információkat. Ez oda vezet, hogy a tanároktól túlzott mértékben várják el a tananyag uralását, azt kíván­ ják, hogy a tanár mindig tudja a helyes választ minden létező kérdésre, tekintet nélkül arra, hogy közben tanulnak-e valamit a diákok vagy sem. Ez általában visszatartja őket attól, hogy fenntartások nélkül, önfeledten belemerüljenek a tanulás szabad játékának a folyama­ tába. Abban is megakadályozza ez a tanárokat, hogy osztályuk fejlődése kapcsán ők maguk is tanuljanak diákjaiktól. Egyetemi szinten, ahol a kérdésekre adott helyes válasz egyre ke­ vésbé biztos, ez odavezet, hogy az oktatók tanítói funkciója erősen leértékelődik a kutatói munkájukhoz képest. A tanárok többsége úgy gondol a diákokra, mint akik nem rendelkeznek azokkal az isme­ retekkel, amelyeket ő birtokol. így aztán az a kötelessége, hogy az információt átjuttassa sa­ ját elméjéből a diákok elméjébe. Természetesen ahhoz, hogy ezt megtegye, meg kell nyitnia a diák elméjét, ami esetenként némi erőszakot is igénylő folyamat is lehet, esetleg megfé­ lemlítést és büntetést is tartalmazhat. Az a tendencia, amely a diákokat hajlamos az okta-

278

tásuk munkától vonakodó áldozataiként szemlélni, nem veszi figyelembe a tényt, hogy a tanulás ösztönös dolog. Az integratív tanulásban ugyan mi is fontosnak tartjuk az információbevitelt, de legalább ugyanakkora hangsúlyt helyezünk a szintézisre és a válaszra, avagy kimenetre (output). A mai korra olyannyira jellemző információáradat miatt a legtöbb embernek történetesen még nagyobb szüksége lett arra, hogy megtanulja, miként kezelje azt az ismeretet, amihez hozzájutott. Szintézis

akkor történik, amikor a diák összevetette az újonnan bevitt információt a ko­

rábbi tapasztalataival, és ezáltal élő, működő kapcsolat jött létre a két dolog között. Ahogy az új infomáció kapcsolatba kerül a korábban tanultakkal, mindkettő megváltozik, mert köl­ csönösen hatással vannak egymásra. Ez az oka annak, hogy nincs két olyan ember, aki ugyanazt az eseményt ugyanolyan módon szemlélné. Mindent, amit látunk vagy tapasz­ talunk, saját egyéni tapasztalataink fényében értelmezünk. Emiatt lehetséges, hogy noha egy eseményt, vagy egy új információt látszólag hasonló módon is értelmeznek az emberek, valójában mély - bár észre nem vett - szakadék van közöttük. A legtöbb hagyományos oktatásban a válasz

zárja az áramkört, amire kigyullad az ered­

ményjelző lámpa. Vagyis egy bizonyos választ várnak el, vagy egy bizonyos feladatot kell teljesíteni. Ha például egy diáknak az a feladata, hogy jelölje meg és tárgyalja az amerikai polgárháború okait, mindegyikhez egy valószínűséget rendelve, az illető feltételezi általá­ ban, hogy van egy preferált valószínűségi sorrend, vagy legalábbis egy előre lefektetett sza­ bályrendszer, amihez a kérdés tárgyalását igazítani kell. Ilyen módon egy bizonyos fajta tel­ jesítmény elvárása teremtődött meg. Az integratív oktatásban az elvárás helyébe a figyelemteli várakozás kerül. Ez azért fon­ tos, mert egy bizonyos elvárás nagymértékben korlátozza azokat a lehetséges tanulási ta­ pasztalatokat, amelyeket a diák átélhet. Ezzel szemben a várakozó álláspont az odafigyelést szolgálja, a minimálisan elvárható ismereteken innen és túl eső élményeket, és minden ilyen megtapasztalást érvényesít. A TANULÁSI CIKLUS A tanulás három összetevője nagyrészt megfelel a Georgij Lozanov által kifejlesztett tanu­ lási ciklusoknak. Kutatási eredményei alkotják lényegében az integratív tanulás alapját. A tanulási ciklus megszabja az oktatás sorrendjét, ami szintén három fázisból áll: d e k ó d o l á s , k o n c e r t és a k t i v á l á s . Ezeket azonban egymást követő sorrendben végzik, míg a tanulás három alapeleme egymással összefonódva, folyamatosan jelen van a diák elméjében.

279

A DEKÓDOLÁS FONTOSSÁGA Az integratív tanulásban az a l a p k o n c e p c i ó k - vagy kulcsfogalmak - jelentik azt az alapot, amelyre a megtanulandó tárgy vagy képesség felépíthető'. A d e k ó d o l á s folyamata ezeknek a világos megmagyarázása a tanuló számára, hogy később azok szintetizálhatok legyenek a teljes gondolatfolyamatba. A dekódolás előkészíti az utat az új információnak a hosszú távú memóriába történő integrálásához, ami a koncert célja. A jó dekódolás próbája - bárhogy is végzik - az, hogy milyen mértékben sikerült a bi­ zonytalanságokat, félreértéseket eloszlatni a tanulandó anyag alapkoncepcióival kapcsolat­ ban. A dekódolásra fordított idő pár perctől néhány hónapig változhat, attól függően, hogy mennyi bizonytalanság van az anyagban. Akad olyan terület, ahol csekély a félreérthetőség a tanulnivalóval kapcsolatban (mint például egy idegen nyelv tanulásánál), mert ilyenkor csupán arra van szükség, hogy a diákokat kapcsolatba hozzuk az új szókinccsel és nyelv­ tannal. Ha azonban a tananyag eredendően nehezen érthető, akkor hosszabb dekódolási folyamat szükséges a tisztázásához. A dekódolás több formában zajlik. Lehet ez egy rövid előadás vagy megbeszélés, lehet egy kérdés-felelet formájában előadott ismeretanyag, de lehetnek a diákok részvételére építő tevékenységek (mint például az élő szobrok), vagy tényleges kutatás, amellyel a diákot bízzák meg. Direkt vagy indirekt előadás egyaránt elképzelhető. Az indirekt előadás gondolkodásra készteti a diákot, és rábízza, hogy az alapkoncepciókat saját értelme szerint alkossa meg, és ebből állítsa össze a rendszert. A KONCERTEK HASZNÁLATA A k o n c e r t a tanítási folyamat része is lehet az integratív tanulásban. Ilyen módon új anya­ gokat lehet a diákok elé tárni, például történet vagy dialógus formájában, amelyet klasszi­ kus koncertzenei háttér előtt olvasunk fel. A tanár hangszíne a zene érzelmi tartalmához iga­ zodjon, ne pedig a felolvasott anyaghoz! A tanár azáltal, hogy a tanagyagot zenével drama­ tizálja, és ily módon érzelmi töltéssel látja el, a hosszú távú memória számára könnyebben befogadható formába önti azt. Legkisebb erőfeszítéssel az élénk gondolati képeket kiváltó történetekből tudunk tanulni, különösen, ha zenével együtt halljuk azokat. Egy koncerthez kapcsolódó tananyag jóval nagyobb legyen, mint amennyi egy óra anya­ ga! Szabályként vehetjük, hogy legalább kétszer, de inkább ötször akkora anyag tartozzon egy koncerthez. Ez azt jelenti, hogy viszonylag ritkán kerül sor koncertre. Egyúttal azt is jelenti ez, hogy a tanuló számára kihívást jelent a koncert, mivel nagymennyiségű, átfogóan és egységes összefüggéseiben, holisztikusán bemutatott tanagyagot kell szervesen magáévá tenni (asszimilálni és integrálni). Az ilyen típusú koncertek a teljes oktatási időnek nem több, mint 5%-át vehetik igénybe!

280

Az idegen nyelvet tanuló csoportoknál két koncert szükséges: egy aktív és egy pszeudopasszív. A pszeudopasszív (vagyis álpasszív) kifejezés arra utal, hogy a diák látszó­ lag passzív állapotban van, de elméje ugyanakkor mégis aktív. Az aktív koncert - amely alatt fölolvassák a szöveget, amit a tanuló az adott nyelven követ, és párhuzamosan össze­ hasonlítja a fordítással - arra szolgál, hogy a szókincset és a nyelvtani formákat a hosszú távú memóriába helyezze. Ennek ellenére, mivel a tananyagot nem a nyelvben megszokott hangStllyozási minták szerint olvastuk fel, újra fel kell olvasnunk a pszeudopasszív koncert során egy szokványosabb hangtónusban, hogy a diák a megfelelő hangzási mintákat is asszimilálni tudja. A második koncert alatt a diák nem követi a szöveget. Általában becsu­ kott szemmel, hátradőlve ül, és hagyja, hogy elméje magába szívja az élményt. A legtöbb tantárgyban csupán egyetlen koncertet használnak. Ez a koncert úgy olvasandó fel, mint egy aktív koncert, de úgy hallgatják, mint egy pszeudopasszív koncertet. Ha mégis két koncertet használnánk, a két szöveg mindenképp legyen eltérő! Az aktív koncert ez esetben legyen történet vagy dialógus, a pszeudopasszív pedig legyen fantáziavezetés, amelyben a diákot végigkísérjük a tanagyag vezérfonalán! E z olyan túra, mint például mini­ atűr tengeralattjáróval végigjárni az emberi test véráramát, vagy egy kirándulás, melynek során történelmi esemény szemtanújává válunk. Az előadásmód ilyen formája segíti az elme szintetizáló képességét az új anyag befoga­ dásában. Egyetlen koncertelőadás is elégséges, hogy a tanuló hosszú távú memóriája szin­ tetizálja a tanulnivalót, feltéve, ha biztosítjuk, hogy egy teljes éjszakai pihenés után egy hé­ ten belül aktiváljuk a tanultakat. A koncertzene felhasználható a készségek kifejlesztésének gyakorlása során, a motivációs vagy inspirációs anyagok előadásakor, vagy új, még rend­ szerezetlen fogalmak felfedezésére is. AZ ANYAG AKTIVÁLÁSA Az integratív tanulásban - általában egy (esetleg néhány) nappal a koncert elhangzása után - a tananyagot a k t i v á l n i kell. Ez időt hagy az elmének az éjszakai alvás során, hogy a kon­ cert anyagát asszimilálni tudja. Az aktiválás tartalmazhat rövid, tréfás jeleneteket, játékokat és olyan megbeszélést, ami olyan céllal készült, hogy segítse a tudatküszöb szintje fölé emelni a tananyagot, hogy a diákok ráébredjenek, milyen mértékben ismerős is az már szá­ mukra. Az aktiválás arra is szolgál, hogy lehetőséget adjon, hogy olyan formába rendsze­ rezzék a tananyagot, amit aztán a leghatékonyabban tudnak kezelni. Az aktiválás sokkal szórakoztatóbb, mint az unalmas besulykolás vagy begyakoroltatás, amit általában elengedhetetlennek tartanak egy új anyag megtanulásához. Ha helyesen használják, jelentős mértékben csökkenteni lehet az eredményes tanuláshoz szükséges időt.

281

FONTOS A POZITÍV L É G K Ö R A T A N T E R E M B E N A tantermi környezet kialakítása olyan legyen, hogy az ott játszódó élmények pozitív be­ nyomást tegyenek a diákokra! A tananyag felvezetése és a tevékenységekre való buzdítás mindig pozitív legyen! Soha ne hívjuk fel a figyelmet a diák kudarcaira, hibáira vagy más hiányosságaira anélkül, hogy párhuzamosan ne erősítenénk, vagy legalábbis ne tartanánk fenn a diák pozitív énképét! A FÉLREÉRTÉSEK ELVISELÉSE Noha feleslegesnek tűnik mondani, néha mégis megfeledkezünk róla, hogy mindenki egy kellemes, élvezetet nyújtó környezetben tud legjobban tanulni. Amikor a diákok jólérzik magukat, kellemes hangulatban vannak, akkor sokkal jobban képesek a tananyagra figyelni, felfedezni azt, és elkerülni az elhamarkodott, megalapozatlan következtetések levonását. A szorongás arra ösztönöz, hogy mielőbb vessünk véget a dolognak, és azonnal cselekedjünk. Ennek szélsőséges formája a pánik. A pánik állapota a lehető legrosszabb válaszreakciót válthatja ki, pusztán annak érdekében, hogy valamit tegyünk. Az integratív tanulás osztá­ lyaiban minden tantárgyat a lehető legszórakoztatóbb módon kezelünk, amit csak a tantárgy szerkezete lehetővé tesz. E z elég időt ad arra, hogy a félreértéseket, a homályos részeket ter­ mészetes és kellemes módon oszlassuk el, illetve világítsuk meg, ahelyett, hogy túlságosan hamar lezárnánk a témát. A DIÁK EGYÉNISÉGÉNEK T I S Z T E L E T E A tanórát úgy kell elrendezni, hogy akármilyen világos és ellentmondásmentes a tananyag, minden diák másképpen kezelhesse azt! Ezért teret kell engedni, hogy mindenki kipróbálja és összehasonlítsa az új anyag befogadására a saját módszerét! Voltaképpen ez jelenti a gondolkodás megtanulását. A kritikus gondolkodás pedig nem csak abból áll, hogy egy érvelés hibáit felfedezze valaki, hanem legalább annyira abból is, hogy meglássa a sajátjától eltérő gondolkodási stílus erényeit. Mert valóban: egy új struktúra erényeinek leírása és tisztelete legalább annyira fontos feladata a kritikai tudatosságnak, mint egy rossz szerkezet vagy gyenge érvelés leleplezése. A csoportos megbeszélés célja több, mint csupán az, hogy egy vagy más igazságot egy­ szerűen megfogalmazzon. Ehelyett tisztázniuk kell a diákoknak az anyaggal való személyes kapcsolatukat, és ahol ez lehetséges, rá kell mutatniuk, hogy végső soron hol fogják tudni használni a tanultakat. A szókratészi módszert túlságosan gyakran használják fel arra, hogy a diákokat egy előre kijelölt érvelési ösvényen vezessék végig, és túlságosan ritkán arra, hogy a diákok saját gondolkodásuk folyamatát fedezzék fel és rendezzék át.

282

Amikor az anyagot megdönthetetlen igazságként adják elő, a diákok nemigen látnak le­ hetőséget arra, hogy az ahhoz fűződő kapcsolatukat kifejlesszék, és hajlamosak elsősorban arra ráeszmélni, hogy milyen kis részét is értik annak. Ez erősen csökkenti tanulási vágyu­ kat. Sokkal szívesebben törekszenek kiválót nyújtani, ha egyértelmű számukra, hogy - kel­ lő gondolkodás után - bárki egyedi és értékes szemlélethez juthat az adott témában. Megfelelő oktatási gyakorlat mellett mindenki képes kifejleszteni saját, egyedülállóan értékes szemléletét, ha olyan módon tálalják számára az anyagot, ami serkenti a személyes érzékelés kifejlődését és kifejezését. Ezeket a személyes megfigyeléseket azután az anyag­ hoz kapcsolva kell szemügyre venni, megfelelően módosítani kell a visszajelzés által, és alaposan át kell azt beszélni! A TANULÁS S Z E M É L Y E S STÍLUSA Az integratív tanulás tanára, azáltal, hogy az óra súlypontját az anyag átadásáról a diákok szintézisére és válaszára helyezi át, arra bátorítja a diákokat, hogy fedezzék fel és fejlesszék ki saját személyes tanulási stílusukat. A tanár így arra vezeti rá őket, hogy a tananyag meg­ közelítésének egyéni, sajátos módját fejlesszék ki, és ezért vállaljanak teljes intellektuális felelősséget. Megismerik egymás egyéni tanulási stílusát is, hiszen mások tanulási módjának meg­ értése sokat segít az embernek, hogy a sajátját is jobban megértse. Hatékonyabbá válik a kommunikáció, amikor a különböző stílusokat jól megértjük. A különbségek megértésének célja nem az, hogy ezeket összehangoljuk, hanem, hogy jobban képesek legyünk kreatívan együttműködni. A tanulással és tanítással kapcsolatos zavart, ami a hagyományos iskolákban tapasztal­ ható, az okozza, hogy a dolgokat nem csak más és más nézőpontból látjuk, de tanulási stí­ lusunk is különböző. Az a u d i t í v , a v i z u á l i s , a k i n e s z t e t i k u s , a n y o m t a t o t t s z ö v e g - o r i e n t á l t és a c s o p o r t o r i e n t á l t tanulóknak egyenlő lehetőséget kell kapniuk, hogy saját, erős oldalu­ kon keresztül is megtapasztalhassák a tanulási folyamatot! Az auditív tanulónak van a legkönnyebb dolga a hagyományos osztályokban, mert ott a tananyag legnagyobb része a fülön keresztül jut be az agyba. A nyomtatottszöveg-orientált tanulók általában jól haladnak magukban tanulva, amennyiben a tankönyv megfelelő. A vizuális típusú tanulóknak már nehezebb a helyzetük, de a vizuális segítség iránti igényüket a térképek, a diagramok és a képek valamennyire azért kielégítik. A jó tanárok gyakran nyújtanak ilyen segítséget az előadásuk során, például, amikor a táblán ábrákkal dolgoznak. A csoportorientált, interaktív tanulók akkor tudnak jól dolgozni, amikor lehetőségük van arra, hogy meghallgassák őket, és saját meglátásaikat a beszélgetések során alakítsák ki. A kinesztetikus tanulóknak van a legnehezebb dolguk, hiszen általában nagyon kevés tana­ nyag kerül terítékre az ő tanulási stílusukban. Ezek a különféle tanulási stílusok változato-

283

san fordulnak elő a szociális, a kulturális és a faji különbségektől függetlenül, tehát nem jár­ ható az az út, hogy az egyes osztályokat a különböző tanulási stílusok szerint alakítsák ki. Az integratív tanulásban, amikor csak lehetséges, mind az öt tanulási stílust, illetve elsőd­ legesen használt agyműködési üzemmódot megcélozzuk. Két kiváló eszköz segít ennek elé­ résében, a d r á m a avagy

színjátszás

é s a f a n t á z i a v e z e t é s . A dráma egy ötlet színpadi,

dramatizált előadása, amelyben a diákok színészekké válhatnak. Ez a forma - ha forgató­ könyvet használunk hozzá és utólag megbeszéljük az előadást - alkalmas arra, hogy mind az öt tanulási mód megközelíthető legyen. A fantáziavezetés szintén magába foglalhat szuggesztiókat mind az öt „üzemmód" számára, s lehetőséget teremt arra is, hogy az anyagot dramatizált formában, interaktív elemekkel tarkítva prezentáljuk, ami a lényegi gondolatok megvitatására ösztönözhet. A HÉT INTELLIGENCIA Hasonló módon biztosítjuk azt is, hogy az osztályok felhasználják az intelligenciának mind a hét fajtáját, amelyet Howard Gardner Gondolkodásmódok című könyvében leír. Vagyis a l o g i k a i - m a t e m a t i k a i , a n y e l v i , a t é r b e l i , a t e s t i - k i n e s z t e t i k a i , a z e n e i , az i n t e r p e r s z o n á l i s é s az i n t r a p e r s z o n á l i s intelligenciát. A logikai-matematikait oly módon fejlesztjük, hogy biztatjuk a diákokat, érveljenek logikusan a tanult anyag mellett. A nyelvit azáltal, hogy tisztázzuk az anyag szókincsét, és sok lehetőséget adunk a diákoknak arra, hogy magas szinten beszéljenek és írjanak a témáról. A térbeli vagy vizuális intelligenciát azzal, ha posztereket használunk a tárgy alapvető szerkezetének felvázolására, ha megtanítjuk az elmetérkép és az emberi szobrok gyakorlatának használatát. A testi-kinesztetikusat elsősor­ ban a táncon, az emberi szobrok és játékok, tréfás jelenetek eljátszásán keresztül, amelyeket a diákok egész testükkel előadnak, vagy legalábbis olyan tárgyakat használnak, amelyek a tanulás egyes elemeit szimbolizálják. A zenei intelligencia koncertekkel, ritmikus reppeléssel, a memóriát segítő énekekkel, zenés fantáziavezetéssel, és a színjátékokhoz alkalmazott tánczenével fejleszthető. Az interperszonális intelligencia fejlesztésére remek lehetőség a gyakori csoportos be­ szélgetés, akár az egész csoporttal vagy annak egy részével történik az. A „figyelj és hall­ gass ["-gyakorlat is fölöttébb fejleszti az interperszonális intelligenciát, de egyúttal az intraperszonálisat is. Utóbbi intelligencia fejleszthető továbbá a személyes stílus felfedezésére adott lehetőségekkel, az anyagnak a diák saját prioritásához való viszonyításával, valamint a fantáziavezetéssel, ami a belső tudatosságot hívja elő. HARMÓNIÁBA HOZÁS Mivel az emberek egyszerre intellektuális, érzelmi, testi és lelki lények, integrálniuk kell, vagyis magukba kell építeniük mindazt, amit különböző szinteken, különféle módokon tanulnak. Paul MacLean-nek a háromrétegű aggyal kapcsolatos kutatása felszínre hozta, 284

hogy a neocortex (agykéreg) akkor működik a leghatékonyabban, amikor harmóniában van a limbikus rendszerrel. A szervezet alapvető túlélési igényeit azonban soha nem szabad fenyegetni, tehát az iskolától távol kell tartani a félelmet, azért, hogy a tanulásnak pozitív érzelmi környezetet teremtsünk! Sőt, mivel a két agyfélteke kimutathatóan egymástól elté­ rő módon funkcionál, nagyon fontos a két agyfélteke közötti együttműködés biztosítása is. A harmóniába hozás akkor jön létre, amikor a diák a tanult tárggyal vagy fogalommal kapcsolatban integrálja személyiségének különböző aspektusait. A tanár és a tanulási környezet bátorítja a harmóniába hozást azáltal, hogy a személyiség érzelmi, testi, lelki és intellektuális oldalait egyaránt csatasorba állítja. Az aktivitás során ezek mindegyikére koncentrálni kell, hogy így minden területet érintsünk, és a diák érzé­ kelése valamennyi területen egybevágjon! Minél hatékonyabb a harmóniába hozás, annál nagyobb erejű a létrejövő integrálódás, és annál hathatósabb a megtanult új készség, fogalom vagy tény. SZOCIALIZÁCIÓ A TANULÁS SORÁN Az integratív tanulás figyelembe veszi azt a viszonyt, ami a diákot és saját világát össze­ kapcsolja. A hagyományos tanulásban a s z o c i a l i z á c i ó a már létező társadalmi gyakorlatba való beilleszkedést jelenti. Az integratív tanulásban azt is, hogy a szociális gyakorlatokról elbeszélgetünk, és az osztályon belül megfelelő változásokat is hozunk létre benne. Az integratív tanulással tanuló diák képes a jelen valóságot objektíven értékelni, képes meglát­ ni jobb lehetőségeket, és kikutatni azokat a módokat, amelyek segítségével a kettő össze­ hozható. Mivel a társadalmi változások manapság nagyon gyorsan zajlanak, erre a képességre igen nagy szükség van. Az integratív tanulással tanuló bátorítást kap, hogy elképzelje a társa­ dalmi ideálokat és a haladást, és lehetőséget kap arra, hogy kikutassa a meglévő szociális mintákat, és összevesse azokat az ideálisnak tartottal. Ha tudjuk például, hogy az egyenlő­ ség az emberek között kívánatos dolog, képesek lehetünk valamilyen módon minden tanulási tapasztalatunkat ehhez a célhoz viszonyítani. Ez megnöveli általános megértésün­ ket azzal kapcsolatban, hogy amit most csinálunk, az miként viszonyul ahhoz a jövőnkhöz, amelyre vágyunk. Azáltal, hogy ilymódon az elérendő cél szem előtt tartásával formálunk magunknak vi­ lágképet, gyorsabb fejlődésre ösztönzi a diákot, mivel a közbenső problémák, mint például egy feladat teljesítése vagy átszervezése viszonylag egyszerű a távlati célhoz viszonyítva, ezért hatásosabban tudja azt kezelni, ráadásul a siker biztos elvárásának tudatában. Innen nézve egy fogalmazástanfolyamon elért siker például úgy értékelhető, hogy sikeresen meg­ alapozzuk újságírói pályánkat, amelyen az egyenlőség eszméjét hirdetni tudjuk.

285

A TANULÁS - AKÁRCSAK A MŰVÉSZET - HOLISZTIKUS FOLYAMAT A diák figyelmét és képességeit leghatékonyabban a holisztikus előadásmóddal tudjuk megragadni. A holisztikus előadásmód egy film megtervezésére hasonlít. A szereplők és a szituációk gyakori váltogatása, az alaphelyzet bemutatása burkolt célzásokon és utalásokon át, az egész kép összehozása művészi élményeken keresztül, a témákból és altémákból, a drámai csúcspont, a jellemek fejlesztése, a szimbólumok, a zenei háttér, a dialógusok és más drámai vagy filmes technikák alkalmazása: ez mind felhasználható egy holisztikus elő­ adásmódban. Ugyanígy, az iskolai holisztikus előadásokon a tananyag hasonlóan élveze­ tesen és esztétikusan van tálalva. így az ismereteket olyan módon adják át, hogy a tananyag minden része mindig lényeges. A K I S G Y E R M E K TANULÁSA Gyermekként olyan helyzetekben tanulunk, amelyekben az információ majdnem mindig a maga teljességében hozzáférhető. Anyanyelvünket nem kis adagokban tanuljuk, hanem teljes összetettségében halljuk azt már életünk kezdetétől fogva. Az elme legjobban így tudja kezelni a tananyagot, feltéve, hogy van valaki, aki segíteni tud az ismeretek elrende­ zésében, és válaszol a kérdésekre. Vagyis a tanár feladata az, hogy a tananyagot prezentálja, és azután segítsen a diákoknak tisztázni és rendszerezni azt a maguk egyedi módján. A tanulási folyamat sikeresebb, ha a gyermeki tanulási tapasztalatot is utánozzuk (ezt né­ ha infantilizálásnak is nevezik). Ez azt jelenti, hogy meséket, játékokat, tréfás jeleneteket, mítoszokat, legendákat és más eszközöket is használunk, olyanokat, amelyek gyakrabban találhatók az óvodákban, mint a hivatalokban. Ezeknek a tanulási eszközöknek a használata megindítja a gyorstanulást, ami a fejlődés gyermeki szakaszához kötődik. A tanuló ezt szó­ rakoztató, dramatikus, bizarr élményként éli át. Kellemesen emlékezteti őt a gyerekkori ta­ pasztalatokra. Az infantilizáció elfogadása ellen tapasztalható ellenállás könnyen legyőzhe­ tő a legtöbb tanulóban, ha megvilágítjuk annak ésszerű indokait, és ha a diákok mindannyi­ an részt vesznek benne. A M É L Y S Z E R K E Z E T FONTOSSÁGA A gyermekkori tanulás egyik legfontosabb folyamata a tanult fogalmak beágyazása a mély szerkezetbe. A gyermek általában nagyon sok tapasztalattal rendelkezik egy bizonyos do­ logról, mielőtt még nevet adna neki. A legtöbb tanár - ezzel szemben - először megnevezi a dolgokat, még azelőtt, mielőtt a diáknak lehetősége lett volna megtapasztalni ezeket. Ez felszínes tanuláshoz vezet. A z integrált tanulásban a tanár hagyja, hogy a csoport előbb kü­ lönböző formákban átéljen egy fogalmat vagy gondolatot, hogy minden egyes tanuló fel­ fedezhesse az egyéni, személyes kapcsolatát azzal a fogalommal, mielőtt nevet adnának 286

neki, és a csoport azt elfogadná további gondolatok alapjaként. Ez eleinte lassíthatja a taní­ tási folyamatot, de hosszú távon jelentősen felgyorsítja azt. AZ A L A P K O N C E P C I Ó K FONTOSSÁGA Minden tantárgynak vannak alapkoncepciói, amelyeket egyszerűen meg lehet fogalmazni, és amelyekhez - abban a tárgyban - minden más dolog kapcsolódik. Az alapkoncepciók megértése és megfogalmazása segíti a diákot, hogy biztos lábakon álljon az adott tárgyban, s így ott otthonosan érezze magát, és minden új információt az alapkoncepcióhoz való viszonyában tudjon megítélni. így, a viszonyítási keret kialakításával, az új ismereteket már könnyen meg tudja jegyezni. Ha már otthonosan mozgunk a tantárgyban, az alapkoncepió kifinomult kezelése lehetővé teszi, hogy sok olyan dolgot kikövetkeztessünk, amelyek általában igazak azon a témán belül. A diák, aki megtanulta felfedezni és előre meglátni az alapkoncepció alkalmazási lehetőségeit, sokkal könnyebben tudja megérteni a tényeket, amikor azokkal találkozik, mivel már egy kreatív folyamatot létrehoztak benne a keresés kapcsán. ÁLTALÁNOSÍTÁS AZ ALAPKONCEPCIÓKBÓL Néhány alapkoncepciónak a tanuló gondolkodásába való beéépítése megnyitja az utat, hogy ezek felhasználását más témában is elkezdjék kutatni. Ez arra bátorítja a diákokat, hogy minden újonnan felmerülő helyzetben az alapkoncepciókat keressék. Ezek nagyon gyakran könnyen azonosíthatók, és így a diákok abba a helyzetbe kerülnek, hogy abból amit már ismernek, egyre biztosabban és pontosabban meg tudják jósolni azt, amit még nem ismer­ nek. Ezzel megtanulják, hogy ismeretlen témák megvitatásában figyelemre méltó észrevé­ teleik lehetnek, és hogy lehet úgy irányítani a beszélgetés menetét, hogy abból a társaság tagjai kölcsönösen tanulhassanak egymástól. A SIKERES TANULÓ Az a tanuló, aki mestere az integratív tanulásnak, mindenek előtt élvezi a tanulást. Képes frissen, szabadon gondolkodni minden helyzetben. Hozzáértő módon tud odaillő kérdéseket feltenni, amikor új helyzetekkel kerül szembe, és az ezekre kapott válaszokat könnyen integrálja a már birtokában lévő ismeretekhez. Rendelkezik a problémamegoldáshoz és a kreatív gondolkodáshoz szükséges személyes stratégiákkal. A tanulási folyamatot annyira magáévá tette, hogy az - az adott helyzettől függetlenül - a tanuló érdeklődésének irányába halad, és annak igényeit szolgálja. Végül: szívből vágyik arra, hogy hozzájáruljon világunk jobbá tételéhez!

287