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PROYECTOS EN EL AULA Omar Argañaraz, Ed. Organización Escolar San Miguel.

1. Acerca de Proyectos en general Sobre trabajo con proyectos  –tomando el término en acepción amplia-, existe bibliografía ya conocida por los docentes, e incluso hay producción reciente que, engañosamente, alude en su título a proyectos en el aula, aunque en realidad desarrolla otros temas conexos (citada en el final de este trabajo). Por ello, no se reiterará aquí el aspecto general de la cuestión. En relación con este tema, se ha abordado más frecuentemente la dimensión institucional. Cabe señalar, entonces, algunas diferencias sustanciales entre proyectos institucionales y proyectos de aula:

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NIVEL DE LA INSTITUCIÓN INSTITUCIÓN El proyecto institucional promueve acciones que implican a la totalidad o a una considerable parte de la comunidad intraescolar o  –a veces- a la comunidad circundante. Los lapsos de desarrollo pueden ser considerablemente considerablemente extensos: según la mayor complejidad de los emprendimientos. Su definición y desarrollo no forzosamente responden a contenidos curriculares que puedan atribuirse a todos los cursos.

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NIVEL DEL AULA El proyecto de aula tiene como gestores a los integrantes de un curso o grupos de un curso, aunque pueda transferir a sus producciones a la comunidad más extensa. Los plazos de cumplimiento son, generalmente, breves, por razones que más abajo se explicitan. Los proyectos de aula están obligatoriamente relacionados en su desarrollo, con contenidos curriculares específicos del curso prioritariamente.

Buena parte de la bibliografía habla de proyectos con referencia a una gama muy extensa de propuestas: desde los proyectos curriculares institucionales hasta los de servicio o de producción, de carácter más general que los primeros. Debería considerarse que hay, entre ellos, notables y esenciales diferencias. No corresponde mayor explicitación al presente trabajo; sin embargo, la observación implica que no pueden realizarse idénticas consideraciones para proyectos sustancialmente distintos. Menos aún puede transferirse cualquier reflexión sobre proyectos institucionales institucionales a los proyectos de aula. 2. Proyectos de Aula o Proyectos Didácticos. Caracterización. 1 Consideraremos que un proyecto didáctico es un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares.

Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

Producto final, actividades y contenidos son elementos constitutivos principales en el período de desarrollo del proyecto. Aquí, el término PRODUCTO refiere Un objeto (por ejemplo: un libro, una maqueta, una huerta, una máquina…) Un hecho o evento (por ejemplo: un acto escolar, una jornada con padres, una representación dramática, una feria) Una acción reiterada o extendida en el tiempo (por ejemplo: la publicación de un semanario, la emisión de programas radiofónicos, una campaña para la prevención de accidentes domésticos  



o enfermedades contagiosas…)

La primera instancia en el desarrollo de este abordaje será la definición del producto que se pretende, definición que podría surgir por diversas vías. En segundo término, deberán seleccionarse las ACTIVIDADES necesarias para la concreción de dicho producto. En el tiempo destinado al proyecto, se desarrollarán solamente actividades que aporten para la realización del producto definido. (Por ejemplo: si el producto final es una muestra de modelos de planeadores, no aportaría demasiado leer un texto sobre la vida del aguará-guazú; pero sí, en cambio, ver un documental sobre tipos de maderas. Luego, esta última actividad será parte del proyecto mientras que se dejará de lado la primera). Cualquier actividad implica CONTENIDOS. Por ejemplo, son actividades necesarias para la publicación de un folleto en el marco de una campaña preventiva, reunir y organizar información sobre enfermedades y sobre cuidado de la salud, con lo cual resulta forzoso el abordaje de los contenidos destacados. El proceso mediante el cual se elabora el producto final, y muchas veces el producto mismo, demanda recursos que deben ser previstos (p.e.: grabadores, fotocopias, pilas, motores, libros, papel afiche, diarios…) P L A N I F I C A C I Ó N Acción 1 Acción 2 Acción 3 Acción 4 Para permitir un seguimiento exitoso resulta indispensable un cronograma lo más riguroso posible, con el detalle de las acciones planificadas y, también, la explicitación de responsables.

RECURSOS RESPONSABLES CONTENIDOS CURRICULARES DEL CURSO

T I E M P O

PRODUCTO 2 3. Importante: No Confundir Proyecto con Unidad Temática Se ha observado la tendencia a confundir estos abordajes. Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

Frecuentemente, los docentes proponen conjuntos de actividades en torno de un tema que les interesa desarrollar. De este modo, todas las actividades están al servicio del tema, aunque no se encuentran articuladas unas con otras como parte de un proceso. Por ejemplo, el tema elegido es carta. Se proponen actividades tales como carta a mi mejor amigo, lectura de “Carta de un león a otro”, mensaje a los habitantes de otro planeta, carta al autor del cuento X.  Es evidente que las distintas actividades resultan piezas independientes, bien podría eliminarse o ser reemplazada la comunicación con el autor de un cuento por una carta a mi mascota más querida- con la única condición que se respeta el “tema carta” -. He allí el desarrollo de una unidad temática. Por el contrario, en el desarrollo de un proyecto se pone el tema al servicio del producto y las actividades no son intercambiables ni pueden omitirse: son necesarias para el logro final. Por ejemplo: el producto buscado es la difusión de un folleto informando sobre las consecuencias de la construcción de la Autopista del Sol en la ruta Panamericana. Para poder realizarlo, los alumnos necesitan información sobre planes de construcción, destino de la forestación, cálculo de vehículos y niveles de ruido, beneficios y perjuicios para la población, etc. Buscando esa información escriben cartas a la empresa concesionaria, a las autoridades municipales de Tigre y a la Fundación Ecológica Buenos Aires. Se evidencia en este caso que las actividades se encuentran articuladas por algo distinto de un tema, son parte de un proceso mayor; cada texto parece necesario y no es posible proponer una carta a mi mascota más querida   en lugar de aquella dirigida a la empresa constructora

Actividad B

Actividad N

TEMA Actividad X

Actividad G

Actividad H

Actividad Z

UNIDAD TEMÁTICA

≠ PROYECTO DE AULA

Actividad A

Actividad B

Actividad C

Actividad D

TEMA PRODUCTO ÚNICO

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Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

La denominación de la propuesta puede constituir un buen indicador. Si alguien piensa su “proyecto”

como BATALLAS POR LA INDEPENDENCIA EN EL NORTE ARGENTINO, por ejemplo, probablemente terminará desarrollando una unidad temática. Si lo piensa, en cambio, como MAQUETAS DE BATALLAS EN EL NORTE ARGENTINO, efectivamente se plantea el trabajo como un proyecto. En el primer caso, piensa en desarrollar un tema y sus esfuerzos apuntarán a los contenidos como centro de toda actividad. En el segundo, se propone construir objetos, para lo cual deberá valerse de los mismos contenidos del caso anterior, pero aquí serán medios y no centro de interés. 4. Proyecto y Aprendizaje Significativo. Reconocemos dos condiciones para que los aprendizajes puedan clasificarse como significativos:  

la congruencia con esquemas cognoscitivos previos y el interés.

En general, los docentes han accedido con frecuencia al tratamiento de la problemática de los conocimientos previos. Enfocaremos, por menos habitual, la condición del interés. Reflexionando sobre éste, entendemos que resulta de la relación del aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. Así, será interesante el aprendizaje en la medida en que resuelva una carencia (estado inicial del sujeto ante un problema) o en la medida en que proporcione placer (sensación de bienestar más o menos fugaz, sin finalidades conscientes ulteriores, como la causada por el juego, por ejemplo). Ambos resortes pueden estar en la base de los proyectos; sin embargo, parece el de la resolución de problemas el más fructífero para el aprendizaje de contenidos curriculares, por cuanto desencadena procesos que también son contenidos de aprendizaje. Una ilustración de lo dicho: aprender vida, costumbres y anatomía del choromoro salteño con el solo objetivo de aprenderlos, puede ser muy poco significativo; es decir, puede no corresponder a un interés vital: con el logro de ese objetivo no se soluciona el problema ni se experimenta la emoción del  juego. Muy distinto del anterior resultaría el mismo aprendizaje, si apareciera una bandada de chomoros exhaustos en el colegio y hubiera que informarse acerca de sus hábitos para poder alimentarlos, albergarlos y salvarlos de la muerte. En ese caso, habría un proyecto de servicio y la investigación y el aprendizaje responderían a una necesidad. Todos los datos adquirirían sentido más allá de sí mismos, puesto que su posesión resolvería un problema. El proyecto es, entonces, una posibilidad privilegiada para cargar de sentido los aprendizajes; en un proyecto siempre hay un “para qué” legítimo. En otras palabras: no se aprende para aprender, sino para resolver o para jugar, para lucirse o para servir… El “para” abre la puerta hacia la significatividad

de un aprendizaje. Si no acertamos con el término de esta preposición, estaremos cerrando esa puerta. Como corolario de lo expuesto, ha de considerarse que el docente es responsable de generar las condiciones que movilicen el INTERÉS de los alumnos. Para ello, deberá construir o situaciones placenteras o situaciones problemáticas tales que pongan al alumno en la necesidad de aprender, sea para resolver la situación propuesta, sea para disfrutar de la misma. Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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PROBLEMA

CREENCIA

   a     l    u    i    t    s    e

PLACER INTERÉS

Maestro APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

   a    c    i    t    s    o    n    a    i     d

Conocimientos previos

5. Diferencias Reales entre el Proyecto del Alumno y del Maestro. La asimilación de distintos contenidos resulta muy significativa para el alumno si los mismos son indispensables para concretar el producto. Su atención, su interés preferencial, sin embargo, miran hacia el momento culminante de la producción: la exposición, la fiesta, la revista publicada, la máquina funcionando. Los contenidos habrán sido sólo herramientas para el logro final. El maestro, a su vez, aunque cuide el éxito del producto final, tendrá su atención concentrada en el proceso de desarrollo. Es en esa etapa del proyecto cuando se produce el aprendizaje de los contenidos que promueve el docente. En cada actividad (en todas se trabaja algún contenido) está produciéndose un aprendizaje específico. Hay, entonces, en la práctica, dos proyectos: 



el

del

alumno

(que

llamaremos

simplemente

“proyecto”),

para

quien

importa

fundamentalmente el producto final, y el del docente, quien busca un producto distinto: el aprendizaje (proyecto prioritariamente didáctico).

No obstante lo dicho, independientemente de la atención real que el alumno le dedique, también él debe saber, ya que desde el planteo del proyecto, cuáles son los objetivos de aprendizaje en el proceso que se inicia. Proyecto de APRENDIZAJE Proyecto del

del maestro 5

interés del alumno

Aula

Proyecto de PRODUCCIÓN Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

6. Apoyos para la Significatividad: Viabilidad y Lapso Razonable. “Viabilidad” designa la cualidad que caracteriza algo como pasible de realización, concreción. Cualquier

proyecto de aula debe ser viable, con una viabilidad acorde con las posibilidades de los alumnos ocupados en el mismo y con las condiciones del contexto. Si así no ocurriere, carecerían de sentido las acciones, puesto que nunca alcanzarían la calidad de medios aptos. “Lapso razonable” menciona el tiempo que media entre el inicio del proyecto y su finalización. EL

producto final ha de lograrse en un término razonable (= aceptable) para la percepción del alumno. Si un proyecto requiere tres meses de desarrollo, para ciertas edades ese horizonte aparece muy lejano. Este sistema de trabajo podría, en ese caso, tornarse desgastante o reiterativo y perderían significatividad las acciones ya que sus consecuencias habrán de verse un día difícilmente imaginable por los niños.

7. Momentos para la sistematización (o conceptualización). Entendemos la Sistematización como un proceso que  –a través de operaciones de clasificación, comparación, definición, caracterización de constantes o de variables, etc.- lleva al dominio de categorías y conceptos propios de una disciplina. La posterior evaluación del proyecto didáctico versará precisamente sobre los contenidos que se hubieran sistematizado. Una secuencia de actividades implica, forzosamente, desarrollo de contenidos de los cuales ejemplificaremos aquí con algunos conceptuales del Área de Lengua. Estos se retomarán como tales y se formalizará su aprendizaje mediante reflexión sobre las actividades realizadas. Por ejemplo: quin to año desarrolla el proyecto “Campeonato de barriletes caseros”. Tendrá lugar en el campo polideportivo del barrio Santa Brígida, el 20 de junio. Seguramente, será necesario elevar una carta a la Delegación Municipal de la zona, solicitando autorización para el uso de las instalaciones. Dado que se prevé una fiesta importante, se invitará a la Inspectora del área. También se enviarán cartas de invitación a los chicos de quinto año de dos escuelas vecinas. Se publicitará el campeonato pegando afiches en los comercios más concurridos de la zona. A partir de dichas actividades, en algún momento, deberá realizarse una conceptualización referida a las superestructuras de la carta y del afiche y otra, relativa a los distintos registros del habla: protocolar y familiar, de acuerdo con los destinatarios. En tal oportunidad se explicitarán conceptos tales como encabezamiento, tratamiento, cuerpo, saludo, posdata, voseo, registro formal/registro familiar, solicitud, invitación, diagramación, síntesis y tipografía, por ejemplo. La Sistematización de conceptos insumirá momentos específicos que el maestro debe prever o detectar en el curso de la tarea (por ejemplo: un “corte” en el desarrollo de una actividad- sólo si es útil para realimentar el trabajo-; el final de una secuencia de actividades relacionadas con el mismo contenido, o el final del proyecto, según convenga). Esos momentos representarán una proporción mínima en el tiempo abarcado por el proyecto y se explicitarán en carpeta con todo detalle, señalando la importancia de los

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conceptos a partir de la actividad en que estuvieron presentes. (La porción de tiempo asignada está en relación con lo dicho respecto de los proyectos reales diferenciados que interesan a docente y alumnos.) Si fuera necesaria la ejercitación para estimular la apropiación de ciertos conceptos o procedimientos, ésta debería realizarse paralelamente, fuera del tiempo dedicado al desarrollo del proyecto, dado que no serían actividades que aportan directamente a la realización del producto predeterminado. 8. La evaluación. La evaluación se ejecutará en relación con dos aspectos: 

El del proyecto en general (“proyecto del grupo: proceso para la obtención del producto final) y



El del proyecto prioritariamente didáctico (“proyecto del maestro”: aprendizaje de los

contenidos curriculares previstos). Evaluación del proyecto en general: Supone el análisis y valoración del grado de logro del producto final, de las interacciones grupales y/o con el contexto durante el desarrollo del proyecto, del uso de recursos y del modo de resolver dificultades. También puede incluirse valoración del impacto final o resultado del producto. Esta evaluación se concretará en forma oral o escrita, en debates, tareas de pequeños grupos o informes individuales. Evaluación del proyecto prioritariamente didáctico: En este caso se establecen cantidad y calidad de logros en relación con los contenidos curriculares implicados en el proceso. Puede asumir la forma de prueba en cualquiera de sus tipos o la de síntesis a partir de registros anecdóticos u otros, de acuerdo con el contenido que se evalúe. 9. No Todos los Contendidos se Desarrollan Necesariamente por Proyectos. Cualquier proyecto es campo propicio para el desarrollo de variados contenidos. Sin embargo, sea porque la índole de los proyectos que van proponiéndose no permite el abordaje de ciertos contenidos, sea porque los contenidos mismos requieren desarrollo sistemático con una rutina, algunos de éstos deberán encontrar un espacio propio para su enseñanza y aprendizaje; quedarán, pues, al margen de todo proyecto. Por ejemplo: si el docente decide desarrollar la programación de ortografía siguiendo un libro de ejercitación ad-hoc o aplicando un método estrictamente secuenciado, no podrá confiar en la enseñanza ocasional a la que el proyecto dé lugar. En este caso destinará el tiempo necesario para la adquisición de dichos contenidos, con actividades que no tendrán relación con el proyecto “Diseño del Jardín de la Escuela”, que lleva adelante en otras horas o días.

Tal vez en el caso descripto, se haga necesaria la planificación de una unidad temática, por ejemplo. O, según otros criterios asumidos por la institución, acaso dichos contenidos deban consignarse en la misma planificación bajo el rótulo “Fuera de proyecto”.

Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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El espacio propio al que se hizo referencia puede concretarse paralelamente al desarrollo de un proyecto (en otras horas o días, según se ha ejemplificado) o como un bloque extendido en un lapso en que no se encuentra ningún proyecto en desarrollo. PROGRAMACIÓN ANUAL ABRIL CONTENIDO 1 CONTENIDO 2 CONTENIDO 3

MAYO

JUNIO PROYECTO B

PROYECTO A

CONTENIDO 4 CONTENIDO…. CONTENIDO….

JULIO

…..

UNIDAD TEMÁTICA Y

UNIDAD TEMÁTICA X

10. Elección del Producto. El producto final debe valorizarse como el componente que concreta el anclaje del proyecto en el interés del alumno. La determinación del producto reconoce diversas modalidades. -

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Derivación de un proyecto institucional: por ejemplo, la institución ha proyectado una Feria de Artes y Letras por realizarse en octubre. Sexto año se propone participar de este evento con el Puesto de Poesías para ver, leer y escuchar. Este producto podrá lograrse únicamente mediante el desarrollo de un proyecto que abarque audiovisuales, poemas ilustrados, recitaciones o musicalizaciones y elaboración de antología poética. Respuesta a una necesidad observada: por el docente en su grupo. Por ejemplo: séptimo año presenta frecuentes inquietudes en relación con la temática de la sexualidad y la reproducción. Ante eso, la maestra propone un Ciclo de charlas sobre seo y paternidad. Los alumnos podrán entrevistar a madres, padres, médicos y otros docentes. El proyecto correspondiente, implicará relevamiento de saberes previos, preparación de cuestionarios, escritura de invitaciones, etc. Abordaje de un tema curricular: en que el maestro tiene interés. Por ejemplo: desea hacer lo más significativo posible el tema “fórmulas para el cálculo de perímetro y área”. En lugar de un desarrollo

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clásico, el docente propone al grupo realizar un Diseño del jardín de la escuela (o del lote baldío de enfrente). La búsqueda del producto implicaría informaciones y procedimientos directamente relacionados con el tema curricular originario. (Naturalmente, no sería lo mejor dejar el diseño sólo en el papel: bien podría hablarse con el tercer ciclo o con padres o-mejor- con los mismos diseñadores para tratar de concretarlo). Respuesta a una necesidad explicitada por el grupo, a solicitud del docente: en este caso, se realiza una encuesta ente los alumnos para conocer las temáticas que quisieran abordar. Por ejemplo: un cuarto año de una escuela de Don Torcuato propuso como el tema más interesante “dinosaurios”. La maestra

convirtió el tema en proyecto cuando invitó a los niños a organizar una Expodinosaurio para mostrar a los otros cursos y a los padres. Durante el desarrollo, promovió aprendizajes relacionados con comprensión del texto informativo, escritura de informes, afiches y expresión oral  –  además de los contenidos de Ciencias Naturales-; las producciones concretas fueron maquetas, afiches, informes y explicaciones orales a los concurrentes. Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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Concreción de una propuesta de proyecto espontáneamente explicitada por el curso: por ejemplo, quinto año propone hacer un Paseo a La Plata. El maestro acepta la idea, que se transforma en proyecto de aula al planificarse y desarrollarse una serie de actividades preparatorias del paseo, relacionadas con contenidos curriculares de Lengua y de Ciencias Naturales, que estaban previstos en la programación de este año. Según se observa, las vías generadoras del producto final de un proyecto didáctico son variadas: tanto, que pueden conducir a elecciones erróneas. En efecto, el docente podría entusiasmarse con un producto atractivo y rico en sí mismo: Incubadora de pollitos, por ejemplo, sea ocurrencia propia, sea propuesta por el alumnado. Sin embargo, las actividades necesarias para la construcción de la incubadora no implican forzosamente contenidos curriculares que tienen previstos para el año. En ese caso, la idea deberá desecharse sin miramientos. Ciertamente, cuanto más atractivo es el producto final, más interesante y dinámica devendrá la etapa del desarrollo. El producto previsto sostiene todo el proyecto. Pero recuérdese: EL PROYECTO QUE NO ESTÁ AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CURRICULARES, NO SIRVE COMO PROYECTO DE AULA. Por ello, acudamos siempre al proyecto curricular institucional y a nuestra programación anual para que no nos dejen caer en tentaciones inducidas por el cará cter “entretenido”, “interesante”, o “divertido” que pueden tener muchos de los productos posibles. Como se ha señalado

antes, el producto que realmente busca el maestro se identifica con los aprendizajes de sus alumnos y no con el hecho, evento u objeto de interés general. Finalmente, aunque parezca obvia, la observación de la realidad nos impone la siguiente sugerencia: una vez iniciado el proyecto, no debe cambiarse el producto que se ha definido. 11.

La Selección y Jerarquización de los Contenidos.

Según se ha reiterado, todo proyecto implica desarrollo y aprendizaje de contenidos curriculares. Ocurre, muchas veces, que-apenas planteado- se observa la posibilidad de abordar una gran cantidad de contenidos. Por ejemplo, el proyecto de tercer año Jornada de Juegos con los papás daría lugar al desarrollo de una gran variedad de contenidos de Lengua; desde escritura de afiches hasta instrucciones escritas y orales, pasando por la elaboración de cartas de solicitud, tarjetas de invitación y diagramación de programas y menúes; sin olvidar algunos contenidos de los bloques 3 y 4 de Ciencias Sociales. Sin embargo, se han destinado sólo tres horas semanales para el desarrollo del proyecto, cuya concreción deberá lograrse en no más de cinco semanas. En consecuencia, deberán otorgarse prioridades. Se decide desarrollar preferentemente, para dicho ejemplo, un contenido de Ciencias Sociales (“organización del uso del tiempo”) y dos de Lengua (“escritos instrumentales: instrucciones escritas y tarjetas de invitación” y “an álisis y comentario de los usos sociales de la escritura”).

Los citados como prioritarios no son los únicos contenidos del proyecto. Las actividades implicarán forzosamente los contenidos “carta” (solicitando permiso a las autoridades para realizar la

 jornada)  –  área de Lengua- o  –en Ciencias Sociales- “reglas y normas básicas que organizan las relaciones entre las personas” y, probablemente otros de ambas áreas. A estos contenidos que no

tienen carácter prioritario denominaremos contenidos periféricos del proyecto. La gran diferencia entre los contenidos prioritarios y los contenidos periféricos surge de la focalización que hace el docente: en el momento de la evaluación, el foco se pondrá en los contenidos Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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prioritarios, a los cuales se habrán dirigido también la mayor intensidad del estímulo y el mayor lapso de conceptualización. Además, cualquiera fuere la complejidad del proyecto, los contenidos prioritarios serán abordados por todos los integrantes del curso. (Los periféricos, no necesariamente serán desarrollados por todos, según se refiere en el apartado Complejidad del Proyecto- ver ejemplo en esa sección-). Debe considerarse, también, que la índole misma del proyecto puede señalar a qué contenidos otorgar prioridad. En el ejemplo citado se observa que  –  por el carácter lúdico de la jornada- tiene mayor relevancia la instrucción (redacción de instrucciones para los distintos juegos) que la carta (la cual implica una sola comunicación). De acuerdo con lo expuesto, evítese el enunciado de una extensa nómina de contenidos cuyo tratamiento real no es posible en el tiempo asignado. Además, jerarquícense los pocos contenidos que desarrolle un proyecto, distinguiendo explícitamente los prioritarios de los periféricos. 12.

Las Actividades: Espacios de Creatividad y de Previsión.

Recordamos que en el tiempo asignado al desarrollo del proyecto se concretan únicamente las actividades necesarias para el logro del producto. Se subraya la necesidad para evitar actividades conectadas artificiosamente con el proyecto. Se ha observado, por ejemplo, a un docente que, habiendo proyectado un Campeonato de barriletes   incluyó entre las actividades la escritura de un diálogo entre el barrilete y el viento y la resolución de un problema en que se proponía el reparto de veinticinco barriletes entre cuatro chicos. Se ve a las claras que en nada contribuyen tales actividades al desarrollo del proyecto: para la concreción del Campeonato, lo mismo podrían haber dialogado el sol con las nubes y repartirse naranjas en varias bolsas. El producto mismo solicitará las actividades. El docente incentivará la realización de aquellas que más aporten a la consecución del fin y que, al mismo tiempo, mejor sirvan al aprendizaje de los contenidos curriculares previstos. La previsión de actividades forma parte de la planificación. A nadie se le ocurriría comenzar el arreglo de las canillas de su casa sin tener a mano las herramientas. Con el trabajo educativo sistemático, ocurre lo mismo; es decir, no debe basarse en la improvisación. La base es siempre una planificación: sin ella, el tiempo del proyecto se desaprovecharía. Las actividades, por tanto, deben preverse en su totalidad: desde el comienzo hasta el logro del producto. En dicha previsión habrá de considerarse que existen muchas acciones distintas para un posible logro. Podemos pensar en una actividad A para adquirir información: que los alumnos lean en revistas de hobbies acerca de la construcción de planeadores y, para el mismo fin, una actividad B: la proyección de un video sobre el mismo tema. A y B se presentan como alternativas y, aunque explicitamos ambas, no nos interesa que se concreten las dos: ya veremos cuál de ellas resulta más adecuada para el grupo. Nos hemos inclinado finalmente por la actividad B, el video- aunque bastante elevado- parece más sencilla que la enciclopedia y revistas de que disponemos. Sin embargo, una chica nos informa que su padre trabaja en una fábrica de artículos para aficionados al aeromodelismo y otros hobbies. Hablamos con el padre, dejamos de lado el video e invitamos al informante para que nos explique en una conversación cómo es aquel proceso. Ejecutamos, así, una actividad C que no se preveía en la planificación. Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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Lo dicho pretende destacar que, si bien la previsión de actividades es indispensable, debe existir permanentemente disposición para agregar o cambiarlas, si las nuevas -e imprevistas- resultan más interesantes y adecuadas a los fines buscados. He aquí el espacio para la permanente creatividad. Sin embargo, nadie irá más allá de sus condiciones, corresponde, entonces, que cada docente reflexione sobre sus propias posibilidades y estilo de elaboración y conducción didáctica, para determinar qué tipo de actividad cultivará.

13.

Proyectos: ¿Interdisciplinarios, Multidisciplinarios o Disciplinares?

Se ha hecho referencia, en diversos cursos y lecturas para la capacitación, al carácter interdisciplinario de los proyectos. Al respecto, entendemos que los proyectos PUEDEN ser interdisciplinarios y pueden también, NO SERLO : depende del proyecto, del producto… El abordaje interdisciplinario no es obligatorio ni pertenece necesariamente al sistema de trabajo por proyectos, pese a que resulta posible con mucha frecuencia. Explicitada la posición precedente, aunque sin intención ni preparación para tratar exhaustivamente el tema, procuraremos ilustrar los conceptos presentados en el título de esta sección. Pensamos en interdisciplinariedad cuando el proyecto implica una producción cuyo análisis y elaboración incluye forzosamente contenidos y/o métodos propios de más de una disciplina. Así, por ejemplo, en el proyecto Campaña de prevención de enfermedades infectocontagiosas,   entre cuyos recursos se cuentan afiches y cartillas, se hará imprescindible el aporte simultáneo de Ciencias Naturales y Lengua (y tal vez, Educación Artística). Las razones: no se trata solamente de aprender contenidos relacionados con enfermedades y salud, sino que, además, deben difundirse tratando de informar y convencer a los destinatarios. La difusión se basará en el lenguaje verbal: deberán utilizarse los recursos propios de la función apelativa en textos de propaganda y adecuada estructuración de textos informativos en las cartillas (Lengua). Pero cualquier afiche y cualquier cartilla serían irrelevantes si no hubiera sólida información y jerarquización de datos de las Ciencias Naturales. La multidisciplinariedad, en cambio, aparece en desarrollos cuya producción puede recibir, aunque no obligatoriamente, contenidos de varias disciplinas a las que el proyecto da cabida. El aporte de las distintas disciplinas es una mirada que cada una pone sobre el mismo proyecto, sin integrarse necesariamente en el producto. Por ejemplo, siendo el proyecto Producción de pollitos mediante incubadora , el centro estará puesto en el campo de Tecnología, por el peso que impone la construcción de la incubadora. Sin embargo, parece indudable que el trabajo tendrá mayor profundidad agregando conocimientos referidos a todo el proceso de gestación (Ciencias Naturales), e incluyendo la redacción de un informe o instructivo sobre la construcción misma de la máquina (Lengua). Estas dos últimas disciplinas vienen a integrar el proyecto completándolo, con una relación más directa (Ciencias Naturales) y con otra, más tangencial (Lengua). Obsérvese que el proyecto podría haber culminado exitosamente –aunque con menor riqueza sin necesidad de profundizar en esas disciplinas. Caracterizaremos como disciplinar a aquel proyecto que no da lugar a la intervención de varias disciplinas, salvo en carácter de apoyo para la actividad o para la concreción material. Así, por ejemplo, el proyecto de sexto año Libro de cuentos de amor y terror , pertenece exclusivamente al área de Lengua. Sus actividades principales serán de lectura, análisis, esbozos, comentarios, redacción final y Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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edición. (En algunos casos  –todavía raros, en 1996- podría integrarse la disciplina Informática en el momento de la edición). El carácter (multidisciplinario, disciplinario o interdisciplinario) de un proyecto, puede vers e   

exigido por el producto mismo, o determinado por el abordaje que la maestra y sus alumnos hagan del proyecto, o posibilitado por la preparación que tenga el docente para notar las relaciones entre disciplinas o las alternativas para el desarrollo o  –incluso- por el mayor o menor conocimiento que el docente tenga de cada disciplina.

El abordaje interdisciplinario requiere un docente preparado para ejecutarlo. Este es otro de los aprendizajes que deberán construirse. El estado presente de actualización docente impone experiencias acotadas, concretas, con indispensables reflexiones sobre las mismas, se impone también rescatar el carácter intuitivo y aún dubitativo de las primeras experiencias. Y, desde los equipos directivos, se espera la doble tarea de prepararse en el tema y de estimular alguna concreción de estos abordajes ya que, sin dudas, ayudan a los niños a aprehender la realidad como una integridad.

Lengua PRO DUC TO

Cs. Sociales

PROYECTO INTERDISCIPLINARIO

Matemática

Lengua

Cs. Sociales

Matemática

Matemática

P R O D U C T O

PRODUCTO

PROYECTO MULTIDISCIPLINARIO

PROYECTO DISCIPLINAR 12

Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

14.

Proyectos: ¿Interdisciplinarios, Multidisciplinarios o Disciplinares?

Un proyecto asumirá carácter sencillo o complejo de acuerdo con el producto final o con el abordaje que se haya dispuesto. Generalmente, de ese carácter provendrán consecuencias relativas a los contenidos y a la posibilidad de que no todos los alumnos desarrollen las mismas actividades. Hay productos que sostienen un proyecto sencillo: todos los alumnos tendrán el mismo tipo de tareas; habrá un lapso preferentemente limitado para el desarrollo y finalización; la diversidad temática será restringida: probablemente un solo objeto o un solo evento basten para colmar los propósitos. Por el contrario, pueden observarse otros proyectos de marcada complejidad: dividido el curso en varios grupos, las tareas serán distintas para cada uno; la temática puede alcanzar gran diversificación; el producto no se concretará de una vez sino que habrá de reiterarse; probablemente las reiteraciones no sean idénticas sino que irán variando la producción dentro de ciertos límites, el lapso de desarrollo se extenderá recursivamente con nuevos desarrollos y nuevas concreciones del producto. Ejemplifican proyectos sencillos: Libros de cuentos de amor y de terror; Folleto informativo sobre animales argentinos en extinción y Audiovisual sobre culturas aborígenes precolombinas. (Si bien pueden ofrecer alguna variedad de detalles- p.e.: incas, mayas, aztecas: en el caso del audiovisualcorrespondientes a distintos grupos, todos realizarán el mismo tipo de actividades: recopilar información, organizarla, darle forma de guión, ilustrar y hablar. En el proyecto del libro, la uniformidad es mayor aún). Los proyectos complejos, por su parte, se encuentran representados por Vozarrón: periódico de séptimo (periodismo gráfico), Revista Oral FM Escuela (emisiones radiofónicas) y Campaña Preventiva de enfermedades infecto-contagiosas. ( Nótese que la concreción de estos productos se produce con

varias apariciones y temática variada  –periódico o “radio”: son artículo sobre una amplia gama de contenidos- o con una multitud de medios y presentaciones  –campaña preventiva: afiches, charlas, folletos, encuestas, etc.- Esa reiteración en el tiempo o esa diversidad de medios y temáticas, por sí mismos, hacen del proyecto un emprendimiento complejo). El enfoque que el docente otorga a la tarea, también puede determinar el grado de complejidad de un proyecto. Conocimos un segundo año que llevó a cabo el proyecto Día de juegos con las mamás, en el mes de junio. La maestra advirtió que los niños manejaban muy distintos niveles de lectura. Ello produjo una diversificación de tareas: algunos alumnos tuvieron la responsabilidad de escribir únicamente nóminas de elementos necesarios para los juegos y para servir la mesa en el momento del refrigerio o palabras en carteles indicadores que se utilizarían en algunos momentos; otros, redactaron instrucciones para distintos juegos; un tercer grupo se encargó de la escritura de invitaciones y hubo también quienes elaboraron tarjetas recordatorias de ese día. Así, el que podría haber sido un proyecto sencillo si entre todos se hubieran dedicado a escribir instrucciones, se transformó en un proyecto de considerable complejidad por la diversidad de tareas simultáneas, acordes con la maduración de la escritura en los diferentes grupos.

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No obstante la variedad que conlleva un producto complejo, conviene recordar que debe haber contenidos prioritarios y que TODOS los alumnos se encontrarán en algún momento desarrollándolos, como grupo clase o  –en distintos momentos- como pequeño grupo. Por ejemplo: para la publicación del periódico se desplegarán distintos géneros textuales: noticia, crónica, chistes y juegos de lenguaje, cuento, poesía, nota de opinión, entrevista, etc. Sin embargo, según se ha dicho, no todos estos contenidos tendrán la misma jerarquía: el docente se propone enfocar el trabajo sobre noticia y entrevista. Pero no por eso pueden editar un número con noticias y entrevistas solamente. El problema se soluciona haciendo que  –en el transcurso de sucesivas ediciones- todos los niños se hayan responsabilizado alguna vez de una entrevista y de la redacción de noticias. En cambio, es posible que algunos grupos no hayan pasado por la redacción de crónica o de nota de opinión, ya que estos son –en el proyecto en marcha- contenidos periféricos. Cabe explicitar que el control de avance en un proyecto complejo pone al docente frente a un desafío mayor, cuya resolución será tanto más exitosa cuanto mejor planificación hubiera tenido.

Grupo X

Actividad 1

Contenido A Contenido G

Grupo Y

Actividad 2

Contenido B Contenido G

Grupo Z

Actividad 3

Contenido G Contenido D

PRODUCTO

PROYECTO COMPLEJO

GRUPO CLASE

Actividad 1

Contenido A

Actividad 2

Contenido B

Actividad 3

Contenido D

PRODUCTO

PROYECTO SENCILLO

15.

La Planificación del Proyecto

RIGOR Y FLEXIBILIDAD

Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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Se ha anticipado la necesidad de una planificación. En efecto: si bien toda actividad educativa sistemática la requiere, en la modalidad de trabajo por proyectos, la planificación adquiere particular importancia. Esta relevancia se acentúa por la indispensable articulación entre las actividades para el logro del producto. Una adecuada articulación de acciones no surge de la improvisación ni de la casualidad: su condición de posibilidad se llama planificación. Con lo dicho en el párrafo precedente, puede justificarse el requerimiento de máximo RIGOR en la planificación, especialmente en lo que hace a su planteo inicial. En esa instancia, deberá agotarse la consideración de los detalles implicados en el desarrollo del proyecto: todo ha de tenerse presente: propósitos, características del producto, contenidos (prioritarios y periféricos), actividades (con sus alternativas), tiempos de desarrollo y plazos de cumplimiento, momentos para la conceptualización, recursos –responsables de cada acción, conformación de los grupos, si los hubiere-, modos de evaluar el proyecto en general y los aprendizajes… to do.

No obstante el rigor solicitado de la previsión, debe existir también una permanente disposición hacia la FLEXIBILIDAD en las instancias de ejecución de lo planificado. Comúnmente, el dinamismo de los proyectos sugiere modificaciones de diversos aspectos. Así, se descubre que el papel afiche no es el material más indicado  –aunque creíamos que sí-; deberemos buscar otro soporte: la actividad de recortar y armar no parece la más congruente con los contenidos relativos a ángulos: la reemplazaremos por una alternativa que ya teníamos planificada: los alumnos nos hacen notar que resultará más económico el proceso si realizamos la actividad B antes que la A: reordenamos, modificando la planificación inicial, cabe señalar, sin embargo que flexibilidad no se confunde con imprevisión ni con desorden: la base de toda flexibilidad es la previsión. En relación con los temas aquí desarrollados, especialmente aplicados a un aspecto del proyecto, véase el apartado Las actividades: espacios de creatividad y de previsión. En conocimiento de la planificación mejora la eficiencia del trabajo. En consecuencia, todos los alumnos estarán informados de las tareas por venir, tanto de las atinentes a sí mismos cuanto de las de sus compañeros, en el caso de proyectos complejos. 16.

Intervención de los Alumnos en la Planificación.

Así como el conocimiento de las previsiones mejora el rendimiento, también favorece el trabajo la participación en la planificación del mismo. Este proceso  –además- eleva la autoestima y contribuye a la formación para la actividad autónoma. Por lo tanto, los alumnos se introducirán protagónicamente en la planificación del proyecto. Protagónicamente no significa exclusivamente ni definitoriamente sino que refiere la presencia del alumno en la etapa de elaboración del plan mediante aportes de ideas acerca de recursos, tiempos, responsabilidades y técnicas para el logro del producto final. También puede esperarse de ellos la exposición de inquietudes en relación con contenidos de aprendizaje, aunque es de esperar que en este aspecto el aporte resultará, necesariamente menor, por cuanto desconocen la estructura lógica de las disciplinas. El docente estimulará esta participación y recogerá todas las propuestas tomando notas y explicitando, asimismo, sus propios aportes. Queda en sus manos el ordenamiento sistemático de dichas propuestas en el diseño de la planificación, con las modificaciones y reorientaciones que fueren Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

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necesarias en función de los aprendizajes de contenidos previstos. El diseño mencionado habrá de desarrollarse, probablemente, en un momento posterior, cuando el docente reordene reflexivamente los aportes, luego de lo cual volverá al grupo con el diseño riguroso y flexible de que se habló en el apartado anterior. En síntesis: el diseño definitivo de la planificación es responsabilidad del docente. El ideal de la planificación conjunta no invalida los distintos roles que cumple cada participante del hecho educativo. Téngase en cuenta que el mismo hecho de participar reiteradamente en planificaciones constituye uno de los más importante aprendizajes que puedan concretar los alumnos. La mayor frecuencia de participación en planificaciones dará libertad a los grupos para asumir niveles cada vez más altos de autonomía y de injerencia en el diseño: a ello debería tender la acción del docente.

Fase

Participante

Definición del Producto

Docente

Preparación (esbozo del plan)

Alumnos

Acción -

Proponen: - Recursos - Actividades - Plazos - Responsabilidades Critican - Acuerdan

Docente

Diseño definitivo del Plan

17.

Decide

Docente

Estimula Coordina Propone - Selecciona - Decide

Previsión de Momentos para el Desarrollo del Proyecto.

Una vez diseñado el proyecto, debe establecerse cuántas horas semanales se dedicarán al desarrollo del mismo. Esto implica que no indispensablemente todo el tiempo del área (o de las áreas, en caso de ser interdisciplinario) estará dedicado al proyecto. Bien podría ocurrir que se necesitaran horas para desarrollar algunos contenidos en el marco de una unidad temática o de otro tipo de planificación. Así, se han observado trabajos disímiles en este aspecto, en un mismo colegio, por ejemplo: -

Un tercer año desarrollaba el proyecto Libro de Cuentos utilizando en ello todas las horas del área de Lengua. Un quinto año se ocupaba en Emisión de Programas Radiofónicos dejando un módulo de Lengua libre para desarrollar contenidos de ortografía, fuera del proyecto. Séptimo año, por su parte, trabajaba en un folleto sobre Animales Argentino en Extinción tratando separadamente, en un módulo, temas gramaticales pero unificando para el desarrollo del proyecto las restantes horas de Lengua más las de Ciencias.

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Lo importante es que todo el grupo sepa a qué atenerse en cuanto a la distribución del tiempo fijando claramente los momentos dedicados al proyecto y los destinados a otros desarrollos.

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