51999123 Programa Para El Tratamiento de La Dislexia Neva Milicic

Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I.

Programa de Entrenamiento Clásico (24)

II.

Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.)

(25) III. IV.

Tratamiento de Bakker (27)

Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar (28)

Conclusión (30) Referencias (31)

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INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno,

pero

además

de

estos

factores

de

tipo

social,

existen

factores

neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.

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Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas, 2003). Mientras que la dislexia del desarrollo, de la cual se tratará este seminario, es un trastorno específico del aprendizaje. Es decir, es un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes, asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo, 2000). “Se ha buscado la correspondencia entre ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas).

No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia, debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana, debido a las características propias de cada idioma. En los idiomas en donde existe una correlación constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico), como es el español, se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. (Artigas, 2003). Sin embargo, refiriéndose a niños de habla inglesa, se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn, 1994 citado en Artigas), aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17.5% (Shaywitz, 1990 citado en Artigas). En cuanto a su distribución por género, la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino, aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica, por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. Sin embargo, esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. (Artigas, 2003). Existen diversas definiciones de la dislexia. En el DSM IV, ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje, con la denominación de Trastorno de la Lectura. Los criterios que la definen son:

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A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. Por otro lado, el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas, 2003). La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual, en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. En torno a este tema existe un gran debate. Por un lado, las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias, demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. Así mismo, algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo, 2000). Por otro lado, si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas, han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno, la ausencia de retardo mental. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo, es conveniente tomar como límite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 1995 citado en Bravo, 2000). Para efectos de este seminario, nos guiaremos según la definición planteada por Bravo, quien dice que la dislexia es un “desorden específico en la recepción, en la

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comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo, 2005, pp.41-42). En el siguiente recuadro, se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas, 2003).

Autores Border (1973)

Clasificación Dislexia disfonética Dislexia diseidética

Bakker (1979)

Dislexia mixta Dislexia L (lingüística) Dislexia P (perceptual)

Mattis (1975)

Dislexia M (mixta) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor

Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983)

Dislexia profunda

Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí, y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados.

Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia, se han planteado diversas etiologías, las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos, perceptivos, problemas afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedagógicos o multicausalidad. (Artigas, 2003).

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Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores, desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. Sin embargo, investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura. Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica.

Al estudiar las bases biológicas de la dislexia, se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga hereditaria. “Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos. Según dicho trabajo, el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15; en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia, según el cual el defecto primario es fonológico, y la dificultad para la lectura global se basa en el déficit fonológico. Pennington (1997) propone una hipótesis de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana, que daría respuesta a esta aparente contradicción” (Artigas, 2003).

La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno, en su mayoría, se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado, proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo, 2005). Desde los estudios neuropsicológicos se ha podido determinar que las dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atípico en algunas áreas cerebrales, lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo, 2000). A continuación daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta ciencia. En los disléxicos hay variaciones en la asimetría interhemisférica, lo que indicaría que los disléxicos procesan la información escrita en un hemisferio cerebral que no está adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo, 2000). Mientras los lectores normales poseen una asimetría en el lóbulo frontotemporal, con un mayor desarrollo del lado izquierdo, en los disléxicos, en cambio, predomina una 7

simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida. En aquellos con simetría, se encontró menor comprensión lectora, mientras que en aquellos con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. (Hynd y Cohen, 1991 citado en Bravo, 2000). Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral. Denkla (1976 citado en Artigas, 2003), mediante una técnica de neuroimagen, demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. “En estos últimos, se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta, puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos, puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). Por otro lado, “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. (Duffy & McAnulty, 1990). Los disléxicos, cuando leen, hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. (Word, Felton, Flowers y Taylor, 1991)” (Bravo, 2000). En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas, principalmente en el hemisferio izquierdo, las que se habrían formado en el período prenatal, y también en algunas regiones subcorticales, especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo, 2000). Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker, quien dice que las dislexias se originarían en una alteración en el proceso de la lateralización de los hemisferios cerebrales, lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura. (1992. En Bravo, 2000) “Considera que en este aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios. Los niños de aprendizaje normal procesarían, en una primera etapa, la información visual y espacial de las letras y palabras (HD), para luego reconocer su significado verbal (HI). En los lectores normales este traspaso de la 8

actividad cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. En los disléxicos, esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso, con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificación (dislexia perceptiva, P), y en el otro, con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística, L)” (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000). “Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las palabras, lo que produce una lectura lenta, formalmente exacta, pero con baja comprensión. Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. Mientras que los disléxicos L, aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto, sin prestar atención a toda la información gráfica, lo que produce errores en la decodificación”. (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000). Por lo tanto, se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales, en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. Además, disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación neuronal, en las áreas que son necesarias para la decodificación del lenguaje, lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer, lo que a su vez afecta la retención de la información.

Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia

Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura, sus fallas pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. Para describir estos niveles, nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985, citado en Artigas, 2003). a) Estadio logográfico: “consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma, que el niño identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo” (Artigas, 2003).

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b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras, estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo, pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes. Es así como debe desarrollar una conciencia fonémica (Artigas, 2003). Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado, y es un requisito previo a la enseñanza de la lectura.

De ella depende la posibilidad de efectuar una

pronunciación correcta y poder así entender su significado. No basta con reconocer visualmente los signos gráficos, ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. En este caso, la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario interior” del lector (Bravo, 2000). El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfonética o fonológica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas, 2003). Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo, 2000). En estos casos, el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras, puesto que la vía ortográfica que podría

ser una alternativa no resulta

suficiente para compensar la dificultad (Artigas). c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica, se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva, con acceso al significado. (Bravo, 2000). Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. (Artigas, 2003), y consiste en entender el significado, tanto de las palabras como del texto (Bravo). Se sustenta en la rápida identificación de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). El fallo ortográfico es el que define las dislexias denominadas: diseidética, perceptiva, visuoperceptiva o superficial. En estos casos, los errores más frecuentes aparecen en las palabras irregulares, las cuales son leídas estrictamente en base a las reglas fonológicas (Artigas). “No puede reconocer las palabras directamente, pero puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido; es decir, la palabra puede ser comprendida si se pronuncia” (Kolb, B. & Whishaw, I., 2003/2006, p. 512-513). Sin embargo, recordando el principio ortográfico, en la lengua española, 10

donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular, este fenómeno es menos aparente (Artigas). Como ya se ha dicho previamente, ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad e interacción recíprocas, y pueden considerarse procesos semiautónomos. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”, que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta, como una palabra con significado. (Bravo, 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas, 2003). Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. Bravo (2005, p.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas, discriminando, segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo, 2005, p.127). Según Bravo, este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas, porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. d) En una etapa posterior, se activan los procesos verbales superiores, de memoria, abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión.

Además de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje de la lectura, existen otros déficit cognitivos más específicos de la dislexia que requieren mencionarse por separado: Por un lado, está el fallo de la memoria verbal de corto plazo. El procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los niños con este retardo lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con los estímulos gráficos (Bravo, 2000). Jorm (1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores 11

normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada. La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica, pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente, lo cual produce menor comprensión y una lectura lenta. Este es un dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo). Por otro lado, podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. Respecto a los procesos perceptivos, cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área, lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d,p,q,b (Bravo, 2005). Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación, algunos de los cuales aún tienen popularidad. Entre estos se encuentran el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig, el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. Estos métodos no están probados con estudios experimentales controlados (Artigas, 2000). Por ejemplo, un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt, 1999) muestra que niños y adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que mejoraba fuertemente su habilidad para leer. Este aprendizaje fue resultado de practicar un régimen propuesto, el cual consistió en un entrenamiento de habilidades motoras y la formación de una nueva estrategia de operación. Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual, entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica. Estos métodos carecen de validación científica." (1998, en Artigas, 2000, p. 7)

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Continuando con los trastornos perceptuales, puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar, producir y recordar. Un estudio realizado por Breznitz, Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención, discriminación del estímulo y detección de la forma, tanto en las modalidades visuales como auditivas, al igual como ocurre en las etapas posteriores de evaluación del estímulo, categorización y recuperación de la información en la memoria de trabajo, y en el procesamiento semántico. A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años, momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda, 2002, p.14). Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palabras que presentan algunos disléxicos, especialmente los niños, sería consecuencia de una insuficiencia en la atención y la memoria visual de los signos ortográficos o las diferencias entre letras o estructuras morfémicas, originado en un déficit en la conciencia de significado lingüístico de ellos. Por eso se utiliza el término procesamiento visual-ortográfico para diferenciarlo del déficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. Por lo tanto, se acercaría más a un problema en el procesamiento fonológico, ya que el dominio fonológico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los signos y claves visuales-ortográficas. Además de esto, algunos autores plantean que habría una interacción entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los déficit fonológicos a través de estrategias ortográficas (2005). Procesamiento visual ortográfico: Es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas, como facilitadotas de la pronunciación y del significado. En cierta manera, integra la discriminación visual con el procesamiento fonológico y con

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la información ortográfica, pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual, junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo, 2005). Por ejemplo, la información visual ortográfica que distingue la v de la b, ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos, que en este caso no es un déficit en la percepción visual, sino en el uso del significado que tienen, como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. “Los niños disléxicos tienen una insuficiencia crónica para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas. No es un déficit en la percepción visual, sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda, 2002, p.14). Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante, ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda, 2002, p.14). Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. Consiste en una falta de ubicación en el espacio. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, derecha-izquierda, etc. Esta desorientación espacial se relaciona íntiamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo), la noción temporal y, a veces, el ritmo” (Etchepareborda, 2002, p.14). Agnosia corporal: “A los 6 años, un niño normal es capaz de diferenciar el binomio derecha-izquierda en sí mismo, y a los 8-9 años, en los demás, colocados frente a él. Un niño que no logra la noción derecha-izquierda, confundirá el trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q)” (Etchepareborda, 2002, p.14). Agnosia temporal: “La gnosis temporal reúne dos condiciones: por un lado, la capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido y, por el otro lado, la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de hoy, ayer, mañana, los días de la semana, etc. Si falla la noción temporal, el niño cometerá errores en la secuencia de las letras que forman las palabras, así como omisiones, inserciones, inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras” (Etchepareborda, 2002, p.14).

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Por último, otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio. Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse, abotonarse, anudar, coger el lápiz o dibujar. (Etchepareborda, 2002). Dentro de los trastornos motores se encuentran: Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras, en la falta de perspectiva de sus dibujos, cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos, o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla” (Etchepareborda, 2002, p.14). Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad, y es un hito madurativo esencial. La lateralidad cruzada, o zurdería contrariada, la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia, la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda, 2002, p.14). Ritmo: “En la organización sensoriomotora, el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido, lo que implica duración y sucesión en el tiempo, intensidad, entonación, cadencia, acento y melodía, en relación con los movimientos, el habla y la música. La falta de capacidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta, sin ritmo ni modulación, mecánica, sin comprensión” (Etchepareborda, 2002, p.15). La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes errores en la lectura (Etchepareborda, 2002, p.15).: -

errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras.

-

Errores en la acentuación de las palabras.

-

Al escribir, errores en la separación de las palabras.

-

Si el cuadro es grave, errores en la construcción gramatical de la frase y en la redacción espontánea.

A partir de todo lo visto en este apartado, se puede concluir que los déficit cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector, con especial énfasis en el procesamiento fonológico. Y que además

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existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo, los trastornos perceptuales, y los trastornos motores.

Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo, 2000). Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico, se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente, especialmente en las funciones intermediarias mencionadas, junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil, destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional. Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. Su pronóstico es incierto, pues depende del tipo de severidad de los trastornos, de la oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo, 2000). Sin embargo, y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras, “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela – para efectuar este diagnóstico. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales” (Bravo, 2000, p.798). Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto a el despliegue de acciones preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas

de

una

futura

dislexia.

Según

Nieto-Herrera

(1995,

citado

en

Etchepareborda, 2002, p.14), “el tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín infantil, aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y, quizá, el

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término más apropiado sea el de predislexia, al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”. Además, se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por un período superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. Al respecto, hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo, 2000). Por último, y como ya se ha mencionado previamente, el diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 2000).

Características principales de las dislexias

Scarborough (1991 citado en Bravo, 2000) encontró que los niños que llegaron a ser disléxicos se caracterizaban, a los 4 años de edad, por una “debilidad en el lenguaje”, que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones. También estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores normales, especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican que, a pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias, también hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo). Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras, colores y objetos. Coronen (1986. En Bravo, 2000) también encontró en niños preescolares que la 17

dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. Según Etchepareborda (2002, p.14), los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1. Retraso en el habla. 2. Inmadurez fonológica. 3. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad. 4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en grado más intenso que la mayoría de los niños. 5. Imposibilidad de atarse los cordones. 6. Confundir palabras y conceptos direccionales. 7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma). 8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica. 9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. 10. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA). Ardila et. al. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura y de la escritura: Lectura: -

Lectura lenta.

-

Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilábicas o de uso poco frecuente.

-

Errores de equivalencia fonológica.

-

Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad.

-

Omisiones de palabras.

-

Adiciones de palabras.

-

Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y derivacionales.

-

Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente.

-

Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra.

-

Dificultad en la comprensión de textos.

-

La lectura silenciosa es superior. 18

Escritura: -

Dificultades para expresarse por escrito.

-

Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra.

-

Sustituciones de letras.

-

Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos.

-

Manejo inadecuado de la separación entre palabras.

Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo, según Etchepareborda (2002, p.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la percepción figura- fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra). La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma, tamaño, posiciones, colores, secuencia visual, del conjunto y del detalle, etc. La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores; a los 5 años, de siete a nueve, y a los 6 años, de nueve a once. La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma precoz de dislexia. La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar, se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad, indicará un síntoma predictivo de dislexia. La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva, la memoria auditiva y auditivosecuencial, el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la frase. Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases, que haga síntesis de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo.

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El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. A los 4 años, el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. A los 7, ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados, mejillas, muñecas, etc., y también, reconocer las partes de un muñeco, imitar movimientos y, finalmente, el dibujo de la figura humana. La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelante- atrás y derecha-izquierda. A los 4 años, el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera; a los 5, las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás; a los 6, el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y, a los 8, en los demás y en las cosas. Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del mañana. A los 6 años, el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y, a los 8, los meses del año; también, el reconocimiento del sentido rítmico del movimiento, de la palabra y de la frase, con el acompañamiento, por ejemplo, de cada sílaba con una palmada. Los movimientos simultáneos y alternos. Las praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años. Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje.

Cervera e Igual (2001, citado en Etchepareborda, 2002) proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas: 1. Determinar el subtipo de trastorno de habla. 2. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años. 3. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de lectura y escritura.

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Para determinar el subtipo de trastorno fonológico, proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1. La repetición de sílabas; 2. El análisis fonológico de producción de palabras; 3. Las pruebas de percepción de fonemas, y 4. La prueba de consistencia de errores de pronunciación: –

Repertorio fonético.

–

Procesos fonológicos.

–

Percepción de fonemas.

–

Prueba de consistencia.

–

Repetición de sílabas.

–

Análisis fonológico.

–

Prueba de discriminación de fonemas.

–

Prueba de reconocimiento de fonemas.

–

Prueba de consistencia en la pronunciación.

Intervención desde la psicología cognitiva

Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que, al igual que en épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar, 2008). Sin embargo, es importante tener en cuenta que, tal como dice Sawyer (1992, En Bravo, 2000), el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento. Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente, después de un diagnóstico adecuado de las dificultades que presentan los niños y de su ambiente, los trastornos específicos, en cambio, requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula, luego de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. (Bravo, 2000)

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El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del

texto. Además,

proporciona

fundamentos

para

hacer

una

intervención

psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal, que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervención psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales en significado verbal, y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo, 2000). “Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales, la cognición y las tareas metacognitivas. Esto quiere decir que, aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía, la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno” (Etchepareborda, 2002, p.15). “Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia, basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar, 2008).

Programas de intervención

Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños en tres ámbitos. Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica evolutiva) de la dislexia, en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje. Éstos consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura, y procuran “desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño, y adquirir así los elementos

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necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer, e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias, praxis, ritmo, coordinación visuomotora, decodificación fonológica, entre otras” (Etchepareborda, 2002). En países anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención precoz, en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras, para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. Después de someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en identificación de letras, análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas, 2005). Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal, y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes: 1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de procesamiento button-up, o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos, para facilitar su posterior asociación con el significado. Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos, de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos, como vocales, consonantes, sílabas directas, por la terminación o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc.; y luego, por sus características semánticas. Al mismo tiempo, debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales” (Etchepareborda, 2002, p.17). “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográficos, con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud, para facilitar la comprensión del texto. En otras palabras, se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado” (Etchepareborda, 2002, p.17). 2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización (sistema de procesamiento top-down, o “desde arriba”). “Este

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segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. Para ello, una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto, después, sobre las palabras claves que debería tener para su explicación, y terminar con su confirmación en la escritura. Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal, una vez que hayan adquirido las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente” (Etchepareborda, 2002, p.17).

Además de este tipo de programas, existen programas de prevención para niños que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Estos programas son muy importantes, ya que mientras antes se ataque el problema, menos consecuencias negativas tendrá a futuro. En un estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica y la conversión de grafema a fonema, se reduce significativamente el riesgo de tener problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal. Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la dislexia. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible, ser intensivo y de larga duración. Además es importante que el programa sea creíble. Shaywitz (1998, en Artigas, 2000) destaca como aspectos clave, para acreditarlo como valido: El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico, aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. “Para el tratamiento psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico, es fundamental la ejercitación de habilidades metafonológicas, con el objetivo de que puedan establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. (Bravo, 2000, p.799)

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Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit, que no son análogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva. (…) Estos últimos pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, puesto que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo” (Cózar, 2008). Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas repetidas, las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar, 2008).

Descripción de algunos programas remediales

I.

Programa de Entrenamiento Clásico Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera, 1995 citado en Etchepareborda, 2002), y consiste en la educación del movimiento y en la educación perceptual. Educación del movimiento – Educación de los movimientos

– Ritmos complejos.

corporales básicos.

– Relajación y fraseo.

– Control del tono muscular.

– Coordinación visuomotora y

– Educación rítmica.

caligrafía.

– Imitación motora.

– Ejercicios de coordinación ojo-

– Ritmo con acentos.

pie.

– Respuesta motora rápida.

– Ejercicios visuoespaciales.

– Secuencia motora.

– Actividades manuales.

–

Movimientos

simultáneos.

alternos

y

– Ejercicios de coordinación ojomano.

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– Ejercicios digitales. Educación perceptual

II.

– Estimulación de las gnosias

– Estimulación de las gnosias

auditivas.

táctiles.

– Decodificación fonológica.

– Estimulación de las gnosias

–

espaciales.

Reproducción

de

claves

rítmicas.

– Estimulación de las gnosias

– Estimulación de las gnosias

temporales.

visuales.

– Estimulación de las gnosias

– Ejercicios de figura-fondo.

cinestésicas.

– Complementación de dibujos,

– Estimulación de las gnosias

trazos, figuras y letras.

propioceptivas.

Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (Gallardo & Navarrete, 1991): Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la

rehabilitación de niños disléxicos. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años para probar el programa y se encontraron resultados favorables. En el área de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura, con un apoyo disminuyente, alta comprensión de lo leído, esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron dificultades en la calidad de la lectura. En éste programa se utiliza la música como un medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura, intentando facilitar el acceso del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura, por medio de la música y el ritmo. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales. Fundamentos filosóficos: -

La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las cosas con alegría, independiente de si la tarea es difícil o no.

-

El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo.

Fundamentos psicosociales:

-

El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare anímicamente. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres.

-

Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades.

-

El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del niño.

-

La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar problemas en el autoestima. El programa consta de tres niveles, dependiendo de la edad y las capacidades del

niño. Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho, el pulgón de mar” y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive el niño en esta edad. Son historias corta su que el niño lee o le leen , dependiendo del caso, apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales, realizadas por el niño en un metalófono. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color dependiendo de la nota, produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música. Ejemplo

NivelII: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar símbolos musicales más complejos. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical más compleja, en un texto llamado “Campeón, el zapato de futbol”. Tiene una temática de mayor profundidad, acorde al desarrollo psicológico de los niños. NivelIII: Para niños con un nivel lector alto, pero con secuelas de la dificultad en la lecto-escritura, como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. Consta de un juego teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar”

con temáticas

relacionadas a los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a la frustración, baja autoestima, necesidad de ser aceptado, etc. Musicalmente tiene una estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o cantando. Posee rimas, rondas, ritmos y canciones. Es para niños entre 6 y 12 años.

III. Bakker.

Tratamiento de

Previamente, en el apartado sobre las etiologías de la dislexia, nos hemos referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. A partir de este modelo,

Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. (Cózar, 2008). Es decir, en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. Esta estimulación hemisférica la lleva a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo (tacto), los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha ( tipo-P). b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica. En este caso, el niño con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA,.perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente, mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.

IV.

Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en

Etchepareborda, 2002). Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos, de 4 y 5 años, que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda). Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años. Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico. A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda, 2002). El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras. También es conocimiento metafonológico saber el número de sílabas de una palabra, el número de fonemas y el deletreo (Etchepareborda, 2002). “Para adquirir este conocimiento es necesario un

grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. Además, es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda, p.18). “Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. Los adultos analfabetos carecen casi por completo de él. Les cuesta silabear, incluso separar las palabras, y desde luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda, 2002, p.18) “En los niños, la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con la adquisición de la lecto-escritura. Sin embargo, se da la paradoja de que los psicólogos creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a escribir. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda, 2002, p18). “Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños, y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir, o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda, 2002, p.18). Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente, hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema, llamado principio ortográfico. La comprensión de ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura normal, y el desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda, 2002). Desarrollo del conocimiento metafonológico Según Etchepareborda, “es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fonemática. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia silábica, y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria, momento en que empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. (2002, p.18) A modo de ilustración, mostramos a continuación el esquema del programa para los cursos iniciales:

a) Estructura silábica de la palabra.

– Según su naturaleza.

– Síntesis silábica.

d) Recombinación fonológica.

– Análisis silábico.

– Omisión de sílaba final.

b) Identificación de sílabas.

– Omisión de sílaba inicial.

– Según su posición.

– Omisión de sílaba central.

– Según su naturaleza.

– Inversión de bisílabos.

c) Comparación de sílabas.

– Adición de sílaba final.

– Según su posición.

– Adición de sílaba inicial.

“El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. Concretamente, desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda, 2002, p.18). CONCLUSIÓN A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia, la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita”. Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel cerebral, produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar mediante la experimentación científica. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta, mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos niveles. En este análisis, hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento fonológico, cuya alteración está a la base de las dislexias.

Por otro lado, hemos evidenciado la importancia del diagnóstico precoz de la dislexia, junto con las características principales que lo permiten. Finalmente, hemos profundizado en los diversos tipos de programas que existen para intervenir en los niños disléxicos, dando cuatro ejemplos de ellos. No cabe duda la fundamental importancia que tiene el tratamiento de la dislexia, dado su profundo impacto en el desarrollo de las personas, en sus posibilidades de integración a la sociedad, incluso llegando a influir en su coeficiente intelectual.

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verbal-auditivo-musical

(estudio

piloto).

Psicología. Departamento de Psicología. Universidad de Chile. 1.

Revista