5 Una Guia Practica de Los Instrumentos Actuales de Evaluacion de La Inteligencia Emocional Extremera y Fernandez Berrocal

Una guía práctica de los instrumentos actuales de evaluación de la inteligencia emocional1

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NATALIO EXTREMERA PACHECO2 PABLO FERNÁNDEZ-BERROCAL

El éxito siempre ha sido fácil de medir: es la distancia entre el punto de partida de una persona y su mayor logro. MICHAEL KORDA

5.1. INTRODUCCIÓN En 1995, el psicólogo y periodista Daniel Goleman llegó a afirmar: «A diferencia de lo que ocurre con los tests habituales del CI, no existe ni jamás podrá existir un solo test de papel y lápiz capaz de determinar el “grado de inteligencia emocional”» (p. 85, 1995a). Una década después de este alegato en su célebre y controvertido libro, la ciencia está desmintiendo con resultados estas rotundas afirmaciones. Pese a que nos encontramos aún en una fase muy temprana de desarrollo, se están dando pasos notables en la mejora y perfeccionamiento de los sistemas de evaluación de la inteligencia emocional (IE), y desarrollando distintos acercamientó. Además, son notables los esfuerzos por refinar y mejorar los instrumentos existentes que estudian los atributos de una persona emocionalmente inteligente (Geher, 2004). Resulta incluso paradójico que el propio autor, en sus posteriores libros y capítulos, abogase por una necesaria y viable evaluación de

las competencias emocionales en las organizaciones (Cherniss y Goleman, 2000; Goleman, 1998) y propusiese, junto al profesor Richard Boyatzis, un instrumento «de papel y lápiz» (ECI; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000) de reconocido uso comercial para descubrir a los mandos intermedios y altos ejecutivos de empresas más emocionalmente inteligentes. Si entrásemos a analizar el breve pero intenso recorrido histórico de la evaluación de la inteligencia emocional en los últimos quince años, es ineludible reconocer que las primeras aproximaciones evaluativas estuvieron plagadas de duras críticas y bastante escepticismo (Davies, Stankov y Roberts, 1998). Entre las que todavía son objeto de discusión se encuentran aquellas referidas a la debilidad psicométrica encontrada en algunos instrumentos; la poca congruencia o afinidad entre las medidas desarrolladas y el modelo teórico de partida; la presencia de problemas referidos a la validez de constructo o de contenido; la aparición de dificultades para constatar la validez incremental y pre-

1 Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto n.º BSO2003-02573 del Ministerio de Educación y Ciencia de España. 2 Dirigir toda correspondencia referida a este capítulo a:

Dr. Natalio Extremera Pacheco, Universidad de Málaga, Departamento de Psicología Social, Antropología, Trabajo Social y Servicios Sociales, Campus de Teatinos s/n. 29071 Málaga, España. E-mail: [email protected]

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dictiva de las medidas respecto a otros constructos clásicos conocidos (por ejemplo, personalidad, inteligencia...); el escaso grado de correlación empírica entre medidas que teóricamente miden el mismo constructo, y, finalmente, el hecho de que no existe un consenso unánime en la comunidad científica sobre cuál es la mejor medida disponible y el mejor procedimiento para analizar las habilidades emocionales de un individuo (Geher, 2004; Matthews, Zeidner y Roberts, 2002; Murphy y Allen, 2006). En estos primeros quince años de andadura formal de la IE, estamos aún dando los primeros pasos en el campo de la evaluación, por lo que diferentes métodos y sistemas han surgido y están siendo validados y refutados actualmente mediante investigación empírica. Este hecho, que para algunos detractores es síntoma de debilidad conceptual, falta de coherencia teórica y de poco rigor científico, es considerado por los defensores como signo evidente del avance teórico, la vitalidad de esta nueva área de estudio y el esfuerzo empírico y sistemático por crear un ámbito científico de estudio (Goleman, 2001). Especialmente cuando al estudio de la inteligencia clásica, de corte psicométrico, ha dedicado todo el siglo XX y parte del actual a llegar a un cierto consenso de las dimensiones constitutivas y las formas más adecuadas de evaluación (Sternberg, 2004). Un problema, sin duda, que se encuentra implícito en el debate académico sobre la medición y evaluación es la existencia de diversos modelos teóricos y, como consecuencia, la falta de una definición consensuada sobre el constructo y sus dimensiones. Tal como apunta Mayer (2006), la aparición de best sellers con definiciones populares, la variedad de factores propuestos en estos libros y las definiciones tan variadas mermaron, a mediados de los años noventa, la validez científica del término, que todavía arrastra una cierta confusión teórica que no fue suficientemente abordada en las primeras fases de desarrollo del concepto. La etapa posterior de medición y desarrollo de instrumentos se ha encontrado con esa inseparable problemática. Como ya se ha comentado a lo largo de este libro, la IE surge formalmente en 1990 de la mano

de Salovey y Mayer (1990). Estos psicólogos estadounidenses propusieron una definición centrada en habilidades emocionales básicas que, posteriormente, reformularon levemente en 1997 (Mayer y Salovey, 1997). Goleman (1995a, 1998) planteó su propia visión del concepto, modificando y ampliando la definición original. Como resultado, el número y el tipo de dimensiones que enmarcaban su modelo variaron sensiblemente. A este autor le siguieron otros muchos que, de la misma manera, alteraron la definición inicial propuesta o bien desarrollaron una definición propia con sus dimensiones particulares (Bar-On, 1997a; Petrides y Furhman, 2000a; Schutte et al., 1998). Esta escasa validez de contenido y las modificaciones paulatinas en la conceptualización y en las dimensiones integrantes en función del marco teórico o el instrumento utilizado han sido la principal crítica de los detractores de la IE, los cuales manifiestan un razonable escepticismo sobre la existencia del constructo, su utilidad práctica y su medición (Conte, 2005; Matthews et al., 2002). Los síntomas de debilidad conceptual también se han visto acentuados debido a los propios debates existentes entre los propios defensores de la IE, quienes mantienen discrepancias en la naturaleza del constructo (por ejemplo, inteligencia emocional como habilidad versus inteligencia emocional como rasgo), reforzando, a juicio de los detractores, la idea de su inviabilidad [Davies et al., 1998; Matthew et al., 2002; Murphy y Allen, 2006; véanse los monográficos de Emotion (2001), Psychological Inquiry (2004) o Journal of Organizational Behaviour (2005) con algunos artículos duramente críticos con el concepto de IE]. En consecuencia, la falta de acuerdo en la definición de qué es la IE, en sus dimensiones y en su naturaleza ha marcado claramente las formas de medición del concepto. Así, podemos encontrar en la literatura instrumentos validados que difieren notablemente tanto cuantitativamente, referido al número o contenido de las dimensiones que evalúan, como cualitativamente, en relación al formato de evaluación elegido. En relación al aspecto cuantitativo, el lector que se adentra por primera vez en el campo de la IE se sentirá sorprendido de que en la © Ediciones Pirámide

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actualidad todavía convivan instrumentos que dicen medir fiablemente la IE de las personas pero que evalúan el concepto bien a través de una dimensión general (SSRI), con tres dimensiones (TMMS), otros con cuatro dimensiones (WLEIS), planteamientos más amplios que proponen 15 dimensiones (EQ-i), llegando en algunos casos a medidas compuestas por veinte factores integrantes (ECI). Junto a las diferencias cuantitativas, también tropezamos con diferencias cualitativas notables. La gran mayoría de métodos plantean una evaluación de las habilidades emocionales basada en auto-informes (por ejemplo, TMMS y WLEIS); por tanto analizan la percepción de las habilidades emocionales de la propia persona; otros enfoques, por su parte, utilizan métodos 360°, es decir, informes de observadores externos sobre las habilidades emocionales del sujeto (por ejemplo, EQ-i y ECI). Finalmente, otros métodos consideran necesaria la inclusión de tareas de ejecución emocional que revelen la habilidad potencial del individuo para poner en práctica su conocimiento afectivo y las estrategias y destrezas emocionales más eficaces (por ejemplo, MEIS y MSCEIT). Como habrá observado el lector, el panorama actual de medidas existentes de IE no deja de ser bastante amplio y, a veces, confunde a aquellos jóvenes investigadores, estudiantes y educadores que tienen interés en iniciarse en el estudio de la IE y su medición a efectos investigativos o educativos. Este capítulo intenta ser una guía práctica que permita al lector un vistazo rápido y simplificador ante el amplio repertorio de medidas existentes. Con este propósito, se presentan fichas técnicas resumen de los instrumentos de IE publicados en revistas científicas con proceso peer review, se detallan las propiedades psicométricas de la escala original, sus dimensiones, la referencia exacta para conseguir el instrumento, el contacto del autor principal en caso de necesitar más información, las direcciones de las empresas distribuidoras en casos de instrumentos con derechos de uso y distribución y, finalmente, las adaptaciones españolas publicadas, en los casos en que existan. Finalmente se esbozan una serie de consejos prácticos que el investigador o docente debería sopesar y tener en cuenta a la hora de decidirse por un instrumento u otro. © Ediciones Pirámide

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5.2. UNA BREVE CLASIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Una revisión breve de la literatura sobre los distintos enfoques y sus formas de medición nos permite desgranar varias posibles clasificaciones a las múltiples aproximaciones al concepto. En un primer momento aparecieron aquellos enfoques que siguieron la moda emocional abierta por Goleman (1995a). Estos acercamientos son propuestas con un carácter comercial, de escaso rigor, que se concretaron en múltiples libros de autoayuda y de divulgación (por ejemplo, Cooper y Sawaf, 1997; Shapiro, 1997; Weisinger, 1997). En años siguientes, estas propuestas no han sido ratificadas mediante estudios sistemáticos sobre la validación de sus respectivos modelos. Además, la mayoría de estos enfoques no proponían formas de medición fiables o que hayan sido publicadas en revistas científicas con criterios de calidad. Para algunos autores estas propuestas pseudocientíficas han sido, en gran medida, responsables clave en la desvirtuación académica del concepto, debido principalmente a las afirmaciones exageradas que se arrojaron sobre el efecto y la influencia de la IE en nuestras vidas o bien sobre la amplia variedad de áreas en las que la IE podía influir (Mayer, Salovey y Caruso, 2000a). Dejando a un lado estas primeras propuestas de escaso valor científico, podemos distinguir aquellos enfoques con un carácter más riguroso, que plantean una justificación teórica de sus componentes basada en la revisión de la literatura previa y se apoyan en una serie de estudios empíricos que tratan de constatar su modelo a través de medidas de evaluación desarrolladas al efecto (Bar-On, 1997a; Boyatzis et al., 2000; Mayer y Salovey, 1997; Petrides y Furnham, 2001). Así, en este primer grupo de instrumentos que aparecieron a finales de los noventa y en los primeros años del siglo XXI encontramos dos grupos principales. Por un lado, estarían aquellas propuestas teóricas y de evaluación basadas en autoinformes o escalas que han seguido el modelo original

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de Salovey y Mayer (1990) o su reformulación (Mayer y Salovey, 1997). En este sentido, estas propuestas han creado medidas de autoinformes relativamente breves que recogen, en parte o globalmente, las habilidades emocionales básicas propuestas por los creadores del concepto. Por otro lado, encontramos en la literatura otro tipo de enfoques que han concebido la IE desde una perspectiva mucho más amplia de la que propusieron originalmente Salovey y Mayer (1990). Para estos autores la IE ha sido concebida tras una revisión extensiva de la literatura sobre los factores esenciales para el funcionamiento emocional y social (Bar-On, 1997a; Petrides y Furhman, 2001) o una revisión de las competencias fundamentales para el éxito laboral y organizacional (Goleman, 1998). Estos enfoques han recibido diferentes etiquetas, siendo los más utilizadas aquellas que las describen como modelos mixtos (Mayer et al., 2000) o modelos rasgos de IE (Petrides y Furnham, 2001). Estas perspectivas han impulsado el desarrollo de métodos de evaluación basado en 360° grados o en observadores externos (Bar-On, 1997a, 1997b; Boyatzis et al., 2000). Por otro lado, distinguimos una última perspectiva que ha considerado la IE como un nuevo sistema de inteligencia basado en el procesamiento emocional de la información y concretado en un conjunto de habilidades emocionales de percepción, asimilación, comprensión y regulación (Mayer y Salovey, 1997). Es el denominado modelo de habilidad de IE (Mayer et al., 2000) o también llamado modelo basado en el procesamiento emocional de información (Petrides y Furnham, 2001). Este enfoque plantea una evaluación basada en tareas y ejercicios emocionales (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003) que evalúa los niveles de una persona para resolver determinados problemas y ejercicios emocionales, comparando sus respuestas con la puntuación obtenida por un grupo normativo amplio o por un grupo de expertos en el campo de las emociones. A continuación, siguiendo esta clasificación, pasamos a desglosar los instrumentos más significativos de cada área presentando brevemente sus características fundamentales, a las que le sigue

una ficha técnica resumen con los datos más relevantes. El criterio de selección utilizado para la inclusión en este capítulo ha sido que estos instrumentos hayan sido publicados en revistas con peer review y utilizados posteriormente en la literatura científica, demostrando indicios de validez y fiabilidad. Remitimos al lector al apartado de «Lecturas recomendadas sobre medición de la IE», donde podrá encontrar referencias dedicadas exclusivamente a revisiones sobre instrumentos de IE, descripción de escalas, análisis y exámenes comparativos sobre formas de evaluación de la IE. El capítulo se desglosará en tablas que incluyen la información relativa a sus características, bibliografía relevante y formas de contactar con los autores. En primer lugar empezaremos describiendo las medidas de autoinforme. Primero empezaremos con aquellas escalas que, según sus autores, han seguido el acercamiento propuesto por Salovey y Mayer (1990; Mayer y Salovey, 1997) incluyendo en sus instrumentos una serie de habilidades emocionales básicas necesarias para el procesamiento de la información emocional. A continuación, pasaremos a describir los instrumentos que han utilizado un enfoque más amplio, aunque también basado en autoinformes. Finalmente, describiremos aquellas otras medidas que, siguiendo el planteamiento original de Mayer y Salovey (1997), han tratado de evaluar la IE como una habilidad mental referida a la información emocional y, por tanto, han diseñado medidas compuestas por tareas y ejercicios emocionales que tratan de evaluar las habilidades y conocimientos emocionales de las personas a través de actividades más objetivas. 5.2.1. Medidas de autoinformes básicas Los primeros acercamientos a la evaluación de la IE desarrollaron instrumentos que medían la percepción de la persona sobre sus propias capacidades emocionales intra e interpersonales. Esta forma de evaluación se desarrolló con fuerza y ra© Ediciones Pirámide

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pidez debido a la tradición psicológica en evaluación mediante autoinformes y, sin duda, ha sido la más próspera y la que más herramientas ha genera-

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do de entre todos los métodos evaluativos. Como en cualquier otra área de la psicología, estas medidas (cuestionarios, inventarios, escalas, autoinfor-

TABLA 5.1 nombre del instrumento: trait meta-mood scale — Siglas: TMMS. — Autor (dirección): Dr. Peter Salovey Graduate School of Arts and Sciences Yale University, HGS 112 P.O. Box 208236 New Haven, CT 06520-8236 Email: [email protected]. — Datos de publicación: Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, Disclosure and Health (pp. 125-151). Washington: American Psychological Association. — Adaptación al castellano: Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Domínguez, E., Fernández-McNally, C., Ramos, N. S. y Ravira, M. (1998). Adaptación al castellano de la escala rasgo de metaconocimiento sobre estados emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del V Congreso de Evaluación Psicológica. Málaga. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de auto-informe con una escala tipo Likert de 5 puntos. La versión extensa contiene 48 ítems. Existe una versión más breve que contiene 30 ítems. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional intrapersonal percibida. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Atención a las emociones, claridad emocional y Reparación emocional. — Población: A partir de 16 años en adelante. — Tiempo de administración: 10-15 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Salovey et al., (1995) la consistencia interna informada fue: atención (a = 0,86), claridad (a = 0,87) y reparación (a = 0,82). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A. y Epel, E. S. (2002). Perceived emotional intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the Trait Meta-Mood Scale. Psychology and Health, 17, 611-627. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional intelligence and health-related quality of life in middle-aged women. Psychological Report, 91, 47-59. Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N. y Pizarro, D. A. (2006). The role of emotional intelligence in anxiety and depression among adolescents. Individual Differences Research, 4, 16-27. Palmer, B., Donaldson, C. y Stough, C. (2002). Emotional intelligence and life satisfaction. Personality and Individual Differences, 33, 1091-1100. Palmer, B. R., Gignac, G., Bates, T. y Stough, C. (2003). Examining the structure of the Trait Meta-Mood Scale. Australian Journal of Psychology, 55, 154-159. Schmidt, J. E. y Andrykowski, M. A. (2004). The Role of social and dispositional variables associated with emotional processing in adjustment to breast cancer: An internet-based study. Health Psychology, 23(3), 259-266. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.2 Nombre del instrumento: Spanish Modified Version of the Trait Meta-Mood Scale — Siglas: TMMS-24. — Autor (dirección): Dr. Pablo Fernández-Berrocal Facultad de Psicología Campus de Teatinos, s/n; 29071 Málaga, SPAIN Email: [email protected]. — Datos de publicación: Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish Modified Version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de auto-informe de 24 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos. Al igual que la original, compuesta por tres dimensiones (ocho ítems por dimensión): atención, claridad y reparación. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional intrapersonal percibida. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Atención a las emociones, claridad emocional y reparación emocional. — Población: A partir de 16 años en adelante. — Tiempo de administración: 5 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Fernández-Berrocal et al., (2004) la consistencia interna informada fue: atención (a = 0,90), claridad (a = 0,90) y reparación (a = 0,86). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2005). Inteligencia emocional y diferencias individuales en el metaconocimiento de los estados emocionales: una revisión de los estudios con el Trait Meta-Mood Scale. Ansiedad y Estrés, 11, 101-122. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and life satisfaction: Predictive and Incremental validity using the Trait Meta-mood Scale. Personality and Individual Differences, 39, 937-948. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2006). Emotional Intelligence as predictor of the mental, social, and physical health in university students. Spanish Journal of Psychology, 9, 45-51. Fernández-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Extremera, N. y Ramos, N. (2005). Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and depression. International Review of Social Psychology, 18, 91-107. Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). About emotional intelligence and moral decisions. Behavioral and Brain Sciences, 28, 548-549. Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2006). Emotional intelligence, emotional reactivity and recovery in laboratory context. Psicothema, 18, 72-78.

mes...) evalúan el nivel de IE a través de una serie de ítems, en escala tipo Likert, con varias opciones de respuestas (por ejemplo, de 1 = Muy de acuerdo a 5 = Muy en desacuerdo). Sin estar exentos de pequeñas diferencias en el número de dimensiones

o en el nombre de ellas, el principal punto en común de estas medidas de autoinformes es el seguimiento, en su creación y validación, de la formulación original (Salovey y Mayer, 1990) o el modelo reformulado (Mayer y Salovey, 1997) del concepto © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.3 Nombre del instrumento: Schutte Self Report Inventory — Siglas: SSRI. — Autor (dirección): Dr. Nicola Schutte University of New England School of Psychology Armidale, NSW, 2351 E-mail: [email protected]. — Datos de publicación: Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D., Cooper, J. T., Golden, C. y Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177. — Adaptación al castellano: Chico, E. (1999). Evaluación psicométrica de una escala de inteligencia emocional. Boletín de psicología, 62, 65-78. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme compuesta por 33 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: El estudio original de Schutte et al., (1998) encontró un único factor general, aunque estudios posteriores sobre su estructura factorial han hallado cuatro dimensiones (Petrides y Furham, 2000; Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002): percepción emocional; manejo propias emociones; manejo emociones de los demás (habilidades sociales) y utilización emocional. — Población: A partir de 16 años en adelante. — Tiempo de administración: 10-15 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Schutte et al., (1998) la puntuación general de IE informada fue de: IE total (a = 0,90). En Ciarrochi et al. (2002) la consistencia interna informada por dimensiones fue: percepción (a = 0,80); manejo propias emociones (a = 0,78); manejo emociones de los demás (habilidades sociales) (a = 0,66), y utilización emocional (a = 0,58). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Brown, R. F. y Schutte, N. S. (2006). Direct and indirect relationships between emotional intelligence and subjective fatigue in university students. Journal of Psychosomatic Research, 60, 585-593. Ciarrochi, J. V., Chan, A. y Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in adolescents. Personality and Individual Differences, 31, 1105-1119. Petrides, K. V. y Furnham, A. (2000). On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 313-320. Schutte, N. S., Malouff, J., Bobik, C., Coston, T., Greeson, C., Jedlicka, C. y Wendorf, G. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. Journal of Social Psychology, 141, 523-536. Schutte, N. S., Malouff, J., Simunek, M., Hollander, S. y McKenley, J. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition and Emotion, 16, 769-785. Schutte, N. S., Schuettpelz, E. y Malouff, J. M. (2001). Emotional Intelligence and Task Performance. Imagination, Cognition, and Personality, 20, 347-354. Wing, J. F., Schutte, N. S. y Byrne, B. (2006). The effect of positive writing on emotional intelligence and life satisfaction. Journal of Clinical Psychology, 62, 1291-1302.

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TABLA 5.4 Nombre del instrumento: Modified Schutte EI Scale — Siglas: EIS. — Autor (dirección): Elizabeth Austin University of Edinburgh Department of Psychology 7 George Square, Edinburgh United Kingdom (UK) Email: [email protected]. — Datos de publicación: Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H. S. y McKenney, D. (2004). Measurement of emotional intelligence: testing and cross-validating a modified version of Schutte et al’s (1998) measure. Personality and Individual Differences, 36, 555-562. — Adaptación al castellano: No se conoce ninguna publicada en revistas científicas. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme compuesta por 41 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos y tres subescalas. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional rasgo. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Los estudios sobre su estructura factorial han encontrado tres factores: optimismo/regulación emocional, evaluación de las emociones y utilización de las emociones. — Población: A partir de 16 años. — Tiempo de administración: 15 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Austin et al., (2004) la consistencia interna informada fue: IE total (a = 0,85); optimismo/regulación emocional (a = 0,78); evaluación de las emociones (a = 0,76), y utilización de las emociones (a = 0,68). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Austin, E. J. (2004). An investigation of the relationship between trait emotional intelligence and emotional task performance. Personality and Individual Differences, 36, 1855-1864. Austin, E. J. (2005). Emotional intelligence and emotional information-processing. Personality and Individual Differences, 39, 403-414. Austin, E. J., Saklofske, D. H. y Egan, V. (2005). Personality, well-being and health correlates of trait emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 38, 547-558. Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H. S. y McKenney, D. (2004). Measurement of emotional intelligence: testing and cross-validating a modified version of Schutte et al’s (1998) measure. Personality and Individual Differences, 36, 555-562. Austin, E. J., Evans, P., Goldwater, R. y Potter, V. (2005). A preliminary study of emotional intelligence, empathy and exam performance in first year medical students. Personality and Individual Differences, 39, 1395-1405.

de IE de Peter Salovey y John Mayer. Para la gran mayoría de estas medidas, la inteligencia emocional es conceptualizada como un conjunto de habilidades emocionales básicas para el procesamiento de la información de las emociones incluyendo

dimensiones fundamentales tales como la percepción, la comprensión y la regulación emocional. En las tablas 5.1 a 5.8 se presentan de forma resumida las características de las principales medidas que se encuadran aquí. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.5 Nombre del instrumento: Wong and Law Emotional Intelligence Scale — Siglas: WLEIS. — Autor (dirección): Dr. Chi-Sum Wong Department of Management The Chinese University of Hong Kong Shatin, N.T., Hong Kong, China E-mail: [email protected]. — Datos de publicación: Wong, C. S. y Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13, 243-274. — Adaptación al castellano: No se conoce ninguna publicada en revistas científicas. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme compuesta por 16 ítems con una escala tipo Likert de 7 puntos. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional en el ámbito organizacional. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Esta escala está compuesta por cuatro dimensiones (cuatro ítems por dimensión): 1) evaluación de las propias emociones; 2) evaluación de las emociones de los demás; 3) uso de las emociones, y 4) regulación de las emociones. — Población: A partir de 16 años en adelante. — Tiempo de administración: 5-10 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Wong y Law (2002) la consistencia interna informada fue: evaluación de las propias emociones (a = 0,87); evaluación de las emociones de los demás (a = 0,90); uso de las emociones (a = 0,84); regulación de las emociones (a = 0,83). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Foo, M. D., Elfenbein, H. A., Tan, H. H. y Aik, V. C. (2004). Emotional Intelligence and negotiation: The tension between creating and claiming value. International Journal of Conflict Management, 15, 411429. Law, K. S., Wong, C. S. y Song, L. (2004). The construct and criterion validity of emotional intelligence and its potential utility for management studies. Journal of Applied Psychology, 89, 483-496. Sy, T., Tram, S. y O’Hara, L. A. (2006). Relation of employee and manager emotional intelligence to job satisfaction and performance. Journal of Vocational Behaviour, 68(3), 461-473. Wong, C. S. y Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13, 243-274.

5.2.2. Medidas de autoinformes extensivas A continuación, y siguiendo con el acercamiento basado en índices autoinformados (por ejemplo, inventarios, cuestionarios, escalas...), se presentan aquellas medidas que han ampliado su concepción © Ediciones Pirámide

de IE y desarrollan instrumentos extensivos que abarcan una diversidad relativamente amplia de aspectos emocionales, cognitivos, sociales y de personalidad (Bar-On, 1997a; Boyatzis et al., 2000). El origen de estos instrumentos se encuentra normalmente en una revisión extensiva de la literatura sobre los factores esenciales para el funcionamiento emo-

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TABLA 5.6 Nombre del instrumento: Workgroup Intelligence Profile — Siglas: WEIP. — Autor (dirección): Dr. Peter Jordan Griffith University Griffith Business School Nathan, QLD, 4111, Australia 351 E-mail: [email protected]. — Datos de publicación: Jordan, P. J., Ashkanasy, N. M., Härtel, C. E. J. y Hooper, G. S. (2002). Workgroup emotional intelligence: Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus. Human Resource Management Review, 12, 195-214. — Adaptación al castellano: No se conoce ninguna publicada en revistas científicas. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme que, en su última versión (WEIP-6), está compuesta por 30 ítems con una escala tipo Likert de 7 puntos. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional del grupo de trabajo. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: La versión 6 de esta escala presenta dos factores principales: 1) habilidad para tratar con las propias emociones (18 ítems) y 2) habilidad para tratar con las emociones de los demás (12 ítems). Cada dimensión a su vez presenta la siguiente subdivisión: • Habilidad para tratar con las propias emociones: – Percepción o habilidad para reconocer las propias emociones (cinco ítems). – Asimilación o conocimiento sobre las propias emociones (cinco ítems). – Habilidad para manejar las propias emociones (ocho ítems). • Habilidad para tratar con las emociones de los demás: – Habilidad para reconocer las emociones de los demás (siete ítems). – Habilidad para manejar las emociones de los demás (cinco ítems). — Población: A partir de 16 años en adelante. — Tiempo de administración: 10-15 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Jordan y Troth (2004), para la versión WEIP-6, la consistencia interna informada fue: • Habilidad para tratar con las propias emociones (a = 0,79): – Percepción o habilidad para reconocer las propias emociones (a = 0,75). – Asimilación o conocimiento sobre las propias emociones (a = 0,71). – Habilidad para manejar las propias emociones (a = 0,71). • Habilidad para tratar con las emociones de los demás (a = 0,80): – Habilidad para reconocer las emociones de los demás (a = 0,80). – Habilidad para manejar las emociones de los demás (a = 0,77). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Jordan, P. J., Ashkanasy, N. M., Härtel, C. E. J. y Hooper, G. S. (2002). Workgroup emotional intelligence: Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus. Human Resource Management Review, 12, 195-214. Jordan, P. J. y Troth, A. C. (2004). Managing emotions during team problem solving: Emotional intelligence and conflict resolution. Human Performance, 17, 195-218. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.6 (continuación) Jordan, P. J. y Troth, A. C. (2002). Emotional intelligence and conflict resolution: Implications for human resource development. Advances in Developing Human Resources, 4 (1), 62-79. Moriarty, P. y Buckley, F. (2003). Increasing team emotional intelligence through process. Journal of European Industrial Training, 27, 98-110. Sue-Chan, C. y Latham, G. P. (2004). The Situational Interview as a Predictor of Academic and Team Performance: A Study of the Mediating Effects of Cognitive Ability and Emotional Intelligence. International Journal of Selection and Assessment 12, 312-320.

TABLA 5.7 Nombre del instrumento: Swinburne University Emotional Intelligence Test — Siglas: Workplace SUEIT. — Autor (dirección): Dr. Ben Palmer Swinburne University PO Box 218, Hawthorn, 3122 Australia Email: [email protected]. — Datos de publicación: Palmer, B. R. y Stough, C., (2001). Swinburne University Emotional Intelligence Test: Interim technical manual. Melbourne: Organisational Psychology Research Unit, Swinburne University of Technology (unpublished). — Adaptación al castellano: No se conoce ninguna publicada en revistas científicas. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme compuesta por 64 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional en el ámbito organizacional. — Áreas/ ámbitos/factores evaluados: La escala proporciona una puntuación total que indica el nivel general de inteligencia emocional en el trabajo, así como las puntuaciones en las cinco subescalas que componen el modelo del que parten: 1) reconocimiento y expresión emocional; 2) comprensión emocional; 3) emociones dirigidas a la cognición; 4) manejo emocional, y 5) control emocional. — Población: A partir de 16 años en adelante. — Tiempo de administración: 15-20 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Gardner y Stough (2002), la consistencia interna informada en colectivos profesionales fue: escala total (a = 0,91); reconocimiento y expresión emocional (a = 0,91); comprensión emocional (a = 0,89); emociones dirigidas a la cognición (a = 0,70); manejo emocional (a = 0,83), y control emocional (a = 0,77). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Palmer, B. R. y Stough, C. (2001). Swinburne University Emotional Intelligence Test: Interim technical manual. Melbourne: Organisational Psychology Research Unit, Swinburne University of Technology (unpublished). Gannon, N. y Ranzijn, R. (2005). Does emotional intelligence predict unique variance in life satisfaction beyond IQ and personality? Personality and Individual Differences, 38(6), 1353-1364. Gardner, L. y Stough, C. (2002). Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. Leadership & Organization Development Journal, 23, 68-78. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.8 Nombre del instrumento: Tapia Emotional Intelligence Inventory — Siglas: TEII. — Autor (dirección): Dr. Martha Tapia Department of Mathematics and Computer Science Berry College P. O. Box 5014 Mount Berry, GA 30149-5014 E-mail: [email protected]. — Datos de publicación: Tapia, M. (2001). Measuring emotional intelligence. Psychological Reports, 88, 353-364. — Adaptación al castellano: Repetto, E., Pena, M. y Lozano, S. (2006). Adaptación y validación española del Emotional Intelligence Inventory (EII): estudio piloto. Ansiedad y Estrés, 12, 182-189. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme compuesta por 41 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional mediante autoinforme. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Esta escala está compuesta por cuatro factores: 1) Empatía (12 ítems); 2) utilización de los sentimientos (11 ítems); 3) manejo de las relaciones (nueve ítems), y 4) Auto-control (nueve ítems). — Población: A partir de 13 años aproximadamente en adelante. — Tiempo de administración: 5-10 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Tapia (2001), la consistencia interna informada fue: escala total (a = 0,80); empatía (a = 0,74); utilización de los sentimientos (a = 0,70); manejo de las relaciones (a = 0,75), y auto-control (a = 0,67). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Brown, C., George-Curran, R. y Smith, M. L. (2003). The role of emotional intelligence in the career commitment and decision-making process. Journal of Career Assessment, 11, 379-392. Tapia, M. y Marsh, G. E. (2006). A validation of the emotional intelligence inventory. Psicothema, 18, 55-58. Tapia, M. y Marsh, G. E. (2006). The effects of sex and grade-point average on emotional intelligence. Psicothema, 18, 108-111.

cional y social (Bar-On, 1997a, 1997b; Petrides y Furhman, 2001) o una revisión de las competencias fundamentales para el éxito laboral y organizacional (Goleman, 1998). En muchos casos, estas medidas, además de contar con una versión autoinformada, incorporan métodos basados en evaluadores externos como forma complementaria a los autoinformes. Comúnmente a este procedimiento se le conoce como método de evaluación 360°, ya que, además de la información autoinformada, se solicita la estimación por parte de los compañeros de trabajo/clase so-

bre cómo la persona es percibida con respecto a su interacción con el resto de compañeros, su manera de resolver los conflictos en el aula/trabajo o su forma de afrontar las situaciones de malestar o estrés. Para la gran mayoría de estas medidas, la IE es conceptualizada como un conjunto de habilidades emocionales, cognitivas, afectivas y de personalidad que englobarían los atributos de las personas emocionalmente inteligentes. En las tablas 5.9 a 5.11 se presentan de forma resumida las características de las principales medidas que se encuadran aquí. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.9 Nombre del instrumento: Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) — Siglas: EQ-i. — Autor (dirección): Dr. Reuven Bar-On Director of Emotional Intelligence Research University of Texas Medical Branch The Carriage House 301 University Blvd. Galveston, Texas USA Email: [email protected]. — Datos de publicación: Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto, Canadá: Multi-Health Systems. — Adaptación al castellano: Contactar con la web www.mhs.com para obtener información sobre cómo conseguir la versión castellana del EQ-i. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme compuesta por 133 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional y social de forma amplia. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: El EQ-i está compuesto por cinco factores de orden superior: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptación, gestión del estrés y humor general, los cuales se descomponen en un total de 15 subescalas secundarias. — Población: A partir de 16 años. — Tiempo de administración: 25-30 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Bar-On (1997), la consistencia interna informada para las diferentes subescalas fue: 1) autoconciencia-emocional (a = 0,79); 2) asertividad (a = 0,76); 3) autoestima personal (a = 0,86); 4) autoactualización (a = 0,76); 5) independencia (a = 0,72); 6) empatía (a = 0,74); 7) relaciones interpersonales (a = 0,76); 8) responsabilidad social (a = 0,69); 9) solución de problemas (a = 0,77); 10) comprobación de la realidad (a = 0,73); 11) flexibilidad (a = 0,70); 12) tolerancia al estrés (a = 0,80); 13) control de impulsos (a = 0,80); 14) felicidad (a = 0,79), y 15) optimismo (a = 0,79). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of Emotional Intelligence (pp. 363-388). San Francisco: Jossey-Bass. Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psicothema, 18, 13-25. Bar-On, R., Tranel, D., Denburg, N. L. y Bechara, A. (2003). Exploring the neurological substrate of emotional and social intelligence. Brain, 126, 1790-1800. Bar-On, R., Brown, J. M., Kirkcaldy, B. D. y Thomé, E. P. (2000). Emotional expression and implications for occupational stress; an application of the Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Personality and Individual Differences, 28, 1107-1118. Dawda, D. y Hart, S. D. (2000). Assessing emotional intelligence: reliability and validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) in university students. Personality and Individual Differences, 28, 797,812. Derksen, J., Kramer, I. y Katzko, M. (2002). Does a self-report measure for emotional intelligence assess something different than general intelligence? Personality and Individual Differences, 32, 37-48. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.9 (continuación) Newsome, S., Day, A. L. y Catano, V. M. (2000). Assessing the predictive validity of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 1005-1016. Palmer, B. R., Manocha, R., Gignac, G. y Stough, C. (2003). Examining the factor structure of the Bar-On Emotional Quotient Inventory with an Australian general population sample. Personality and Individual Differences, 35, 1191-1210. Parker, J. D. A., Taylor, G. J. y Bagby, R. M. (2001). The relationship between emotional intelligence and alexithymia. Personality and Individual Differences, 30, 107-115.

TABLA 5.10 Nombre del instrumento: Emotional Competence Inventory — Siglas: ECI. — Autor (dirección): Dr. Reuven Bar-On Director of Emotional Intelligence Research University of Texas Medical Branch The Carriage House 301 University Blvd. Galveston, Texas USA Email: [email protected]. — Datos de publicación: Boyatzis, R. E. y Burckle, M. (1999). Psychometric properties of the ECI: Technical Note. Boston: The Hay/McBer Group. — Adaptación al castellano: Contactar con la distribuidora HayGrop: www.hayresourcesdirect.haygroup.com/ para obtener información sobre cómo conseguir la versión castellana del ECI. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de auto-informe compuesta por 110 ítems con una escala tipo Likert de 6 puntos. Presenta además una versión para el evaluador externo, obteniéndose dos puntuaciones: auto-evaluación y evaluación de los demás compañeros. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional y social de forma amplia. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: El ECI mide cuatro dimensiones: autoconciencia, automanejo, conciencia social y manejo de las relaciones, divididas a su vez en 20 competencias orientadas al mundo laboral y el liderazgo empresarial. — Población: A partir de 16 años. — Tiempo de administración: 25-30 minutos. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): Apenas existen datos psicométricos realizados por grupos de investigación independientes o publicados en revistas de revisión por pares. En Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) la consistencia interna informada fue: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conciencia emocional: auto (a = 0,61); demás (a = 0,73). Evaluación adecuada de uno mismo: auto (a = 0,68); demás (a = 0,85). Autoconfianza: auto (a = 0,78); demás (a = 0,87). Autocontrol: auto (a = 0,78); demás (a = 0,87). Fidelidad: auto (a = 0,59); demás (a = 0,74). Coherencia: auto (a = 0,81); demás (a = 0,88). © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.10 (continuación) 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Adaptabilidad: auto (a = 0,55); demás (a = 0,78). Orientación al logro: auto (a = 0,76); demás (a = 0,86). Iniciativa: auto (a = 0,72); demás (a = 0,82). Empatía: auto (a = 0,77); demás (a = 0,90). Orientación al cliente: auto (a = 0,81); demás (a = 0,90). Comprensión organizativa: auto (a = 0,73); demás (a = 0,86). Desarrollo de los demás: auto (a = 0,75); demás (a = 0,87). Liderazgo: auto (a = 0,66); demás (a = 0,79). Influencia: auto (a = 0,76); demás (a = 0,86). Comunicación: auto (a = 0,75); demás (a = 0,87). Manejo de conflictos: auto (a = 0,75); demás (a = 0,86). Impulso al cambio: auto (a = 0,81); demás (a = 0,89). Desarrollo de relaciones: auto (a = 0,70); demás (a = 0,82). Trabajo en equipo y colaboración: auto (a = 0,76); demás (a = 0,89).

— Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Boyatzis, R., Goleman, D. y Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the emotional competence inventory (ECI). En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of Emotional Intelligence (pp. 343-362). San Francisco: Jossey-Bass. Goleman (2001a). Emotional Intelligence: perspectives on a theory of performance. En C. Cherniss y D. Goleman (Eds.), The Emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey-Bass. Goleman, D. (2001b). Emotional Intelligence: Issues in Paradigm Building. En C. Cherniss y D. Goleman (Eds.), The Emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey-Bass.

TABLA 5.11 Nombre del instrumento: Trait Emotional Intelligence Questionnaire v. 1.00 — Siglas: TEIQue. — Autor (dirección): KV Petrides School of Psychology & Human Development Institute of Education University of London 25 Woburn Square London, WC1H 0AA United Kingdom Email: [email protected]. — Datos de publicación: Petrides, K. V. y Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39-57. — Adaptación al castellano: Pérez. J. C. (2003). Adaptación y validación española del «Trait Emotional Intelligence Questionnaire» (TEIQue) en población universitaria. Encuentros en Psicología Social, 5, 278-283. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de autoinforme de 144 ítems, con 15 subescalas, cuatro factores y una puntuación total de inteligencia emocional rasgo. Existe una versión reducida adulta y otra para adolescentes de 30 ítems cada una. © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.11 (continuación) — — — — —

Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional rasgo de forma comprehensiva. Áreas/ámbitos/factores evaluados: Población: A partir de 16 años. Tiempo de administración: 20 minutos. Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Petrides y Furnham (2003) (estudio 2), la consistencia interna informada fue: 1. Adaptabilidad (a = 0,78). 2. Asertividad (a = 0,83). 3. Expresión emocional (a = 0,89). 4. Manejo emocional (otros) (a = 0,61). 5. Percepción emocional (a = 0,81). 6. Regulación emocional (a = 0,67). 7. Empatía (a = 0,71). 8. Felicidad (a = 0,92). 9. Impulsividad (baja) (a = 0,61). 10. Optimismo (a = 0,86). 11. Habilidades relacionales (a = 0,66). 12. Autoestima (a = 0,91). 13. Automotivación (a = 0,67). 14. Competencia social (a = 0,80). 15. Manejo del estrés (a = 0,78). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Furnham, A. y Petrides, K. V. (2003). Trait emotional intelligence and happiness. Social Behavior and Personality, 31, 815-824. Mikolajczak, M., Luminet, O. y Menil, C. (2006). Predicting Resistance to Stress: Incremental Validity of Trait Emotional Intelligence over Alexithymia and Optimism. Psicothema, 18, 79-88. Mikolajczak, M., Luminet, O., Leroy, C. y Roy, E. (in press). Psychometric properties of the Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue; Petrides y Furnham, 2003). Journal of Personality Assessment. Petrides, K. V. y Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39-57. Petrides, K. V. y Furnham, A. (2006). The role of trait emotional intelligence in a gender-specific model of organizational variables. Journal of Applied Social Psychology, 36, 552-569. Petrides, K. V., Frederickson, N. y Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences, 36, 277-293. Petrides, K. V., Niven, L. y Mouskounti, T. (2006). The trait emotional intelligence of ballet dancers and musicians. Psicothema, 18, 101-107. Petrides, K. V., Sangareau, Y., Furnham, A. y Frederickson, N. (2006). Trait emotional intelligence and children’s peer relations at school. Social Development, 15, 537-547.

5.2.3. Medidas de ejecución de IE La corriente más actual en evaluación de la IE comienza a defender la utilización de las llamadas

medidas de ejecución o de habilidad, siguiendo la metodología clásica empleada para valorar las inteligencias cognitivas humanas (Brackett y Salovey, 2006; Grewal y Salovey, 2006). Hasta este momento, todas las medidas de evaluación presentadas en el © Ediciones Pirámide

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capítulo han seguido un formato autoinformado o de observadores externos y, por tanto, confían en la percepción de la persona sobre sus propias capacidades emocionales o bien en la percepción de personas externas. Las medidas de ejecución presentan una serie de ventajas frente a las medidas autoinformadas. Su principal fuerte es que los resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecución o de conocimiento emocional de la persona en una tarea y no sólo en su creencia sobre tal capacidad. Además, tal como plantean Brackett y Geher (2006), este método puede ser una solución práctica para resolver el problema del método de varianza compartida, los sesgos por deseabilidad social, así como la cuestión de si las personas son suficientemente

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conscientes de sus propias habilidades emocionales para informar sobre ellas correctamente. Los instrumentos de ejecución de la IE surgen tras la reformulación del modelo de Mayer y Salovey (1997). El grupo de Mayer y Salovey ha sido el primero y, hasta la fecha, el único en desarrollar medidas de IE basadas en un acercamiento práctico y con un criterio de validación riguroso. Desde este acercamiento, la inteligencia emocional es conceptualizada como la capacidad para procesar la información emocional a través de cuatro habilidades emocionales básicas: 1) percepción, 2) asimilación, 3) comprensión, y 4) regulación. En las tablas 5.12 y 5.13 se presentan de forma resumida las características de las principales medidas que se encuadran aquí.

TABLA 5.12 Nombre del instrumento: Multifactor Emotional Intelligence Scale — Siglas: MEIS. — Autor (dirección): Dr. John Mayer Department of Psychology Conant Hall, 10 Library Way Durham, NH 03824 Email: [email protected]. — Datos de publicación: Mayer, J. D., Caruso, D. R. y Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298. — Adaptación al castellano: No se conoce ninguna publicada en revistas científicas. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de habilidad de 402 ítems, con cuatro ramas y doce subescalas que conforman las diferentes ramas. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional como habilidad mediante tareas de ejecución. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Esta escala evalúa cuatro factores principales: percepción, asimilación, comprensión y manejo,compuestas a su vez por 12 subescalas: • • • •

Percepción: 1) rostros; 2) música; 3) diseños, y 4) historias breves. Asimilación emocional: 5) sinestesia, y 6) sentimientos sesgados. Comprensión: 7) combinación de emociones; 8) progresiones; 9) transiciones, y 10) relatividad. Manejo: 11) manejo de emociones ajenas, y 12) de manejo de los propios sentimientos.

— Población: A partir de 16 años, aunque existe una versión. — Tiempo de administración: Más de una hora. — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Mayer, Caruso y Salovey (1999), la consistencia interna informada para el criterio consenso y experto fue: • Percepción: 1) rostros: consenso (a = 0,89); experto (a = 0,74); 2) música: consenso (a = 0,94); experto (a = 0,86); 3) diseños: consenso (a = 0,90); experto (a = 0,74), y 4) historias breves: consenso (a = 0,85); experto (a = 0,972). © Ediciones Pirámide

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TABLA 5.12 (continuación) • Asimilación emocional: 5) sinestesia: consenso (a = 0,86); experto (a = 0,66), y 6) sentimientos sesgados: consenso (a = 0,72); experto (a = 0,60). • Comprensión: 7) combinación de emociones: consenso (a = 0,49); experto (a = 0,35); 8) progresiones: consenso (a = 0,51); experto (a = 0,50); 9) transiciones: consenso (a = 0,94); experto (a = 0,85), y 10) relatividad: consenso (a = 0,78); experto (a = 0,63). • Manejo: 11) manejo de emociones ajenas: consenso (a = 0,72); experto (a = 0,42), y 12) manejo de los propios sentimientos: consenso (a = 0,70); experto (a = 0,40). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Ciarrochi, J. V., Chan, A. C. y Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28, 539-561. Caruso, D., Mayer, J. y Salovey, P. (2002). Relation of an Ability Measure of Emotional Intelligence to Personality. Journal of Personality Assessment, 79, 306-320. Lam, L. T. y Kirby, S. L. (2002). Is emotional intelligence an advantage? An exploration of the impact of emotional and general intelligence on individual performance. Journal of Social Psychology, 141, 523-536. Roberts, R., Zeidner, M. y Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion, 1, 196-231. Trinidad, D. R. y Johnson, C. A. (2002). The association between emotional intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual Differences, 32, 95-105.

TABLA 5.13 Nombre del instrumento: Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test v. 2.0 — Siglas: MSCEIT. — Autor (dirección): Dr. John Mayer Department of Psychology Conant Hall, 10 Library Way Durham, NH 03824 Email: [email protected]. — Datos de publicación: Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2001). Technical Manual for the MSCEIT v. 2.0. Toronto. Canadá: MHS Publishers. — Adaptación al castellano: Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. y Salovey, P. (2006). Spanish Version of the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) Version 2.0: Reliabilities, Age, and Gender Differences. Psicothema, 18, 42-48. — Contactar con la web: www.mhs.com para obtener información sobre cómo conseguir la versión castellana del MSCEIT v. 2.0. — Descripción/tipo de evaluación: Medida de habilidad de 141 ítems, con cuatro ramas y ocho subescalas que conforman las diferentes ramas. Las puntuaciones del test se obtienen a través de dos criterios normativos de comparación: el criterio consenso y el criterio experto. — Objetivos: Evaluación de la inteligencia emocional como habilidad mediante tareas de ejecución. — Áreas/ámbitos/factores evaluados: Esta escala evalúa dos áreas principales (experiencial y estratégica) compuestas por los cuatro factores principales del dos subescalas:

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TABLA 5.13 (continuación) • Área experiencial: – Percepción: 1) rostros; 2) paisajes y diseños abstractos. – Asimilación emocional: 3) facilitación; 4) sensaciones. • Área estratégica: – Comprensión: 5) transformaciones emocionales; 6) combinación de emociones. – Manejo: 7) manejo de sentimientos propios; 8) manejo emociones de los demás. — Población: A partir de 16 años, aunque existe una versión. — Tiempo de administración: 30-40 minutos — Datos psicométricos (alfa de Cronbach): En Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios (2003), para el MSCEIT v. 2.0, la consistencia interna informada por el método de dos mitades fue: • MSCEIT total: consenso (a = 0,93); experto (a = 0,91). • Área experiencial: consenso (a = 0,90); experto (a = 0,90). • Percepción: consenso (a = 0,91); experto (a = 0,90): 1. Rostros: consenso (a = 0,80); experto (a = 0,82). 2. Paisajes y diseños abstractos: consenso (a = 0,88); experto (a = 0,87). • Asifimilación emocional: Consenso (a = 0,79); experto (a = 0,76). 3. Facilitación: consenso (a = 0,64); experto (a = 0,63). 4. Sensación: consenso (a = 0,65); experto (a = 0,55). • Área estratégica: consenso (a = 0,88); experto (a = 0,86). • Comprensión: consenso (a = 0,80); experto (a = 0,77): 5. Transformaciones emocionales: consenso (a = 0,70); experto (a = 0,68). 6. Combinación de emociones: consenso (a = 0,66); experto (a = 0,62). • Manejo: consenso (a = 0,83); experto (a = 0,81). 7. Manejo de sentimientos propios: consenso (a = 0,69); experto (a = 0,64). 8. Manejo emociones de los demás: consenso (a = 0,67); experto (a = 0,64). — Algunas referencias bibliográficas sobre su uso en investigación: Brackett, M. A. y Mayer, J. D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1147-1158. Brackett, M. A., Rivers, S., Shiffman, S., Lerner, N. y Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of performance and self-report measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 780-795. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. y Salovey, P. (2006). Spanish Version of the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) Version 2.0: Reliabilities, Age, and Gender Differences. Psicothema, 18, 42-48. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D. y Cabello, R. (2006). Inteligencia emocional, estilos de respuesta y depresión. Ansiedad y Estrés, 12, 191-205. Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schütz, A., Sellin, I. y Salovey, P. (2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1018-1034. Lopes, P. N., Salovey, P., Côté, S. y Beers, M. (2005). Emotion regulation ability and the quality of social interaction. Emotion, 5 (1), 113-118. © Ediciones Pirámide

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Inteligencia emocional

TABLA 5.13 (continuación) Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. y Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V. 2.0. Emotion, 3, 97-105. O’Connor, R. M. y Little I. S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: self-report versus ability-based measures. Personality and Individual Differences, 35, 1893-1902. Palmer, B. R., Gignac, G., Manocha, R. y Stough, C. (2005). A psychometric evaluation of the Mayer-SaloveyCaruso Emotional Intelligence Test. Intelligence, 33, 285-305.

5.3. ALGUNOS CONSEJOS PRÁCTICOS EN LA ELECCIÓN DEL INSTRUMENTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL En otro lugar, comentamos que la toma de decisión sobre qué medida utilizar va a depender del evaluador y sus intereses (Extremera y FernándezBerrocal, 2004). Cuando no es posible utilizar varios instrumentos, es necesario saber cuál nos será más útil y más apropiado a las circunstancias. Sin querer ser exhaustivos, aquí planteamos diez indicaciones o consejos que el investigador debe tener en mente en su decisión final de elección del instrumento. Sobre la base de nuestra experiencia, ofrecemos al lector estas reflexiones. 1.

Habilidades emocionales básicas versus competencias más generales

Si consideramos la IE como una habilidad mental compuesta por procesos emocionales básicos (por ejemplo, percepción, comprensión...), quizá sería más adecuado utilizar las propuestas de evaluación enmarcadas en el modelo de Mayer y Salovey (1997), ya sean de autoinforme o de ejecución. Por otra parte, si queremos evaluar competencias más generales, podría ser más adecuado posicionarnos en acercamientos a la IE más amplios, basados en destrezas socioemocionales y de personalidad, ya que nos proporcionan un mapa completo del perfil de la persona incluyendo competencias sociales, constructos emocionales tradicionales y variables de personalidad estables.

2.

Áreas específicas de evaluación

Si el investigador tiene como objetivo evaluar habilidades intrapersonales, las medidas de autoinformes son una opción bastante adecuada, ya que al confiar en la introspección permiten valorar procesos emocionales subyacentes difícilmente mensurables con tareas de habilidad. Si la evaluación que se pretende se extienda a habilidades de comprensión y regulación de las emociones de los demás, las medidas de ejecución como el MSCEIT pueden ser la opción más factible, junto con las medidas basadas en observadores externos. 3.

Facilidad de administración

Una de las principales ventajas de las medidas de autoinformes sobre las medidas de ejecución es su facilidad de uso y administración. Un instrumento de autoinforme validado es fácil de administrar, y la baremación de los resultados requiere escaso tiempo. En cambio, las medidas de ejecución como el MSCEIT son instrumentos estandarizados laboriosos y, una vez cumplimentados por los participantes, debe enviarse la plantilla de resultados a la editorial del test (Multi Health System, MHS) para recibir las puntuaciones baremadas en base a los criterios normativos tipo consenso y experto. 4.

Limitación del tiempo disponible

Si el tiempo del que disponemos para realizar la evaluación es bastante limitado, o la evaluación de la IE es sólo una parte de una batería de pruebas © Ediciones Pirámide

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más amplias, una medida de autoinforme breve puede ser la mejor opción. Estos instrumentos pueden ser cumplimentados por los participantes en menos de 10 minutos; en cambio, las medidas de ejecución, tanto en su versión para adultos como para adolescentes, oscilan entre 45 minutos y una hora para su cumplimentación. 5.

Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación

Dado que las medidas de ejecución son sensiblemente más extensas, también son más propensas al problema del cansancio y, por tanto, conforme aumenta la cantidad de ítems a responder, también aumenta la probabilidad de que el participante, cansado de tantas preguntas, responda al azar para acabar el test. El evaluador deberá conocer antes de elegir el instrumento la resistencia al cansancio de su muestra y la posibilidad real de que la extensión pueda sesgar las puntuaciones finales. 6.

Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir mejores respuestas

A la mayoría de personas le gusta parecer inteligente en todos los ámbitos. Por ello, las medidas autoinformadas, debido a la facilidad para intuir el objetivo de la prueba, son más propensas a los problemas de deseabilidad social, es decir, a que los participantes respondan con la finalidad social de dar una imagen distorsionada, bien sea positiva o negativa. Las medidas de ejecución en ciertas dimensiones como las de regulación emocional tampoco están exentas de los problemas de deseabilidad social, ya que evalúan conocimiento de las estrategias emocionales a utilizar más que su ejecución real. El evaluador deberá conocer antes de elegir el instrumento la tendencia del grupo a evaluar y sesgar sus respuestas por conformidad social. 7.

Disponibilidad de recursos personales y materiales

Las medidas de autoinforme o de observadores externos, debido a su fácil administración, requie© Ediciones Pirámide

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ren escaso gasto en material (sólo una página) y el propio evaluador puede explicar las sencillas instrucciones para cumplimentar la hoja de respuesta. En cambio, las medidas de ejecución son más largas, incluyen diferentes tareas y son más costosas en recursos materiales, ya que se requieren decenas de páginas en blanco y negro y otras páginas adicionales en color para las fotografías, lo cual hace muy costoso su empleo en muestras amplias. Al mismo tiempo, el evaluador o, en caso de niños, varios evaluadores deberán ir explicando las diferentes instrucciones para cada tarea. En muchas ocasiones, incluso deberán ir leyendo los ítems mientras los niños van cumplimentándolas y preguntando las dudas semánticas. 8.

Recursos económicos limitados

Complementaria a los gastos de reproducción, está la cuestión de la comercialización y los derechos de distribución de la prueba, lo cual añade un gasto adicional. La mayoría de pruebas auto-informadas son gratuitas, se pueden utilizar libremente en investigación aplicada y básica y son accesibles en las distintas revistas en las que han sido publicadas o bien mediante petición a los autores. En cambio, algunos instrumentos como el MSCEIT o el EQ-i o el ECI están comercializados por editoriales americanas y para su utilización se requiere solicitar, previo pago, todo el material necesario (test, hojas de respuesta, material técnico), así como la corrección y obtención de las puntuaciones baremadas de los encuestados. 9.

Características de los participantes a evaluar (edad o capacidad lingüística)

Si los participantes que vamos a evaluar tienen menos de 16 años, las pruebas de ejecución pueden ser un problema, debido a que la prueba requiere un nivel medio-alto de comprensión lectora que dificulta sensiblemente su cumplimentación. Incluso en el caso de que un niño por debajo de esas edades cumplimentara totalmente el instrumento, siempre quedará la duda de si unos bajos resultados en la prueba son debidos a niveles bajos

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de IE o a niveles deficientes de comprensión lectora de los ejercicios, situaciones y respuestas emocionales. Actualmente se está baremando una versión adolescente del MSCEIT que pretende atajar estas limitaciones, ya que su uso será para niños de entre 10 y 17 años. En cambio, las medidas de autoinforme o de observadores externos son de fácil comprensión y se han obtenidos datos fiables con muestras de niños de hasta 12 y 13 años. Por debajo de esas edades (por ejemplo, 10 años), las medidas de evaluación emocional basadas en cuestionarios muestran resultados menos fiables. 10.

Solapamiento con otras habilidades del alumno

A la hora de elegir entre una medida u otra, es recomendable saber qué relaciones muestran los instrumentos con otras dimensiones. Por ejemplo, algunos autores han encontrado que las medidas de autoinforme correlacionan moderadamente con variables de personalidad consolidadas como los Cinco Grandes (extraversión, neuroticismo, apertura a la experiencia, amabilidad y responsabilidad), especialmente con neuroticismo (Brackett y Mayer, 2003; Davies et al., 1998). En contraste, las medidas de ejecución no presentan tal solapamiento con variables de personalidad, aunque sí se constata cierta correlación con medidas de inteligencia verbal, debido a que, como hemos comentado anteriormente, las tareas requieren un nivel de comprensión lectora elevado. Así, la comprensión y realización de los ejercicios emocionales implica un conocimiento previo del vocabulario emocional utilizado (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Si bien para el docente no es un dato demasiado relevante, sí lo es para los investigadores, ya que los resultados en nuestra escala de autoinforme o de habilidad para predecir cualquier variable (por ejemplo, rendimiento académico, agresividad, depresión...) pueden verse distorsionados por el grado de solapamiento de estos instrumentos con variables de personalidad o bien lingüísticas.

5.4. ALGUNOS COMENTARIOS FINALES A modo de conclusión queremos recalcar que es posible que no sea tanto el planteamiento teórico escogido por el investigador como la forma de evaluación lo que marque la naturaleza de las cualidades emocionales que vamos a evaluar. Por tanto, es muy importante saber qué habilidades emocionales nos interesan y cómo queremos evaluarlas para después buscar el modelo teórico más apropiado a nuestros intereses. Es decir, de tal trascendencia es el enfoque de evaluación que, actualmente, la decisión sobre el instrumento a elegir va a marcar, a posteriori, el enfoque teórico de partida, la operacionalización y las dimensiones integrantes del concepto. En este sentido, si nuestra investigación requiere evaluar aspectos relacionados con los atributos emocionales, la autoeficacia emocional o la percepción de nuestras habilidades emocionales, las medidas de autoinformes serán los instrumentos más apropiados para tal propósito independientemente del modelo teórico. Sin embargo, si nuestra meta es evaluar aspectos emocionales relacionados con destrezas y conocimientos de estrategias de regulación, las medidas que mejor se ajustan a este propósito son las medidas de ejecución, y, a día de hoy, el modelo paradigmático de este acercamiento es el modelo planteado por Mayer y Salovey (1997). Otra cuestión importante es la baja y, en algunas ocasiones, la ausencia de relación entre medidas de IE que afirman evaluar el mismo constructo. Tal discrepancia supone una dura crítica para aquellos investigadores que buscan en la IE una nueva dimensión individual que explique el comportamiento humano. Existen explicaciones para dar sentido a los resultados encontrados, aunque la falta de coherencia conceptual y la existencia de distintos modelos que enfatizan habilidades de IE diferentes bajo un mismo paraguas semántico son los principales artífices del problema. Ineludiblemente, el futuro de la IE implicará dirigir los esfuerzos hacia un modelo consensuado y una forma de medición acotada y unánime entre la comunidad científica. La existencia de diversos enfoques con dimensiones de IE muy diferentes podría explicar la baja relación entre las medidas de autoinforme © Ediciones Pirámide

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provenientes de modelos conceptualmente distintos. Sin embargo, Bracket y Geher (2006) plantean explicaciones más concretas para justificar la débil relación entre las medidas de ejecución y las medidas autoinformadas. En primer lugar, los autores afirman que es posible que ambos instrumentos estén midiendo procesos cognitivos y mentales diferentes dentro de una misma persona, los cuales se desarrollan independientemente unos de otros (por ejemplo, autoeficacia emocional versus conocimiento emocional). Otra opción para la baja relación entre estas medidas es que exista muy poca variabilidad en las medidas autoinformadas, ya que raramente las personas se ven a sí mismas como «emocionalmente ineptos». En este sentido, algunos estudios han mostrado que las personas suelen inflar sus estimaciones emocionales, mientras que luego obtienen puntuaciones más bajas en medidas de ejecución (Brackett, Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, y Salovey, 2006; Gohm y Clore, 2002a, 2002b). Incluso es posible que personas con alta IE no proporcionen estimaciones exactas sobre sus destrezas emocionales ya que sobrestimen la IE de los demás y, por comparación, evalúan sus capacidades emocionales de forma más baja. Igualmente, como se ha comentado a lo largo del texto, aunque es plausible pensar que la mejor forma de evaluar el mundo emocional de una persona es preguntándole a ella misma sobre sus habilidades emocionales y destrezas, algunos investigadores subrayan los sesgos que este método puede suponer en términos de deseabilidad social y autoengaño para generar impresiones más positivas o negativas. Por otro lado, es razonable suponer que la capacidad mental y emocional de una persona podría influir en sus estimaciones emocionales. De forma similar a como ocurre con personas con bajas habilidades intelectuales, también es posible que los individuos con poca IE no estén en la mejor posición para informar sobre sus destrezas emocionales y afecti-

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vas, debido principalmente a un déficit potencial de conciencia emocional o de habilidades metacognitivas. En último lugar, Brackett y Geher (2006) sugieren que es posible que las relaciones entre medidas de ejecución y de autoinforme sean bajas porque la cultura occidental ofrece pocas oportunidades para recibir retroalimentación objetiva sobre nuestras habilidades emocionales. Mientras nuestras habilidades cognitivas, capacidad numérica o destreza verbal son continuamente evaluadas durante todo el proceso educativo, es escasa la retroalimentación que los alumnos obtienen sobre sus habilidades emocionales y sociales en las notas académicas obtenidas a final de curso. Además, de forma contraria a la evaluación intelectual, no suelen existir unos criterios normativos o claros de comparación que permitan a las personas hacerse un juicio exacto sobre lo buenas o malas que son sus destrezas emocionales. Para finalizar, intuimos que en los próximos años la investigación en evaluación de la IE, lejos de estancarse, experimentará un nuevo renacer cuyo principal reto se dirigirá a la creación de medidas de evaluación novedosas. Paradigmas clásicos en psicología servirán de base para tal empresa. La medición de los tiempos de reacción ante tareas emocionales, tareas tipo stroop emocional, ejercicios de procesamiento de estímulos emocionales y memoria afectiva, el reconocimiento de emociones ampliado no sólo a estímulos visuales restringidos (por ejemplo, caras) sino también a fotografías de personas interactuando, actividades con tareas auditivas dirigidas al reconocimiento emocional de voces, el desarrollo de pruebas de ejecución con criterios objetivos de puntuación y nuevos procedimientos que evalúen conocimiento y procesamiento emocional de tipo más procedimental y/o implícito (como contraste a las pruebas existentes) serán los nuevos retos que deberán abordar los jóvenes investigadores del siglo XXI.

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Inteligencia emocional

LECTURAS RECOMENDADAS En este apartado final remitimos al lector que quiera profundizar más a las siguientes revisiones teóricas centradas exclusivamente en el análisis, descripción, problemática y comparación de los instrumentos actuales de evaluación de la inteligencia emocional: Brackett, M. A. y Geher, G. (2006). Measuring emotional intelligence: Paradigmatic diversity and common ground. En J. Ciarrochi, J. P. Forgas y J. D. Mayer (Eds.), Emotional intelligence in everyday life (2.ª ed.) (pp. 27-50). New York, NY: Psychology Press. Ciarrochi, J. V., Chan, A. C., Caputi, P. y Roberts, R. (2001). Measuring emotional intelligence (EI). En J. Ciarrochi, J. P. Forgas y J. D. Mayer (Eds.), Emotional intelligence in everyday life: A Scientific Inquiry (pp. 25-44). Philadephia: Psychology Press. Conte, J. M. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal of Organizational Behavior, 26, 433-440. Geher, G. (Ed.) (2004). Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy. Nova Science Publishers. Gowing, M. K. (2001). Measurement of emotional competence. En C. Chemiss y D. Goleman (Eds.), The

emotionally intelligent workplace (pp. 83-131). San Francisco, CA: Jossey-Bass. MacCann, C., Matthews, G., Zeidner, M. y Roberts, R. (2003). Psychological assessment of emotional intelligence: A review of self-report and performancebased testing. International Journal of Organizational Analysis, 11, 247-274. Mayer, J. D., Caruso, D. y Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional intelligence: the case for ability scales. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp. 320-342). San Francisco: Jossey-Bass. McEnrue, M. P. y Groves, K. (2006). Choosing among tests of emotional intelligence: What is the evidence? Human Resource Development Quarterly, 17(1), 9-42. Pérez, J. C., Petrides, K. V. y Furnham, A. (2005). Measuring trait emotional intelligence. En R. Schulze y R. D. Roberts (Eds.), International Handbook of Emotional Intelligence. Cambridge, MA: Hogrefe y Huber. Salovey, P., Woolery, A. y Mayer, J. D. (2001). Emotional intelligence: Conceptualization and measurement. En G. J. O. Fletcher y M. S. Clark (Eds) Blackwell Handbook of Social Psychology: Interpersonal Processes (pp. 279-307). Malden, MA: Blackwell Publishers.

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