361057036 Resumen CARA Y CECA Capitulos 1 2 y 3

CARA Y CECA CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS  Y EL CONTRATO HISTORICO

La gestión educativa abarca un aspecto político (ofrecer a la comunidad un servicio educativo de calidad), administrativo (mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio) y profesional (nuestra actividad y su impacto en la calidad educativa). CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institución se construye a partir de un primer contrato o contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la institución). En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante. El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el orden económico y social, que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social. Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y laborales. En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de 'creación de un orden distinto' será un rasgo de identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el centro de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones sociales. Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o conservadora, y tendencia i nnovadora). CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de distribución de saberes. Por ejemplo, un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposición a otros curricula que acentúan las diferencias sociales. Hoy en día, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y también de la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado desatiende económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponiéndose al orden establecido. HACIA UN NUEVO CONTRATO: Se hace necesario recrear las cláusulas contractuales que comprometen mutuamente a sociedad y escuela mediante la especificación de deberes y obligaciones de cada una, una tarea de construcción social que no puede ser abordada solamente por las instituciones escolares. El nuevo contrato debe especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras funciones que el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc.

CAPITULO 2: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR 

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las políticas que afectan a esa

institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella. La “personalidad” de cada institución se construye en un entramado complejo en la cual el proyecto fundacional es moldeada por los actores, cuya prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una imagen-repr. que se traluce en nuestro lenguaje: es tradicional, moderna,no existe,etc.esta no se compone solo de sus aspectos manifiestos (visibles) sino también de aquells menos visibles: el estilo del vínculo, ek modo de tomar decisiones. Es decir, la percepción que los miembros tienen de ella y sus prácticas. Podemos decir entonces que la “cultura institucional” es el escena rio, obra, telón y fondo de las actividades de una institución. En ella se integran principios pedagógicos en estado práctico, sueños y  proyectos, perspectivas, esquemas estructurantes de las actividades en el aula. La noción de la misma es sumamente rica y admite diversas presentaciones producto de las múltiples maneras y prácticas por las que los actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio geográfico. Ej: usos y costumbres; criterios y normas de sanción; ingreso, ascenso y promoción, etc.

CARA Y CECA  IMAGINARIO  IMAGINARIO INSTITUCIONAL INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imágenes y representaciones, generalmente

inconscientes, que alteran las relaciones entre los sujetos de la institución escolar ya sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. Pueden sostener y favorecer la tarea y en otras oportunidades ser obstáculos para el desarrollo de actividades. Este imaginario adquiere características  particulares en cada institución, y se refleja refleja en el modelo de gestión que utilizan. La cultura e imaginario resulta de la lógica de los actores institucionales y las características de cada establecimiento, no son midelos fijos rígidos e inmutables sino que se adecuan wen función de cambios  permanentes. ¿Existe un modelo único de gestión de las instituciones educativas?

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo con el ajuste más o menos logrado del resto de los miembros. Recordar que 'gestionar' es dar los pasos necesarios para conseguir algún resultado, haciendo referencia a las acciones que toman uno o varios objetivos y a un actor o varios que toman toman a su cargo dicha tarea. Entonces, la existencia de rasgos comunes entre las instituciones constituyen los “modelos de gestión”. Los saberes que sustentan su accionar no son resultado de su conocimiento técnico específico, sino más  bien de diferentes factores que se entrelazan (por ejemplo las experiencias propias a partir de prueba y error). Quienes acceden a cargos de gestión son aquellxs que hayan sido formados para desempeñarse con una “lógica áulica”. En ella los problemas pedagógicos y didácticos tienen importancia central, sin

embargo, a veces ocupan otro lugar debido a la priorización y sobredimensionamiento de las tareas de administración, producto de de haber aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a través de un proceso reflexivo de diseño de estrategias. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES

Comprender los tipos de culturas institucionales nos ayuda a poder identificar los problemas que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales c uales hacer pie para que cada c ada escuela pueda cumplir de mejor manera sus funciones sociales. Hay tres tipos: 

 La institución escolar como una cuestión de familia.-  Está basado en un modelo de gestión

familiar, donde se presentan la idealización de algunos aspectos positivos y gratificantes, negando los conflictos que suelen no resolverse ni elaborarse. Los vínculos seguros, de aceptación y cariño de los otros, son puntos fuertes que no se cuestionan y que ayudan a la construcción de esta cultura institucional. Pero siempre existen situaciones de conflictos que responden a alusiones de tipo parental (internas o externas) que no significa afirmar que las actividades y tareas que se lleven adelante se realicen con el compromiso y el afecto de sus actores; solo se deberá tener cuidado y no inducir a engaños o trampas. De adoptarse en bloque este modelo, sin reflexión alguna, se corre el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa a toda posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible contratar el afecto, pero se puede establecer una “cláusula de respeto”. La misma debería tener presente la especidificidad de cada institución y por ende,

facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad. Los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, así tambien están los negativos, los cuales obstaculizan y pueden llegar a impedir las actividades. ¿Xq se imponen las l as representaciones representaciones familiares en algunas instituciones?

En 1º lugar porque el grupo familiar es la primer institución que todo individuo está obligado a  pasar y además es el seno organizativo de sus actitudes, conductas, relaciones afectivas y cognitivas. En 2º lugar, constituye un modelo relacional donde no requiere ningún aprendizaje nuevo, por lo que solo es necesario actualizar la matriz organizativa. Y por último, no requiere saberes especiales, alcanza con el desenvolvimiento de relaciones interpersonales.

CARA Y CECA La relación que se tiene hoy con las instituciones no son solo por los modelos aprendidos en la escuela, sino que se debe a un entrelazamiento de estas con otros modelos integrados, tales como el pasaje por otras instituciones, el perfil de la institución, políticas y demandas de los organismos a los cuales depende cada institución y en la comunidad en la que se encuentra. Por ello es inevitable que estas reproduzcan este tipo de modelo, tendiendo a definir su “identidad”.

 No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas y los roles no tienen una clara misión o función (aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas). El  personal se concibe igualitario y dependiente entre si, por lo que entre ellos surgen conductas  propias de las relaciones entre hermanos: celos, rivalidades, ambivalencia,etc. La participación no requiere especial atención ya que “ siendo todos de la misma familia…”. Se desvalorizan los canales formales de comunicación institucionalizados, hay pocos y son precarios. Se realizan entonces por medio de una red informal de articulaciones individuales y su interacción es espontánea entre sus miembros. Los componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. Se alienta un 'saber-hacer' innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en  particular al currículum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y no hay una clara asignación de responsabilidades. Por ello se prioriza lo afectivo por sobre los contenidos escolares, pero también se corre el riesgo de perder la especificidad como institución i nstitución educativa. 2 riesgos importantes en estas instituciones: Las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar pasa a un segundo plano. La relación vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada. Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos en ese tipo de instituciones, se recurre a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrático , para poder gobernar la institución. 

 La institución escolar como una cuestión de papeles.- Son instituciones burocratizadas que se

caracterizan por su excesiva racionalidad, todo acata a las normas y a las reglas, prioriza lo administrativo, sobre todo la descomposición racional de tareas. El grupo humano está enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. Su modelo de gestión es tecnocrático. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales de comunicación son por lo general escritos. La mayor parte de sus miembros de la institución solo conoce fragmentos muy limitados de la información disponible y fluye en sentido descendente,  para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el vertice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes. Los conflictos son neutralizados o “negados”. No se elaboran ni se resuelven, se definen por  posiciones de jerarquía. Se busca lo previsible, lo que no impide que algunos miembros utilicen ut ilicen los intersticios de las normas, es decir aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de acción no previsto. Esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (organigrama no escrito u oculto) se muestra incapaz de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por ello la mayoría de los casos constituye una alternativa de gestión conservadora y disciplinaria. Se privilegian los vínculos impersonales, los sentimientos son ignorados, esta cultura desconoce la trama de relaciones informales que se gestan entre los sujetos, por lo que se muestra incapaz de resolver lo imprevisto. Devalúa la dimensión comunitaria por lo que corre el riesgo de aislarse de la comunidad y la sociedad. ¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica?si en el tipo de cultura casera se pueden  prescindir del curriculum prescripto, en esta modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial.se aproxima a la concepción de curriculum como plan de instrucción o a la concepción tecnológica. El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organización de los contenidos y la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción,  priorizando con un criterio eficientista eficientista el “como enseñar”, enseñar”, es decir, se desatienden desatienden los contenidos

y se priorizan los procedimientos.

CARA Y CECA El currículum prescripto se aplica estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que resulta ineficaz. Si bien este tipo de instituciones corre el riesgo de “cerrarse”, con respecto respecto a la comunidad y a la

sociedad, como corolario de dificultades de adaptación resultado de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que hace  perder de vista la especificidad de la institución escuela, la obstaculación de toda innovación;la i nnovación;la segmentación de la organización por la división de tareas y la cristalización en fracturas y, por último,la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institución escuela tiene hacia a sociedad. Cabe señalar que es necesaria una cuota de racionalidad para todos los establecimientos, una clara diferenciación de tareas y  preocupación por la eficiencia, procedimientos claros y simples serían vistos con agrado por aquellos que sufren arbitrariedades del tipo “casero”. “casero”. 

 La institución escolar como una cuestión de concertación concertación.- Se caracteriza por privilegiar la

negociación: se utilizan los espacios de libertad individual como un recurso para concertarlos, y se pone en manifiesto la pluralidad de intereses y aspiraciones. El rol de la conducción es de mediador en la negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La organiza y establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan institucional. La negociación es entendida como actividad de resolución de problemas, a través de la cual cada  parte puede encontrar un beneficio. Los protagonistas se proponen buscar y encontrar entre todos, la solución a las dificultades, inconvenientes inconvenientes o problemas que se presenten. Por tanto, tanto, la negociación se constituye también como un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje. Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con que identifica y caracteriza. Se privilegian los vínculos contractuales y respetuosos, los sentimientos están puestos en la tarea sustantiva. Se adjudica el poder a quien se muestre capaz de resolver  problemas específicos. Sus miembros son actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientosentrar en oposición, oposición, establecer alianzas o coaliciones. A diferencia del tipo de cultura institucional caracterizada por el funcionamiento familiar, sino que esta se subordina al logro de los objetivos institucionales. En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin desmerecer la importancia de las otras. Se promueve el debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr un consenso en torno al proyecto institucional, pero esto no implica fomentar un estado de “asambleismo” o

deliberativo permamente. La información constituye un recurso indispensable para la toma de decisiones y posibilidad de consenso. ¿Cuál es la importancia de la dimensión pedagógica-didáctica? ¿Qué rol juega el curriculum  prescripto? El modelo de gestión es  profesional , admite que los individuos tienen intereses, propósitos y

objetivos diferentes. Aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses para que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocerán el 'pluralismo' institucional y desarrollarán una gestión pluralista donde se buscará, mediante la gestión de conflictos, que éstos favorezcan a la institución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación. El curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que los actores moldearán a  partir de la utilización de los intersticios, sin perder por ello ell o su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo escuelacomunidad.. Se tendrá siempre presente el alcance pedagógico didáctico ante cualquier decisión. Responden a la visión de la Institución como sistema político , en el que co-existen la colaboración,el compromiso,la competencia,la indiferencia,las diferncias, la oposición y la concertación. El riesgo que se corre es la instalación de la consulta permanente, que puede conllevar a la dilución de las tareas del equipo de conducción.

CARA Y CECA

Rasgo hegemónico

La ins titución titución esc olar: olar: una cuestión de familia

La institución escolar: una cues tión de papeles papeles

escena familiar 

la exageración de la racionalidad

la

La institución escolar: una cues tión de concertación concertación

la negociación

Currículum  prescripto

es ignorado

se lo considera como un sistema "duro" imposible de modificar

Modelo de gestión

"casero"

"tecnocrático"

"profesional"

Contratos

Lealtades invisibles, contratos imposibles

formales o burocráticos

concertados, explícitos y sustantivos

Vínculos  privilegiados

afectivos, los sentimientos desplazan la tarea

impersonales; los sentimientos son ignorados

Contractuales, respetuosos; los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva

Dimensión sobrevaluada

Ninguna

la administrativa y la organizacional en sus aspectos formales

ninguna

Dimensión devaluada

Todas

la comunitaria

ninguna

Dimensión central

Ninguna

la administrativa

la pedagógico-didáctica

Tendencia riesgosa

dilución de la especificidad institucional

el aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad

asambleísmo

Modalidad de los conflictos

interpersonales; suelen no resolverse ni elaborarse

son "negados" o eludidos. No se elaboran ni resuelven, se definen por posiciones de  jerarquía

Participación

se considera que no requiere especial atención (siendo todos de la familia...)

se la puede solicitar formalmente

deseada y buscada; se especifica la modalidad y el área de incumbencia

Se desvalorizan los canales formales

preeminencia de los canales formales, verticales (descendentes o ascendentes), habitualmente escritas

se resignifican los canales formales útiles a la difusión; no de desconocen los informales

Comunicación

se concibe como un "organizador institucional”

surgen por divergencias en las posiciones; se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración

CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS

La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional que busca la concertación y una gestión profesional. Aquí son actores, protagonistas activos de la institución. i nstitución. Relación de los actores con la institución i nstitución

Las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y que se va moldeando en un trabajo cotidiano. Se puede decir que individuo i ndividuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio.

CARA Y CECA Una de las acepciones del término institución remite a todo lo que está establecido, reglamentado, está regida por leyes o reglas, que son interpretadas de diversa manera por los miembros de la institución. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la función específica. Éstas no se justifican por sí mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad significativa. La relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y  subjetivos. Los primeros son aquellos que refieren a “la letra” de la norma tal como está formulada. Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carácter. Por un lado delimita las  prohibiciones, aquello que no está permitido; es decir impone,repirme. Por el otro, ofrece seguridad y  protección. Este doble carácter, restricto y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base de a relacón de los actores con la institución se halla presente la ambivalencia, lo que explica la necesidad de negociar. En el corazón de a relación de los actores con la institución se encuentran movimientos simultáneos y contracdictorios de atracción-repulsión. Se pueden relacionar con la tensión que se establece en toda institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre. Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre. Actores y poder

Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos,  beneficios, cargos o cualquier cualquier otro objetivo que se proponga. proponga. Que sean conscientes del poder que tienenm que lo busquen o que lo acumulen no significa que los demás actores esten desprovistos de poder. La misma remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales. Tenemos que considerar que el poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No existe por sí misma sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores. El poder no siempre está en la cúpula, ya que hay vínculos informales, y siempre se manifiesta a través de relaciones asimétricas. Las instituciones están atravesadas por diferentes CLIVAJES o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están marcadas por estos clivajes o zonas de fractura. Nunca los grupos son homogéneos. Las fuentes del poder son:      

el conocimiento de la normativa, la posesión de medios de sanción, recursos económicos, acceso a la información, el control de la circulación de la información, la legitimidad de la autoridad formal, la condición de experto, etc.

Actores y conflictos

El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institución, es parte de su propia dinámica. El carácter de estos conflictos pueden ser de dos tipos: a)  Previsibles  Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparición, suelen alterar el funcionamiento de la cotidianidad, pero no necesariamente aportan alguna novedad, como por ejemplo los relacionados con los  planos de clivaje.

CARA Y CECA  b)  Imponderables  Imponderables: hacen irrupción y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un carácter retroversivo, es decir formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional, o por el contrario, un carácter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institución. En cualquier caso, la excesiva proliferación de conflictos c onflictos puede poner en peligro la institución. Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos: 1) Es ignorado: se incluyen problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores institucionales. (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela), 2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc. 3) Es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede evolucionar y disolverse o no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque se modificó el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero aparece como síntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuelve. 4) Se elabora y resuelve : muchos de los conflictos se construyen, entrelazándose en ellos situaciones de  poder. Mediante una negociación o concertación confrontarám los equipos de conducción si desean la resolución del conflicto. Por ello es necesario reconocer cuáles son los conflictos más comunes/habituales que se despliegan en c/institución como también anticipar los conflictos potenciales. También analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los  problemas; anticipar y diseñar cursos de acción alternativos (construir (construir modos de rta que impliquen mayor grado de flexibilidad y creatividad en ntro accionar); poder plantear los conflictos como problemas (evitando la construcción de dilemas) y por último, considerar que todas las perspectivas son “reales”. Instituciones educativas y conflictos:

Encontramos aquí cuatro tipos de conflictos: a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias pertenencias: significa formar parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en función del contrato institucional. La explicitación de los contratos facilita esta reacomodación.  b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional : Suelen darse entre los mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos entre grupos. El hecho deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios en relación a la institución, sino por la pluraridad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstáculos en la definición y en dificultades para el diseño diseño de las acciones necesarias a realizar en el marco del PI. PI. Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboración de la planificación institucional y exigen algunas reflexiones. c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: puede haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica.se puede generar el conflicto cuando estos deben ser traducidos en objetivos más operativos, especificación de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar, aspectos que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo. Pueden entrar en colisión actores encargados de la planificación, los sistemas de información y control porque los objetivos condicionan fuertemente las estructuras,  procesos y lineas de acción de una institución. Los equipos de conducción viven resistencias o por el contrario, adhesiones indiscriminadas, unas y ptras obstaculizan las readaptaciones y dificultan o no admiten, los reajustes.

CARA Y CECA d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional : Hay zonas de incertidumbre donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad (la formal y legitimada o la informal y funcional). Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. Entre esta y la autoridad formal (aquella cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se se generan tensiones y se porencializan conflictos. Estas tienden a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición fortaleciendo su saber experto. El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para una resignificación o refundación del contrato entre la escuela y la sociedad.