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 Alienígenas na sala de aula aula Urna introdução aos estudos culturais em educação

5a EDIÇÃO

Tomaz Tadeu da Silva Organizador 

Co l e ç ã o  Es t u d o s  Cu l t u r a i s e m  Ed u c a ç ã o

Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili - Alienígenas na sala de aula — Uma introdução aos estudos culturais em educação Tomaz Tadeu da Silva (Org.) - Pedagogia da exclusão — Crítica ao neoliberalismo em educação Pablo Gentili (Org.) - Territórios contestados — O currículo e os novos mapas políticos e culturai Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flávio Moreira (Orgs.) - Identidades terminais - As transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política Tomaz Tadeu da Silva - Educação e crise do trabalho - Perspectivas de final de século Gaudêncio Frigotto (Org.) - Teoria e educação no labirinto do capital Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta (Orgs.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) B rasil) Alienígenas na sala de aula / Tomaz Tadeu da Silva (org.). -Petrópolis, RJ : Vozes, 1995. - (Coleção estudos culturais em educação) Vários autores. ISBN 85-326-1497-3 85-326-1497-3 1. Cultura - Estudo e ensino 2. Educação - Filosofia I. Silva, Tomaz Tadeu da. II. Série. 95-2997

CDD-370.192

Tomaz Tadeu da Silva (Org.) Cary Nelson, Paula A. Treichler, Lawrence Grossberg, Angela McRobbie, Roger I. Simon, Henry A. Giroux, Douglas Kellner, Jurjo Torres Santomé, Claude Grignon, Tomaz Tadeu da Silva, Bill Green, Chris Bigum

 Alienígenas na sala de aula aula Uma introdução aos estudos culturais em educação

Tradução de Tomaz Tadeu da Silva

5a Edição

EDITORA VOZES Petrópolis 2003

IO Btll Greeia & Claris Blgwm

Al ienígena s n a  Sa l a de Au l a

T

em havido, nos últimos anos, no campo da política educacio nal, um interesse crescente pelo problema das taxas de reten ção escolar, com referência específica à fase pós-compulsória da escolarização.1  Esse interesse combina-se com um forte sentimen to de urgência para produzir um crescente pânico moral em torno da questão da “juventude” — ou talvez, mais precisamente, do “problema da juventude”. Isso ocorre no contexto de uma expan são extraordinária na importância, alcance e densidade da assim chamada cultura da mídia e dos correspondentes debates e con trovérsias, centrados no suposto declínio da vida contemporânea. Neste ensaio, exploramos a tese de está emergindo uma nova geração, com uma constituição radicalmente diferente. Além disso, propomos, de forma algo provocativa, que se pense essa questão em termos análogos aos da ficção científica, como uma espécie de fantasia especulativa — neste caso, mais especificamen te, como uma ficção ou fantasia educacional. A questão é: existem alienígenas em nossas salas de aula? Uma equipe de pesquisadores/as da Faculdade de Educação da Deakin University está atualmente explorando, com financia mento do Conselho de Pesquisa Australiano, a relação entre a experiência estudantil e a cultura da informação, com referência específica à escolarização pós-compulsória e à política de retenção escolar. A questão organizadora de nossa pesquisa é: 1 Na Austrália, contexto ao qual se referem os autores, a fase compulsória de escolarização vai até a 10 a  série, que assinala o final do estágio inicial da escolarização de nível secundário (6 a à 10a  série). A fase superior do ensino secundário inclui as 1 I a e 12 a séries, sendo essa, pois, a fase pós-compulsória de escolarização a que se referem os autores (N. do T.). 208

Estão as escolas lidando com estudantes que são fundamen talmente diferentes dos/as de épocas anteriores? Uma questão subordinada é: têm as escolas e as autoridades educacionais desenvolvido currículos baseados em pressupostos essencial mente inadequados e mesmo obsoletos sobre a natureza dos/as estudantes? Em suma, estamos preocupados com a emergência do que estamos chamando de sujeito-estudante pós-moderno — isto é, com uma compreensão das populações escolares contemporâneas que considere a juventude como um sujeito exemplar do pós-modernismo. Em particular, estamos interessados em desenvolver uma melhor compreensão de um fenômeno que é cada vez mais visível nos debates atuais: a emergência de um novo tipo de estudante, com novas necessidades e novas capacidades. Há uma evidente necessidade de se teorizar a juventude contemporânea como um fenômeno de impressionante comple xidade e contradição; de pensá-la, nos termos de Grossberg (1988, p. 126), “como um campo de práticas, experiências, identidades e discursos diversos e contraditórios”. O ponto im portante a registrar aqui é a convergência dos discursos contem porâneos sobre a juventude, sobre a cultura da mídia e sobre o pós-modernismo. A presente configuração social, que pode ser caracterizada como uma “paisagem da informação” (Wark, 1988), precisa ser entendida como uma condição cultural especí fica. Essa condição foi descrita por um analista como “um con texto afetivo particular, o qual exerce um papel determinante na forma como a juventude é construída e vivida”. Trata-se, em suma, da pós-modernidade. Entretanto, como argumenta Grossberg, “este contexto não é suficiente para compreender o comportamento da juventude. Se a juventude vive na pós-moder nidade, também vive em muitos outros lugares e contextos” e, portanto, “nossa interpretação do comportamento da juventude deve reconhecer as contradições geradas a partir dessa real com plexidade histórica” (Grossberg, 1988, p. 124). Embora reconhe çamos esse último ponto, nossa atenção aqui está focalizada mais especificamente no processo de escolarização, na cultura popular e no pós-modernismo. Como Grossberg e outros/as autores/as pertencentes à tradi 209

ção dos estudos culturais têm argumentado (p. ex., McRobbie, 1986; Roman &c  Christian-Smith com Ellsworth, 1988), a cons trução social e discursiva da juventude envolve um complexo de forças que inclui a experiência da escolarização, mas que, de forma alguma, está limitada a ela. Entre essas forças e fatores estão os meios de comunicação de massa, o rock  e a cultura da droga, assim como várias outras formações subculturais. Até o momento, entretanto, educadores/as, professores/as, pesquisadores/as e elaboradores/as de políticas não têm considerado essas perspectivas e questões como sendo dignas de atenção. Por exemplo, entre a imensa quantidade de discursos e deba tes produzidos por pesquisadores/as educacionais oficiais, há uma pesquisa recentemente publicada, patrocinada pelo Departamen to de Emprego, Educação e Treinamento, intitulada Sênior students now: The challenges of retention (Batten, Withers, Thomas, & McCurry, 1991). Apesar de sua utilidade e interesse, esse estudo nos impressiona especialmente pelos limites do tipo de imaginação investigativa educacional aí demonstrada. Sentimos que é cada vez mais necessário pensarmos de uma outra forma, que é cada vez mais necessário pensarmos de forma diferente — isto é, achamos que é preciso reimaginar essa questão, escrevendo ficções educacionais muito mais interessantes e desafiadoras do que as que um relatório como esse tem a oferecer. Em nosso estudo, examinamos o estudante-sujeito pós-moderno no contexto mais amplo do currículo secundário superior, levando em conta o cenário educacional e cultural mais amplo existente fora do sistema formal de escolarização. Essa idéia é consistente com o recente argumento que assinala a existência de um importante deslocamento — da escola para a mídia eletrônica de massa como o “contexto socializador crítico”. Essa perspectiva vê a mídia, pois, como centralmente implicada na (re)produção de identidades e formas culturais estudantis (Hinkson, 1991). Além disso, argumentos em favor da necessidade de se anali sar pedagogias exteriores ao processo de escolarização (p. ex., Giroux, 1992; Schubert, 1986) e de uma desvinculação entre currículo e escolarização sublinham a importância de pesquisas que estejam orientadas por perspectivas teóricas mais amplas. O valor de investigações desse tipo fica reforçado quando se levam

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em conta as limitações de grande parte da pesquisa educacional tradicional, sobretudo se considerarmos que essas pesquisas têm um evidente interesse na manutenção das formas educacionais tradicionais e, por isso, compreensivelmente, tendem a submeter mudanças radicais do tipo das que são abordadas aqui a um processo de normalização (no sentido de Foucault). Podemos abordar essa questão através dos conhecidos con ceitos de “acomodação” e “assimilação”. As diferenças radicais que estamos assinalando aqui, com respeito a novas formas de subjetividade e identidade estudantil, não estarão sendo simples mente incorporadas e acomodadas à norma (no sentido de Fou cault) dos modos convencionais de pesquisa? Nesta última década do século XX, podemos nos limitar a acomodar e a assimilar a diferença e os desafios que nos confrontam em tantas frentes, simplesmente trazendo-os para dentro dos quadros de referência normativos atualmente existentes? E essa uma resposta adequada, não apenas para os desafios que atualmente enfrentamos em nossas salas de aula, mas também para os desafios globais e ecossistêmicos? Como argumenta Ellsworth (1990), num contex to ligeiramente diferente, é cada vez mais crucial aceitar a idéia de “diferença não-assimilada”. Conseqüentemente, argumenta mos que é importante interagir ativamente com os novos insights e imagens proporcionados pelo pós-modernismo cultural e pela nova ciência. Como tem sido assinalado por vários/as analistas (p. ex., Best, 1991; Haraway, 1991; Hayles, 1990; Csicsery-Ronay Jr., 1991, p. 61), parece haver uma convergência geral e extrema mente produtiva entre a teoria social e a ficção científica. Senti mo-nos, assim, justificados em explorar o conceito de “currículo cyborg”,  baseando-nos, particularmente, em trabalhos recentes de Hayles, Haraway e Virilio, entre outros. (IN)FORMANDO A NAÇÃO ALIENÍGENA

Existem alienígenas em nossas salas de aula? Colocar essa questão implica também perguntar imediatamente: qual é o ponto de vista — literal e teoricamente — em relação ao qual se está falando de “alienígenas”? Pois os/as estudantes podem ver os/as educadores/as como alienígenas, mas esses/as últimos/as podem perfeitamente, da mesma forma, ver os/as estudantes como sendo os/as

“alienígenas” em questão aqui: a nova “estirpe de demônios”, ou talvez, simplesmente, “eles”; isto é, esses “outros” que entram em nossas salas de aula e seminários e nos miram a nós, seus outros; esses outros que deliberadamente se fazem a si mesmos “outros”, ao mesmo tempo que nós fazemos deles os nossos “outros” (embora eles o façam de forma diferente — e isso é importante). Os/as educadores/as e também os administradores/as não são os únicos a ver com alguma preocupação o aparecimento em cena daquilo que chamamos aqui de alienígenas. Os pais e as mães também têm expressado esse tipo de preocupação, assim como o tem feito, de forma mais geral, a esfera pública convencional (a opinião pública). Tem havido, recentemente, na Austrália e em outros países, uma onda crescente de pânico moral, cujo foco é o suposto desvio da juventude contemporânea — não apenas sua diversidade ou sua diferença mas, mais radicalmente, sua alteridade, e a ameaça que isso apresenta para o/a observador/a, para o olhar do ego, para o olhar do sujeito, para o eu. Esse desvio é oficialmente representado e construído não como a mudança que tão claramente parece ser, mas como uma questão de deficiência, de incompletude e de inadequação. O tom é fortemente apoca líptico e a mudança é concebida como patologia. A juventude era, antes, vista como algo do qual, ao final, a pessoa acabava se livrando, como um estágio temporário no movimento em direção à normalidade, a ser superado na totalidade, na completude da fase adulta. Essa passagem ordeira tornou-se agora carregada de uma incerteza arbitrária. Cada vez mais alienados/a, no sentido clássico, os/as jovens são também cada vez mais alienígenas,  cada vez mais vistos como diferentemente motivados/as, desenhados/as e construídos/as. E, dessa forma, se põe a horrível e insistente possibilidade: eles/as não estão apenas nos visitando, indo embo ra, em seguida. Eles/as estão aqui para ficar e estão assumindo o comando. Há uma cena memorável no E.T.  de Spielberg, em si mesmo uma fantasia fílmica sobre infância e alienígenas, na qual o outro ponto de vista, o ponto de vista do outro, é expressivamente representado. E a cena na aula de Ciências, na qual vemos o professor — aqui simbolizando os adultos em geral — movimentando-se pela sala e dando instruções sobre a lição a ser aprendida. E uma lição de Biologia, e a atividade em questão é a dissecção

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de sapos, que são vistos já presos em garrafas de vidro, aguardando sua sorte — uma questão de vida e morte, literalmente, de ciência e natureza. A cena desenvolve-se por si mesma, reunindo, de forma belíssima, a mútua identificação entre a criança e o aliení gena, entre a (des)humanidade e o significante transcendental e ambivalente do extra-terrestre. É inteiramente pertinente para nossas preocupações aqui, observar, em primeiro lugar, que se trata de uma narrativa de ficção científica, de uma fantasia tecno-cultural e, em segundo lugar, que o professor é visto da cintura para baixo, sendo descrito, assim, de forma bastante eficaz, como um ser distante e abstraído, desconhecido e desconhecível, ao menos, para nós, os/as espectadores/as, embora a narrativa funcione para sugerir que as crianças aí descritas — ou talvez mais particular e apropriadamente, o garoto que é o principal personagem humano no filme, como uma espécie de Qualquer-Criança — estão posicionadas e dispostas de forma similar. Quem são os alienígenas na sala de aula? São os/as estudantes ou os/as professores/as? Não serão os adultos, de forma geral, que deverão ser vistos, cada vez mais, como alienígenas, vistos a partir do outro lado (Hebdige, 1986)? Tendo em vista que será a juventude que herdará a terra, que é ela que já habita o futuro, em muitos sentidos, não deveriamos contemplar a possibilidade de que somos nós os/as que estamos sendo, assim, cada vez mais, transformados/as em “outros/as”, com nossos poderes se desvanecendo, no momento mesmo em que os exer cemos, cada vez mais estrangeiros/as em nossas próprias salas de aula e na cultura pós-moderna, de forma mais geral? É essa espécie de ansiedade quase inconcebível que anima e dirige boa parte do debate contemporâneo sobre a interface entre a cultura juvenil e as novas tecnologias do texto, da imagem e do som. O espectro do pós-modernismo assombra os lugares anteri ormente sagrados pelos quais nossa própria geração uma vez se movimentou com grande confiança, como o tinha feito a geração antes de nós. Agora, as fundações tremem, para dizer o mínimo — na verdade, elas já são poucas e tendem a diminuir, ou assim é o que parece. Vivemos com essa grande incerteza, assim como nossos/as filhos/as — uma observação familiar, quase banal, muito repetida em público e em fóruns profissionais. Mas o ponto que deve ser enfatizado aqui é que eles/as vivem essa incerteza de 213

forma diferente, sempre envolvidos/as já, como estão, neste “jogo nervoso”, no “jogo do futuro”.2 Com isso em mente, podemos retornar à nossa hipótese (ou provocação, se quiserem) original: que um novo tipo de subjetividade humana está se formando; que, a partir do nexo entre a cultura juvenil e o complexo crescentemente global da mídia, está emergindo uma formação de identidade inteiramente nova. Des crevemos esse fenômeno, por enquanto, e com toda a dúvida devida, utilizando o termo “subjetividade pós-moderna”, compre endendo por isso uma efetivação particular da identidade social e da agência social, corporificadas em novas formas de ser e tornar-se humano. A relevância dessa linha de argumentação para a escolarização e para os estudos de mídia é óbvia. Antes de mais nada, parece evidente que está sendo construída, atualmente, uma nova relação entre a escolarização e a mídia. Mas existe uma  justificativa ainda mais óbvia para reavaliar, urgentemente, essas instituições, suas práticas e as correspondentes interrelações entre elas. É que não se trata apenas da crescente penetração da mídia no processo de escolarização, mas também, de forma mais geral, da importância da mídia e da cultura da informação para a escolarização e para formas cambiantes de currículo e de alfabetismo, com todos os problemas e possibilidades daí decorrentes. Uma questão relacionada, embora ainda pouco clara e compreen dida, é a de um importante deslocamento da escola para a mídia como o “aparelho ideológico de estado” dominante (no sentido althusseriano). Na assim chamada virada pós-moderna (Hinkson, 1991), o currículo tende a se desvincular da escola, o que impõe uma reconceptualização tanto do currículo quanto da escola, uma reconceptualização que seja feita de acordo com as condições modernas e para as condições pós-modernas. Tradicionalmente, a escolarização tem funcionado não ape nas como o local do processo de “socialização/subjetivação” (Donald, 1985), mas também como seu mecanismo central. Como tal, de uma forma ou de outra, o processo de escolarização tem estado envolvido na (re)formação compulsória de massa dos/as  jovens desde a fase pré-escolar de suas vidas até a fase pós-escolar, 2 Expressões extraídas de uma canção do grupo australiano de rock, Hunters and Collectors, escrita por Mark Seymour. 214

isto é, até a sua entrada na força e no mercado de trabalho. De forma crescente e importante, entretanto, tem se desenvolvido, além disso, uma fase intermediária e um espaço de transição concebidos de forma um tanto diferente, cuja ambivalência tem se tornado cada vez mais marcada, à medida que os tempos mudam e o nexo tradicional entre o emprego e a economia torna-se cada vez mais problemático. Este espaço tornou-se co nhecido, de forma algo curiosa e certamente bastante irônica, como “escolarização pós-compulsória”. Nosso trabalho atual focaliza especificamente, embora não exclusivamente, essa fase da escolarização, investigando as vidas de jovens de 16/17 anos à medida que entram e saem da escola. De particular relevância para nosso estudo é o papel da cultura da mídia nos mundos vitais desses/as jovens e a relação entre essa cultura e sua escolarização. Não obstante a natureza contestada e controvertida do termo, estamos tentando compreender o fenô meno e as questões político-curriculares que ele gera, utilizando o pós-modernismo como referência. Entre tudo que pode, foi e será dito sobre essa questão e, não obstante sentenças intelectuais vanguardistas tal como a implícita no título de um ensaio recente, “O que era o pós-modernismo?” (Frow, 1991), a descrição que Hayles (1990) faz daquilo que ela chama de “pós-modernismo cultural” é particularmente relevante para nossos propósitos neste ensaio. Ela faz uma conexão entre desenvolvimentos contempo râneos na ciência, de um lado, e na teoria cultural, de outro, ligando assim “pós-modernismo(s) e desnaturalização da expe riência”. Ela define o pós-modernismo cultural como a “compre ensão de que aqueles elementos que sempre foram pensados como sendo os componentes invariantes essenciais da experiência hu mana não são fatos naturais da vida, mas construções sociais” (Hayles, 1990, p. 265) — em suma, não “natureza”, absolutamen te, mas sempre já "cultura”. Sua descrição implica, além disso, que os fenômenos relacionados ao pós-modernismo não devem ser compreendidos nos termos binários da distinção entre natureza e cultura e sim como novas formas de vida — fundadas na efetiva ção da tecnologia como segunda natureza e como organizada, irredutivelmente, pelo princípio da representação. Ela faz uma importante distinção, imediatamente pertinente para nossa tarefa neste ensaio, entre aqueles/as que teorizam e analisam o pós-mo215

dernismo — aqueles que escrevem e pesquisam sobre ele — e “aqueles que o vivem” (Hayles, 1990, p. 281). Significativamente, a dicotomia que ela aponta é uma dicotomia geracional. Depois de analisar a forma como se tem escrito sobre o pós-modernismo e quem tem escrito sobre ele, ela diz: A questão é muito diferente para aqueles/as que vivem o pós-modernismo. Para eles/as, a desnaturalização do tempo significa que eles não têm qualquer história. Viver o pós-mo dernismo é viver da forma como se diz que os/as esquizofrênicos/as vivem, num mundo de momentos presentes e desconectados, momentos que se chocam mas que nunca formam uma progressão contínua (e muito menos lógica). As experiências anteriores das pessoas mais velhas agem como âncoras que as impedem de entrar plenamente na corrente pós-moderna, uma corrente constituída de contextos agrega dos e de tempos descontínuos. Os jovens, carentes dessas âncoras e imersos na TV, estão numa melhor posição para saber, a partir da experiência direta, o que significa não ter nenhum sentido de história, o que significa viver num mundo de simulacros e ver a forma humana como provisória. Pode-se argumentar que as pessoas que, neste país, mais sabem o que significa sentir   (o que é diferente de conceber ou analisar) o pós-modernismo, têm, todas, menos de 16 anos (p. 282). Existe muita coisa a ser decifrada nessa passagem, muito mais do que o espaço o permite. Assim, retirada do contexto, seria fácil interpretar erradamente alguns dos pontos que ela levanta, con siderando-os como extremistas ou como demasiadamente gene ralizadores. Por exemplo, a afirmação de que “aqueles/as que vivem o pós-modernismo... não têm qualquer história” — e, além disso, “nenhum sentido de história” — precisa ser compreendida não apenas em sua relação intertextual com a descrição, agora quase canônica, do pós-modernismo, do capitalismo de consumo e da esquizofrenia como a condição mesma da subjetividade e da textualidade pós-moderna (Jameson [1984]), mas também em relação à descrição que Hayles faz do que ela chama de “desna turalização do contexto” (Hayles, 1990, p. 269). Esse processo está vinculado aos novos desenvolvimentos tecnológicos e cultu rais, e especialmente à televisão, à computação e ao vídeo, como

(re)organizadores da ação e do significado humanos. Precisamos também levar em conta, como observa Grossberg (1988, p. 125), que “se a juventude vive na pós-modernidade, ela também vive em muitos outros lugares e contextos” — um dos quais é consti tuído, naturalmente, pelos espaços regulados e pelas temporalidades distintivamente texturadas e constritas da escolarização moderna ou modernista. Entretanto, o que devemos enfatizar aqui é sua afirmação conclusiva, de que aquelas pessoas que “mais sabem o que significa sentir   (o que é diferente de conceber ou analisar) o pós-modernis mo têm, todas, menos de 16 anos”. Nosso próprio trabalho toma essa distinção como um indicador aproximado de uma importante ruptura geracional e cultural. Essa ruptura é descrita por Dator (1984, p. 362) como um “fator importante de transformação na vida social contemporânea: a tensão entre a cultura juvenil global (especialmente do Terceiro Mundo) do futuro versus as culturas crescentemente gerontocráticas do Ocidente”. Ele vincula essa ruptura à emergência, entre outras coisas, de “um novo mundo, completamente diferente, constituído pelas culturas do robô, dos cyborgs,  das quimeras, dos extra-terrestres... e do pós-homo sapiens”  (Dator, 1984, p. 363). Embora sua análise acrescente uma nova dimensão ao argumento (a dimensão de uma política pós-colonialista), um fato continua sendo central: a juventude como o sujeito par excellence  do pós-modernismo, especialmente em sua inflexão tecno-cultural. Para Hayles o que caracteriza o pós-moderno é, acima de qualquer outra coisa, a noção de desnaturalização e, especifica mente, a desnaturalização da linguagem, do tempo, do contexto e, finalmente, do humano.  Como escreve ela: “O pós-moderno antecipa e implica o pós-humano”. Além disso, “embora essa quarta onda ainda não tenha alcançado seu pico, está, inegavel mente, crescendo em alcance e força” (Hayles, 1990, p. 266). Neste ponto, é preciso evocar a importância e a relevância do trabalho de Haraway (1991). Em particular, é central aqui sua imagem, evocativa e deliberadamente ambivalente, do cyborg. Nos termos originais de Haraway (1991): “Um cyborg é um organismo cibernético, um híbrido de máquina e humano, uma criatura de realidade social e, ao mesmo tempo, de ficção” (p. 149). “Assim, meu cyborg  diz respeito a fronteiras transgredidas,

a potentes fusões e a perigosas possibilidades, que pessoas pro gressistas podem explorar como parte de um trabalho necessário político” (p. 154). Para Hayles, o interessante e fascinante sobre o trabalho de Haraway é “sua visão do pós-moderno como pós-humano” (Hayles, 1990, p. 284). Ela também enfatiza como tais linhas de argumentação e especulação são profunda e funda mentalmente perturbadoras, vinculando-as com os efeitos desestabilizadores associados com o pós-modernismo, a cultura juvenil e, de forma mais geral, com as novas tecnologias, especialmente para as gerações estabelecidas (p. 282). Registrando sua ambivalência (Hayles, 1990, p. 285), uma ambivalência que nós próprios partilhamos, ela se pergunta sobre as conseqüências dessa desnaturalização do humano. Confronta dos com o prospecto dessas formas programadas de descorporificação tecnológica, somos obrigados a reavaliar nossas prioridades, nossos investimentos, nossos compromissos e nossos desejos; a pensar muito cuidadosamente sobre os problemas e as possibilidades desses processos. Educacionalmente, somos leva dos a avaliar o nexo cada vez mais importante entre a cultura da mídia e a escolarização pós-moderna, bem com os movimentos em direção à informatização e à tecnologização do currículo, tais como os que já são aparentes em nossas escolas e em nossa política educacional atual. Como educadores/as, devemos avaliar aquilo que já está ocorrendo em nossas salas de aula, quando os/as alienígenas entram e tomam seus assentos, esperando (im)pacientemente suas instruções sobre como herdar a terra. O que descre vemos como o “currículo cyborg” não é o produto de alguma fantasia intelectualizada. Ao invés disso, argumentamos que ele já está conosco e está nos refazendo, no momento mesmo em que nós ensinamos e eles/as aprendem. P â n i c o E s c o l a r   e C u l t u r a P o p u l a r  : Co n e c t a n d o Te c n o l o g i a s

Tendo em mente que estamos preocupados tanto com a alienação no sentido clássico (p. ex., Fensham, 1986; Williams, 1976, pp. 29-32) quanto com o sentido algo mais especulativo que introdu zimos aqui, é importante relembrar que tem havido muitas dis cussões e controvérsias ao longo das últimas três décadas, e talvez

especialmente nos anos 80 e início dos 90, sobre as formas de construção da juventude e sobre a importância da cultura popular. Nesses debates, a cultura da mídia — talvez a televisão em particular, ao menos até o momento — tem aparecido de forma central, ao ponto de ser o objeto par excellence  do pânico moral pós-moderno. Esse debate, entretanto, só pode ser compreendido se levarmos em conta os nexos entre a juventude, a cultura popular e os meios eletrônicos de massa. Como em outras partes do mundo ocidental, á Austrália tem testemunhado uma grande ofensiva cultural desde o final dos anos 70, uma ofensiva que continuou durante todos os anos 80, orquestrada e planejada pela “Nova Direita”. Como Apple (1988), entre muitos/as outros/as, tem corretamente argumenta do, deve-se compreender essa ofensiva não apenas como uma resposta direta de parte do bloco dominante-cultural a uma suposta “crise” no processo ordenado de “reprodução” social e econômica, mas, também, de forma irônica, como uma ação que retoma e reformula a própria tese da reprodução, com suas correspondentes retóricas e estratégias políticas. O efeito disso é uma ênfase renovada na produção cultural, especificamente por parte (e em favor) dos interesses da Direita e seus/suas eleitores/as. Uma das características centrais dessa ofensiva cultural tem sido os ataques insistentes à escola pública, à pedagogia da alfa betização, ao progressismo educacional, à juventude contempo rânea e à cultura popular. As manchetes de jornais, tais como “Escolas Geram Viciados em Cultura Popular” (1991) falam por si mesmas. A matéria em questão começa da seguinte maneira: “De acordo com um relatório ontem liberado, os departamentos estaduais de educação estão produzindo uma geração de adultos viciados em cultura popular (televisão, vídeo e jogos de compu tador), uma geração sem qualquer sentido de história”. Esse relatório, encomendado e financiado pelo Instituto de Questões Públicas, uma das principais e mais representativas instituições de pesquisa da Direita, na Austrália (Kenway, 1990), colocava, espe cificamente, a cultura popular contra a cultura alfabética e a literatura de “qualidade” contra a televisão. Invocando a retórica agora já bastante familiar da geração perdida e da patologia da cultura popular, a autora do relatório, Dra. Susan Moore, é citada na reportagem como dando a seguinte declaração: “Eles vão para

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a vida adulta muito menos informados do que precisariam estar, tanto sobre o mundo em que vivem quanto sobre seu lugar nele. Eles nada sabem sobre a continuidade humana e o que outros povos, em outras épocas, fizeram com suas vidas”. A matéria cita outra acadêmica da área de Literatura e antiga participante da ABC,3  a professora Verônica Brady, como se opondo à acusação de que é o sistema educacional que fracassou a esse respeito, apesar de ela ter “grande simpatia” pela substância do relatório: “Penso que vocês devem culpar a televisão e a cultura de consumo que cerca as crianças”. De forma previsível, a matéria provocou, no dia seguinte, um editorial (“Caminhando para um país igno rante”, 1991, p. 10) que se centra, especificamente, nas supostas práticas e perspectivas falhas do ensino de Inglês, reativando, desta forma, potencialmente, o assim chamado “debate sobre o alfabetismo” e sobre o discurso da crise educacional. “Quem, na verdade, ensinará os professores?”, pergunta o editorial, muitos dos quais são descritos como “desorientados e preocupados com a exigência de que eles ensinem literatura”, ao lado dos textos da mídia (supostamente não-literários), que se tornam, cada vez mais, parte dos programas de Inglês, em todos os níveis da escolarização (Beavis & Gough, 1991; Gill, 1991). Vale a pena transcrever o parágrafo final do editorial, em sua totalidade: Contudo, em algum lugar, alguém deve estabelecer um crité rio, um padrão. Não importa quão subversivas sejam as frivolidades da televisão, não importa quão indiferente a cultura pareça estar em relação a seu próprio declínio, existem professores, pais e educadores que sabem o que deve ser feito. Eles deveríam continuar dizendo aos diretores, aos conselhei ros educacionais e aos secretários de educação que eles não querem que nosso país se torne um país ignorante” (“Cami nhando para um país ignorante”, 1991, p. 10). Quem pode resistir a um tal apelo, a um tão convincente chamado às armas? Quem, na verdade? Em outro local (Green, 1991), um estudo cuidadoso de um episódio similar no trabalho hegemônico da mídia impressa colo3 Australian Broadcasting Comission, a organização pública, estatal, de rádio e televisão da Austrália (N. do T.). 220

cava essa questão no contexto da ofensiva cultural e educacional da Nova Direita, e sugeria que isso, por sua vez, precisava ser compreendido como sintomático da cultura pós-moderna, espe cificamente, em sua inflexão mais reacionária e conservadora. Uma vez mais, a cultura popular era construída como o Outro demoníaco da cultura alfabética e a literatura era enfaticamente valorizada em relação à televisão. Estava em questão o que parece ser uma mudança cultural: não simplesmente da cultura literária para a cultura popular, mas também, mais especificamente, da cultura impressa para a cultura visual (“Perdendo nosso vínculo com a palavra impressa”, 1987, p. 18). É precisamente essa mudança que caracteriza aquilo que chamamos anteriormente de virada pós-moderna. De fato, vários/as analistas ligam o pós-modernismo diretamente à cultura popular (p. ex., Collins, 1989; McRobbie, 1986; Milner, 1991). Além disso, o pós-modernismo e a cultura popular são diretamente associados, por sua vez, com a política geracional e a emergência da juventude como, ao mesmo tempo, a cidadania do futuro, um problema social crescente, um novo movimento social e um mercado (Bigum, 1991; Gilbert, 1992; Sherington & Irving, 1989). Dator (1989) identifica a diferença entre “os alfabetizados na mídia versus os alfabetizados no impresso” como um dos principais “fatores de transformação” da cena atual, observando que “essa grande diferença entre as culturas juvenis e as culturas dos mais velhos logo se tornará (já se tornou?) um fator em si mesmo” nas importantíssimas mudan ças globais em curso. Como pergunta Dator (1989, p. 363), “aqueles de nós que fomos condicionados, durante toda nossa vida, a pensar como um livro, seremos capazes de lidar com essa diferença?”. Ele desconfia que não. O que precisa ser enfatizado e investigado, entretanto, é que essa grande mudança cultural e epistemológica envolve mudanças em termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas compreensões da relação entre tecnologias e pedagogias, escolarização e cultura da mídia. Apenas agora estamos começando a registrar a importância educacional e cultural da imagem como um novo princípio organizacional para as relações sociais e as subjetividades. Considerados em conjunto com a informação, esses princí pios emergentes contribuem para moldar formas cambiantes de currículo e alfabetismo, novas relações entre textualidade e sub-

 jetividade e novas efetivações da racionalidade e da cognição (Hinkson, 1991; Ulmer, 1989). Esses argumentos permitem ver, sob uma luz inteiramente nova, afirmações tais como a de que “estamos produzindo uma geração de jovens viciados em cultura popular” (Editorial, 1991) e “sem o vínculo com a palavra escrita, corremos o risco de adotar um novo barbarismo”, na medida em que esses processos são diretamente associados com “o declínio da leitura” e com a crescente importância cultural e comunicativa da televisão, da computação e da onipresente “tela de vídeo” (Editorial, 1987). Não é suficiente assinalar o processo de demonização da cultura popular e de produção discursiva do pânico moral em torno das formações juvenis contemporâneas. Esses processos precisam ser diretamente relacionados com a crescente penetra ção, na sociedade contemporânea, do fenômeno que tem sido descrito como “tecnocultura” (Penley & Ross, 1991). É necessá rio enfatizar a crescente convergência entre a cultura popular e a tecnocultura no contexto das condições pós-modernas. A questão fundamental é, pois, a da importância dessa “cultura tecno-popular”, concebida como o espaço semiótico distintivo que os/as  jovens, cada vez mais, habitarão como seu ambiente natural, como seu domínio próprio e como o espaço par excellence  de sua soberania. Os prognósticos e diagnósticos culturais pessimistas de ana listas como Allan Bloom e Neil Postman, assim como de figuras como Leonie Kramer e Susan Moore, na Austrália, devem ser reexaminados à luz desses argumentos. Para Postman, um bom exemplo de um convertido guardião da cultura e da civilização tais como uma vez as conhecemos e as vivemos, o espectro da televisão se aproxima e alguma medida deve ser urgentemente tomada: Algumas formas de dizer a verdade são melhores que outras e, portanto, têm uma influência mais saudável sobre a cultura que as adota... Espero persuadi-los de que o declínio da epistemologia de base impressa e a paralela ascenção da epistemologia de base televisiva têm tido conseqüências gra ves para a vida pública. Estamos ficando cada vez mais estúpidos (Postman, 1985, p. 24). 222

O “nós” a que Postman se refere é enganadoramente inclusivo, como é indicado na página seguinte: “Embora o caráter geral da inteligência de base impressa seja conhecido de qualquer pessoa que esteja lendo este livro, você pode chegar a uma definição razoavelmente detalhada dessa inteligência simplesmente pensan do na capacidade que é exigida de você quando lê este livro” (p. 25). “Você” e “eu” se opõem a “eles”, os outros abstraídos e distraídos, ou seja, as gerações emergentes, imersas como estão na “televisão e seu ambiente de comunicação” (Ulmer, 1989, p. ix). As lamurientas perambulações de Bloom pelas sórdidas ruas dessa nova era, em busca do valor literário e das verdades essen ciais e permanentes, podem ser analisadas através dos argumentos que estamos apresentando neste ensaio. Em desespero, por causa da excessiva tolerância que ele vê como característica das formas contemporâneas de educação e por causa da malaise  cultural que ele vê como o legado direto dos anos 60, ele volta sua atenção para “nossos problemas educacionais” (Bloom, 1987, p. 23). Para Bloom, esses problemas estão ligados ao “declínio na capacidade de leitura” (p. 64), à decadência e à malaise  que marcam as instituições tradicionais (em particular, a religião e a família) e à penetração e invasão da cultura popular. Numa passagem que é emblemática de sua visão de mundo profundamente conservado ra, ele afirma: Os pais não podem mais controlar sequer o ambiente domés tico e perderam até mesmo a vontade para fazê-lo. Com grande sutileza e energia, a televisão entra não apenas no quarto, mas também nos gostos dos jovens e também dos velhos, apelando ao imediatamente prazerozo e subvertendo tudo o que que não se conformar a ela (Bloom, 1987, p. 58). Que não se trata apenas de uma mutação curiosa, de um momento sintomático de um ataque maníaco contra as formas supostamente degeneradas do mundo (pós)moderno, é indicado não apenas pelo status  instantâneo de best-seller   que o livro de Bloom alcan çou e pelo feroz debate que provocou, tanto na Esquerda quanto na Direita, mas também por editoriais da imprensa, com suas referências à “pobreza da cultura popular” e ao fracasso das escolas, “produzindo, assim, um grupo empobrecido de jovens”. Sabemos bem o que está em jogo nesse conflito: “o apelo conser-

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vador ao passado assume o caráter de uma bandeira ideológica contra o futuro” (Aronowitz & Giroux, 1988, p. 178). A descrição que Bloom faz da música e, mais geralmente, da cultura do rock, é bastante expressiva: “Embora os estudantes não tenham livros, eles com certeza têm música. Nada é mais singular a respeito desta geração que sua compulsão pela música. Esta é a era da música e dos estados de alma que a acompanham” (p. 68). E significativo que a questão mais importante para ele seja a intensa identificação dos jovens com o nexo entre a música do rock e a cultura da mídia. A evocação que Bloom faz da compulsão e da rebeldia combinam com as da possessão e da paixão, todas elas focalizadas no/a jovem como o local mesmo da diferença e do desejo não-natural: o outro, exemplificado e corporificado. Além disso, é a alteridade de uma forma de comportamento alheia — uma alteridade texturada e mediada essencialmente através da tecnologia — que está sendo questionada quando Bloom enfatiza seu populismo e a inclusividade que acompanha de perto sua total penetração: “a música dos novos devotos não conhece nem classe nem nação. Está disponível vinte quatro horas por dia, em toda parte. Não existe lugar algum que possa evitar que os estudantes comunguem com sua Musa” (p. 68). Para Bloom, a combinação da música de rock com a juventude é potente e corruptora. Isso porque “a música, ou a poesia, que é o que a música se torna quando a razão emerge, sempre envolve um delicado equilíbrio entre razão e paixão”, um equilíbrio que “está sempre inclinado, embora levemente, para o lado da paixão” (pp. 71-72). Como tal, ela é perigosa, sempre ameaçando assaltar e avassalar a própria razão, a qual, portanto, está necessariamente em perigo. Ele registra, de forma aprovadora, o argumento de Platão, de que “o ritmo e a melodia, acompanhados pela dança, são a expressão bárbara da alma” (p. 71). O que isto implica e exige é uma luta constante entre a racionalidade e a irracionalidade, entre as forças da treva e as da luz. E aqui que uma perspectiva focalizada nas relações entre gênero e tecnologia se torna particularmente pertinente. Uma tal perspectiva nos leva a questionar não apenas a política de gênero da racionalidade masculina hegemônica, oculta sob a máscara da própria “razão”, mas também a racionalidade normativa associa224

da com a tecnologia (“tecno-lógica”). A união entre a cultura popular e a tecnocultura — a cultura tecno-popular — torna-se o foco sobredeterminado de várias e poderosas ansiedades e o local de múltiplos investimentos. Além disso, o pânico moral que atualmente tem como alvo a juventude contemporânea é dirigido pelas tensões sociais/subjetivas associadas com a sexualidade, com a (ir)racionalidade e com aquilo que pode ser chamado de insconsciente tecnológico, aquele domínio de sonhos e desejos, fantasias e fobias que inspiram e subjazem à cultura da mídia, em geral (Sofia, 1993; Springer, 1991). O próprio Bloom fornece uma imagem expressiva desse outro alienígena, apesar de ele próprio registrar de forma clara a ameaça, o perigo que essa figura representa na e para a imaginação dominante-cultural, normativa: Imagine um garoto de treze anos sentado na sala de estar da casa de sua família, fazendo sua tarefa de Matemática, ao mesmo tempo que tem aos ouvidos os fones de seu walkman ou que vê a MTV. Ele desfruta das liberdades arduamente conquistadas ao longo dos séculos pela aliança do gênio filosófico e do heroísmo político e consagrada pelo sangue dos mártires; ele desfruta do conforto e do lazer fornecidos pela economia mais produtiva de toda a história da humani dade. A ciência penetrou os segredos da natureza para lhe permitir a maravilhosa, fiel reprodução eletrônica de imagem e som que ele está desfrutando. E o progresso culmina em quê? Numa criança pubescente cujo corpo pulsa com ritmos orgásmicos; cujos sentimentos são articulados em hinos ao prazer do onanismo ou ao assassinato dos pais; cuja ambição é ganhar fama e riqueza, imitando a drag-queen  que faz a música. Em suma, a vida é transformada numa fantasia inces sante, comercialmente pré-embalada, de masturbação (Blo om, 1987, pp. 74-75). É difícil resistir à tentação de sujeitar esse discurso a uma crítica radical que, como a própria psicanálise, seria simplesmente inter minável; talvez sua simples citação aqui seja suficiente. Os/as vândalos/as estão à porta da cidade, só que desta vez são criaturas extraídas da ficção científica. Olha para a criança que te olha: seus olhos estão frios. As implicações desses processos para a escolarização e para a 225

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educação são consideráveis e claramente perturbadoras e desafiadoras. A cultura da mídia, entendida em sentido amplo, produz novas formas de vida e pelo menos algumas dessas são humanas ou reconhecíveis como tal. E compreensível, como Hayles (1990) sugere, que sintamos uma certa ambivalência em relação a essas transformações, porque elas nos obrigam a confrontar a diferença e a idéia de que escolarizar o futuro significa necessariamente ensinar para e com a diferença. Observamos, pois, uma crescente proliferação do pânico moral em torno da escola, dos/as jovens e da mídia popular. Não podemos deixar de observar também o predomínio da tese da deficiência que quase invariavelmente marca esses debates. Eis aqui uma expressão particularmente sucinta desse sentimento: “a filosofia da geração da MTV — intervalos curtos de atenção, processamento rápido da informação e uma enxurrada de imagens rapidamente cambiantes” (Switch on  TV, 1990, p. 3). Essa expressão se refere especificamente a um novo programa de televisão dirigido aos/às jovens, que deveria ser levado ao ar na época (“este novo programa de cultura pop”, como é globalmente descrito). Mas ela é sintomática e expressiva de uma visão generalizada em relação às capacidades cognitivas dos/as estudantes e caracteriza, ainda mais aguda e enfaticamente que em qualquer outro período da história, um fosso entre gerações. Educacionalmente, essa visão baseada na deficiência é particularmente significativa, especialmente quando consideramos o nexo cada vez mais estreito entre o processo de escolarização e a cultura da mídia. “Entretanto, a cultura popular é ainda vista com suspeita ou franca hostilidade por muitas pessoas envolvidas no processo de escolarização”, em parte por causa de “uma aversão pelo assunto” e, em parte, “por causa do medo de que ela deslocará a (alta cultura’ ou destruirá o alfabetismo cultural” (Beavis & Gough, 1991, p. 123). É, certamente, disso que se trata, mas há, aqui, algo mais em jogo. O que é preciso é uma compreensão ativa da deficiência como diferença e um reconhecimento, por parte dos educadores/as, de que o jogo mudou radicalmente. Como criaturas surgidas de baixo da terra, novos sujeitos estão emergindo, novas formas de vida.

Te c n o n a t u r e z a , Mu n d o s Vi r t u a i s e Cy b o r g s : O Su j e it o d a “IT”4

Idhe (1982) observou que “o mundo da mídia é um mundo transformado” e “a experiência da mídia torna-se generalizada e familiar e começa a dirigir nossas formas de compreender a nós próprios” (pp. 67, 69). Nossas interações com a tecnologia, especialmente com as novas tecnologias da informação e da comunicação, tornam-se tanto um recurso para nossa própria auto-produção quanto instrumental nessa auto-produção e, por tanto, de forma mais geral, para nossa produção-de-sujeito. E neste ponto que se torna apropriado e relevante considerar mais diretamente algumas das implicações do “discurso cyborg”  (Springer, 1991, p. 321) e do conceito de subjetividade social. Como afirma Springer, ao discutir a emergência da imagem do cyborg em uma ampla série de locais populares/culturais e científicos/intelectuais e ao debater a política contraditória associada com essa mistura de categorias e apagamento de fronteiras: Fronteiras transgredidas, de fato, definem o cyborg, tornan do-o o conceito pós-moderno máximo. Quando os humanos formam uma interface com os computadores nos textos da cultura popular, o processo consiste em mais do que apenas acrescentar próteses robóticas externas a seus corpos. Envolve transformar o eu em algo inteiramente novo, combinando a identidade tecnológica com a humana. Embora a subjetivida de humana não fique perdida no processo, ela é significativa mente alterada (p. 306). Idealmente, essa discussão deveria considerar seriamente noções de sexualidade, desejo, (des)corporificação, fratura de identidades e também aquilo que chamamos de insconsciente tecnológico. Nossas ambições, entretanto, são restringidas, pelos limites (os nossos próprios e os do presente ensaio) que nos foram atribuídos, às implicações educacionais da relação entre “alien-ação”5 e IT 4

“IT” refere-se à forma neutra pronominal da terceira pessoa, em Inglês, e também à sigla IT, Information Technology (Tecnologia de Informação), num  jogo de palavras que os autores explicitam nesta seção (N.do T.). 5 O “alien”, nessa expressão, se refere, evidentemente, à palavra inglesa “alien”, no sentido de “estranho” ou de “alienígena” (N. do T.).

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{Information Technology,  Tecnologia de Informação). Aqui nos limitaremos a enfatizar uma forma específica de subjetividade moderna — uma subjetividade construída diretamente a partir de relações sociais e práticas, tecnologicamente mediadas — e suas codificações psico-simbólicas. A sigla IT permite, conseqüentemente, um jogo de palavras conceituai, nos termos de Ulmer (1988), colocando imediatamente em foco um jogo entre “it” e “id” e provocando, assim, uma compreensão psicanalítica da subjetividade como sendo, em parte, uma função das operações do inconsciente e, portanto, de um envolvimento com a alteridade radical. Isso significa, por sua vez, descrever tanto a “diferença no interior” quanto a “diferença entre”, uma questão que é claramen te relevante para nossos propósitos, já que buscamos compreender a complexa relação entre humanos e máquinas, alienígenas e IT. O aspecto a enfatizar é que as novas imaginações do corpo e os novos discursos sobre o corpo, tais como os que caracterizam as imagens relativas ao cyborg  e similares, implicam não apenas novas perspectivas sobre o dualismo mente/corpo, mas também sobre a própria noção de mente. Se a mente e o corpo, nesses regimes de representação e na prática bio-tecnológica, são agora literalmente desvinculáveis, dissociáveis, então o fato de que o corpo humano possa ser reconstruído e regenerado, tanto simbó lica quanto literalmente e que, portanto, potencialmente, senão essencialmente, seja uma “montagem” (Haraway, 1991, p. 212), desestabiliza ainda mais a persistente (in)segurança de uma certa imagem de subjetividade (o eu como autor, como ego). Isso é assim porque essa visão — uma antiga ficção-com-efeitos (Hirst & Woolley, 1982) — tem sempre dependido de seu Outro, o corpo, mesmo quando este é radicalmente expulso dos domínios apropriados da racionalidade, do conhecimento e da consciência e, portanto, efetivamente reprimido. A distinção é clara, assim como o são as atribuições de características de gênero (veja, por exemplo, Curry Jansen, 1990; Walkerdine, 1989) à ciência e ao sujeito do conhecimento (mente), de um lado e, de outro, à tecnologia como o (in)animado e necessário outro (corpo) — um processo que é elevado a novas dimensões pela in(ter)venção das novas tecnologias de informação. No que se segue, discutiremos apenas certos aspectos dessa questão, mas esperamos que o campo conceituai mais amplo aqui delineado possa contribuir para uma

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compreensão da problemática mais geral. Numa era na qual a tecnologização da natureza e a naturali zação da tecnologia apagaram antigas e confortadoras fronteiras, têm emergido novos descritores para dar conta das íntimas asso ciações que os humanos têm com suas tecnologias. Assim, Haraway (1991) fala de “ cyborgs”, ou organismos cibernéticos, e Romanyshyn (1989) de “astronautas”, ambos os termos assina lando uma característica qualitativamente diferente das novas tecnologias às quais estamos cada vez mais conectados/as e através das quais somos, sob vários aspectos, proteticamente ampliados/as e estendidos/as. Novas categorias, particularmente aquelas que desafiam visões há muito estabelecidas de nós mesmos, são, a princípio, desconfortáveis e até mesmo estranhas. Entretanto, termos como “cyborg” ou “alienígena’”' bem como novos quadros discursivos, são necessários para se começar a lidar com as com plexas interações que localizam a educação no contexto de uma ecologia digital. Compreender essa ecologia é um pouco como estar voltado para outro planeta, onde poucas das formas de vida _parecem familiares. Compreensivelmente, agimos de forma a nos apegar ao familiar, às coisas que se parecem com as que conhece mos no planeta Terra, mas o tempo todo explorando novas categorias e novas formas de descrição. Numa ecologia digital emergente, as coisas que nós, como cyborgs  adultos, preferimos não notar são as coisas não-familiares. Afinal, encontramos formas de negociar a tecnocultura, usando o passado (pedras de toque?) para nos ancorar nas estonteantes correntes do vídeo, do audio, do filme, do rádio e dos campos informáticos da informação e da imagem. Assim, quando lemos sobre jovens vendo de forma atenta dois filmes sendo projetados, ao mesmo tempo, lado a lado, numa tela, e os adultos, na assistência, se levantando e indo embora (Adams, 1991); quando os adolescentes nos dizem que “vocês não entendem a MTV, vocês a processam” (David Smith, Faculdade de Educação, University of Sydney, comunicação pessoal); quando vemos crianças de três e quatro anos usar os controles remotos de aparelhos de vídeo para repetir um segmento preferido de um desenho anima do inúmeras vezes; quando vemos crianças de cinco anos quase fundidas com o controle de seu Nintendo; e quando vemos crianças extremamente novas explorar um programa de desenho

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num Macintosh, de uma forma que nunca acreditaríamos possí vel, nossas percepções são limitadas e filtradas. Apegamo-nos a categorias confortadoras e a memórias de uma era na qual o mundo parecia mais previsível, menos fragmentado e a certeza mais imediatamente tangível. Para explicar o que vemos, apela mos para descrições causais que se baseiam em experiências de um período em que a mídia digital era muito menos penetrante: Uma vez que vivemos no interior das agonizantes (ou margi nalizadas) culturas impressas e das emergentes culturas audio visuais, aqueles de nós que fomos condicionados toda a nossa vida a “pensar como um livro” usualmente ignoramos, des prezamos, ou simplesmente não podemos compreender aque les que podem aprender a pensar e a expressar seus pensamentos através de imagens holográficas em movimento. Tendo sofrido uma tão grande lavagem cerebral através da imprensa, as novas culturas que estão nos inundando são tão verdadeiramente incompreensíveis quanto as “mentes selva gens” das sociedades pré-alfabéticas que nós distorcemos ou destruímos (Dator, 1989, p. 363). Os perturbadores olhares das crianças “ampliadas” pelas próteses das novas tecnologias, crianças que existem em algum lugar no espaço delineado pelo humano,  pelo pós-humano  e pelo alieníge na  nos fazem lembrar que, embora partilhemos, com os jovens, um espaço geofísico comum, podemos achar difícil, e talvez mesmo impossível, partilhar os muitos espaços ou mundos virtu ais que eles habitam no ecosistema digital. Novos

E c o e s pa ç o s

Os/as humanos/as sempre tiveram associações íntimas com os dispositivos e tecnologias que eles/as construíram, mas nunca, antes, com tecnologias que operam à velocidade das novas tecno logias da informação. Conectar um organismo cujos mecanismos sinalizadores operam a 300 metros por segundo com uma tecno logia que opera cerca de um milhão de vezes mais rapidamente aponta para uma importante característica dessas novas próteses: sua velocidade. Anteriormente, os/as humanos/as construíram dispositivos que eram, dentro de uma ordem de magnitude, de

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velocidade similar à dos humanos. A velocidade dessas tecnologias tendia a distorcer as escalas geográficas, mas de uma forma tal que as pessoas podiam pronta e adequadamente lidar com a distorção, ao integrá-la a geografias anteriormente conhecidas. Agora, en tretanto, “com o advento da comunicação instantânea (satélite, TV, fibra ótica, telemática), a chegada supera a partida, tudo chega sem necessariamente ter que partir” (Virilio, 1987, p. 19). Em vez de distorcer a velha realidade espaço-tempo, vivemos num “espa,Ço-velocidade”, um espaço no qual a velocidade das novas tecno logias de informação distorce “a ordem ilusória da percepção normal” (ib., p. 100). O espaço-velocidade de Virilio é construído com “vetores”, um termo que ele usa para descrever as trajetórias potenciais ao longo das quais corpos, informações ou ogivas podem passar. Em particular, a distribuição instantânea de ima gens e informações, a partir virtualmente de qualquer lugar para qualquer outro lugar na superfície da terra, está baseada numa importante transformação, característica da ecologia digital. Se parar a mensagem do contexto era uma transformação necessária para os primeiros experimentos de envio informação através de um fio. As tecnologias que se desenvolveram a partir disso funda mentam agora uma condição cultural (Hayles, 1990, p. 271), na qual o texto e o contexto tornam-se intercambiáveis e na qual qualquer texto pode ser localizado em qualquer contexto (p. ex., MTV). Neste sentido, o contexto é construído, fugidio e indeter minado e “novos tipos de unidades — contexto-mais-texto — estão emergindo” (p. 274). Trow (1978) sugere que estamos vivendo “no interior de um contexto sem nenhum contexto” (Hayles, 1990, p. 275). A permutabilidade entre texto e contexto caracteriza o livro de Gibson, Neuromancer(  1984), no qual cowboys  da informática penetram nos computadores através de seus sistemas nervosos e entram no “ciberespaço” (Benedikt, 1991), um termo agora comumente usado para descrever o espaço vetorial através do qual milhões de computadores estão interconectados. Nesse espaço, no qual pouco resta do contexto no sentido tradicional, moder nista, imensas quantidades de informação são injetadas e mantidas numa espécie de nebulosidade ruidosa de “ls” e “Os”. Projeta-se nesse espaço virtualmente qualquer coisa, desde receitas, previ sões do tempo e cotações da bolsa até discussões políticas, idéias

religiosas e fantasias sexuais. Mais recentemente, os/as acadêmicos/as começam a “assistir” a conferências no ciberespaço. A fim de se conectar com o ciberespaço (Hafner & Markoff, 1991), os humanos precisam ter acesso ao terminal local de um vetor, usualmente um computador ligado à rede de ligações digitais que envolvem a terra. O número de humanos/as agora ligados/as a um ou mais vetores da rede exige novas imagens de espaço social, exatamente da mesma forma que a imagem de um humano usando um único computador exige novas descrições para dar conta do vínculo entre organismo e máquina cibernética (ou cyborg): Fisicamente intacto, o jogador é, não obstante,  já um cyborg, pois ele [sic]6  está ligado ao computador por uma interação contínua entre seu sistema nervoso e o circuito do computa dor. Nessa visão, ter implantes cibernéticos não-destacáveis significa apenas reificar as conexões destacáveis que já ligam os humanos aos computadores em milhares de lojas de fliperama e centros de computação em todo o país (Hayles, 1990, p. 277). Num tal vínculo entre o/a humano/a e a máquina, quem ou aquilo que é “texto” e quem ou aquilo que é “contexto” são coisas que ficam confundidas à medida que a fronteira de tempo entre máquina e organismo também se confunde: o lento texto humano sofre uma transformação nos circuitos de alta velocidade, rever síveis, do computador e, por sua vez, os desconectados (para os/as humanos/as) momentos do computador interrompem as relativa mente lentas e irreversíveis seqüências cognitivas e perceptuais dos/as humanos/as (Bailey, 1992). De forma similar, mas numa escala mais ampla, através da gravação, da transmissão e da retransmissão de eventos, os meios eletrônicos de massa possibi litam deslocamentos no tempo linear. As imagens que eles enviam às nossas casas interrompem os ciclos biológicos dependentes do tempo da natureza, mas não afetam o tempo das máquinas, que operam numa velocidade tal que, como sugere Virilio, só indire6

Precisamos ter constantemente em mente o viés masculinista da “tecnocultura” e do “discurso cyborg"; assim como devemos ter em mente aquelas formas de resistência e reapropriação associadas com as formações de gênero e de geração (Penley Sc Ross, 1991; Sofia, 1993).

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tamente, “através da gravação possibilitada pelo videocassete, através da ciência da informação e através dos sistemas robotizados” (Dercon, 1986, p. 36), podemos participar do processo. A escola torna-se um importante espaço nesse cenário. Um dos alvos primeiros da comercialização de produtos de Tecnolo gia de Informação — e exercendo agora um papel cada vez mais importante no uso das novas tecnologias de informação — as escolas, a despeito de sua história, têm se constituído sempre em “refúgios”7  da mídia eletrônica. Muitos estudos apontam para as horas que as crianças gastam nas salas de aula, em comparação com o tempo gasto em frente da TV. No caso dos computadores, as escolas, com raras exceções, não poderão chegar a fornecer computadores suficientes para realizar as conexões que são en contradas nas casas ou, como nos primórdios do processo de informatização, em lojas de fliperama. Não existe ainda nenhum estudo australiano que dê uma indicação da quantidade e do tipo de uso dos computadores em casa. Nos Estados Unidos, entretan to, Negroponte (1991, p. 78) relata que existem mais de 30 milhões de máquinas de videogame e que elas podem ser encon tradas em mais de 70 por cento de todas as casas que tenham crianças entre oito e doze anos. Dada a inclinação da Austrália a consumir produtos de Tecnologia da Informação mais rapida mente que a maioria dos países desenvolvidos comparáveis, a porcentagem de penetração será provavelmente mais alta. A importância educacional dos computadores domésticos é subli nhada pela pesquisa atual de Seymour Papert com os jogos da Nintendo (Negroponte, 1991, p. 78) e pelo seu trabalho com Lego e Logo (Brand, 1987, p. 125). Até agora as escolas têm sido relativamente bem-sucedidas na tarefa de “escolarizar” as novas tecnologias de informação; por quanto tempo elas continuarão fazendo isso, entretanto, ainda não está claro (Bigum, 1992). Até o presente momento, o apagamento de fronteiras e a inclinação à reconfiguração espacial demonstrados pelas novas tecnologias de informação e comunicação sugerem que as escolas e outras 7 Existe uma certa ambivalência aqui, no fato de que as escolas podem ser concebidas tanto como “lugares seguros” quanto como “unidades de privação sensória”. Como Sachs, Smith e Chant (1989, p. 14) observam: “As escolas podem perfeitamente fornecer um dos poucos lugares onde as crianças são forçadas a se retirar, por um certo tempo, de um fluxo constante de sons e imagens eletronicamente produzidos”. 233

instituições sociais, tais como bibliotecas públicas, deverão ser, no mínimo, significativamente reconstruídas (Bigum, 1991). Num cenário mais radical, à medida que a casa, o carro e os próprios indivíduos são cada vez mais tratados como consumidores de produtos high tech,  as escolas tenderão a participar cada vez menos da ecologia digital externa, tornando-se, afinal, realmente extintas. N O VASESPÉCIES

Exatamente da mesma forma que o novo ecossistema é gerado a partir do apagamento de fronteiras, assim também o são seus/suas habitantes (Haraway, 1991, pp. 177-178). Embora possamos ter dificuldade em aceitar as irônicas afirmações de Haraway sobre as hibridações entre o/a humano/as e máquina e em visualizar, assim, nosso próprio envolvimento em circuitos eletrônicos e numa rede eletrônica de constituição e transforma ção do eu, já podemos identificar uma proporção significativa como portadora de marca-passos eletrônicos, membros e órgãos protéticos e peles e articulações artificiais (Hayles, 1990, pp. 276-277). Podemos também identificar formas extremas ou desviantes de ligação entre o/a humano/a e máquina, particularmente com respeito à computação (p. ex., Springer, 1991). Existem muitas histórias sobre “malucos” da informática e sobre cyberpunks  (Hafner & Markoff, 1991; Turkle, 1984). O estereótipo do homem obeso, socialmente estranho, vivendo à base de  junk food  e passando horas e horas, na madrugada, à frente de um computador, é uma imagem comum, assim como o é a imagem do maníaco por TV cujo teclado é um dispositivo de controle remoto. O que ouvimos menos são histórias sobre crianças e adultos “normais” que também gastem longos períodos de tempo num teclado de computador, num controle de videogame  ou em frente da televisão. Estabelecer “fronteiras” em torno daquilo que é visto como uso normal torna-se cada vez mais problemático à medida que aumenta a difusão das novas tecnologias e elas se tornam, cada vez mais, incrustradas em nós e na maioria dos dispositivos que usamos rotineiramente (Weisner, 1991). Estão em questão aqui tanto os desenvolvimentos materiais quanto suas representações culturais. Hayles (1990) registra as imagens —

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presentes em desenhos animados infantis e em filmes como Robocop  — dos/as humanos/as vistos como “simples núcleos nos quais se podem incrustar mecanismos cibernéticos”: “essas ima gens implicam algo mais que a dúvida, usual entre os/as jovens, de que a história, em geral, e a geração mais velha, em particular, tenha qualquer coisa de útil a lhes ensinar” (pp. 280-281). Para a maioria dos adultos, a ecologia digital na qual agora nos encontramos desenvolveu-se ao redor de nós e nós nos adaptamos a ela, alguns mais prontamente que outros. Em constraste, nossos/as jovens nasceram nela; é seu ambiente natural. Para eles/as, a alta densidade dos vetores de comunicação é inteira e inequivocamente natural, algo ao qual eles/as aprendem a se adaptar, algo que aprendem a usar e a explorar, exatamente da mesma forma como nós aprendemos a nos adaptar à rarefeita ecologia eletrônica na qual nós nos desenvolvemos. Na visão que consideramos equivocada, os “jovens cyborgs”  são vistos simples mente como mais uma nova geração, de uma forma em nada diferente das novas gerações do passado. O assim chamado “fosso entre gerações” é visto, nessa perspectiva, simplesmente como o equivalente, nessa era da informática, do sentimento de distância que nossos pais e nossas mães experimentavam em relação a seus/suas filhos/as. Formular a questão geracional dessa maneira é confortador para pais, mães e professores/as. Visto dessa forma, os jogos da Nintendo seriam simplesmente uma versão high-tech de alguns dos jogos de fantasia que eles/elas próprios/as constru íam a partir de brinquedos que não eram feitos para golpes de karatê e de Nunchukus.8  Trata-se de uma resposta similar à de alguns/algumas professores/as quando os computadores chegaram pela primeira vez à sala de aula — isto é, “continuemos fazendo o de sempre, só que agora usando um computador”. Tende-se a ignorar, nessa perspectiva, aquilo que é menos visível — isto é, a natureza específica da tecnologia que envolve o jovem cyborg e, em particular, sua velocidade e suas características geracionais. Os produtos de alta tecnologia, particularmente os computa dores, podem ser caracterizados (tal como os/as humanos/as) em termos de gerações. Trata-se de uma forma abreviada e conveni ente de se referir a grandes mudanças na arquitetura e no desenho 8

Arma usada pelas tartarugas Ninjas no filme homônimo (N. do T.).

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de hardware  e de software  (usados em seu sentido mais geral de mídia). Embora haja definições formais das características de cada geração, à medida que a velocidade da tecnologia transfere-se para a velocidade com a qual novos produtos são produzidos, os fossos geracionais (em termos de anos e outros registros cronológicos) tornam-se mais curtos. Em termos gerais, a característica que distingüe uma determinada geração é que ela é — diferentemente dos/as humanos/as — mais rápida que as gerações anteriores. Isto significa não apenas que os dispositivos separados que atualmente chamamos de computadores, mas também os computadores que estão embutidos na maioria dos aparelhos e equipamentos eletrô nicos que usamos, tornam-se mais rápidos. A velocidade se traduz na capacidade de fazer mais coisas no tempo equivalente ao limite inferior da percepção humana — “o piscar de olhos”. Os vínculos perceptuais — isto é, o som e a imagem — têm, cada vez menos, aparência de máquina e, conseqüentemente, as uniões feitas entre a máquina e o/a humano/a ( cyborgs) tornam-se mais “naturais”. Para aqueles/as de nós que vimos passar várias gerações de computadores, as mudanças de velocidade são acomodadas quase da mesma forma pela qual o encurtamento da terra, através das tecnologias rápidas de transporte, foi acomodado por nossos/as avôs/avós. Para aqueles/as nascidos/as numa geração particular de dispositivos baseados no computador, sua velocidade, seu caráter natural, sua forma particular de dispositivo “amigável” para o/a usuário/a, constituem a norma; eles/as não têm nenhuma experi ência básica comparável à nossa. Sua escolha de uniões com a máquina é feita a partir da disponibilidade do conjunto contem porâneo de dispositivos que ajudam a constituir seu ecossistema digital. Dessa forma, cada geração de jovens vivência uma “tecnonatureza” única que se torna a base para nomear o ecossistema digital em que vivem. Aqueles/as que vendem produtos high-tech estão estreitamente sintonizados com as mudanças geracionais que descrevemos. Neste sentido, um tanto ironicamente, aque les/as que chamamos aqui de “alienígenas” são produzidos/as como tais por humanos/as que atualmente ocupam posições de influência e poder, tanto comercial quanto culturalmente. Filmes tais como Bladerunner  e O Exterminador   2, e as sucessivas gera ções de videogames  domésticos constituem dramatizações extre mas e efetivas desse argumento (Provenzo, 1991, p. 11).

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Uma categoria-chave é a de velocidade: cada geração cyborg está associada com as características de velocidade do ecossistema digital na qual ela nasceu. De forma mais importante, a velocidade propicia um meio para se teorizar os mundos nos quais os/as  jovens habitam. O trabalho de Virilio tem tentado compreender o novo fenômeno sócio-tecnológico da velocidade e das relações sociais que moldam a velocidade-espaço e são moldadas por ele. Ao escrever sobre a percepção, ele evoca um termo, “picnolepsia”, para descrever o que ele chama de “tempo perdido”. A ruptura no tempo é instantânea — uma xícara pode cair e, de uma forma igualmente rápida, o tempo consciente se recompõe, como se o momento da queda nunca tivesse existido. “O tempo consciente recompõe-se automaticamente, formando um tempo contínuo, sem rupturas aparentes” (Virilio, 1991, p. 9). Para Virilio, a picnolepsia é um fenômeno de massa, um estado paradoxal de vigília (vigília rápida) que complementa o estado paradoxal de sono (correspondente à velocidade de um movimento ocular). Ele argumenta que a exposição aos símbolos e sinais de alta velocidade da tecnocultura popular agrava os efeitos da picnolepsia, “uma vez que provoca uma retirada — perpetuamente repetida — por parte do sujeito, de qualquer contexto espaço-temporal” (p. 101). O/a jovem cyborg, cuja experiência é constituída de uma rica gama de contextos espaço-temporais tecnologicamente capacita dos e reforçados — ou, nos termos da informática, de “mundos virtuais” — é necessariamente diferente de cyborgs  mais velhos/as. Para os/as jovens cyborgs, sair desses espaços e neles entrar — num certo sentido, viajar no tempo — pode, pois, ser um momento picnoléptico.9  É interessante observar que a tecnologia que sustenta a velocidade-espaço começou a fazer cópias da velocidade-espaço para os/as humanos/as. O desenvolvimento de sistemas de realidade virtual (veja, por exemplo, Hillis, 1992; Rheingold, 1991) tacitamente afirma a fugacidade e a virtualidade de todos os mundos ou espaços que os humanos têm explorado 9

Um ponto a registrar aqui é que parece existir vínculos intrigantes a ser construídos entre a “picnolepsia” de Virilio e o conceito de “sutura”, da teoria psicanalítica de Lacan sobre a linguagem e a subjetividade: lacunas, tempo perdido, rupturas ou (des)continuidades, como quando o sujeito-(escolar) é percebido como não presente para si mesmo, está ausente ou talvez distraído (Veja Harpold, 1991; Henriques, Holloway, Urwin, Venn, 8t Walkerdine, 1984).

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na matriz da computação e da telecomunicação. A realidade virtual já é um simulacro total(izador), um simulacro no qual nós, também cyborgs,  estivemos vivendo, num certo sentido, já por algum tempo. O único problema é que somos incapazes de lembrar os momentos picnolépticos quando vestimos e desvestimos luvas e capacetes. Para os jovens cyborgs, as escolas também podem simplesmente ser apenas um outro espaço virtual (Luke & Luke, 1990), no interior do qual a influência das experiências de outros espaços pode ser reproduzida de forma ininterrupta e simultaneamente recontextualizada e descontextualizada. Provenzo (1991, p. 92) relata o caso de um garoto pré-escolar cuja descrição da forma como ele tinha tido problemas com a profes sora era feita “como se ele tivesse numa fase de um jogo da Nintendo, tal como o Super Mario Brothers  2”. A criança descre veu sua professora como um “chefe”, uma referência aos “peque nos chefes que controlam as diferentes fases do mundo dos sonhos”. Dadas essas condições tecno-culturais — transformadas e cambiantes —, o que é necessário ser rigorosamente e mesmo radicalmente reavaliado em relação à nossa compreensão da subjetividade e da ordem simbólica? Co n c l u s ã o

Somos convocados de volta à Terra e devemos confrontar o espectro da segunda-feira. Que implicações essa discussão da cultura da mídia, da tecnologia e da subjetividade tem para a escolarização e, de forma mais geral, para a educação pós-moderna? Uma coisa que parece clara é que a própria ambivalência daquilo que chamamos aqui de “alienígenas” — compreendidos como novas formas de vida — representam um desafio radical. Não podemos ignorar nem a profunda alienação que muitos/as  jovens experimentam hoje, confrontando um futuro que muito freqüentemente parece já esgotado mesmo antes de ter chegado, marcado sempre por uma incerteza fundamental — seu sentimen to de serem, cada vez mais, estranhos/as numa terra estranha —, nem a probabilidade de que eles/as estejam se tornando distintiva e genericamente diferentes, em termos de suas capacidades, suas estruturas de identidade, e seus valores. Discutir adequadamente essa diferença e responder àquilo que pode ser perfeitamente

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descrito como uma estrutura pós-moderna de sentimento exige que aqueles/as de nós que carregamos a responsabilidade de escolarizar o futuro não apenas desenvolvamos novas compreensões e novos recursos, mas também um sentimento apropriado de humildade, juntamente com o reconhecimento da inevitabilidade da diferença. Como argumenta McRobbie (1986): Não existe como voltar atrás... Para populações transfixadas em imagens que são elas próprias realidades, não existe nenhum retorno a um modo de representação que politize de alguma suposta forma direta, “digna”. A série televisiva Dallas  está destinada a se situar ao lado de imagens da revolta negra. E não é mais possível, vivendo com o pós-modernismo, falar sobre imagens inequivocamente negativas ou positivas (p. 115). Embora seja ainda mais apropriado, por exemplo, a telenovela australiana, Chances,  ao lado das impressionantes imagens do espancamento de Rodney King pela polícia de Los Angeles, as contradições são inevitáveis, assim como é inevitável a complexi dade de se viver em novos tempos. McRobbie argumenta em favor de uma visão positiva, competente, dos/as jovens e das emergentes culturas da imagem e de um reconhecimento das possibilidades educacionais e políticas a serem construídas tanto na cultura popular quanto no pós-modernismo. Sem dúvida, tanto o pósmodernismo quanto a noção de “alien-ação”, tal como a desen volvemos aqui, devem ser vistos como efeitos de uma aliança entre o bloco dominante-cultural — essencialmente, neste caso, as gerações adultas — e o complexo industrial-militar que efetiva mente subjaz à cultural global da mídia. Trabalhando contra isso, entretanto, estão formas importantes de resistência, apropriação e redesenho por parte dos grupos subordinados, e isso é algo que sempre deve ser levado em conta. Sem perder de vista, portanto, a contextualização global da cultura da mídia e do discurso cyborg no contexto daquilo que Haraway (1991) chama de “informática da dominação”, o que queremos enfatizar aqui é a ambivalência aberta e a política contraditória associadas com noções tais como currículo cyborg  e, na verdade, com a própria imagem de “aliení genas”. O que fazer com isso é precisa e literalmente o desafio que enfrentamos.

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Os alienígenas da ficção científica são criaturas de outros mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital, existem muitos desses mundos que estão aparentemente fora do alcance de cyborgs  mais velhos, mas no interior dos quais os/as jovens cyborgs  estão ocupados, neste exato momento, na tarefa de moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamente se tornar locais singulares, como mundos próprios nos quais cyborgs  geracionalmente diferentes se encontram e trocam narra tivas sobre suas viagens na tecno-realidade — desde que nós nos permitamos reimaginá-los e reconstruí-los de uma forma inteira mente nova, em negociação com aqueles que um dia tomarão nosso lugar. Re f e r ê n c i a s

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