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La escuela del futuro III Qué hacen las escuelas que innovan

La esc uela del futuro

III Qué hacen las escuelas que in n o v a n

Inés Aguerrondo María Teresa Lugo Mariana Rossi Pilar Tadei Susana Xifra

® 2002, Papers Editores. A v Santa Fe 1229, 7 o M (10 5 9 ) Capital Federal Buenos A ires, Argentina e-m ail: pa pers@ in terlink.com .ar www.consorciodeeditores.com.ar

Diseño de tapa: Carola Herrera

Primera edición: ju lio de 2002

ISBN: 987-98271-8-X

Educación - Papers Editores Directora de colección: Inés Aguerrondo Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Printed in Argentina Impreso en Argentina

Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de este libro por ningún medio electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, o cualquier almacenaje de inform ación o sistema de recuperación, sin per­ miso escrito del editor.

LA F MATA YES

Indice

I n t r o d u c c ió n :

¿PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA?

........ .... -................ -...8.

Inés A guerrondo C a p ít u lo

I:

De LOS

NIVELES A LOS CICLOS.

L a NUEVA ESTRUCTURA EN EL MARCO DE LA INNOVACIÓN.

-........1.1

Inés Aguerrondo, M aría Teresa Lugo, M ariana Rossi, C a p ít u lo I I :

MÁS ALLÁ I nno var

DE LA PLANTILLA

HORARIA.

la gestión

DEL TIEMPO ESCOLAR.

51

M ariana Rossi C a p ít u lo I I I :

PASANTÍAS DE DOCENTES EN BUENAS ESCUELAS. Lín ea in n o v a d o ra de ca p a cita ció n .

..........

......89.

Pilar Tadei

7

Introducción PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA

En las escuelas pasan cotidianamente muchas cosas buenas, muchas más de las que sabemos. Sin embargo, después de m ucho caminar en el terreno edu­ cativo, y de mucho ver y compartir sobre el cambio y su necesidad, uno se queda con la pregunta ¿por qué no se nota cóm o cambian las escuelas? ¿por qué el "malestar docente"? ¿por qué el aburrimiento de m uchos chicos? ¿por qué la insatisfacción de m uchos padres? Quizás sucede que las ideas desde donde miramos y alentamos el cam bio hasta ahora no fueron suficientes. Me animo entonces a adelantar una hipótesis, que es la que ha servido de base para encarar este trabajo: el problem a es que, en un m undo donde to­ do cambió y sigue cam biando sustantivam ente, las transform aciones que hacemos en educación son solo superficiales, es decir, rem iten siem pre al viejo modelo de cóm o se hacen las cosas. Un cambio profundo im plicaría salir de este m odelo histórico de cóm o "ha­ cer" la educación -q u e lleva ya más de dos sig lo s- para entrar en otro que fuera dando cuenta de cóm o hacerla a partir de una propuesta que respon­ da a las necesidades del tercer m ilenio. Este es el eje desde donde está pensada esta trilogía sobre Las E scudas del Fu­ turo. A partir de nuestra experiencia sobre el sistema educativo, completada en la gestión de la aplicación de la Ley Federal de Educación entre 1993 y 1999, presentamos aquí una serie de propuestas que resume el hacia dón­ de, el cóm o y el qué de la innovación en las escuelas. En ella se ofrecen pro­ puestas para los que quieren cambiar. Para aquellas escuelas que están dis­ 8

puestas a hacerlo y precisan herramientas. Para los docentes que han escu­ chado demasiado acerca del cam bio y están listos para innovar. Para todos los que son capaces de lanzarse a la aventura de sondear nuevos horizontes. ¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y m odificar los nuevos tiempos? ¿Cóm o, la escuela que, re-haciéndose, trabaje para hacer re-nacer el siste­ ma educativo? Será, sin duda, una institución que lo haga con los datos del contexto, que pueda funcionar com o’ una red de conocim ientos e interac­ ciones entre personas para construir en forma con ju nta y conciente una vi­ sión com partida. Una institución que se anim e a experim entar e investigar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problem as, aprenda de otros y logre transferir conocim ientos. Que sea creativa, promueva espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus m iem bros y revise la m a­ nera de hacer y pensarse a sí misma. Su ám bito de trabajo se convertirá así en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una ac­ tividad innovadora en la que hay lugar para la planificación flexible, la to­ ma real de decisiones y una m ayor autonom ía para actuar. En definitiva, se­ rá una institución que tenga conocim ientos en acción. A lo largo de este trabajo se analizan las condiciones necesarias y las com ­ petencias requeridas para "equipar" la escuela del futuro a la luz de los de­ safíos del nuevo m ilenio. Se presentan asim ism o los distintos aspectos que rodean la innovación y tam bién diferentes ejem plos para ilustrar, desde la práctica concreta y cotidiana, la propuesta desarrollada. La innovación institucional y curricular es com pleja y para hacerla posible es necesario que se entrecrucen m uchas dim ensiones. Sin pretender abar­ carlas a todas, esta ha sido la base a partir de la cual se han organizado los siguientes materiales. Se trata de una serie de tres volúm enes llamada La Es­ cuela del Futuro, ya que creem os que la clave de la innovación es ser capaz de anclar la mirada en el futuro. Cada uno de los volúm enes está centrado en un aspecto im portante de la innovación educativa. El primero, que se titula “Cóm o piensan las escuelas que innovan”, abre las perspectivas del nuevo "sentido" de la educación. Propone un marco integra­ do que permita encontrar el norte hacia donde caminar. El segundo volum en parte del hecho de que una escuela que innova busca un nuevo "sentido", lo que le genera m uchas com plicaciones y desafíos. Lo hem os denom inado “C óm o planifican las escuelas que innovan”, porque se incluyen tres trabajos para ahondar en propuestas de cóm o poner en mar­ 9

cha las innovaciones abarcando tanto los aspectos de la gestión institucio­ nal como los de las nuevas perspectivas didácticas. El tercer volumen de la trilogía se ha denom inado “Qué hacen las escuelas que innovan”, porque introduce tem as m uy concretos para ayudar a cam ­ biar. En el Capítulo 1 se plantea los por qué de la m odificación de la estruc­ tura de la educación y se dan herram ientas para empezar a diferenciar los ciclos. Creemos im portante incursionar en uno de los temas más controversiales y m enos estudiados del proceso de transform ación educativa. Hemos estado acostum brados a un sistem a educativo que cam biaba abruptam ente entre el jardín y el ciclo prim ario, y entre el prim ario y la secundaria. Pero nunca tuvimos oportunidad de pensar por qué ocurrían estos saltos, a qué obedecían. Mientras tanto, nos hem os afanado buscando por m uchos m e­ dios cóm o "m ejorar la articulación entre niveles", casi siempre con poco éxito, porque carecíam os de elem entos que nos permitieran darnos cuenta de a qué apelar para em pezar los cam bios. U n m odelo nuevo de enseñan­ za, acorde con las demandas del tercer m ilenio, supone un cam bio que im ­ plica modificar las condiciones de organización de la escuela. Entre estas es fundamental la del tiem po que, porque forma parte del modelo instituido, lo damos com o "natural". El Capítulo 2 se centra sobre este tem a y ofrece un marco para reconceptualizarlo y propuestas concretas de cóm o se puede redefinir. También en la form ación y la capacitación docente hem os repetido modelos ya pasados que reproducen los m ism os problemas que queremos superar. El Capítulo 3 presenta una experiencia interesante, que incorpora otras perspectivas y muestra cóm o desarrollar una de las facetas más difíciles de la profesionalización de los docentes: la posibilidad de aprender de los co­ legas así com o de soportar las criticas a la propia tarea. ' En fin, se trata de un esfuerzo por ofrecer posibilidades a la acción y que apuesta a que cam biar es posible, con todas las dificultades cotidianas en las que estam os inm ersos. Pero, una vez jugados por el cam bio, es bueno no dejarse entretener por el "com o si" y em prender de manera conjunta ac­ ciones que nos lleven, de la m ano de las innum erables innovaciones de que somos capaces, a una verdadera transform ación. Inés Aguerrondo Buenos Aires, ju lio de 2 0 0 1 10

"Qué hacen las escuelas que innovan”, Capitulo I La escuela del fu tu ro III, I. Aguerrondo y otros, Papers Editores, 2 0 0 2

C a p ít u l o I

DE LOS NIVELES A LOS CICLOS LA NUEVA ESTRUCTURA EN EL MARCO DE LA INNOVACIÓN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Y LA ESTRUCTURA DE NIVELES Y CICLOS En diferentes capítulos de este libro se ha ido explicando cóm o en el es­ cenario actual, lleno de cam bios, la educación y la escuela están demanda­ das con nuevos desafíos que ubican al conocim iento com o eje central de to­ dos los procesos sociales. Por eso no se puede seguir ya con las rutinas que surgen de las propuestas del viejo paradigma pedagógico. En un seminario reciente sobre Globalización y Educación del Futuro, Alvin Tofñer expresó: El signo de nuestro tiempo es el cambio. Pero hay muchas velocidades de cambio. Con estos cambios cruzados, algunas instituciones quedan atrás. Por ejemplo las escuelas. La educación cambia lentamente, y todo alrede­ dor de ella lo hace rápido. Por esto la educación está en crisis y no solo es­ tá en crisis en todas partes, sino que las soluciones que se han probado son las mismas en todos lados. En realidad, se reducen a más de lo mismo, o más de todo. Más salario, más materiales en el aula, más equipamiento de la escuela, más horas de clase, etc. Todo esto se probó, y si alguna se­ guridad tenemos hoy, es que no es esto lo que da los resultados que se bus­ can. Parece que hay que buscar otra cosa.' 11

Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

La innovación es hoy, pues, casi una demanda de supervivencia. En el capítulo I se dejó en claro que su sentido tiene que estar dado por lo que la sociedad cree que son los fines y objetivos pruestos, que en nuestro esque­ ma hemos llamado las definiciones político-ideológicas. También se señaló que, para atender a la calidad de la educación, el cam bio en las definicio­ nes político-ideológicas debe com prom eter necesariam ente el de las decisio­ nes organizativas del sistem a. En este capítulo tratarem os de poner en discusión un tema referido a las decisiones organizativas que, a nuestro ju icio , es primordial, pero que ha quedado bastante olvidado: la articulación entre los niveles educativos. La Ley Federal de Educación los redefine m odificando la vieja estructura, y crea nuevos niveles y ciclos. Para entender cabalm ente la cuestión, nos re­ trotraemos a las bases y fundam entos, al para qué, que sustenta la existen­ cia de los niveles y los ciclos de la educación. Hay consenso en la actualidad acerca de que el m odelo educativo basa­ do en la transmisión de conocim ientos resulta insuficiente para enfrentar los nuevos desafíos. Estos requieren que el foco se coloque en la form ación de com petencias. A partir de esta demanda, existen avances que plantean có­ mo debe transformarse la organización de la escuela, por ejem plo, en la conform ación y modalidad de trabajo de los equipos docentes, en las pro­ puestas de actividades para los alum nos, en los criterios y las formas de eva­ luación. Pero, a nuestro criterio, además de los cam bios institucionales, también hay que revisar la m anera com o se organiza la estructura general del sistema educativo. Es decir que estamos frente a un cam bio radical, que algunos autores de­ finen realmente com o revolucionario. Y no puede ser de otro m odo, ya que el norte de la educación cam bia sustancialm ente. Vale la pena, entonces, profundizar un poco en este nuevo com prom iso: la form ación de com pe­ tencias. ¿Qué son las com petencias? Vamos a repasar algunas de las ideas que aparecen cuando se habla ellas. • Son capacidades com plejas, construidas a partir de la integración de co­ nocimientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensa­ miento. Esto es lo que fundamenta la necesidad de redefinir los conte­ nidos de la educación de calidad, tal com o se vio ya en el capítulo I. • Im plican una manera de dar respuesta a situaciones variables e im ­ previsibles y de anticipar problem as y sus alternativas de solución. De 12

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. ahí lo im portante de introducir un enfoque de enseñanza para la com prensión, com o se describe en el capítulo V. • Operan com o habilidades genéricas que se configuran en la acción en diferentes contextos; a su vez, conectan a los estudiantes con la cons­ trucción activa de conceptos y la com prensión, mediante el desarro­ llo de habilidades que les perm itan revisar constantem ente sus pro­ pios aprendizajes. • Involucran la toma de decisiones teniendo en cuenta lo que se está in­ tentando lograr, por qué se está haciendo, cóm o hacerlo del m ejor m odo; de qué manera se dem uestra que se lo ha realizado. • Se desarrollan a lo largo de toda la vida; pueden establecerse grados de com petencia de acuerdo con lo que un estudiante puede dem os­ trar según la com plejidad del contexto. • Su transferencia no puede ser medida efectivamente solo en el ám bi­ to de la escuela, pero puede ser desarrollada y aporta significatividad a la enseñanza en relación con el m undo académ ico y laboral, y con el desarrollo personal. Coincidim os con Braslavsky en que el sujeto com petente es aquel que ha internalizado un conju nto de procedim ientos que involucran una serie de capacidades, las que a su vez pueden organizarse en dim ensiones de ese ser com petente. Tanto esas dim ensiones com o los m ism os procedimientos internalizados están en perm anente proceso de revisión y perfeccionam ien­ to porque los aplica a la resolución de un sinnúm ero de problemas m ate­ máticos, espirituales, prácticos, o sim bólicos, haciéndose cargo de las con ­ secuencias. En su expresión, las com petencias son “un saber-hacer, con saber y con conciencia” (Braslavsky, 2 0 0 0 ). Es claro, entonces, que este es el nuevo fin de la educación: pasar de la formación de saberes a la form ación de com petencias. Pero sabemos que nuevas definiciones político-ideológicas conllevan nuevas decisiones orga­ nizativas. La estructura de niveles educativos que conocem os es la que res­ ponde a la form ación de saberes. ¿Cuál es la estructura que posibilita la for­ m ación de com petencias? Em pecem os por ver qué es un sistem a educativo. Estam os acostum bra­ dos a definir al con ju nto de las escuelas com o un “sistema escolar”, que se agrupan en “niveles” y tienen características definidas. Reconocem os desde hace tiempo que entre ellos hay bastante poca coherencia, o sea, un proble­ 13

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ma fuerte de articulación, a pesar de que se han hecho algunos intentos pa­ ra superarlo, pero con pocos resultados. Vamos a tratar de reflexionar qué hay detrás de todo esto.

¿Por qué existen estos niveles educativos? Para responder tal interrogante analicem os qué se entiende por sistema, y cómo surgió y se estructuró el educativo. Desde una primera perspectiva, podemos entender al sistema educativo com o “el conjunto de elem entos que educan” (Gairín, 1 9 9 6 ), pero que están relacionados de alguna mane­ ra.2 Hablamos de sistem a, y no de elem entos sueltos, ya que un sistema im ­ plica “algo”, que es más que la suma de todas las escuelas. U n sistema está integrado por partes relacionadas entre sí y subordinadas a un objetivo co­ mún. Ese objetivo com ún son los fines educativos. Integrada com o subsistem a al cam po de lo social, sin embargo, la edu­ cación lo excede ya que constituye tam bién un fenóm eno individual. Am­ bos elementos, lo social y lo individual, se conjugan en ella y tienen su es­ pecificidad. Vamos primero a analizar el aspecto m acrosocial. Dentro del sistema educativo, com o sistema escolar, podem os distiguir tres instancias:3 • La instancia fo rm a l, estructurada adm inistrativam ente y que desem bo­ ca en la obtención de títulos académ icos. • La instancia no fo rm a l, que es el conjunto de actuaciones educativas or­ ganizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal. • La instancia inform al, es decir, lo no sistem ático, pero en íntima rela­ ción con lo sistemático. Ahora bien, estas tres instancias son com plem entarias y presentan una multiplicidad de interrelaciones y articulaciones. El analizar su conform a­ ción, cuáles de sus aspectos se encuentran más atenuados o acentuados, ha­ bla de las características del paradigma educativo elegido. El clásico enfati­ za la instancia formal y le otorga una im portancia casi excluyente. Los nuevos paradigmas amplían esta visión4 al reconocer a las otras instancias que, en m uchos casos, han surgido com o resultado de dar respuesta a si­ tuaciones no bien resueltas por aquél. Esto quiere decir que, de una u otra m anera, la estructura del sistema 14

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. educativo ha ido cam biando. “Para Colom el sistema educativo, en cuanto a sus relaciones con el sistema social, es un sistem a abierto; en cuanto a sus relaciones consigo m ism o, es un sistema cerrado; y en cuanto a sus relacio­ nes con los sujetos-objeto, es un sistem a de com unicación” (Gairín, 1996). Es abierto en la medida en que debe responder a las definiciones políticas e ideológicas que la sociedad formula; cerrado, en la medida en que tiene capacidad para autorregularse, gestionarse y organizarse com o sistema. Al mismo tiem po la com unicación im prim e una im pronta específica al siste­ ma educativo. Com o veremos más adelante, estas tres características entran en ju eg o al definir la organización de la estructura. Por eso, el sistema edu­ cativo refleja una tensión entre sociedad e individuo. En efecto, com o las dem andas y necesidades de una y de otro siempre han estado presentes, el satisfacer a am bas partes está en el origen de la apa­ rición de los niveles educativos. En el paradigma clásico, la organización de la tarea de enseñar pone el acento en el prim er elem ento de la tensión sociedad-individuo. La organiza­ ción no se basa en las características del sujeto de la enseñanza por muchas razones, entre otras, que en el m om ento en que surge y se desarrolla (siglos XVIII y XIX) la ciencia del sujeto no estaba muy desarrollada. Por el con ­ trario, este paradigma acentúa las necesidades de la sociedad. Y esto no es absurdo dado que se trataba de pasar de un m odelo basado en dar educa­ ción a los individuos, a un m odelo de cóm o dársela a toda la sociedad. Brunner reseña este proceso en térm inos de revoluciones educativas ocurrridas com o resultado de cam bios de paradigmas (Brunner, 2 0 0 0 ).

La educación se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radi­ cal, de naturaleza similar a aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la es­ cuela, luego a la educación pública y, más adelante, a la enseñanza masiva; las tres revoluciones que han alterado de raíz la form a de concebir y producir la educación durante los últimos siglos. Posiblemente estamos a las puertas de una cuarta revolu­ ción de esa misma magnitud, impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entor­ no dentro del cual se organiza la educación, y de las teorías y conceptos que rigen su producción (...). Cuando se habla de revoluciones educacionales el análisis se refiere precisamente a esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educación (...) 15

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Al contrario de lo que sugiere el ténnino revolución, toman largo tiempo en producirse ¿en qué han consistido, esquemáticamente, las anteriores revoluciones educacionales?” Escolarización. He aquí, entonces, el origen medieval de la educación escolarizada; la primera revolución, aquella que inventó la escuela... Fue esencialmente, una revolución en la form a de organizar el proceso educacional. De un paradigma dis­ perso, fam iliar y comunitario se pasó a un paradigma institucional, metódico y pro­ piamente didáctico. Sistemas estatales de educación. De un paradigma privado se pasa a uno públi­ co; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentración de la tarea educativa. Las anteriores form as... eclesiales... empiezan a ser reemplazadas por una coordinación burocrática, o de comando administrativo, que reposa en la ho­ mogeneidad de reglas y en la regularidad de un funcionamiento proporcionado por la autoridad central. De la cultura oral se pasa al texto impreso. Este cambio tecno­ lógico es parte fundamental de la segunda revolución... La transmisión educacional se ordena hacia adentro, distinguiendo y organizando sus materias, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maes­ tros se apartan de la tuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizar­ se. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa -qu e ahora se ex­ tiende por un período bien definido de la vid a- se instala en edificaciones propias, que marcan físicamente su separación dentro de la comunidad. Masificación educacional. La educación masiva, resultado de la tercera revolu­ ción... equivale a la alfabetización para todos. La estandarización del proceso edu­ cacional se convierte en la base (...) así como la organización de la producción en las fábricas permite masificar los productos industriales (...). La masificación de la es­ cuela debía contribuir, adicionalmente, a la construcción de la nación (....). En suma, la tercera revolución creó un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del pro­ ceso de producción educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensión y resultado fu e unlversalizar la educación; la primaria al co­ mienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completa­ do), los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformación de la empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agencia docente de la sociedad, al profesorado en un cuerpo de funcionarios públicos, a la escuela en un medio de pro­ ducción estandarizada de enseñanza y disciplina y a l a educación en un derecho de ciudadanía y principal medio para acceder al trabajo remunerado. La cuarta revolución. Es probable que hoy estemos a las puertas de una cuarta nueva revolución educacional. (...) Está en curso una profunda transformación, de 16

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en tor­ no a las tecnologías de información y comunicación (...). Por de pronto, hay que reconceptualizar y progresivamente rediseñar todo el proceso de enseñanza; hay que cambiar la cultura organizacional de los establecimientos; hay que disponer de tiem­ po y recursos para innovar; se debe form ar de otra manera a los profesores y al per­ sonal directivo de las escuelas; las funciones de los organismos gubernamentales, los sistemas de supervisión y los métodos de evaluación tienen que cambiar; es necesa­ rio desarrollar los curriculos bajo un principio de adaptación continua y escribir nue­ vos textos; se debe aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías y dar espacio a la experimentación; las innovaciones exitosas tienen que ser identificadas y difundi­ das. En fin, pasar del eje de la modernización al eje de las innovaciones como prin­ cipio de la reforma conlleva virar al sistema en 1 8 0 grados.” José Joaquín Brunner Educación y escenarios del futuro

En estos inicios, y porque es un bien social, no solo surgen los sistemas escolares sino que se instituye la educación obligatoria (sin dejar espacio a los deseos individuales). Esto tiene que ver con el hecho de que dentro de la estructura académ ica del sistem a educativo se establecen dos cuestiones: por un lado, las etapas que com prende (niveles/ciclos); por el otro, la ex­ tensión del período de obligatoriedad escolar. Ambos temas han ido cam biando a lo largo del desarrollo de los sistema escolares. La estructura de los niveles se ha ido diferenciando, al incluir al­ gunos nuevos y aparecer los ciclos dentro de ellos; la obligatoriedad se ha expandido prim ero, hacia los grados superiores y, luego, hacia el preescolar, para atender prioritariam ente a las razones sociales que van regulando el quantum de educación que se requiere para todos. Entonces, lo que varía de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica, es tanto la función que cum ple cada etapa (sea ésta un ni­ vel o un ciclo) com o la cantidad y calidad de conocim ientos que requiere la sociedad para su crecim iento y desarrollo. En tal sentido, a medida que aumentan los años de obligatoriedad, los contenidos que estaban destina­ dos a unos pocos obtiene difusión universal (Tedesco, 1 9 9 5 ). 17

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Los niveles originales: primario y secundario Tal com o se señaló en el capítulo I, Braslavsky nos da una buen pista pa­ ra analizar las razones históricas que respaldan la existencia de los niveles educativos en la educación tradicional. Por un lado la escuela prim aria masiva surge de la escuela medieval co ­ mo respuesta alternativa de la educación formal para pobres. Por otro, la escuela secundaria se origina en los bachilleratos y liceos pensados para las clases altas. Cada nivel estaba destinado a una población específica: la escuela pri­ maria era el techo de los pobres, m ientras que los ricos se incorporaban a la escolaridad en el nivel secundario com o antesala de la universidad, lue­ go de haber pasado por un preceptor en su hogar que le enseñaba los sa­ beres básicos instrum entales. Estos dos m odelos surgieron sin articulación y sin un orden sucesivo. Con la expansión de las dem andas de los distintos sectores sociales y los procesos de dem ocratización política, am bos niveles aparecen uno “arriba de otro” sin alterar su lógica organizacional básica; al decir de Braslavsky, “como una suerte de pegoteo de dos m odelos m uy diferentes”. En conclusión, el concepto de nivel trae aparejado un sistema disconti­ nuo jerárquico y que legitima las diferencias de origen. Es decir “define des­ de el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades debían desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada (Braslavsky, 2 0 0 0 ).

Los nuevos niveles: intermedio y preescolar Esta situación fue evolucionando hasta que, a m ediados del siglo XX, se hizo crítica y la gran mayoría de los sistem as escolares del m undo occiden­ tal trataron de resolver esa “desarticulación” incorporando m ecanism os que permitieran el pasaje de una vía a otra. Los m ecanism os, que en la gran m a­ yoría de nuestros países tom aron la forma de equivalencias entre planes de estudio y entre asignaturas, solo sirvieron de “novedades”5 incorporadas co­ mo solución temporaria, dado que m ejoran la situación pero sin contem ­ plar integralm ente una reconfiguración del m odelo organizacional, que pueda tomar en cuenta las nuevas necesidades. Una parte considerable de estos problem as se originaron en que, a par­

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La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. tir de la gran dem anda de educación ocurrida después de la Segunda Gue­ rra Mundial, tuvo lugar una expansión acelerada de la oferta educativa. Fue consecuencia tanto de incorporar a nuevos sectores sociales, cuanto de su mayor perm anencia, hasta lograr una cantidad de años de escolarización más allá de la obligatoria. Sectores sociales para los cuales no estaba dise­ ñada la escuela secundaria perm anecían en el sistema en busca de mayor educación. Por ello, en paralelo con la solución de los m ecanism os de pase de una modalidad a otra, apareció un nuevo m odo de reconfigurar la estructura de los sistemas educativos, consistente en su diferenciación, o sea, en el incre­ mento de la cantidad de niveles que la com ponen, e incorporación de otros. Dos son las innovaciones generalizadas en este sentido: la aparición de un nivel interm edio entre la escuela prim aria y la secundaria, y la aparición del nivel preescólar. Para com prender el porqué de esta novedad, es necesario volver a si­ tuarse en el m om ento histórico en que ocurrió, y retom ar el tema de la fun­ ción social y personal de la educación. Es de tener en cuenta, también, que el desarrollo de los conocimientos acer­ ca del sujeto de la educación se había incrementado notablemente en los dos siglos de desarrollo de los sistemas escolares lo que permitió empezar a resolver las cuestiones de la organización de la oferta educativa a partir del reconocimiento de que la determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema educativo form al debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos (de acuerdo con las posibilidades e inte­ reses propios de cada etapa evolutiva). (Braslavsky, 2000) Es decir, se llega a un m om ento en que se empiezan a tomar en conside­ ración, de manera conjunta, ambos polos de la ecuación de origen: las nece­ sidades sociales y las individuales en términos de las características evolutivas de los sujetos de aprendizaje. De ahí que los nuevos niveles atiendan preci­ samente dos etapas evolutivas para las cuales no estaba pensado el paradig­ ma tradicional del sistema educativo: la pubertad y la primera infancia. Los sistemas europeos diferenciaron tem pranam ente la etapa de la pu­ bertad. Según los países, ha tenido y tiene denom inaciones diferentes, al­ 19

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gunas de las cuales son: escuela interm edia, media, vocacional, de orienta­ ción, secundaria inferior, etc. A partir de una característica central de esta etapa, incorporaron al nivel servicios de orientación que en m uchos países, llaman nivel v ocacion al Pero existe una clara diferenciación que ha llevado a que, en num erosos casos, se establezcan edificios escolares específicos y una adm inistración propia para gobernarlo.6 En cuanto a la incorporación de un nivel educativo específico para los más pequeños, si bien su surgim iento se puede situar en m om entos sim ila­ res, las razones fueron bien diferentes. En su origen incidieron los grandes cambios sociales, producto de la industrialización, que requerían de ayudas extrafamiliares para que las m adres pudieran salir del hogar e incorporarse al mercado de trabajo. Por esto, el contenido original del nivel no fue edu­ cativo sino de atención social y, quizá tam bién debido a esto, no se estruc­ turó originalm ente a partir del paradigma didáctico tradicional sino que su desarrollo y su inclusión dentro del sistem a educativo han estado más orientados por las necesidades de las características evolutivas de los niños.

De los niveles a los ciclos Como se ha visto, la estructura del sistem a educativo no ha perm aneci­ do igual desde su origen. Al m ovim iento surgido por necesidades sociales, que impulsó fundam entalm ente el increm ento de la cuota obligatoria que se incluye en una sociedad, se sum ó el reconocer que cada tramo de la edu­ cación debe atender, desde los rasgos de su organización, las características evolutivas de los educandos que incluye. Esto ha determinado los ciclos en que se organiza. Por tal razón, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles educativos se deben reconocer y su duración tem poral, así co­ mo cuáles de ellos están com prendidos en la obligatoriedad, se enm arca dentro del análisis de las necesidades sociales. En cam bio, establecer los ci­ clos que com ponen estos niveles tiene más que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. Los ni­ veles de la educación pueden definirse, entonces, com o aquellos tram os en que se atiende al cum plim iento de las necesidades societales, y a los ciclos como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, com plejidad y com plem entariedad (es decir, al estar arti­ 20

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. culados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.7 El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir del reconocim iento de las características de las etapas evolu­ tivas incluidas en cada nivel. Así, a una determ inada cantidad de ellas, co­ rresponderá idéntico núm ero de ciclos. De ahí la im portancia de la articulación general, a lo largo de todo el sis­ tema educativo, ya que garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad eludible, si se pretende cum plir con eficiencia la fun­ ción de distribuir con equidad los conocim ientos socialm ente significativos para posiblilitar la participación de toda la población en los campos laboral, científico y político. Desde este punto de vista, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada com ponente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocim ientos, habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, em ocionales y sociales, adquiridas previamente en el sis­ tema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de determ inadas formas organizativas para la confi­ guración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alum nos y sustentarse en los aprendi­ zajes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De este m odo, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que contribuya al desarrollo integral de los alum nos, en lugar de constituirse (com o pasa en la actualidad en la m ayoría de los países de la región) en obstáculo o ba­ rrera que traba ese proceso. No existe, por ello una fórm ula única universal de estructura académi­ ca de la educación. La propuesta de una estructura adecuada es aquélla ca­ paz de encontrar el m om ento ju sto (en térm inos de madurez, capacidad e intereses de los alum nos) y el grado de dificultad apropiado para introdu­ cir los cam bios necesarios. Transitar de una educación organizada en nive­ les a otra en ciclos es parte de un proceso innovador que debe resolver los problemas de exclusión presentes en la actualidad en el pasaje de un tramo a otro de la educación. Como consecuencia de esta postura, asistim os en la actualidad a otro proceso, propio quizá de la cuarta revolución de que habla Brunner, que es­ tá im plicando la abolición de los niveles com o tales y la consideración de todo el tramo anterior a la universidad com o un solo nivel educativo, que internacionalm ente se está llam ando ¡a educación básica. Se tienden a borrar

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también las divisiones entre enseñanza preescolar y elemental por un lado, y ciclo interm edio y medio por el otro.8

Los niveles y ciclos de la nueva estructura La Ley Federal de Educación (art. 6 6 , inc. a) y b)) introduce un cam bio en la estructura académ ica de nuestro sistem a consistente con las tenden­ cias del desarrollo m undial de los sistem as educativos. En la Resolución N°30/93 del C FCyE,9 se considera que los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cum plim iento de las necesidades que plantea la sociedad, en un determ inado con texto de espacio y tiempo. Di­ chos niveles se corresponden tam bién con las necesidades de las etapas de los procesos psicoevolutivo y psicofísico social y cultural. La tensión sociedad-individuo se encuentra equilibrada. Si la organización de la tarea de enseñar ponía el acento en el prim er elem ento de la tensión, la nueva integra las necesidades del individuo. La duración de los niveles estará estrecham ente im plicada con la explicitación de las necesidades edu­ cativas de los sujetos y de la sociedad. Estas necesidades se diferencian en cuatro grandes campos: 1) La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que ga­ ranticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje. 2) La adquisición de com petencias básicas, la apropiación de conocim ien­ tos elementales y com unes, im prescindibles para toda la población. 3) El dominio de conocim ientos y capacidades intermedias, deseables pa­ ra toda la población, según las diversas realidades y según cada opción. 4) El logro de alta capacitación y com petencias diferenciales y opciona­ les, pára distintos grupos de la población. Son estos cuatro cam pos los que determ inan la estructura del Sistema Nacional de Educación propuesta por la Ley Federal de Educación: Educa­ ción Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal y Educación Superior. Cada uno de ellos tiene características específicas del nivel (fun­ ciones propias), a la vez que funciones propedéuticas o instrum entales, que apuntan a la articulación con los niveles subsiguientes. Por primera vez en la Argentina estam os frente a una decisión política intencional que permite superar la desarticulación tradicional de la estructura educativa. 22

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación.

Características y finalidades del nivel inicial A partir de la Ley Federal de Educación se estableció que el último año del Nivel Inicial (para los 5 años de edad) es obligatorio, a la vez que se re­ conocen contenidos específicos para la enseñanza. El contenido original de este nivel no fue educativo en sus com ienzos, sino de atención social, y en ese sentido aparece com o una institución más preocupada por las necesida­ des de los niños. Tal com o se señala en el libro Enseñar el futuro (MCE, 1999), incluso dentro de nuestro país, la identidad del nivel no fue la mis­ ma en todas partes. Com o fueron creándose a medida de las necesidades de las comunidades, algunos establecim ientos preescolares se orientaron más hacia el logro de aprendizajes mientras que otros se organizaron com o insti­ tuciones dedicadas a dar respuesta a las demandas de las familias trabajado­ ras, al asumir la función de crianza y ofrecer ám bitos de juego protegido. En la Resolución N° 30/93 del CFCyE, se establece que el nivel inicial tie­ ne como principal finalidad garantizar el desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la m atrícula especialm ente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vías efectivas para ampliar la prestación de servicios educativos para el tramo de 3 y 4 años, y m enos de 3 años, m ediante programas que com binen el esco­ lar con servicios nutricionales y de salud. Se declara que la educación inicial contribuye al desarrollo integral, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social y m ejora la educabilidad de los futuros estudiantes. El Ni­ vel Inicial se divide en Jardín Maternal y Jard ín de Infantes. El Jardín Maternal constituye un servicio que establecen las provincias cuando lo consideran necesario, y representa una oferta educativa de suma importancia y validez, que tiene una doble función, propia y propedéutica. La primera, en la m edida en que garantiza el derecho del niño a recibir des­ de la más tem prana edad atención para sús necesidades básicas y educati­ vas, com plem enta la acción educadora de la familia y colabora con la ma­ dre que trabaja, por razones económ icas y sociales o por realización personal. La propedéutica, dirigida a garantizar m ayor equidad, al tomar como punto de partida las desigualdades iniciales y para asegurar la calidad de los futuros aprendizajes. El Jardín de Infantes (3 a 5 años) tiene tam bién una doble función. La función propia está dirigida a que los niños profundicen los logros educa­ tivos adquiridos en la familia y desarrollen las com petencias propias del ni23

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en las distintas áreas y disciplinas, así com o tam bién el desarrollo de con ­ ductas personales y sociales más com plejas. En la EGB se ha reconocido la especificidad de diferentes estadios evo­ lutivos del sujeto, com o está explicitado en la Resolución N° 30/93 del CFCyE cuando dice: “A rgum entaciones de carácter político, organizativo y administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y peda­ gógicas señalan la conveniencia de adoptar una organización del nivel en tres ciclos cada uno de tres años de duración”. Como hemos visto anteriorm ente, los niveles de la educación refieren a los tramos en que se atiende al cum plim iento de las necesidades sociales, y los ciclos, al desarrollo individual y social del educando. Por esto, en la EGB, que es un nivel y, por tanto, expresa la decisión de la sociedad de dar más educación a toda la población ,12 se incluyen diferentes ciclos, correspon­ dientes a las etapas evolutivas com prendidas en él. Reconocerlas implica definir la extensión y estructuración de ciclos, lo que se ha hecho en la m is­ ma Resolución a la que estam os haciendo referencia. El Prim er C iclo, que atiende a niños entre los 6 y 8 años, se centra en el logro de la alfabetización y la adquisición de operaciones num éricas bási­ cas. En éste, el niño se com place en descubrir que piensa, que utiliza un có­ digo com partido y que logra su propia producción. El Segundo C iclo, que está dirigido a los de 9 a 11 años, tiene com o fi­ nalidad afianzar el conocim iento de la lengua y la m atemática. Inicia el es­ tudio sistem ático de los saberes provenientes de distintos cam pos cultura­ les, que se le ofrecen com o espacios de descubrim iento y de conquista de la autonomía personal y social, e incorpora gradualmente la lógica de ellos. En el Tercer C iclo, los alum nos entre los 12 y 14 años, acceden a una “lógica de lo posible” que les perm ite reflexionar y elaborar hipótesis tras­ cendiendo los lím ites dé lo concreto en el espacio que crea la escuela, para el aprendizaje y la producción científica y tecnológica. Constituye una uni­ dad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca generar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asim ilaciones de niveles existentes. La nueva organización del sistem a educativo se inicia a los 5 años con el último curso de Nivel Inicial, continúa con nueve años de Educación Ge­ neral Básica (EG B) y term ina en tres años de Educación Polimodal. El últi­ mo año del Nivel Inicial y los nueve de la EGB son obligatorios. 26

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación.

Características y finalidades de la educación polimodal Habitualmente se considera que el nivel polimodal es lo que reemplaza en la actualidad a la educación secundaria. Si esto fuera así, se habría reducido la educación secundaria de los cinco años originales a solo tres. En cambio, la nueva estructura del sistema educativo replantea el nivel medio y su extensión llevándolo a seis años: tres del tercer ciclo de la EGB y los tres del polimodal. En sus etapas originales, el nivel secundario estuvo diseñado con el fin de preparar a los jóven es para ingresar en las universidades enseñándoles a pensar y a estudiar, es decir, a desarrollar sus capacidades cognitivas y metacognitivas. Tam bién estaba pensado para desarrollar capacidades estéti­ cas, relacionadas con el fortalecim iento de la identidad de clase. Solo en al­ gunos casos asumía además la form ación de capacidades interactivas y profundizaba la de capacidades éticas a través de estrategias distintivas de inculcación. (Braslavsky, 2 0 0 0 ). No tenía características de nivel educativo, sino más bien de etapa (de m ediación o media) entre uno y otro nivel, que eran la escuela primaria y la universidad. Esta situación de “estar en el m edio” no fue poco im portante, porque, a medida que se m asificó e incorporó sectores sociales cuyo objetivo no era entrar en la universidad, se generaron tensiones que se resolvieron con el agregado de diferentes ramas y m odalidades para atender a la diversidad de demandas e intereses (O biols y O biols, 1 9 9 4 ). Y tam bién fue la base de lo que algunos autores denom inan la “crisis de identidad” del nivel medio (de Ibarrola y Gallart, 1 9 9 4 ). De ahí que hoy el nivel secundario se ve enfrentado con una serie de de­ mandas: por un lado, orientar la elecciones vocacionales de los adolescen­ tes; por el otro, integrar todas las finalidades que fueron apareciendo, suce­ sivamente, com o im portantes para la escuela secundaria: habilitar para seguir estudiando, habilitar para la participación ciudadana en una socie­ dad dem ocrática y habilitar para integrarse en la vida productiva. La respuesta a estos requerim ientos arranca en el Tercer Ciclo de la EGB, que por ello se considera el prim er nivel de la educación secundaria, y se com pleta en el Nivel Polim odal, segundo nivel de la secundaria en la actua­ lidad. De este m odo, hoy la educación secundaria permite integrar cuestio­ nes que han estado disociadas a lo largo del tiempo. Con una duración de tres años, el polim odal constituye el tramo supe­ rior de la secundaria. Aunque no obligatorio, brinda una form ación que 27

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permite continuar estudios superiores y orienta hacia diversos cam pos del mundo del trabajo. “La Educación Polim odal se propone com o alternativa para la superación de la problem ática de la hasta hoy denom inada 'ense­ ñanza media' o 'secundaria'. Cubre todas las modalidades del secundario tradicional (bachillerato, com ercial, técnico, agropecuario, artístico) que son reconceptualizadas para dar respuesta a las demandas de la sociedad” (CFCyE, Resolución N°30/93). Tal com o lo expresa dicha Resolución, la Educación Polimodal tiene co­ mo finalidad dar respuesta a m últiples y com plejas demandas provenientes de los diversos sectores de la sociedad: la presión social y académica por el acceso a los estudios superiores, lo que ha signado fuertemente el perfil his­ tórico de los estudios secundarios tradicionales; las demandas de prepara­ ción para la vida laboral, puesto que considera la proximidad de inserción activa de la juventud en un m undo del trabajo cam biante y cada vez más competitivo; la incorporación de los avances científicos y tecnológicos que son imprescindibles hoy para una form ación general actualizada y para un eficiente desempeño productivo; la necesidad de desarrollar com petencias y capacidades que preparen para la transición a la vida adulta, para actuar en diversos contextos sociales y para la participación cívica con responsabilidad y autonomía, dentro de un m arco explícito de valores morales y sociales. Al igual que los niveles anteriores, la Educación Polimodal tiene una función propia y una función propedéutica. La propia apunta a fortalecer la formación del ciudadano y articular valores para la participación con scien ­ te y responsable; profundizar el desarrollo de las com petencias com unicacionales, m atem áticas, sociohistóricas y científico-tecnológicas, para com ­ prender los procesos globales y m anejarse en un m undo cada vez más complejo y com petitivo; ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al de­ sempeño en el cam po laboral. La función propedéutica apunta hacia los estudios superiores que repre­ sentan no solo un requerimiento académ ico de articulación entre niveles educativos sino también una demanda social. Continuar estudios superio­ res trae aparejada la necesidad de articular los trayectos educativos, asegurar una formación relevante y actualizada para todos los alumnos y el desarrollo de competencias específicas en las áreas hum anística, social, científica y téc­ nica, que les permitan tener condiciones equitativas de participación cultu­ 28

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. ral y dar respuesta a las demandas del contexto social diversificado (que de­ termina trayectorias educativas y laborales diversas), y a las necesidades y ex­ pectativas de los distintos actores (CFCyE, Resolución N° 30/93). Se tiende a favorecer experiencias significativas en áreas de la produc­ ción que se articulen con sus respectivos cam pos de conocim iento. Los tra­ yectos técnico-profesionales (y trayectos artísticos) am plían las opciones del estudiante y resuelven uno de los problem as más difíciles de la vieja estruc­ tura, com o es la necesidad de los alum nos de hacer opciones profesionales a una edad demasiado tem prana.13 La ed u cación polim odal está com pu esta por una form ació n g en eral de fu n d am en to , que con tin ú a las áreas definidas para la EG B, pero los sabe­ res se organizan con m ayores niveles de com p lejid ad , profundización y especificidad. Integra tam bién las orien tacion es previstas en la Ley Fede­ ral: h um anística, social, cien tífica y técn ica, y es com ú n a todas las m o­ dalidades. Tam bién t ie n e fo r m a c ió n o rien ta d a , que está dirigida al estudio de determ inadas áreas del co n o cim ien to y del quehacer, e im plica el de­ sarrollo de capacidades para actu ar en am plios cam pos de la vida labo­ ral, que perm itan su com p ren sión integrada y la m ovilidad en áreas ocupacionales. El discutido tema de la preparación de los técn icos14 se resuelve articu­ lándola con los Trayectos Técnico-Profesionales (TT P). Estos forman en campos específicos y otorgan el título de técnico en la m odalidad elegida. Además, profundizan y desarrollan valores y com petencias necesarios para una integración responsable y crítica. Su estructura curricular básica per­ mite que cada provincia proponga un programa de estudios propio dentro de ciertos criterios com unes.

Un espacio problemático: el tercer ciclo de la EGB Dentro de la nueva estructura, el Tercer Ciclo de la EGB representa, sin duda, el espacio más problem ático. Una de las razones es que es el único que no se hom ologa a los antiguos niveles conocidos y, por lo tanto, no tie­ ne un significante desde donde pueda ser reconocido. Esto puede consti­ tuir un problem a, pero tam bién es una oportunidad en un m om ento en el cual se trata de inventar otra educación acorde con los nuevos paradigmas. Ciertam ente es más fácil generar lo nuevo desde lo inexistente, que 29

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transformar lo viejo. Por ello, vale la pena dedicar algo de atención especí­ fica a este nuevo espacio que aparece tardíam ente (en térm inos de lo que ocurrió en otros países), pero, por eso m ism o, en el m arco de la necesidad de una reconfiguración total del sistem a educativo. Un prim er problem a que hubo que encarar es por qué esta división de la educación general básica. En apartados precedentes se mostraron las fun­ ciones y la razón de ser de los distintos ciclos de la EGB, poniendo énfasis en cóm o responden a las necesidades específicas de los alumnos. En ese sentido, el Tercer Ciclo constituye una unidad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y prim eros años de adolescencia) y busca ge­ nerar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asim ilaciones a los niveles existentes. Por esta razón es de vital im portancia reconocer que el Tercer Ciclo no es ni primaria ni secundaria. Es otra cosa. Si querem os encontrar una pro­ puesta superadora, no puede estar pensado desde la lógica de los niveles preexistentes. Se trata de un espacio de preparación de toda la población (es obligatorio) para su inserción d iferen ciad a en la vida productiva o en el Nivel Polim odal. Esto es im portante, porque es lo que ju stifica su costado orientador. El hecho de que se destine para toda la población tam bién es importante porque perm ite diferenciarlo de la vieja escuela m edia. Según el concepto clásico la educación secundaria no es para todos, y nunca es­ tuvo organizada para retener sino que era la prim era etapa de la selección social. Distinguía a aquellos que iban a trabajar (que no entraban en ella) de los que seguirían estudiando (era la instancia preparatoria para la u ni­ versidad). Pero tam poco es una escuela prim aria, ni puede seguir los criterios de organización de los dos prim eros ciclos de la EGB, ya que por las necesida­ des de su evolución los púberes rto se adaptan a los m odelos infantiles. Es­ to aparece claro en la experiencia argentina, que sostuvo hasta ahora una escuela primaria demasiado larga 15 que tenía serios problemas de conten­ ción de los alum nos (púberes) en 6 o y 7° grado. En toda la región latinoam ericana, un fuerte desafío actual es genera­ lizar esta etapa de atención al púber (llam ada en la Argentina Tercer C i­ clo de EG B), porque hoy se corresponde con lo que fue, en el siglo pasa­ do, unlversalizar la ed u cación prim aria. Pero esto no puede significar prim arizarlo sino pensar que lo que se universaliza es el prim er ciclo de 30

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. la educación secundaria, con una propuesta pedagógica diferente de la tradicional tanto prim aria com o secundaria, y creada específicam ente pa­ ra el púber. Otra razón poderosa es tom ar conciencia de que el Tercer Ciclo está com prendido en el período obligatorio. Quiere decir que hay que pensar en un m odelo para la inclusión y no para la exclusión. El m odelo de la secun­ daria no fue creado para ser universal, ni fue concebido para la alfabetiza­ ción masiva sino para ilum inar sectores disciplinarios específicos con el fin de seleccionar a los elegidos. Nuestra educación secundaria fue desbordada por la m asificación. No tiene capacidad de encuadram iento por las características de los grupos que se m anejan y por las dim ensiones de los establecim ientos (cuya organiza­ ción fue pensada para un m odelo de 3 0 0 alum nos y hoy puede llegar a te­ ner 1 0 0 0 o 2 0 0 0 ) Los objetivos del Tercer Ciclo tienden, por un lado, a avanzar hacia la form ación de com petencias com plejas y a sistem atizar conceptos y proce­ dimientos de los diferentes cam pos del saber. Se enfatiza la com prensión de los procesos globales en el m undo contem poráneo, la reflexión acerca de los principios éticos que orientan las acciones hum anas, la apropiación de saberes científico-tecnológicos básicos y el desarrollo de actitudes y va­ lores para la form ación del ciudadano. La función propia del ciclo es la term inalidad, com pletar aquellos apren­ dizajes básicos para el desarrollo personal e integral del alum no en el de­ sempeño cívico y social. La función propedeútica es la orientación, o sea, ampliar los ám bitos de experiencia de los alum nos y sus horizontes de vi­ sibilidad social, indagar alternativas de continuidad de estudios y de inicia­ ción laboral. Para desarrollar un m odelo organizativo acorde con la inclusión, el ter­ cer ciclo de la EGB exige focalizar la enseñanza en el desarrollo de com pe­ tencias, dism inuir la cantidad de espacios curriculares, facilitar la con cen ­ tración del trabajo de los docentes, construir nuevos roles profesionales que atiendan las particularidades del ciclo, poner en práctica estrategias que den lugar a proyectos relativos a educación y trabajo, temas transversales, otros temas de opción institucional. Esto resulta fortalecido por la cantidad de años que ya están en el siste­ ma los niños de los sectores populares. 31

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E lem en to s p a r a p e n s a r u n a g e s t ió n p o r c ic lo s

La ruptura entre niveles: lógica de cada nivel Según se ha visto hasta aquí, la estructura tradicional del sistema educa­ tivo heredado es la resultante de procesos históricos que, más que ayudar a que éstos se integraran, conform aron una lógica que podem os denom inar aluvional. Com o consecuencia, nuestro sistema educativo está organizado sobre la base de una verdadera yuxtaposición de m odelos de organización que, como han respondido a razones históricas diversas y han tenido fun­ ciones diversas, no pueden m enos que m ostrar alta incoherencia. Llamamos a esta realidad fa lt a de articulación entre los niveles, situación que es bien conocida com o una de las características propias del sistema educativo, no solo en la Argentina. La falta de coherencia que la expresa produce efectos concretos de exclusión y repetición en los prim eros esta­ dios de cada nivel. Por esto es im portante hacerse cargo del problem a, com ­ prender sus causas y transform arlo en un nicho para innovar.16 La historia del desarrollo de los niveles educativos generó rupturas y re­ laciones poco coherentes entre sí. Esta incoherencia responde a una serie de razones, pero su resultante es que cada uno se organiza a partir de un lógica propia, diferente de la de los demás. La estructura tradicional está compuesta por el jardín de infantes, la escuela primaria y el nivel secunda­ rio o medio. Sim plificando, se puede decir que el jard ín de infantes está re­ gido por la lógica del ju ego, del hacer y del placer; el nivel prim ario, en cambio por el desarrollo del alum no, la form ación instrum ental y moral; la educación secundaria, por la lógica racional de las disciplinas académicas. Cada una de estas lógicas estructuran la propuesta didáctica del nivel y su modelo de organización. Por eso en el jard ín de infantes las salas están provistas de los diferentes elem entos que perm iten desarrollar todas las áreas personales desde lo lúdico. Aun después de perder su carácter m era­ mente social, cuando ingresa con todo su derecho en el tramo de la educa­ ción obligatoria, esta impronta se m antiene y se desarrollan las propuestas de enseñanza de las diferentes áreas desde dicho enfoque lúdico. Esto es muy importante, porque muestra que el ju ego, el placer y lo lúdico se pue­ den utilizar pedagógicamente para lograr objetivos de aprendizaje. En la escuela primaria, por su parte, se tiende a lograr el aprendizaje de 32

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. los saberes instrumentales y de guiar el proceso de maduración del sujeto, pero desde el disciplinamiento y desde el deber ser. Esto ha determinado que su organización deje poco espacio para el placer y que el énfasis se ponga en el esfuerzo y las normas. Se somete de esta manera a los educandos a un cam­ bio abrupto de una propuesta a la otra, en el que no existen m ecanismos ins­ titucionalizados de acompañam iento para facilitarlo, con las consecuencias conocidas de fracaso, que se hacen más evidentes en aquellos sectores en los cuales los niños están m enos apoyados por su entorno familiar.17 Finalm ente, la escuela secundaria organiza su m odelo de enseñanza des­ de las lógicas de las disciplinas. Aun en las modalidades más instrum enta­ les, todavía m antiene una im pronta propedéutica, de saberes académ icos, que deben ser construidos en paralelo a partir de espacios segm entados de­ dicados a cada disciplina.18 El proceso de integración de saberes, que en la escuela primaria está a cargo del docente, se exige (de un año al siguiente) al alum no, nuevam ente sin el acom pañam iento debido. Com o resultado, esto se constituye en un verdadero obstáculo que produce un alto nivel de fracaso expresado en los mayores índices de exclusión y repetición de toda la escolaridad. Un gráfico aproxim ado del sistema educativo actual podría verse com o lo siguiente:

Dentro del marco aparente de un sistem a educativo, coexisten partes yuxtapuestas, casi sin interrelación y entre las cuales hay una evidente rup­ tura en el pasaje de una a otra. Las tres lógicas presentes, basadas en lo lúdico, la disciplina y el esfuer­ 33

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zo, y en el saber disciplinar, no son extrañas al proceso de aprendizaje. Más bien, forman parte de él a lo largo de todo el desarrollo de la persona. Des­ de la primera infancia hasta la edad adulta, para aprender son necesarios una cuota de gratificación, de placer; el esfuerzo y la disciplina; y adentrar­ se en las peculariedades de los diversos cam pos del conocim iento. Y tam­ bién es cierto que, debido a las características propias de cada edad evolu­ tiva, el énfasis puesto en cada uno de estos aspectos debe ser diferente, y no negado al pasar de un nivel a otro. Por lo tanto, para lograr m ayor coherencia a lo largo de todo el sistema educativo, y además articulación, todas ellas deberían articularse e integrar­ se, respetando el potencial pedagógico y enfatizando los aspectos pertinen­ tes a cada una, según los diferente estadios del desarrollo de la persona.

Niveles o ciclos: el continuo de la evolución del sujeto de aprendizaje La propuesta de estructurar el sistem a educativo por ciclos ofrece una buena oportunidad para superar esta incoherencia. Pensar cuáles son los ci­ clos obedece a reconocer cuáles son las etapas evolutivas del alumno. Hoy los sistemas educativos conciben toda la educación obligatoria como un solo nivel. Esto es así hasta el punto de que cada vez más en la bibliogra­ fía internacional se habla de la educación básica, entendida com o K -12, lo que significa desde el kindergarten (el nivel inicial), hasta el grado 12° (final del polimodal). Del mismo m odo, los grados se enumeran de manera sucesiva, desde el primero de escolaridad hasta el 12°, en que se recibe el certificado para entrar en el nivel superior. El increm ento de la escolaridad obligatoria ya llega hasta la finalización del grado 9 o o 10° en casi todo el m undo y en m uchos países (e incluso se intenta en algunas provincias argentinas), se está llevando hasta el grado 12°. Esto quiere decir que ahora no se piensa a la educación com o tramos se­ parados sino que todo el sistema educativo se conceptualiza com o un conti­ nuo (desde jardín hasta terminar el polimodal), que se divide en función de las etapas evolutivas del sujeto que aprende. Es un sistema articulado, que permite hacer propuestas con coherencia y consistentes unas con otras, con los debidos énfasis y diferencias, que no se oponen sino se complementan. 34

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. Una imagen de esta organización se debería ver de la siguiente forma:

El continuo de la escolarización Éste es el fundam ento de pensar los contenidos básicos com unes de la enseñanza (los CBC) com o una unidad desde el nivel inicial hasta la forma­ ción docente. No se trata de la m atem ática de la primaria y de la de la se­ cundaria. Es un continuo de enseñanza de la m atem ática durante 12, 13 o 14 años (según cuántos años de nivel inicial estén integrados a la obligato­ riedad), con el m ism o enfoque, con la m isma base de propuesta didáctica, con la misma lógica. Por eso es un sistem a articulado, porque es un conti­ nuo, o sea que se va profundizando de acuerdo con las necesidades del ci­ clo y las posiblidades del desarrollo de los educandos. Dicho continuo, cuyos tram os o ciclos se basan en las características del alumno, se organiza en dos grandes espacios: el que corresponde a la ense­ ñanza de la edad infantil (que incluye el nivel inicial y el primero y segun­ do ciclo de la EGB) y el correspondiente a la pubertad y la adolescencia (que incluye el tercer ciclo y la educación polim odal).

Una base para una articulación entre los ciclos Ahora bien, ¿cóm o proceder para llevar a la práctica esta articulación? Para ello es necesario entender sus diferentes dim ensiones. Articular no es tratar de que el alum no de séptim o (o noveno) conozca el otro nivel; la pro­ puesta de enseñanza es la que tiene que guiarlo sin sobresaltos para que se desarrolle en todas sus dim ensiones y vaya pasando, de m anera articulada, por ese continuo. En el marco de la form ación de com petencias, una correcta articulación requiere tener en cuenta tres factores que están presentes a la hora de lle­ var adelante la tarea: el alum no, la propuesta de enseñanza y la organiza­ ción de la escuela. 35

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Educar a un sujeto que va cambiando Empecemos por el alum no. En relación con él, es necesario articular a lo largo d e to d o e l sistem a e d u c a tiv o las d ife r e n te s d im e n s io n e s d e l d e s a ­ rrollo de su personalidad, que se pueden agrupar en dos grandes catego­ rías: e l co g n itiv o y e l s o c io a fe c tiv o . C on r e s p e c to a l p rim ero , s e trata d e fa ­ cilitar el desarrollo del pensam iento que debe pasar ineludiblem ente del estadio del pensam iento concreto, al abstracto entre los 16 y los 18 años. En términos del desarrollo socioafectivo, se trata de afianzar diferentes niveles de responsabilidad individual y social, que debe pasar de una situa­ ción de dependencia inicial para llegar, entre los 16 y los 18 años, a la auto­ nomía personal. Esto im plica capacidad de pensamiento crítico autónomo, pero, tam bién, las com petencias de gestión individual responsable referidas a todos los ámbitos de su vida cotidiana, desde su propio aprendizaje, has­ ta la relativa al cum plim iento de sus deberes familiares y sociales. Desarrollo del pensamiento y de la responsabilidad son las dos grandes di­ mensiones referidas a los alumnos que deben estar presentes en una propues­ ta articulada de sistema educativo. En general, solo se ha tenido en cuenta la primera de ellas, y de una manera muy restringida. Los ejercicios de “articula­ ción” entre grados o niveles se han centrado, fundamentalmente, en proponer en el currículum una secuencia de contenidos que exprese una gradualidad incremental. Las investigaciones de la psicología cognitiva orientan hacia otras perspectivas. Como se ha visto en el capítulo V, para lograr un verdadero de­ sarrollo del pensamiento, o sea, para lograr la comprensión, hace falta mucho más que aprender datos. Por eso al alentar un desarrollo progresivo de la ca­ pacidad de pensar es necesario centrarse en actividades tendientes a la profundización de los distintos procesos de pensamiento (Tishman y otros, 1997). En cuanto al désarrollo de la personalidad, no existe en la propuesta clá­ sica de enseñanza un espacio específico, ni una didáctica que se hagan car­ go de este aspecto. No queremos decir que com o objetivo no se tenga en cuenta en muchas instituciones, incluso en el Proyecto Educativo Institucional, o que no existan pedagogos que hayan realizado diferentes aportes y publicaciones donde se presentan propuestas adecuadas. Solo se intenta dejar en claro que no está en la formación sistemática de los docentes, tampoco incluido habitualmente en la preocupación institucional y, por lo general, no se encuentran activida­ 36

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. des de enseñanza específicas para desarrollado. Como consecuencia, gran par­ te de los alumnos llega al final de su escolaridad con niveles bastante bajos de autonomía personal y de responsabilidad hacia sí mismos y hacia los demás.

Reorganizar la propuesta didáctica La segunda perspectiva para pensar la articulación entre ciclos se genera desde la propuesta de enseñanza. Aquí hay dos grandes com ponentes: por un lado, sus dimensiones y, por el otro, el tipo de actividades que se proponen. Es importante recordar que el nuevo objetivo de la educación es formar personas competentes. Esto requiere, tal com o se ha dicho, por parte de do­ centes e instituciones, de un cam bio profundo en el enfoque de la enseñan­ za, que la oriente cada vez más hacia el planteo de situaciones problemáticas en cuya resolución los alumnos aprendan y pongan en ju eg o competencias. Enseñar las com petencias supone incluir los contenidos en contextos de acción. Supone, tam bién, una m etacognición y particulares enfoques de eva­ luación. En el cuadro que sigue se explicitan estos aspectos y las consecuencias didácticas que de ellos se desprenden.

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ASPECTO

EXPLICACIÓN

CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS

ACCIÓN

CO N TEXTO

EVALUACIÓN

CONTEN ID OS

METACOGNIC1ÓN

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La competencia implica la capa­ cidad de actuar y se manifiesta en la acción. Ésta, a su vez, enriquece la competencia ampliándola y reconfigurándola en forma permanente.

La enseñanza y el aprendizaje de competencias debe necesaria­ mente poner a los sujetos que aprenden frente a situaciones (reales o simuladas) que plan­ teen problemas para resolver.

La acción se desenvuelve siem­ pre en un contexto y es eficaz en la medida en que resuelve lo que dicho contexto plantea.

Para enseñar y aprender compe­ tencias es necesaria la riqueza y diversidad de contextos que per­ mitan expandirlas en la mayor cantidad de situaciones posibles.

La evaluación de las competen­ cias implica relevar evidencias y poner al sujeto “en situación” para dar cuenta del grado de alcance de las competencias.

Los instrumentos de evaluación deben ser capaces de relevar no solo los conocimientos adquiri­ dos sino su uso en la resolución de situaciones.

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales resultan los insumos imprescin­ dibles para desarrollar las capaci­ dades y aplicarlas en forma perti­ nente al contexto. Los contenidos son imprescindibles para la acción y el juicio informado.

La significatividad de los conteni­ dos deviene principalmente de su potencialidad para interpretar el contexto, comprender el problema que se va a resolver y contar con las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para desabollar una acción eficaz.

Las competencias implican la conciencia acerca del propio conocimiento, en tanto proceso y producto. Ello resulta fundamental en el desarrollo de la capacidad de gestionar el propio aprendizaje.

Es necesario completar los proce­ sos de aprendizaje con los de toma de conciencia y reflexión sobre el camino recorrido. Ad­ quiere especial valor el desarrollo de estrategias personales de aprendizaje.

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. Ahora bien, estam os planteando que concebir una educación por ciclos supone que esto debe hacerse, de una m an era articulada, es decir, de tal m o­ do que se pueda ir guiando al alum no a lo largo de un continuo, facilitán­ dole el acceso a instancias cada vez más com plejas de su propio desarrollo. Entonces, aun cuando la propuesta didáctica contem ple los m ism os ele­ mentos en el prim er ciclo que en el polim odal (metas de com prensión, de­ sempeños, actividades), éstas tendrán un valor distinto y deberán adaptar­ se a las características evolutivas de los alum nos de cada ciclo. Algunos elem entos que surgen de este cuadro perm iten mostrar cómo avanzar en la reorganización y diferenciación de la propuesta didáctica a lo largo de todos los ciclos 1. La com petencia im plica la — Cuál es y cuántos espacios están capacidad de actuar y se previstos para “hacer”, manifiesta en la acción. 2. El aprendizaje im plica m ayor —► Qué variaciones en los estímulos variedad de estím ulo, m ejor de aprendizaje se prevén, aprendizaje. 3. Para facilitar el aprendizaje — hay que incorporar la diversidad. 4. Los diferentes tipos de —» contenidosrequieren actividades diferentes.

Có mo se arma una oferta equivalente pero que permita la heterogeneidad. Qué diversidad de actividades se proponen.

Con respecto a la m etodología de enseñanza, el desarrollo de com peten­ cias no le asigna un lugar privilegiado a ningún m étodo. Por el contrario, busca reactivar todas las formas de enseñanza y aprendizaje, desde las más tradicionales hasta las más innovadoras. La pluralidad y com binación sig­ nificativa de estrategias será clave para proponer experiencias que permitan desarrollar las com petencias. 'Es necesario incorporar toda la diversidad de técnicas de enseñanza: ex­ posición, investigación, búsqueda bibliográfica, trabajo en grupos, debate, ju e ­ gos de roles, estudio independiente, etc. Los profesores son quienes están en mejores condiciones de decidir sobre las estrategias didácticas y lo oportuno de introducir innovaciones en la forma de enseñar y aprender. Esto supone reconocer en ellos la responsabilidad y la capacidad de tom ar decisiones. 39

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Reorganizar la escuela Finalm ente, llegamos a la escuela. En la medida en que la articulación entre ciclos supone la necesidad de responder de m anera diferente a las ca­ racterísticas de cada etapa evolutiva del sujeto de enseñanza, es necesario poder variar tam bién las condiciones de la organización institucional. Cada edad implica diferentes tiem pos de atención, por lo que los m ódulos hora­ rios de enseñanza no pueden ser los m ismos en todos los ciclos; hay inte­ reses distintos y un desarrollo, desarrollo diferente de la responsabilidad, entre otros aspectos. Esto nos vuelve a una cuestión conocida: cualquier opción técnico-pe­ dagógica que se tom a, para que se lleve a la práctica, tiene que im pactar en las coordenadas de la organización in stitucional.19 Por lo tanto, una educa­ ción adecuadamente articulada permitirá que sus escuelas las varíen: tiem ­ pos, espacios, m odos de agrupam ientos, presencialidad. En definitiva, requerirá de instituciones flexibles, capaces de adaptarse a su contexto, conform ando lo que se ha llamado “instituciones inteligen­ tes”, o sea, aquellas capaces de desarrollar m ecanism os que logren aprendi­ zaje institucional. En el cuadro siguiente se describen algunos indicadores de dicho aprendizaje institucional, que dan la pauta de la existencia de es­ cuelas inteligentes.

V a r ia b l e

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E sc u ela

t r a d ic i o n a l

E scu ela

in t e l ig e n t e

Tiempo y cargas horarias

Rígidas, repetidas semanalmente

Pautadas por año. Organización flexible

Funciones y responsabilidades

Roles unifuncionales y fijos.

Roles multifuncionales y nuevos roles

Espacio (su uso)

El aula como espacio para aprender

Aprendizaje en el aula, en la institución, fuera de la institución. Espacio flexible

Agrupación de alum nos

Por edades

Por edades, por intereses, por niveles de conocimien­ to, por proyectos, por tipo de competencia para desarrollar.

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación.

D esplazam iento de los alum nos

Nulo, cada uno en su aula

Flexible, movimiento en el aula y dentro y fuera de la escuela.

O rganización del trabajo: alum nos y docentes

Individual Jerárquico Vertical.

Grupal En equipo Interactivo.

Secuencia y organización de contenidos

Única Explicitada en detalle

Por franjas, con límites má­ ximos y mínimos.

Un marco p ara articular: herram ientas p a ra actuar En resum en, se ha querido plantear en este capítulo que la articulación es un problema de tipo estructural. Hoy los niveles están pegados o, más bien, yuxtapuestos. Articular siginifica que exista una progresión a lo largo de una serie de coordenadas que perm ita a los alum nos incrementar, sin prisa y sin pausa, sus com petencias cognitivas y su responsabilidad y auto­ nomía (con todo lo que éstas im plican), a lo largo de su pasaje por el siste­ ma educativo. Podríamos sintetizar diciendo que, para facilitarlo, se deberían tomar una serie de decisiones técnico-pedagógicas que perm itieran alcanzar los fi­ nes y objetivos actuales de la educación, algunas de cuyas dimensiones se resumirían com o el pasaje: - del conocim iento académ ico al saber tecnológico,1 - del aprendizaje pasivo al aprendizaje constructivo, - del contenido conceptual al contenido com plejo. Y tam bién hay una serie de decisiones organizativas que se deben tomar concom itantem ente, algunas de las cuales im plican el pasaje: - de una propuesta didáctica hom ogénea a una flexible, - de una institución burocrática a una organización inteligente, - de un sistema educativo organizado por niveles a otro organizado por ciclos. Cada uno de los ciclos de la educación (Inicial, EGB1 y 2 , EGB3 y Poli41

Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

modal) pueden y deben tener sus características diferenciadas que los identi­ fiquen. Independientemente de cuáles ciclos estén en cuáles edificios concre­ tos, el tipo de propuesta de enseñanza y de propuesta organizativa para EGB1 y 2 tendría que comprender ciertos parámetros, diferentes de los que se apli­ can en EGB3, y éstos a su vez distintos de los que rigen en el polimodal. Visto desde tal perspectiva, es indiferente si el tercer ciclo se cursa en una escuela que tiene los anteriores o en otra que tiene el ciclo posterior. Pasamos por encim a de la discusión de “prim arizarlo” en el prim er caso, o de “secundarizarlo” en el segundo, porque las características que debe po­ seer son propias de él, y solo de él. Lo im portante es que en todas las es­ cuelas se puedan m arcar las diferencias, tanto en la propuesta de enseñan­ za como la organizativa, correspondientes a cada ciclo. Así com o hasta ahora en las instituciones que tenían prim aria y secundaria eran claras las diferencias entre ellas, en la actualidad estas diferencias deben verse entre Inicial y E G B ly 2, entre E G B ly 2 y E G B 3, y entre EG B3 y Polimodal. El cam ino para recorrer es largo, pero no por eso im posible de hacer. A partir de la realidad de nuestras instituciones, desde cualquiera de los nive­ les se puede com enzar a diferenciar estos elem entos y em pezar a construir coordenadas de articulación. Se presentan a continuación dos aproxim acio­ nes posibles para este inicio, una de ellas pensada desde la secuencia de los tipos de actividades de los alum nos, y la otra desde los m odos típicos de organizar la enseñanza. Se trata de trabajar con el equipo docente de la institución, para que pue­ da tomar conciencia de cuáles de ellos son los más pertinentes en cada uno de los ciclos, a los efectos de que quede en claro la progresión y aparezcan las diferencias que tienen que verse en un marco de verdadera articulación.

Diferenciar los ciclos desde los tipos de actividades de los alumnos Dado que los alum nos deben ejercitar distintos estadios de responsabi­ lidad, involucrándose de m anera diferente en cada una de las etapas evolu­ tivas, un ejercicio inicial puede ser acordar con el equipo docente los énfa­ sis que tendrán sus actividades en cada uno de los ciclos. El cuadro que se presenta a continuación es una primera idea de cómo se puede orientar esta reflexión. Cada grupo docente deberá determinar cuáles son las actividades que les resultan apropiadas para su propuesta de enseñanza. 42

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. Tipo de Actividad

Inicial

EGB 1 y 2

EGB3

Polimodal TTP

1. Decidir sobre lo que puede aprender 2. Decidir sobre qué materiales utilizar 3. Decidir sobre el uso de su tiempo 4. Colaborar en la escuela (*) 5. Participar en la conducción 6. Liderar/ participar en proyectos 7. Trabajar solo (sin docente) 8. Regular la disciplina 9. Autorregular la disciplina Otra Otra

(*) Preparar materiales de enseñanza/Enseñar/Hacer trabajo administrativo/Ayudar en el mantenimiento/Ayudar en la limpieza/etcétera. 43

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El resultado del trabajo deberla ser una especie de mapa indicador de los énfasis propios de cada ciclo. Las actividades que se presentan en este cuadro son solo unas pocas de entre un gran con ju nto de las posibles. Ca­ da equipo docente decidirá cuáles son las más pertinentes de acuerdo con su proyecto institucional, y agregará otras necesarias.

Diferenciar los ciclos desde las actividades de la enseñanza Del mismo m odo, se puede iniciar la diferenciación de los ciclos desde los tipos de actividades de enseñanza que se proponen a los alumnos. El próximo cuadro puede servir com o disparador de un intercam bio de ideas dentro del equipo docente, que lleve a tom ar conciencia de cóm o se deben diferenciar las actividades de enseñanza acordes con los ciclos para acom ­ pañar el proceso de crecim iento madurativo de los alum nos. El equipo docente discutirá este segundo cuadro, tratando de determ i­ nar cuáles de estas actividades deben aparecer en una m ayor proporción en cada uno de los ciclos. Es im portante tom ar conciencia de que, en alguna medida, todas ellas deben form ar parte de todos los ciclos. No se trata de que, com o estam os en el polim odal, no se deban proponer actividades lúdicas, pero el ju ego será distinto del de los otros ciclos. De igual m odo, no es que los niños de inicial no puedan investigar, pero esa actividad deberá ser diferente de la de los otros ciclos. Un ejercicio de este tipo ayuda, adem ás, a esclarecer cuáles son las ca­ racterísticas salientes de cada una de las actividades en cada uno de los ci­ clos. Si la reflexión está alim entada por una propuesta de enseñanza para la com prensión20 seguram ente que perm itirá una articulación superadora de los serios problem as que hoy enfrentam os en el pasaje de un nivel educati­ vo 3,ÓV£0.

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La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación.

Tipo de Actividad

Inicial

EGB 1 y 2

EGB 3

Polimodal TTP

1. Clase frontal 2. Taller 3. Proyectos 4. Investigación 5. Seminario 6 .Juego 7. Campamento 8. Debates 9. Presentación del alumno 10. Conferencia 11. Otra 12. Otra

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N otas 1 Seminario “Globalización y Educación del Futuro”, Fundación de Investigación Social Argentino Latinoamericana (FISAL), San Luis, Argentina, 18 y 19 de abril de 2001. 2

Véase capitulo I.

J Algunos autores denominan a estas instancias niveles. Para mayor claridad hemos prefe­ rido reservar la palabra “nivel” para la organización académica de la educación. 4 Sobre este tema se puede ver en el Capítulo 1 el punto referido a la organización de las instituciones para la enseñanza. 5 En el capítulo I se distingue entre innovaciones, que cambian el paradigma, y novedades, que son solo cambios de mejora dentro del mismo paradigma. 6 En los distintos países aparecen diferentes denominaciones. La estructura de Francia es­ tá compuesta por la école maternelle, école élementaire (6 años), collége (3 años) y lycées (3 años); en Estados Unidos la estructura es kindergarten, primary school (6 años), intermedíate (3 años) y high school (3 años), en ambos casos cada nivel en edificios se­ parados. En otros paises, la cantidad de años que duran los niveles varía, y los nombres también, pero desde hace 50 años lo com ún es un nivel entre la primaria y la secunda­ ria. En América latina, el primer país que creó este nivel fue Costa Rica en 1947. Chile lo hizo en 1960, Brasil en 1972, etc. Hasta la Ley Federal de Educación, la Argentina era uno de los cuatro países del mundo que no había incorporado esta transformación en su estructura a pesar de dos intentos fallidos, uno pionero en 1916 (Reforma Saavedra Lamas) y otro en 1968 (Reforma Educativa) . 7 Una excepción a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la di­ ferenciación entre una orientación profesional y otra académica. 8 En los países donde este proceso avanza hay solo dos títulos docentes: uno cubre la eta­ pa infantil en todas sus fases (desde maternal a Io sl0 /1 1 años) y otro la de púberes y adolescentes (desde 12 a 18 años). 9

Consejo Federal de Cultura y Educación. Es el órgano de acuerdo nacional de políticas educativas, conformado por los 24 ministros provinciales de educación con la presiden-' cia del ministro nacional.

10 Se refiere al primer ciclo de la EGB. 11 Se refiere al segundo ciclo de la EGB. 12 Hasta la Ley Federal de Educación (24.195) sancionada en 1993, en la Argentina era obligatoria solo la escuela primaria (de 7 grados) según lo establecido por la Ley 1420, de 1884. u En el viejo sistema educativo el alumno (o su familia) debía optar al final de la escuela primaria, a los 12 años. La nueva organización del sistema lleva esta opción a los 14 (al 46

La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación. final de la EGB) o más allá, dado que los Trayectos Técnico-Profesionales (y los artísti­ cos) pueden cursarse de manera simultánea o posterior al polimodal. De esta forma, un alumno que terminó el polimodal tiene todos los años posteriores que necesite para ha­ cer la opción de cursar un TTP. 14 La enseñanza media técnica se desarrolló a partir de los años sesenta, sobre la base de un modelo que superponía la lógica del sistema escolar (en un turno) con la de la pro­ ducción (en otro turno). Hoy se cuestiona mucho este modelo, aunque por supuesto ello no significa negar la importancia de la formación de técnicos medios, aunque esta debe revisarse en función de los cambios ocurridos en el mercado de trabajo y dar un lugar más importante a los técnicos en servicios en detrimento de la formación técnica para la industria. 15 En la mayoría de los países la primaria es de 6 años, aunque hay casos de 5 años u otros, como el brasileño de una primaria de 4 años. Recordemos que originalmente era así en la Argentina ya que la ley 1420 establece 6 grados consecutivos. Luego se agrega el I o su­ perior, y finalmente en la década de 1960 éstos se num eran correlativamente de 1 a 7. 16 Tendríamos acá u n ejemplo de la “detección del problema”, al cual le estamos agregan­ do la “masa critica de ideas” que orienta la solución, para dar origen a una innovación. Este proceso se detalla en el capítulo II. 17 No se desconocen los esfuerzos de “aprestamiento” que realizan muchas escuelas, pero es­ ta solución no existe como práctica generalizada ni forma parte de la propuesta original. 18 “El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no siguió el desarrollo de las cien­ cias... [y] significó una organización atomística del conocimiento.” (Obiols y Obiols, 1994) 15 Para mayor desarrollo de estas relaciones, véase capíttlo I. 20 Las líneas básicas de la Enseñanza para la Compresión se presentan en el capítulo V

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"Qué hacen las escuelas que innovan”,Capítulo II La escuela del futuro III. I. Aguerrondo y otros. Papers Editores. 2 0 0 2

C a p ít u l o I I

MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA. INNOVAR LA GESTIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR I n tr o d u c c ió n Un experto asesor de empresas en Gestión del Tiempo quiso sorprender a los asistentes a su conferencia. Sacó de debajo del escritorio un frasco grande de boca ancha. Lo colocó sobre la mesa, junto a una bandeja con piedras del tamaño de un puño, y preguntó: — Cuántas piedras piensan que caben en el frasco? Después de que los asistentes hicieran sus conjeturas, empezó a colocar piedras hasta que llenó el frasco. Luego preguntó: — ¿Está lleno? Todo el mundo lo miró y asintió. Entonces sacó de debajo de la mesa un cubo con piedritas. Introdujo parte de las piedritas en el frasco y lo agitó, para que penetra­ ran por los espacios que dejaban las piedras grandes. El experto sonrió con ironía y repitió: — ¿Está lleno ahora? Esta vez los oyentes dudaron: -—Tal vez no. — ¡Bien! -fu e la respuesta del conferenciante. Y puso sobre la mesa un cubo con arena que empezó a volcar dentro del frasco. La arena se filtraba en los pequeños recovecos que dejaban las pie­ dras y las piedritas. — ¿Está lleno? -preguntó nuevamente. 51

Mariana Rossi

— ¡No! -exclam aron los asistentes. — ¡Bien! -dijo, y tomó una jarra de un litro de agua que empezó a verter en el frasco. El frasco aún no rebosaba. — Bueno, ¿qué hemos demostrado? -preguntó. — Que no importa lo llena que esté tu agenda, si lo intentas, siempre pue­ des hacer que quepan más cosas -contestó un alumno. — ¡NO! -concluyó el experto. -L o que esta lección nos enseña es que si no colocas las piedras grandes primero, nunca podrás colocarlas después. ¿Cuáles son las grandes piedras en tu vida? Tus hijos, tu pareja, tus ami­ gos, tus sueños, tus utopías, tu salud, aquellos a los que amas y que te aman. Recuerda, ponías primero. El resto encontrará su lugar. La im portancia de las cosas se expresa de m uchas maneras. U na, por ejemplo, es cuánto tiem po les dedicam os y qué calidad de tiem po inverti­ mos en ellas. A cercándonos a esa perspectiva, los ejes para trabajar en este capítulo son la reflexión sobre el uso y em pleo del tiem po en la escuela ju n ­ to con una propuesta de cóm o m anejarlo, que aporte herram ientas y estra­ tegias para el armado del horario escolar y la tem poralización de los conte­ nidos y las actividades. La organización del tiem po en la escuela tiene una importancia fundam ental ya que cualquier acción se sitúa en sus coordena­ das y, por lo tanto, constituye un elem ento que puede facilitar u obstaculi­ zar la acción didáctica. Dice la leyenda que Procusto era un bandido de la m itología griega que “acom odaba” a corte de espada a sus víctim as excesivam ente altas al tama­ ño de su lecho (M atus, 1 9 8 5 ). De esta cruda m anera, siempre encontraba espacio para todos. La planificación del tiem po se parece bastante a este relato, y poco a la lección que nos deja el sabio cuento de las piedras. Lejos de considerar al tiempo com o una variable que difícilm ente podam os modificar, es posible concebirlo com o un recurso, y, com o tal, puede ser planificado, organizado y previsto. Ahora bien, la posibilidad de “m anejar” el tiem po com o un re­ curso no significa que se lo considere al m argen de las personas y del con ­ texto de las escuelas. Por el contrario, el tiem po de la escuela im plica inte­ grar y articular el tiem po de los diversos actores que en ella convergen - e l profesor, el alum no y el d ire cto r-, y pensar los aspectos que intervienen en la situación de aprendizaje, los objetivos que se persiguen, los contenidos 52

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. que se enseñan, las estrategias m etodológicas que se utilizan y se priorizan, el nivel o ciclo, el grupo de alum nos a los cuales va dirigida la propuesta, y el contexto en el cual está inserta la escuela. Todos estos elem entos se hallan presentes en la distribución actual del tiempo en las escuelas, aunque no seamos conscientes de ello. Muchas ve­ ces no lo som os, porque el m odo en que hoy se lo usa dentro del sistema educativo, en el aula, en la institución, en la supervisión, está determinado por el paradigma original que organiza la educación, ése que todavía no ha cambiado y se resiste a cam biar. Una reflexión sobre este recurso tan im ­ portante puede ayudarnos a vislum brar cóm o reform ular su uso desde otro paradigma.

I nno vación en l a o r g a n iz a c ió n e s c o l a r , un a s p e c t o p e n d ie n t e d e l c a m b io

Los sistemas educativos de Am érica latina vienen realizando un con ju n ­ to de reformas centradas en distintos ám bitos: cam bios en el currículum , cam bios en la estructura del sistem a y cam bios en las maneras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares. Durante una primera etapa, en las décadas de 1 9 6 0 y 1 9 7 0 , las reformas educativas tu­ vieron com o eje las diferentes propuestas de cam bio de contenidos para ni­ vel primario y secundario (lengua, m atem ática, ciencias, etc.). El cam bio de la educación pasaba por el cam bio dentro del aula. Aunque sabem os que m odificar los contenidos que se enseñan en la es­ cuela -y la forma de enseñarlos- es una tarea necesaria, la experiencia ha de­ mostrado que no resulta suficiente. Es im prescindible tam bién innovar en las formas que asum en la organización y la gestión de la escuela, com o u ni­ dad de cam bio. Centrar la mirada en la organización y en la gestión de la escuela es com ­ plejo, porque exige enfocar aquellos aspectos de la sociedad que menos han cambiado con el transcurso del tiem po. Si cotejam os las organizaciones educativas con otras organizaciones sociales, por ejem plo las com erciales, las industriales, incluso con la familia y la organización de las iglesias, ve­ remos que esta com paración es válida. De entre todas ellas, la escuela es la que m enos ha cam biado a lo largo del tiem po. La distribución de los alum­ 53

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nos por años, la asignación de un espacio físico (aula) a cada grado, la dis­ tribución del tiem po escolar en función de las m aterias o áreas de con oci­ miento ( I a hora: Matemática, 2 a hora: Física, etc.), son algunas cuestiones de la organización que no se han m odificado. Com o se ha visto ya en los capítulos anteriores, la forma que adopten la organización y la gestión de las instituciones educativas, que son com o dos caras de una m isma m one­ da, será determinante a la hora de pensar la nueva educación. Sin embargo, el cam bio de los m odelos de organización no es un tema propio del sistema educativo. M uchas áreas se revisan en función de los cambios organizacionales que están ocurriendo, a partir de lo cual aparecen conclusiones im portantes. Por ejem plo, hoy el trabajo, para responder ca­ da vez más a las exigencias de las m odernas tecnologías y a los renovados modelos para organizar la producción, asume nuevas formas de organiza­ ción. Se requieren de los trabajadores com petencias diferentes de las que eran necesarias en otros tiem pos: trabajar con autonom ía y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos productivos en su conju nto. La so­ ciedad y la cultura, cada vez m ás, incorporan nuevos valores y pautas que dejan sin efecto aquello que fue sostenido años atrás. Es decir que, en rela­ ción con la educación, hay cam bios externos que nos m odifican las dem an­ das y el para qué enseñar. Por otra parte, ha cam biado lo que se debe enseñar, los contenidos. La ciencia ha delineado cam pos insospechados hace un siglo, por ejem plo: biotecnología, robótica, genética; ha diversificado sus m étodos de indaga­ ción y ha incorporado la m ultidisciplinariedad com o forma de acceder al conocim iento. La imagen del científico trabajando en forma solitaria, ro­ deado de libros, ha sido superada por otra que incorpora la idea de equi­ pos de trabajo que llevan adelante proyectos de investigación. El con oci­ miento fue considerado durante m ucho tiem po com o un hecho que se generaba a partir de etapas claram ente determ inadas. Ahora sabem os que el conocim iento es un proceso y que su constru cción implica m ecanism os com plejos de experim entación e indagación. También el saber pedagógico ha cam biado, y con él se han renovado los elem entos a disposición de quienes enseñan para m ejorar su tarea. La pe­ dagogía se ha enriquecido con los aportes de la sociología y la psicología, que generan nuevos conocim ientos y concepciones, describe la función de enseñar com o una práctica social de m ediación entre el sujeto que aprende 54

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. y el objeto de conocim iento a aprender y amplía la concepción de aprendi­ zaje com o proceso que crea conocim iento a través de la transform ación de la experiencia. Según Kolb (1 9 8 4 ), el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de conflictos, que implica transacción entre las personas y el am biente, la que se sim bo­ liza a través del térm ino “experiencia”. Se ha aprendido m ucho, asim ism o, sobre el sujeto de aprendizaje. Cada vez gana más consenso la idea de que la adquisición de los conocim ientos tiene que ver con m últiples factores tales com o las características del suje­ to que aprende, el tipo de disciplina y sus especificidades. También sabe­ mos que existe diversidad de ritm os de progresión de las disciplinas, que si bien hay algunos principios m etodológicos generales existe una didáctica (por ejem plo) de la m atem ática, de la lengua, de las ciencias naturales, ca­ da una a partir de sus especificidades. Respecto de los contenidos que hay que enseñar, generalmente se consi­ deraban de manera prioritaria los hechos y, en m enor medida, los conceptos; hoy sabemos que los contenidos que se aprenden son diferentes: conceptua­ les, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos (si bien distintos) se encuentran Intimamente vinculados; la resolución de problemas, los proce­ sos com plejos del pensam iento no se realizan en el vacío y necesitan de los conceptos para poder operar. De m odo que, aunque pueden establecerse lí­ mites entre los tipos de contenidos, seguramente su enseñanza se produce de modo integrada. Así, la concepción am plia del térm ino contenido es uno de los aspectos relevantes de los planeam ientos curriculares. A los efectos del análisis y de la planificación, los contenidos se clasifican en tres grandes categorías com ­ plementarias: • H echos, conceptos y sistem as conceptuales • Procedimientos • Valores, norm as y actitudes. Sabem os que la form ación de com petencias, com o eje del proceso ense­ ñanza-aprendizaje, y su característica de perm itir la resolución de los pro­ blemas, constituyen hoy uno de los tem as nuevos que más ocupan a los do­ centes. Quizá porque la noción de com petencias ha recibido distintos tipos de definiciones, m uchas de neto carácter instrum ental, vale la pena un pe­ queño párrafo aclaratorio. 55

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Entendemos este concepto com o un con ju nto de saberes o formas cul­ turales cuya apropiación por parte de los alum nos se considera esencial pa­ ra su formación. Supone incluir com o ejes de la educación no solo el m a­ nejo de datos, hechos o inform ación sino tam bién la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el concepto de com petencias puede definirse co ­ mo el desarrollo de capacidades com plejas e integradas que se materializan en una dim ensión pragmática, dado que refieren a la instrum entación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes cam pos: científico tecnológico, económ ico, social y personal. Se trataría de la superación de la dicotom ía “adquisición de conocim ien­ tos” frente a aprendizaje de habilidades”, a partir de la integración de tres dimensiones: conocim iento en la acción, reflexión sobre la acción y sobre la re­ flexión en la acción. Por eso, el concepto de com petencias supone articular la enseñanza de conceptos, procedim ientos y actitudes; significa el desarro­ llo de un m odo de operar sobre la realidad, en el que se encuentran im plí­ citos una serie de esquemas que se expresan en proyectos de acción. En conclusión, saber algo no se reduce a tener inform ación, sino tam bién a po­ der interpretarla y relacionarla con otros conocim ientos. Las com petencias, entonces, constituyen un conocim iento en acción. En síntesis, hablar de com petencias im plica referirse a capacidades com ­ plejas que se construyen a partir de la integración de saberes de distinta na­ turaleza: conocim ientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensamiento. Las com petencias se m anifiestan en la capacidad que tiene un sujeto de dar respuesta ante situaciones variables e im previsibles y de anti­ cipar problem as y sus alternativas de solución. Vemos, a partir de esta breve recorrida sobre el nuevo mapa conceptual básico de la educación, que en diferentes ám bitos pedagógicos se han ido admitiendo innovaciones, introduciendo cam bios y descubriendo nuevas cosas. Lo llamativo, pero a la vez preocupante, es que no ha ocurrido lo mismo con los elem entos de la organización del sistem a educativo, que son los que perm iten o no que las nuevas ideas lleguen a ser realidad. Esto es bien visible si m iram os específicam ente el em pleo del tiempo. Este se ha m antenido invariable, respondiendo - a pesar de todo y contra to d o - a un m odelo pedagógico que hoy está perim ido. Se cam biaron los objetivos, se incorporaron nuevas fuentes de conocim iento y nuevas pro­ puestas m etodológicas, pero el tratam iento dado a los elem entos de la or56

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. gahización conserva su rigidez: siguen estando im plícitos y, en gran parte por esto, sin posibilidad de cam bio. La organización del tiempo, así com o la del aula, se desarrolla desde hace siglos a través de una práctica ciega que no contem pla el confrontarse con otros principios. Algunas explicaciones a esta situación se orientan al hecho de que du­ rante m ucho tiem po se creyó (y quizás hoy m uchos siguen creyendo) que la existencia m isma de esos elem entos (espacios fijos, tiem pos rígidos fija­ dos anualm ente) otorga a la organización un cierto orden. La idea de orden ligada a la eficacia deriva de una concepción racional e instrum ental del tiem po y, por lo tanto, de una manera de entender la es­ cuela com o organización. Y esto se ha m antenido porque durante un lapso considerable se asoció la idea de éxito con la de eficacia, algo así com o El-buen-resultado-generado-a-partir-del-O rden, según puede leerse en el siguiente párrafo extraído del libro de Crozier El fenóm eno burocrático, que describe esta situación en la educación en Francia durante el siglo XVIII; La vida escolar está circunscripta y definida según un plan rígido, único, el mismo para todos los colegios y liceos del Imperio; un plan imperativo y circunstanciado que todo lo prevé y prescribe hasta el último detalle, tanto el trabajo como el descanso espiritual y corporal, las materias y los métodos de enseñanza, los libros de texto, los trozos para traducir y reci­ tar,(...) las clases, su duración y empleo, la manera de dar clase, los estu­ dios, recreos y paseos, (...) Durante el Segundo Imperio el ministro de edu­ cación pudo gloriarse de ser capaz de enunciar, con sólo consultar su reloj, qué página de Virgilio estaban comentando los estudiantes en todas las clases de retórica. (Crozier, 1969) Veamos qué consecuencias ha traído esto para la escuela. Desde una pers­ pectiva racional, la escuela es considerada desde sus aspectos manifiestos; en ella es posible reconocer sus partes (objetivos, estructura de funcionamiento, organización de personas, recursos); persigue el logro de metas específicas y, para ello, se vale de una división clara de tareas. El instrumento para admi­ nistrarla es la planificación, pero entendida com o actividad instrumental a cargo de expertos. En el capítulo III se profundiza en este sentido, denomi­ nándolo Planeamiento Normativo. La estructura es jerárquica y vertical, lo 57

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que demanda rigidez en la división del trabajo (organigramas). Desde esta perspectiva, el tiempo supone una fuente de recursos o medios que pueden ser organizados, dirigidos y reestructurados independientemen­ te de las personas y los contextos. Se trata de una variable “objetiva”, una con­ dición instrumental de organización que puede ser manipulada desde la di­ rección con el fin de impulsar la m ejora de los cam bios educativos cuyo propósito y grado de importancia han sido determinados en otro lugar. Ejem ­ plo de esto es el uso de unidades de tiempo iguales para todos los grupos de alumnos, disciplinas, escuelas. Plantillas horarias uniformes que se deciden con independencia de las tareas, las personas y los contextos. Los instrumen­ tos para encarar el tratamiento del tiem po son contrarios a la autonomía de las escuelas, en el sentido de que pautan en detalle la actuación de docentes y alumnos, independientemente de los contextos y las personas. Ahora bien, existen otras formas de considerar la organización y por lo tanto el tiempo. Podemos ver la organización escolar com o el resultado de la interacción entre sus miembros y el entorno, es decir, com o creadora de cul­ tura. Desde esta perspectiva (perspectiva cultural), las organizaciones son di­ námicas, el conflicto es inherente a ellas y es esta variabilidad la que genera eficacia (y no el buen orden), lo que permite que se adapte constantem ente a los cambios. Planificar el tiem po contem pla la acción de los actores institucionales y la variación del contexto. La plantilla uniform e, inmóvil y repetitiva del tiempo es superada por una planificación m óvil, flexible y que se adapta a los cambios. El tiem po se vive y tiene una duración que varía de forma par­ ticular para cada persona y cada grupo. En este sentido, las estructuras tem ­ porales nacen com o consecuencia de la acción hum ana, proporcionando al tiempo un contexto para tal acción. Hargreaves (1 9 9 6 ) hace un interesante aporte sosteniendo que existen diferencias sustanciales en la perspectiva y utilización del tiem po por parte de administradores y docentes, lo que tiene im portantes im plicaciones en la organización de los cam bios. Este autor diferencia entre concepciones m onocrónicas y policrónicas con respecto al tiem po. Las personas que ope­ ran en un marco m onocrónico se con cen tran en la progresión de etapas de­ finidas y en la term inación de las tareas, m ientras que las personas que se centran en el policrónico, buscan responder a las im plicaciones y circuns­ tancias del contexto. La adm inistración trata a las escuelas de forma m ono58

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. crónica; en cam bio, los profesores en sus aulas actúan con un tratamiento policrónico. Esto trae com o consecuencia que los objetivos y las propues­ tas que se im parten desde la adm inistración fracasen, ya que su perspecti­ va m onocrónica entra en colisión con la policrónica de los docentes. Analizar la escuela desde la perspectiva cultural, conlleva reflexionar so­ bre éstos y otros aspectos que, a pesar de no ser perceptibles a simple vis­ ta, no dejan de tener im portancia sustantiva a la hora de gestionar y orga­ nizar los cam bios. Ahora bien, la distribución del tiem po entre los horarios de los diferentes profesores, cursos y asignaturas es algo más que una guía objetiva para saber quién está, dónde y a qué hora. Es algo más que una forma eficaz de distri­ buir el tiempo de acuerdo con las necesidades educativas dentro de los lími­ tes de los recursos disponibles. La distribución del tiempo también refleja las configuraciones dominantes de poder y estatus dentro del sistema escolar y de la propia escuela; muestra un claro significado micropolítico. Teniendo en cuenta estas perspectivas, ninguna propuesta vinculada al uso del tiem po puede realizarse al margen de los diferentes actores que en ella intervienen, de las condiciones de trabajo docente y del contexto en el cual está inserta la escuela. Para plantear cam bios en la cultura organizati­ va se deberá recordar que no pueden hacerse desde decisiones centraliza­ das; los cam bios en la concepción organizativa deben ser asumidos desde la reflexión com ún, tener en cuenta los intereses de toda la com unidad, lle­ varse a cabo con una tecnología sim ple, para que la com plejidad no obstru­ ya la marcha; requerirán descubrir cuáles son los aspectos positivos de una cierta distribución de tiem po e inform ar a toda la com unidad de la pro­ puesta del cam bio (D om énech y Viñas, 1 9 9 7 ). Vamos a sostener, desde este artículo, que la rigidez en el tratamiento del tiempo en la escuela lleva al fracaso a m uchas propuestas innovadoras, ya que aquello que se definió com o pedagógicam ente correcto y necesario no encuentra una organización coherente para desarrollarse y concretarse. To­ memos el tema de la form ación por com petencias. A partir de una serie de observaciones, a raíz de consultas de equipos docentes que quieren avan­ zar en este tema, hem os visto que es im prescindible que los equipos docen­ tes tom en e im plem enten decisiones en la organización de la escuela y, en­ tre ellas, específicam ente en el em pleo del tiem po. Com o la adquisición de una com petencia es un conocim iento en acción, 59

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difícilmente se pueda desarrollar con la organización horaria rígida y uni­ forme que en general presentan nuestras escuelas. Un ejem plo claro lo ofre­ ce la escuela media, donde se tom a la hora cátedra com o unidad de tiem ­ po igual para todas las áreas, disciplinas y grupos de alumnos. Esto genera que los objetivos que nos planteam os no encuentren una estructura de tiempos y espacios que perm ita su desarrollo. Algunos autores' definen esta situación com o desacople, refiriéndose a la falta de articulación entre las tareas que se realizan, las metas propuestas y la organización del tiem po y del espacio. Tal situación de rigidez provo­ ca un constante desacople entre los elem entos que estructuran la vida ins­ titucional, los objetivos y el currículum . Los objetivos apuntan a la form a­ ción de co m p eten cias, a la reso lu ció n de problem as (para esto incorporam os m etodologías y cam bios en la m anera de presentar los co n ­ tenidos), pero cuando llegam os a la organización del tiem po, la propuesta es uniform e, rígida. Se puede afirmar, en ton ces, que en una organización que pretende ser creativa, adecuada a las necesidades de los alu m nos y cada vez más au­ tónom a, el em pleo del tiem po en form a rígida resulta un factor que obs­ truye la renovación de las prácticas educativas y un freno para la in tro­ ducción de objetivos y m étod os nuevos. C om o dice adecuadam ente Aniko Husti: La organización del tiempo escolar ha permanecido anclada en su estado arcaico y en su configuración monolítica hasta nuestros días, en medio de una mutación particularmente rápida del mundo, de la tecnología, de los modos de vida y en consecuencia de la población escolar y de las expecta­ tivas de la sociedad en relación con la escuela. Estos cambios han actua­ do, natural y lógicamente, sobre todos los ámbitos de la enseñanza y por ello los métodos, los contenidos, los exámenes, los sistemas de evaluación se han ido modificando sin cesar, al igual que las relaciones, la autoridad, o el clima escolar. La institución está en completa contradicción consigo misma al imponer el modelo de organización secular, inmutable y uniforme, y desear al mismo tiempo cambios profundos, fijándose por ello una serie de objetivos -como por ejemplo abrir la escuela a su entorno, utilizar la tecnología moderna, tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácti­ 60

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. cas pedagógicas, y las fuentes de conocimientos y deform a particular, fo ­ mentar la participación del alumno en la construcción de sus conocimien­ tos- objetivos, todos ellos que requieren una planificación del tiempo va­ riable y adaptable, es decir móvil. (Husti, 1992). Cuando, en una m isma escuela, coexisten m étodos y prácticas innova­ doras y una concepción y em pleo del tiem po antiguo, esto necesariamente provoca un m odelo educativo ineficiente y de baja calidad.

El cambio en la organización del tiempo es un cambio estructural en el corazón de la escuela. Com o se ha analizado en el capítulo I, dado que la educación es un sistem a, no es posible gestionar el currículum pro­ moviendo innovaciones consistentes y eficaces sin que éstas tengan su co­ rrelato en las variables de la organización. O sea que, cuando pretendemos innovar, no se puede m antener invariable algún factor en medio de otros que se m odifican constantem ente. A lo largo de los últim os años se han introducido novedades y cambios; se han ido ensayando y adm itiendo variaciones y elem entos nuevos que es­ tán sirviendo para m ejorar nuestra práctica educativa, pero casi todos los elem entos organizativos han escapado siem pre a estas tentativas de cambio. Por lo general, se plantean cam bios dentro del m odelo clásico de siste­ ma educativo y son m uy pocos los casos en que se trata de “inventar” una nueva educación proponiendo reales innovaciones. Para que los desafíos del futuro tengan adecuada respuesta, es necesario reformular las bases de sustentación del sistem a educativo, es decir, cam biar tanto las definiciones político-ideológicas cuanto las técnico-pedagógicas sobre las que se asien­ tan los sistemas educativos y, desde allí, ser capaces de concretar los cam ­ bios necesarios en la organización. De acuerdo con Aguerrondo, la estructura básica del sistema educativo está definida por elem entos de distinto orden: político-ideológicos (PI), téc­ nico-pedagógicos (TP) y organizativos (O ). Los organizadores de la estruc­ tura básica del sistema educativo son: la definición del papel que desempe­ ñan la educación y la escuela en relación con la sociedad (P l), la concepción de conocim iento que se adopte (TP), la concepción de enseñanza y la con­ cepción de aprendizaje (TP), la definición de las características psicológicas del sujeto que aprende (TP), la organización de la educación tanto a nivel del sistema educativo general (duración de los niveles y ciclos, modalidades 61

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que se ofrecen) com o de las formas de organizar los estamentos intermedios (la supervisión, la dirección) y a las características de las escuelas (O). Realizar cam bios que m odifiquen algunos de estos temas implica “m e­ terse” en el corazón del sistem a, o sea cam biar el modelo educativo. Den­ tro de esta concepción, el cam bio en la organización del tiem po es un cam ­ bio estructural. Cuban (1 9 8 4 ) habla de dos tipos de cam bio, los de prim er orden y los de segundo orden. Los de prim er orden son, para este autor, cam bios menores dirigidos a m ejorar deficiencias en la escuela (por ejem plo, la inclusión de nuevas m etodologías, el aum ento de la cantidad de personal), pero que no llegan a incidir en la estructura. Los de segundo orden son cam bios funda­ mentales que buscan alterar la forma esencial de la organización, com o la incorporación de nuevos objetivos, la creación de un nuevo ciclo, la forma­ ción permanente. El marco propuesto por Cuban puede verse com o cam bios que afectan la estructura y cam bios que afectan la superficie. En el prim er caso m odifi­ can las definiciones políticas, pedagógicas y organizativas de la educación. Los superficiales se proponen la m odificación de algún elem ento pero sin afectar la estructura del m odelo, se plantean cam bios dentro del modelo clá­ sico. Modificar los aspectos de la organización es plantear un cam bio en el corazón de la escuela, porque estam os redefiniendo el m odelo educativo. Sintetizando, podemos decir que la organización de la escuela y los ele­ mentos que la com ponen, tales com o la distribución de los tiempos, los es­ pacios y las formas de agrupamiento de los alum nos, tomaron históricam en­ te la forma que hoy tienen porque respondían a un modelo de sociedad, a una forma de entender las organizaciones y a un modelo pedagógico (es de­ cir, a una manera de concebir cóm o se construye el conocim iento y cóm o se distribuye). Es im portante sobre todo resaltar la relación entre las formas que toma la organización del espacio o del tiem po escolar y el m odelo pedagógico. Ese modelo pedagógico propone que se aprende a partir de la transm isión de la inform ación, que el alum no es pasivo en la relación con el conocim ien­ to. La enseñanza se vale de “buenos m étodos” para transm itir la inform a­ ción: exposición, libros de textos, m ateriales visuales, etcétera. Quizá nunca nos hem os preguntado por qué, en general, en las escue­ las los bancos están en fila; o por qué la distribución del tiempo escolar se 62

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. realiza en función de las disciplinas y no de las actividades. Tam poco nos preguntamos por qué se opta por una agrupación hom ogénea de los alum ­ nos (por edades, por grados), cuando se podría tener a todos los chicos ju n ­ tos. Quizá la respuesta pueda hallarse en que se suponía que aprender es una actividad que requiere de un tiem po uniform e y que todos aprenden de la misma manera. La organización física del aula derivó de este m odelo pedagógico. Por eso, la organización del espacio debía facilitar que el docente expusiera y que los alumnos escuchasen, ya que no se pensaba que fuera necesaria la interacción entre pares, ni con otros adultos que no fueran los maestros. Hoy sabem os, a partir de las m odernas teorías pedagógicas y psicológicas, que aprender es un proceso com plejo, que el alum no es activo, que se aprende a partir de la confrontación de ideas, hipótesis, puntos de vista y que, para ello, es fundam ental tener distintas fuentes de aprendizaje (Rossi y Grinberg, 19 9 9 ). Si creem os esto realm ente, debem os trabajar para que la organización y la gestión del aula y de la escuela puedan favorecer este proceso con otras maneras de agrupam iento de alum nos, espacios flexibles que permitan la integración y la versatilidad de tareas, y un tiem po m enos rígido y al servi­ cio de las tareas de aprendizaje.

E l t ie m p o como r e c u r s o f u n c io n a l Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita un conjunto de metas que orientan, dan intencionalidad y coherencia a las ac­ ciones. Las metas definen aquello que es importante para la organización y que ésta pretende conseguir, así com o permiten definir el conjunto de valo­ res y principios que tal opción conlleva. A partir de estos objetivos, y con un sentido instrumental, surge la estructura de la organización com o conjunto de unidades y funciones que permiten y deberían facilitar su funcionamien­ to. Ahora bien, la estructura organizativa suele pensarse com o algo rígido. Sin embargo, en tanto consiste en las formas que asume la organización para desarrollar sus objetivos, debería ser pensada com o uno de sus aspec­ tos más flexibles y dinám icos. La escuela com o organización tiene algunas características que la dife63

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rendan de otras organizaciones. Por ejem plo, los grupos que la integran (profesores, alum nos, padres) se caracterizan por su alto grado de autono­ mía y una diversidad de intereses; tam bién los m edios y procedim ientos que se utilizan no siempre están determ inados por los fines, los que la m a­ yoría de las veces son m últiples y formulados de manera muy general. Además de m ultiplicidad de fines y objetivos, las estructuras organizati­ vas de la escuela, (tiem pos, espacios y agrupam ientos) refuerzan la inde­ pendencia de las personas y grupos. Si bien es cierto que la com plejidad y especificidad de las instituciones educativas dificulta su organización, a su vez, esto lleva a que la organiza­ ción sea necesaria. Por ello, es fundam ental que las instituciones expliciten lo que quieren lograr y la m anera com o lo llevarán a cabo, identifiquen y tam bién prioricen líneas de acción, y establezcan los criterios para la organización del tiempo. La forma organizativa que asum irá la escuela es continente de la acción pedagógica, pero tam bién es contenido ya que ofrece distintos tipos de ex­ periencias educativas.

El tiempo de la escuela puede verse como un recurso del cual pode­ mos disponer en diferentes situaciones. El tiem po, así com o también el espacio, son recursos funcionales, porque se vinculan con la tarea que se realiza y con la finalidad perseguida. En este sentido, dependen de los ob­ jetivos, y su selección debe quedar supeditada a aquélla. Puede verse más claro a partir de ciertos ejem plos. Uno de los retos más difíciles con los que se enfrentan quienes quieren innovar es la construc­ ción de estrategias y com petencias vinculadas con la resolución de proble­ mas: el tiem po es uno de los recursos a partir de los cuales se facilita su construcción. ¿Cómo? Por ejem plo, se decide trabajar con m ódulos hora­ rios de 2 horas que permiten que docentes de diversas áreas supervisen un trabajo de taller. Otro caso. Si lo que se desea es que cuando los alumnos entran en el Tercer Ciclo de la EGB (inicio de la secundaria básica) tengan oportunidad de nivelar su com prensión de la lengua materna, el tiempo juega com o recurso funcional si, por ejem plo, se decide concentrar la car­ ga horaria de Lengua durante el prim er trim estre. Somos conscientes de que esto está m uy lejos de suceder en las escue­ las ya que lo norm al es que prim ero se establezca el horario y luego se di­ 64

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. ga qué se hará en él. Esto ocurre porque el concepto de tiem po que habitual­ mente se sostiene tiene que ver más con una mirada del tiempo com o lin­ dante, com o lím ite de la acción. La idea misma de calendario escolar u ho­ ra cátedra nos lleva a la de aquello que lim ita las actividades, aquello a lo que hay que atarse. ...determinadas form as de organizar el tiempo —en variaciones alrededor del horario m osaico- pasaron a verse como “la organización del tiempo”, se acompañaron de concepciones ad hoc que las justifican - ”la atención no puede sostenerse fija más de 45 minutos, por lo tanto las clases deben du­ rar ese tiempo”- y dejaron en la oscuridad varios hechos. Entre otros: la facturación del tiempo atenta en realidad contra el desarrollo adecuado del trabajo de profesor y alumno y contra el aprovechamiento de la ense­ ñanza; es evidente que la gente puede concentrarse por largas horas cuan­ do está involucrada en una tarea; las personas poseen diferentes ritmos y estilos para usar el tiempo con provecho; el hablar de 45 minutos de aten­ ción se hace con referencia a un tipo de actividad - la escucha de exposi­ ciones—y por efecto del horario de tipo mosaico el profesor se ve competi­ do a limitarse a tal técnica; el fija r una pauta homogénea de tiempo para todos los alumnos y para todos los aprendizajes provoca la distribución azarosa de los aprovechamientos; aprovechan de la actividad aquellos pa­ ra quienes se produce la coincidencia entre su estilo y ritmo y esa organi­ zación externa, etcétera. (Fernández, 1994) De este m odo, lo que debería ser un recurso se convierte en un obstá­ culo, y las variables organizativas aparecen incidiendo negativamente en la intervención didáctica.

El

e m p leo d e l t ie m p o

en l a e s c u e l a

Organizar el tiem po ha sido una preocupación social aparecida com o consecuencia de la necesidad de m ejorar el funcionam iento de las institu­ ciones. A lo largo de la historia, y com o aporte de las diferentes culturas, se pueden reconocer distintas m aneras de hacerlo. Fijar un esquem a horario es una convención de distribución tem poral basada en dividir el tiempo 65

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global por “horas”. Las horas han significado una unidad paradigmática que ha sido utilizada en casi todos los ám bitos de nuestra cultura, no solo el educativo. La plantilla semanal es un instrum ento universal empleado por todos los centros de enseñanza y establece una distribución del tiem po clasificado por grupos de alum nos, por áreas de enseñanza, y por docentes, que es fá­ cil de recordar por parte de los estudiantes. El “m odelo parrilla” forma par­ te de la tradición educativa y la cultura escolar. Se ha m antenido a lo largo de tantos años porque ha m ostrado una indudable eficacia organizativa. Esta disposición del horario, en prim er lugar, permite al docente agru­ par su tiempo dando continuidad a su horario y, al ser las unidades de tiem ­ po iguales, se pueden organizar unas estructuras de clases parecidas. Otra facilidad es que permite cam bios ante la ausencia de un profesor, pues las unidades de tiem po están bien determ inadas. Sin em bargo, a pesar de que estos beneficios existen, hoy parece que - e n térm inos de calidad de los aprendizajes- los perjuicios que ocasiona son mayores. Serafín Antúnez, en su libro Claves p a r a la organización de centros escola­ res, presenta una serie de preguntas com o pautas para el análisis de la plan­ tilla horaria, o indicadores para evaluar el uso del tiem po en la escuela. 1) ¿Por qué asignamos períodos idénticos para todas las secciones de cla­ se independientemente del contenido que se aprende? 2) ¿Por qué debe durar el mismo tiempo una sesión de educación física que una de lengua? 3) ¿Que razón justifica la utilización de las mismas unidades de periodización que asignan tiempos idénticos para cada sección de clase tanto pa­ ra alumnos de le r año como de 3er año? 4) ¿Cuál es la razón que justifica que el horario tipo semanal debe ser idéntico en cualquier mes del año, en períodos de estudio más intenso, en épocas de evaluaciones, en momentos de síntesis? 5) ¿Existe la posibilidad de determinar sesiones de trabajo de duración variable en el horario semanal: media hora, 1 hora, 1 hora y media, en función de los objetivos, los contenidos y la metodología? 6) ¿Puede elaborarse una propuesta de horario que evite la monotonía y la repetición? 7) ¿El tiempo es un recurso a nuestro sen ado o estamos nosotros condi66

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. donados por el tiempo y por la costumbre de utilizarlo de una manera de­ terminada? 8) ¿El número de fracciones en que dividimos la actividad dedicada a ca­ da materia (número de sesiones por semana y la duración de cada una de éstas) es la solución más idónea para los alumnos? 9) ¿Hasta qué punto es bueno siempre volver a empezar con una nueva materia después de haber interrumpido el aprendizaje de la que se desa­ rrollaba en la clase anterior también durante un tiempo limitado? 10) ¿Interrumpir una reflexión, un aprendizaje cinco o seis veces al día, cambiar constantemente el contenido objeto de estudio no sugiere unos aprendizajes parcelados, sin encadenamiento? ¿No sería más efectivo en algunos casos agm par los contenidos módulos o unidades ínter disciplina­ res y planteadas con criterios de organización del tiempo diferentes? 11) ¿La distribución del tiempo en equipo -profundizando en la idea del trabajo en Ciclo conjunto de profesores que se responsabilizan de la edu­ cación de un conjunto de alumnos durante más de un curso- no podría servir para evitar la fragmentación de contenidos y materias? 12) ¿La distribución horaria responde satisfactoriamente a las caracte­ rísticas de nuestros alumnos, considera sus necesidades (autonomía, ac­ tividad)? 13) ¿La modalidad “profesor taxi” favorece el uso racional y eficaz del tiempo escolar en función de las necesidades de nuestros alumnos? Estas preguntas tratan de desenm ascarar esa m irada ingenua o natural con que estam os acostum brados a encarar la organización del tiempo en nuestras escuelas. Es bastante raro que se nos ocurra cuestionarla, sencilla­ mente porque siem pre la hem os visto así y nunca nos preguntamos sobre las razones subyacentes que la sostienen, sobre las explicaciones estructu­ rales, que son las que nos darán cuenta de los aspectos externos de la orga­ nización de la educación.

Criterios actuales de organización del tiempo que deben ser superados Analizar la organización de la escuela, y específicam ente el empleo del 67

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tiempo, im plica enfocar a la manera de una lente aspectos que pasan inad­ vertidos en la vida cotidiana de la escuela. Una mirada dirigida al uso del tiempo nos lleva a encontrar algunas pautas com unes, características que se repiten y que es necesario reform ular y cuestionar • U niform idad Un prim er aspecto por considerar en el tratamiento que se hace del tiempo en la escuela es la uniform idad. Ésta se manifiesta, por ejem plo, en la asignación de unidades de tiem po iguales para diferentes disciplinas o espa­ cios curriculares; en la presencia de horarios iguales para grupos de alumnos diferentes; en la utilización de las m ism as unidades de tiem po en diferentes momentos del año. Es interesante com probar que, una vez que en la escuela se elige una unidad de tiem po, ésta se m antiene durante todo el año, incluso en perío­ dos de evaluación, de revisión y de diagnóstico, sin tener en cuenta cuán­ to es el tiem po que realm ente se necesita para cada una de esas actividades. Por ejem plo: la hora cátedra de 4 0 m inutos es una unidad de medida utili­ zada en las escuelas secundarias para la organización de diferentes activida­ des y para el desarrollo de contenidos diversos. M uchos de nosotros hem os pasado por la situación de que un colega nos pidiera “prestada una hora de su curso para term inar de dar un tem a”. • Fragm entación Otro elem ento es la frag m en tación , que se manifiesta en diversos aspec­ tos, por ejem plo, en la desconexión entre las materias que com ponen una jornada escolar. El horario m osaico fragmenta los contenidos sin posibili­ dad de articulación e integración. Al respecto C ullen (1 9 9 7 ) señala que Desde la década de los ochenta y en form a creciente fu e ganando terreno la idea de atacar la fragmentación y la dispersión de los saberes no sólo con la interdisciplina y la integración de áreas sino que se hacía necesario rom­ per los muros de la escuela como institución cerrada y ponerla enjuego di­ námico con otros sectores, también interesados en los logros educativos. • F alta de pertinencia (rigidez) En ningún nivel de la enseñanza el tiem po se organiza partiendo de las necesidades de aprendizaje de los alum nos. En la escuela secundaria, don­ de esto es más grave, la distribución del horario de los alum nos se realiza 68

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. teniendo en cuenta el horario de los profesores y suele ser, m uchas veces, el único criterio posible para organizar el horario de los alumnos. Es com ún que cuando se planifica, prim ero se sitúan las horas y la distribución sema­ nal, y después se eligen las actividades. Las dificultades aparecen m uchas veces en aquellas clases, o con aque­ llos profesores, que exigen tareas de resolución de problem as, estudio guia­ do, tutoría o supervisión del trabajo, etc. Si éstas se realizan en el marco del horario m osaico, con unidades com unes para todo, en general se ven inte­ rrumpidas, lo que aum enta la fragm entación del conocim iento y la pérdida de sentido de aquello que se estaba haciendo. U no de los grandes temas en relación con la escuela secundaria es que encontrar excesivos profesores por jornada dispersa a los alum nos y establece una dinám ica que obstacu­ liza los aprendizajes en vez de favorecerlos, que los fragmentan en vez de articularlos. Se genera, entonces, un efecto contrario y el que se fragmenta es el aprendizaje de los alum nos, que en un m ismo día tienen diferentes materias que no se vinculan entre sí. Del m ism o m odo, cuando las asigna­ turas están separadas en el tiem po, m uchas veces se dificulta la realización de procesos de síntesis o globalización de conocim ientos. También produce efectos negativos para los profesores ya que la hora cá­ tedra de 45/50 m inutos com o unidad de medida no permite realizar activi­ dades de resolución de problem as o de investigación. Por lo tanto, los profe­ sores, al organizar el tiem po de clase con una visión explicativa y expositiva de la sesión de clase, refuerzan el paradigma que dio origen a la plantilla ho­ raria mosaico.

El tiempo de la institución, tiempo p ara la enseñanza Los criterios de utilización del tiem po, tales com o la uniformidad, la fragmentación y la rigidez no facilitan la retención, la com prensión y el uso activo del conocim iento. Según afirma Perkins (1 9 9 7 ), m uchas veces la en­ señanza se preocupa más por una retención m ecánica de inform ación que por la utilización creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje. La enseñanza y el aprendi­ zaje conform an una rutina en la que se presenta la inform ación, se m em oriza y se acum ula hasta el m om ento de la evaluación. Esta inform ación po­ 69

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cas veces será requerida en aprendizajes futuros. Para el autor, el conocimiento frágil se expresa en el conocimiento ol­ vidado, o sea un conocim iento que desaparece de la mente de los alum nos; fue aprendido y usado pero luego de un tiem po no puede ser recupei'ado. También en la escuela se dan otras formas com o el conocimiento inerte que se m anifiesta en la im posibilidad de utilizar el conocim iento aprendi­ do en situaciones nuevas o que no tienen una única respuesta; el conoci­ miento ingenuo o sea el espontáneo, y el conocimiento ritual que se ge­ nera cuando se reproducen acciones sin ninguna significación. Todas estas formas, que según el autor tom a el conocim iento escolar, demandan revi­ sar cóm o se aprende en la escuela y cóm o se enseña, así com o preguntarse acerca de cuáles son los criterios que se utilizan para organizar el tiempo

para aprender y para enseñar. Ahora bien, al organizar los horarios se puede pasar de unidades de tiempo con la misma duración -p o r ejem plo, la hora cáted ra- a unidades de duración diferencial, com o por ejem plo, m ódulos de una, dos o tres h o­ ras reloj, según la asignatura, las com petencias que se busca lograr, las ne­ cesidades del grupo de alumnos. Estos mismos elem entos ju stifican tam bién que a lo largo del año sea po­ sible alcanzar un ritmo variado de las asignaturas, concentrando o descon­ centrando la carga horaria en diferentes períodos. Esto lleva a plantear la idea de: Tiempo atenuado, es decir, la falta de concentración (des-concentra­ ción) de la carga horaria en algunos períodos. Tiempo acentuado, es decir, la concentración de la carga horaria en algunos otros períodos. Serán los equipos docentes los encargados de pensar los criterios a par­ tir de los cuales se Establecen estas concentraciones y desconcentraciones horarias, orientándose siem pre por las características de la asignatura, las com petencias por lograr y las necesidades del grupo de alumnos.

El tiempo de los alumnos, tiempo p a ra la form ación El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado a la or­ ganización escolar y a todos los elem entos que la com ponen, de los cuales 70

La escueta del futuro. Más allá de la plantilla horaria. uno es el tiempo. Una organización flexible y móvil del tiempo se convierte entonces en un indicador de procesos de cam bios y de innovación ya que po­ sibilita espacios para enseñar de otra manera y, así, también aprender de otra manera. En este sentido, es un factor clave para generar procesos de apren­ dizaje orientados a la com prensión. Los desarrollos alcanzados por la Enseñanza de la Com prensión han bus­ cado dar respuestas sobre estos procesos. A partir de revisar las formas que asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje en el viejo paradigma, se plantean cóm o cam biar las propuestas procurando favorecer una verdadera com prensión de los diferentes contenidos curriculares. Uno de sus principa­ les exponentes, David Perkins, expresa al respecto que “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una m otivación para hacer­ lo” (Perkins, 1 9 9 7 ). Por esto creem os que, para la configuración de un nue­ vo modelo de enseñanza, el desafío es ofrecer esas oportunidades y proveer la m otivación para el aprendizaje. Pero, ¿cuáles serán las condiciones que perm itirán alcanzar esa buena comprensión? Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseñanza debe­ ría poder brindar: información clara o sea descripción y ejem plos de los objetivos, conocim ientos y resultados esperados; práctica reflexiva com o la oportunidad para que el alum no pueda ocuparse activa y críticam ente de aquello que debe aprender; retroalim entación informativa, en consejos claros y precisos para que el alum no m ejore el rendim iento y pueda proce­ der de manera más eficaz; fuerte motivación intrínseca y extrínseca, co­ m o, por ejem plo, actividades am pliam ente recom pensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en sí m ismas o porque perm iten obtener otros logros im portantes para el alum no. Por tanto, com o señala Perkins, la com prensión no es un estado de p o ­ sesión de inform ación sino un estado de capacitación . Com prender algo no solo es tener la inform ación, im plica ser capaz de hacer cosas con ese co­ nocim iento, “ir más allá de él”. De esta m anera, com prender supone desa­ rrollar com petencias que permitan con ocer y operar con ese conocim iento. Son las “actividades de com prensión” las que perm itirán desarrollar estas com petencias en los alumnos. Algunas de las actividades de com prensión que deberían estar presentes en toda propuesta de enseñanza, más allá del área o disciplina de que se tra­ 71

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te, son las siguientes: La explicación, o sea, que los alum nos puedan explicar con sus palabras lo aprendido, por ejem plo, una ley física. La ejem plificación, que los alum nos sean capaces de m ostrar ejem plos de esa ley. La aplicación, que los alum nos puedan usar la ley para explicar un fenó­ meno en una situación diferente. La justificación, que los alum nos puedan ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experim entos para corroborarla, etcétera. Com paración y contraste, que los alum nos sean capaces de observar la forma de la ley y com pararla con otras leyes. La contextualización, que los alum nos puedan investigar cóm o se enm ar­ ca esa ley en el contexto más am plio de la disciplina, en este caso de la fí­ sica: ¿por qué es im portante? ¿qué función cum ple?, etcétera. La generalización, que los alum nos puedan deducir qué principios gene­ rales se desprenden de la ley. A la hora de desarrollar estos procesos, la organización del tiempo toma especial relevancia ya que cualquier actividad que realicemos en la escuela se sitúa en sus coordenadas y, por lo tanto, la organización temporal puede ser tanto un elemento facilitador com o obstaculizador para realizarlas. Es obvio que será facilitador si perm ite que los procesos antedichos se realicen. Pero esto, que en el papel o en el pensam iento resulta tan fácil, no lo es tanto en la práctica. Si volvemos al ejem plo anterior, la observación de un fenómeno físico y la form ulación de hipótesis acerca de su funcionamiento resultan muy difíciles de alcanzar en los tiem pos típicos de la plantilla m o­ saico. Probablemente requieran de una sesión de trabajo de m ayor duración. Si el alumno solo cuenta con 4 0 m inutos y la propuesta es que lo continúa al día siguiente, la actividad pierde sentido. Aquí el tiem po se convierte en un obstáculo. Otro punto importante para considerar cuando pensamos en el tiempo del alumno es tener en claro que el tiem po de form ación del alumno es to­ do su tiempo dedicado al aprendizaje: abarca tanto el de trabajo form almen­ te dispuesto en la escuela, com o su tiem po libre, o sea, el que invierte en su casa para realizar las tareas, preparar los materiales, etc. Por eso, cuando se piensa la organización del tiem po de los alum nos se debe considerar no so­ lo el que período que pasa efectivam ente en la escuela. 72

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. Este es uno de los elem entos que m ás se diferencian por grupo escolar, ya que si bien es cierto que tiene que ver con los intereses y posiblidades de cada alum no, por otro lado tiene que ver con la edad de cada uno, y tam bién con las características de su grupo de pertenencia. En prim er lugar, la construcción de com petencias de aprendizaje que supongan autonom ía, pertinencia personal, respuesta a intereses individua­ les, debe incluir, necesariam ente, actividades diferentes por parte de cada alumno. Además estas actividades no se llevarán a cabo por com pleto den­ tro de la institución escolar. Esto significa que la propuesta de aprendizaje con que trabajem os supone en forma explícita considerar que existe ese otro tiem po del alum no, fuera de la escuela, lo que solo se logrará si se lo motiva con planteos interesantes que m uevan su interés. Pero deben ser pensadas desde la planificación del profesor com o un espacio de tiempo a incluir com o insum o en ella. Armar el horario de los alum nos, tem poralizar los contenidos y plasmar­ los en un horario para el curso im plica, com o vim os antes, considerar si­ m ultáneam ente las características del sujeto que aprende y las de la situa­ ción didáctica. A partir de esta conceptualización, surgen entonces algunos criterios. a) Criterios con relación al sujeto que aprende Form arían parte de estos criterios aspectos relacionados con las caracte­ rísticas del alum no. En general, es un aspecto que se tiene en cuenta cuan­ do se planifica la acción didáctica pero se descuida a la hora de organizar el tiempo escolar. La distribución horaria debería perm itir que el alumno se centre en la tarea y logre im plicarse en ella. La utilización de unidades de corta duración (com o la hora cátedra) im piden al alum no centrarse psico­ lógica y m aterialm ente en la actividad que realiza. Aunque es más general en la escuela m edia, tam bién en otros niveles ocurre que, cuando el alum­ no com ienza a im plicarse, debe abandonar la actividad por el cam bio de docente. Para superar esto se podría recurrir a m ódulos horarios de mayor amplitud que se eligieran en función de lo que la tarea requiera. Otro aspecto para tener en cuenta es que la distribución horaria debe fa­ vorecer la reflexión, la com prensión y dar tiem po para que los alumnos puedan realizar el proceso com pleto, hasta concluir sus actividades. Sin embargo no es esto no ocurre cotidianam ente, pues los alumnos deben es­ 73

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perar hasta la semana siguiente para term inar una actividad o resolver un problema. Quizás en lo inm ediato no se puedan m odificar estas cuestiones de manera que se produzcan profundos cam bios, pero sería im portante ha­ cer un esfuerzo tendiente a que determ inadas tareas se concluyan, para que los alumnos puedan tom ar conciencia del trabajo terminado. b) Criterios pedagógico-didácticos Estos criterios agrupan todos aquellos elem entos de la práctica docente que es necesario tener presente al confeccionar los horarios. Lo que se pre­ tende es que la organización horaria ayude a reducir el fraccionam iento de los contenidos, y permita su articulación e integración, facilitando una unidad de las adquisiciones. Para esto, son ideales los m ódulos horarios y las unidades de m ayor duración que la hora cátedra, porque hacen posible el trabajo con ju nto de profesores de áreas afines. Sería im portante pensar en una organización horaria que permitiera unir las fases de com prensión, de aplicación y de producción, que por lo general están separadas en el tiem po. Este es uno de los aspectos esenciales ya que demuestra la potencia del tiem po com o recurso funcional. Para de­ terminada época del año y para determ inada m ateria, se podría elegir la rea­ lización de “talleres de integración”, en los cuales los alum nos aplicarán, al­ rededor de un problem a de la práctica, conceptos y procedim ientos que han estado trabajando en diferentes asignaturas. M uchos temas pueden ser­ vir para esto, com o por ejem plo, la contam inación del agua, las inundacio­ nes, etc. Y, aunque estas propuestas son conocidas, habitualm ente las acti­ vidades no se realizan hoy en las escuelas argum entando “falta de tiem po”. La organización del horario debería tam bién contem plar espacios para la integración y profundización en la m ateria estudiada en clase, así com o espacios de estudio independiente. Hay casos en que esto puede aparecer en las planificaciones de los docentes, pero no se plasma en el horario, co­ m o, por ejem plo, incluir algún m ódulo para estudio independiente. En ge­ neral, el estudio o profundización de un tema se realiza fuera del horario escolar sin contar, consecuentem ente, con la guía del profesor. Otro elem ento para tener en cuenta al organizar el horario es qué reque­ rim ientos tiene el desarrollo de los procesos de com prensión y lo que Per­ kins llama condiciones para una nueva enseñanza, tales com o inform ación clara, práctica reflexiva, retroalim entación informativa y la realización de las “actividades de com prensión”. Los equipos docentes deberían construir 7¿

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. módulos horarios que perm itieran la realización de actividades que involu­ cren todas las actividades planteadas en el esquem a de la pedagogía de la com prensión, es decir, explicación, ejem plificación, aplicación, justifica­ ción, com paración y contraste, contextualización y generalización. Finalmente, y no por esto poco importante, reconocer las dificultades que surgen en la práctica cuando intentamos avanzar en la implementación de es­ tas ideas. Si queremos que se lleven adelante los cambios, los alumnos debe­ rían participar en la modulación del tiempo, y las familias deberían estar infor­ madas de los cambios horarios. Es importante recordar que el horario mosaico es conocido por todos y da seguridad. Muchas propuestas fracasan en su im­ plementación por no haber informado a los padres de estas modificaciones, ni dar las suficientes razones para que la innovación se torne convincente.

El tiempo del profesor, un aspecto p a ra tener en cuenta cuando innovamos en el uso del tiempo La escuela es una organización estructurada com o un sistem a. Sus acto­ res constituyen un punto sensible para cualquier innovación. En este sen­ tido, com o se ha venido planteando ya, hablar del tiem po en la escuela im­ plica considerar no solo a los alum nos sino tam bién al equipo docente. En razón de esto, el de la escuela es un tiem po plural pues involucra a diferen­ tes actores cada uno de los cuales se ocupa de m uchas más actividades que las que habitualm ente se contabilizan. Cuando nos referimos al tiem po del profesor, en general lo hacem os a partir de una de las actividades que debe desarrollar para llevar adelante su tarea. Así, es com ún que cuando se piensa en el tiempo del docente se lo re­ fiera solo a las horas ert que está frente a los alum nos y se desconocen las otras actividades que lleva a cabo en la escuela. Los docentes realizan ta­ reas de planificación, de atención directa, evaluación, tutoría, tareas de for­ m ación y desarrollo profesional, coordinación del trabajo en la escuela, form ación en la propia escuela, tareas ligadas al en torn o, tareas de partici­ pación y de gestión. Es decir que para el adecuado desarrollo del currículum los profesores cum plen una serie de tareas que, aunque se relacionan indirectam ente con la acción de enseñar, repercuten de m anera directa en ella. Integrarlas al ho­ 75

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rario escolar es, entre otras cosas, otorgarles un valor de trabajo educativo y no solo de “logística”. Los docentes realizan tareas frente a alum nos, pero tam bién un porcen­ taje de su tiem po está destinado a actividades de coordinación y de plani­ ficación conjunta. Sería un buen ejercicio que la distribución del tiem po de trabajo del profesor supusiese un equilibrio entre las diversas funciones que realiza teniendo en cuenta, inclusive, las necesarias diferencias en los dis­ tintos períodos del año. Para lograrlo se puede establecer una secuencia que contem ple, por un lado, las tareas que va a realizar y, por el otro, la deter­ m inación de prioridades en relación con cada tipo de actividad. Esto per­ mitirá definirlas, así com o regular su tiem po dejando espacios para los im ­ previstos. Para D om énech y Viñas (1 9 9 7 ), la distribución del tiem po de los profe­ sores debería contem plar las diferentes tareas y m antener un equilibrio en­ tre ellas, a las que sintetiza de la siguiente manera: • Tareas vinculadas de forma directa al proceso educativo del alumnado. • Planificación de la enseñanza y de la organización de recursos. • Tareas de coordinación y planificación curricular. • Form ación y desarrollo profesional. • Investigación curricular y diseño, elaboración y experim entación de materiales curriculares. • Tareas relacionadas con el entorno. • Tareas de participación y gestión. En la organización del horario se pueden priorizar las actividades, adju­ dicarles un porcentaje y luego distribuirlas en el tiem po.

A lg u n a s h e r r a m ie n t a s p a r a in n o v a r en e l uso d e l t ie m p o Como se ha visto hasta aquí, el tema del tiempo escolar es multivariado, o sea que abarca una serie importante de aspectos. Nó debemos correr el ries­ go de considerar en forma aislada sus dim ensiones, porque sabemos que tra­ bajar sobre una de ellas repercutirá necesariam ente en el conjunto de todas las demás. Esto implica que, por ejem plo, al construir el horario es necesario tener presentes los objetivos planteados, la secuenciación de contenidos, las actividades y las tareas que realizarán los alum nos para el aprendizaje. 76

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. En el punto siguiente se presentan algunas propuestas que ofrecen he­ rramientas para probar, para ensayar, a la m anera de un experim ento, de modo de poder sacar conclusiones y, por lo tanto, m ejorarlas. En este apar­ tado el énfasis está puesto en el docente com o profesional reflexivo y en la particularidad de cada escuela; la “buena receta” orienta el análisis y los cri­ terios de acción y perm ite al docente decidir y com probar resultados.

Propuestas que abren posibilidades 1. O rganizar m ódulos horarios de diferente duración, según la conveniencia de las actividades específicas. Por ejem plo, m ódulos de tres horas para actividades de resolución de problem as y sesiones de integración a partir del desarrollo de productos; m ódulos de una hora y media pa­ ra actividades de exposición y conferencia, etcétera. 2. A lterar la localización de estos m ódulos en el calen dario y en el horario de los alum nos. Por ejem plo, si un grupo lo exige, concentrar la carga ho­ raria de una asignatura en un trim estre y atenuarlo en otro. 3. O rganizar el h orario en diferentes niveles tem porales, p o r ejem plo, trimes­ tre/bimestre, m eses, sem anas, dejan do siem pre un tiem po p a ra situaciones que irrum pen en la vida escolar: los imprevistos. En general, utilizar pe­ ríodos am plios proporciona más flexibilidad para la realización de las diferentes actividades que el uso único y reiterado de sesiones más cortas. Esta propuesta de organización del tiem po se encuentra supe­ ditada a la propuesta curricular y m etodológica y considera que la de­ term inación de m ódulos horarios es siem pre arbitraria y depende de los objetivos que se planteen, de la asignatura, de las estrategias di­ dácticas. 4. Incluir en el h orario p eríodos que perm itan la realización de: » Actividades opcionales y períodos para la libre elección > Estudio independiente » Estudio guiado, dentro de las áreas o en horarios de tutoría ►Tareas de investigación » La realización de ejercicios Un error frecuente es pensar que el profesor resulta im prescindible cuando se presenta un tem a, porque tiene que explicar, pero pasa a ser

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prescindible durante la realización de actividades de aplicación o de estu­ dio. En general, y por el mal uso del tiem po, los alum nos tienen poco tiem ­ po para el estudio guiado y para poner en práctica lo aprendido. Ese espa­ cio y tiem po los concentra en su casa, con las desventajas de no contar con una guía adecuada para ello. 5. Elegir p a ra ca d a actividad una unidad de tiem po o módulos tipo. Así cada vez que se planifiquen las actividades, se tendrán a m ano algunas orientaciones tem porales más precisas. Esto, por supuesto, se m odi­ fica en relación con los grupos, pero brindaría cierta estabilidad al planificar el tiem po. Por ejem plo: I Módulos de conferencia de una hora » Módulos para actividades de integración tres horas » Módulos para estudio independiente dos horas (resolución de guías de trabajo y lectura) > Módulos para el trabajo institucional de alumnos (una hora y media) » Módulos para el trabajo interinstitucional, com o redes de intercam ­ bio con empresas de la zona (tiem po a definir según necesidades de cada escuela) > Módulos para proyectos solidarios con la com unidad Esto es fácil de recordar por los alum nos y puede variar cada 15 días o cada tres semanas. 6. Preparar a los alumnos en la utilización de su tiempo, aprendiendo a dis­ tribuirlo en forma óptima a partir del empleo de variados instrumentos de planificación: trabajo con agenda, armado del calendario, anotacio­ nes diarias. Parte del com prom iso de enseñanza de la responsabilidad, por cuenta de la escuela, es que los alumnos (en especial los de EGB3 y Polimodal) puedan ir organizando el tiempo de forma autónoma, dentro y fuera del establecimiento. En este sentido planificarán ejerci­ cios para determinados temas, espacios de estudio para las evaluacio­ nes y sus estudios por trimestre, bim estre, etc. de manera de poder cum plir en cada uno de estos térm inos con todas las actividades que se requieren.

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La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria.

Procedimientos p a ra la acción A continuación se presentan algunas actividades que brindan un con ­ ju n to de herram ientas conceptuales y procedim entales para trabajar con el equipo docente con vistas a im plem entar cam bios e innovaciones en el uso y empleo del tiem po.

Ficha instrumento 1 1. A partir de los objetivos/metas institucionales de su escuela, planifique una plantilla horaria ideal para dos cursos. Para esto tenga en cuenta: • La cantidad de horas curriculares obligatorias •El número de materias o espacios curriculares que se incluyen • El número de docentes que trabajan en ellos •La cantidad de horas que permanecen los docentes en la escuela •La disponibilidad de espacios 2. Analice las ventajas curriculares e institucionales que aparecen en su propuesta y cuáles son las dificultades. 3. Seleccione tres de ellas y plantee estrategias posibles para enfrentarlas.

Ficha instrumento 2 Plantee una modificación en su plantilla horaria actual que contemple algunas de estas variantes: •El trabajo conjunto de dos grupos de alumnos heterogéneos •Horas de capacitación docente con presencia de alumnos en la institución •Bloques horarios de no más de tres materias por día •El trabajo conjunto de profesores de iguales o diferentes áreas •Cualquier otra modificación que usted pueda sugerir

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Ficha instrumento 3 Analice la plantilla horaria de un curso escolar teniendo en cuenta algunos de es­ tos aspectos: • Flexibilidad/rigidez, uniformidad. • Posibilidad/imposibilidad de favorecer la atención a la diversidad •Una concepción globalizadora del currículum/una concepción fragmentada del currículum. •Tiempo atenuado/tiempo acentuado.

Ficha instrumento 5 Analice algunos criterios para la distribución del tiempo en el horario y la jom ada: •Flexibilidad/uniformidad/rigidez •Posibilidad de favorecer la atención a la diversidad/imposibilidad defavore cer la atención a la diversidad •Consideración y tratamiento global e integrado de los contenidos curricula res/ consideración fragmentada de los contenidos curriculares •Consideración de diversas metodologías/uniformidad metodológica • El tiempo es un recurso del que se dispone/el tiempo es un condicionante •Tiempo atenuado/tiempo acentuado

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La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. I n no var en e l e m p l e o d e l t ie m p o : ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Construir nuevos m odos de organización, flexibles y abiertos, es un de­ safío para las escuelas y a la vez un im perativo si se desea dar respuesta a las necesidades y dem andas de la com unidad. En general, cuando las instituciones comienzan a pensar sus proyectos sue­ len hacerlo dando por sentado el modelo organizativo de espacios y de tiempo que ya posee la institución. Se decide llevar adelante innovaciones, pero esto se concreta incorporando o anexando esas acciones a la organización espacio/tem­ poral existente. Lo nuevo se incorpora a lo existente y por lo tanto el carácter innovador de las acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba. En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentada la organización que se volvió una rutina, que en m uchos casos se ha ido cristalizando con el tiem po y que nadie se atreve a cuestionar, ya sea por­ que es cóm odo o sim plem ente por la fuerza de la costum bre. Así, por ejem ­ plo, desde finales del siglo X IX la enseñanza en la escuela adoptó una dis­ tribución de los alum nos por edades y por aulas. Esto ha generado que todos los alum nos de una edad estén ju n to s y que roten de año en año por las aulas de las escuelas. Parecería que solo se aprende si se está con com ­ pañeros de la m isma edad y que es m ejor cam biar de salas. Más allá de que la agrupación de los estudiantes según su edad tiene di­ versos tipos de justificativos, cabe preguntarse si es la única forma posible, la única estructura para propiciar una enseñanza de calidad, o la que debe regir en forma perm anente, sin alternarse con ninguna otra. En directa relación, la enseñanza escolar ha asumido una lógica por dis­ ciplina razón por la cual las horas de trabajo de los alum nos se dividen en horas materia, las que com ienzan y term inan cada vez que suena el timbre. Así, no im porta si se concluye una tarea o si lo que se esperaba trabajar en esa hora/clase fue com pletado; cuando toca el tim bre, se sale al recreo y cuando se regresa al aula, se da vuelta la hoja. Esta dinám ica no es sólo pri­ vativa del nivel m edio; tam bién está vigente en la escolaridad básica donde el responsable de la enseñanza es una m isma persona. El modelo de organización, y lo que ello im plica, suele ser lo último que se debate en las instituciones, por lo que m uchas veces las propuestas de cam bio naufragan al ch ocar con una estructura que se volvió natural. Más 81

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que pensarse com o algo que está al servicio de la escuela o del desarrollo de los proyectos, se la concibe com o algo a lo que la institución y todos sus miembros deben adaptarse o resignarse. Por el contrario, en lugar de considerar la organización y, más específica­ mente el tiempo, como algo fijo que se establece de una vez y para siempre, debería entenderse como la integración de recursos plausibles de articularse de modos diferentes, derivados de los objetivos y líneas de acción que se definen en el ámbito institucional. Esto es entender el tiempo como recurso funcional. Con respecto a la organización del tiem po en la escuela, las unidades que se utilizan com partim entan y fragmentan las tareas y acciones de los alumnos y docentes, tendencia sustentada en las propuestas tayloristas y fordistas de división del trabajo y en la burocracia. Es necesario propiciar formas de organización que favorezcan la articulación de las distintas tareas que deben desarrollar. Así, habría que pensar en soportes organizacionales que permitieran que el funcionam iento tradicional -d o n d e cada m iembro realiza su trabajo sin conocer lo que realizan los o tro s - avanzara hacia la in­ tegración y la distribución funcional de roles y tareas. De modo que, flexibilidad, adecuación y funcionalidad deberían ser criterios para tener en cuenta en la definición de la organización del tiem ­ po en la escuela. Flexibilidad para organizarlo y reform ularlo a medida que sea necesa­ rio y de manera que no suponga com partim entación y aislamiento. Adecuación a las asignaturas, los grupos de alum nos y a las diversas ta­ reas de los docentes. Funcionalidad frente a las necesidades tem porales que van surgiendo en la m archa del proceso de aprendizaje. La confección de un cronogram a a principio de año no siem pre responde a las necesidades futuras. De ahí que a medida que van apareciendo nuevos requerim ientos deberán redefinirse los soportes organizativos: calendarios, agenda, horario. Sin embargo, esto no debe hacer suponer que no es importante prever y definir aspectos de la estructura temporal. De hecho, la falta de previsión y planificación puede traer aparejadas diversas dificultades: por ejemplo, que se convoque a un mismo docente a participar de la reunión de tercer ciclo que coincide por calendario con la reunión de docentes de matemática; o cosas tan obvias, pero tan comunes, com o que en el mismo horario se superpongan dos reuniones en las que tiene que estar la misma persona, lo cual puede suceder 82

La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria. si no se destina tiempo a definir y planificar la estructura organizativa. Para determ inar la organización horaria más adecuada a cada escuela, es recomendable trabajar a partir del análisis de la existente. Aunque la consi­ deremos insatisfactoria, siem pre habrá en ella aspectos que merezcan ser conservados. Aquí conviene recordar que no siem pre lo viejo es malo ni lo nuevo mejor. La guía de preguntas presentada en el apartado 2 puede co­ laborar en este análisis. Lejos de la imagen de Procusto y su lecho, la organización del tiempo se podría parecer a la obra pictórica de Salvador Dalí La persistencia de la m e­ m oria. Dalí presenta allí una imagen del tiem po adaptado a las formas de las cosas. En ella ios relojes m odelan su form ato y sus líneas dando cuenta del objeto donde están apoyados. Cuando en nuestras escuelas los relojes se m odelen en función de los aprendizajes, una parte no pequeña del cam i­ no hacia la escuela del futuro estará lograda.

Nota 1

Weick (1976) usa el término “loose couplin”: (articulación débil) para describir las rela­ ciones entre los componentes de la organización

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Mariana Rossi

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"Qué hacen las escuelas que innovan”, Capítulo III L a escuela del futuro III, I. Aguerrondo y otros, Papers Editores, 2 0 0 2

C a p ít u lo

III

PASANTÍAS DE DOCENTES EN BUENAS ESCUELAS LÍNEA INNOVADORA DE CAPACITACIÓN

UN MODELO INNOVADOR Las nuevas exigencias de la educación presentan desafíos en todos los niveles. Hace ya algunos años que en los foros de discusión sobre qué de­ be garantizar el sistema educativo se hace referencia al desarrollo de deter­ minadas com petencias; adem ás de asegurarse de que los alum nos m anejen los contenidos obligatorios, y de que sepan pensar para construir con oci­ m iento y poder resolver situaciones en los diferentes cam pos disciplinarios, se piden entre otras, las siguientes com petencias: la capacidad para traba­ ja r en equipo, la flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos, saber es­ cuchar y poder transm itir claram ente los conceptos, pensar críticam ente. Los profesores que están en las escuelas, en todas partes del m undo, han sido formados para trabajar con otras consignas, y tanto los m odelos didác­ ticos cuanto las rutinas escolares no son todavía facilitadores de estas nue­ vas demandas que la sociedad formula a la educación. A su vez, siempre que hay una innovación se proponen actividades para capacitar a quienes están involucrados en ella. Si bien las finalidades pueden ser lograr mayores conocim ientos, com parar experiencias o, sim plem ente, estar actualizado en los avances del cam po disciplinar, es habitual que en di­ versos m om entos de su carrera, aunque más no sea por la presión que exis­ te hoy para sostenerse en su trabajo, un profesional de cualquier especiali­ dad debe acceder a la capacitación. Variadas son las ofertas de capacitación de que se dispone en todo campo 89

Pitar Tadei laboral, desde los tradicipnales cursos de actualización hasta los posgrados ofrecidos actualmente por universidades e instituciones de nivel terciario. Es­ tas ofertas se pueden agrupar en dos grandes categorías: la capacitación “ex­ terna” y la “interna”. En el caso de la primera, quien concurre lo hace fuera de su ámbito de trabajo, tanto temporal com o espacial, en un entorno dife­ rente, donde comparte las actividades con otros alumnos. Las clases magis­ trales y el estudio de la bibliografía suelen complementarse con análisis de “casos” para discutir, reflexionar y proponer alternativas de acción enmarca­ das en los planteos teóricos estudiados. En forma paralela a este prim er m odelo de capacitación “externa”, exis­ te otro “interno” cuya principal característica es que las actividades se rea­ lizan básicamente dentro de un ám bito laboral. El ejem plo más conocido e s . el régimen de pasantías para que quienes están cursando los últim os tramos de una carrera (en general, universitaria) se pongan en contacto con el cam ­ po concreto donde se ejercita la especialidad elegida. Allí se trabaja bajo la mirada del profesional que hace las veces de tutor, que pone en ju ego tan­ to sus conocim ientos com o la experiencia recogida en años de labor. Den­ tro de este régimen puede incluirse el período de residencia o sistema de prácticas que debe aprobar quien sigue una carrera docente. Estos m odelos, que pueden parecer m uy diferentes, com parten, sin em ­ bargo, una característica. En am bos casos hay un posicionam iento asimé­ trico en el que un experto en la materia explica, orienta y finalmente eva­ lúa a quien participa com o asistente del curso o pasante. En este artículo presentarem os una experiencia diferente de pasantías docentes desarrollado en la Argentina en el m arco del Programa Nueva Es­ cuela Argentina para el siglo X X I (PN E), del M inisterio de Cultura y Edu­ cación de la Nación. Su carácter innovador está dado porque es un régimen de pasantías docentes que difiere de las estrategias antes señaladas ya que el pasante va a com partir su experiencia con los pares de otra institución, en actividades de intercam bio profesional, de la que pueden participar, ade­ más, miembros de los Institutos de Form ación D ocente (IFD) com o inves­ tigadores y promotores de la innovación educativa. Aun cuando se trata de una variante innovadora, este modelo de pasan­ tías docentes participa de los rasgos centrales de las explicadas anteriormen­ te. Coincide con el sistema de pasantías tradicional en que se desarrollan en el propio campo laboral (en una escuela sem ejante a la propia), con todos 90

La escuela del futuro. Pasantías de docentes.

los actores (alum nos, colegas, autoridades) y en los horarios de funciona­ miento de la institución. Coincide con los cursos de capacitación en que también se consulta bibliografía, se planifican las actividades, se discute, re­ flexiona, en fin, se analizan e investigan las prácticas cotidianas y los supues­ tos subyacentes en ellas para replantearlas creativamente, entre pares. Desaparece, sí, uno de los rasgos distintivos respecto de las otras estra­ tegias: la asimetría. Com o se trata de m odificar una de las líneas básicas de la propuesta clásica de enseñanza que, com o es conocido, establece relacio­ nes jerárquicas entre enseñante y enseñado, sostenem os que avanza en la puesta en práctica del nuevo paradigma educativo. Por otra parte, hace confluir dos cam pos de la educación considerados, a veces, antagónicos: el de la teoría, representado tradicionalm ente por los académ icos, y el de la práctica, por los docentes. No se trata solo de m os­ trar a los pares cóm o se trabaja, con qué herram ientas y cuáles son los pro­ ductos. Toda actividad se sustenta en un m arco teórico y para poder luego explicar, debatir o intercam biar las experiencias, habrá que fundamentarlas. Es entonces cuando se recupera el proceso indagatorio que llevó a la inno­ vación: qué problem a se detectó y cóm o, qué recursos didácticos se implem entaron y por qué, con qué instrum entos se hizo el seguimiento y con qué criterios se evaluaron los resultados (“Al tener que explicar cóm o tra­ bajaba, tuve que teorizar sobre m i práctica”. D ocente de EGB de Ciudad de Buenos Aires). El teorizar se va incorporando lentam ente a la tarea cotidia­ na y la lectura de bibliografía o el trabajo com partido con algún especialis­ ta se resignifican (“A hora mi escuela es un laboratorio institucional”. Direc­ tora de EGB de Ciudad de Buenos Aires). En síntesis, la pasantía se presenta com o una estrategia innovadora de capacitación que favorece el proceso de investigación perm anente y capita­ liza el saber acum ulado y la experiencia existentes en el sistem a, para re­ crearlo y socializarlo en función del m ejoram iento de la calidad. Si la escuela debe facilitar este cam ino a sus egresados, será condición primordial contar con personal que tenga las com petencias m encionadas al com ienzo. Los nuevos m odelos de enseñanza exigen, entre otras cosas, com portam ientos diferentes de todos los actores involucrados. Es aquí don­ de la propuesta de pasantías constituye una estrategia pertinente. Su im plem entación no solo estim ula y promueve experiencias transfor­ madoras para obtener m ejores resultados en los procesos de aprendizaje, si­ 91

Pilar Tadei no que tam bién incide en el desarrollo de la investigación-acción com o

práctica colectiva. Cuando dos o más instituciones planifican ju n tas una serie de activida­ des, las ponen en práctica, las registran, las confrontan con los marcos con ­ ceptuales en que se basaron, realizan los ajustes necesarios para llevarlas a buen térm ino y las evalúan, van desarrollando su capacidad de investiga­ ción-acción en un trabajo colaborativo que promueve la innovación, la que, a su vez, profundiza dicha capacidad. Es necesario saber trabajar en equipo, ser flexible para com partir la ta­ rea con una mirada positivam ente crítica, poder escuchar e interpretar a un otro que se m ultiplica a m edida que se construyen redes interinstitu­ cionales. De este m odo, se va instalando una nueva cultura institucional que des­ borda los lím ites de un proceso endógeno de participación y reflexión pa­ ra crear las condiciones básicas que la transform en de m odo permanente en el acom pañam iento de los cam bios de la sociedad.

Un poco

de h is t o r ia

Con la sanción de la Ley Federal de Educación (ley 2 4 .1 9 5 ), que origi­ nó una transform ación del sistem a educativo argentino, num erosas fueron las estrategias im plem entadas desde el M inisterio de Cultura y Educación de la N ación, a través de distintos programas, para prom over y afianzar los cam bios que proponía la nueva estructura en todos los niveles. Fue necesario rever todos los aspectos del sistema: los problem as de in­ fraestructura, la form ación y capacitación docente, los contenidos de la en­ señanza y los estilos de organización y gestión en las instituciones escola­ res, entre otros. El Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI fue el que centró su actividad en este últim o aspecto. Para ello, en la instancia de supervisión, propuso el trabajo com partido entre pares y con los equipos de con d u cción de las escuelas para construir o afianzar, según los casos, m odelos de gestión facilitadora de innovaciones con buenos resultados de aprendizaje. En la institución tam bién se prom o­ vió el trabajo en equipo del personal docente y directivo, para revisar los conceptos de seguim iento y evaluación del proceso de aprendizaje. 92

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. A tal fin se im plem entaron diversas estrategias de capacitación de direc­ tivos y docentes. Entre ellas, en 1 9 9 5 se organizaron las primeras pasantías con escuelas involucradas en el Programa, com o un m odelo que tomara a la institución com o unidad transform adora y a los supervisores, directivos, maestros y profesores com o capacitadores de colegas. Se pretendía romper con el aislam iento tradicional que había caracterizado la labor docente. De la prim era experiencia, considerada “piloto”, participaron 29 escue­ las, ocho com o sedes o receptoras y 21 com o pasantes o asociadas. Duran­ te el desarrollo de la pasantía, los participantes analizaron los proyectos ins­ titucionales, observaron y dieron clases com partidas, revisaron ju n to s sus prácticas e intercam biaron proyectos. De las entrevistas que se realizaron posteriorm ente y de sus evaluacio­ nes y los inform es de los participantes, se consideró que la experiencia ha­ bía sido positiva porque había perm itido am pliar su mirada sobre diferen­ tes estilos de gestión y de culturas institucionales, observar cóm o se concretan proyectos innovadores y la pertinencia del trabajo en equipo pa­ ra revisar la propia práctica, reconocer sus fortalezas y replantearse otras es­ trategias conducentes a la solución de problem áticas aún no resueltas. Evaluada esta prim era experiencia y revisados el m arco conceptual y los criterios operativos año tras año, el sistem a de pasantías se im plem ento en otras escuelas del país, en el trienio 1 9 9 7 -1 9 9 9 , incorporando a los super­ visores y, en 1 9 9 8 ,1 a m iem bros de Institutos de Form ación Docente. La “M em oria” (P N E ,1 9 9 9 ) sintetizó las opiniones recogidas durante el proceso desarrollado: En los informes y evaluaciones de los participantes hubo coincidencia en destacar que este tipo de pasantía: • Permite compartir entre pares problemáticas comunes y diversidad de propuestas tendientes a su resolución • Lleva a la re-visión y modificación de las prácticas • Capitaliza las fortalezas existentes en los diversos actores instituciona­ les a los que concibe como posibles capacitadores de sus pares en una ta­ rea mutua • Conduce al desarrollo profesional de los individuos y al crecimiento ins­ titucional propio de las organizaciones inteligentes.

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Pilar Tadei E ta pa s p a r a c o n c r eta r e s t e m o d elo d e p a s a n t ía s Como se explícito en el apartado anterior, el sistema de pasantías se im ­ plemento durante cuatro años, en los que sufrió numerosas modificaciones tanto en los contenidos com o en la metodología. Estos reajustes fueron el producto del seguimiento y la evaluación constantes realizados con los apor­ tes de los actores. En efecto, se recogieron datos de diversas fuentes: entrevis­ tas realizadas a directivos de escuelas sede y pasantes; planillas semiestructuradas de evaluación, completadas por los asistentes a las reuniones de cierre; registros del equipo de Nueva Escuela y de miembros de Institutos de For­ mación Docente, y los informes enviados por las instituciones involucradas. Párrafo aparte m erecen las historietas que se les solicitaron a los partici­ pantes de 1 9 9 8 para armar una galería ilustrativa sobre el proceso vivido. En ellas quedaron registrados, a través de la caricatura y el humor, otros as­ pectos que suelen perm anecer ocultos en los docum entos más formales: el temor a mostrarse, las diferentes reacciones frente a la notificación de ha­ ber sido seleccionados, la ansiedad por conocer al “otro”, el sentirse más exigido, etc. Todos estos m ateriales eran confrontados con los señalam ien­ tos provenientes de la investigación en torno a innovaciones educativas. Fue así com o se desarrolló el sistem a de pasantías con el mismo

marco conceptual con que se concibe la labor docente innovadora: un proceso colectivo de investigación. A partir de la lectura y el análisis de todos estos materiales se consolida­ ron algunos criterios y se m odificaron otros para la organización del siste­ ma que garantizaran buenos resultados en su concreción. Quedaron esta­ blecidas, entonces, tres etap as diferenciadas por el tipo de actividades y tiempos empleados, cuya últim a versión fue la siguiente:

Etapa 1: preparación de las pasantías C onform ación de la unidad-pasantía. La primera tarea a cargo de Nueva Escuela fue la conform ación de la llamada “unidad-pasantía” (escuela sede o anfitriona con su/s pasante/s), teniendo en cuenta diversas variables refe­ ridas al tam año, contexto socioeconóm ico, estilo de gestión, desarrollo o no de estrategias de capacitación en servicio y trabajo en equipo. A partir del 94

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. análisis que contem plaba todos estos criterios, se realizaron los “cruces” en los que se priorizó que las fortalezas de una institución se correspondieran con problem áticas no resueltas por la/s otra/s y viceversa. Envío de m ateriales. El paso siguiente fue establecer un prim er contacto con las escuelas participantes. No se buscó inform arles solo sobre su elec­ ción sino que era fundam ental crear condiciones de confianza y explicitar que se com partiría una tarea profesional. Lo prim ero, porque el mostrarse ante los pares y com partir dudas o pedir con sejos, no está debidamente arraigado en la cultura institucional de la tarea docente: aún persiste el “ca­ da maestrito con su librito” que define el aislam iento de la labor docente. Lo segundo, para focalizar todas las actividades en el objeto convocante: el proceso de aprendizaje. Para ello, se enviaron: • un docum ento de presentación con el m arco conceptual, los objetivos y la dinám ica de trabajo; • m ateriales orientadores elaborados por el equipo y probados y “apro­ bados” por los participantes de años anteriores, acerca de lo que algu­ nas investigaciones indican com o características presentes en institu­ ciones educativas con buenos logros en los aprendizajes de sus alum nos (“Cóm o son las buenas escuelas”); • una serie de actividades propuestas (sujetas a toda m odificación que fuera pertinente para la escuela) con el fin de facilitar la preparación y posterior desarrollo de la pasantía; • una selección bibliográfica de la Biblioteca profesional docente2 y de artículos de Z ona D irección3 para promover la relectura de textos teóricos sobre temas relacionados con los contenidos de las pasantías e incentivar su confrontación con la práctica. Trabajo previo en las escuelas. Durante un período aproximado de un mes, las escuelas participantes se prepararon para la primera reunión en la que conocerían tanto a su/s complementaria/s com o al resto de las partici­ pantes de ese año. Se sucedieron entonces diversas actividades. La primera fue una reunión de personal para informar sobre los objetivos de las pasantías y decidir la dis­ tribución de tareas y responsabilidades en la elaboración y selección de ma­ teriales de trabajo que se llevarían a la reunión preparatoria. Un tema básico era determinar cóm o se presentaban frente al resto de instituciones (revisión 95

Pilar Tadei de su identidad), para lo que contaban con una exhaustiva guía orientadora que abarcaba los diferentes aspectos de la institución, desde su infraestructu­ ra hasta las complejas relaciones entre los diversos actores de la comunidad. Este “alto en el camino” para volver a mirarse y poder evaluar qué se había logrado concretamente respecto de lo fyado com o metas posibilitó el análisis del trayecto realizado y la propuesta de reajustes para reencaminar la tarea. Algunas instituciones ya practicaban esta estrategia de seguimiento; pa­ ra otras, la innovación fue incorporarla a su cultura. De todos modos, la ta­ rea sirvió para rescatar aspectos que no siem pre están valorizados. Com o lo expresó una participante, “Todos tienen algo que m ostrar” (Directora de NI, Neuquén). La actividad permitió diagnosticar necesidades, identificar los obstácu­ los para enfrentar los problem as detectados y proponer una serie de posi­ bles alternativas de solución a fin de confrontarlas con las estrategias im plementadas por las otras instituciones con las cuales com partirían la pasantía. Por otra parte, se distribuyeron diversas tareas; algunas, propuestas en los materiales recibidos y orientadas por las guías adjuntas; otras, creadas por el personal de la m isma institución. En consecuencia los materiales que se seleccionaron o armaron expresam ente para presentar en la reunión pre­ paratoria y ante la escuela com plem entaria, fueron de una gran variedad: proyectos educaticos institucionales (PEIs) y proyectos específicos; videos, portafolios y bitácoras, carpetas y cuadernos, m ateriales didácticos creados por los docentes, etcétera. Similar im portancia cobró el armado de una agenda tentativa de traba­ jo para consensuar con las otras instituciones, en la que se contem plaban tanto el “qué necesitam os” (a partir de la detección de áreas problem áticas) como el “qué podem os ofrecer” (reconocim iento de las propias fortalezas), considerando a la institución com o unidad y a cada actor como su re­ presentante según los diversos escenarios: la supervisión, la conducción y el aula. A raíz de eso se planificaron algunas actividades por rol y otras com ­ partidas por todos. Esta etapa de preparación en la escuela m ostró a algunas o fortaleció en otras la im portancia de los espacios formalizados de intercambio, tan presentes en la cultura de escuelas innovadoras, y tan ausentes en la reali­ dad de las escuelas conform adas todavía con el paradigma clásico.

Etapa 2: reunión preparatoria 96

La escuela del futuro. Pasantías de docentes.

Durante tres días, en un com plejo universitario de Córdoba, se reunió a los directores y supervisores de las escuelas participantes. Su finalidad era crear un espacio neutro, alejado de las exigencias cotidianas, para estable­ cer el primer contacto y posibilitar un trabajo profesional com partido, den­ tro de un clima de confianza productiva. Las actividades en las comisiones (organizadas por nivel), fueron variadas en cuanto a contenido y dinámica. Así, en la primera jornada y reunidos por unidad-pasantía cada escuela se presentó, de acuerdo con la técnica elegida por ellos; a través de un tor­ bellino de ideas recuperaron las diversas reacciones del personal cuando fue­ ron informados de su inclusión en el sistem a de pasantías; dramatizaron una situación pautada para reconocer las diferentes actitudes individuales frente a un imprevisto, caracterizar tipos de liderazgo y factores que obstaculizan o favorecen la resolución de problemas, y concluyeron confrontando sus re­ flexiones con un texto sobre el trabajo colaborativo en las escuelas. Es de señalar que, en años anteriores, alguno de los espacios destinados en éste a la lectura de material teórico estuvieron cubiertos por disertantes expertos en tem áticas específicas (fue el caso del estado de situación de la transform ación curricular e institucional, la relación entre investigación e innovación educativas) o por exposiciones de colegas sobre el efecto que había tenido en sus instituciones la experiencia de las pasantías o, en el ca­ so de los coordinadores provinciales, dentro de la propia ju risdicción. Am­ bas opciones fueron adecuadas y dem ostraron la validez tanto del contacto directo con un especialista com o de la lectura de sus trabajos. No siempre hay oportunidades de acceder con frecuencia a disertaciones, aunque es vá­ lido pensar que con el avance de la tecnología en poco tiempo las telecon­ ferencias no serán instancias excepcionales. Del mismo m odo, durante la segunda jornada revisaron aspectos de sus instituciones a la luz del docum ento “¿Cóm o son las buenas escuelas? Diez criterios para m ejorar la organización del trabajo escolar”. Elaborado por Nueva Escuela sobre la base de investigaciones internacionales y locales, se lo presentó com o el conjunto de “algunos criterios orientadores para repen­ sar las visiones, ideas o 'nortes' a partir de los cuales se procura el m ejora­ m iento de la escuela”. Esta actividad sirvió de disparador para acordar lue­ go los temas que se desarrollarían durante la pasantía; analizaron la guía de actividades con el fin de seleccionar las más apropiadas a ellos y, finalmen­ 97

Piíar Tadei te, confeccionaron la agenda tentativa que llevarían a sus respectivas insti­ tuciones para rever y considerar los posibles reajustes con su personal. En la última jorn ad a, reunidos por rol, analizaron e intercam biaron in ­ formación sobre las prácticas evaluativas en las instituciones donde traba­ jaban: criterios, instrum entos, reglam entos que enm arcan su labor, estilos de seguimiento y sistem atización de los datos recogidos. El producto de es­ te intercam bio fue revisado y confrontado con la lectura de un capítulo de La evaluación: un proceso de diálogo, com prensión y m ejora de Santos Guerra. En todas las actividades hubo espacio para la puesta en com ún en la que se capitalizaba el trabajo de los pares y para la evaluación de las tareas de­ sarrolladas. De esta manera se buscó la coherencia entre lo que se proponía com o estilo de trabajo para las pasantías y lo vivenciado en las jo m ad as prepara­ torias: el trabajo colaborativo y la constante confrontación entre la expe­ riencia acumulada en la práctica y los m arcos conceptuales que le dan fun­ damento.

Etapa 3: desarrollo de la pasantía Es difícil sintetizar aquí el trabajo realizado por las diferentes unidadespasantía. Solo pueden describirse las actividades más frecuentes y en forma muy general, ya que en cada sede adquirieron características propias de acuerdo con los rasgos culturales de la com unidad y del trayecto recorrido por cada institución. Un ejem plo ilustrativo es la variedad de “actos de recepción de los pa­ santes”, desde aquellos en los que participaron las autoridades del pueblo, hasta los pasacalles de bienvenida extendidos a lo largo del cam ino entre estación y escuela, pasando por las com isiones de alum nos para hom ena­ jear a los docentes “llegados de tan lejos”, la presencia de representantes de las escuelas primarias y secundarias de la localidad o la presentación de nú­ meros del folclore local (danzas, canciones y coplas tradicionales). En el plano específicam ente profesional, las actividades com partidas por todos giraron en torno a: • Análisis de los PEI en los que se em plearon diversas dinámicas. En algunas escuelas, un equipo docente hizo la presentación, mientras 98

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. que en otras estuvo a cargo del directivo. A veces, el relato del largo proceso vivido en la escuela durante su elaboración permitió recapa­ citar sobre los obstáculos y estudiar con los pares los lím ites y las po­ sibilidades de transferencia a la propia realidad. La proyección de vi­ deos en los que se presentaba la escuela en forma sucinta dio pie a la explicitación de los criterios que se respetaron para seleccionar las imágenes que dieran cuenta de los aspectos más definitorios de su identidad y de la visión trazada por los actores. Hubo que plantearse, entonces, la necesidad de llegar a un código com ún (qué entendemos por visión, por ejem plo), a través de rever los marcos teóricos. Se in­ tercam biaron, además, diferentes instrum entos empleados para la consulta a los padres y otros m iem bros de la com unidad sobre sus ne­ cesidades y expectativas, actas de “com prom iso” y modelos de conve­ nios entre la escuela y otras organizaciones del entorno para el desa­ rrollo de actividades co n ju n ta s (in stan cias de capacitación en diferentes áreas a cargo de profesionales independientes y de los Ins­ titutos de Form ación D ocente, pasantías de alum nos de los cursos su­ periores en empresas, colaboración de familiares para acom pañar a los chicos en salidas de cam po, etcétera). • Análisis de proyectos específicos y su implementación. La guía de actividades enviada a las escuelas consistía en una serie de fichas en­ tre las que había tres - a m anera de e je m p lo - para orientar las activi­ dades sobre proyectos específicos: 1) en áreas de contenido, 2) de ca­ pacitación docente en la escuela y 3) referidos a la participación de los alum nos en la vida escolar. La mayoría de las actividades de los docentes se centró en el primer ítem y, m uy en especial, en la enseñanza de matemática y lengua. Tuvo distinta intensidad en cada una de las escuelas de acuerdo con la expe­ riencia profesional, la form ación y la capacitación específica de los do­ centes involucrados. En algunos casos, se hizo un análisis minucioso del proyecto (objetivos, articulación con el PEI, participantes y respon­ sables, etapas de desarrollo, recursos necesarios, instrumentos de se­ guimiento, etc.) para pasar luego a su im plem entación y com partir di­ ferentes actividades en torno a ella. H ubo quienes se limitaron a la observación y registro de clases, m ientras que otros participaron de la planificación y coordinaron ju n to s las actividades o desempeñaron ro­ 99

Piíar Tadei les com plem entarios; así, mientras uno observaba y registraba lo que sucedía en el aula, el otro llevaba adelante la clase de acuerdo con lo planificado. El paso siguiente era su revisión para determinar la perti­ nencia o no de las actividades propuestas, su confrontación con el mar­ co conceptual y los posibles reajustes que se realizarían para continuar con el desarrollo del tema. En otros casos, prepararon secuencias de ac­ tividades para la enseñanza de un tema en particular, consultando bi­ bliografía tanto para alum nos com o para docentes, intercambiando materiales recreados por ellos o por los equipos de sus escuelas, anali­ zando criterios y elaborando instrum entos de evaluación. Algunas de las escuelas sede contaban con proyectos específicos sobre capacitación en servicio, lo que im plica la reestructuración del hora­ rio escolar. No fue uno de los tem as más frecuentes porque para con ­ cretarlo se necesita gran flexibilidad en la organización del trabajo do­ cente. Aun así, las escuelas que disponían de ese espacio lo habían logrado después de diferentes ensayos para optim izar los resultados. En varias, fueron los propios docentes quienes identificaron ciertas necesidades y se organizaron para leer bibliografía, com entarla y dis­ cutir las propuestas; otras han recurrido a los recursos hum anos dis­ ponibles en la com unidad o contratado especialistas con los aportes de programas nacionales o provinciales. Durante la pasantía fue particularm ente positiva la intervención de al­ gunos m iembros de IFD com o orientadores de las actividades o com o capacitadores en los espacios previstos por la institución a tal fin. Pa­ ra los pasantes fue pertinente no solo participar de esas instancias si­ no tam bién conocer con profundidad el proceso que permitió concre­ tarlas para poder transferir la experiencia adaptándola al propio entorno; más aún, algunos de ellos que se habían capacitado en una determinada área fueron quienes asum ieron el rol de capacitador. Con respecto a proyectos que contem plaran la participación de los alumnos en la vida institucional, las experiencias en desarrollo se refe­ rían al funcionamiento de los consejos de convivencia y sus reglamen­ tos, a la organización de la librería com o cooperativa de alumnos o de la radio escolar, especialm ente en las instituciones de nivel medio. • O bservación y a n á lisis de lo s e s tilo s de g estión : esta actividad fue desarrollada tanto por directivos com o por supervisores. A partir de la 100

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. lectura de los PEI respectivos, recuperaron el proceso de su elaboración y cuáles habían sido sus acciones específicas. Pero lo fundamental fue el acom pañam iento del par en las tareas cotidianas con momentos acordados para analizarlas e intercam biar criterios sobre su función. Los aspectos tratados con m ayor frecuencia e intensidad se referían al armado de la agenda de un directivo: qué lugar ocupan los espacios destinados al asesoramiento pedagógico, cóm o se racionalizan las ta­ reas administrativas; de qué manera, en qué temas y en quiénes han lo­ grado delegar funciones; cuál es la presencia de la comunidad y su re­ lación con ella; qué criterios determinan la utilización de los recursos; qué estrategias posibilitan el funcionam iento de equipos de trabajo. Por su parte, algunos de los supervisores, además de participar con el resto en diversas actividades, planificaron tareas específicas de su rol no solo en la escuela sino tam bién en las unidades centrales de super­ visión. En esos casos, trabajaron sobre la mirada global de su distrito, región o zona y tam bién com partieron instancias de atención a padres, e intercam biaron o confeccionaron ju n to s nuevos instrum entos de apoyo a su función. En todas estas actividades estuvo presente lo que varios investigado­ res señalan com o un recurso im portante para dar solución a los pro­ blem as institucionales y de aula: el diálogo, la conversación o la char­ la profesionales. Se trata de una estrategia pautada, no librada a la im provisación o espontaneidad sino focalizada en determ inados temas sobre los que cada uno aporta su m irada; de este m odo, se com plejiza y a la vez se enriquece la com prensión sobre lo tratado y también se diversifican las alternativas para m odificarlo (Hirschberg, 1.998). • O tras a ctiv id ad es: si bien las agendas abundaron en las actividades descriptas, hubo otras variantes en las que se com binaron los objeti­ vos específicam ente pedagógicos con otros de carácter social, sobre to­ do en aquellas instituciones insertas en un medio turístico. Así, hubo trabajo de cam po con guías de aprendizaje y actividades pautadas para los alum nos o en las que ellos fueron los expositores y guías de los pa­ santes (zonas cordilleranas, altiplanicies, cataratas, etc.). Estas circuns­ tancias promovieron, en algunos casos, un intercam bio posterior con los alum nos de las escuelas pasantes, quienes escribieron sobre su pro­ pio entorno y hasta se realizó alguna experiencia de viaje de cursos de 101

Pilar Tadei una escuela a otra. De acuerdo con el grado de participación de los padres con que con ­ taba la sede, los pasantes asistieron a las reuniones habituales para tra­ tar los temas agendados con anterioridad, o se planificaron especial­ mente a fin de que tuvieran la oportunidad de intercam biar con ellos opiniones y conocer posibles estrategias para transferirlas en el traba­ jo con la propia com unidad. Las escuelas que tenían convenios con empresas de la zona, para que los alumnos de los años superiores hicieran pasantías de acuerdo con la modalidad elegida, acordaron con ellas alguna instancia de modo que los docentes pasantes pudieran ver cóm o se desarrollaban y con qué instrum entos se controlaba y evaluaba el desem peño. En estos ca­ sos, fue interesante analizar las estrategias im plem entadas que defi­ nían claramente el papel de la em presa y el de la escuela en la expe­ riencia.

Etapa 4: reunión de cierre Con los mismos protagonistas de la reunión preparatoria y organizados en las mismas com isiones, se llevó a cabo un encuentro para cerrar una eta­ pa del sistema de pasantías y dar el inicio a la siguiente. En otras palabras, evaluar lo desarrollado hasta el m om ento y elaborar ju n to s el cam ino que se iba a recorrer. Se les entregó el directorio de todas las escuelas participantes, tres artículos sobre evaluación y un docum ento informativo sobre las pasan­ tías del año anterior. El primero tuvo com o finalidad facilitarles la com uni­ cación entre pares, el intercam bio com o estrategia de construcción de redes y promover el sentido de pertenencia a un grupo mayor; los segundos, para que su lectura y análisis orientaran el trabajo en las com isiones, y el último para que pudieran evaluar las m odificaciones realizadas en el sistema y su­ girieran cóm o mejorarlas de acuerdo con la propia experiencia. En la primera jornad a de trabajo, cada escuela debió describir y funda­ mentar las situaciones de aprendizaje que habían resultado innovadoras pa­ ra ella y con qué m odificaciones podían ser im plem entadas a corto o m e­ diano plazo, teniendo en cuenta las características propias y los recursos de los que disponía. Agrupadas luego por unidad-pasantía, el paso siguiente fue reflexionar para recuperar en qué aspectos y con qué criterios habían 102

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. logrado hacer un trabajo colaborativo y evaluar la pertinencia de la agenda previamente consensuada, analizar las m odificaciones que se hicieron y sus fundamentos. La puesta en com ún puso en evidencia cóm o ciertas problemáticas son semejantes aun en instituciones insertas en ám bitos m uy diferentes y cuán variadas pueden ser las alternativas para resolverlas. En la segunda jo rn a ­ da, las instituciones de Nivel Inicial realizaron un taller con una especialis­ ta acerca de su nueva función en el sistema educativo propuesto por la Ley Federal de Educación. Por su parte, los supervisores y directivos de los otros niveles analizaron diversos aspectos de la vida institucional, coordinados por el equipo de in­ vestigadores que había trabajado sobre el estado de situación de la transfor­ m ación curricular e institucional en 1 9 9 8 . De este modo, los participantes pudieron tener una visión más global del proceso que se estaba dando en el sistema y cuál era su inserción en él. Con estos aportes, cada unidad-pa­ santía debió diseñar un proyecto, y consensuar los criterios e indicadores para su seguim iento y evaluación. Como queda explicitado, la m etodología de ambas reuniones (prepa­ ratoria y de cierre) contem pló los diversos aspectos que es deseable las ins­ tituciones incorporen y fortalezcan en su cultura: • trabajo en equipos diferentes acordes con los temas que se desarrolla­ rán • lectura y consulta de bibliografía para confrontar con la práctica en instancias alternadas • elaboración de instrum entos que acom pañen el proceso • revisión de las expectativas y desarrollo de las actividades y confron­ tación con los logros, para fortalecer los factores facilitadores y buscar alternativas a los obstáculos.

F u e r z a d e l im pa c t o in n o v a d o r d e l a s p a s a n t ía s La experiencia, tal com o fue im plem entada desde el M inisterio de Cul­ tura y Educación de la N ación, se interrum pió a fines de 1 9 9 9 , de modo que su seguim iento y evaluación es dispar según el espacio que se le haya dado dentro de las políticas provinciales o de las acciones específicas de al­ 103

Pilar Tadei gunos actores. Para resumir el im pacto de esta propuesta, se presentan a continuación algunos ejem plos que pueden dar cuenta de los resultados.

Algunos ejemplos A partir de las evaluaciones de los participantes locales en las pasantías nacionales de 1 9 9 7 y 1 9 9 8 , la Coordinación Provincial de Nueva Escuela de Ju ju y diseñó un plan de acción para socializar la experiencia y elaborar un sistema propio. En una primera etapa, se constituyeron y consolidaron equipos regiona­ les que desarrollaran las actividades planificadas en cada una de las zonas en que se divide la adm inistración educativa. Se integraron con un repre­ sentante de los supervisores de cada nivel, de los directores de las escuelas de la región y de los docentes, con el fin de capacitarlos en metodologías de investigación y profundizar sobre los fundam entos del trabajo colaborativo. De este m odo pudieron definirse, en una segunda etapa, roles, funcio­ nes y com prom isos de acción para planificar y organizar la tarea que desa­ rrollarían. Posteriorm ente, estos equipos tuvieron a su cargo los talleres con edu­ cadores en cada una de las cin co regiones, coordinados por la responsable de Nueva Escuela. En ellos se trabajó el m arco teórico y diversos docum en­ tos distribuidos por el m inisterio nacional; además, los docentes que ha­ bían participado inform aron sobre el proceso vivido, ilustrando su exposi­ ción con videos y materiales didácticos. Estas jornad as de divulgación generaron una actitud favorable para el intercam bio entre escuelas, por lo que los equipos regionales seleccionaron indicadores y elaboraron instrum entos para la recolección de experiencias innovadoras. A partir de allí, se planificó la etapa de concreción de pasan­ tías factibles según las posibilidades que ofrecía la realidad. Así se las con ­ cibió con tres modalidades: interturnos en un m ism o establecim iento, intrarregionales e interregionales. También se muestra la repercusión en otras provincias. A fines de 1 9 9 7 , supervisores, directivos y docentes de escuelas de EGB y Polimodal de Mendoza realizaron actividades de intercam bio en otras de la Ciudad de Buenos Aires y de Chubut. En el prim er caso, se eligieron instituciones de 104

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. distintas m odalidades (bachillerato com ún, técnico, com ercial, de jardine­ ría y de arte) para com partir experiencias relacionadas con proyectos inter­ disciplinarios, de convivencia y de relación con la comunidad. En las escue­ las chubutenses, ubicadas en zonas rurales, com partieron un taller sobre PEI y focalizaron las actividades en temas de su especificidad: la radio co­ mo m edio para inform ar a la com unidad sobre diversos aspectos relaciona­ dos con el trabajo agropecuario; cooperativism o; invernáculo y granja. La finalidad última fue la creación de redes interinstitucionales para mantener el intercam bio. Con algunas variaciones, tam bién las Coordinadoras Provinciales de Cór­ doba y Santa Fe organizaron un plan de socialización de la experiencia con­ juntam ente con quienes habían participado y promovieron la realización de otras en diferentes zonas de su jurisd icción. Hasta aquí, el impacto asum ido desde los organismos centrales en algu­ nas provincias. Pero de las opiniones volcadas por los participantes en en­ trevistas, planillas de evaluación, inform es solicitados, registros y com enta­ rios inform ales, se deduce otro tipo de efecto referido a lo individual y a lo institucional: la m ovilización que produjo esta estrategia. Se indagó sobre qué querían decir con dicho térm ino, a partir de lo cual se pudo verificar que las respuestas fueron m últiples. En prim er lugar, se rescató el proceso, tanto individual com o de la institución, por el que se fueron rom piendo las barreras del aislam iento (“Antes la escuela era una is­ la. Poco a poco fuimos perdiendo el m iedo a m ostram os”. Docente de EGB, Form osa ). Este “abrirse” ante los otros tuvo distintos significados no excluyentes. Por un lado, im plicó reconocer las propias lim itaciones, sin temor a sentirse señalado o descalificado; tam bién poder aceptar situaciones asi­ m étricas respecto de un colega experto en un determinado cam po del co ­ nocim iento, del que se aprende sin desmedro de invertir la situación, cuan­ do es ese m ism o colega quien dem anda su asesoram iento en otros campos. Por otro lado, significó desarrollar con pares la capacidad de análisis de la labor profesional y ser flexibles para poder dar soluciones pertinentes a las problem áticas que van sucediéndose en la vida escolar. Lo expuesto se refiere al plano personal, al de cada docente, directivo o supervisor; pero tam bién la apertura que prom ueven las pasantías alcanza a la vida institucional. En efecto, m uchas escuelas sintieron legitim ar las ex­ periencias que venían desarrollando, casi “a escondidas”, porque eran inno­ 105

Pitar Tadei vaciones que rompían con norm as pertinentes en otras épocas pero anacró­ nicas en la actualidad, y el sistem a burocrático de la adm inistración no les daba espacio. El trabajo com partido no solo elevó la propia estima sino que sirvió de estímulo para que las instituciones asociadas en la experiencia ini­ ciaran o profundizaran procesos de cam bio. El conocimiento de otros contextos sociales y culturales, de otras institu­ ciones, y de los saberes y experiencias que circulan en ellas, a través de sus docentes y directivos, se cruzaron con los conocimientos y saberes propios del espacio que nos reunía, el de la escuela sede, y esta complejidad se tra­ duce potencialmente en la continuidad de la transformación de la escuela hacia adentro, porque se pone enjuego una doble mirada: la propia, que tiene avidez de aprender cómo resolver problemas concretos y la del otro, que permite revalorizar lo realizado). (S upervisora y d irecto ra d e Es­ cuela N orm al S uperior, C órdoba)

Se modificaron actitudes de los docentes. Un 50% trabajaba decididamen­ te en el cambio; el otro 50%, no. A partir de la pasantía hubo mayor aper­ tura en ellos. Los más duros se abrieron más hacia sus compañeros; en­ tendieron que no es tal o cual docente, sino la escuela en su conjunto la que tiene que transformarse. (D irectora EGB, C h u b u t) El encuentro con otros potencia la acción, ya que los actores socializan y comparten visiones particulares, otras comunes, otras alternativas y se proyectan en un horizonte que da amplitud a las propuestas instituciona­ les. (V icedirectora de Escuela N o rm al S uperior, C órdoba) Aspecto a destacar es que las pasantías ofrecen una instancia de trabajo cooperativo que, una vez conocido y experimentado, se está instalando en las actividades cotidianas: planificaciones conjuntas (antes eran indivi­ duales), clases compartidas, etcétera. (D ocente de EGB, C haco) Con esta experiencia se supera la atención acotada al aula para pasar a la de la institución que la contiene. (D ocente d e EGB, M endoza) El sabernos elegidos y participar nos acercó más y ayudó a recomponer la autoestima colectiva; permitió, con el tiempo, despertar más creativida­ 106

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. des, afirmar los equipos docentes constituidos, conformar otros considera­ dos hasta el momento difíciles, animar a los indecisos y desestabilizar a los pesimistas pedagógicos. (Escuela N orm al S uperior, C órdoba) El concepto tan difundido de que “el aprendizaje es una construcción intra e intersubjetiva”, aplicada a los alum nos, cobró otra dimensión al ex­ tenderse a docentes e instituciones. Para algunas, la pasantía funcionó com o un disparador que les hizo ana­ lizar las rutinas cotidianas e iniciar un proceso sistem ático transformador. Si bien reconocieron la im portancia de volver a los marcos teóricos, lo que les im pactó fue ver proyectos en acción: La pasantía apela no solo al conocer y al observar, sino a vivenciar pro­ yectos en ejecución en un entorno diferente (D ocente de EGB, Santa Fe); Durante la observación de clases, pude comprobar qué actividades del co­ lega hacían vivir la letra del proyecto sobre lectura que habíamos anali­ zado (D ocente de EGB, S an Luis); Después de compartir el espacio de capacitación en servicio en el área de matemática, planificamos juntas una clase que ella (su colega) daría mientras yo observaba y luego nos reunimos con la capacitadora para analizar lo que había sucedido en el aula. (D ocente de EGB, La Rioja) Asimismo se pudo tom ar conciencia de la distancia que hay entre apro­ piarse de un discurso e interiorizarlo para ponerlo en acción. Tal es el caso de algunas instituciones que pudieron participar de una experiencia muy acotada en otro país. En la escuela donde realizamos la pasantía nos había impactado la pre­ sentación de su PEI por el dominio del marco teórico, pero cuando fuimos a las aulas no encontramos ninguna correspondencia entre lo dicho y lo actuado. Es el riesgo que corremos: repetir sin interiorizar una teoría y hacer todo como siempre. (Supervisora y d irecto ra d e EGB, C iu d ad de B uenos Aires)

De regreso a sus escuelas, la movilización adquirió nuevas formas. Fue ne­ cesario organizar los espacios para informar sobre lo aprendido y “vivenciado”, elegir diversas dinámicas que favorecieran la comprensión de la expe­ 107

Pilar Tadei riencia y promovieran la necesidad de rever los propios proyectos y el plan­ teo de nuevos e impulsar la conform ación de distintos equipos de trabajo: A partir de esta experiencia, fuimos estableciendo instancias de intercam­ bio con otras escuelas de la zona y hasta de la región. Más aún, nuestros docentes realizaron encuentros con alumnos de ISFD para presentarles los proyectos que implementábamos y se logró una mayor apertura dentro mismo de la escuela para compartir las experiencias y establecer espacios de trabajo compartido. (Directora de EGB, provincia de Buenos Aires)

N u ev o s r o le s p a r a v i e j o s a c t o r e s

Los supervisores De acuerdo con los criterios de transform ación que se están im plem entando en los últim os años en el sistema educativo, los supervisores han ido profundizando más su función de orientación pedagógica y com o prom o­ tores de cam bios, que la de controladores burocráticos. El trabajo en equi­ po con sus pares y una mirada más abarcativa sobre el distrito o región a su cargo les permite detectar aquellos factores que obstaculizan el logro de buenos resultados y, sobre todo, hacer el seguim iento y el registro de los proyectos institucionales y específicos que favorecen dichos logros. Es por eso que se tornan actores im portantes para la organización de las pasantías y, al mismo tiem po, pueden ser receptores o pasantes de otros colegas con quienes com partir jornad as de trabajo colaborativo. ¿Qué actividades pueden desarrollar en la organización? Ante todo, de­ ben partir de urt conocim iento estricto de cóm o funcionan las escuelas a su cargo. Esto im plica m antenerse en fluido contacto con cada una, contar con instrum entos adecuados para evaluar los procesos que se están desarrollan­ do en ellas y conform ar equipos con sus pares y con los m iembros de con ­ ducción. No son entonces quienes van a controlar el funcionam iento de la escuela para detectar errores y “ver papeles” -c o m o m uchas veces se los ha visto en el imaginario d o cen te- sino quienes la asesorarán, com o observa­ dores externos, en la consecución de los objetivos planteados. Se convier­ ten en evaluadores de los procesos de cam bio, acom pañándola, con una 108

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. mirada más objetiva, en la reflexión y conocim iento de aquellos. Se tornan así en conocedores de las fortalezas y debilidades de las instituciones de su zona, resignifican el perfil pedagógico de su rol y, por eso, son los más in­ dicados para prom over las pasantías, a través del “cruce” o asociación entre dos o tres de ellas, es decir, de acuerdo con la similitud de contextos (ma­ trícula, ciclo o nivel de enseñanza, ám bito rural o urbano, turnos, com ple­ jidad organizacional, etc.), y encontrar la com plem entariedad que se da en­ tre las necesidades de una institución con los cam pos “exitosos” de otra y viceversa. Además, al incentivar el trabajo colaborativo entre ellas y la transferencia de innovaciones adaptadas al propio contexto, contribuyen a la construcción de la equidad (“El trabajo sistem ático entre las escuelas del distrito dio origen a una red de intercam bio continuo, donde se potencian las fortalezas no solo de cada una, respetando sus identidades, sino de to­ do el distrito”. (Supervisora de EGB, Ciudad de Buenos Aires). Hasta aquí, en lo que se refiere al propio espacio de supervisión; pero también es deseable que puedan realizar idéntico trabajo con colegas de otras zonas de su ju risd icción y, m ejor aún, relacionándose con los de las restantes para am pliar la m irada hacia lo nacional a partir del conocim ien­ to de las políticas educativas de otras provincias. (“Com o escribim os sobre nuestros proyectos en revistas especializadas, em pezaron a llamarnos de otras provincias para conocerlos m ás a fondo. En varios casos se concretó un viaje y trabajaron con nosotros a la par. Nos sentim os revalorados en nuestra estima y com prendim os que, más allá de las diferencias, todos es­ tamos buscando los cam inos para el cam bio”. (Directora de EGB, Ciudad de Buenos Aires).

Las instituciones fo rm ad oras de docentes A partir de la sanción de la ley 2 4 .1 9 5 , los institutos de nivel terciario pasaron a cum plir un renovado papel dentro del panorama educativo na­ cional. No se conciben más com o m eros centros de form ación y actualiza­ ción docente sino que deben convertirse tam bién en promotores de inno­ vaciones pedagógicas y en investigadores activos de su concreción, para garantizar un im pacto significativo en el m ejoram iento de la calidad de la enseñanza y de los resultados de aprendizaje en todos los niveles. La idea 109

Pilar Tadei es que sustenten la form ación de profesionales críticos, habituados a la ac­ tividad intelectual, por lo que ellos m ism os deben replantearse su propia práctica e interactuar de m odo sistem ático con el cam po m ism o donde se llevan a cabo las políticas educativas. Si se tienen en cuenta estos objetivos, es pertinente y deseable que las instituciones formadoras de docentes se involucren en un sistema de pasan­ tías similar al descripto en este capítulo. En el esquema tradicional, y com o m odelo heredado de las escuelas nor­ males, los IFD solían establecer relaciones con un núm ero de estableci­ mientos de determinado perfil, a los que sus alum nos concurrían tanto pa­ ra hacer las observaciones com o para efectuar la residencia. En general, no entraban en contacto con la variedad de instituciones existentes en el siste­ ma. Rara vez las observaciones y prácticas se llevaban a cabo en escuelas ru­ rales, semiurbanas, con problem áticas propias de zonas marginales o con población de alto riesgo. Tam poco la elección de los establecim ientos se realizaba de acuerdo con un seguim iento de los proyectos que desarrolla­ ban ni se hacía un trabajo de investigación sobre procesos innovadores ni se creaban espacios de trabajo colaborativo entre am bas instituciones. De ese m odo, los alum nos de los IFD egresaban con un panorama m uy recor­ tado del sistema -a co ta d o a ciertos m odelos de in stitu ció n - que luego po­ drían ir ampliando con las oportunidades que surgieran, pero ya en el ejer­ cicio de la profesión. Por tal razón participar en un sistem a de pasantías se presenta com o una estrategia superadora del paradigma clásico de form ación y actualización: Me permiteron conocer la realidad educativa de diversos puntos del país y vivenciar la puesta en marcha de un PEI innovador. Esto me facilitó tener un nexo interesante entre teoría y práctica, profundizando mi análisis acer­ ca de las posibilidades y dificultades concretas que debían enfrentarse en el momento de intentar introducir innovaciones que tengan como objetivo m e­ jorar la práctica docente, en un medio social enmarcado por las dificulta­ des económicas. (Profesor de IFD de la provincia de Buenos Aires) En efecto, com o se explicó anteriorm ente, en lo que se refiere a los tipos de escuelas, el sistem a de pasantías no excluye ninguno porque sus objeti­ vos apuntan a profundizar el profesionalism o docente y a estim ular las in­ 110

La escueta del futuro. Pasantías de docentes. novaciones educativas sin discrim inar el ám bito donde se desarrollan; por otra parte, poder conform ar las unidades-pasantía, se basa en la com plementariedad entre instituciones sem ejantes lo que implica hacer un relevam iento de experiencias innovadoras sobre ejes tem áticos preestablecidos y el de instituciones con problem áticas en esos cam pos. Estas condiciones hacen que quienes deciden organizar esta experiencia - y los IFD son parti­ cularm ente indicados para h a c e rlo - deberán establecer espacios sistemáti­ cos de intercam bio interinstitucional con las escuelas. Se estrecharán así vínculos profesionales entre quienes form an educadores y quienes ejercen el rol en el cam po concreto. Diversas son, entonces, las actividades que pueden desarrollar tanto los profesores de los institutos com o sus alum nos, relacionadas con la tarea in­ vestigadora y formadora y acordes con las distintas etapas de la organiza­ ción del sistem a. Por un lado, durante el período preparatorio, pueden acom pañar a las escuelas en el análisis de su situación, confrontándola con lo que señalan las investigaciones de cam po, rever con ellas los marcos teó­ ricos que sustentan la práctica y orientarlas en las decisiones que se toma­ rán para participar exitosam ente de la experiencia. Por otro, seleccionar y elaborar los m ateriales que se utilizarán en las diferentes etapas: marcos conceptuales para confrontar teoría y práctica, planillas de relevamiento de datos y de seguim iento y evaluación del proceso, guías de actividades suge­ ridas, una base de datos que perm ita construir y consolidar un sistema de redes interinstitucionales, etc. Durante el desarrollo de la pasantía, pueden participar en la planificación de las tareas diferenciadas según el rol (equi­ po de conducción, supervisor y docente) y en las reuniones posteriores donde se realiza el análisis para hacer los ajustes necesarios. Finalm ente, se­ guir trabajando con las escuelas involucradas para poder registrar el proce­ so posterior e ir actualizando sus programas de acuerdo con las necesida­ des detectadas. Asimismo, los alumnos pueden participar, de acuerdo con el nivel de sus estudios, en la lectura y análisis de los proyectos institucionales, en trabajos de investigación sobre innovaciones, cooperando en la recolección y análisis de datos para la posterior elaboración de una base; es decir, participando en actividades que es esperable incorporen luego a la práctica de su profesión para garantizar un cam bio educativo pertinente (Im bernón, 1996). Los alumnos avanzados pueden hacer coincidir parte de su residencia con 111

Pilar Tadei el período en que los docentes pasantes desarrollan las actividades en otra institución y, de este m odo, garantizar el norm al desarrollo de las clases. En definitiva, al entrar en contacto con variados contextos e institucio­ nes pueden ampliar su mirada sobre la com plejidad que caracteriza la labor docente; trabajar en equipo con las escuelas participantes les permite acer­ carse en forma exploratoria a m odelos diferentes de gestión, registrar cómo se implem entan los proyectos innovadores y cuáles son las dificultades que se presentan en el cam po concreto, lo que luego los llevará a revisar y ac­ tualizar los contenidos y m étodos de su oferta educativa. Mediante este pro­ ceso de retroalim entación continua podrán form ar profesionales que pue­ dan responder a las demandas que una sociedad en continuo cam bio hace al sistema educativo.

Un trabajo compartido El sistema educativo de gran parte del siglo pasado se caracterizó por el fragmentarismo, desde cóm o se im partían los conocim ientos hasta la orga­ nización interna de las instituciones y las diversas reparticiones adm inistra­ tivas. Se correspondía con un paradigma que procuraba una buena calidad basada en la estricta división de funciones. En la actualidad, sin desconocer las especificidades de los diferentes ro­ les, se considera que la interacción favorece el crecim iento y facilita la ob­ tención de m ejores resultados, porque son el producto de la multiplicidad de miradas y del consenso entre las partes que constituyen el todo. Desde antes de la promulgación de la Ley Federal de Educación, pero legalizados y promovidos por ella, participan todos los actores que intervienen de una u otra manera en la educación de las nuevas generaciones En m ayor o m e­ nor grado, se han ido incorporando las voces de padres, alum nos y otros miembros de la com unidad. Frente a este nuevo paradigma de participación, el trabajo compartido entre los equipos de supervisión y los IFD rompe con la cultura endógena que los aislaba. Si unos tienen que orientar los procesos que se dan en las instituciones para garantizar cohesión y calidad en el sistem a, los otros de­ ben hacer un seguimiento que les perm ita investigarlos y evaluar las nece­ sidades a las que deberán dar respuestas los docentes que forman. Pueden 112

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. com partir con criterio de com plem entariedad una serie de actividades re­ novadoras, entre las que se incluye la organización de pasantías. Com o se explicitó anteriormente, pueden consensuar los criterios de se­ lección de las escuelas, los supervisores aportando su conocim iento de ellas; los IFD, realizando trabajos de investigación sobre los marcos generales de procesos de cam bio; debatiendo am bos sobre las prioridades que señalan las políticas educativas para poder elegir luego las escuelas que participarán. Podrán abocarse luego a las tareas preparatorias que son numerosas y variadas. Se propone una lista no exhaustiva de tem as para considerar en las ac­ tividades de diagnóstico o m irada introspectiva de la institución: • Características de la población a la que se presta servicio. • Porcentaje de repitentes; nivel de ausentism o, etcétera. • Áreas donde hay m ayor riesgo pedagógico. • Factores detectados que obstaculizan el logro de m ejores resultados y alternativas propuestas para su solución. • Fortalezas con que cuenta la institución (personal docente capacitado, involucram iento de los padres, eficaces m odos de com unicación, etcé­ tera). • Funcionam iento de diversos equipos de trabajo (por roles, por áreas, por niveles, etcétera). • Flexibilidad para adecuar espacios y tiem po a las necesidades de la planificación didáctica. • Participación de los padres. Pueden distribuirse responsabilidades en la orientación de las activida­ des siguientes: definir qué se pretende aprender y qué aportar en el traba­ jo conju nto con la otra institución, cóm o se establecen los primeros contactos'(qué m edios utilizar para presentarse) y diseñar ju n to s él trabajo que se desarrollará durante la pasantía. Para el período del trabajo interinstitucional conviene programar activi­ dades por rol e instancias con todos los participantes. Con respecto a las primeras, los IFD revisarían los planes de estudios con colegas de otras ju ­ risdicciones, elaborarían instructivos y diversos instrum entos para el regis­ tro de experiencias o trabajos de investigación; los supervisores pueden in­ tercam biar instrum entos para el seguim iento de las instituciones de su zona o distrito, confrontar estilos de gestión, conocer las políticas educativas de 113

Pilar Tadei otras provincias, etc. Los directores, por su parte, explicitar los criterios pa­ ra delegar funciones o las dificultades para lograrlo, qué y cóm o es la co ­ m unicación en la escuela, los factores que facilitan la organización vigente, etc. Por último los docentes, planificarían ju n to s clases en las áreas acorda­ das, elaborarían instrum entos para la observación de su desarrollo, evaluar luego los resultados, etcétera. Asimismo, pueden programarse reuniones de personal para presentar sus proyectos institucionales y los específicos, analizarlos y discutir sobre los marcos teóricos y, sobre todo, las posibilidades y lím ites de transferen­ cia a las realidades de cada escuela participante.

E l t r a b a j o p o s t e r io r a l a s p a s a n t ía s La experiencia no term ina con la ida de los pasantes o el regreso a la pro­ pia escuela. A partir del m om ento en que se vuelve a la “norm alidad” con ­ tinúan las actividades. En prim er lugar, el equipo directivo con los super­ visores y eventuales m iem bros de los IFD organizarán reuniones para compartir lo aprendido con el resto del personal de la escuela y promover la revisión o elaboración de proyectos que propicien el m ejoram iento en las áreas que se habían señalado com o problem áticas o susceptibles de ser for­ talecidas en el diagnóstico preliminar. Tam bién es oportuno difundir la ex­ periencia en otras instituciones vecinas para crear un espacio de intercam ­ bio perm anente y la posibilidad de replicar la experiencia con las modificaciones adecuadas al contexto. Al mismo tiem po, es esperable que la relación con la escuela asociada se siga increm entando a través de com unicaciones periódicas, encuentros.pa­ ra un seguimiento com partido dé la m archa de los proyectos y la posible repetición de la estrategia invirtiendo los roles (la pasante pasa a ser recep­ tora y viceversa).

A lg u n a s c o n s id e r a c io n e s p a r a t e n e r en c u e n t a Como se relató en el apartado referido al im pacto innovador de las pa­ santías, debido al éxito de esta alternativa de capacitación, hubo y hay in­ 114

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. tentos de reeditarla. Por tal m otivo es im portante tener en cuenta que no existe un modo único para organizar este m odelo de pasantías. Por el con­ trario, quienes quieran im plem entadas deberán ser flexibles y dejar correr la im aginación con absoluta libertad. Si lo expuesto hasta aquí es el producto de cuatro años, en los que se re­ visaron y reform ularon contenidos y dinám icas con el aporte de todos los involucrados, es com prensible que en un principio se desarrollen pasantías más acotadas, a la manera de prim eros pasos, para ir ampliándolas a medi­ da que se va adquiriendo experiencia. Así, una institución puede plantearse el trabajo interturnos entre docen­ tes de años paralelos, en períodos determ inados, con objetivos claros sobre qué se pretende cam biar en la cultura institucional, por ejem plo, ir men­ guando la división que existe entre los turnos mañana y tarde, com o si se tratara de dos instituciones distintas. Es un hecho frecuente y arraigado en m uchas de ellas y conlleva una cierta desvalorización para el segundo, que alcanza tanto a los alum nos com o a los docentes. Trabajar en forma alter­ nada en uno y otro turno fortalece la identidad de la escuela y de su com u­ nidad. En otros casos, el intercam bio procura lograr unificar criterios para la enseñanza de un área, diversificar las propuestas didácticas y dar mayor coherencia al trabajo institucional. En una segunda etapa, quienes ya han experim entado esta estrategia pueden replicarla con docentes de otras escuelas de la región o distrito, pa­ ra lo que contarán con la orientación del supervisor correspondiente. De este m odo y en forma progresiva, se van incorporando distintas es­ trategias para consolidar un m odo de trabajo colectivo intra e interinstitu­ cional que favorece la creación de redes de capacitación entre pares. Sin embargo, hay ciertas cond iciones básicas o irrenunciables que faci­ litarán llevar a buen térm ino la experiencia. Se trata de poner lá energía y el conocim iento de m odo tal que el esfuerzo se centre en los aspectos fun­ damentales. ¿Cuáles son, a nuestro criterio y en función de nuestra experiencia, los pasos que se deben dar? En primer lugar, la mirada hacia adentro. Las instituciones que desean participar tienen ante todo que iniciar - s i no lo hacen periódicam ente-, o profundizar -si ya es parte de su cu ltu ra -, el análisis de su situación. No es tarea fácil porque durante años los docentes, y por tanto las instituciones, 115

Pilar Tadei se han formado y han ejercido su rol desde el aislam iento y el individualis­ mo. Todavía nos hallamos en el período en que las teorías pedagógicas que valorizan el error com o un elem ento enriquecedor para la form ación del co ­ nocim iento suelen ser aplicadas a los alum nos, pero difícilm ente a la pro­ pia tarea. Sin desconocer la existencia de factores externos a la institución que obstaculizan el proceso de aprendizaje, creem os que es demasiado habitual todavía el desplazam iento de las causas del fracaso escolar hacia dichos fac­ tores, com o si nosotros, los profesionales de la enseñanza, nada pudiéram os hacer al respecto. Un replanteo de la problem ática ha hecho que, en lós úl­ timos años, se haya sustituido el térm ino fracaso escolar por el de riesgo pe­ dagógico, señalando así el grado de responsabilidad que el sistema debe asumir frente a los alumnos. A fin de poder afrontar el desafío que im plica evitar dicho riesgo, es fun­ damental que la institución se dé los tiem pos necesarios para ver qué as­ pectos de la vida escolar constituyen sus fortalezas y cuáles las debilidades, para convertir a éstas en problem as por resolver con los instrum entos que le dan aquéllas. El ejercicio de la introspección necesita del reconocim ien­ to sincero de los resultados no logrados y del estudio o revisión de marcos teóricos que orienten el análisis objetivo de la realidad. Esta tarea deben realizarla tanto las escuelas que deseen ser pasantes co ­ mo las que se proponen com o sedes, ya que todas tienen desarrollados as­ pectos positivos o exitosos y otros problem áticos. Es en este sentido que se puede repetir la condición de simetría que m antienen ambas. Sin embargo, y a pesar de que la tarea se com parte entre pares, el ámbito elegido los posiciona en lugares diferentes. Durante el desarrollo de la pasantía, para la es­ cuela sede, la mirada del otro puede revalorizar aspectos positivos que pa­ san inadvertidos en la rutina de la cotidianidad o, por el contrario, inducir al replanteo de otros a partir de su confrontación con distintos estilos de abordaje. Para la pasante, el estar lejos de su contexto, liberada de las urgen­ cias presentes en la tarea cotidiana y tom ar contacto con otras realidades, le facilita el descentram iento que lleva a reconocer en las situaciones observa­ das aspectos de su propia práctica para replanteárselos o para valorizarlos. En segundo lugar, la búsqueda del complementario, es decir, de la ins­ titución que haya resuelto (o esté en un grado avanzado de lograrlo) alguno o varios de los problemas detectados y, sim ultáneam ente, manifieste obstá­ 116

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. culos en áreas en las cuales la otra esté fortalecida. Éste es uno de los aspec­ tos más dificultosos porque son m uchas las variables que entran en juego. Además del cruce de fortalezas y debilidades, es importante tener en cuenta características de las instituciones: tam año, ám bito, población a la que pres­ ta servicio, niveles, permanencia y pertenencia del personal docente, rela­ ción con la com unidad, distancia de otros centros educativos, etcétera. Si bien algunos de los aspectos enunciados pueden no ser coincidentes, en una primera etapa es aconsejable cierto grado de sem ejanza, ya que la diferencia de tam año (por dar solo un ejem plo) incide en el m odelo de ges­ tión, en la organización y factibilidad de un trabajo en equipo por áreas, años paralelos, etcétera. En tercer lugar, es im portante el compromiso sostenido que debe asu­ m ir cada institución para llevar a buen térm ino la experiencia. Ante todo, hay que desechar la idea de que la pasantía consiste en la visita de una ins­ titución a otra. No es sólo una visita, ni es sim plem ente una visita. Es una instancia de trabajo com partido que com ienza ya en los preparativos de la experiencia, se im plem enta durante un período acotado y previamente con­ sensuado entre am bas, y se continúa luego al recrear y adaptar, cada una a la propia realidad, los proyectos elaborados en conjunto y las estrategias “aprendidas”. En todo m om ento, están presentes la planificación, el desa­ rrollo y la evaluación de diversas actividades que contem plan tanto la mediatez com o la inm ediatez que caracterizan la labor docente. Por últim o, e íntim am ente unido a lo anterior, hay que destacar com o im portante la libertad y la capacidad para llevar a cabo los reajustes y la im plem entación de nuevos proyectos, producto del trabajo en equipo de­ sarrollado. En este aspecto, el m ayor riesgo consiste en la aplicación acrítica o en la mera copia de lo observado en los otros. No debe olvidarse que cada institución, por m uy sim ilar que parezca, es una identidad en sí m is­ ma y, com o tal, deben respetarse sus peculiaridades.

A MODO

DE CONCLUSIÓN

La escuela, depositaría de los valores de lo público, está frente a un de­ safío renovado: en qué y cóm o form ar a las nuevas generaciones en un mundo de cam bios profundos y acelerados; a qué perfil de ciudadano de­ 117

Pilar Tadei be apuntar. En gran parte de los países que se han planteado reformas y transfor­ maciones en sus respectivos sistemas educativos, se habla de ciudadanos responsables, autónom os, solidarios y respetuosos de la m ulticulturalidad que caracteriza a las sociedades dem ocráticas. Para dar cabida a estos valo­ res, la escuela debe reforzar su autonom ía a través del diálogo profesional con sus pares; ser abierta y flexible para poder reelaborar con ellos las dife­ rentes etapas que constituyen todo proceso educativo y cooperar en la di­ versidad de contextos sociales. Con las pasantías, maestros y profesores, directivos y supervisores, en fin, todos los docentes tienen un nuevo cam ino abierto por los pasos de muchos colegas. Se trata solo de incorporarse a él con la carga rica de ex­ periencia de cada uno para seguir innovando en el cam po pedagógico de siempre pero no en soledad.

Notas 1 En 1998 participaron docentes de Institutos Superiores de Profesorados de Buenos Ai­ res, Córdoba, Corrientes, Chubut, Medoza, Río Negro y San Juan. 2 Como parte de los programas de la Transformación Educativa, el Ministerio nacional hi­ zo llegar a todas las escuelas del país una Biblioteca Profesional Docente. 3 Zona Dirección era un suplemento de Zona E ducativa , publicación mensual distribuida gratuitamente a las escuelas por el Ministerio de Educación nacional entre 1995 y 1999.

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La escuela del futuro. Pasantías de docentes.

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Pilar Tadei E s c u e l a s p a r t ic ip a n t e s Las siguientes escuelas p articip a ro n de las pasantías organizadas p o r el Program a N ueva Escuela (MCE) entre 1995 y 1999

a. En 1995 1. Escuela N° 8 de Bahía Blanca. B uenos Aires 2. Escuela N° 2 38 de C apital. C atam arca 3. EMEM N° 4 D.E. 17 de C iu d ad de B uenos Aires 4. EMET N° 9 D.E. 2 de C iu d ad de Buenos A ires 5. Escuela N° 2 D.E. 14 de C iu d ad de Buenos Aires 6. Escuela N° 10 D.E. 11 de C iu d ad de B uenos Aires 7. Escuela Leopoldo L ugones de Río C uarto. C órdoba 8. Escuela N° 15 de Santo Tomé. C orrientes 9. Escuela N° 60 6 de C apital. C o rrien tes 10. Escuela N° 140 de Villa Á ngela. C haco 11. Escuela M unicipal N°1 d e P u erto M adryn. C h u b u t 12. Escuela N° 13 de C om o d o ro Rivadavia. C h u b u t 13. Escuela N° 29 de Strobel. E ntre Ríos 14. Escuela C entenario de P araná. E ntre Ríos 15. Escuela N° 50 de San Salvador. Ju ju y 16. Escuela N° 265 de Ledesm a. J u ju y 17. Escuela N° 180 de Santa Rosa. La P am pa 18. Escuela N° 3 6 9 de C apital. La Rioja 19. Escuela N° 1-083 de San Rafael. M endoza 20. Escuela N° 4 -1 1 4 de C erro Las Rosas. M endoza 21. Escuela N° 615 de Iguazú. M isiones 22. Escuela N° 7 84 de C apital. Salta 23. Escuela N° 193 de El Volcán. S an Luis 24. Escuela N° 4 4 de Río Gallegos. S anta C ruz 25. Escuela N° 821 de Capital. S anta Fe 26. Escuela N° 31 de U shuaia. T ierra del Fuego 27. Escuela G uillerm o R aw son d e B urruyacú. T ucum án

b. En 1997 1. Escuela N° 159 de Isidro C asanova. B uenos Aires 2. Escuela N° 13 de Las A rm as. B uenos Aires 120

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. 3. Escuela N° 2 1 3 de M arcos Paz. B uenos Aires 4. Escuela N° 3 6 de San F em a n d o . Buenos Aires 5. Escuela N° 13 de M arcos Paz. B uenos Aires 6. Escuela N° 29 de La M atanza. B uenos Aires 7. Escuela N° 4 2 8 de C apital. C atam arca 8. Escuela N° 292 de Paclín. C atam arca 9. Escuela de C om ercio N° 17 D.E. 17. C iu d ad de Buenos Aires 10. E scuela N° 10 D.E. 11. C iu d ad de B uenos Aires 11. Escuela C om ercial N° 19. C iu d ad d e Buenos Aires 12. Escuela N° 2 D.E. 14. C iu d ad de B uenos Aires 13. IPEM N °1 7 4 de C apital. C órdoba 14. Escuela “Tte. Gral. R E .A ram b u ru ” de C apital. C órd o b a 15. B achillerato T écnico de Villa M aría. C órdoba 16. Escuela N orm al S u p erio r de San Luis del Palm ar. C o rrien tes 17. Escuela N orm al S u p erio r de Itatí. C o rrien tes 18. Escuela N° 82 de M ercedes. C o rrien tes 19. Escuela N orm al de M ercedes. C o rrien tes 20. Escuela de N ivel S ecundario N° 81 de Resistencia. C haco 21. Escuela N° 2 5 5 de J. J. Castelli. C haco 22. Escuela N° 161 de C o m o d o ro Rivadavia. C h u b u t 23. Escuela N° 132 de Lago Puelo. C h u b u t 24. Escuela N° 134 de Paso del Sapo. C h u b u t 25. Escuela M unicipal N° 3 de Pto. M adryn. C h u b u t 26. Escuela N° 199 de Trelew. C h u b u t 27. E scuela M unicipal N° 1 de Pto. M adryn. C h u b u t 28. Escuela N° 3 de C o ncepción del U ruguay. E ntre Ríos 29. Escuela N° 2 0 6 de Paraná. E ntre Ríos 30. Escuela N° 331 de Capital. F o rm o sa 31. Escuela Provincial de E d ucación M edia de Palm a Sola. F orm osa 32. E scuela N° 2 13 de L ibertador G ral. San M artín. Ju ju y 33. Escuela N orm al de La Q uiaca. Ju ju y 34. Escuela N° 61 de La A dela. La P am pa 35. Colegio S ecundario de Gral. Pico. La P am pa 36. Escuela N° 2 4 6 de C apital. La Rioja 37. C olegio Provincial N° 3 de C apital. La Rioja 38. Escuela N° 1-325 de San Rafael. M endoza 121

Pilar Tadei 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. c.

Escuela N° 1-009 de Rivadavia. Mendoza Escuela N° 4-084 de San Rafael. Mendoza Escuela “Abelardo Arias” de Capital. Mendoza Escuela N° 5 de Posadas. Misiones Escuela N° 783 de Posadas. Misiones Escuela N° 211 de Ranquil Vega. Neuquén CPEM N° 11 de Andacollo. Neuquén CEM N° 52 de Cnel. Belisle. Río Negro Escuela N° 64 de Alien. Río Negro Escuela N° 146 de San Antonio Oeste. Río Negro Escuela N° 93 de Capital. Salta Escuela de Frontera N° 3 de Tartagal. Salta Escuela N° 143 de Metán. Salta Bachillerato y Magisterio de Media Agua. San Juan Colegio Provincial de Rawson. San Juan Escuela N° 26 de Capital. San Luis Escuela N° 48 de San Francisco. San Luis Escuela N° 31 de Villa Mercedes. San Luis Escuela N° 55 de Río Gallegos. Santa Cruz Colegio N° 19 de Río Gallegos. Santa Cruz Escuela N° 410 de San Cristóbal. Santa Fe Escuela N° 419 de Tostado. Santa Fe Escuela N° 570 de Capital. Santa Fe Escuela N° 821 de Capital. Santa Fe Escuela N° 977 de Nueva Francia. Sgo. del Estero Escuela N° 1004 de Brea Pozo. Sgo. del Estero Escuela N° 174 de Añatuya. Sgo. del Estero Escuela N° 32 de Río Grande. Tierra del Fuego Escuela N° 1 de Ushuaia. Tierra del Fuego Escuela “San Martín” de Capital. Tucumán Escuela “Obispo Molina” de Capital. Tucumán

En 1998 1. Escuela N° 8 de Juan José Paso. Buenos Aires 2. Escuela N° 16 de Villa Luzuriaga. Buenos Aires 3. EGB N° 78 de Quilmes. Buenos Aires

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La escuela del futuro. Pasantías de docentes. 4. Escuela “Florentino Ameghino” de La Plata. Buenos Aires 5. EGB N°1 de Hurlingham. Buenos Aires 6. EGB N° 194 de La Matanza. Buenos Aires 7. Escuela N° 17 de Berisso. Buenos Aires 8. Escuela N° 179 de Chumbicha. Catamarca 9. Escuela N° 992 de Capital. Catamarca 10. Escuela N° 995 de Andalgalá. Catamarca 11. Escuela de Comercio N° 5. Ciudad de Buenos Aires 12. Escuela N° 13 DE 18. Ciudad de Buenos Aires 13. Escuela N° 19 D.E. 20. Ciudad de Buenos Aires 14. Escuela de Comercio N° 6. Ciudad de Buenos Aires 15. Escuela N° 4 D.E. 9. Ciudad de Buenos Aires 16. Escuela N° 1 D.E. 21. Ciudad de Buenos Aires 17. Escuela “Bandera Argentina” de Capital. Córdoba 18. Escuela “Canónigo Avelino Piñero” de Capital. Córdoba 19. Escuela “Arturo Capdevila” de Capital. Córdoba 20. Escuela “Pte. Roque Sáenz Peña” de Laboulaye. Córdoba 21. 1PEM N° 69 de Jesús María. Córdoba 22. Escuela N° 293 de Capital. Corrientes 23. Escuela N° 9 de Capital. Corrientes 24. Escuela N° 3 de Capital. Corrientes 25. Escuela N° 443 de Capital. Corrientes 26. Escuela N° 12 de Capital. Corrientes 27. Colegio Provincial de Santa Ana. Corrientes 28. EGB N° 122 de Tres Isletas. Chaco 29. EGB N° 140 de Villa Ángela. Chaco 30. EGB N° 518 de Resistencia. Chaco 31. EGB N° 44 de Gral José de San Martín. Chaco 32. Escuela de Nivel Secundario N° 61 de Barranqueras. Chaco 33. Escuela Municipal N° 2 de Pto. Madryn. Chubut 34. Escuela Provincial N°4 de Rawson. Chubut 35. Escuela N° 140 de El Bolsón. Chubut 36. Escuela N° 101 de Dolavon. Chubut 37. Escuela N° 22 de El Maitén. Chubut 38. Escuela N° 72 de Río Mayo. Chubut 39. Escuela N° 108 de Villaguay. Entre Ríos 123

Pilar Tadei 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 124

Escuela N° 69 de Gualeguay. Entre Ríos Escuela N° 47 de Victoria. Entre Ríos Escuela N° 18 de Paraná. Entre Ríos Escuela N° 37 de Capital. Formosa Escuela N° 224 de Capital. Formosa Escuela N° 183 de Lucero Cué. Formosa Escuela Provincial Polimodal N° 57 de Capital. Formosa Escuela N° 12 de Capital. Jujuy Escuela N° 46 de Libertador Gral. San Martín. Jujuy Escuela N° 100 de Capital. Jujuy Escuela de Comercio N° 6 de Libertador Gral. San Martín. Jujuy Escuela N° 192 de La Maruja. La Pampa Escuela Provincial N° 7 de Victorica. La Pampa Hogar-Escuela N° 114 de Santa Rosa. La Pampa Escuela N° 60 de Guatraché. La Pampa Escuela N° 237 de Gral. Pico. La Pampa Escuela N° 248 de 25 de Mayo. La Pampa Escuela N° 192 de Capital. La Rioja Escuela N° 177 de Capital. La Rioja Escuela N° 396 de Capital. La Rioja Escuela N° 1-052 de Maipú. Mendoza Escuela N° 1-220 de Godoy Cruz. Mendoza Escuela N° 1-127 de Lavalle. Mendoza Escuela N° 1-672 de Godoy Cruz. Mendoza Escuela N° 4-103 de Las Heras. Mendoza Escuela N° 4-019 de Las Heras. Mendoza Escuela N° 4-065 de Guaymallén. Mendoza Escuela N° 150 de Campo Grande. Misiones Escuela N° 214 de Santo Pipó. Misiones Escuela N° 127 de San Javier. Misiones Escuela N° 653 de El Soberbio. Misiones Escuela N° 129 de Centenario. Neuquén Escuela N° 280 de Capital. Neuquén Escuela N° 191 de San Patricio del Chañar. Neuquén CPEM N° 17 de Villa La Angostura. Neuquén Escuela N° 276 de Viedma. Río Negro

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. 76. Escuela N° 153 de Cipolletti. Río Negro 77. Escuela N° 289 de Gral. Roca. Río Negro 78. CEM N° 53 de Gral. Conesa. Río Negro 79. Escuela N° 4-563 de Capital. Salta 80. Escuela N° 4-047 de Capital. Salta 81. Escuela N° 4-154 de Embarcación. Salta 82. Hogar Escuela N° 4-660 de Capital. Salta 83. Escuela “Ciudad de Buenos Aires” de Capital. San Juan 84. Escuela “Capital Federal” de Capital. San Juan 85. Escuela “Saturnino Sarassa” de Rawson. San Juan 86. Colegio Secundario de Chimbas. San Juan 87. Escuela “Remedios de Escalada” de Villa Mercedes. San Luis 88. Escuela N° 27 de Capital. San Luis 89. Escuela N° 139 de Juana Koslay. San Luis 90. Hogar Escuela N° 3 de Villa Mercedes. San Luis 91. EGB N°10 de Río Gallegos. Santa Cruz 92. EGB N° 61 de Río Gallegos. Santa Cruz 93. Escuela N° 44 de Río Gallegos. Santa Cruz 94. EGB N° 45 de Puerto Deseado. Santa Cruz 95. Colegio Provincial N° 8 de Río Gallegos. Santa Cruz 96. Escuela N° 278 de Piamonte. Santa Fe 97. Escuela N° 1254 de Rosario. Santa Fe 98. Escuela N° 40 de Montevera. Santa Fe 99. Escuela “Paul Harris” de Rafaela. Santa Fe 100. Escuela N° 66 de Rosario. Santa Fe 101. Escuela N° 482 de Rafaela. Santa Fe 102. Escuela N° 4 0 de Los Romanos. Sgo. del Estero 103. Escuela N° 336 de Monte Quemado. Sgo. del Estero 104. Escuela N° 761 de Termas de Río Hondo. Sgo. del Estero 105. Escuela N° 677 de La Banda. Sgo. del Estero 106. Escuela “El Farolito” de Clodomira. Sgo. del Estero 107. Escuela N° 9 de Ushuaia. Tierra del Fuego 108. Escuela Provincial N° 27 de Río Grande. Tierra del Fuego 109. Colegio Provincial “José Martí” de Ushuaia. Tierra del Fuego í 10. Escuela “Batalla de Tucumán” de Santa Rosa de Leales. Tucumán 111. Escuela N° 120 de Santa Rosa de Leales. Tucumán 125

Pilar Tadei 112. 113. 114. 115. d.

Escuela Escuela Escuela Escuela

N° N° N° N°

40 de Tafí Viejo. Tucumán 49 de Capital. Tucumán 57 de Capital . Tucumán 256 de Tafí Viejo. Tucumán

En 1999 1. Escuela N° 18 de Tigre. Buenos Aires 2. Escuela N° 5 de Quilmes. Buenos Aires 3. Escuela N° 910 de Zarate. Buenos Aires 4. Escuela N° 5 de Ituzaingó. Buenos Aires 5. Jardín Maternal N° 901 de Tigre. Buenos Aires 6. Jardín de Infantes N° 904 de Lomas de Zamora. Buenos Aires 7. Escuela N° 243 de Capital. Catamarca 8. Escuela N° 33 de Valle Viejo. Catamarca 9. Escuela N° 3. Ciudad de Buenos Aires 10. Colegio N° 6. Ciudad de Buenos Aires 11. Escuela N° 20 D.E. 2. Ciudad de Buenos Aires 12. Escuela N° 7 D.E. 18. Ciudad de Buenos Aires 13. Jardín de Infantes N° 1 D.E. 18. Ciudad de Buenos Aires 14. Jardín de Infantes N° 3 D.E. 9. Ciudad de Buenos Aires 15. Escuela “José Manuel Estrada” de km 8. Córdoba 16. Escuela Normal Superior de Alta Gracia. Córdoba 17. Escuela “Padre Tercilio Gambino” de Capital. Córdoba 18. Escuela “Juan Martín de Pueyrredón” de Capital. Córdoba 19. “Escuela Normal Superior” de San Justo. Córdoba 20. Escuela Jardín N° 21 de Capital. Corrientes 21. Colegio Polimodal “Dr. Eloy Miguel Ortega” de Capital. Corrientes 22. Jardín Maternal y de Infantes N° 30 de Resistencia. Chaco 23. Jardín Maternal y de Infantes N° 84 de Resistencia. Chaco 24. Escuela N° 336 de Resistencia. Chaco 25. Escuela N° 68 de Gobernador Costa. Chubut 26. Escuela N° 759 de Trelew. Chubut 27. Escuela N° 165 de Paraná. Entre Ríos 28. Unidad Educativa N° 1 de Concepción del Uruguay. Entre Ríos 29. Escuela N° 501 de Capital. Formosa 30. Jardines de Infantes Nucleados N° 6 de Capital. Formosa 126

La escuela del futuro. Pasantías de docentes. 31. Escuela N° 3 de El Carmen. Jujuy 32. Escuela Técnica N° 2 de Palpalá. Jujuy 33. Escuela de Comercio N° 1 de Pampa Blanca. Jujuy 34. Jardín de Infantes N° 11 de Gral. Acha. La Pampa 35. Escuela de Educación Técnica N° 3 de Gral. Pico. La Pampa 36. Escuela Normal Superior de Olta. La Rioja 37. Jardín de Infantes N° 30 de Capital. La Rioja 38. Escuela N° 1-671 de Luján de Cuyo.Mendoza 39. Escuela N° 1-163 de Gral. San Martín. Mendoza 40. Escuela N° 4-129 de San Rafael. Mendoza 41. Escuela N° 9-001 de San Martín. Mendoza 42. Escuela N° 171 de Eldorado. Misiones 43. Escuela N° 380 de San Vicente. Misiones 44. Escuela N° 579 de Posadas. Misiones 45. Jardín de Infantes N° 2 de Loncopué. Neuquén 46. CPM N° 6 de Cutral-Có. Neuquén 47. Escuela N° 153 de Junín de los Andes. Neuquén 48. Escuela Provincial de Enseñanza Técnica N° 12 de S. Martín de los Andes. Neuquén 49. Escuela N° 122 de Gral. Roca. Río Negro 50. Escuela N° 340 de Viedma. Río Negro 51. Jardín de Infantes N° 23 de Gral. Roca. Río Negro 52. Escuela N° 4642 de Capital. Salta 53. Escuela N° 4134 de Gral. San Martín. Salta 54. Escuela N° 1 de Capital. San Juan 55. Colegio Provincial de Rivadavia. San Juan 56. Escuela N° 66 de Capital. San Luis 57. EPEM N° 8 de Villa Mercedes. San Luis 58. EGB N° 15 de Río Grande. Santa Cruz 59. EGB N° 63 de Río Grande. Santa Cruz 60. Escuela N° 8075 de Capital. Santa Fe 61. Escuela N° 442 de Capital. Santa Fe 62. Escuela N° 664 de San Lorenzo. Santa Fe 63. Escuela N° 1235 de Rosario. Santa Fe 64. Escuela N° 231 de Capital. Sgo. del Estero 65. Escuela N° 232 de La Banda. Sgo. del Estero 66. Colegio del Centenario de Capital. Sgo. del Estero 127

Pilar Tadei 67. 68. 69. 70. 71.

Jardín de Infantes N° 9 de La Banda. Sgo. del Estero Escuela N° 14 de Río Grande. Tierra del Fuego Escuela N° 22 de Ushuaia. Tierra del Fuego Escuela “Dr. Antonio Medina” de Horco Molle. Tucumán Escuela de Comercio de Concepción. Tucumán

Este libro se terminó de imprimir en ju lio de 2 0 0 2 , en los talleres gráficos EdiGraf, Buenos Aires, Argentina.

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In é s A g u e rro n d o

Especialista en planificación. Ex Subsecret? de Programación Educativa, 1993-1999. Consultora Internacional en Educación,

e-mail: [email protected]

María Teresa Lugo. Especialista en sisten de educación a distancia y capacitación equipos directivos. Docente Universitaria,

e-mail: [email protected]

Mariana Rossi. Consultora en gestión y organización escolar. Experta en capacitac y asesoramiento a profesionales,

e-mail: [email protected]. Pilar Tadei. Asesora en proyectos sobre in vaciones y pasantías docentes. Especialista asistencia técnica sobre gestión institucior

e-mail: [email protected]