3 Educacao Brasileira Temas Educacionais e Pedagogicos

educação brasileira: Temas educacionais e pedagógicos

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. O pensamento pedagógico brasileiro passa a ter mais autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Até o nal do século XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval. Com o pensamento iluminista a teoria da educação brasileira pôde das alguns passos. Em 1924, com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade através da educação. Na década de 20, reformas importantes impulsionaram o debate intelectual, superando a educação jesuíta tradicional que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. Com os jesuítas, tivemos um ensino de caráter verbalista, retórico, repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores. Rui Barbosa fez um balanço da educação até o nal do Império em dois pareceres: o primeiro sobre o ensino secundário e superior e o segundo sobre o ensino primário. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominaram até o Império. O movimento anarquista também teve interesse na educação no início do século. Para os anarquistas, a educação não era o principal agente desencadeador do processo revolucionário, mas precisariam acontecer mudanças na mentalidade das pessoas para que a revolução social fosse alcançada. O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do crescimento físico. Moura armava que, além das noções de cálculo, leitura, língua prática e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse uma autoeducação. Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação, principalmente a pública, teve mais espaço nas preocupações do poder. Foidacom o Manifesto dos da educação nova queOutro houvegrande o primeiro grande resultado político de Instituto 10 anos de luta ABE em favor de umpioneiros Plano Nacional de Educação. acontecimento foi em 1938, come adoutrinário fundação do Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), realizando o sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que é um precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para educadores brasileiros até hoje. Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945), começa um período de redemocratização no país que é interrompido com o golpe militar de 1964. Neste intervalo de tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impulso, distinguindo-se por dois movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública. Em ambos os movimentos existem posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontravam nos dois movimentos, os que defendiam uma escola com nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unicado de Educação Pública. Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. A maior contribuição de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos. Seu trabalho de formação da consciência crítica passa por três etapas que podem ser descritas da seguinte forma: a) etapa da investigação, na qual se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematização, em que são codicados os temas levantados na fase anterior de tomada de consciência; c) etapa de problematização, na qual se descobrem os limites, as possibilidades e os desaos das situações concretas, para se tornar na práxis transformadora. O objetivo nal de seu método é a conscientização. Sua pedagogia é para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo, mas não o bancário, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua prática. No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é a possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela. Florestan Fernandes (1920), com sua sociologia, criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio da qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, como também a sociologia anterior produzida no Brasil.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Para Luiz Pereira (1933-1985) a solução dos problemas enfrentados dentro da escola depende da solução dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraescolares e que acreditavam que a escola, por si só, transformaria a sociedade. No início da década de 90, o discurso pedagógico foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenças étnicas e de gênero começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal. Os educadores e pedagogos da educação liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo eles, o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular. Os católicos também podem ser incluídos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores. Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola privada. Mas tem em comum uma losoa do consenso, isto é, não reconhecem na sociedade o conito de classes e restringem o papel da escola ao pedagógico somente. Os seguidores da educação progressista defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Dentro deste pensamento encontramos correntes que defendem várias posições para a escola: para uns, a formação da consciência crítica passa pela assimilação do saber elaborado; para outros, o saber técnico-cientíco deve ter por objetivo o compromisso político. O pensamento pedagógico brasileiro é rico e está em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinâmica.

1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.

ct t A escola tradicional, que reinou soberana até a decana de 1950, tem o professor como foco central, orientando o conteúdo do ensino do proporcionar ao aluno o conhecimento da evolução das ciências e das grandes realizações da civilização, através da História. O academicismo e a teoria prevalecem sobre a visão prática, na medida em que o conservadorismo diculta os processos da inovação e tornam o currículo excessivamente rígido e conteudista. Predomina o que se denominou “educação bancária”, que faz o aluno um recipiente passivo em relação ao conhecimento, modelando os currículos como sínteses descritivas dos modelos pré-existentes. Não confere o devido estimulo à pesquisa, com vistas à invenção e ao desenvolvimento das inovações. O aluno tende a acumular informações isoladas sobre cada ciência, o que diculta a percepção da realidade, em relação à teoria. A educação sistemática é complementada pela família e, de alguma forma, pela igreja. O professor é o centro do processo de transmissão do conhecimento, monopolizando e transmitindo os saberes de forma sistemática e padronizada, de acordo com modelos pré-estabelecidos. Como centro de todo processo de aprendizagem, o professor conduz a aula sozinho, e, através de sua autoridade, procura induzir o aluno à memorização e à repetição. A pedagogia da escola tradicional é uma proposta de educação centrada na gura do professor, cuja função abrangente vai desde ensinar a matéria e corrigi-la, até acompanhar o desenvolvimento dos alunos, aconselhando e orientando-os. A metodologia tradicional tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada e xa, conferindo ênfase à repetição de exercícios, com exigências de memorização dos conteúdos. Prisioneira de um currículo que revela um conteúdo programático inexível, essa vertente tende a valorizar o conteúdo livresco, a quantidade e àquilo que Paulo Freire chamou de “Educação Bancária”: reduz o aluno a um mero receptáculo do saber, menosprezando e subestimando seu potencial holístico. Dessa forma, o professor fala, enquanto o aluno ouve e “apreende”, o que não propicia ao sujeito que “aprende” (ou deveria estar aprendendo) um papel ativo e autônomo na construção dessa aprendizagem - aceita e vista, por sua vez, como vinda de fora para dentro. Muitas vezes, esse tipo de educação pouco leva em consideração o universo que cerca a criança, ou melhor, o que ela aprende fora da escola, bem como seus esforços espontâneos na tentativa de construção pessoal e coletiva de um corpo signicativo de conhecimento. Enm, a autoridade do professor - como “vetor-transmissor” detentor de todo saber - é a principal força motriz que rege o espírito dessa vertente. No contexto do modelo tradicional de ensino, a principal função da escola é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno- formação essa que o levará a sua adequada inserção posterior na sociedade, bem como poder optar por uma prossão valorizada.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Essa pratica pedagógica, na grande maioria das escolas que a adotam, caracteriza-se pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, os que o torna, muitas vezes o processo da aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de signicação prática para a vida do aluno. Dessa forma, a postura de uma escola tradicional tende a ser excessivamente conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se principalmente nas técnicas para codicar/decodicar a escrita, não se levando em conta a escrita espontânea da criança em fase de alfabetização, sendo a cartilha sequencialmente seguida, ao pé da letra, pois é considerada a base do processo de alfabetização.

ct ctt Na corrente comportamental predomina o método cientíco, visando à experimentação cientica. O homem é o produto do meio ambiente e deve ser orientado de exercerdentro o sentido pleno sobre de a natureza. A educação o ensino devem enfatizar o conhecimento do mundo exterior,no desentido serem orientados de um processo transmissão de culturae de geração em geração, visando adequar o indivíduo para o convívio coletivo, em sociedades civilizadas. A escola é voltada para as questões sociais, com vistas à harmonia social. A mudança do individuo, que a escola se propõe a fazer, consiste na transformação de seu comportamento, através do mecanismo da repetição e da punição aos resultados não alcançados. A aplicação dos métodos cientícos está voltada para a experimentação empírica. Cabe ao professor o planejamento adequado dos conteúdos curriculares, de forma a promover a promover o desenvolvimento ecaz do sistema de aprendizagem. A situação do aluno é menos passiva em relação à aquisição do conhecimento, e de certa forma, passa a ser corresponsável pelo controle do processo de aprendizagem. Através da avaliação sucessiva, em várias etapas, procura-se averiguar se o aluno está realmente aprendendo e se estão sendo alcançados os objetivos propostos pelo professor. Principais expoentes dessa Escola: Skinner, Mager, Briggs, Prophan, Glaser Papay.

ct mt A pioneira e fundadora desta corrente é Maria Motessori, sioterapeuta e educadora, tendo desenvolvido, na Itália, em 1907, um sistema educacional com materiais didáticos que objetivam despertar interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não cansá-las ou desinteressá-las. Diverge fundamentalmente da escola tradicional. Até os dias de hoje o método é considerado srcinal no sentido em conferir total liberdade as crianças que, por sua vez, permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e suas próprias atividades, utilizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o ambiente propício à autoeducação. A manipulação desses materiais em seus aspectos multissensorial é, igualmente, um fator fundamental para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e prática de vida. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos não seguem delimitações de idade muito rígidas: procura-se agrupar crianças de faixas etárias diferentes, ou seja, com diferença de idade de até três anos. O professor assume o papel de observador, facilitador e orientador dos fatores de aprendizagem. Através da aprendizagem auto motivada e individualizada- que é a essência da metodologia Montessori Ana – procura-se desenvolver nas crianças, a autodisciplina e a autoconança – o que futuramente gerará a autonomia necessária para a continuação do aprendizado em outros níveis. Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas montessorianas, mais especicadamente atendendo crianças da educação infantil, bem como as quatro primeiras séries do ensino fundamental.

rv Inteiramente antagônicas aos modelos educacionais tradicionais, o movimento da “pedagogia renovada” é uma resposta direta aos excessos da vertente tradicional, constituindo-se numa concepção pedagógica que inclui inúmeras correntes, e que de uma maneira ou de outra, estão ligadas ao movimento da escola nova ou escola ativa (escolanovismo). Tais correntes, embora admitam algum nível de divergência entre si, assumem um mesmo princípio no sentido de nortear a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. As atividades da escola deixam ter o professor como o centro de tudo, incontestável monopolizador do saber. Portanto os conteúdos disciplinares também cedem lugar para o aluno que, agora, como ser ativo e curioso, passa a ser o centro dos processos. Ademais, o mais importante não é o resultado nal do processo de aquisição do conhecimento, mas todo o processo de aprendizagem em sitendo um aluno como elemento central. Em oposição à escola tradicional, a escola nova confere ênfase ao princípio da aprendizagem por descoberta, estabelecendo que a atitude de aprendizagem, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, ou seja, pelo que descobrem por si mesmos. Neste contexto, o professor passa a ser visto como orientador e facilitador do processo de busca de conhecimento que, por sua vez, deve partir do aluno, ou melhor, das motivações espontâneas dos mesmos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Cabe ao professor, portanto, organizar e coordenar as situações de aprendizagem, tentando permanentemente adaptar suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Contudo a ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, fato que muito contribuiu para que perdessem de vista os conteúdos que deveriam ser ensinados e aprendidos. Essa tendência, que na década de 30 teve grande penetração no Brasil, mais especicamente no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), ainda exerce, nos dias de hoje, uma grande inuência sobre a maior parte das práticas pedagógicas.

Tt A década de 70 assistiu a um acentuado desenvolvimento e proliferação da corrente que se denominou de “tecnicismo educacional”, totalmente inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino. Portanto, as práticas educacionais da época deniram uma prática pedagógica altamente burocrática, controlada e dirigida pelo professor, com um currículo pouco exível aliada a atividades mecânicas, inseridas numa proposta educacional rígida, conteudista e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: A escola se revestiu de uma grande autossuciência, reconhecida por ela e por toda a comunidade por ela inuenciada, criando desta maneira, a ideia errônea de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e técnicas. Assim, dentro deste contexto, nem o professor, tampouco o aluno são elemento centrais, ou seja, são valorizados: o que é de fato valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia. O professor passa a ser um mero transmissor do conhecimento técnico, ou melhor, um mero especialista na aplicação de manuais, estando a sua criatividade restrita aos limites e estreitos da técnica utilizada. A gura do aluno, por sua vez, passa a se restringir a um individuo (ou objeto) que reage mecanicamente aos estímulos de forma a responder as respostas esperadas pela escola, pois estas eram as atitudes esperadas pela escola, pois estas eram atitudes esperadas pela instituição parar que eles obtivessem êxito e avançar. Os interesses dos alunos, bem como o seu processo particular deixam de ser considerados, sendo que a atenção recebida limitava-se a ajustar seu ritmo de aprendizagem ao conteúdo pragmático que deve ser implementado pelo professor dentro de rígidos cronogramas estabelecidos. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos ociais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.

ct s- ct A característica principal desta escola é a sua preocupação direcionada totalmente para as questões sociais, visando possibilitar uma maior participação do povo nos processos de formação de sua própria cultura. Do ponto do ponto de vista ideológico, apresenta tendência de elaborar síntese entre o humanismo, o Existencialismo e o Marxismo. O individuo é visto como sujeito ativo e participante na aquisição e construção do conhecimento, inserido no contexto histórico. É um ser práxis, que age e reete sobre o mundo, com o claro objetivo de transformá-lo. O individuo interage, continuamente, com a sociedade, em um processo permanente de transformação. A ênfase do processo educacional é a consciência crítica da realidade. A educação deve propiciar a interação plena entre o professor e o aluno, sem o caráter do oprimido/opressor, com base no diálogo democrático e na maior liberdade dos participantes no processo ensino/ aprendizagem. A relação professor/ aluno é horizontal, desprovida de mecanismo coercivo ou repressores. A metodologia adotada por esta escola baseia-se na criação de simulações realistas, com um conteúdo adaptado a essa nalidade. No processo de avaliação, o aluno é convidado a ser co-autor das propostas e estratégias do ensino, de modo a permitir um sistema de auto-avaliação, que tanto se aplica aos alunos, como aos professores. O principal expoente desta escola, no Brasil, é Paulo Freire.

ct ht Para a corrente humanista, o individuo é peça chave e principal colaborador da construção dos saberes humanos, de modo que toda um ênfase é referida a vida e psicológica docultivando aluno, bemascomo em suas relações interpessoais. é um facilitador, orientador para levaremocional o conhecimento ao aluno, experimentações práticas junto com O osprofessor próprios alunos. Nessa escola não se aceita a existência de modelos prontos e regras pré-denidas, pois o homem é um ser em permanente evolução, e a sua vida é um processo contínuo de exercício de utilização de sua capacidade parar superar-se. Dessa forma, o homem e o conhecimento estão em permanente e inacabado processo dialético, que exige esforço contínuo de atualização. A característica fundamental desta abordagem é que o individuo já nasce com a potencialidade de vir a ser. Para se ter uma visão do mundo, deve-se proporcionar ao aluno um ambiente de liberdade, a m de que o mesmo possa se ma nifestar e se expressar livre e abertamente (dentro dos princípios de educação e civilidade), o que contribui para o desenvolvimento de suas potencialidades. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg É o próprio homem que constrói seu mundo real. Diferentemente do enfoque da escola sociocultural, o humanismo não enfatiza o coletivo, nem o trato social, concentrando-se no próprio individuo. Daí que a educação deve ser vista com independência suciente para não cair na planicação social, nem servir de controle coercitivo à manipulação das pessoas. Na escola humanista, o ensino procura gerar um ambiente propício à aprendizagem, fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo. Preocupa-se, igualmente, com a promoção da capacidade de autoaprendizagem do aluno, com vista a acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo, valorizando a autonomia e a autodeterminação, no combate à heteronomia (dependência de tudo e de todos). No processo de aprendizagem, o aluno deve usar sua própria experiência, buscando, buscando construir, ele mesmo, sua capacidade de estruturar a forma de absorver o conhecimento, tanto no plano cognitivo, como afetivo. A aprendizagem tende a ser psicologicamente signicativa e envolver, politicamente os mais variados aspectos do individuo. O professor, neste caso funciona com um facilitador de aprendizagem, cabendo ao aluno a responsabilidade de denir seus objetivos e dar signicados a eles. A metodologia adotada, portanto, deve promover o relacionamento interpessoal, a autonomia do educando e a troca de experiências. As grades curriculares consistem em diretrizes, não acolhendo verdades absolutas. O aluno é o principal responsável pela seleção dos conteúdos, bem como da respectiva construção do conhecimento através deles. O processo de avaliação não contempla qualquer padronização dos resultados da aprendizagem, utilizando-se mais os métodos de auto-avaliação e menos o poder de avaliação do professor.

lt De um modo geral, podemos dizer que a proposta brasileira atual é a da escola libertadora, embora não seja a esta realidade. No nal dos anos 70 e inicio dos anos 820, a abertura política decorrente do nal do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores em busca de uma educação crítica a serviço a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas em vigor, objetivando a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias “pedagogia libertadora” e da “pedagogia critico social dos conteúdos”, que foram as correntes adotadas pela facção de educadores marxistas. A “pedagogia libertadora” srcinou-se dos movimentos para a educação popular que ocorreram no nal da década de 50 e início dos anos 60, sendo interrompidos pelo golpe militar de 1964, para ter seu desenvolvimento retornado somente no nal da década de 70 e inicio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar está concentrada em discussões de temas sociais e políticos, como diretas sobre a realidade social vigente na época: analisam-se os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmobem tempo emem queações se tenta organizar uma forma de atuação capaz de transformar a realidade social e política do país. O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a coparticipação dos alunos. No entanto, este movimento esteve muito mais presente nas escolas públicas nos mais variados níveis de ensino -, bem como em universidades, do que no âmbito do ensino privado propriamente.

ct ctvt A corrente cognitivista enfatiza a investigação dos processos centrais do individuo, bem como a preocupação com a gênese dos processos cognitivos. Defende a interação do individuo com o meio, ou seja, é interacionista; porém, considera a aprendizagem como um resultado que vai além da interação do indivíduo com o meio ambiente. O objetivo é conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento, com vistas à integração das informações, para processá-las, posteriormente. O homem é visto com um ser receptivo, estágio nal, que naturalmente não existe. As ideias interacionistas predominam como processo gradual de adaptação entre o individuo e o meio ambiente, daí surgindo sua visão do mundo. A ação educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia, mas seu objetivo principal é fazer com que o aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual. A escola tem por função ensinar a criança a observar e a pensar, para tirar suas próprias conclusões sobre o conhecimento estudado e as experiências realizadas. As atividades, realizada em grupo, deve favorecer a formação de um ambiente democrático e proporcionar o dialogo permanente, em que imperem a liberdade de ação e de opinião. O ensino deveOfavorecer estratégia aprendizagem através de da aprendizagem metodização dos mentais, para conclusões facilitar a assimilação dos conteúdos. erro deveaser encaradodecomo parte do processo e umesquemas estágio capaz de levar mais acertadas. Para tanto, são fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperação mútua entre o professor e aluno, cabendo ao professor criar desaos, como estratégias de ensino. Pelo visto, a metodologia adotada pela escola cognitivista é essencialmente motivada pelo individualismo, ao mesmo tempo em que pelo interativismo, utilizando uma didática permanente voltada para a investigação cientíca. A avaliação nal do processo de ensino e aprendizagem é realizada mediante a utilização de parâmetros, baseados na teoria do conhecimento, visando averiguar se o aluno assimilou os conceitos básicos, através da teoria da prática experimental. Principais expoentes: Piaget, Emília Ferreiro e Jerome Braner. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg cít   tú A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” surge no nal dos anos 70 e inicio da década de 80, no mesmo período da pedago gia libertadora. Sua proposta se fundamenta na reação de alguns educadores que, na época, não aceitavam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora”, ou seja, historicamente acumulado que, por sua vez, deveria constituir importante parte do legado cultural da humanidade. A “pedagogia crítico-social de conteúdos” assegura, sobre tudo, a função social e política da escola através do permanente do trabalho com conhecimentos sistematizados, de forma a colocar as classes populares em condições intelectuais para a sua efetiva inserção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras. Desta forma, a visão desta nova corrente pedagógica acredita que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, vista de maneira isolada e linear, mas é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas, capazes de conferir aos alunos a capacidade de interpretar suas experiências de vida e, com isto, defender seus direitos individuais e interesses de classes.

pt Com maior evidência a partir dos anos 80, surge um movimento que pretende integrar tendências que possuíam caráter mais psicológico com outras cujo viés era mais sociológico e político. Se já era crescente a necessidades de se preocupar com o domínio de conhecimentos formais que propiciassem uma maior participação ativa e crítica na sociedade se uma adequação psicopedagógica às características de um aluno que pensa, e que, por isso, precisa ser considerado como ser integral, bem como a de um professor que, por sua vez, domina conteúdos de valor social e formativo. Esse momento é caracterizado pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino de aprendizagem e é, por sua vez, marcado pela inuência da psicologia genética. Tal enfoque inseriu nas questões pedagógicas aspectos muito relevantes, especialmente no que diz respeito à maneira como se entende as relações entre: desenvolvimento e aprendizagem; a importância da relação interpessoal nesse processo; a relação entre cultura e educação; o papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem; e nalmente, às características básicas da atividade de construção dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de sua escolaridade. A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento, mais especicamente, no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda dos mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimento (esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, são construídos através da interação direta da criança com seu meio social, em uma perspectiva psicogenética, trazendo uma enorme contribuição que vai muito além dos grandes estágios de desenvolvimento. A teoria epistemológica de Piaget e se seus seguidores, com suas relevantes descobertas, acarretaram muitos desvios por parte de interpretação de vários pedagogos que, por sua vez, passaram a “criar” inúmeras “teorias” para a educação, como se o próprio Piaget as tivesse elaborado, o que de fato não ocorreu. Neste sentido, a pedagogia em si sequer fazia parte dos objetivos fundamentais das pesquisas de Piaget. Assim, encontramos inúmeras escolas que, através de um marketing agressivo se autodenominam piagetianas, mesmo sem aplicarem, em suas profundas pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, ou sobre a evolução do pensamento infantil, até a adolescência.

cttvt A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80, causando um enorme impacto nas correntes e teorias em vigor, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, tais estados acarretam uma revisão uma revisão do tratamento conferido ao ensino e à aprendizagem em diversas outras áreas do saber. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno em relação à língua escrita, reconhecido objeto de estudo escolar, evidenciando a importante presença dos conhecimentos especícos sobre o desenvolvimento da escrita já alcançada pela criança, e que, apesar de ainda não coincidirem com a dos adultos, possui sentido próprio para ela. De acordo com schnitman, “o construtivismo é uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, questionando assim os conceitos da verdade, objetividade e realidade”. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi, muitas vezes, interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetização, o que re4presenta um duplo equívoco: (1) a redução do construtivismo à uma teoria psicogenética que tenta explicar a aquisição da língua escrita;(2) e, por conseguinte, a transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Esses

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos equívocos proliferam-se sob o rótulo de “pedagogia construtivista”, contribuindo erradamente para reforçar a crença de que não se deve corrigir os erros das crianças, pois, fazendo as coisas “do seu jeito”, elas acabam “aprendendo” – por tentativa e erro - aquilo que necessitam aprender. Enm, o fato é que essa pedagogia - que se intitula construtivista -, ou melhor, a má interpretação da prática docente em relação a seus postulados teóricos, acabou trazendo sérios problemas no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem, pois tira de foco a função primordial da instituição escolar que é ensinar, intervindo como facilitadora do processo de aprendizagem, a m de que os alunos aprendam o que é correto - posto que, sozinhos, teriam mais diculdades em destrinchar os caminhos do conhecimento. Em relação à alfabetização podemos citar Terezinha Nunes, que diz: “Talvez a contribuição mais signicativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização foi auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas, indicadoras de processo, e não como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos trabalhos de Emília Ferreiro”. Dessa forma, não existe um “método construtivista” para a educação, no sentido em que certas escolas fazem acreditar, sendo que “construtivismo” seria muito mais do que uma vertente ou abordagem metodológica; mas uma postura, um olhar permanente do educador em relação à autonomia do educando que, por sua vez, passa a ser visto e considerado como coprodutor dinâmico, ativo e autônomo de seu próprio conhecimento – e não mero receptáculo e depositário passivo e alienado de saberes alheio. O aluno é corresponsável pelo seu próprio processo de aprendizagem. E por essa razão, não se pode dispensar totalmente o “livro didático” como recurso, pois sua nalidade é a de ordenar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem. Um livro didático bem elaborado pode funcionar como um quadro sinóptico a orientar e facilitar o processo de aprendizagem, conferindo-lhe consistência, dinamismo eciência e legitimidade. Na concepção construtivista, a forma como se constrói o saber é muito ampla, de forma que realmente se incluem as ações de descobrir, inventar, redescobrir, criar: sendo que aquilo que se faz (as ações), ou seja, que se obtém por resultado, é tão importante quanto o “como” e o “por que” se faz, estratégia que contribui para que ênfase também seja conferida ao processo de aprendizagem - e não apenas aos resultados em si. É sempre importante lembrar que, dentro da concepção construtivista, a ação pedagógica se dará no sentido da compreensão entre dois fatores: daquilo que o ambiente dispõe (oferece): e das estruturas mentais que o sujeito potencialmente carrega (em termos de carga genética hereditária). (Texto adaptado de GALVÊAS, E. C.)

1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de armação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais signicativa do nosso tempo. Como isso se traduz na escola? Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu signicado, bem como as diculdades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político-pedagógico. Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político-pedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a m de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “político-pedagógico”. Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola — como conjunto de objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não signica que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Mas eles são insucientes, pois, em geral, o plano ca no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais ecaz do instituído, como defende hoje todo o discurso ocial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-¬pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos

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educação brasileira: Tm en  Pgóg seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma nalidade que permanece como horizonte da escola. • De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola. Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus scalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. Há pelo menos duas razões que justicam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: 1a) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um m em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade queisto a mantém. 2a) A gestão democrática pode melhorar o que é especíco da escola, é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores. A autonomia e a participação — pressupostos do projeto político- pedagógico da escola — não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões. A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suciente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experiência democrática; b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer governo ou de participar um planejamento coletivo em todas as suas fases; c) a oprópria estrutura de nosso de sistema educacional que é vertical; d) o autoritarismo que impregnou nossa prática educacional; e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional. Enm, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se: a) no desenvolvimento de uma consciência crítica; b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola; c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. 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educação brasileira: Tm en  Pgóg O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da “cara” que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere. Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar signica “lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido denido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) o momento da concepção do projeto; b) o momento da institucionalização e implementação do projeto. projetoatravessar supõe rupturas com o de presente e promessas parauma o futuro. signica tentar quebrar um estado confortável paraTodo arriscar-se, um período instabilidade e buscar nova Projetar estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. A noção de projeto implica, sobretudo tempo: a) Tempo político — dene a oportunidade política de um determinado projeto. b) Tempo institucional — Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. c) Tempo escolar — O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso. d) Tempo para amadurecer as ideias — Só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se inecientes em médio prazo. Há um tempo para sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar: 1o) Comunicação eciente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. 2o) Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto; 3o) Suporte institucional e nanceiro, que signica: vontade política, pleno conhecimento de todos — principalmente dos diri gentes — e recursos nanceiros claramente denidos. 4o) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos. 5o) Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve desprezar certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, certa mística que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto. 6o) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode car limitado. 7°) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto. A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto político pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prática dos “de cima” não se modicarão enquanto não existir pressão dos “de baixo”. Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania. • O que é “educar para a cidadania”? A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: — “O que é cidadania?”. Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia. A democracia fundamenta-se em três direitos: • direitos civis, como segurança e locomoção; • direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc. • direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc. O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania — que defende o “Estado mínimo”, a privatização da educação e que estimula a concentração de renda — entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado. A cidadania implica em instituições e regras justas. O Estado, numa visão socialista democrática, precisa exercer uma ação — para evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos oligopólios — fazendo valer as regras denidas socialmente. Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua, em função do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista. O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineciência. É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as “Citizenship Schools” que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se srcinou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos. Do movimento histórico-cultural a que nos referimos, estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos educadores. A interdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as disciplinas mantém entre si e a transdisciplinaridade, à superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências. Da nossa experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lições podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentamos um “decálogo” no livro Escola cidadã, em 1992. Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar algumas lições. Para nalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro: 1a) A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos também nos ns de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro. 2a) Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educação. 3a) Todos não terão acesso à educação enquanto todos — trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil — não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação. 4a) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande” mudança. Por isso, no nosso entender, elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformação radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa direção, também são essenciais à grande mudança. E o mais importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanha alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não zer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dicilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer. Isso, de forma alguma, signica renunciar ao sonho da construção de uma sociedade justa e humana, nem jogar no lixo da Históutopia revolucionária. Precisamos, utopia neo-socialista neoliberal prega odo mensino da utopia eriadanossa história. Estamos convencidos, acima desobretudo tudo, queda a educação, mais do quecontra passara ideologia por uma melhoria daque qualidade que está aí, como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna. Por isso, como armamos no início do texto, não se constrói um projeto político-pedagógico sem uma direção política, um norte, um rumo. (Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”. In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustaquio (orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.) Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

o q é át? É comentário comum entre alunos o fato de que um professor é um ótimo conhecedor do assunto, mas falta-lhe Didática. Essa palavra, então, passa a ter um valor mais signicativo para quem está do outro lado da docência: o próprio discente. Muitas vezes sua utilização é impregnada por esses atores com a impressão de que os alunos conhecem muito mais sobre sua denição do que o próprio professor. Em se tratando das raízes do termo, Didática corresponde a uma expressão grega que, traduzindo-se para a linguagem vernacular, signica arte ou técnica de ensinar. Castro (2008), reportando-se sobre a história da Didática, apregoa que a mesma apesar do termo ter surgido srcinalmente na Grécia Antiga veio a consolidar-se como campo de investigação cientíca a partir da tentativa de atribuir à Didática uma aglutinação de conhecimentos pedagógicos, devendo-se sua conguração atual a dois estudiosos: Ratíquio e Comênio, que praticamente atribuíram à didática a identicação com a arte de ensinar tudo a todos . Ao que parece, a excessiva preocupação com seus aspectos conceituais tem desviado, ao sabor dos tempos, uma interpretação mais voltada para a concepção do que representa a Didática no campo educacional. Santos (2003) é quem dá respaldo a essa argumentação, ao colocar que a Didática passou de apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas para um atual modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. Ainda na opinião desse autor, a partir desse enfoque a Didática começa a ser vista não como simplesmente um conjunto de técnicas e saberes metodológicos que subsidiam a arte de ensinar algo a alguém, mas se reveste de uma construção pedagógica que por vezes é confundida com a própria ciência da Pedagogia Libâneo (1992) é um dos defensores desse pensamento. Sua principal argumentação é de que a didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos. Tal exposto acima, representa um cenário deveras abrangente para se tentar explicitar o que efetivamente seja didática. Ao se apresentar a Didática como responsável pela investigação dos fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino, a mesma passa a ter caráter de ciência da educação e assume o lugar da própria Pedagogia. Quando converte os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos educacionais, mescla-se aos propósitos da Filosoa da Educação. Quando seleciona conteúdos e métodos, se imbrica para o universo da Metodologia. Então, pelo que se verica, há, mesmo contemporaneamente, uma falta de uniformidade a respeito da intenção de se conceituar a Didática. Portanto, o que descortina é uma atribuição conceitual se permeia em exatidões epistemológicas. Tanto assim que a didática passa, no momento atual, por uma junção de termos, como se verica em Gil (1997), ao abordar sobre a metodologia didática , entendendo esta como [...] a sistematização e racionalização do ensino, constituída de métodos e técnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no comportamento do estudante . Essa intervenção, na ótica do autor, é que seria a principal responsável pelo efeito da aprendizagem.

o q é t át? Aproveitando a explicitação do autor acima, tem-se que a metodologia é a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais ecientes na direção da aprendizagem, para que os objetivos do ensino sejam alcançados. Diferentemente de outras áreas do saber, onde os objetivos podem ser traduzidos em quanticação com a aplicação de metas, por exemplo na educação os objetivos educacionais são abstratos, isso porque referem-se a mudanças de comportamento que se espera de determinados indivíduos face à ação promovida pelo agente educador. Segundo Santos (2003), não há uma nitidez perceptível entre Didática e Metodologia Didática. Analisando-se essa observação, e comparando-se com os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundária quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao domínio público, verica-se que é comum o emprego da expressão metodologia didática para identicar os métodos e técnicas com os quais se irão trabalhar os conteúdos em determinado curso ou disciplina. Nesse ponto, Gil (1997) considera que os métodos e técnicas de ensino servem para [...] conduzir o estudante a integrar no seu comportamento, conhecimentos, técnicas, habilidades, hábitos e atitudes que hão de enriquecer a sua personalidade .

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Pela ótica do autor acima, então, a metodologia didática se faz valer de determinados métodos e técnicas que, a nosso ver, se juntam a outros aspectos necessários para a formação do processo de ensino-aprendizagem. Nesse ponto, pode-se retomar a discussão colocada no início dessa fundamentação teórica. O que seria mais passível de questionamento por alunos que consideram o professor sem didática: a Didática propriamente dita, ou a Metodologia Didática incorporada por este para aplicação dos conteúdos? Pode ser que aí resida a cabal diferenciação. Pelo vericado até aqui, existe certa composição hierárquica que busca facilitar a compreensão dessas terminologias. Assim, Didática assumiria o posto-chave, de onde derivaria a Metodologia Didática. Esta, por sua vez, se fragmentaria em métodos e técnicas didáticos ou de ensino, e estes ainda, obedecendo à cadeia lógica, seriam fragmentados em diversas outras delimitações, ou seja, partir-se-ia do geral a Didática - para o particular o uso de métodos e técnicas voltadas para o ensino.

o q  ét  té  ? Não se tem a intenção, nesse artigo, de promover uma explicitação acerca dos diversos métodos e técnicas apontados na literatura, até porque nosso entendimento é de que essa explicação é por demais técnica para caber numa reexão empírica, como a que se promove nesse artigo. Ao longo de seu processo histórico, várias alusões acerca dos processos pedagógicos têm levado autores a desenhar métodos e técnicas subjacentes às diversas propostas pedagógicas constituídas. Desde que se concebia a aprendizagem como um processo passivo, onde os métodos consistiam basicamente na memorização de regras, conceitos e fórmulas, ou verdades que se tinham como absolutas várias outras abordagens foram sendo incluídas como propícias à facilitação do processo ensino-aprendizagem. Iniciando-se esses apontamentos por Comenius, no século XVII, já identica-se uma preocupação com a não-utilização pura e simplesmente dos livros mortos , mas do contato com a natureza das coisas. Nesse ponto, os métodos e técnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se situam em seu próprio universo. Já no século XVIII, Rousseau contribuiu, dando destaque ao jogo, ao trabalho manual, à experiência direta das coisas como passíveis de utilização visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse aspecto, os métodos e técnicas tinham por propósitos valorizar os aspectos biopsíquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM, 1995). Pestalozzi, entre o nal do século XVIII e início do século XIX, considerava como essencial que se utilizassem métodos e téc nicas que enfatizassem a postura ativa dos alunos. Nesse aspecto, apontava como fundamentais o canto, o desenho, a modelagem, jogos, excursões ao ar livre, a manipulação de objetos onde as descrições antecederiam as denições, entre outros aspectos. Mais adiante, os autores behavioristas se voltaram para a formação do conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudança de comportamento. Nesse sentido, Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais ideias estariam voltadas para o desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes. Portanto, as técnicas se voltariam para estimular respostas a fatores externos, controladas por meio de reforços. Para não nos determos em exaustivas explanações históricas, entende-se que os clássicos acima já dão uma interpretação coerente com o propósito dessa discussão. A pergunta que norteia, portanto, esse tópico é a seguinte: existiria um arcabouço de técnicas e métodos de ensino adequados a uma metodologia didática que se pudesse considerar como uniforme dentro do ensino superior? Começamos nossa explanação pelo argumento de que, para que haja uma aplicação de métodos e técnicas adequadas ao ensino, é preciso que haja um lócus de aplicação. (Nesse âmbito, entende-se que a sala de aula que atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propício a prática de ensino-aprendizagem, tais como: bibliotecas, laboratórios, ocinas, fóruns de discussão interativos, entre outros) na da mais é do que um simples espaço físico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos. Para fugir dessa típica caracterização, nosso entendimento é de que o primeiro método a ser aplicado é o de construção da sala de aula , obviamente que no sentido de sua organização para o desenvolvimento intelectual. Para o cumprimento dos objetivos didáticos, é necessário que essa sala seja construída a partir da necessidade de coexistência de dois grupos distintos: o de ensino e o de aprendizagem. O primeiro, constituído pelos professores; o segundo, pelo corpo discente. Essa construção perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais de convivência democrática, onde predominem o respeito mútuo, a cordialidade, o companheirismo e, acima de tudo, o arbítrio. O método de construção da sala representa também o respeito à pontualidade, o cumprimento de prazos e estrita observância aos deveres, e isso serve para os dois grupos em questão. Estabelecida a construção desse espaço, através do método de construção da a verdadeira sala de aula , pode-se passar à utilização de técnicas que visem à mudança de comportamento, já que, como visto em Gil (1997) essa é uma tônica indispensável para orientação da aprendizagem. Via de regra, esses comportamentos se associam a uma grande incidência de senso comum, em que predominam opiniões pessoais, julgamentos difusos e acríticos, impregnados de subjetivismo. Os métodos e técnicas didáticos servem, então, para reordenar a passagem do senso comum para a construção do pensamento cientíco. A metodologia, nesse sentido, é corretiva, com o intuito de promover a objetividade e aguçar o espírito crítico. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Outro emprego dos métodos e técnicas didáticos se direciona para a transformação do aluno em estudante, fomentando neste um razoável grau de autonomia acadêmico-intelectual, livrando este da situação de dependência básica quanto à necessidade de aplicação de conteúdos. Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compõem o escopo dos métodos e técnicas de ensino, o aluno também se utiliza de recursos para sua aprendizagem. Nesse sentido, os métodos e técnicas utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma capacidade de empreender sua própria trajetória em sua formação, mediante a utilização racional desses recursos. Um dos maiores artifícios para a promoção de um ensino-aprendizagem com conança e alocação sistêmica dos métodos e técnicas perpassa pela execução de um inventário de desempenho escolar e a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de melhoria contínua desse desempenho. Nesse sentido, a observação do que ocorre em sala de aula antecede toda e qualquer utilização de metodologia didática, sendo esta, na verdade, a metodologia primeira. Somente a partir da observação que se podem ter condições concretas para orientar e acompanhar o que se desenvolve em sala de aula. Essa observação se materializa com seus complementos, que são o acompanhamento, orientação e avaliação, ciclos pedagógicos que considero essenciais para um quefazer à altura de um prossional que se propõe a executar uma Didática pautada por uma planejamento com objetivos educacionais denidos, mas que se encontra sempre atento a possíveis desvios de percurso que possam interferir em sua execução.

p  -z Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto signica armar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento. Este conceito inicial é baseado no positivismo que inuenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo. Por m, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsky e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico. Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. As reexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identicar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem. Apesar de tantas reexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massicação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reexiva-laborativa: crítica e reexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identicar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg “Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento cientíco humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de investigação. Nesse sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza”. Paulo Freire apud DIAS diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A dodiscência – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa, promove a formação de novos conhecimentos e traz a ideia de seres humanos como indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de reetir criticamente o aprendido – capaz de levar a um contínuo no processo ensinar-aprender. No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, linguístico entre outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo. O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos. Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos signicativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto. Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é participar da colocação de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se arma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação. Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo o momento e em qualquer lugar questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? É função de a escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientíco. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer. A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por características políticas, sociais, culturais e críticas. Ela é um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento inuenciando e sendo inuenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo. É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas. Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desao de resgatar as dimensões cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no/para o mundo. Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o desao de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educação. (Texto adaptado de RIBEIRO, S. L.).

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO.

pj  t   Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao nal da exposição? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na atividade. A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da classe. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dicilmente seria acompanhada pelos demais. Pode também revelar uma criança ou jovem com diculdade de compreender o conceito em questão, o que sugere algum tipo de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos.

pj: ê   õ tv O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao nal de um período letivo. Certamente isso signica fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Se essas intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos denidos. O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles.

pjt  e Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua classe sem ter reetido sobre a atividade que está em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas, a atividade pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. Logo após essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo. Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propõem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que está sendo lido pela primeira vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a pontuação. Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em garantir a audição de sua leitura, não a compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se uma palavra tem signicado desconhecido, usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor ca comprometida por essa contradição.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Q fz  jt O planejamento é um trabalho individual e de equipe A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos alunos, zemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória?

Fx Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justicam por si adequações no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o professor reita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversicá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes.

rt Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos especícos e gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento não deve ser xa, para que cada prossional possa fazê-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um prossional reexivo, que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve prossionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. É a tradução do processo coletivo de sua elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituirá um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação.

ct  jt   O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve explicitar: - as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las; - como será a avaliação desse processo.

ctú  jtv Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações, con ceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender um valor pode signicar também mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade.

ctú  jt X ctú  tv Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: são alunos que gostam do desao de aprender, e que identicam na atividade problemas interessantes que aguçam seu pensamento lógico. Para resolver uma questão de História ou de Geograa, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. Por m, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre reprodução celular. É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos.

ojtv Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou especícos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, denem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao nal do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em denir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. É possível denir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos cientícos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental armar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino denem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar “trilhos xos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno.

oz  tv Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realização. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A diversidade é uma de suas características principais: assistir a um lme, a uma peça teatral ou a um programa de TV; realizar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra argumentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observações em matas, campos, mangues, áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet. Assistir a uma exposição por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos.

av t A avaliação continuada, ou mediadora da aprendizagem, indispensável no Planejamento do Ensino, é o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos à medida que o processo de ensino e aprendizagem está em andamento. Essa observação tem por objetivo regular as atuações do professor, ou seja, dar a ele informações para que seja possível decidir se o que foi traçado no planejamento está correspondendo ao esperado ou não. Sendo que, no segundo caso, o professor precisa, então, reetir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. É importante frisar que essa avaliação não tem por objetivo dar nota aos alunos, mas sim regular o processo de ensino e aprendizagem. Quando uma professora inicia seu trabalho em uma 2ª série e percebe que quase metade de seus alunos não consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado, então, deve começar a pensar no que fazer imediatamente, ou seja, tem que pensar em como irá articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos, cada um partindo do estágio em que se encontra. Sempre que um professor dá início ao trabalho com algum conteúdo, deve observar o que os alunos já sabem sobre esse conteúdo. Essa avaliação pode ser chamada de inicial Mas ela não se refere ao início do ano ou do bimestre e, sim, ao início do trabalho pedagógico com um determinado conteúdo. A avaliação inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino, principalmente considerando as diferenças entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento. Quando um professor de Ciências descobre que seus alunos da 6a série não conseguem resolver problemas porque têm diculdades de leitura, deverá, então, colaborar com o desenvolvimento da competência leitora de seus alunos, ainda que trabalhando com textos especícos de sua área, como por exemplo, de divulgação cientíca, textos expositivos ou argumentativos. Ao reetirmos sobre a avaliação mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula, explicitamos uma função importante do Planejamento do Ensino: ser a referência que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem, com o propósito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles conteúdos eleitos no Planejamento. (Texto adaptado de SIGNORELI, V.).

2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO.

Na teoria de Henri Wallon, a dimensão afetiva é destacada de forma signicativa na construção da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligência, apesar de terem funções denidas e diferenciadas, são inseparáveis na evolução psíquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposição e complementaridade. Dependendo da atividade há a preponderância do afetivo ou do cognitivo, não se trata da exclusão de um em relação ao outro, mas sim de alternâncias em que um se submerge para que o outro possa uir. A escola é um campo fértil, onde essas relações a todo tempo se evidenciam, seja através dos conitos e oposições, seja do diálogo e da interação. Para Wallon, os conitos são essenciais ao desenvolvimento da personalidade. O conito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prexadas , limites predenidos. O conito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos (Almeida, 2001). Wallon deu destaque ao conito eu-outro, característico da fase do personalismo (aproximadamente dos 3 aos 6 anos) e da adolescência, segunda e última crise construtiva. O conito emocional estimula o desenvolvimento, pois resolvê-los implica manter o equilíbrio entre razão e emoção, o que levará a um maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligência.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Só há conito onde há diferença e o homem sendo um ser múltiplo e diversicado não tem como evitá-lo. No cotidiano escolar, essencialmente heterogêneo, é imprescindível que o conito seja encarado como possibilidade favorável ao desenvolvimento emo cional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Levando em consideração que o cenário educativo é espaço de desejos, afetos e conitos que constituem a vida inter e intrapsíquica, presentes em todos os momentos na relação ensino-aprendizagem; é um espaço dialético, onde convivem autoritarismo e diálogo, oposição e interação, razão e emoção, achamos importante destacar, dentre as observações e entrevistas, realizadas com professores e alunos, situações e falas que nos parecem importantes na análise do tema. Conitos

O foco de análise que iremos priorizar nesse momento é o conito, entendido como componente de extrema afetividade que exerce inuência nas relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Foi possível perceber que os alunos quando repreendidos pelos professores ao solicitarem mais atenção às aulas, quando disputavam determinado lugar na sala, quando recebiam apelidos por parte dos colegas, entre outras situações, apresentavam comportamento agressivo e uma irritabilidade que dicultava as relações entre eles e os demais, chegando a agredir verbalmente os professores, às vezes de forma direta, outras de forma velada, e principalmente o coordenador de turno e o inspetor de alunos, quando tentavam colocá-los na sala de aula, pois é comum quererem car nos corredores e nas janelas das outras turmas. Porém, apresentavam atitudes antagônicas, pois ao mesmo tempo em que eram “agressivos” e “sem limites”, momentos depois mostravam atitudes de carinho e companheirismo entre eles e com alguns professores. Essas observações nos remeteram à teoria de Wallon, quando ele diz que uma das situações de conito comuns à realidade escolar é o que chama de “atitudes de oposição”, que podem ocorrer quando há um motivo concreto como: atividades desinteressantes, atitude autoritária do professor, dentre outras; ou pelo simples gosto de exercitar a oposição, que provavelmente não seja contra a pessoa, mas contra o papel de elemento diferenciado que ela ocupa. Alia-se a isso o fato do adolescente, segundo Wallon, se encontrar numa fase em que se faz necessária a reconstrução da per sonalidade. O conito eu-outro, característico da fase personalista (por volta dos três anos), reaparece na adolescência, instalando uma nova crise de oposição mais sosticada do ponto de vista intelectual, no entanto continua sendo um importante recurso para a diferenciação do eu. O despreparo para lidar com as questões emocionais e a visão padronizada de comportamentos e valores, dos sujeitos envolvidos na ação educativa – professores, diretores, coordenadores, inspetores – acirram de forma signicativa esses conitos, na medida em que os vê como afronta e desrespeito. Sem ter clareza sobre os fatores que provocam tais conitos, se contagiam com o descontrole emocional dos alunos, o que os impede de racionalmente controlar a situação e encontrar possíveis caminhos para a sua resolução. Isso não signica que tudo o que o aluno zer deverá ser percebido e entendido numa visão psicologizante, mas se faz necessário encarar os conitos, não somente como transgressão e abuso e sim de modo que permita a construção de um sujeito consciente de seus limites e possibilidades. A escola precisa ser espaço de formação de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores e projetos de referência e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade (Candau, 2000). Uma situação vivenciada por nós foi o diálogo ocorrido entre um dos elementos do grupo de pesquisa com um aluno da turma de 5ª série, turma esta constituída só por meninos repetentes, apresentando faixa etária acima do que naturalmente corresponde à série e considerados “difíceis” no comportamento e na aprendizagem. Ao levantar questões sobre o trabalho na vida das pessoas, ouvimos o aluno dizer que - ser ladrão é que é bom, não precisa estudar e ganha muito. Essa fala fez com que reetíssemos sobre as expectativas em relação à vida, aos valores e projetos de referência construídos por esse aluno. A escola será capaz de interferir nesse processo de construção, buscando uma mudança na sua expectativa de vida? Contextualiza essa fala imbricada em questões econômicas e sociais, ou simplesmente conrma a visão dele, na medida em que se omite ou o exclui por suas atitudes, que não são as esperadas pela escola? Geralmente o que ocorre, quando se oportuniza situações em que o aluno pode expressar suas ideias, concepções e crenças, é encarar com perplexidade falas como a citada, percebendo-a como uma atitude de confronto e de agressividade. Às vezes é ignorada por considerar que o aluno em questão não merece ser levado em consideração ou se assume um discurso moralista, fundamentado nos valores de uma sociedade conservadora e liberal que se supõe harmônica, e a qual responsabiliza o sujeito e a sua família por seus sucessos e fracassos ignorando os condicionamentos históricos a que está submetido, ou seja, a srcem social das diferenças. Essas atitudes acabam não possibilitando a reexão por parte do aluno e, portanto, não interfere em seus posicionamentos. Reetindo ainda sobre esse fato, trazemos outra situação ocorrida com o mesmo aluno num dia em que o professor, ao constatar que ele não fazia o exercício, riscou o seu caderno como forma de punição, o que fez com que ele imediatamente se tornasse agressivo, dizendo que o professor não tinha o direito de fazer aquilo. Então o aluno jogou o caderno no chão e armou que não faria mais nada, permanecendo agressivo durante todo o restante da aula. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Essa situação mostra o quanto a escola ainda não consegue lidar com as situações que se apresentam de forma diferenciada dos valores por ela cristalizados ao longo do tempo. O professor ao agir assim, provavelmente tinha como objetivo provocar no aluno a sua atenção e despertá-lo para a necessidade de realizar a tarefa, mas o fez calcado em sua concepção sobre a importância do conhecimento e da tradição histórica dos conteúdos escolares, valores esses construídos pela sociedade burguesa. E o aluno? Que valor ele dá ao conhecimento? Que expectativas têm em relação ao que vai aprender na escola? Será que se julga capaz de aprender? Retomando a fala do aluno, ser ladrão é que é bom, não precisa estudar e ganha muito, ca evidente que a concepção que tem sobre o conhecimento não é a mesma da escola. O conhecimento que geralmente é valorizado pela escola nega a legitimidade de conhecimentos e formas vividas pelas classes populares. Como arma Candau, a cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como “engessada”, pouco permeável ao contexto em que se insere, aos universos culturais das crianças e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades (2000). Assim, ca claro um desencontro entre a dinâmica cristalizada pela cultura escolar e as diferentes formas de conhecimentos e linguagens dos vários grupos presentes no contexto da escola. Em algumas aulas observamos a tentativa por parte do professor de impor autoritariamente a disciplina aos alunos, mas apesar disso não conseguiam fazer com eles se interessassem pela aula; no máximo, conseguiam uma atenção momentânea que rapidamente se dispersava. Outros procuravam agir com mais democracia, mas não conseguiam ter autoridade suciente para que fossem respeitados, eram por muitos alunos ignorados. Esse antagonismo de atitudes nos levou a considerar que tanto o autoritarismo quanto a falta de autoridade não encontra eco na organização da sala de aula, não favorece a criação de um clima participativo e reexivo em que a disciplina não seja vista como um adestramento, mas decorrente da necessidade de estruturação da relação pedagógica em favor da autonomia e da apropriação do conhecimento. Pelo contrário, geravam conitos que muitas vezes não conseguiam ser administrados e que contribuíam para a não efetivação do processo ensino-aprendizagem. É oportuno esclarecer que ao apresentarmos essa discussão não estamos acenando para a falta de diretividade do professor e para a simples aceitação de atitudes dos alunos que em nada contribuem para a sua formação. No entender de Freire, qualquer que seja a qualidade da prática educativa, autoritária ou democrática, ela é sempre diretiva. No momento, porém, em que o educador ou a educadora interfere na capacidade criadora, formuladora, indagadora do educando, de forma restritiva, então a diretividade necessária se converte em manipulação, em autoritarismo (2000). Outro conito que daremos destaque é o que se refere à discriminação sofrida por um determinado aluno que apresenta carac terísticas femininas e que a todo tempo se defronta com piadinhas feitas pelos colegas e sutilmente incentivadas por um professor. Comentários como “homem que não gosta de mulher, tem que apanhar, tem que morrer” são constantes entre os alunos. Que consequências atitudes como estas, podem trazer para as relações estabelecidas na sala de aula e para a visão de mundo que está sendo construída por esses alunos? O professor, um dos elementos responsáveis pela formação do sujeito, mesmo discordando das atitudes do aluno, poderia estar incitando esse preconceito em relação ao diferente? A contemporaneidade é caracterizada pela diversidade, pela multiplicidade de valores, estilos e comportamentos. Apesar disso, o preconceito, a discriminação, a valorização de padrões, seja culturais, morais ou sociais, é ainda muito presente em nossas concepções e atitudes. A proclamação de direitos, de liberdade de expressão, do respeito às diferenças é uma realidade, mas também, é real o hiato existente entre esses ideais democráticos e as práticas discriminatórias sofridas por aqueles que são considerados como “diferentes” dos estereótipos estabelecidos. É cada vez maior a conscientização de que estamos vivendo mudanças profundas, mas também que ainda não somos capazes de entendê-las adequadamente. Nesse sentido, a escola, como lócus da diversidade, de sujeitos concretos e contextualizados constitui-se em palco desses conitos e contradições . A escola vai além do desenvolvimento de um processo instrutivo, de um programa de estudo e teoria, nela se desenvolve também o que é chamado de currículo oculto, que se refere às consequências não intencionais do processo de escolarização. Segundo McLaren, os educadores críticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes através de situações de aprendizado padronizado, e através de outras agendas, incluindo regras de conduta, organização de sala de aula e procedimentos pedagógicos informais usados por professores com grupos especícos de estudantes. Assim, a responsabilidade da escola é imensa, o encaminhamento dado às questões pedagógicas e não-pedagógicas que surgem no seu dia-a-dia, principalmente na sala de aula assume um importante signicado na formação dos sujeitos, na construção de seus conceitos e concepções. O desao de enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluralidade cultural, social, étnica, entre outras, é cada vez mais patente no processo educativo e não pode ser silenciado. Segundo Maturana, as relações humanas que não se baseiam na aceitação do outro como um legítimo outro na convivência não são relações sociais. Qualquer tipo de preconceito, seja social, racial, religioso ou de gênero, deve ser questionado, criticado e banido do espaço escolar se quisermos educar para a aceitação e o respeito de si mesmo, que leva à aceitação e ao respeito do outro (Maturana, 1999, p.32), para a reconstrução de uma sociedade mais justa e fraterna. No cotidiano da sala de aula, essas situações de conito aluno/aluno, aluno/professor são muito comuns. São decorrentes de fatores diversos. Nesses momentos, a afetividade é intensa, há um misto de irritação e medo e as crises emocionais são frequentes, gerando muitas vezes, o descontrole e a redução do nível de discernimento para a resolução dos mesmos. A emoção só será compatíDidatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg vel com os interesses e a segurança do indivíduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocínio – seus sucessos –, ou seja, se em parte, deixar-se reduzir (Wallon apud Almeida, 2001, p. 82) As crises emocionais geralmente impedem o exercício de determinada atividade cognitiva. Nas relações de sala de aula, é imprescindível identicar os fatores que agem como “combustíveis” dos conitos, a m de permitir sua análise e suas possibilidades de solução. Portanto, o desao é buscar o equilíbrio entre a razão e a emoção, indispensável para que a tensão dialética que permeia a sala de aula possa contribuir na articulação entre o ensino e a aprendizagem.

a tõ t   -t Ensinar a condição humana, eis um dos setes saberes necessários à Educação do Futuro propostos por Edgar Morin. Ao falarmos das relações vividas em sala de aula, a citação de Morin assume crucial importância , pois estamos nos referindo à sala de aula não apenas como espaço de construção de conhecimentos, mas de convivência, de formação de seres humanos. A sala de aula é espaço vivo. Nela, além dos conitos, há momentos de interação que ocorrem naturalmente entre alunos e professores e há os que são provocados tanto pelo professor quanto pelo aluno e que se revestem de signicado. Nas observações em sala de aula percebemos, em algumas aulas, um interesse e uma participação maior por parte dos alunos. Professores que em sua prática pedagógica procuravam criar um clima de respeito e amizade entre eles e os alunos, na medida em que os tratava de forma educada e respeitosa, mesmo quando os repreendia, não utilizava expressões que os rotulassem como incapazes, tinha interesse em ouvi-los, procurando dar um sentido conceitual e signicativo a essas falas, relacionando-as ao conteúdo da área e muitas vezes à formação do aluno como pessoa, assim valorizava os conhecimentos e vivências trazidas por eles. Procuravam estimulá-los através de palavras, gestos, manifestando interesse por eles, como sujeitos importantes e ativos nas relações estabelecidas, tentando delinear novos percursos que rompessem com a noção de fracasso e de exclusão vivida por muitos alunos. Essas aulas signicavam mais que um simples conteúdo, havia uma relação direta com situações pertinentes a eles. O que vimos nos permitiu analisar esse fato embasados no pressuposto de que a construção e reconstrução do saber acontecem quando se percebe o signicado do que está sendo vivenciado, quando há a mobilização e a interação dos sujeitos nesse processo. Quando as relações professor/aluno/conhecimento permitem a participação, a argumentação, o respeito pela palavra do outro, mesmo em meios aos tropeços no caminho, há a possibilidade de avanço no processo de aprendizagem. Nas entrevistas com os alunos foi possível perceber a importância do diálogo na sala de aula, a necessidade que o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e também a importância que dão ao que chamaremos aqui de “bom humor” por parte do professor, denido de forma variada pelos alunos, mas como referência comum entre eles. Avaliamos que a não preocupação do professor em tecer uma relação de interação com os alunos acaba provocando uma reação – aí a gente perturba mesmo – que dicilmente será vista por ele como uma resistência a sua atitude, e sim como desrespeito, rebeldia e falta de interesse do aluno, que em nada contribuirá para o encaminhamento de possíveis soluções para os conitos. Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Sabemos que a atitude do professor, a forma como ele interage com a classe, como direciona o seu fazer pedagógico está relacionado às suas concepções de homem e de mundo, sejam elas conscientes ou inconscientes. É relevante destacar essa fala para elucidarmos a visão construída por muitos professores de que quando falamos de afetividade estamos nos referindo apenas às manifestações de carinho. A afetividade abrange as paixões, os sentimentos e as emoções, portanto, também estão nela inseridas as manifestações de agressividade, medo e raiva. O desconhecimento teórico desses conceitos diculta a compreensão das relações de reciprocidade e oposição entre afetividade e cognição, e o poder das emoções, sejam elas perturbadoras ou ativadoras, inuindo de forma estimuladora ou desagregadora na aprendizagem. Isso pode acarretar enganos na interpretação de determinadas reações ou ações na sala de aula, levando à redução da capacidade de discernimento tanto do aluno quanto do professor. O que queremos evidenciar, tanto dos alunos, quanto dos professores é a importância do diálogo na prática educativa. O diálogo oferece oportunidades, segundo Hernández, para expandir, reconsiderar uma questão ou problema e procurar compreendê-lo de diferentes maneiras. O que, por sua vez, permite desenvolver a consciência de aprender e impulsionar estratégias de pensar sobre a própria aprendizagem. Além disso, a partir do diálogo, enfatiza-se a reexão, a investigação crítica, a análise, a interpretação e a reorganização do conhecimento. O diálogo pode então, ser signicativo para estimular o interesse, a necessidade e a conscientização na relação ensino-aprendizagem e pode contribuir para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem, o que não deve ser confundido com permissividade, o diálogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou elas. Os professores não são iguais aos alunos por n razões, entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão sendo. (Texto adaptado de LIMA, C. A. F.). 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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE. Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte inuência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores? É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuciente domínio da matéria, pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização prossional, etc.), quando entra em classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?

o t  f Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas, denições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares. O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma denição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio imediatamente a responde. É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de denições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças metodológicas cam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reexiva.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma ecaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno). Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. As atividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de sua atividade. Sugerimos para quem deseja um ensino ecaz, tendo em vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor -mediador. Quais são as características professorummediador? O que caracteriza no atua princípio mediação? Numa formulação sintética, boa didáticadosignica tipo de trabalho na sala de uma aula didática em que obaseada professor comodamediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução ecaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente.

u  q vz  tú   õ t t    tt  tú Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vigotsky, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos . O ensino é meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vigotsky: A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana. (1984, p. 65) Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes características: a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade; b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada; c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos, com base na matéria ensinada; d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos. Na mesma linha teórica, Davydov arma que o papel do ensino é desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve: Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação cientíca e em qualquer outra. Isto signica que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988). Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá srcem a esses conteúdos. Conclui-se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso que saiba mais três coisas: a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos; c) quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades exíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001). Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Escreve esse autor: (...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada geral caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência (Morin, 2000). Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para compreender e atuar no mundo da prossão, da política, da cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.

a át   th  f A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem signicativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança prossional. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio básico que dene esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a m de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e vericações feitos em classe, seja na prática da vida. Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se vericam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matéria? A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra “mediação” para expressar o papel do professor no ensino, isto é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla mediação: primeiro, tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especicidade de toda didática está em propiciar as condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. Escreve D´Ávila: A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. (2008) A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos, experiências e motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor propõe problemas, desaos, perguntas, relacionados com conteúdos signicativos, instigantes e acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom planejamento de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a análise e consideração dos motivos dos alunos. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente, também, de dar atividades aos alunos para que quem “ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são colocados e as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da situação didática, numa perspectiva histórico-cultural. Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desaos, perguntas, relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem signicativa. Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos cientícos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.

o    vvt  t – o    vvt h A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-cientíco, ou seja, no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Em outro texto escrevi sobre isso: Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas especícos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito signica um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO, 2008). O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: • à medida que o aluno forma conceitos cientícos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. • enquanto forma o pensamento teórico-cientíco, o aluno desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física. Boa pedagogia da geograa é aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como o modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geograa. Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas especícos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino signica dizer que o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas práticos, etc. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de conceitos cientícos, precisa percorrer o processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemática, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português. Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas especícas requer do professor não apenas o domínio do conteúdo mas, também, dos procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov: A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução especíca de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método teórico geral. (...) Podemos denir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas de ação características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996). Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 1º) Análise do conteúdo da matéria para identicar um princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestações particulares desse conteúdo. 2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela prática cientíca e social. Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condição de educador.

o h át: tõ       Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a uma organização do conteúdo muito diferente da existente na instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a sequência e a lógica de estruturação podem ser outras. Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de conteúdos, objetivos e metodologia podem ser os seguintes: a) Identicar, o núcleo conceitual da matéria (essência, principio geral básico) e as relações gerais básicas que a denem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a generalização esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações particulares da relação básica identicada. b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as devidas relações e articulações (mapa conceitual). c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo a extrair ações mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matéria. d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-problema, que possibilitem a formação de habilidades cognitivas gerais e especícas em relação à matéria. e) Prever formas de avaliação para vericar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais. (Texto adaptado de LIBÂNEO, J. C.). Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 3 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. As Teorias de Aprendizagem estão abaixo discriminadas compreendendo o item 3.1 e 3.2:

3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO. 3.2 AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.

Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico, losóco e psicológico. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se deniram para os modelos educacionais: “a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo e sócio construtivismo”. (SILVA, 1998). Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior. O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré-formadas desde o nascimento.

T  az: at/bhvt (ctt) Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferência da aprendizagem ocorre à medida que existem elementos idênticos em duas situações. Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas expectativas teorias do comportamento reexo ou estímulo e resposta.

a x az A aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo. Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que são os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e mentais, percebidos ou sentidos. A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo é passivo e mecânico. O termo “selecionar e associar”, é conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e erro”. A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg bhv/az O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se possível modicá-lo. Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada através do esquema de comportamento E-R, onde E signica estímulo ou conjunto de estímulos e R signica reação ou resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”. Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu anticonstrutivismo. Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de associações entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas. O comportamento tem sido denido como “o conjunto das reações ou respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”. (Barros, 1998, p.19). O comportamento é classicado em inato ou natural (invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante. No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estímulo. A aprendizagem é denida como sendo a modicação do comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita, por exemplo, são reações apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998). Segundo Gates citado por (Barros 1998), exemplica com muita clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de condi cionamento: quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra “folha “e se repetir esta certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra”“. Neste caso aprende a signicação da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa. Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”, e reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa. Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer “condicionamentos” na infância. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de reforçodopositivo. E, de acordo come Barros (1998), é não um requisito necessário para que a aprendizagem. É neste sentido que o sujeito bahaviorismo é passivo, a aprendizagem é uma qualidade intrínseca doocorra organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente. Skinner (apud Barros 1998) conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação mais frequente, e aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Os reforços se classicam em positivos e negativos. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada. Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa a situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da situação. Classicam-se também em primários e secundários. Nos reforços primários a apresenta ção de estímulos é de importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc. O organismo humano seria então, controlado pelas contingências primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua frequência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). A nalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é, portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extinção (remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986).

a  p e-z Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do professor e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura prossão, a aprovação nal do curso, status, etc. O ensino para Skinner corresponde ao arranjo de contingências para uma aprendizagem ecaz. Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um evento consequente (reforço) e fatores contextuais. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que seja possível denir previamente o plano nal desejado. A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento nal desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para proceder a análise comportamental do ensino, é necessário considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é composto por padrões de comportamento, seguindo objetivos prexados (Mizukami, 1986). No comportamentalismo, o homem é considerado como uma consequência das inuências do meio ambiente é considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a formulação das relações entre o organismo e seu meio ambiente sejam adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu a própria resposta e as consequências reforçadas. A relação entre esses elementos as contingências Skinner (1986) considera que qualquer ambiente físicoconstituem ou social, deve ser avaliado de de reforço. acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a aprendizagem, e sim com o comportamento observável. A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos, práticos e sociais. São habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural etc.). A educação tem como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Essas mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e também na modicação dos comportamentos já existentes (Mizukami, 1986). A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas nalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável.

p  f    - Papel do Professor Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista de contingências. O professor deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e nais com base em critérios que xam os comporta mentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino. O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a verdade cientíca e o aluno. O professor tem também a função de garantir a ecácia da transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado. Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O aluno é incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Em uma sala de aula, o mundo é representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, não considera o que o estudante sabe. Em nível de abstração ou formalização, tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989). - Papel do aluno Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio físico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informações tantas vezes quanto forem necessárias, até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou. O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor determinar. Ele é responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informação pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. O aluno não cria nem inventa, reproduz o que aprende.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Tf t  f     vvt -z - Tarefa prescrita do professor • Transmite o conhecimento; • Determina o objetivo; • Determina o ritmo do ensino; • Fixa os comportamentos nais do aluno; • Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados.

Tf t   • Escuta o professor; • Repete as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto forem necessárias, para aprender o conteúdo transmitido; • Questiona pouco (ou quase nada); • Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo vocabulário); • É pouco criativo

av  p e-z O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa for conduzido até o nal de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a nalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No nal do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos nais.

T  az: gtt Esta teoria Tem com são basecentradas a representação de uma situação. As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias sobre aglobal atividade do indivíduo. Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e Para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou associações individuais, mas, são determinadas pela estrutura global. Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não pode ser compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de percepção. Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade. Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas. A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual, com relação ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema, como compreender o problema que é vantajoso em relação a simples aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante. este produtiva autor, obter solução produtiva de um problema é algo fundamental para a compreensão mesmo.que Paraa que ocorra umaPara solução deaum problema, é necessário captar aspectos estruturais da situação além de do elementos compõem (Pozo, 1998).

gtt x az O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções gestálticas (Pozo 1998). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos dentro da estrutura. O “ensaio e erro” deixaria de ser aleatório (incerto), para se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses signicativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível. A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que signica “achar subitamente a solução para uma situação difícil”, “perceber relações entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer um dos aspectos, não ocorrerá o “insight”, portanto, não haverá solução. Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata. Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e redenição. A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as letras. O processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma gura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princípio é chamado de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações, sendo uma condição de extrema importância para que se diferencie um elemento entre os de mais. Como exemplo, pode-se apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata são brancas. Ainda no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que permite o destaque de um elemento da situação total denominado princípio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num texto, por exemplo, aparece, dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas, algumas formas grácas novas. Como por exemplo: Lili tem um boné, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelão. O processo de redenição consiste em perceber um mesmo estímulo de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele da se situação apresenta, seja, em relação demais este estímulos ou ainda segundo a natureza dos outros estímulos componentes emouque elesua nosposição é apresentado. Grisiaos esclarece processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto”.”. Para ele, o ponto pode ser denido como ponto nal em uma sentença, como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal de abreviatura (Barros, 1998). O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se gura. Esta gura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas pelo processo de assimilação. Em relação a leitura, o aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo. A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da organização do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra- se mediado por estruturas de conceitos de natureza e srcens muito diferentes. A tomada de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro caso. A tomada de consciência conceitual requer uma reexão a respeito do próprio pensamento que, necessariamente, não está presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes (Pozo, 1998). Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreensão real do problema), e em consequência entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturação súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao conceito de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget.

p  f     - Papel do professor Na Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na compreensão, aceitação e conança em relação ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele é.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg O professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem. Sua intervenção deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é adquirido da experiência vivida do aluno. Para o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio conhecimento (Becker, 1992). - Papel do Aluno O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes são signicativos. Ele é compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modicá-los (Becker, 1992).

Tf pt  pf   a  vvt e – z Tarefa prescrita do professor - organizar o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o particular; - divisão do problema em problemas menores para facilitar a compreensão do aluno; - denição clara dos objetivos; - apresentar o mesmo problema sob diferentes formas; - intervir o mínimo possível. •

•

Tarefa prescrita do aluno

- analisar seus erros, encontrando assim a solução; - avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliação);

av  p e-z A avaliação só tem sentido como uma auto avaliação e deve estar de acordo com os padrões prexados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. Não existe qualquer padronização. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, denindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Após esta auto avaliação o professor faz a sua avaliação de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito.

T  az: ttv, tv  z . T rttv As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma signicação. Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de ideias elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representação tem início no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o “signicante” e o “signicado”. Entende-se por signicante uma palavra, uma imagem que representa internamente o signicado ausente. O signicado é o conceito desta palavra ou imagem. Este é um re quisito indispensável para que exista a representação. Piaget dene a representação como sendo a “capacidade de evocar uma imagem simbólica, um objeto ausente ou a ação que não foi realizada” Batro (1978). Para Richard (1990)da astarefa. representações são construções que constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema cognitivo na realização Já segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural que organiza os conhecimentos.

rt x az A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação signicativa entre os elementos que constituem uma situação. A transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhança) entre as situações. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg o   f    - Papel do professor O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo que este identique e diferencie o signicante do signicado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experiências anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes. Estes elementos contribuem para a estruturação do problema. O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para observar com profundidade suas representações com relação às atividades ligadas à ação (execução do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estará aprendendo. - Papel do aluno O aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A seleção de elementos necessários à formação estrutural do problema dependerá da experiência vivida pelo aluno. A facilidade ou diculdade na diferenciação do signicante e signicado e, consequentemente, a formação do conceito durante a aprendizagem são próprias do aluno em particular. A resolução de um problema pode seguir caminhos diferentes.

Tf t  f    - Tarefa prescrita do professor O professor deve propor um problema que: • direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade; • propicie a identicação e diferenciação entre signicante e signicado; • desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para evocar os elementos ausentes; • capacite o aluno a estruturá-lo; • tenha caminhos diferentes que leve à solução. - Tarefa prescrita do aluno O aluno deve • selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema; • agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis; • diferenciar signicante de signicado; • atribuir signicado aos elementos; • atribuir o conceito ao signicado da situação e interpretar o conjunto da mesma.

av  p e-z A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de diferenciar signicante e signicado. Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que é a aprendizagem.

T ctv O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligência em termos de representações mentais e as dosinformações. “processos centrais” do sujeito, ambos dicilmente observáveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários aspectos tais como, estudar cienticamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação como um todo. Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo en tendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Segundo Wadsworth (1993), Piaget dene a inteligência como a adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação e acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas mentais já existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodação consiste em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das características de novas situações. A assimilação e a acomodação juntas justicam a adaptação. As estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilação e acomodação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reexas como sucção e um modo de emprego destes reexos para a elaboração dos esquemas que irão desenvolver. Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodação, modica-se permitindo um processo contínuo dos mecanismos internos. Nos vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligência denido como um processo contínuo, e que as mudanças no desenvolvimento intelectual, são gradativas, e os esquemas são construídos ou modicados de forma gradual. Então dene o crescimento cognitivo, e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em estágios: da inteligência sensório- mo tora (0-2 anos), do pensamento pré-operacional (2-7 anos), das operações concretas (7-11 anos) e das operações formais (7-15anos). A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora. Durante este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há lógica. O sujeito não representa e não “pensa” conceitualmente. Esse estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses. O estágio do pensamento pré-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e também pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse estágio, é pré-lógico ou semiológico. O que o sujeito adquire através da ação, irá aprender a fazer em pensamento. No estágio das operações concretas, o sujeito faz novas modicações, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio acontece ente os sete e 11 anos. No estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotéticos. O desenvolvimento estruturaslógica mentais um processo sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura edas a mudança sãoéresultantes dacoerente estruturade precedente. Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece desde o nascimento até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os esquemas estão em constante desenvolvimento a medida que o sujeito age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estímulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: • maturação, interação social, experiência ativa, e uma sucessão geral de equilíbrio. • maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa para adquirir a aprendizagem. • interação social: é o relacionamento com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interações realizadas entre os sujeitos que compõem o grupo social; • experiência ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob três tipos: • devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reexos hereditários, o exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto; • devido à experiência física, que comporta ações sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos, e resultado da ação está vinculado ao objeto; • a experiência lógico-matemática implica na ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja condição para obter é a interação do sujeito com o meio. Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturacão, interação social experiência ativa, não são sucientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibração. • Equilibração: é o mecanismo autorregulado necessário para assegurar uma eciente interação do sujeito com o meio ambiente. É o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos instrumentos são a assimilação e a acomodação. Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por que o conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividades centradas no sujeito, inuenciaram práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações pedagógicas.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientação construtivista. A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente LOGO dá condições ao aluno de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que têm relações com seu ambiente psíquico e social.

e az Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situação social. A concepção piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética. A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como consequência, o ensino deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento. Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas, nomenclaturas, denições, etc. O aluno parte de suas próprias descobertas, ele irá compreender o objetivo principal do ensino, que são os processos e não os produtos de aprendizagem. A aprendizagem só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio conhecimento. O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de hábitos que constituem a xação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente à inteligência. O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações, desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o “aprender a aprender” (Mizukami, 1986).

p  f    - Papel do Professor O professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e coo peração ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a xação de respostas e hábitos. Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a solução. Deve provocar desequilíbrios, desaos, mas para tanto é importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor. O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. É necessário sua convivência com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento. - Papel do aluno O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados.

Tf t  f     vvt -z - Tarefa prescrita do professor • criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual; • propor problemas que não exijam uma resposta única, evitando a xação, rotina e hábitos; o problema deve ser construído de maneira que o aluno tente e consiga resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução; • provocar desequilíbrios; • observar o comportamento do aluno, através de conversas e perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem; • construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação de problemas úteis ao aluno e, • deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reexão. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Tf t   • ser observador; • ser ativo; • experimentar; • comparar; • relacionar;

av  p e-z Na avaliação, deve-se proceder de forma a vericar se o aluno adquiriu noções, conservações, se realizou operações, relações, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualicativa pretendida. Uma das formas que se pode vericar o rendimento é também através de reproduções livres, sob diferentes formas e ângulos, através explicações práticas, explicações causais, expressões próprias, relacionamentos, etc.

T  az s A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a imitação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem social por observação. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modica em consequência da exposição do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de “modelação”. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um modelo simbólico, observado em um lme na televisão, no rádio, livros e revistas, etc. Na aprendizagem por observação, os comportamentos especícos exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo. A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição, aquisição e aceitação. Durante a exposição, o observador se vê diante de pistas de modelação. A aquisição por sua vez, é comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitação, que é traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelação adquiridas, quer na imitação direta do comportamento do modelo, quer na contra imitação direta, que consiste em evitar o comportamento modelado. O comportamento especíco observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibição e inibição. Sendo o processo de inibição a não aceitação generalizada e o processo de desinibição, a aceitação generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado especíco. Na aprendizagem social por observação, destacam-se quatro processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional. No processo de atenção, o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. Na retenção, o comportamento do modelo necessita ser codicado ou simbolicamente representado e retido na memória do observador. A reprodução motora é responsável pela cópia el dos movimentos do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforço da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicário (um modelo recompensado ou punido). Este reforço, pode ser visto em um determinado programa de televisão, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto reforço, que se pode exemplicar como no caso da satisfação pessoal em que o observador experimenta após imitar o comportamento observado. A noção de auto ecácia ultimamente passou a ocupar a posição central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto ecácia refere-se à convicção de que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à conança em sua capacidade de alcançar objetivos em situações especícas graças às próprias ações. A auto ecácia inclui também a percepção generalizada do sujeito capaz de con trolar o ambiente como uma percepção especíca de sua capacidade de executar uma tarefa particular. Qualquer aprendizagem ou modicação de comportamento segundo o autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito em sua ecácia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensável que o sujeito conte com as capacidades necessárias para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para fazê-la. As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos percepções de sua auto ecácia. Nessas mudanças, considera-se as ações que o sujeito procura executar, o esforço dedicado a essas ações, sua persistência, considerando obstáculos, pensamentos e sentimentos. A auto ecácia é inuenciada de modos diferentes como: concretização do desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação emocional. • concretização do desempenho, isto é, completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de elevação ou redução de nossas expectativas de auto ecácia;

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educação brasileira: Tm en  Pgóg • experiências vicárias, consiste na observação de desempenhos de outros sujeitos; • indução verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito à acreditar que pode ser bem sucedida; • ativação emocional, trabalhar as pistas internas, de caráter afetivo ou siológico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos.

p  f    - Papel do professor Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como função apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou ser propor um modelo quesimbolicamente mostre, com evidência, as pistas modelação (os comportamentos Este modelo to deve codicado ou ser representado parade facilitar a memorização do aluno. especícos). O professor pode premiar,propospunir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo). - Papel do aluno Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele desempenha a função de observador, xando sua atenção nos aspectos críticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos especícos desse modelo na sua memória. Este comportamento é aprendido através da imitação, onde buscará fazer a cópia el dos movimentos desse modelo que é facilitada através da identicação das pistas de modelação. Pode-se dizer então, que os alunos aprendem por meio da observação, imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo).

Tf t  f     vvt  -z - Tarefa prescrita do professor • apresentar modelo real ou simbólico; • criar um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes; •propor um modelo codicado ou que esteja simbolicamente representado; • motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno. - Tarefa prescrita do aluno • aprender mediante apresentação de um modelo; • prestar atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos críticos; • aprender através da imitação; • reter o comportamento do modelo na memória; • identicar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem; • fazer cópia el do movimento do modelo apresentado; • aprender através da observação de outros sujeitos.

av  p e-z Para avaliar o aluno, deve-se vericar sua observação com relação ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, vericar a existência da cópia el desse modelo.

T s cttvt Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio construtivista do desenvolvimento cognitivo é centrada na srcem social da inteligên cia e no estudo dos processos sócio cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores. Gilly (1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico. Os processos psicológicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), são construídos ao longo da história social do homem.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Essa transformação acontece através da relação do homem com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais, na forma de agir e na interação com o mundo. Gilly (1995) classica três princípios fundamentais interdependentes que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores: • relação entre a educação, a aprendizagem e ao desenvolvimento; • função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio (mediação por ferramenta) ; • atividade psíquica intraindividuais (mediação por signos) e a passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de comunicação social. Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem sócio construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social. Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transfor mações do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se mantêm interdependentes. A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial. No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc. Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por ferramenta), e na atividade física intraindivíduo é feita através de sinais (mediação por sinais) (Oliveira, 1993). A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade física. Essas atividades são socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas. Vygotsky arma que o homem não age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos de instrumentos em função do tipo de atividade que a torna possível, considerando o mais simples instrumento a mediação por “ferramenta” que são elaboradas por gerações anteriores. Elas atuam sobre o estímulo, modicando-o. A ferramenta transforma a atividade. O outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos, que medeiam as ações do sujeito. O sistema de sinais mais comum é a linguagem falada. O sinal modica o sujeito que dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a interação do sujeito com o seu meio. A ferramenta serve de condutora da inuência humana na resolução da atividade, provoca mudanças no objeto. O sinal é um meio da atividade física interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto.

p  f    - Papel do professor A função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de ajudá-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo, relacioná-lo ao conteúdo com experiências pessoais e o contexto no qual o conhecimento será aplicado. Ele deve também interferir na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanços não ocorridos espontaneamente por este aluno. Várias atividades oferecidas devem ser exíveis, permitindo ajustes no plano de aula. A intervenção por parte do professor é fundamental para o desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferência de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados do desempenho do aluno. - Papel do aluno O aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for apresentado. Ele é considerado possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Tf t  f     vvt -z - Tarefa prescrita do professor • manter uma relação amigável com os alunos; • servir de guia para os alunos; • propor um plano de atividades que seja exível às mudanças; • propor várias atividades, das simples às complexas; • criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experiências pessoais, de maneira a associá-las ao conteúdo em estudo; • deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e não com os produtos da aprendizagem padronizada. • promover diálogo, oportunizando a cooperação, a união e organização até alcançar a solução dos problemas; • assumir o papel de educando. - Tarefa prescrita do aluno • construir sua própria compreensão dos assuntos em estudo; • trazer suas experiências para serem discutidas em sala de aula; • ser amigo do professor e dos outros alunos; • ser participante das reuniões promovidas em sala de aula; • participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor; • assumir o papel de educador; • reelaborar os signicados que lhes são transmitidos pelo grupo cultural; • criar algo de novo a partir da observação feita nos outros ; • interagir com outros alunos.

av  p e-z A avaliação do processo consiste na auto avaliação e/ou avaliação mútua. A avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno saberão suas diculdades e também seus processos. O professor pode observar a evolução da representação do aluno, se ele construiu seu conhecimento com relação ao que se propõe.

3.3 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.

A história da ciência é cheia de desencontros e encontros memoráveis, datas coincidentes, inventos e descobertas concomitantes. É curioso notar que Piaget e Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em um mesmo Congresso, sobre o mesmo tema, antes de terem seus trabalhos o reconhecimento mundial que têm hoje. O evento ocorreu em 1929 no IX Congresso Internacional de Psicologia em Chicago, EUA, no qual apresentaram a questão sobre fala egocêntrica, sem, no entanto se encontrarem, pois Vigotski não pode viajar, porque piorou de sua tuberculose. O tema abordado pelos autores não gerou muito interesse dos participantes, uma vez que o assunto central do evento foram os estudos sobre reexo condicionado de Pavlov, um dos interesses principais da psicologia estadunidense naquele período. Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de Toda Rússia de Psiconeurologia ocorrida em São Petersburgo em 1924. Neste evento Vigotski fez sua primeira apresentação para os grandes nomes da psicologia soviética. Wallon, que também participou deste evento para conhecer melhor a produção do país dos sovietes, não se encontrou pessoalmente com Vigotski. É importante notar que, apesar de não terem se encontrado, muitas discussões foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e seguidores dessas teorias. As discussões entre as produções piagetianas e histórico-culturais (considerando aqui as produções de Vigotski, Luria e Leontiev, assim como de seus continuadores na ex- União Soviética e no Brasil) são bastante férteis e volumosas.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Já as discussões entre as produções dos soviéticos e wallonianas não são tão comuns assim. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se comprovar esta escassez de produção, pois se encontrou somente um artigo (Teixeira, 2003), cuja discussão é a periodização proposta pelos autores da França e URSS. Assim sendo, entende-se como necessária a comparação – o que signica estabelecer pontos de ligação e diferenciação – entre as distintas produções. Para tal ela serão analisadas em três diferentes dimensões: epistemológica, metodológica e desenvolvimental. Iniciar-se-á por aquela dimensão na qual há menos (ou não há) divergências, sendo o materialismo histórico e dialético a epistemologia fundante de ambas as teorias.

et Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicológica fundamentada no materialismo histórico e dialético e, assim sendo, compromissada com o pleno desenvolvimento da humanização dos indivíduos. Isto implica em posicionamentos em relação à educação, política e sociedade, assim como implica numa clareza de objetivos, ou em outras palavras, o que e para quem elaboramos uma psicologia. Para evitar um sem número de citações dos autores, apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras foram fundamentadas. Antes de tudo é preciso ressaltar que há uma diferença de estilo no que tange à apropriação da epistemologia. Wallon difere de seus colegas soviéticos ao pouco fazer citações das obras de Marx, Engels e Lênin. Wallon utiliza os principais pressupostos teórico-metodológicos sem, no entanto, usar muitas referências diretas. Isto não signica que sua produção é menos explicitamente marxista que a dos soviéticos, nem que os soviéticos faziam citações por exigência do regime, apesar disto ser verdadeiro em alguns momentos históricos da União Soviética e em algumas teorias psicológicas daquele país. Entendemos que a diferença é mais de estilo e de condições culturais e necessidades historicamente determinadas, do que um maior ou menor grau de entendimento ou apropriação do marxismo. O monismo materialista é um dos pressupostos mais seriamente defendidos, isto é, os autores defendem que a existência precede a essência, ou em outras palavras, entendem que o que somos é resultado de nossa relação com a realidade e não produto de pré-determinações como, por exemplo, as biológicas, ambientalistas ou metafísicas, assim como também sustentam a indissociabilidade entre matéria e ideia, objetivo e subjetivo, pois é a unidade destes que constituem a essência humana. Defendem que o psiquismo tem sua srcem sócio histórica, e assim sendo, o cérebro não é seu demiurgo. No entanto, sem este não existe psiquismo, pois é ele que lhe confere materialidade. Desta forma, o biológico não determina quem somos, mas não somos sem o biológico. Há efetivamente uma integração orgânico-social, visto que o homem não vive e se desenvolve sozinho, mas é on tologicamente social. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo, como base para suas críticas às concepções mecanicistas e idealistas de sua época, realizam uma extensa análise histórico-comparativa da ciência psicológica existente, mostrando seus pontos frágeis e apropriando-se de seus avanços e pontos relevantes. Esses conteúdos apropriados eram integrados à produção que estava sendo desenvolvida, superando por incorporação as teorias analisadas. Argumentavam que não bastava a análise do material produzido na época, era necessário também a análise genética do objeto de estudo (desenvolvimento do psiquismo humano), investigando sua formação e transformação, movimento e desenvolvimento, tanto na logênese quanto na ontogênese, assim como no desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. O autor francês e os soviéticos explicitaram claramente em suas obras a preocupação com a questão da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o desenvolvimento psíquico está relacionado com o domínio dos indivíduos sobre sua conduta e sociedade, sendo que para isto faz-se necessário que estes mesmos indivíduos se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade. Fica explícito que os autores defendiam que para o efetivo desenvolvimento dos indivíduos é necessária uma radical reestruturação da sociedade. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo teórico também com uma intencionalidade especíca, qual seja entender e promover o pleno desenvolvimento psíquico dos homens numa sociedade mais justa e solidária. Enm, suas produções tinham como objetivo investigar o desenvolvimento sócio histórico do homem em sua gênese e multideterminação, observando sempre a totalidade dos fenômenos, na busca de sua essência. Anal, como apontou Marx n’O Capital, se aparência e essência coincidissem, toda ciência seria supérua.

mt Wallon, Vigotski e grupo procuraram construir, como já apontado, uma psicologia fundada nos princípios do materialismo histórico e dialético, e assim sendo, também procuraram elaborar e desenvolver suas investigações e experimentações tendo essa sólida referência. Desta forma, não podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais empregados na psicologia de sua época, que eram ou introspeccionistas ou então positivistas no sentido mais lato do termo, modelos severamente criticados. Tal posição é ricamente colocada por Leontiev e também por Wallon.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A Psicologia materialista nos requer mais que a incorporação dialética dos princípios materialistas para fundamentar os problemas psicológicos ou exemplicar os princípios de dados psicológicos concretos: o método dialético deve tornar-se o método de análise psicológico. Neste sentido, a psicologia contemporânea não pode descansar tranquila com a simples interpretação de sua matéria do ponto de vista subjetivo enquanto se acomoda em dados da velha psicologia empírica; ela deve, na verdade, estudar seu material por meio do método dialético, que deve desempenhar papel central, dominando outros métodos mais especícos. (Leontiev, 1977). É ela (a dialética marxista) que dá à Psicologia o seu equilíbrio e a sua signicação, que subtrai à alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco, dum substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. É ela quem mostra simultaneamente ciência da natureza e ciência do homem, suprimindo deste modo a ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo entre a consciência e as coisas. É ela que lhe permite considerar numa mesma unidade o ser e o seu meio, as suas perpétuas interações recíprocas. É ela que lhe explica os conitos dos quais o indivíduo deve tirar a sua conduta e claricar a sua personalidade. (...) O materialismo dialético interessa a todos os domínios do conhecimento, tal como interessa ao domínio da ação. Mas a psicologia, principal fonte das ilusões antropomórcas e metafísicas, devia, com mais relevo que qualquer outra ciência, encontrar nele a sua base e a sua direção normais. (Wallon, 1975) O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base material. Mas isto somente não é suciente. É preciso realizar a análise histórica dos processos psicológicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim possível investigá-los dialeticamente: “Estudar algo historicamente signica estudá-lo em movimento. Esta é a exigência fundamental do método dialético.” (Vygotski, 1995), ou como aponta Wallon (1975), estudar “(...) o psiquismo em sua formação e em suas transformações.” Para investigar estes processos, Vigotski e seus colaboradores realizaram diversas pesquisas. Entendiam a experimentação como “(...) o único caminho pelo qual podemos pesquisar por dentro nos padrões dos processos psicológicos superiores (...)” (Vygotsky, 1999). Além da experimentação, um grande relevo era dado às observações, sejam estas nos espaços clínicos (como nos casos relatados por Luria em seus romances cientícos), sejam em escolas e outros espaços pedagógicos. É importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo eram diferentes dos modelos predominantes. O rigor cientíco na realização e análise dos experimentos era respeitado sem, no entanto, seguir o modelo positivista de ciência, com o qual se buscava, por meio de experimentações imparciais, leis universais. Um dos métodos de investigação mais utilizados pelos soviéticos na realização de experimentos – principalmente sobre desenvolvimento infantil – é o método do experimento formativo. Este procedimento consiste em estudar as mudanças no desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa inuência do pesquisador na experimentação, ou em outras palavras, pela formação dirigida dos processos psicológicos por queele serão investigados Shuare, 1987). Vigotski nomeava método de genético-causal genético-experimental permitir o estudo(Davidov; dos processos psicológicos desde(1995) sua srcem, suas este multideterminações e complexioudade de desenvolvimento. Este modelo ganhou forte impulso com a sistematização realizada por Vigotski do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Se nesta o autor propõe que o mais relevante é aquilo que o indivíduo sabe fazer com auxílio, deduz-se que os modelos experimentais devem considerar esta zona de desenvolvimento. Um rico exemplo deste modelo é apresentado na discussão vigotskiana de memória (um dos poucos que ele delineou). Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados, pediu-se para crianças de 6-7 anos recordarem 10 números lidos para elas, sendo que estas conseguiam recordar poucos números (média de 3 números). Após isso, foi dado às mesmas crianças um instrumento (pedaço de papel, corda ou madeira). Inicialmente as crianças não recorreram a esse auxílio; com a ajuda dos experimentadores, os sujeitos começaram a utilizar os instrumentos, porém ainda de forma rudimentar. (Almeida, 2004). É importante ressaltar que outras formas de auxílio podem ser utilizadas como, por exemplo, a escrita, mas uma das mais importantes, eram dicas dadas pelos pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir além do que realizariam sozinhos. Outro exemplo possível é a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre desenvolvimento de movimentos voluntários em crianças pré-escolares. O experimento consiste no controle do ato motor por crianças em idade pré-escolar em atividades diversas, sendo elas: 1) saltar sem impulso após ordem; 2) solução de uma tarefa prática dada pelo pesquisador que exija salto; 3) jogo (competição desportiva). Observa-se que em todas essas atividades há participação do pesquisador. Em algumas delas, como a primeira, a participação é mais formal, comono emdecorrer uma pesquisa tradicional; jáe nas demais há um efetivo envolvimento do pesquisador na preparação daseria ativi-o dade, assim como desta, coordenando orientando a criança, inclusive jogando com ela. Uma tarefa semelhante brincar de escolinha com crianças, em uma pesquisa em que é necessário investigar a criança (principalmente pré-escolar) no espaço escolar. Como isto os pesquisadores (...) não estão interessados somente nos resultados dos processos individuais do comportamento, mas também nos modos que eles são formados. Deste modo, por exemplo, não estamos somente interessados em encontrar como os educandos memorizam sob diferentes condições de aprendizado. Nós estamos também interessados no modo em que ele memoriza, e no curso dessa memorização. Nós empregamos atenção especial para o aspecto qualitativo dos processos que estudamos. (Smirnov, 1961). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg É importante ressaltar que este não era o único modelo existente e utilizado. Outros modelos mais tradicionais também o eram (chamados por Luria de análise- estrutural), assim como o método de dupla dissociação ou patológico-experimental (Luria, 1981), cuja principal característica é a análise de lesões cerebrais, observando quais comportamentos e processos psicológicos foram afetados ou não pela lesão, possibilitando assim uma maior compreensão do encéfalo e do psiquismo. Esse modelo foi também utilizado por Wallon. Durante a 1ª Grande Guerra (1914-1918), convocado para prestar serviços mé dicos, pode ampliar seus conhecimentos na área neurológica, estudando feridos de guerra lesionados, e reorganizando os dados de suas observações com crianças gravemente perturbadas (de 2-3 anos a 14-15 anos), já feitas anteriormente. Desses estudos decorrem trabalhos apresentados em revistas na área da Psicopatologia e em 1925, sua tese de doutorado publicada com o título: “L´enfant turbulent. Étude sur les retards et les anomalies du développement moteur et mental”. Em “L´enfant turbulent” sua observação não é um olhar frio sobre o objeto, mas ela é animada por uma atitude de respeito e de simpatia, bem como por uma atenção reexiva para penetrar e compreender o ser observado. Aí, arma Trant-Thong (1984), no prefácio da referida obra, Wallon aparece como fundador de uma Psicologia integral da criança nas suas dimensões normais e patológicas e em sua dupla direção de uma psicologia genética geral, que tende a por em evidência os estágios, os mecanismos, as leis e os fatores do desenvolvimento, e de uma psicologia diferencial que tende a extrair as variações individuais no curso de desenvolvimento e a elaborar sua tipologia genética. Nessa obra estão em germe as principais teses metodológicas e de conteúdo da psicologia walloniana. Nela, arma a necessidade de um método comparado, em que o patológico e o infantil sejam aproximados, na medida em que um corresponde à dimensão involutiva, e outro à dimensão evolutiva do psiquismo. A teoria da emoção, uma das maiores contribuições da psicologia walloniana, encontra-se também aí esboçada. Mas é de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialética: “Les srcines du caractere chez l´enfant”. Já no prefácio, Wallon (1995a) se compromete com a psicogenética, declarando-a a mais fecunda para a psicologia, e dando-lhe lugar central para uma metodologia psicológica. Fica evidente que considera a comparação com o patológico importante, porém insuciente para compreender o desenvolvimento do psiquismo humano. Inclui a psicologia animal como mais um campo de comparação. Mais tarde, Wallon vai recorrer também a dados da antropologia, incluindo a dimensão histórica. Os princípios metodológicos vão se tornar mais precisos em “L ´évolution psychologique de l´enfant”, de 1941, na qual consagrou um capítulo a “Como estudar a criança” para denir as exigências e as condições de objetividade na utilização dos métodos de observação, experimentação e de teste (Wallon, 1995). A observação, para Wallon, é o instrumento adequado para a apreensão dos fenômenos psicólogos, porque permite a vericação, o registro e a análise dos questionamentos que a própria observação levanta: Observar é evidentemente o queque pode ser vericado. Mas registrar e vericar é ainda analisar, é ordenar o realpossível em fórmulas, é fazer-lhe perguntas. É registrar a observação permite levantar problemas, mas são os problemas levantados que tornam a observação (Wallon, 1975). A análise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas comparações: internas e externas. A característica principal da comparação interna é que ela utiliza apenas referências interiores à psicologia da criança, a criança com ela mesma, por oposição à comparação externa: da criança com o animal, com o patológico, com o primitivo, com o adulto. É o método genético comparativo multidimensional. Comparar para Wallon implica em vericar semelhanças e diferenças de um mesmo fenômeno: Demais, comparar não é necessariamente identicar. Com frequência as dessemelhanças se prestam mais á análise que as similitudes. E estas não implicam forçosamente processos sobreporíeis. Para efeitos análogos, para formas de ação ou de pensamento que ofereçam o mesmo aspecto, pode haver causas e condições diversas (Wallon, 1979, p. 36). Para estudar as srcens do pensamento, Wallon recorre a uma pesquisa na escola de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados todos os elementos componentes da população da cidade, população sem operária e semi-burguesa. Ressalta ele ser provável que, se a pesquisa fosse feita numa escola rural, por exemplo, o conteúdo de certas respostas teria sido diferente, como as relativas às plantas e à cultura. Mas, ressalta ainda, seu propósito não foi estabelecer um inventário de conhecimentos ou de crenças, mas de apreender o funcionamento do pensamento em seus primórdios na criança. Para fazê-lo, “o único modo de por à prova as capacidades de pensamento da criança é de questioná-la, de forma a obter explicações dela” (Wallon 1989, p.XI). Mas, sem colocá-las em situação articial, Wallon desenvolve um diálogo com as crianças (entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de realidades de suasrcines ambiência desprezar Surge, então, em ou discursiva. 1945, “Les de la habitual, pensée”, sem estudo srcinal equalquer rigorosoresposta. sobre a inteligência teórica

dvvt As elaborações sobre a periodização do desenvolvimento nas obras de Wallon e de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produções brasileiras. Enquanto a discussão sobre esta questão relacionada aos soviéticos é mínima – encontram-se poucas produções dentre as quais se destacam a de Teixeira (2003), já citada, e de Facci (2004), esta temática é mais ressaltada nos autores que discutem a obra de Wallon como pode ser observado em diversas publicações, entre elas Mahoney e Almeida (2000,2004, 2005). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Destaca-se que apesar das signicativas diferenças entre as periodizações soviética e francesa, que serão observadas na apresentação de cada uma dessas categorizações, há similaridades expressivas que devem ser apontadas, principalmente porque reetem a utilização pelos dois grupos da mesma epistemologia. Pode-se caracterizar cada período (ou estádio) para os autores, além do já apontado caráter ontológico sócio histórico, por uma série de características e formações orgânicas e psíquicas idiossincráticas àqueles anos de vida e que são essenciais para o desenvolvimento do indivíduo. É importante ressaltar que este desenvolvimento está estritamente vinculado à apropriação pelos indivíduos dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Outro ponto a ser observado, cuja relação com a epistemologia marxiana é fundamental, é a elaboração de ambas as periodizações no movimento de contradição (ou crises e rupturas) e síntese, destacando momentos de alternância e estabilidade, sendo estes momentos mais ou menos geradores de sofrimento para o indivíduo e para o grupo, dependendo do papel da educação neste processo. Como aponta Leontiev (...) as crises não são absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psíquico. Não são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrário, é a prova de que um momento crítico ou uma mudança não se deu a tempo. Não ocorrerão crises se o desenvolvimento psíquico da criança não tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criação controlada. (Leontiev, 1994). No início dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante periodização, na qual o autor russo buscou romper com as periodizações biologizantes, assim como com aquelas que não tinham critérios de análise que fossem válidos e relevantes para todas as idades. Nesta o autor propôs os seguintes períodos de estabilidade, lembrando desde já, e isso vale para toda a discussão presente neste texto, que são datas de referência, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma época para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a 13 anos; de 13 a 17; e por m de 17 em diante (idade adulta). Estes períodos de estabilidade são intercalados por momentos de ruptura (mudanças) sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a pós-natal, um ano, três anos, sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns meses até um ano, assim como pode não ser signicativamente perceptível. A particularidade de cada período está na mudança da situação social de desenvolvimento (Vygotski, 1996), ou como nomeado por Leontiev (1995), mudança em sua atividade principal. A atividade principal é aquela que desempenha papel central na relação indivíduo-realidade, orientando as principais mudanças no desenvolvimento do psiquismo e com a qual as demais atividades estão relacionadas. Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discussão de Vigotski e Leontiev sistematizando e ampliando a discussão sobre a periodização. Apontam que há três épocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infância (por volta de 0-6 anos), infância (por volta de 6-10 anos) e adolescência (por volta de 10-18 anos). O autor elaborou seis períodos, sendo eles aqui sucintamente apresentados: a) comunicação emocional direta (0-1a) – caracterizado pela relação direta adulto-bebê; b) atividade objetal-manipuladora (1a3a) – aos poucos o indivíduo começa a relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulação dos objetos da realidade passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com o surgimento da fala, marcha, assim como do “eu” infantil, o indivíduo ganha novas estratégias de apreender a realidade; c) atividade de jogo (3a-6a) – o jogo é neste período a atividade principal. O desenvolvimento mais pleno da função simbólica e da relação eu-outro são as principais formações psíquicas deste período, e estas são ao mesmo tempo um requisito para o jogo, assim como são impulsionadas por este. d) atividade de estudo (7a-10a) – a atividade escolar é a principal deste momento, pois é o principal meio para a apropriação pelo indivíduo da realidade e formação do psiquismo. Há também um maior conhecimento dos motivos e necessidades individuais, proporcionado pela maior capacidade de elaboração da realidade circundante e do próprio eu. Os processos psicológicos estão mais bem formados (ganhos impulsionados pelo período anterior) e permitem ao indivíduo uma maior categorização (racionalização) do mundo. e) comunicação íntima pessoal ou também chamada atividade socialmente útil (10a- 15a) – a atividade de estudo ainda está presente neste momento, mas novos elementos surgem na vida do indivíduo, sendo a mais relevante a mudança de sua relação com o adulto. Os sujeitos neste período conseguem lidar com o mundo com maior responsabilidade e independência (formações propiciadas pelo desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo), pois conseguem avaliar melhor a realidade e entender mais seus motivos e necessidades assim como da sociedade. Outra característica é o aumento de atividades grupais, assim como mudanças siológicas (sexuais) importantes. f) atividade de estudo e prossional (15a-18a) – as atividades prossionais começam a tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanças de motivos). Pode haver um aumento de interesse em questões relacionadas à ideologia e moral, seja no âmbito macro nas relações com a sociedade, seja no micro, no que se refere às ações do indivíduo e do grupo de referência. A utilização da categoria atividade (principal) como critério de referência é um aspecto a ser destacado neste processo, pois mantém a proposição vigotskiana de que o desenvolvimento é ontologicamente social, assim como ratica a posição marxiana de que o mediador entre o homem e a natureza e entre os homens é a atividade (trabalho). Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos A educação ganha neste processo grande relevo, uma vez que o desenvolvimento do indivíduo está diretamente relacionado com a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e esta é justamente uma das, se não a, principal função da escola, a transmissão sistematizada de conhecimentos. O processo educativo está diretamente envolvido também com a organização e orientação do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades tomando as leis do desenvolvimento infantil como referência e com o objetivo de impulsionar e dirigir o devir dos sujeitos, permitindo a estes a construção da liberdade e universalidade. A periodização walloniana, como já observado, tem pontos de intersecção com a soviética, assim como tem sua srcinalidade. Wallon também ressalta que a idade não é o indicador principal de cada estágio; que cada estágio é um sistema completo em si mesmo, e as características propostas para cada um deles se expressam através de conteúdos determinados culturalmente. Da mesma forma que o grupo soviético de Vigotski, Wallon arma: Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criança são marcadas, uma a uma, pela explosão de atividades que, por algum tempo, parecem absorvê-la quase totalmente e das quais a criança não se cansa de tirar todos os efeitos possíveis. Elas assinalam a sua evolução funcional e alguns dos seus traços poderiam ser consideradas como prova para descobrir e medir a ação correspondente... (Wallon, 1995b). Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana é a integração da criança como o meio, integração cognitiva-afetiva-motora, sua periodização vai levar em conta a predominância de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo, cognitivo) e da direção (centrípeta – para o conhecimento de si ou centrífuga – para o conhecimento o mundo exterior). Tem-se então: Estágio impulsivo e emocional (do nascimento há um ano): predominância do conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta; estágio sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; estágio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; estágio categorial (de 6 a 11 anos): predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; estágio da puberdade e adolescência (acima de 11 anos): predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; adulto: equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções centrífuga e centrípeta. Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educação e particularmente a escola, ganha papel de relevo, tanto é que Wallon colocou suas ideias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês, colaborando no Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por ter assumido a presidência da Comissão que o elaborou, após a morte de Paul Langevin. A diretriz norteadora do projeto foi construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade. A produção e a trajetória de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido apresentado, como psicólogo da criança, do desenvolvimento, emoção como educador. Mas ele ser apresentadoem também como psicólogo educação pois, pedagógico em suas pesquisas estudos,danão havia eum pensar psicológico quepode não desembocasse atos pedagógicos e nãoda havia um pensar que dis-e pensasse o aporte psicológico. Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais tão diversos oferecem conceitos e princípios valiosos para a reexão sobre a educação dos dias atuais. Despertam a esperança que eles conseguiram visualizar para a construção de uma sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no qual vivemos. (Texto adaptado MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R; ALMEIDA, S. H.)

3.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER. No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu srcem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale. Subsequentes testes deembora inteligência e a comunidade enorme inuência, durante século, sobreque a ideia que se tem de inteligência, o próprio Binet (Binetde&psicometria Simon, 1905tiveram Apud Kornhaber & Gardner, 1989)este tenha declarado um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto à inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais especícas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é innitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades linguística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele dene inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam signicativos em um ou mais ambientes culturais.

a t A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redenir inteligência à luz das srcens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes prossionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram srcem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também: (a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios. Psicólogo construtivista muito inuenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar signicado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ouou estágios emtem outras ousimbólico domínios próprio; (Malkusnum e col., 1988). Num plano de análise arma Gardner (1982), cada área domínio seu áreas sistema plano sociológico de estudo, cadapsicológico, domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas especícas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

a tê út Gardner identicou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua srcem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos especícos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exempliquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica. - Inteligência linguística - Os componentes centrais das da inteligência linguística são uma sensibilidade parapara os sons, e signicados das palavras, além de uma especial percepção diferentes funções da linguagem. É a habilidade usar aritmos linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias srcinais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. - Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg - Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientíco e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. - Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. - Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou na em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação na apurada. - Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, pro fessores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. - Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade essa simbólicos imagem para de forma efetiva. Como estade inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável atravéspara dos usar sistemas dasfuncionar outras inteligências, ou seja, através manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

o vvt  tê Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais. A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua denição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são signicativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele arma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte. Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sosticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos. O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a graa dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior ecácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível. Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo especíco e focalizado, e se realiza em papéis que são signicativos em sua cultura.

T  tê út    As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos especícos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classicar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido. Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem certo número de processos especícos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas especícas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, denições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo o momento de que maneira o currículo deve se desenvolver. No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm pers cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber. Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perl intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um. (Texto adaptado de GAMA, M. C. S. S.).

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS. A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado sistemático da personalidade humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio terminal da vida, ou seja, a velhice. Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada realidade biopsicológica. De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivíduo. Como área de especialização no campo das ciências comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento ocorre num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar a integração entre fatores passados e presentes, entre disposições hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurosiológicas, as experiências de aprendizagem do organismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam seu comportamento.

p á  dvvt H Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudanças em tamanho, e como desenvolvimento as mudanças em complexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo. Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças resultantes de inuências ambientais ou de aprendizagem, e o crescimento às modicações que dependem da maturação. Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos dessa área referindo-se a outro termo, de acordo com a situação focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho e sujeito às modicações que dependem da maturação, e o desenvolvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo, e que sofrem, além da inuência do processo maturacional, a ação maciça das inuências ambientais, ou da aprendizagem (experiência, treino). Através da representação gráca, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a interveniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).

p  dvvt Exemplicando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento: É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a mão de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento, a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na medida em que ela cresce sicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste caso, podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimentos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fases da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.

a qt  ht     vvt h A controvérsia hereditariedade e meio como inuências geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicologia do desenvolvimento. A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista losóco, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência, através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do meio.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos, os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores inatos determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, armam que os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturação como fato biológico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estudo da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfase aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969). Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinação do comportamento humano. O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema, tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos metodológicos. Isso não signica que o problema tenha sido resolvido mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental a qualquer pesquisa cientíca relevante. Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de outras fontes de informação. A discussão do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são importantes na determinação do comportamento do indivíduo. A herança genética representa o potencial hereditário do organismo que poderá ser desenvolvido dependendo do processo de interação com o meio, mas que determina os limites da ação deste. Anastasi armou que mesmo reconhecendo que determinado traço de personalidade resulte da inuência conjunta de fatores hereditários e mesológicos, uma diferença especíca nesse traço entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na metodologia da pesquisa. Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quanto pode à hereditariedade e quanto ser atribuído como cada um desses interagem fatores opera em cada circunstância.serÉ,atribuído pois, portanto, mais preocupada compode a questão de comoao osmeio, fatoresmas hereditários e ambientais do que propriamente com o problema de qual deles é o mais importante, ou de quanto entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo. Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interação variam de acordo com as diferentes condições e, com respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse processo interativo. O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabólicos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator ambiental que possa contrabalançar essa deciência genética. Portanto, o indivíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de formação será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante que seja o meio em que viva.

a qt  maTuração   aprendiZagem  vvt h A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro lado, o meio para complementar o processo de desenvolvimento, temos dois processos fundamentais: o da MATURAÇÃO e o da APRENDIZAGEM ou EXPERIÊNCIA. Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mudanças progressivas na organização de um organismo. Este, por sua vez, é encarado como um sistema funcional e adaptativo através de toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudança progressiva num sistema vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa mudança progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de alta complexidade e de grande importância - maturação e experiência. Maturação signica crescimento e diferenciação dos sistemas físicos e siológicos do organismo. Crescimento se refere a mudanças resultantes de acréscimo de tecidos. É portanto, de natureza quantitativa. Diferenciação se refere a mudanças nos aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo típico de diferenciação seria o caso do embrião, que em determinada fase de seu desenvolvimento é dividido em três camadas ou folhetos - o mesoderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se srcinam os vários órgãos e sistemas do corpo. Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocorrem no organismo como resultado de crescimento e diferenciação de seus tecidos e órgãos. Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as seguintes colocações;

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educação brasileira: Tm en  Pgóg - O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças, passo a passo em quantidade, como por exemplo, em tamanho. Falamos do crescimento do vocabulário da criança ou do crescimento do seu corpo. Tais mudanças em quantidade podem ser em função da maturação, mas não necessariamente. O corpo de uma criança pode mudar de tamanho porque sua alimentação mudou, o que é efeito externo, ou porque seus músculos e ossos cresceram, o que é, provavelmente, um efeito maturacional. Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à revelia da contribuição do meio. Segundo Schneirla, o processo maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorável. Visto que existe essa interdependência, a direção exata que a maturação tomará será afetada por aquilo que acontece no contexto em que vive o organismo. - Experiência se refere a todas as inuências que agem sobre o organismo através de sua vida. A experiência pode afetar o or ganismo em qualquer fase de sua ontogênese. Há experiência com ações químicas, ou enfermidades, que podem afetá-lo na vida intrauterina, e há outras que podem afetá-lo depois do nascimento. Quer se trate, por tanto, de experiência endógena ou exógena, ela constitui, sempre, um dos fatore s de interação que deter minam o desenvolvimento. Maturação e experiência, portanto, interagem no processo do desenvolvimento, e isso se dá de modo especíco. Há experiências, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de traços, que são mudanças orgânicas que, por sua vez, afetam experiências futuras. Isto é, há experiências que produzem mudanças no organismo, e estas mudanças determinam o modo como experiências futuras afetarão o organismo. Exemplo, se uma criança passa por uma experiência que a incapacita para atividades esportivas, um programa de educação física a afetará de modo diferente do que afetaria sem tal experiência traumática - exemplicar dentro do nosso sujeito. Acontece, porém, que os efeitos que determinada experiência pode causar são limitadas pelo nível de maturação do organismo. A mesma experiência poderá produzir diferentes efeitos, dependendo do nível de maturação do organismo. Aparentemente, não será de grande proveito submeter o organismo a um processo de aprendizagem para o qual ele não tenha um mínimo de condições em termos de seu processo maturacional. Por outro lado, entretanto, a experiência impõe limites à maturação. O crescimento e diferenciação do processo maturacional não ocorrerão sem os efeitos facilitadores da experiência. Portanto, maturação e experiência devem interagir para que o desenvolvimento possa ocorrer. Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas, através das quais venha a ser evidenciada a questão da maturação versus aprendizagem/experiência. É necessário que compreendamos que o desenvolvimento determinado pela maturação ocorre, na sua forma pura, independentemente da prática ou tratamento, pois as sequências maturacionais são poderosas. Você não precisa praticar o crescimento dos pelos pubianos, não precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanças não ocorrem no vácuo. A criança amadurece num ambiente especíco, e mesmo tais padrões maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privação ou por acidentes. Uma criança que não come o suciente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o desenvolvimento pré-natal a sequência de mudanças pode ser perturbada por coisas, como por exemplo, doenças na mãe. Mesmo as mudanças físicas na puberdade podem ser alteradas em circunstâncias extremas, particularmente pela desnutrição. Por exemplo, meninas severamente subnutridas não menstruam. Dennis (1960), observou o desenvolvimento físico de crianças criadas em orfanato no Irã, durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianças eram colocadas em seus berços deitadas de costas, sobre colchões que já estavam tão afundados que se tornava extremamente difícil para os bebês rolarem, ou virarem. Na medida em que eles raramente cavam deitados de barriga para baixo, tinham poucas oportunidades para praticar os movimentos que compõem os primeiros estágios da sequência que leva ao engatinhar e andar. Em função disso, muitos bebês não engatinhavam. Ao invés disso, eles conseguiram se movimentar “patinando”, uma forma de locomoção na qual a criança senta e impulsiona- se para frente através de um movimento de exionar e esticar as pernas. Todas as crianças acabavam andando, mas os “patinadores” eram muito atrasados, e sua sequência de movimentos pré-marcha estava alterada. Portanto, embora as sequências maturacionais sejam poderosas, elas são afetadas pelo tipo de estimulação disponível para a criança. Com referência às inuências ambientais, tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento sobre os efeitos de inuências ambientais, como a pobreza ou classe social. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padrões familiares, dieta ou diferenças étnicas envolvem, basicamente, a comparação de grupos que tenham sofrido experiências bastante diferentes. As questões básicas respondidas são perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual é o efeito da pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento físico da criança? O que acontece com o conceito de gênero da criança se ela não tem o pai ou a mãe em casa? Podemos descobrir, por exemplo, que as crianças criadas em famílias pobres conhecem um número menor de palavras que as crianças em famílias nanceiramente mais seguras. Mas, por quê? Esta pergunta “por que” nos leva, inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianças. Quem conversa com a criança? Com que frequência? Que tipos de palavras são usados? Quando abordamos perguntas como essas saímos dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo das experiências individuais especícas. Na verdade, os dois aspectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem, são tão intimamente ligados que não é possível isolar a inuência de um e de outro. A pessoa baixa pode sê- lo devido a uma tendência hereditária, ou devido a uma doença que impediu o seu crescimento. A capacidade herdada não pode desenvolver-se num vácuo, nem pode ser medida a não ser através do estado atual de deDidatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg senvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma pessoa se comporta de maneira não-inteligente, não existe forma infalível de saber se tal comportamento resulta de limitações herdadas ou de limitações de seu ambiente na estimulação do crescimento. Apenas no caso em que podemos, com razoável certeza, eliminar as possibilidades de insuciente oportunidade para aprender, podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deciências herdadas. Dessa maneira, se alguém parece estúpido em um problema de cálculo adiantado, isso pode ou não implicar falta de inteligência, o que depende da experiência do indivíduo nesse campo; ao contrário, a incapacidade para compreender relações entre ideias comuns pode ser interpretada, com mais segurança, como resultado de insuciência mental. Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atuação de dois processos básicos no desenvolvimento: a maturação e a aprendizagem. A maturação, responsável pela diferenciação ou desenvolvimento de traços potencialmente presentes no indivíduo, ocorre independentemente da experiência. Frank (1963), entretanto, assinala que “mais do que a emergência de padrões não aprendidos, a noção depossibilitando maturação implica na reorganização recombinação da sequência total de funções e comportamentos anteriormente padronizados, a emergência de novosepadrões essenciais ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam as mudanças ordenadas no comportamento, que se dão de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma época, em todos os indivíduos. A aprendizagem refere-se a mudanças no comportamento e nas características físicas do indivíduo que implicam em treino, exercício e, por vezes, em esforço consciente, deliberado, do próprio indivíduo. É de particular importância, em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situação social. Embora a maturação possa ser tratada separadamente da aprendizagem, numa exposição teórica sobre o desenvolvimento humano não é fácil fazer tal separação na prática. Quase todos os comportamentos resultantes de maturação sofrem a inuência da aprendizagem e os dois processos se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente é possível distinguir o primeiro do segundo. No desenvolvimento da linguagem da criança, por exemplo, a maturação de estruturas e funções envolvidas na produção e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem de um idioma especíco. A maturação, na verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de quaisquer idiomas. O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Samuel Pfromm Neto, serve, também, para ilustrar a interação acima referida. Não basta a maturação sexual ligada às transformações pubertárias para garantir a efetivação do comportamento sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito em suas relações com o sexo. Não obstante a diculdade de diferenciar, na prática, as inuências da maturação e da aprendizagem, numerosas pesquisas realizadas com êxito, com animais e seres humanos, permitiram melhor conhecimento das relações entre os dois processo. Eis algumas generalizações, derivadas de tais pesquisas: a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto sobre padrões de desenvolvimento do comportamento que resulta de ma turação são mais facilmente aprendidas (por exemplo, a aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio natural da criancinha). b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino é necessário para atingir um determinado nível de prociência. c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode resultar em melhoria nula ou apenas temporária. d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard -1962).

pí g  dvvt H O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a vida, isto é, na concepção, e a acompanha, sendo agente de modicações e aquisições. A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é, antes do nascimento, é xa e invariável. A cabeça, os olhos, o tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades pré-natais em todos os fatos. Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais, os quais veremos a seguir. Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequências invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões denidos de crescimento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cognitivas. Toda criança consegue sentar-se antes de car de pé, ca de pé antes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de estágios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos sons antes de outros e formam sentenças simples antes de pronunciar sentenças complexas. Certas capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem classicar objetos ou colocá-los em série, levando em consideração o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipóteses. A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial está ilustrada pelas tendências “direcionais”. Uma dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para os pés. Por exemplo, os “botões” dos braços do feto surgem antes dos “botões” das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg No instante, a xação visual e a coordenação olho-mão estão desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser usadas com eciência para tentar alcançar e agarrar objetos. A direção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso signica que as partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam na periferia. Movimentos ecientes do braço e antebraço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço, da perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante são difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos são substituídos por outros, mais renados, diferenciados e precisos - uma tendência evolutiva do maciço para o especíco dos grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais do bebê para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos renados do polegar e do indicador que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e preciso. Segundo: desenvolvimento é padronizado e contínuo mas nem sempre uniforme enas gradual. Há períodos de crescimento físico muito rápido -Onos chamados surtos do crescimento - e de incrementos extraordinários capacidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pré-adolescentes e adolescentes também crescem de modo extremamente rápido. Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo muito rápido durante a adolescência. Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades motoras e, por volta da adolescência, a capacidade individual para resolver problemas lógicos apresenta um progresso notável. Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a experiência) regulam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distinguir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre características especícas observadas. Considere- se, por exemplo, o caso da lha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advogada. O quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto. Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é o resultado da interação dos dois fatores. Podemos considerar as inuências genéticas sobre características especícas como altura, inteligência ou agressividade, mas, na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. Para tais características, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funções psicológicas são determinados pela constituição genética do indivíduo? Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente inuenciados por fatores genéticos - sexo, cor dos olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte inuência mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas pela hereditariedade. Por exemplo, os lhos de judeus, nascidos na América do Norte, de pais que para lá imigraram há duas gerações, tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no estrangeiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e em outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianças de gerações anteriores. Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o físico e a rapidez do crescimento. Fatores genéticos inuenciam características do temperamento, tais como tendência para ser calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites superiores, além dos quais a inteligência não pode se desenvolver. Como e sob que condições as características temperamentais ou de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelectual, geneticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são educadas em ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não tiverem motivação para usar seu potencial. Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e ambientais variam de características para características. Quando se pergunta sobre as possíveis inuências genéticas no comportamento, devemos sempre estar atentos às condições nas quais as características se manifestam. No que diz respeito à maior parte das características comportamentais, as contribuições dos fatores hereditários são desconhecidas e indiretas. Quatro: Todas as características e capacidades do indivíduo, assim como as mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: maturação (mudanças orgânicas neurosiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente independentes de condições ambientais externas, de experiências ou de práticas) e experiência (aprendizagem e treino). Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem é difícil separar seus efeitos ou especicar suas contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são antes produtos de processos de maturação que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades motoras e das funções cognitivas depende da maturação, de experiência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são as forças de maturação entre os dois processos que determinam, em grande parte, quando a criança está pronta para andar. Restrições ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser que sejam extremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade de exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, começam a andar com a mesma idade que as outras crianças. Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e car de pé ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suciente.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Quando essas habilidades motoras básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência e prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são eliminados; os passos mais longos, coordenados e rápidos. A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas são, também, resultados da interação entre as forças de experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não comecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de maturidade física, pouco importando quanto “ensinamento” lhes for ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente. Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e representações desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes de atingirem o estágio operacional. não dispõem do conceito de conservação a ideia de que a qualidade de uma substância, como a argila não muda simplesmente porque sua forma mudou de esférica, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das operações concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas à noção de conservação, podem, agora aplicá-la a outras qualidades. Podem compreender que o comprimento, a massa, o número e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanças na aparência externa. Quinto: características de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se pretende negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desempenham importante papel na determinação do que e como o indivíduo aprende. A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de aprendizagem que são de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento social. A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta que já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando- lhes levemente na barriga), ocorre um aumento marcante na frequência de vocalização das crianças. Muitas das respostas das crianças são modicadas ou modeladas através do condicionamento operante. Num estudo, cada criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do professor por toda resposta social que desse e outras crianças e cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação ou de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos notáveis no número de respostas dirigidos aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas características de personalidade, muitos motivos e respostas sociais são aprendidos através do contato direto com um ambiente que reforça certas respostas e pune ou ignora outras. Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de outro modo pela observação dos outros. O repertório comportamental de uma criança expande-se consideravelmente, através da aprendizagem por observação. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo que executa diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crianças do grupo de controle não observam o modelo. Posteriormente, as crianças são observadas para se determinar até que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por observação é muito eciente. As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de controle não exibem essas respostas. Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou para provocar respostas imitativas. Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a cada situação nova. Depois de uma resposta ter-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela têm probabilidade de ser transferida a situações similares. Esse é o princípio da generalização do estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão, poderá acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu. Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos, é possível que surjam deciências, ou disfunções permanentes. Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvimento do coração, olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento normal for interrompido em um desses períodos por exemplo, em consequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico permanente. Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teórico, considera que o primeiro ano de vida é um período crítico para o desenvolvimento de conança nos outros. O infante que não for objeto de calor humano e de amor, e que não for satisfeito em suas necessidades durante esse período, corre o risco de não desenvolver um sentido de conança, por conseguinte, de não ser sucedido Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias: De mó análogo, parece haver um período crítico ou de “prontidão” para a aprendizagem de várias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos pode ter grandes diculdades em aprendê- las posteriormente. Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança em formação pode não desenvolver o número normal de células cerebrais e, portanto, nasce com deciência mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não estimulantes parecem ser decientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores. A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro ano de vida não desenvolve a autoconança nem a conança nos outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência, desajustada e emocionalmente instável.

etá vtv  tf vtv Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o desenvolvimento humano como algo contínuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de maneira gradual, na direção de sua maturidade, as teorias que preconizam a existência de estágios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas, na história do organismo. Mussem et ali (1974), armam que cada estágio do desenvolvimento humano, segundo essas teorias, representam um padrão de características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimento representa uma evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por funções qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico do indivíduo ocorrem de maneira progressiva através de estágios xos e invariáveis, cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos estágios, na mesma sequência. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para a teoria de estágios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que os estágios cognitivos tem uma propriedade sequencial, isto é, aparecem em ordem xa de sucessão, pois cada um deles é necessário para a formação do seguinte. Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos estágios evolutivos. Falam da existência de períodos críticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja “fases críticas” em que se determinadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada intervalo e em dada sequência, o desenvolvimento do organismo pode sofrer danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento humano se caracterizam pela organização dos comportamentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo. Há, portanto, certos padrões de comportamento que caracterizam cada estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza estática. Os estágios evolutivos se caracterizam, também por mudanças qualitativas, com relação a estágios anteriores. Pode acontecer, também, que num determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescência. Num período relativamente curto, o indivíduo muda em muitas signicativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a espécie, experimenta acelerado crescimento físico, seguido, logo depois , por uma quase paralisação nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto culminantes, em termos de suas potencialidades para o raciocínio abstrato. Outro conceito de fundamental importância para o estudo da psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do com portamento humano. A pressuposição fundamental desse conceito é a de que “viver é aprender, e crescer ou desenvolver- se é, também, aprender”. Há certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias de estágios evolutivos, há fases críticas no processo do desenvolvimento humano, isto é, período em que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra- se em condições ótimas para que tal ajus tamento ocorra. Por exemplo, há um momento em que o organismo da criança está maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajustamento delas dependentes serão feitos naturalmente, através de todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, sempre, décits em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condição fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequada, as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento físico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes com relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como a formação dos padrões típicos de comportamento e a elaboração de um sistema de valores. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evolutiva. O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender e andar, a falar, etc. O segundo se refere às pressões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidadão responsável e várias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada indivíduo, que resulta de processos de interação das forças orgânicas e ambientais. Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e de comportamento do indivíduo.

T  vvt h A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam- se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano. Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da organização, através dos quais, invariavelmente, passam todos os indivíduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenças individuais de subgrupos no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é vericar o que muda e o que permanece constante através da história evolutiva de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das técnicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento como simples relação estímulo-resposta. Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como de maior importância: a teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget. Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo fato de não haver Freud, para estabelecer suas conclusões, feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no método de observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuição de Freud e sua notável contribuição para o estudo do comportamento humano. Convém salientar que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido de testar, experimentalmente, algumas das hipóteses levantadas por Freud, como atestam trabalho de Lindzey e Hall,evolutivo Silvermam outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relaçãoo existente sobre o processo e aepersonalidade humana. Embora hoje a inuência da teoria psicanalítica não seja tão grande como antes, no campo da psicologia do desenvolvimento, ela perdura através de reformulações que procuram operacionalizar, para ns de pesquisa experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanálise. Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de “paradigma” na história das ciências. É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade, mas há certos pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm diculdade em negar. Por exemplo, a tese de que existe uma relação de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infância até a vida adulta, parece indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determinismo absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça restrições, não se pode negar que experiências prévias são importantes na determinação de futuros padrões de comportamento. A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evolução psicológica do homem, concentra-se nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo grande inuência da psicanálise, limitavam-se à infância e à adolescência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade após a adolescência, pois o estágio genital representa, praticamente, o ponto nal e até mesmo, ideal da evolução psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especicamente, a teoria do comportamento agressivo. Não chegou a deixar marcas signicativas às demais fases da evolução psicológica do homem, além da infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson. A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e de fatores inconscientes de comportamento como ponto de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida srcinalmente, em termos topográcos como consciente, pré-consciente e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do id, que representa as forças biológicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, que representa as forças repressivas da sociedade. Há cinco estágios da evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, praticamente, a única fonte de prazer é a zona oral do corpo, e que apresenta como principal característica psicológica a dependência emocional.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canalizada para outros ns e a fase genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivíduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma xação. O indivíduo pode, também, voltar a formas imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma regressão. Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando, porém, ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos. Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais do comportamento humano. As relações interpessoais constitui a base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo ou ansiedade, resultante da inter-relação com a gura materna. Através da empatia a criança incorpora personicações positivas e negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes auto-imagens: o “bom-eu”, o “mau-eu” e o “não-eu”. A idade juvenil é a grande fase do processo de socialização. A criança aprende a subordinação e a acomodação social bem como a lidar com o conceito de autoridade. A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o indivíduo se torna cônscio de três necessidade básicas: paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura meios de integrá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o início das relações interpessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade. Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. Há oito estágios nesse processo, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfatoriamente alcançado, o produto será uma personalidade saudável; quando não é atingido, o resultado será uma personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adquire conança básica ou desconança básica. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de vergonha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estímulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequação. Na idade escolar o indivíduo se identica com o ethos tecnológico de sua cultura adquirindo o senso de indústria ou, na ausência dessas condições, pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescência a crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando isso não ocorre, dá- se a difusão da identidade com repercussões negativas através de toda a vida. A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade, do ângulo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnação; e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas. A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um método clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência como capacidade geral de adaptação do organismo. Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, ou estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporado aos esquemas; acomodação, que ocorre quando novas experiências modicam esquemas; equilibração, resolução de tensão entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em quatro período: o período sensório-motor, caracterizado pelas atividades reexas; o período pré-operacional, em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o período das operações concretas, em que a criança adquire o esquema de conservação; e o período das operações formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução cognitiva do ser humano.

etá  í  vvt  v h Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em estabelecerem fases, períodos para determinar nas várias etapas da vida do indivíduo. São assim circunscritas por apresentarem características e padrões de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepção até à velhice. Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida até à adolescência. Tomando por base a classicação dos estágios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso da gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criança, existem quatro períodos no desenvolvimento humano: 1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos 2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos 2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos 2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos 3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos 4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divisões, agrupando diferentemente as áreas: psicofísica, sócio emocional, psicossocial, psicomotora, etc. As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano são, sobretudo: a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido; b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qualidade e, enm, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu espírito; c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abstrato, imprescindível para se compreender com mais profundidade e realidade humana; d) alcançar o equilíbrio emocional; e) a integração social; f) a consciência moral; g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e capacidade de realizá-lo. Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é necessário que seja focalizado o período que antecede o nascimento, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, anterior ao período pré-natal. A vida começa, a rigor, no momento em que as células germinais procedentes de seus pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores hereditários, da inuência do ambiente durante a vida intrauterina, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo signicativo da criança. O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre as fases subsequentes do processo evolutivo do ser humano. O mecanismo de transmissão hereditária é altamente complexo, mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmente no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os genes, unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimento, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio hereditário. Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fatores congênitos no processo de desenvolvimento. Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo aquilo que inuencia desenvolvimento do indivíduo, e que foi adquirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através dos genes. Ex.: a sílis é uma doença congênita, porque pode ser adquirida durante a vida intrauterina, mas não é transmitida através dos genes. Logo, a sílis não é hereditária. Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a inuência de vários fatores que determinarão o curso do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da própria irradiação. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida intrauterina, como a sílis, a rubéola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano. Qualisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles. Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.

pí -t - o há 2  Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nascido e do latente. É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções e dos movimentos. O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente. Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em função das demandas do meio. É evidente que o processo de adaptação do organismo não se limita a essa fase da vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para todo o processo do desenvolvimento. Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. Aprender a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade siológica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reexos, as reações circulares primárias e secundárias, reações circulares, terciárias, e a invenção de novos signicados para as coisas através de combinações mentais. Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvimento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa evolução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento. Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da linguagem articulada, cujo processo se completará no período pré-operacional, é que constitui elementos de fundamental importância para os outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo de socialização dos seus próprios atributos siológicos e a aquisição do senso moral, que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades psicológicas ou primárias. Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas básicas da personalidade são lançadas. A gura materna, ou substituta, é muito importante para essa formação, bem como a forma ou a maneira como o indivíduo recebe o alimento da gura materna tem profundas repercussões sobre seu futuro comportamento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato físico é, também, de vital importância para o desenvolvimento emocional do indivíduo. Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamento moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é uma função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir. Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a necessidade de modicar seu comportamento, a não ser quando sua ação lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ainda não tem a capacidade de sentir-se “culpada”. Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de toalete desempenha importante papel na formação dos conceitos morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a teoria, o começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino de toalete é de grande signicação. Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e supersensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa. Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu comportamento nesse período, ele pode se tornar um tipo humano desorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo e à sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personalidade do indivíduo. De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está na fase ORAL da evolução psicossexual, ou seja, todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a criança experimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas inclui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no processo da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto, especialmente da gura materna. A criança depende dos outros não só para lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e de outros cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e a atitude básica da mãe para com ela determinará a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma característica psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.

pí é- - 2  7  É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao período pré- escolar, considerado a idade áurea da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo seja de fundamental importância na vida humana, por ser esse o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo lançados na fase anterior começam a tomar formas claras e denidas. Existe um enorme volume de trabalho cientíco sobre esse período, que em termos de pesquisa, em consequente formulação de teorias sobre esta fase do desenvolvimento. O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis mudanças físicas, as quais são um desao para os pais e educadores, como para as próprias crianças. A terminologia período pré- operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a gura de maior relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano. De acordo com esse cientista, o período pré-operacional é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico, e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. As operações mentais da criança nessa idade se limitam aos signicados imediatos do mundo infantil. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da criança são limitados a objetos e acontecimentos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional, ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o articialismo e o nalismo. Também inexiste o conceito de invariância e a noção de reversibilidade. É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência de aquisições. A criança nesta fase precisa aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos pré-escolares como sendo o tempo do conito de Édipo (para os meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erikson, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conito entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são capazes de tratar os lhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autoridade, as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autonomia pessoal. Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade. Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a criança para lidar com um mundo mais vasto, fora do círculo familiar. Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos: 1) a formação de um conceito do “eu”, facilitado pela aquisição da linguagem articulada; 2) a denição da identidade sexual do indivíduo através da qual ele aprende a se comportar de acordo com as expectações da sociedade; 3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples limitação do comportamento do mundo adulto e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras de conduta do seu meio social; 4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição física, identicação com o agressor e a frustração; 5) as motivações básicas do senso de competência e a necessidade de realização, ambas muito dependentes das condições do meio e da fundamental importância para o desenvolvimento adequado do ser humano.

pí  õ t - 7  12  É a fase escolar, também chamada de período das operações concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo começam a se acentuar mais nitidamente. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo se encontra, na idade escolar, no estágio das operações concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade apresenta as características de reversibilidade e de associação que lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu arranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em termos cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real. Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela a libido não exerce grande inuência no comportamento observável do indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em sociedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negação, a identicação com o agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a regressão, a racionalização e a projeção. Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos pólos industriais versus inferioridade. Dependendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como alguém com um profundo e persistente sentimento de incompetência e de inferioridade. Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire os conceitos de “subordinação social” que podem ajudá-lo a ajustar-se à vida em sociedade. Nesta idade, os “padrões supervisores” contribuem para a formação de uma autoimagem através das expectativas do mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar é importante porque nela a criança adquire o conceito de “orientação na vida”, através do qual ela realiza a integração dos vários fatores sócio- emocionais do processo de desenvolvimento. No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os grupos de parceria oferecem à criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exercem na sociedade, e certos padrões de auto avaliação. Por sua vez, a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com guras que representam autoridade fora do ambiente do lar. No período das operações concretas, ou seja, época denominada fase escolar, o autoconceito assume forma mais denida, especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo diferente dos demais. É assim que ela é tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão moral da criança era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de orientação é a capacidade de sentir-se culpada, e não somente com medo de ser apanhada em falta e castigada. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Os padrões de agressão da criança de idade escolar são inuenciados por três fatores principais, a saber: pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria modicam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo a cooperação entre grupos competitivos. Os meios de comunicação de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar a agressão dos indivíduos que já possuem certo grau de revolta contra as instituições sociais.

o fô puberdade A puberdade é considerada uma fase de transição no processo evolutivo porque ela abrange parte da infância e parte da adolescência. Representa o início de uma das fases mais importantes do desenvolvimento humano. Ela é um período relativamente curto de vida, com duração de dois a quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em três fases, a saber: - o estágio pré-pubescente, durante o qual as características sexuais secundárias começam a aparecer. Nesse estágio, entretanto, os órgãos reprodutivos ainda não se encontram plenamente desenvolvidos; - o estágio pubescente, durante o qual as características sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais começam normalmente a produzir células germinativas; - o estágio pós-pubescente, durante o qual as características sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais começam a funcionar de maneira amadurecida. São muitas e profundas as mudanças siológicas e estruturais que ocorrem no corpo das meninas e meninos púberes, porém podemos armar não estarem aptos para o exercício da atividade sexual. Com relação aos meninos, e as características sexuais primárias e secundárias, as gônadas masculinas ou testículos, até a idade de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por cento do seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois, então, ocorre um crescimento rápido, que logo depois começa a decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testículos atingem seu desenvolvimento pleno. Com relação às meninas, temos a constatação muito válida e útil para o objeto do nosso estudo, que o seu aparelho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas não bruscamente. A exemplo, o útero de uma garota de onze ou doze anos de idade pesa, em média, quarenta e três gramas. Os demais órgãos _ trompas, ovários, vaginas _ crescem rapidamente. A ação dos hormônios é determinante para essas mudanças do organismo. Ao lado dos efeitos físicos mencionados, vericam-se, também, efeitos psicológicos de consequências consideráveis. Nesta fase tende a criança a isolar-se do convívio com outras pessoas, torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para com os seus próprios familiares. Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendida, entregando-se ao auto-erotismo ou masturbação. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo pelas atividades escolares. Possui um autogonismo social, negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do sexo oposto. É instável emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a demonstração de ansiedades. Passa a ter um elevado grau de falta de conança própria e medo de falhar socialmente. Muitos não alcançam o grau de ajustamento nessa fase e atravessam a existência dominados pelo chamado complexo de inferioridade. Outro problema é a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do fato de que a criança teme que os outros vão notar as mudanças porque está passando e também por ignorar qual a atitude que essas pessoas terão com ela. Existe uma falta de coordenação motora resultante do rápido crescimento de certas áreas do corpo que torna a criança desajeitada e tímida e receosa de dar má impressão aos que a cercam. Esses problemas serão esclarecidos e solucionados com a denição da identidade do indivíduo, que normalmente ocorre na adolescência.

pí  õ f - 12   21  Corresponde ao período chamado adolescência, que signica crescer ou desenvolver-se até a maturidade. Durante muitos séculos, o termo adolescência foi denido quase que exclusivamente, em função dos seus aspectos biológicos. Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas. Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um conceito puramente biológico e passou a ter, sobretudo, uma conotação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971), dene adolescência em termos sociológicos, psicológicos e cronológicos. Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas ocidentais, é o período da vida humana que vai dos doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade, admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural. Sociologicamente, adolescência seria o período de transição em que o indivíduo passa de um estado de dependência do seu mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em que o indivíduo começa a assumir determinadas funções e responsabilidades características do mundo adulto. Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crítico de denição da identidade do “eu”, cujas repercussões podem ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubescência e adolescência. A puberdade é o estágio evolutivo em que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de ordem sócio- econômica e geográca. Por exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivíduos que vivem em climas temperados e que pertencem a classes sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por inuência de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende há ocorrer um pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também chamado de pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças biológicas associadas com a maturação sexual. É o período de desenvolvimento siológico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem; é logenético e inclui o aparecimento de características sexuais secundárias e a maturidade siológica dos órgãos sexuais primários. Estas mudanças ocorrem num período de aproximadamente dois anos. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas funções que o indivíduo exerce na sociedade. Em síntese, o conceito moderno de adolescência não se confunde com puberdade, como fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de transição marcada por grandes mudanças siológicas. Adolescência é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela independência nanceira e emocional, a escolha de uma vocação e a própria identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescência não está necessariamente limitada aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades primitivas, a adolescência é bastante curta e termina com os ritos de passagem em que os indivíduos, principalmente os de sexo masculino, são admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais, entretanto, a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausência de ritos de passagem torna essa fase de transição um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade cronológica à luz do contexto sociocultural do indivíduo. O que, de fato, marca o m da adolescência são os ajustamentos normais do indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às populações adultas. Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescência, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela é um período de transição na vida humana. O adolescente não é mais criança, porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua tende a gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe exatamente qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a desaparecer na medida em que o adolescente dene sua identidade psicológica. A adolescência é, também, um período de mudanças signicativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de profunda repercussão nessa fase. A primeira delas é a elevação do tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indivíduo. A segunda mudança signicativa dessa fase da vida é decorrente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, tratamento muito recebe do seu mundo exterior. Em terceiroporque, lugar, as mudanças que ocorremespecialmente no seu corpo,em nosface seusdointeresses e nas suasambíguo funçõesque sociais, criam problemas para o adolescente muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, nalmente, há mudanças consideráveis na vida do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, para ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secundária, a capacidade intelectual do adolescente lhe dá condição de analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e a que, até então, respondem de modo mais ou menos automático. Porém, agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Daí, então, as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de denir seu próprio sistema de valores, seus próprios padrões de comportamento moral. A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem que lutar contra o estereótipo social e contra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como um indivíduo desajeitado, irresponsável e inclinado às mais variadas formas de comportamento antissocial. Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reete, de alguma forma, esse estereótipo da sociedade. Essa condição indesejável ordinariamente cria conitos entre pais e lhos, entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral. A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações, mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo com o próprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano é que ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável. Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo tem que cumprir tarefas evolutivas. As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havighurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo o próprio corpo; estabelecer mais eadultas com companheiros de amboseospreparação sexos; chegar independente dos para pais eode outros adultos, dos pontosrelações de vistasociais emocional pessoal; escolha de uma ocupação paraaaser mesma; preparação noivado e o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de valores e uma losoa de vida. Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescente está no estágio das operações formais. Segundo Piaget, o amadurecimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das operações formais, que representam o ponto máximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As operações formais, entretanto, não são um dado a priori, mas dependem da interação do organismo com o meio. A aquisição das operações formais é de fundamental importância, especialmente em face do enorme progresso das ciências naturais em nosso século. Elas são, também, necessárias a todo o processo de ajustamento social do adolescente. (Texto adaptado de PINHEIRO, M. S.). Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 3.6 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING, O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA PROFISSÃO, TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA, ESCOLHAS SEXUAIS.

Não é de hoje que a “crueldade” das crianças chama a atenção, principalmente nas escolas, onde, reunidas em grupos, muitas vezes eles elegem aquele que estará, constantemente, na mira de suas “brincadeiras”. Em geral, as vítimas são aquelas que possuem características que tradicionalmente já são alvo de preconceito. Os escolhidos, normalmente, são: “o gordo”,” o magro”, “o negro”,” o nerd”,” o tímido”. O que passou a causar estranhamento, entretanto, é o número cada vez maior de situações de discriminação e a agressividade crescente nos atos entre as crianças. Com isso, passou-se a adotar a palavra de srcem inglesa “bullying” para caracterizar um conjunto de atitudes de violência física e/ou psicológica nas instituições de ensino. Bullying pode ser como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente adotada por um ou mais alunos contra outros. Os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros objetos de diversão e prazer, cujas “brincadeiras” têm como propósito maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar, causando dor, angústia e sofrimento às suas vitimas. A caracterização do bullying se dá quando o comportamento dos agressores ou “bullies” é agressivo, negativo e executado repetidamente. Podemos separá-lo em duas categorias: o bullying direto (agressão física) e o bullying indireto (agressão social). Além das escolas de ensino fundamental e médio, o bullying também pode ocorrer em faculdades, locais de trabalho, entre vizinhos e até mesmo entre países. Os atos de bullying são ilícitos, pois desrespeitam princípios constitucionais como a dignidade da pessoa humana, e o Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause dano a outro gera o dever de indenizar. De acordo com a pesquisa Bullying no Ambiente Escolar, realizada pela organização não-governamental Plan, cerca de 70% dos alunos já assistiram algum colega ser maltratado pelo menos uma vez na escola. O levantamento aponta que 28% dos alunos armam já ter sofrido maus-tratos na escola praticados por colegas, e cerca de 10% são considerados vítimas de bullying. A maior incidência de maus-tratos nas relações entre estudantes está na faixa de 11 a 15 anos, e independente do sexo, raça ou classe social. Outra revelação é que os meninos se envolvem com maior frequência em situações de bullying que as meninas. Mais de 34,5% dos garotos pesquisados foram vítimas de maus-tratos aos menos uma vez no ano, sendo 12,5% vítimas de bullying, caracterizado por agressões com frequência superior a três vezes. Os pesquisadores entrevistaram mais de cinco mil estudantes em 25 escolas públicas e particulares nas cinco regiões do país. Eles também realizaram 14 grupos focais com 55 alunos, 14 pais/responsáveis e 64 técnicos, professores ou gestores de escolas localizadas nas capitais pesquisadas. A variação do bullying é o chamado cyberbullying, uma prática que envolve o uso de tecnologias de informação e comunicação para dar apoio a comportamentos repetidos e hostis praticados por uma pessoa ou um grupo com a intenção de prejudicar alguém. Exemplos clássicos são a criação de páginas e pers falsos em sites de relacionamento e envio de e-mails com informações inverídicas e/ou ofensivas sobre uma pessoa. Exemplos: - Insultar a vítima; - Ataques físicos repetidos contra o corpo ou propriedade de uma pessoa; - Espalhar rumores negativos sobre a vítima; - Depreciar alguém (ou algum parente) sem qualquer motivo; - Obrigar uma pessoa a fazer o que ela não quer, ameaçando-a; - Colocar a vítima em situação problemática com alguém (geralmente, uma autoridade) ou conseguir uma ação disciplinar contra a vítima por algo que ela não cometeu ou que foi exagerado pelo bullying. - Fazer comentários depreciativos sobre o local de moradia de alguém, aparência pessoal, orientação sexual, religião, etnia, nível de renda, nacionalidade ou qualquer outra particularidade. - Isolar socialmente uma pessoa. - Usar as tecnologias de informação para praticar o cyberbullying (criar páginas falsas em sites de relacionamento, de publicação de fotos etc.). - Chantagem - Ameaças - Gratagem depreciativa - Agressões físicas

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educação brasileira: Tm en  Pgóg É cada vez mais frequente o número de casos de bullying que vão parar nas manchetes de jornais e nos tribunais. Em geral, ganham mais visibilidade aqueles que são mais violentos e chocam a opinião pública. Abaixo, alguns exemplos recentes. - O estudante Matheus Abvragov Dalvit, 15 anos, foi morto com um tiro nas costas, quando descia de um ônibus na Zona Norte de Porto Alegre. Segundo a Polícia Civil, Matheus era alvo frequente de piadas dos colegas de escola. Por isso, ele teria agredido um colega. Um amigo do rapaz foi tirar satisfações e acabou atirando no adolescente. O jovem procurou a polícia um dia depois do crime e se entregou. Ele foi recolhido a uma instituição para menores infratores. - Um estudante de uma escola de Belo Horizonte foi condenado a pagar indenização de R$ 8 mil pela prática de bullying. O juiz Luiz Artur Rocha Hilário, da 27ª Vara Cível de Belo Horizonte, considerou comprovada a existência do bullying diante das provas apresentadas. Segundo a vítima, o colega a insultou durante grande parte do período letivo. O agressor chegou a receber uma advertência escolar, mas seu comportamento não mudou. Os parentes da adolescente decidiram, então, ajuizar uma ação contra o menino. O juiz ainda entendeu que o comportamento do garoto era excessivo e que mesmo uma adolescente deve respeitar os limites necessários para uma boa convivência. A decisão foi dada em primeira instância. Ainda cabe recurso. - O bullying não se restringe apenas a pessoas “comuns”. A princesa Aiko, 9 anos, lha única do herdeiro do trono do Japão, Naruhito, passou uma semana longe da escola. O motivo teriam sido as “brincadeiras e zoações” feitas por um grupo de alunos a vários colegas, entre eles a princesa Aiko. Um responsável da escola negou que a menina tivesse sofrido “diretamente” um caso de bullying. Filha única de Naruhito e Masako, Aiko é conhecida como “a princesa triste” por causa da depressão da qual sofre. - Uma adolescente ganhou uma indenização de 290 mil dólares australianos (cerca de R$ 474 mil), após passar anos sendo perseguida por colegas na escola. Os colegas chegaram a bater na adolescente, colar chicletes em seu cabelo, jogar cadeiras nela e esvaziar seu armário, jogando as coisas no chão. Quando um deles ameaçou dar um tiro na garota, o diretor da escola em que ela estudava pediu aos pais que a levassem, pois disse não poder garantir sua segurança. Isso fez com que a família se mudasse da cidade. Na justiça, os danos causados à adolescente, hoje com 17 anos, foram detalhados como distúrbios psicológicos, síndrome do pânico, insônia, diculdade de alimentação, psoríase e pensamentos suicidas. A indenização será paga pelo Departamento de Educação do Estado de Victoria. - Seis adolescentes de um povoado de Massachusetts, nos Estados Unidos, estão sendo acusados após uma colega de classe a quem supostamente perseguiam se suicidar. As acusações são de violação dos direitos civis de Phoebe Prince, uma colega de classe irlandesa que se suicidou aos 15 anos. Desde que chegou da Irlanda, a garota sofreu bullying por parte de colegas. A menina foi vítima de ameaça de agressão física einocentes mensagens hostisnova através da rede social Facebook. Até ser encontrada enforcada em umassédio armárioverbal, de casa. Os jovens se declararam e terão audiência. - Doze adolescentes com idades entre 12 e 15 anos foram mortos na Escola Municipal Tasso da Silveira, no bairro do Realengo, zona oeste do Rio de Janeiro, num ataque sem precedentes no Brasil. O atirador, Wellington Menezes de Oliveira, 23 anos, se matou após ser confrontado por um policial militar. Outros seis adolescentes, atingidos pelos disparos, de um total de 13 feridos, caram internados em hospitais da região. O crime comoveu o país, que nunca havia sido palco de uma tragédia em proporções semelhantes dentro de uma escola. Nos últimos dez anos, ataques a escolas e universidades tornaram-se comuns nos Estados Unidos, com registros também na Europa. De acordo com o relato de familiares, Wellington sofria de esquizofrenia. Esquizofrenia é um grave distúrbio mental caracterizado pela perda de contato com a realidade. A psicose provoca isolamento social e, em alguns casos, delírios e alucinações. Textos escritos pelo atirador e encontrados pela polícia revelaram xação por terrorismo e religião. Ele também teria sido vítima de bullying (abuso emocional e físico) na época em que cursou o ensino fundamental no mesmo colégio. Em anotações e vídeos encontrados pela polícia, o assassino aponta a humilhação sofrida como motivo para o massacre. O rapaz estava armado com dois revólveres calibres 32 e 38, além de farta munição. Ele usava colete à prova de balas, um cinturão artesanal e uma ferramenta chamada speadloader, que municia a arma com todas as balas de uma vez. Por volta das 8h, Wellington chegou à escola e se identicou como ex-aluno. Ele alegou que iria buscar um histórico escolar. Em seguida, foi até o segundo pavimento, onde entrou em uma das salas, da 8ª. Série, disse que daria uma palestra e, na sequência, sacou as duas armas de dentro de uma mochila e começou a atirar. O atirador entrou ainda numa outra sala, em frente, e fez mais disparos. Os alvos preferenciais eram as meninas. Dos 12 estudantes mortos, 10 eram do sexo feminino. E, de um total de 13 feridos, 10 também são meninas. As vítimas tiveram ferimentos em regiões vitais: cabeça e tórax. A matança durou 15 minutos. Segundo a polícia, o assassino recarregou a arma três vezes e disparou mais de 30 tiros. Parte dos 400 alunos da escola no período da manhã se refugiou num auditório no terceiro andar do prédio. Outros se trancaram em salas de aulas com os professores. Durante o ataque, um aluno, mesmo ferido, conseguiu escapar e avisar uma guarnição da Polícia Militar que fazia uma blitz no trânsito. O terceiro-sargento, Márcio Alexandre Alves, encontrou o assassino nas escadarias que dão acesso ao terceiro andar do prédio. De acordo com a polícia, Wellington foi baleado com um tiro de fuzil e, em seguida, se matou com um tiro na cabeça.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg O massacre em Realengo reabriu o debate sobre a venda de armas no Brasil. Após o episódio, o Governo Federal anunciou que anteciparia a campanha de desarmamento. Por meio da campanha, o governo indenizará donos de armas que as entreguem às autoridades. Nas campanhas anteriores, eram pagos entre R$ 100 e R$ 300 por armas entregues à Polícia Federal, fossem ou não registradas. No Congresso, o presidente do Senado, José Sarney (PMDB–AP) apresentou aos líderes de partidos a proposta de realização de um novo referendo sobre desarmamento. No primeiro referendo, realizado em 23 de outubro de 2005, 63,94% dos eleitores votaram contra a proibição do comércio de arma de fogo e munição no país. A lei do Estatuto do Desarmamento, regulamentada por decreto de 1º de julho de 2004, tornou mais rigorosos os critérios para aquisição e porte de arma de fogo no país, além de prever penas especícas e mais severas para o comércio e porte ilegal. O bullying sempre existiu nós, mas hoje é amplamente mídiaeesuas vemconsequências despertando umnointeresse crescente nos nossos meios acadêmicos. Esteentre trabalho tem só a intenção de divulgardiscutido esse fatonasocial nosso país. Multidisciplinar, o bullying tem despertado o interesse de diferentes ramos de atividade, como a educação, a saúde, e, recentemente, a área jurídica. Trataremos do bullying escolar no Brasil tendo como base as últimas pesquisas nacionais sobre o tema. Iremos conceituar e caracterizar o bullying. Logo após, conheceremos o posicionamento de alguns especialistas no assunto sobre as providências a serem tomadas na ocorrência deste fato em ambientes escolares.

O depoimento de uma vítima de bullying No blog Observatório da Criminologia, encontramos o seguinte depoimento: Meu nome é Daniele Vuoto, uma gaúcha de 22 anos. Vim aqui contar um pouco da minha vida escolar para vocês. Desde a pré-escola, quando via alguma coleguinha sendo motivo de risada, eu ia lá e defendia. Não achava certo! Com o tempo, isso virou contra mim: por virar amiga das vítimas, passei a ser uma. As desculpas utilizadas na época eram coisas banais: eu ser muito branca, muito loira, as notas altas, e mais tarde minha tendinite virou motivo de piada também. [...] com 14 anos resolvi mudar de escola. Achava que a mudança seria um recomeço, e não sofreria mais. Isso foi um grande engano. Aquela escola foi um pesadelo: Lá, eu era vista como assombração, as pessoas me tratavam como se fosse uma aberração. Berravam quando me viam, empurravam, davam muita risada, roubavam coisas, e o pior: alguns professores apoiavam as atitudes dos meus colegas. Troquei de escola no meio daquele ano. [...] No ano seguinte, fui para outra escola: a última escola que estudei. Lá, z como sempre: via quem estava sozinho, e fazia amizade. Mais do que nunca, eu era tida como a diferente. [...] Mas consegui fazer duas amigas, e no ano seguinte z amizade com mais duas meninas. Logo, uma delas começou a dizer o quanto as outras falavam mal de mim. Aquilo foi me incomodando muito, pois já era humilhada todos os dias. [...] Com isso me deprimi mais ainda. Ia caminhando até a escola, e parei de olhar ao atravessar a rua. Para mim, morrer seria lucro. Estava novamente sozinha numa escola enorme, tentando me refugiar na biblioteca, e até lá sendo perseguida. Passei a comer menos, a me cortar e ver tudo como uma possível arma para acabar meu sofrimento. Nas férias de inverno, me fechei mais ainda, não poderia voltar para escola nenhuma. Via meus pais feito loucos me procurando uma escola nova, e piorava mais ainda por isso. Foi ai que pedi para ir numa psicóloga, e ela contou aos meus pais que, naquele estado, eu não teria condições de enfrentar uma nova escola. Comecei um tratamento com ela, e em seguida, com um psiquiatra. [...] Hoje tenho 22 anos, [...] Não tomo mais remédios, nem faço tratamentos. A maior lição que tirei do que aconteceu é que não podemos acreditar em tudo que dizem de nós, e sim acreditar que as coisas podem mudar, e lutar pra isso! Anal, enquanto estamos vivos, ainda temos chance de mudar a nossa história. O bullying faz muitas vítimas. Em 2005, logo após receber alta do tratamento a que tinha se submetido por ter sido vítima de bullying, Daniele criou um blog para divulgar o tema no Brasil. Hoje, ela não atualiza mais seu blog, mas, além de colaborar com a divulgação do assunto, deixou para todos nós um excelente exemplo de superação.

Bullying: conceito, características e personagens A palavra bullying tem srcem no termo inglês bully que signica: brigão, mandão, valentão. A educadora e pesquisadora CLÉO FANTE descreve esse fenômeno social da seguinte maneira: Bullying é um termo utilizado na literatura psicológica anglo-saxônica, para designar comportamentos agressivos e antissociais, nos estudos sobre o problema da violência escolar. Universalmente, o bullying é conceituado como sendo um “conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento, e executadas dentro de uma relação desigual de poder, tornando possível a intimidação da vítima.” Acrescenta a educadora que “ridicularizações, intimidações, apelidos pejorativos, ameaças, perseguições, difamações, humilhações, são algumas das condutas empregadas por autores de bullying.” Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Além dessas condutas comissivas, existe o bullying por omissão, que também pode ser devastador, conforme explica o promotor Lélio Braga Calhau: Ele pode ser produzido com atos de ignorar, “dar um gelo” ou isolar a vítima. Se provocados por um grupo de alunos numa sala de aula podem ser devastadores para a autoestima de uma criança, por exemplo. Em geral, o bullying praticado com omissão é mais afeto ao praticado por meninas e é bem sutil. É quase invisível. Se você analisar o ato isolado ele pode não signicar nada, mas são como pequenas agressões, que pouco a pouco vão minando a integridade psicológica da vítima. O pesquisador norueguês Dan Olweus estabeleceu alguns critérios importantes para que possamos identicar corretamente os casos de bullying escolar.

Os três critérios estabelecidos por Dan Olweus   t: - Ações repetitivas contra a mesma vítima num período prolongado de tempo; - Desequilíbrio de poder, o que diculta a defesa da vítima; - Ausência de motivos que justiquem os ataques. O conhecimento desses critérios, ou características, é fundamental para identicarmos o bullying e para o distinguirmos das outras formas de violência não relacionadas ao fenômeno em estudo. Também não são caracterizadas como bullying aquelas brincadeiras impetuosas próprias dessa faixa etária, provenientes daquela busca natural de autoarmação. Sinteticamente, o bullying tem três personagens: o agressor, a vítima e o espectador. Mas, segundo CLÉO FANTE, os estudiosos identicam e classicam os tipos de papéis sociais desempenhados pelos protagonistas de bullying de cinco maneiras: - A vítima típica: que serve de bode expiatório para um grupo; - A vítima provocadora: que provoca reações que não possui habilidades para lidar; - A vítima agressora: que reproduz os maus-tratos sofridos; - O agressor: que vitimiza os mais fracos; - O espectador: que presencia os maus-tratos. LÉLIO BRAGA CALHAU acrescenta a esses cinco tipos a gura do: - Novato: aluno transferido de escola que ca fragilizado nas situações de bullying.

As consequências do bullying Sobre as possíveis consequências dessas agressões, extraímos da cartilha lançada recentemente pelo Conselho Nacional de Justiça, Bullying – Projeto Justiça nas Escolas, a seguinte informação: a vítima dessa agressão social pode enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas consequências. Tudo vai depender da estrutura da vítima, de suas vivências, da sua predisposição genética e, também, da forma e da intensidade das agressões sofridas. No entanto, todas as vítimas, em maior ou menor proporção, sofrem com os ataques de bullying. Muitas dessas pessoas levarão para a vida adulta marcas profundas e, muito provavelmente, necessitarão de apoio psicológico e/ou psiquiátrico para superar seus traumas. Após um prolongado período de estresse ao qual a vítima é submetida, o bullying poderá provocar um agravamento de problemas preexistentes ou desencadear as seguintes consequências: desinteresse pela escola, problemas psicossomáticos, transtorno do pânico, depressão, fobia escolar, fobia social, ansiedade generalizada, dentre outros. Em casos mais graves, podem-se observar quadros de esquizofrenia e até homicídio e suicídio. Segue abaixo alguns casos onde, infelizmente, tivemos um nal trágico: Em 1999, no Instituto Columbine (Colorado, EUA), Eric Harris e Dylan Klebold, vítimas de bullying, entraram na escola e passaram a disparar contra professores e colegas. Após matar doze colegas e um professor, eles se suicidaram. Em 2005, um aluno de 16 anos matou cinco colegas, um professor e um segurança numa escola de Minnesota (EUA). Em 2006, na Alemanha, um ex-aluno abriu fogo numa escola e deixou onze feridos (cometeu suicídio em seguida). Em 2007, um estudante, vítima de bullying, na escola Virginia Tech (EUA) assassinou trinta e duas pessoas e feriu outras quinze. Em novembro de 2007, em Jokela (Finlândia), oito pessoas foram assassinadas por um aluno, que divulgou um vídeo no YouTube, o qual anunciava o massacre. No dia 25 de maio de 2008, um aluno de 22 anos matou nove estudantes e um professor em Kauhajoki (Finlândia). Em seguida se suicidou. - No Brasil, não são incomuns casos de alunos que são agrados dentro de escolas com armas de fogo. Em 2003, em Taiúva (SP), um ex-aluno voltou à escola e atirou em seis alunos e numa professora, que sobreviveram ao ataque. Era ex-obeso e vítima de bullying, e(era apóstambém o atentado, cometeu suicídio. Em 2004, em Remanso (BA), um adolescente matou dois e feriu três, após sofrer humilhações vítima de bullying).

A srcem dos estudos sobre bullying O bullying é tão antigo quanto os estabelecimentos de ensino. Apesar de existir a muito tempo, somente no início dos anos 70 esse fenômeno passou a ser objeto de estudo cientíco. Tudo começou na Suécia, quando a sociedade, em sua maioria, demonstrou preocupação com a violência entre estudantes e suas consequências no âmbito escolar. Essa onda de interesse social em pouco tempo contagiou os demais países escandinavos. Na Noruega, pais e professores se utilizaram durante anos dos meios de comunicação para

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educação brasileira: Tm en  Pgóg tornar público a sua preocupação com o bullying. No entanto, jamais as autoridades educacionais se pronunciaram ocialmente sobre o assunto. No nal de 1982, ocorreu uma tragédia ao norte daquele país que marcou a história do bullying nacional. Três crianças com idade entre 10 e 14 anos se suicidaram. Logo após, as investigações concluíram que elas resolveram se matar porque foram submetidas a situações de maus-tratos pelos colegas da escola onde estudavam. No ano seguinte, em resposta a grande mobilização nacional fruto desse acontecimento, foi realizada uma ampla campanha com o objetivo de combater o bullying escolar. Foi nesse contexto que o pesquisador Dan Olweus iniciou um estudo pioneiro em que participaram aproximadamente 84 mil estudantes, 1000 pais de alunos e 400 professores. O objetivo desse estudo foi avaliar em detalhes como o bullying se apresentava na Noruega. A pesquisa concluiu que um em cada sete alunos entrevistados estava envolvido com o bullying escolar como vítima ou agressor. Essa revelação mobilizou grande parte da sociedade civil daquele país e deu srcem a uma campanha nacional antibullying, que rece beu amplo apoio do governo. A iniciativa de Olweus fez tanto sucesso que desencadeou outras campanhas semelhantes em diversos países do mundo. Os primeiros estudos sobre bullying escolar realizados no Brasil, além de restritos à esfera municipal, apenas reetiam os trabalhos europeus existentes até o momento: No Brasil, como reexo dos trabalhos europeus, encontramos alguns estudos sobre Bullying no ambiente escolar, realizadas recentemente: a) O trabalho realizado pela Prof.ª Marta Caneld e colaboradores (1997), em que as autoras procuraram observar os comportamentos agressivos apresentados pelas crianças em quatro escolas de ensino público em Santa Maria (RS), usando uma forma adaptada pela própria equipe do questionário de Dan Olweus (1989); b) As pesquisas realizadas pelos Profs. Israel Figueira e Carlos Neto, em 2000/2001, para diagnosticar o Bullying em duas Escolas Municipais do Rio de Janeiro, usando uma forma adaptada do modelo de questionário do TMR; c) As pesquisas realizadas pela Prof.ª Cleodelice Aparecida Zonato Fante, em 2002, em escolas municipais do interior paulista, visando ao combate e à redução de comportamentos agressivos. Em 2002 e 2003, a ABRAPIA (Associação Brasileira Multipros sional de Proteção à Infância e à Adolescência) realizou uma pesquisa em 11 escolas municipais do Rio de Janeiro e um dos dados levantados que surpreendeu a todos foi que as ocorrências de bullying aconteceram, na sua maioria, em sala de aula (60,2%). Aramis Lopes Neto, médico do Município do Rio de Janeiro e sócio fundador da ABRAPIA, em artigo cientíco publicado em 2005, acrescentou que: O bullying é mais prevalente entre alunos com idades entre 11 e 13 anos, sendo menos frequente na educação infantil e ensino médio. Entre os agressores, observa-se um predomínio do sexo masculino, enquanto que, no papel de vítima, não há diferenças entre gêneros. O fato de os meninos envolverem-se em atos de bullying mais comumente não indica necessariamente que sejam maisentre agressivos, mas sim têmrelacionada maior possibilidade adotarmais essesutis. tipo de comportamento.que Já aa diculdade o bullying as meninas podeque estar ao uso de de formas Considerando-se maioria dosem atosidenticar-se de bullying ocorre fora da visão dos adultos, que grande parte das vítimas não reage ou fala sobre a agressão sofrida, pode-se entender por que professores e pais têm pouca percepção do bullying, subestimam a sua prevalência e atuam de forma insuciente para a redução e interrupção dessas situações.

As pesquisas nacionais sobre bullying Recentemente, o tema atraiu a atenção de uma Organização Não Governamental de srcem inglesa, que atua no Brasil desde 1997 e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística) em parceria com o Ministério da Saúde. Destacamos a seguir alguns dados que foram coletados por essas pesquisas, que foram considerados por nós, relevantes para este artigo: A PLAN BRASIL realizou em 2009 a pesquisa Bullying no Ambiente Escolar. Esse estudo, que foi o primeiro com abrangência nacional, permitiu conhecer as situações de maus tratos nas relações entre estudantes dentro da escola, nas cinco regiões do País. Para essa pesquisa foram selecionadas cinco escolas de cada uma das cinco regiões geográcas do País onde 5.168 alunos responderam ao questionário apresentado. Os fatos colhidos nesse trabalho foram os seguintes: Presenciaram cenas de agressões entre colegas no ano letivo 70 % dos estudantes pesquisados, enquanto 30% deles vivenciaram ao menos uma situação violenta no mesmo período. O bullying foi praticado e sofrido por 10% do total de alunos pesquisados, sendo mais comum nas regiões Sudeste e Centro-oeste do País. Considerando a idade dos alunos, foi na faixa de 11 a 15 anos de idade onde se observou a maior incidência de bullying e durante esta ocorrência os alunos estavam matriculados na sexta série do ensino fundamental. O IBGE, em parceria com o Ministério da Saúde, na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar de 2009, coletou dados importantes junto aos estudantes do 9º ano (8ª série) do ensino fundamental nos Municípios das Capitais Brasileiras e no Distrito Federal. Inicialmente foi levantado que 69,2% dos alunos disseram não ter sofrido bullying. O percentual dos que foram vítimas deste tipo de violência, raramente ou às vezes, foi de 25,4% e a proporção dos que disseram ter sofrido bullying na maior parte das vezes ou sempre foi de 5,4%. O Distrito Federal com (35,6%) seguido por Belo Horizonte com (35,3%) e Curitiba com (35,2 %) foram às capitais com maiores frequências de escolares que declararam ter sofrido esse tipo de violência alguma vez nos últimos 30 dias. Foram observadas diferenças por sexo, sendo mais frequente entre os meninos (32,6%) do

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educação brasileira: Tm en  Pgóg que entre as meninas (28,3%). Quando comparada a dependência administrativa das escolas, a ocorrência de bullying foi vericada em maior proporção entre os escolares de escolas privadas (35,9%) do que entre os de escolas públicas (29,5%). Destacamos nas pesquisas acima relatadas dois importantes dados: O primeiro foi a faixa etária da maioria dos alunos envolvidos em casos de bullying. O segundo foi a maior incidência de bullying nos estabelecimentos de ensino privados.

O bullying e os direitos da criança e do adolescente O Estatuto da Criança e do Adolescente positivou diversas garantias e medidas protetivas com o propósito de aançar um de senvolvimento sadio aos infanto-juvenis. O comportamento discriminatório e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de suas vítimas ferindo os direitos estatutários transcritos abaixo: Estatuto. Art. 5º Nenhuma criança ou ado lescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.[...]. Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. A violação de quaisquer desses direitos afeta a dignidade do infanto-juvenil, incidindo, portanto, em dano moral. Sendo assim, as vítimas de bullying poderão contender judicialmente pelo devido ressarcimento, conforme orienta o Professor Fábio Maria De Mattia: O atentado ao direito à integridade moral gera a conguração de dano moral, que, no caso, será pleiteado pela criança ou adolescente através de seu representante legal. A indenização por dano moral não mais suscita dúvidas, é a consagração do dano moral direto, em face dos termos do princípio constitucional previsto no art. 5º, X, que dispõe: “São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurando o direito à indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação.” Mas, antes que o dano moral ao infanto-juvenil efetivamente ocorra, temos o dever de comunicar essa iminência ao Conselho Tutelar que é o órgão - administrativo, municipal, permanente e autônomo - encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. O artigo 13 do Estatuto trata dessa obrigatoriedade de comunicação à autoridade competente no caso de de maus tratos perpetrados contra crianças e adolescentes. Aqueles que não o zerem incorrerão na pena prevista no conhecimento art. 245: Estatuto. Art. 13. Os casos de suspeita ou conrmação de maus tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou conrmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. Quanto ao contexto em que está inserido o artigo 13 no Estatuto, Rossato, Lépore e Cunha comentam: Vale ressaltar que apesar de alocado em meio a dispositivos que versam sobre o direito à saúde e obrigações dos prossionais dessa área, o dever de comunicação de maus tratos também se estende a outros prossionais, a exemplo de professores, responsáveis por estabelecimentos de ensino, dentre outros, conforme explicita a redação do art. 245 do Estatuto, que considera infração administrativa o descumprimento dessa determinação legal. Mesmo porque, em se tratando de responsáveis por escolas de ensino fundamental – etapa de ensino onde, conforme pesquisa da PLAN BRASIL, se vericou a maior incidência de bullying - a lei foi especíca ao tratar do assunto: “Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos;[...].” Na cartilha lançada pelo Conselho Nacional de Justiça encontramos a seguinte orientação dada aos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino nos casos de bullying: A escola é corresponsável nos casos de bullying, pois é lá onde os comportamentos agressivos e transgressores se evidenciam ou se agravam na maioria das vezes. A direção da escola (como autoridade máxima da instituição) deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os órgãos de proteção à criança e ao adolescente etc. Caso não o faça poderá ser responsabilizada por omissão. Em situações que envolvam atos infracionais (ou ilícitos) a escola também tem o dever de fazer a ocorrência policial. Dessa forma, os fatos podem ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da violência e da criminalidade infanto-juvenil.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg No entanto, na opinião do Procurador Guilherme Zanina Schelb “a intervenção deve ser ponderada, na medida em que, se, por um lado, deve fazer cessar a humilhação, por outro, deve estimular na vítima do bullying a capacidade de autodefesa, evitando uma superproteção prejudicial.” Considerando o caráter multidisciplinar do tema em questão e a necessidade das escolas estarem preparadas para lidar com a questão, Lélio Braga Calhau diz que: Atualmente um grande número de escolas mantém em seus quadros pedagogos e psicólogos, que, em sendo chamados para ajudar, poderão contribuir muito com a solução dos problemas. A orientação deve nortear a ação desses prossionais. Chamar a polícia e o Ministério Público, a meu ver, somente nos casos mais graves. A solução, dentro do possível, deve ser conseguida compartilhando o problema com o grupo de alunos, tendo em vista que os alunos tendem a voltar a praticar os atos de bullying assim que se colocarem sem supervisão. Sobre a atuação das escolas, também acrescenta o Professor NELSON JOAQUIM: Cabe, também, às instituições escolares, se necessário, reprimir atos de indisciplina praticados por alunos e aplicar as penalidades pedagógicas nos casos previstos no regimento escolar ou interno. Entretanto, deve esgotar todos os recursos sociopedagógicos a ela inerente, inclusive ter uma equipe especializada de prossionais, como psicope dagogos e prossionais ans, para atuar de forma preventiva nos distúrbios ou problemas de aprendizagem. Porém, sendo inócua a tentativa de resolver o problema diretamente com os alunos e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto “é o caso de acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público.” complementa Lélio Braga Calhau. Ao nal, acrescenta o eminente Promotor que “embora a polícia possa participar hoje com grupos de acompanhamento escolar, chamar a polícia pode assustar demasiadamente os alunos e provocar o retraimento, o que dicultaria qualquer medida negociada.” Finalmente, gostaríamos de destacar que, antes que seja necessário o acionamento das autoridades competentes, a prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino. As escolas têm feito isso através de programas ou campanhas esclarecedoras sobre o tema. Considerando que o bullying é uma realidade nas escolas do nosso país, encerraremos este artigo com um programa de intervenção escolar criado pelo professor Dan Olweus que é referência internacional. Esse programa tem sido implementado preventivamente em diversas escolas pelo mundo. Resumidamente, o programa tem as seguintes propostas:

Requisitos prévios gerais: Consciência e implicação. Medidas para aplicar na escola: - estudo de questionário; - jornada escolar com debates sobre os problemas de agressores e vítimas; - melhor vigilância durante o recreio e na hora da alimentação; - zonas de descanso da escola mais atrativas; - telefone para contato; reunião de pais e funcionários da escola; - grupos de professores para o desenvolvimento do meio social da escola; - círculos de pais.

Medidas para aplicar em sala de aula: - normas da classe contra agressões: clareza, elogio e sanções; - reuniões de classe regulares; - jogos de simulação, literatura etc.; - aprendizagem cooperativa; - atividades de classe comuns positivas; reuniões de professores, pais e alunos da classe.

Medidas individuais: - falar seriamente com agressores e vítimas; falar seriamente com os pais dos envolvidos; - uso de criatividade por parte dos professores e pais; - ajuda de alunos “neutros”; - ajuda e apoio para os pais (cartilhas para os pais etc.); - grupos de debate para pais de agressores e de vítimas; troca de turma ou de escola. Ao prevenir, os estabelecimentos de ensino estarão em consonância com o prudente artigo 70 do Estatuto da Criança e do Adolescente que institui: “É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente.” Os estudos levados a efeito sobre a ocorrência do bullying no Brasil e os direitos da criança e do adolescente autorizam as seguintes conclusões: A vítima de bullying pode enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas consequênDidatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg cias. Muitas dessas pessoas levarão para a vida adulta marcas profundas e, muito provavelmente, necessitarão de apoio psicológico e/ ou psiquiátrico para superar seus traumas. De acordo com pesquisas realizadas no Brasil: foi na faixa de 11 a 15 anos de idade onde se observou a maior incidência de bullying entre os alunos e foi em estabelecimentos de ensino privado onde o bullying ocorreu em maior proporção. O comportamento discriminatório e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de suas vítimas, violando direitos que afeta a dignidade do ofendido, incidindo, portanto, em dano moral. Caracterizado o dano moral por terem sido ofendidas em sua dignidade, as vítimas de bullying poderão contender judicialmente pelo devido ressarcimento. Diante da iminência do dano moral ao infanto-juvenil, todos têm o dever de comunicar o fato ao Conselho Tutelar, que é o órgão encarregado de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. Aqueles que não o zerem incorrerão na pena prevista no art. 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente. Antes que seja necessário o acionamento das autoridades competentes para se resolva os casos de bullying, a prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino. Permanecendo o problema, deve-se tentar resolve-lo diretamente com os alunos. Sendo inócua essa tentativa e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto o estabelecimento de ensino deve acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público.

o    A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transformações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho. É importante reetirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função, como agente de intervenção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem explicitados nesse trabalho. Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem denidos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha uir é necessário que o canal (escola) esteja desobstruído.

a e  p A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possibilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (socialização). As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas públicas com estrutura física e pedagógica decientes. O país tem passado por mudanças signicativas no que se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira ao ensino público, quando em um passado recente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social, quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e música.

at  q  –  A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de ensino na escola, existe a necessidade urgente de que os coordenadores pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda carem nos corredores da escola procurando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores cam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a política de trabalho do coordenador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhecer, e elogiar os avanços e conquistas, em m o sucesso alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.

F  pf Ao professor compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mesmo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético; isso se torna mais fácil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em m trocando ideias que produzem inferências. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg O planejamento é imprescindível para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo cou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. É importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fator que desperta seu interesse e participação ativa. Um planejamento contextualizado com as especicidades e vivências do educando, o resultado será aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação supercial e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, dialética, interação.

a  t  A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De acordo com Libâneo (2005), características organizacionais positivas ecazes para o bom funcionamento de uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos. Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas. Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horário e atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com relação a alunos e funcionários. Quando o gestor, com seu prossionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar das diculdades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.

F s  e A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. Eis o grande desao da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado, onde a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. Analisando os resultados da pesquisa de campo (questionário) observamos que os jovens da turma analisada não possuem perspectivas denidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas vidas prossional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, conversam e até namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente na escola, não existe parceria entre a escola e família, comunidade a escola ainda tem diculdades em promover ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de escolaridade, de acordo com Libâneo (2005), “o grande desao é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação”. Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. Informar e formar precisa estar entre os objetivos explícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na sociedade em que vivem. Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar. (Progestão 2001). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Ao ouvir depoimentos de alunos que armaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professores chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os atraem a participarem, que os desaem a querer aprender. È importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o gestor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado será muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino. Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: informatização e dinamismo. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de um trabalho ecaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento intelectual e pessoal. Para tão queimportante a escola exerça função do como local oportunidades, interação e encontro do comcoordenador o outro e o saber, para que esse paralelo para sua o sucesso aluno o de bom desenvolvimento das atribuições pedagógico temhaja grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além. O fato de a escola ser um elemento de grande importância na formação das comunidades torna o desenvolvimento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompanhando as inovações, conciliando o conhecimento técnico à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como formadores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos.

Tt t  ê Irritabilidade, isolamento, tristeza e queda no rendimento escolar são comuns em adolescentes em determinados momentos do desenvolvimento. Mas, se esses sintomas vêm acompanhados da recusa alimentar progressiva ou dos excessos à mesa, é bom car atento. Esses são os sinais mais comuns de transtorno alimentar, um problema que vem crescendo em todo o mundo. Em geral, esses males levam o jovem a assumir uma mudança repentina de comportamento em relação à comida, seja por meio da rejeição ou da compulsão. Outro indício claro de transtorno alimentar é a insatisfação com o próprio corpo. “Durante a adolescência, os transtornos alimentares mais frequentes são a anorexia nervosa, a bulimia nervosa e a compulsão alimentar”, arma o psiquiatra Adriano Segal, diretor de psiquiatria e transtornos alimentares da Abeso (Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica). De acordo com o psiquiatra da Abeso, os transtornos alimentares são mais comuns entre as meninas, mas podem atingir meninos também. Cada um dos problemas possui sintomas especícos. No caso da anorexia nervosa, é comum que o adolescente apresente baixo peso para sua altura e idade, medo exagerado de engordar e distorção da imagem corporal. Assim, uma garota que sofre desse transtorno verá sua imagem diferente no espelho e, mesmo sendo magra, poderá se enxergar com medidas mais avantajadas. O bulímico, pelo contrário, não costuma ter oscilações de peso, o que diculta o diagnóstico da doença pela família. “Ele normalmente come de forma compulsiva, em grandes quantidades. Porém, logo após a refeição, para compensar o abuso, induz o vômito, toma laxantes, diuréticos ou se submete a dietas extremamente restritivas e à prática de atividade física compulsiva”, diz o psiquiatra Glauber Higa Kaio, do Programa de Atenção aos Transtornos Alimentares da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo). Assim como a bulimia, a compulsão alimentar é caracterizada pelo descontrole diante da comida, porém quem sofre desse mal não cria nenhuma estratégia de compensação e acaba ganhando peso. “A pessoa ca deprimida e com forte sentimento de culpa por ter comido em excesso. Com o tempo, isso pode levar a uma condição de isolamento”, arma a psicóloga Marilice Rubbo de Carvalho, especialista em transtornos alimentares pela Escola Paulista de Medicina. Outros sinais ajudam a fechar o diagnóstico de transtorno alimentar, como, por exemplo, evitar fazer as refeições com os pais, passar muito tempo no banheiro logo depois de comer, ter certa obsessão por alimentos lights e diets e contar as calorias de tudo o que consome. “Obviamente, cabe aos pais estimular hábitos saudáveis. Mas é preciso estar atento para perceber quando esse aspecto da preocupação com o que come se torna exacerbado. Na dúvida, vale procurar orientação prossional”, declara o psicólogo Marco Antonio De Tommaso. De acordo com o especialista, esses transtornos são mais comuns no nal da adolescência. Porém, vêm crescendo signicativamente os casos entre jovens a partir dos 12 anos, em grande parte por conta do padrão de beleza valorizado atualmente, que parte do corpo esguio como um modelo a ser perseguido.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg o    Pediatras ou mesmo clínicos gerais fazem o diagnóstico do transtorno alimentar, porém, uma vez descoberto o problema, o ideal é procurar um psiquiatra ou um prossional especializado na doença. Ignorar os sinais ou adiar o tratamento pode ser perigoso. “O risco é o adolescente desenvolver um quadro de desnutrição grave, que certamente vai deixá-lo debilitado. No caso da compulsão alimentar, o perigo é ganhar peso e desenvolver doenças crônicas associadas à obesidade, como diabetes e colesterol alto”, arma a endocrinologista Maria Edna de Melo, do Grupo de Obesidade e Síndrome Metabólica do Hospital das Clínicas de São Paulo. E, muito além de levar o lho ao médico, é importante que os pais se orientem e acompanhem de perto o tratamento, já que a taxa de reincidência é grande. “Os pais devem ser um modelo de comportamento dentro de casa, alimentando-se adequadamente e mantendo hábitos de vida saudáveis, mas sem exageros”, diz Kaio, da Unifesp. Segundo o psiquiatra, é necessário conversar bastante com o adolescente. “Os pais devem se colocar sempre na posição de quem quer ajudar a encontrar recursos para vencer o problema, evitando julgar, criticar ou resolver na base do conito. Se o adolescente se sente acuado ou confrontado, as chances do tratamento dar certo diminuem”, declara a psicanalista Dirce de Sá Freire, professora do curso de transtornos alimentares da PUC do Rio de Janeiro.

eh x Escolher por quais caminhos seguir e que decisões tomar é difícil em qualquer fase da vida. Durante a juventude tomar decisões e fazer escolhas são grandes tormentos, gerando dúvidas e conitos. Quando o assunto é a sexualidade as dúvidas parecem ser ainda maiores. O comportamento do jovem mudou nos últimos anos, a sexualidade é vista de maneira bastante banalizada, assim como também os relacionamentos afetivos. A aparente liberdade gera conito, principalmente entre os jovens que estão vivendo um momento de transição entre a adolescência e a vida adulta. Seguir os valores herdados da família, ou assumir o comportamento adotado pelo grupo? Essa segundo Ana Cláudia Bortolozzi Maia, professora do departamento de Psicologia da Unesp de Bauru é uma dúvida muito frequente entre os jovens. Ela ressalta que para se sentirem inseridos no grupo, os jovens adotam comportamentos, como consumir bebidas alcoólicas e drogas ou assumir determinados comportamentos sexuais, sem estarem de fato conscientes dessas atitudes e, portanto, preparados para as possíveis consequências dessas escolhas. É preciso reetir sempre os “porquês” das nossas atitudes, especialmente quando elas exigem res ponsabilidades pessoais e sociais. Atualmente, os jovens estão iniciando a vida sexual mais cedo. A sexualidade tem sido discutida de forma mais “aberta”, nos discursos pessoais, nos meios de comunicação, na literatura e artes. Entretanto, segundo a professora Ana Cláudia, essa aparente “liberdade sexual” não torna as pessoas mais “livres”, pois ainda há bastante repressão e preconceito sobre o assunto. Além disso, as regras de como devemos nos comportar sexualmente prevalecem em todos os discursos, o que torna uma questão velada de repressão. Ela cita a questão da virgindade feminina, que antes era supervalorizada e hoje é vista como um problema para muitas meninas. Muitas garotas iniciam a vida sexual de forma precipitada, mais para responder a uma exigência do grupo do que a uma escolha pessoal, o que as tornam menos propensas a assumir as responsabilidades que uma vida sexual ativa requer. Ana Cláudia explica que essa cobrança do grupo, também é vista como um tipo de repressão, pois parece que hoje as pessoas perderam a possibilidade de assumir ‘ser’ ou ‘não ser’ virgem, diante da cobrança do grupo social. Outro exemplo diz respeito às cobranças exigidas ao papel feminino. Atualmente, cobra-se da mulher a entrada no mercado de trabalho, e por consequência isso pode resultar em uma maior autonomia. Mas, apesar disso, ainda hoje é exigido também da mulher que ela se case, tenha lhos e seja uma boa mãe. Ter que se casar ou ter lhos parecem condições inerentes à felicidade pessoal. A mulher que tem uma opção de vida diferente dessa é vista como infeliz. Outro exemplo ainda, diz respeito aos relacionamentos amorosos. Na década de 80 surge a expressão “car com”. Essa expressão representa uma nova condição de relacionamento em que as pessoas irão manter contatos físicos e afetivos durante um curto tempo, sem que isso signique um vínculo duradouro. O “car com”, apesar de aparentar uma grande liberdade sexual está repleto de regras. Essas regras dependem do grupo social (idade, classe social e educacional) e momento histórico. Ana Cláudia considera esse comportamento um avanço nas relações afetivas, pois acredita que há uma maior possibilidade de escolher parceiros e de experimentar as sensações prazerosas do toque com o outro, sem que esse relacionamento necessariamente leve ao “casamento”. Isso, para ela, é um fator importante no desenvolvimento afetivo do jovem. No entanto, alerta para uma possível banalização das relações, quando jovens cam com “usando o outro como objeto”, o que muitas vezes pode provocar frustrações para ambas as partes envolvidas. O jovem do século XXI é visto como livre, bem informado, “antenado” com os acontecimentos, mas as pesquisas mostram que quando o assunto é sexo há muitas dúvidas e conitos. Desde dúvidas especícas sobre questões biológicas, como as doenças sexualmente transmissíveis, até conitos sobre os valores e as atitudes que devem tomar em determinadas situações.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Apesar de iniciarem a vida sexual mais cedo, os jovens não têm informações e orientações sucientes. A mídia, salvo exceções, contribui para a desinformação sobre sexo e a deturpação de valores. A superbanalização de assuntos relacionados à sexualidade e das relações afetivas gera dúvidas e atitudes precipitadas. Isso pode levar muitos jovens a se relacionarem de forma conituosa com os outros e também com a própria sexualidade. Existe muita preocupação por parte dos jovens em entrar em um padrão. Tanto meninas quando meninos, ainda reproduzem o comportamento machista de anos atrás. Para a professora Ana Cláudia as garotas ainda sonham com um “príncipe encantado” (que seja um bom partido: el e bem sucedido na vida) e os garotos com uma “bela princesa” (que seja adequada aos padrões de beleza física, com indícios de uma futura boa dona de casa e mãe de família, mesmo que possa almejar o mercado de trabalho). Essas expectativas retratam determinadas características, que só reproduzem a repressão e o machismo, que atualmente se encontra mascarado. Os jovens, de maneira geral, ainda se preocupam em seguir padrões de comportamento. Ana Cláudia ressalta que ainda que sociedade imponha certo tipo de comportamento sexual e afetivo considerado normal, o que dever ser levado em conta é o bem estar de cada um. Enm, hoje existe uma aparente liberdade sexual. Ao mesmo tempo em que as pessoas são, em comparações há anos anteriores, mais livres para fazer escolhas no campo afetivo e sexual, ainda há muita cobrança por parte da sociedade, e esta cobrança acaba sendo internalizada, e assim as pessoas acabam assumindo comportamentos e valores adotados pela maioria. Apesar da necessária identicação com o grupo, para que nos reconheçamos no outro, todos nós temos as nossas individualidades que devem ser respeitadas. Devemos reetir que nossas atitudes reetem nossa história pessoal de educação sexual, repleta de valores e concepções. Parece arriscado assumir comportamentos apenas para seguir os padrões, por considera-los certos, sem reetir sobre eles. Seria melhor se vivêssemos de acordo com nossos valores, mas sempre tendo consciência das responsabilidades das escolhas que fazemos, não só durante a juventude, mas ao longo de toda a vida. Você já pensou sobre isso? (Texto adaptado de MAIA, A. C. B.).

4 TEORIAS DO CURRÍCULO.

pí á  í   Ao entender educação como um processo que consiste em modicar padrões de comportamento das pessoas, Tyler compreende o currículo como o conjunto de objetivos educacionais e conteúdos que visam desenvolver determinados comportamentos, os quais se delineiam a partir dos objetivos e se concretizam a partir dos conteúdos. A partir destes pressupostos defendidos pelo autor, este texto visa discorrer sobre os argumentos e exemplos utilizados na obra de Tyler, Princípios Básicos de Currículo e Ensino, os quais compõem um arcabouço teórico que se propõe a servir como referencial na elaboração de currículos ecazes. O autor compreende como essencial a denição dos objetivos educacionais coerentes a cada projeto educacional. Por isso, ele inicia com uma exposição sobre fontes para a construção de tais objetivos. Tyler acredita que é possível realizar pesquisas que forneçam informações e conhecimentos úteis na decisão a respeito de objetivos educacionais. Assim, o autor apresenta três fontes (estudos dos próprios alunos, da vida contemporânea fora da escola e dos conhecimentos cientícos acumulados, representados pelas sugestões fornecidas por especialistas em disciplinas) que podem ser utilizadas para obter informações que sejam satisfatórias nesse sentido. Para isso, o autor expõe brevemente que tipos de informação podem ser obtidos de cada uma dessas fontes e como essas informações podem sugerir objetivos educacionais signicativos. A primeira fonte destacada, um estudo dos próprios alunos, procuraria identicar as mudanças necessárias nos padrões de comportamento dos estudantes que competiria à educação produzir. Desse modo, esses estudos devem investigar quais as necessidades/carências e os interesses dos alunos. Pois, os esforços da escola devem ser focados, particularmente, em falhas sérias no desenvolvimento atual dos estudantes e não reproduzir experiências educacionais já fornecidas de uma forma adequada fora desta. Assim, a escola pode dar motivação e signicado às suas próprias atividades, oferecendo aos alunos meios de atenderem as necessidades que não foram devidamente satisfeitas fora desta. E também porque, a educação é um processo ativo, que envolve os esforços ativos dos próprios alunos. Geralmente, estes só aprendem aquelas coisas que fazem. Portanto, se as situações escolares versam sobre assuntos de interesse do aluno, ele participará ativamente dessas situações e aprenderá a lidá-las com eciência. Porém, Tyler arma que, embora esses estudos sejam úteis, não há uma fórmula única para inferir objetivos educacionais dos dados sobre alunos, o que pode resultar em várias interpretações possíveis; ou seja, a losoa de vida e de educação que orienta o professor inui na interpretação dos dados dessa espécie. Dessa forma, segundo o autor, ca evidente que os objetivos não são identicados automaticamente pela coleta de informações sobre os estudantes. Além disso, ainda sobre esses estudos, ele sugere que o professor, ao derivar objetivos de estudo das necessidades dos alunos, deve identicar as implicações relevantes aos objetivos educacionais e não confundi-las com aquelas que não se relacionam ao alcance da educação.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A segunda fonte, estudos da vida contemporânea, é considerada importante para derivação de objetivos educacionais, porque, ao focar os esforços da educação sobre aspectos essenciais da vida e sobre aqueles aspectos que têm importância atualmente, não ocorreria desperdício do tempo dos alunos na aprendizagem de coisas que eram importantes tempos atrás, mas que já não têm signicação hoje, ao mesmo tempo em que se identicaria as áreas da vida que são importantes agora e que não são oferecidas pelas escolas. Além disso, o aluno teria muito mais chance de aplicar a sua aprendizagem, quando reconhecesse a semelhança entre as situações encontradas na vida e as situações em que ocorreu a aprendizagem. No entanto, Tyler destaca várias críticas que são feitas a esses estudos. Segundo ele, a identicação das atividades contemporâneas não indica, por si mesma, a desejabilidade das mesmas. Isto pelo fato de a vida estar em contínua transformação, preparar os alunos para resolver os problemas de hoje é torná-los incapazes de fazer frente aos problemas que encontrarão como adultos, pois estes terão mudando; entre outras. Em geral, de acordo com o autor, essas críticas se aplicam à derivação de objetivos unicamente a partir desses estudos, o que não aconteceria se os objetivos fossem derivados em conjunto com outras fontes. A terceira fonte, sugestões sobre objetivos, fornecidos por especialistas em disciplinas, é a mais usada em escolas e faculdades típicas, de acordo com Tyler. Os livros e textos escolares e universitários são geralmente escritos por especialistas na matéria e reetem, em grande parte, as opiniões desses especialistas. O autor arma que muitas críticas têm sido feitas à adoção dessas sugestões, porque os objetivos que eles propõem são demasiado técnicos e especializados, ou inadequados, sob outros pontos de vista, a um grande número de alunos. Ele acredita ser provável que a inadequação de muitas listas de objetivos sugeridos por esses especialistas provenha de não terem feito a estes as perguntas apropriadas, como por exemplo, “Com que pode contribuir a sua disciplina para a educação de jovens que não se destinam a ser especialistas no seu campo; qual pode ser a contribuição da sua disciplina para o leigo, o cidadão comum? Tyler também ressalta que os relatórios mais recentes sobre currículos indicam que os especialistas em disciplinas podem fazer sugestões de muito proveito em resposta a essa pergunta. Ele cita os relatórios de grupos de inglês, literatura, de ciências e de artes plásticas. De acordo com o autor, geralmente, duas espécies de sugestões podem ser obtidas desses relatórios no que se relaciona aos objetivos: uma lista de sugestões sobre as funções amplas que uma determinada matéria pode desempenhar e outra que diz respeito a contribuições particulares que uma disciplina pode trazer para outras grandes funções educacionais e que talvez não sejam consideradas como funções exclusivas da disciplina em causa. O posicionamento de Tyler é claro quando arma que nenhuma fonte pode ser exclusiva na denição dos objetivos educacionais, pois nenhuma fonte isolada de informação é adequada para fornecer uma base para decisões amplas e criteriosas sobre objetivos educacionais. Ele defende a necessidade de dar a cada uma das fontes alguma consideração no planejamento de qualquer programa curricular que procure ser tão completo quanto possível, ou seja, todas elas devem auxiliar na composição dos objetivos. No entanto, como todos os métodos utilizados em cada uma das fontes resultam em um número muito grande de sugestões, é necessário, como crivo, uma base losóca da instituição educacional que determina o que é essencial para os pressupostos educativos e uma orientação psicológica que distingue o que é possível ou não de se atingir no processo de aprendizagem de determinados grupos; ou seja, quais as metas que são atingíveis. Uma vez denidos os objetivos educacionais, elencam-se os conteúdos e temas a serem desenvolvidos, os quais tendem a corresponder, no processo pedagógico, de forma mais ecaz, para alcançar o comportamento desejável, que será avaliado por uma série de métodos e procedimentos tão complexos quanto aqueles realizados para construir os objetivos. Dessa forma, os objetivos educacionais são o ponto de partida e de chegada da avaliação. De um lado, os objetivos denem as formas de avaliação, de outro estas formas de avaliação analisam em que medida estes objetivos estão sendo alcançados. Vale ressaltar que o autor aponta a avaliação como instrumento para averiguar de que forma os planos de experiências de aprendizagem (que foram construídos com base nos objetivos educacionais e conteúdos denidos por estes) estão conseguindo funcionar como “guias para obtenção dos resultados desejados” (TYLER, 1979). Dessa forma, a avaliação visa “medir” o processo de desenvolvimento do aluno no período de início ao término das experiências de aprendizagens previstas. Para Tyler, só assim será possível identicar as modicações ocorridas. Tendo em vista que os objetivos educacionais apontam para o desenvolvimento de comportamentos desejáveis e que tais comportamentos envolvem pensamento, sentimento e ação, não é possível utilizar um único instrumento de avaliação. Nesse ponto, Tyler se distancia da avaliação como conjunto de testes e exames, unicamente. Embora, sem descartar estas formas de avaliação, o autor acrescenta também instrumentos de avaliação como observação de comportamentos diários, como de alimentação, uso dos espaços da escola (biblioteca, sala de artes, laboratórios, etc.), relações sociais no âmbito escolar, entrevistas, questionários, amostragens e produções em sala de aula. Os métodos podem ser tão variados quanto forem os objetivos educacionais. Diante da proposição do autor sobre a função da avaliação no processo educativo, de um lado, ressaltamos duas questões que entendemos como positivas: a compreensão de avaliação como um processo e não apenas resultado, e a valorização de variados instrumentos de avaliação. Esta postura frente à avaliação permite o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, da mesma forma que permite ao mesmo ser avaliado não apenas sob um aspecto, democratizando as formas de expressão de sua aprendizagem. Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Por outro lado, questionamos o objetivo da avaliação frente ao processo educativo. A nosso ver, a avaliação está centrada no aluno e na metodologia, tendo como norte os objetivos educacionais, o que abre pouco espaço para repensar os objetivos educacionais e conteúdos traçados para o processo educativo. O autor defende a ideia de que os objetivos educacionais, cerne do currículo, devam estar relacionados diretamente ao comportamento desejado. Analisa o comportamento sob o aspecto lato, ou seja, pensamento, sentimento e ação. O currículo visto assim é entendido como uma organização estabelecida e direcionada, com intenções denidas e claras. Pode-se perceber uma ideia de currículo extremamente ligada a uma preocupação: ele é incisivo na denição dos objetivos. Embora defenda que tais objetivos sejam construídos a partir de diversas fontes, estes serão o resultado do crivo de um “elaborador”, que à luz de sua neutralidade e cienticidade irá apontar quais os objetivos mais adequados para determinado projeto educacional. Sua obra escrita, no contexto da racionalidade e do positivismo, evidencia várias lacunas de reexão, como por exemplo, uma discussão de classes, sujeitos e poder. Poderíamos nos perguntar: de que sujeito e experiências, Tyler se refere? Por tratar-se de um contexto histórico e social, onde as relações são pautadas por teorias positivistas, e o autor emerge deste tempo, sua denição de comportamento desejado, parece ser um sujeito submergido em uma ordem histórica, econômica e social de uma sociedade linear e que deseja o sucesso do progresso. Uma obra clássica, mas, não podemos nos esquecer que o autor é um sujeito de seu tempo e de sua História. Devemos pensar o quanto ainda trazemos em nossa concepção curricular, mesmo no tempo presente, o currículo como objetivo já denido e que os educadores (as) são instrumentos de sua operacionalização. Uma reexão para uma escola que não consegue distanciar-se da racionalidade e que deseja sujeitos preparados para a construção de uma sociedade, que busca sempre o progresso. Devemos nos indagar: que progresso? Que escola? Que sujeitos? Entendemos que a constituição desse arcabouço teórico que visa colaborar no desenvolvimento de currículos ecazes possui uma orientação positivista do conhecimento da realidade. Como exemplo, na fase da avaliação, utiliza-se levantamento de dados, variáveis, vericação, medida, amostragem, entre outros. E, como essa corrente losóca aposta na neutralidade cientíca, aqueles que a buscam para construir os pressupostos educativos também propõem uma educação neutra na teoria, mas que na prática tenta modelar o comportamento para uma adaptação às necessidades sociais vigentes, evitando, sempre quando possível, os conitos gerados pelas contradições imanentes dessa sociedade. Tal padronização do comportamento para uma harmonização social, torna-se evidente quando o autor arma ser “necessário passar pelo crivo a coleção heterogênea de objetivos que se obteve até agora, a m de eliminar os menos importantes e os contraditórios” (TYLER, 1979). Mesmo oferecendo uma base teórica à elaboração de objetivos que visam uma educação comprometida com a democracia, esta não se concretiza. Isso porque, a validade, principal categoria de análise da avaliação, “se aplica ao método e indica o grau em que um dispositivo de avaliação realmente fornece evidências sobre o comportamento desejável” (TYLER, 1979). É uma educação que não permite escolhas, o que fere os princípios democráticos, impedindo de que as pessoas sejam sujeitos de sua história e, quando o “instrumento tem muito pouca objetividade ou dedignidade, será necessário melhorá-lo” (TYLER, 1979). Isto é, será necessário ajustar melhor a fôrma. Essa concepção de educação encontrou seu amadurecimento nesses últimos anos. O currículo e seus objetivos educacionais, que anteriormente se desenvolvia nos contextos escolares, mesmo considerando seu método positivista, era uma possibilidade de pensar a educação pelos próprios que a elaboravam, o que permitia alguns espaços para uma reexão crítica. Atualmente, os métodos de elaboração dos objetivos educacionais estão restritos a pequenos grupos de especialistas, muitos ligados a organizações políticas e econômicas, os quais eram vistos com muita cautela pelos primeiros. Os professores passaram de elaboradores a meros executores de tarefas. (Texto adaptado de DRABACH, N. P.; FRUET, F. S. O.; LUCIANO, C. L. P.; VELÁSQUEZ, C. D. C.).

4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA. O sucesso e a permanência do aluno fundamentados na Pedagogia Histórico-Crítica se consolidam com a apropriação do conhecimento cientíco e cultural, de forma contextualizada, considerando para isto uma nova postura do professor como do aluno frente ao processo de ensino e aprendizagem, por isso o docente precisa rever a prática pedagógica, visto que há contradição entre o que apregoa teoricamente na pesquisa e o que realmente se efetiva em sala de aula. Na metodologia utilizada, evidenciaram-se as aulas expositivas, tanto no parecer do aluno, quanto do docente, o que se contrapõe à didática defendida na Pedagogia Histórico-Crítica. O professor parece ter consciência sobre as mudanças que ainda se fazem necessárias na sua prática pedagógica, porém, há inuências que acabam por interferir neste processo, como a falta de continuidade das Políticas Públicas na área educacional, a diversidade social, cultural e econômica presente na sala de aula, recaindo no desinteresse do aluno pela aprendizagem.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O aluno, por sua vez, relata ver a importância da escola e arma estar aprendendo. O que então está faltando para que a permanência e o sucesso sejam garantidos, visto que os dados estatísticos de evasão e reprovação divergem do que o aluno descreve? Neste contexto, sugere-se maior envolvimento da família e do aluno nas atividades desenvolvidas pela escola. O processo é lento, mas só oportunizando esta integração, onde a família e aluno possam interagir sobre a importância do conhecimento é que se saberá se o objetivo será atingido ou não. A Escola, enquanto instituição formadora, precisa assumir a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento dos sujeitos que dela fazem parte, assegurando a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, fazendo com que todos se sintam co-responsáveis na concretização do que foi discutido e elaborado. A escola desempenha um papel importante na construção da “nova” sociedade, elevando o nível de conhecimento e conscientização de seus educandos e educadores, pois na sociedade em que vivemos, alicerçada nos marcos da contradição, todos os que vivem em torno e dentro dela, participam do processo em busca de uma sociedade justa e igualitária, assumida por todos que fazem parte, conforme arma Gadotti, (2000): “A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e longo prazo, fazer sua própria reestruturação curricular, ... enm ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras” Quanto ao Governo, compete-lhe garantir as condições básicas para que a Escola Pública possa ser vista com qualidade, destinando os recursos nanceiros necessários à infraestrutura, bem como, promover a democratização no âmbito escolar, oportunizando a autonomia da gestão escolar e investindo na formação dos prossionais. Dessa forma, atingir-se-á a organização do trabalho pedagógico, fundamentado em princípios democráticos e comprometidos com uma escola que contemple as reais necessidades da sociedade. Ciente das diculdades na busca pelo êxito do aluno na aprendizagem, acredita-se que somente com o envolvimento dos que fazem parte do cotidiano da escola é que se chegará ao sucesso. Por isso, compromissos e responsabilidades precisam ser assumidos coletivamente, pois ninguém conseguirá mudar o quadro educacional atual, se não se retomar a concepção de que cada um precisa fazer a sua parte de forma integrada, para que o todo tenha sucesso. (Texto adaptado de GUILHERME, M. A.).

4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM.

A prática pedagógica reexiva tem sido evidenciada como sendo de extrema importância na constituição do ser professor advindo de todo o processo formativo onde o saber é vital, necessário e indispensável, frente aos novos desaos sócios educativos. O importante papel que o professor exerce no sistema de ensino exige o reconhecimento de que este prossional necessita de uma formação continuada através de capacitação, qualicação, aperfeiçoamento e antes de tudo, ter o propósito da reexão inovadora, reelaborando continuamente suas práticas docentes. Além disso, este prossional enfrenta grande desao de se consolidar como prossional reexivo frente às diculdades e aos obstáculos do cotidiano escolar, onde a base de sua prática é a sala de aula. É evidente que este agente pedagógico constitui-se através do reconhecimento e da compreensão do próprio fazer e a possibilidade da transformação da própria prática, sendo a reexão entendida como um compromisso ético-social. Esta ideia de prossional docente supõe o reconhecimento e a consciência nas ações, numa perspectiva de valores pessoais que sustentam a condição humana de analisar seus erros, interrogando suas práticas de ensino, a m de melhorá-las cotidianamente, tendo como compromisso pessoal, o pensamento voltado a educação como “processo de humanização” (UTSUM, 2006). Perceber no ensino reexivo, onde a condição ética é imprescindível nos espaços de aprendizagem, implica uma prática “catalisadora” de melhores práticas, contemplando um ensino no sentido “de ensinar, de educar, de formar, de construir, enm, de viver”. (UTSUM, 2006). O compromisso ético-social tem de ser discutido e classicado, não só como processo, e sim, como ação reexivo-transformadora, pois, não é qualquer pensamento sobre a prática ou ação, pode-se dizer que é reexiva. Deve-se assumir e levar em conta que, este pensamento reexivo “tem subjacente uma avaliação continua de crenças, de princípios e de hipóteses” (OLIVEIRA, 2009). Nessa perspectiva, a prática pedagógica aponta para mudanças, transformando o professor num prossional reexivo dentro da complexidade do trabalho docente, frente às incertezas pedagógicas cotidianas. Assim, em um primeiro momento discorreremos sobre os desaos do docente como prossional reexivo, pressupondo a respeito da nova realidade de onde está, requer o comprometimento e a redenição nas ações reexivas, de forma persistente e cuidadosa, tendo a docente consciência de seu papel, acrescentando a isso, o princípio da dialogia reexivo-transformadora. A seguir, destacaremos a questão do perl conceitual inerente à prossão docente do prossional reexivo, apontando para a necessidade de um docente estudioso, que objetiva reestruturar estratégias de ação-reexão-ação, possibilitando uma análise, de forma crítica, numa dialogia entre a realidade da política prossional e o contexto social.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Os desaos do professor como prossional reexivo

A ação reexiva no processo de ensino e aprendizagem nos remete identicar a importância e os novos desaos que predominam na prática onde o prossional consiga dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia, criando um repertório de soluções às situações complexas no cotidiano escolar. A terminologia “desao”, dentro do contexto educacional, remete-nos a busca e a superação de limites previamente impostos e que precisam ser superados onde exige um grande esforço de ações que atendam as exigências de um mundo contemporâneo, objetivando potencializar os saberes docentes e discentes. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB, nos termos do inciso II, artigo 67) cita o direito de aperfeiçoamento prossional continuado. O que se tem observado é que esta preocupação, muitas vezes, só é sentida pelo docente na forma de cumprir com “status de obrigação” (KRAHE, WIELEWICKI, 2008) em decorrência das exigências institucionais transformando assim o professor um “refém”, de uma necessidade formativa. Acrescenta a isso que a forma como esta formação vem sendo conduzida coloca o professor num papel secundário seja “... pela rigidez dos currículos ou pela lógica avaliativa que conna o professor a uma condição passiva” (KRAHE, WIELEWICKI, 2008), no que diz respeito às denições curriculares. E citando Zeichner onde este arma que para haverem “mudanças” na prática, o docente terá que aceitar e entender “como sendo suas próprias” (Ibidem). Na busca de construir-se, como docente reexivo, não existe uma receita para se denir o “bom pro fessor”, é preciso ter consciência e saber enfrentar o desao docente, onde Zeichner arma que para haverem “mudanças na prática, o professor terá de aceitar e entender como sendo suas próprias” (KRAHE, WIELEWICKI, 2008), na intenção de compreender o processo de autoconstrução do saber como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação. Acrescenta que, para o professor empreender mudanças como sendo suas Zeichmer aponta quatro problemas os quais podem explicar a diculdade que a prática reexiva enfrenta para a promoção dos avanços no desenvolvimento prossional do docente “reexão com a conotação de auxiliar o professor a replicar em sua prática aquilo que a pesquisa acadêmica contempla como válido e adequado [...] a limitação do processo reexivo para levar em conta as habilidades, competências e vivências do professor [...] a falta de consideração dos aspectos ou condições sociais da escolarização [...] a insuciente ênfase no discurso da prática reexiva que tipique a reexão como prática social” (KRAHE, WIELEWICKI, 2008). Nesta perspectiva, apesar de termos clareza das incertezas e das profundas transformações, a “fonte” da aprendizagem do docente sua incessante e incansável atualização, estebem exercício possibilita ao mesmo, tornar-se transformando sua práticaestá emna constante construção do conhecimento como disse Benincá “a prática pedagógica é oqualicado objeto de investigação e uma fonte de conhecimento” (BENINCÁ, 2004). Sendo assim é fundamental “não perder de vista os espaços institucionalizados de atuação e enxergar seu potencial!” (KRAHE, WIELEWICKI, 2008). As “luzes’ que podem aclarar caminhos seguros para enfrentar os problemas que se apresentam frente ao grande desao de uma educação de qualidade serão na formação continuada do prossional de educação, na ação reexiva, no comprometimento individual, na participação ativa no ato e no processo da construção dialógica do conhecimento, na valorização do prossional cidadão, na não banalização do ensino por parte dos órgãos governamentais. Tenho a concepção real de que o ser humano é nito e, inacabado em relação à prática pedagógica. Assim sendo, precisa-se ter consciência que ao término da formação prossional, o docente não é possuidor da verdade e do conhecimento pleno, portanto, precisa constantemente e continuamente buscar aprimoramento no ato de desenvolver suas habilidades pedagógicas “a pedagogia tradicional compreende o ser humano como prossionalmente pronto a partir da diplomação” (BENINCÁ, 2004). Acrescente que “o saber é um processo permanente de construção [...] sua compreensão precisa de aprendizagem”. Esta busca vem ao encontro de um ideal de educação, ideal este, que nos remete a pensarmos os modelos de formação docente, como processo de aprendizagem o qual envolvem atos de desacomodação, de se abrir para o novo, de encarar os desaos no enfrentamento do desconhecido, superando os medos, adotando um novo agir pedagógico, Benincá considera que na “pedagogia da práxis... requer a transformação dos sujeitos nela envolvidos, por isso, gera medo” (BENINCÁ, 2004). A insatisfação com a prossão docente, em todos os níveis é grande como é colocado por Selma Pimenta em seu texto-Professor Reexivo: construindo uma crítica, quando diz que “além dos salários considerados baixos, os docentes sentem “falta de didática” para ensinar melhor e a perda crescente de seu status prossional na sociedade” (PIMENTA, 2005). A desmotivação não pode assim fazer parte da rotina do docente, e, é preciso ter bem claro o seu papel enquanto educador, independendo de qualquer obstáculo. Apontando a problematicidade desta situação, cabe neste momento a consciência de que a ação reexiva é uma necessidade constante para “... as transformações sociais” as quais “... irão gerar transformações no ensino” (ROBERTO, 2009). Na busca de amenizar e/ou evitar o “caos”, é importante ressaltar que “a aprendizagem torna-se um elemento essencial durante toda a vida do indivíduo” (DELORS, 2005). Dessa forma as práticas de formação continuada devem ser o polo referencial das escolas.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Na concepção de Nóvoa, são indispensáveis duas competências para a prática do professor “a competência de organização, isto é, o professor não é [...] um mero transmissor de conhecimento [...] é um organizador de aprendizagens [...] por via das novas realidades virtuais”, em segundo “a competência da compreensão do conhecimento”, em que Nóvoa cita Bernard Shaw referindo-se a ação docente, “quem sabe faz quem não sabe ensina” (NÓVOA, 2001). Nóvoa assim argumenta que para compreender o conhecimento “não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizar, ser capaz de reelaborá-lo e de transformá-lo...” (NÓVOA, 2001). Nesta perspectiva a concepção da qualicação docente “precisa ser cada vez mais abrangente: o docente não precisa apenas de ‘didática’ e ‘metodologia’, ele precisa de uma formação que o construa como intelectual público [...] por meio de processos cons tantes de aprendizagem em formação continuada” (PIMENTA, 2005). A efetivação deste processo de formação implica, não somente num ato mecânico de adquirir conhecimento e ou saberes; o grande desao está em compreender este conhecimento como produto histórico e humano, onde construímos formas plurais de dialogar com o mundo. Esta dialogia reporta para a importância da reexão coletiva remetendo-a a reconstrução da prática individual docente. “Na dialética do local/global [...] docente/intelectual/público” (PIMENTA, 2005). Na acepção de Nóvoa “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: na própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento prossional permanente [...] a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reexão como instrumentos contínuos...” (ROBERTO, 2009). Isto requer então um repensar crítico perante a dimensão da condição reexiva dialógica que viabilize a formação efetiva dos envolvidos no processo. Na teoria do desenvolvimento intelectual Vygotsky “sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações”. Nóvoa arma que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de for mação mútua...” (ROBERTO, 2009). Pode-se dizer então que o grande desao do prossional em educação é a reexão contínua e dialógica das suas práticas pedagógicas, é estar disposto ao enfrentamento dos conitos ideológicos internos e externos presente nas práticas dos processos educativos. Professor reexivo: o perl conceitual inerente à prossão docente

Sabemos que o ato de “pensar” é uma capacidade inata a qual nos difere dos ditos, seres irracionais, já que o ato da reexão necessita de aprendizagem a qual nos impulsiona na melhoria das práticas prossionais docentes e nas demais esferas de convívio social. Dentro desta mesma perspectiva “o pensar reexivo abrange um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, diculdade mental e um ato de pesquisa procura e inquietação” (UTSUMI, 2009), esta necessidade de buscar soluções para as dúvidas que se colocam de forma desaadora, vem assim, como fator básico e orientador de todo o mecanismo da reexão. Esta busca constante é que projeta o prossional para que este se envolva em atividades de pesquisa, investigando o ato docente, problematizando a realidade, levantando possibilidades na busca de respostas, através do ato reexivo. Nesta lógica não se pode conceber que haja uma separação entre o prossional que pensa e planeja e o outro que realiza o trabalho pedagógico. Nessa perspectiva “o professor reexivo como um ser humano criativo, capaz de pensar, analisar, questionar a sua prática a m de agir sobre ela e não como um mero reprodutor de ideias e práticas [...] espera-se que o professor reexivo seja capaz de atuar de uma forma mais autônoma, inteligente, exível, buscando construir e reconstruir conhecimentos”. Diante disso, a prática docente reexiva requer um prossional capaz de ser autor na construção e execução das suas ações pedagógicas. E, prossegue citando Shon onde este “valoriza a prática prossional como momento de construção de conhecimento e esta se realiza por meio da reexão, análise e problematização”. Nóvoa julga que “através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reexiva [...] A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através da análise sistemática das práticas” (NÓVOA, 2009). Como bem disse Schon “a atuação do educador implica o conhecimento prático (saber- fazer), a reexão-na-ação [...] e uma reexão-sobre-a-ação e sobre a reexão-na-ação”. Na concepção inerente ao professor pesquisador e reexivo Nóvoa coloca que ambos fazem parte de uma mesma realidade e um mesmo objetivo em que “eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como um objeto de reexão, como objeto de análise (NÓVOA, 2009). Ao longo do tempo percebe-se uma cobrança cada vez maior do próprio docente com seu compromisso social e prossional; em contra partida a isso, a sociedade espera e exige deste, além do exercício da sua prática, que gerencie o seu percurso prossional. Ainda tem-se a concepção de que o docente exerce uma “missão”, onde de acordo com Nóvoa “... pede-se demais dos pros sionais, pede-se demais das escolas [...] as escolas valem o que vale a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas, onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona” (NÓVOA, 2009). O grande paradoxo desta questão é que, é inaceitável e insustentável que a sociedade projete na escola/docente, responsabilidades as quais não conseguem dar cabo. As tendências de sobrecarregar os professores com “um excesso de missões” (NÓVOA, 2009) onde a família sequer consegue cumprir com seu papel primeiro na educação dos seus lhos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Creio não ser uma tentativa de justicar a ação da escola e do docente não reexivo, perante os papéis sociais e prossionais exercido por ambos: a questão é que em meio às condições colocadas no capítulo I, que trata do desao do docente reexivo, é importante questionar se vivemos numa sociedade reexiva, onde esta se coloca por vezes, na posição de algoz da instituição e do docente, acerca da realidade escolar complexa, como reexo de uma sociedade paradoxal. Julgo poder dizer que a escola/educando tem de cumprir com sua função social, dialogando com a sociedade, consolidando suas práticas reexivas de forma a comprometer todos os envolvidos, pais, alunos, colegas, sociedade, numa questão central que é o envolvimento, a cumplicidade, nos fundamentos de uma reexão coletiva, indo em direção à emancipação do cidadão no processo humano da constituição do saber. Ghedin coloca “a capacidade de questionamento e de auto questionamento é pressuposto para a reexão [...] onde o individualismo” (GHEDIN, 2009) vem em contraposição aos ideias de transformação e mudança social na ação reexiva. Reetir criticamente signica então colocar-se no contexto das ações como atores nas práticas institucionalizadas da educação. Em face de tais observações, o universo escolar tem de se organizar de modo a criar condições para a prática reexiva individual e coletiva, a m de melhorar as práticas cotidianas do ensino, com competência e consciência prossional em uma sociedade complexa. Nesse sentido Ghedin diz que “os professores não estão à margem da discussão pública sobre a nalidade do ensino e sua organização [...] se encontram no meio das contradições presentes na sociedade” (GHEDIN, 2009). Se a sociedade vai se modicando, os aspectos voltados à cultura e educação devem pela lógica, acompanhar estas transformações para atender ao propósito social. A instituição educacional, neste sentido deveria investir na qualicação dos seus prossionais. A formação e a qualicação docente oferecidas, muitas vezes, vêm de encontro às exigências sócias educacionais, dentro de um contexto contemporâneo. A efetivação de uma resposta que não vem deixa a questão com um grande desao ao docente que necessita de uma formação qualicada como possibilidade transformadora onde lhe resta educar seu alunado como cidadãos críticos ativos e comprometidos na construção de uma vida individual e pública digna de ser vivida (CONTRERAS, Apud, GHEDIN, 2009). A ação crítica e reexiva concebe colocar-se como agente de todo o processo de construção humana. Contudo, este texto teve a pretensão de suscitar não somente o debate, mas, principalmente, a consolidação de práticas que efetivem a construção e a realização de ações transformadoras advindas ao encontro da consciência dos valores e signicados ideológicos na atuação docente através das práticas reexivas na construção do saber docente. O que sugere um professor crítico da ação e formação prossional. Esta ação emancipadora das formas e do pensamento prático educativo tem sua vertente nos processos de formação e nos processos contínuos de descoberta e redescoberta destas ações transformadoras, numa postura crítica diante do seu fazer docente tendo como eixo central a “reexão na ação e a ação reexiva”. Neste o professor tem papel decisivo,aenquanto possibilitar conduzir reexão exercendo seu papel de líder na processo, preparação dos educandos, objetivando formaçãoprossional de cidadãosdeve ativos e críticoseem que “oàprofessor tem um papel decisivo: tem o poder de se comunicar [...] um porta voz de princípios, conceitos e hábitos [...] deixa o papel de mero informante e passa a interagir com o aluno, construindo junto o conhecimento e o saber” (BENINCÁ, 2004). Acrescentando a isso, faz-se necessário o rompimento das “amarras” da “zona de conforto”, onde os modelos metodológicos ultrapassados vêm, por comprometer um ensino de qualidade, onde o grande fantasma dos docentes são as pressões e os rótulos pré-estabelecidos que acabem por engessá-los, fazendo com que permaneçam executando uma prática pedagógica distante da dialogia, ação-reexão-ação, através do conhecimento cientico e da prática cotidiana, referindo-se a isso Benincá aponta que ”é preciso rever posições, revisar roteiros, romper os quadros esquemáticos que relegam nossa prática a um status submisso aos chavões advindos do senso- comum”(BENINCÁ, 2004). (Texto de adaptado de CASTELLI, M. D. B.).

4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL. pj  t   Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anoteEscolher a pergunta a repita ao nal da depende exposição? Qual afatores conduta mais correta? umae resposta adequada de vários que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na atividade. A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da classe. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dicilmente seria acompanhada pelos demais. Pode também revelar uma criança ou jovem com diculdade de compreender o conceito em questão, o que sugere algum tipo de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg pj: ê   õ tv O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao nal de um período letivo. Certamente isso signica fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Se essas intenções estiverem claras, as res postas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos denidos. O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles.

pjt  e Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua classe sem ter reetido sobre a atividade que está em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas, a atividade pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. Logo após essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo. Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propõem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que está sendo lido pela primeira vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a pontuação. Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em garantir a audição de sua leitura, não a compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se uma palavra tem signicado desconhecido, usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor ca comprometida por essa contradição.

Q fz  jt O planejamento é um trabalho individual e de equipe A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos alunos, zemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justicam por si adequações no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o professor reita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversicá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg rt Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos especícos e gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento não deve ser xa, para que cada prossional possa fazê-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um prossional reexivo, que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve prossionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. É a tradução do processo coletivo de sua elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituirá um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação.

ct  jt   O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve explicitar: - as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las; - como será a avaliação desse processo.

ctú  jtv Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações, con ceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos. Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender um valor pode signicar também mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade.

ctú  jt X ctú  tv Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: são alunos que gostam do desao de aprender, e que identicam na atividade problemas interessantes que aguçam seu pensamento lógico. Para resolver uma questão de História ou de Geograa, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. Por m, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre reprodução celular. É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg ojtv Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou especícos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, denem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao nal do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em denir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. É possível denir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos cientícos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental armar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino denem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar “trilhos xos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno.

oz  tv Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realização. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema. atividades devem ser deassistir acordoa com aquiloa que querteatral ensinar, curto, médio ou longo prazo. A diversidade é uma de suasAs características principais: um lme, umasepeça ou aseja umaprograma de TV; realizar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra argumentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observações em matas, campos, mangues, áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet. Assistir a uma exposição por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos.

av t A avaliação continuada, ou mediadora da aprendizagem, indispensável no Planejamento do Ensino, é o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos à medida que o processo de ensino e aprendizagem está em andamento. Essa observação tem por objetivo regular as atuações do professor, ou seja, dar a ele informações para que seja possível decidir se o que foi traçado no planejamento está correspondendo ao esperado ou não. Sendo que, no segundo caso, o professor precisa, então, reetir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. É importante frisarQuando que essauma avaliação não inicia tem por darem nota aos2ªalunos, sim regular o processo e aprendizagem. professora seuobjetivo trabalho uma série e mas percebe que quase metade de ensino seus alunos não consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado, então, deve começar a pensar no que fazer imediatamente, ou seja, tem que pensar em como irá articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos, cada um partindo do estágio em que se encontra. Sempre que um professor dá início ao trabalho com algum conteúdo, deve observar o que os alunos já sabem sobre esse conteúdo. Essa avaliação pode ser chamada de inicial Mas ela não se refere ao início do ano ou do bimestre e, sim, ao início do trabalho pedagógico com um determinado conteúdo. A avaliação inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino, principalmente considerando as diferenças entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento. Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Quando um professor de Ciências descobre que seus alunos da 6a série não conseguem resolver problemas porque têm diculdades de leitura, deverá, então, colaborar com o desenvolvimento da competência leitora de seus alunos, ainda que trabalhando com textos especícos de sua área, como por exemplo, de divulgação cientíca, textos expositivos ou argumentativos. Ao reetirmos sobre a avaliação mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula, explicitamos uma função importante do Planejamento do Ensino: ser a referência que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem, com o propósito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles conteúdos eleitos no Planejamento.

4.4 AVALIAÇÃOE INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO DE APRENDIZAGEM.

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das reexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reexão organizada e sistemática que dene a tomada de decisões. Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, reetem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas, as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino, como arma Caldeira (2000): A avaliação escolar é um meio e não um m em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino superior, arma: A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a denição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído. Segundo o autor, o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o signicado da avaliação e, como substrato, o da educação. Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser el e manter a coerência epistemológica. Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e signicados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e signicados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagação, nos propomos a resgatar o signicado de avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos séculos XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar.

a cõ p q   v  txt  Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções pedagógicas e os signicados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da avaliação como instrumento para a classicação e regulação do desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da avaliação.

ex  av Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003): a tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as congurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (m do séc. XVI e primeira metade do século XVII). No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prática educativa. A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na conguração de uma sociedade meritocrática. Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certicação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliação da aprendizagem, Luckesi, arma: historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, também podemos vericar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto “Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação. Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas situações que exigem classicação, como os concursos, e naquelas que requerem certicação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classicatórios. Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identicar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg m  av A concepção de avaliação como processo de medida teve sua srcem no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman, sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos. Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidasmedir: na educação e, por essa razão, Dias Sobrinho (2003) arma que, nas primeiras décadas do século passado, avaliar se confundia com Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de vericação, mensuração e quanticação de resultados. O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quanticada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista. A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica cientíca dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cienticamente observadas, portanto, quanticadas. A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas também a aprendizagem, portanto para quanticar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa visão de quanticação de resultados, a avaliação é conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem. Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predenidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado. Mas anal o que é uma medida? Segundo Hadji (2001), medir signica atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logi camente aceitável. Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos, e a diculdade para a superação dessa concepção reside na suposta “conabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos: Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez denida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais especicamente à prova implica aceitar a conabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta, registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores- avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido denitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. Avaliar para Classicar ou para Regular

Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de classicar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara: A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e depois classicados em virtude de uma norma de excelência, denida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a certicação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Uma certicação fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma prossão (...). A vantagem de uma certicação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), arma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e denidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela intervenção ativa do professor, a m de promover a regulação das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em uma concepção classicatória de avaliação cuja função, ao nal de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de vericar se houve aquisição de conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara: A avaliação que acontece ao nal nos dá uma dimensão do signicado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classicação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação nal necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001) sustenta que sua função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. Para Sordi (200i), porém, a diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na denição do que vale em avaliação. Avaliar para Qualicar

Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, vericando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação há uma preocupação em compreender o signicado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográca, da investigação de campo. Outra característica dessa avaliação é o delineamento exível que permita um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo. Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante. Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara: a avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamen-

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educação brasileira: Tm en  Pgóg te, porque a tradição cientíca sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa congura-se como um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora arma: A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade. Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a signicar uma real transformação no paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classicatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quanticação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou número. Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar ela ainda não é suciente para a reconstrução global da práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001), as concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas características peculiares, de suas possibilidades, de suas diculdades, etc.; conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições postas. Assim, ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos vericar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante. Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) arma: É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classicação ou categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação é preciso que se construa o signicado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas denidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. Outra concepção sobre a avaliação escolar refere-se à classicação dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa classicação possibilita a delimitação dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliação classicatória não é somente um elemento justicador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica excludente dominante em nossa sociedade. O conceito de avaliar para qualicar exige que a questão metodológica da avaliação seja tratada com pluralidade e maior exi bilidade, a m de contemplar as diferenças. Contudo, em relação ao processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala: Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redenição das práticas em consonância às novas perspectivas teórico-metodológicas apresentadas, a avaliação qualitativa continua sendo uma prática classicatória. Vemos, na escola, as provas únicas com questões objetivas serem substituídas por testes ou provas distribuídas ao longo de um período letivo trazendo questões mais abertas, que solicitam opiniões e reexões dos estudantes, que propõem o estabelecimento de questões mais amplas. As questões pretendem estimular uma maior participação do sujeito que aprende na elaboração de respostas e captar o processo de aprendizagem; os exames passam a ser complementados pela observação da professora sobre o movimento dos alunos e alunas que aprendem. Assim, há evidências de que a vertente qualitativa da avaliação introduz aspectos que nos conduzem à reexão epistemológica sobre a práxis da avaliação escolar, pois, embora a prática pedagógica permaneça delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que denuncia sua insuciência para responder às demandas cotidianas. Portanto, a análise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo teórico-epistemológico que dene a avaliação e conrma a ideia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual é indispensável a ruptura com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos signicados. Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal. Nessa perspectiva, o processo escolar, constituído sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prática de avaliação essencialmente classicatória. Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conitos, contradições, ssuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação. (Texto adaptado de Mary Stela F. C., Mestre em Educação).

4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO. Processo de Prossionalização do Professorado

ETAPAS: Corpo de conhecimentos e técnicas e conjunto de normas e valores 1ª etapa: Exercício em tempo integral (ou como ocupação principal) da atividade docente. Isto começa a partir do momento, em que a atividade não mais passa a ser encarada de forma passageira, mas sim como um trabalho ao qual consagram uma parte importante de sua vida prossional. 2ª etapa: Estabelecimento de um (estatuto) suporte legal para o exercício da atividade docente. Isto começa a se efetivar a partir do momento em que para a realização desta atividade, sejam detentores de uma licença ocial, que conrma a condição de “Prossionais do Ensino” e funciona como instrumento de controle e de defesa do corpo docente (licenças para lecionar). 3ª etapa: Criação de Instituições especícas para a formação de professores: sugeriram uma formação prossional, especializada e relativamente longa, no seio de instituições expressamente destinadas para tal m. A Escola Normal: “para garantir um aprendizado mínimo em um tempo relativamente longo” e para instituir uma titulação. 4ª etapa: Constituição de Associações prossionais; os professores agora começam a organizar-se em associações prossionais, que desempenham um papel central e ponto de apoio no desenvolvimento de um espírito de corpo na defesa do estatuto socioprossional dos professores. Neste processo devem ser consideras duas dimensões: 1. Possuem um conjunto de conjunto de conhecimentos e de técnicas necessárias ao exercício qualicado da atividade docente: seus saberes não são meramente instrumentais, devendo integrar perspectivas teóricas de tender para um contato cada vez mais estreito com as disciplinas cienticas. 2. Aderem a valores éticos e normas deontológicas, que regem não apenas o quotidiano educativo, mas também as relações no interior e no exterior do corpo docente. Mesmo que a análise do processo de prossionalização possa sugerir sempre uma evolução linear inexorável. Nada de mais errado. A armação prossional dos professores é um percurso repleto de conitos, de hesitações e de recuos. O campo educativo está ocupado por inúmeros atores (Estado, Igreja, Família, etc.) e muitas vezes, imbricado de interesses e ideologias que sentem a consolidação do corpo docente como uma ameaça aos seus interesses de projetos. Neste sentido, a história nos aponta que o movimento associativo docente tem uma história de poucos consensos e de muitas divisões: norte/sul, progressistas/conservadores, católicos/laicos, nacionalistas/ internacionalistas, etc. A compreensão do processo de prossionalização exige, portanto um olhar atento às tensões que o atravessam e que se movimentam, assumindo formas e identidades que constantemente vão se reconstruindo e recongurando. Vivenciamos a passagem do século XX para XXI e um dos fatos mais importantes que estamos presenciando é a globalização ou a mundialização da economia, um momento repleto de “novos conitos”, de “novas hesitações” e de “novos recuos” e de “novas hesitações”, que podem não ser tãoem novos assim, mas aeste fenômeno está diretamente relacionado ao desenvolvimento histórico da sociedade capitalista, estraticada classes sociais, qual produz mudanças de relações de produção e consumo e para tal requer trabalhadores, novos consumidores e “novos prossionais do ensino” e “um novo homem”. Novas tecnologias são inventadas a todo instante, demandando dos prossionais de todas as áreas um novo perl na condução dos trabalhos. O mercado do trabalho está exigindo e valorizando homens competitivos, que saibam se utilizar da informática, Internet, que tenham habilidades comunicativas e cognitivas. A questão da “competência” também tem sido constantemente enfatizada e o lema “aprender a aprender” tem recebido grande destaque nos últimos tempos. Todas essas transformações interferem em várias esferas da vida social, provocando mudanças no âmbito social, político, cultural, assim como nas escolas e no exercício da prossão do docente.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Tal preocupação também vem permeado as discussões sobre o processo de formação de professores, que, de acordo com Marin (1996), é bastante antiga, no entanto, continua uma problemática atual, uma vez que a produção teórica em torno desta temática, para quem trabalha na área é objeto fundamental de investigação. Nóvoa (1995, 1995, 1995), ao escrever sobre as dimensões pessoais e prossionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostra que os estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o eu prossional. No nal da década 80, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação” (Nóvoa, 1995), contribuindo para compreender a complexidade dessa prossão e das atuais sociedades, o que exige por parte dos professores uma ampla preparação prossional e maior autonomia na condução de suas atividades prossionais. Os trabalhos de Nóvoa e de muitos outros trouxeram uma nova perspectiva nos estudos dos professores, resgatando a inuência da individualidade professor no desempenho de Sacristán sua prossão. Referindo-se à do questão da prossão professor, (1995) entende “por prossionalidade a armação do que é especíco na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especicidade de ser professor”. A prossão, no entendimento de Pophkewitz (1995), “é uma palavra de construção social”, cujo conceito muda em função das condições sociais em que as pessoas o utilizam. Tem relação com o modo como o termo prossionalização é usado no contexto propriamente sócio- político onde a prática pedagógica se desenvolve. O conceito do que é prossionalidade docente não é estático, sendo, portanto, constantemente elaborado. Para Libâneo (1998), prossionalismo “signica compromisso com um projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.” Os professores, no contexto atual, vivenciam as consequências de uma situação de mal-estar, provocadas por mudanças recentes na educação. Essa situação de mal-estar pode ser representada pelos sentimentos que os mesmos têm diante das circunstâncias que o próprio processo histórico produziu em termos de educação, como desmotivação pessoal e, muitas vezes, abandono da própria prossão, insatisfação prossional, percebida através de pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento, esgotamento e “stress”, como consequência do acúmulo de tensões, depressões, ausência de uma reexão crítica sobre a ação prossional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciarão (Esteve, 1995). Além de abordar sobre essa situação de mal-estar, a produção cientíca em torno de questões da prossionalização docente tem destacado a necessidade da formação reexiva dos professores, Alarcão (1996) esclarece que, na década de 80, começaram a ser difundidas as ideias de Donald Schön, que despertaram considerações sobre a abordagem reexiva na formação de professores. O conceito de professor reexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo técnico, considerando, então, que o professor deve ser encarado como um intelectual em contínuo processo de formação. Schön fundamentou suas pesquisas na teoria da indagação de John Dewey, lósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano que muito inuenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Escola Nova. Campos e Pessoa (1998) armam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência e a submissão e que a educação, no seu entender, “está continuamente reconstruindo a experiência concreta, ativa e produtiva de cada um” (p. 187). Gerardi, Messias e Guerra (1998, p. 248) esclarecem que Dewey “deniu a ação reexiva como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justicam e pelas consequências a que conduz” e que “a busca do professor reexivo é a busca do equilíbrio entre a reexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação reexiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores. Zeichener e Liston, nos Estados Unidos, também trabalham com a perspectiva do professor reexivo. No entanto, seus estudos distinguem- se dos de Schön e mesmo de sua fonte inspiradora básica, Dewey. Para estes autores, conforme Geraldi, Messias e Guerra (1998, a reexão não é um ato solitário, como Schön propõe, mas um ato coletivo. Diante das atuais circunstâncias, a proposta de formação de professores na perspectiva do professor reexivo salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da reexão e da experimentação. Onde o papel do formador consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender, o que sugere um repensar o processo de formação dos processos de formação de professores, que devem então, propor situações de experimentação que permitam a reexão, assim como os professores precisam reetir sobre o papel de ensinar. Nesse sentido, Libâneo (1998) esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de competências de ensinar. O professor necessita então, aprender a regular as suas próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”. O ensino reexivo, mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento prossional de professores. Retomando as ideias de Nóvoa, é necessário um investi mento na pessoa do professor e na sua prossão. O que pode constituir-se numa política de valorização do desenvolvimento pessoal-prossional dos professores.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Diante das abordagens acima, apontadas e perante as transformações e inovações tecnológicas que na atualidade se processam de forma cada vez mais rápida, exigindo das pessoas novas habilidades e novos conhecimentos, muitos ainda não dominados, é oportuno e nunca demais lembrar que o conhecimento e a capacidade de lidar com inúmeras informações se torna cada vez mais uma exigência a todos os prossionais, em particular dos prossionais da educação. Além de ter de enfrentar esses novos desaos, na sua própria prossão, e considerando a função de preparar seus alunos para as exigências do mundo globalizado onde lhes são exigidas cada vez mais uma visão do todo, que sejam capazes de agir diante das mais diversas situações, que sejam críticos e criativos, capazes de desenvolver o pensamento reexivo e interagindo com todos e tudo o que está à sua volta, para que o aluno possa então, atingir o conhecimento (episteme). Essa busca não se limita a descobrir apenas a verdade dos objetos, mas algo bem mais superior: chegar à contemplação das ideias morais que regem a sociedade – o bem (agathón), o belo (to kalón) e a justiça (dikaiosyne). Posto isso, cabe-nos o desao: Diante das atuais transformações em curso na sociedade e no mundo do trabalho, quais passam ser as novas exigências educacionais da prossão docente? Até que ponto, a nossa ação pedagógica está contribuindo para que os alunos possam desenvolver na totalidade suas potencialidades e contribuir, para numa ação constante para atingir o conhecimento construir e reconstruir a sociedade humana fundamentada no bem, no belo e na justiça? Eis o desao que nos pode ser cobrado e renovado a cada momento, sob novas luzes, que devemos desvendar e enfrentar. (Texto adaptado de Rauber, P.).

4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.

Até princípios da década de 1980, as pesquisas em docência e formação de professores no Brasil investigavam fundamentalmente sobre a prática docente, e isso congurava, na maioria dos casos, uma relação de distanciamento entre pesquisador e escola, fazendo com que esta fosse retratada a partir de um olhar externo. Empregando abordagens metodológicas que dialogavam com a intencionalidade de investigar sobre a escola, essas pesquisas educacionais produziam, muitas vezes, uma imagem negativa dessa escola, e, sobretudo, de professores e professoras. Isso conduzia a um distanciamento entre a produção acadêmica e a prática escolar, fazendo com que as pessoas que trabalham nas escolas não se interessassem pelos conhecimentos produzidos nas universidades, ao mesmo tempo em que dicultava aos próprios pesquisadores conhecer e investigar os interesses daqueles prossionais. Pesquisar sobre a escola, sobre os professores, enm, sobre o outro, era algo que não contribuía de forma signicativa para o conhecimento do cotidiano escolar e para a necessária aproximação entre universidade e escola. Esse modelo de pesquisa começava a mostrar sua insuciência. Já não bastava olhar para o outro, observar suas práticas e desenvolver análises sobre tudo isso. Era preciso repensar o lugar do pesquisador, questionar as abordagens metodológicas empregadas e, acima de tudo, abandonar qualquer tentativa de explicar as práticas para, diferente disso, tentar compreender os signicados que as perpassavam. Têm início, então, pesquisas na e com a escola. Os professores e as professoras, antes tomados na qualidade de meros “objetos”, passam a ser vistos como sujeitos, participantes do processo de investigação. Preocupações epistemológicas levam os pesquisadores a questionar o conhecimento que produzem, sua relevância e capacidade de contribuir com a escola por meio dos resultados de suas investigações. Assim, de objeto de pesquisa, a prática docente passa a ser compreendida como espaçotempo1 de formação e de investigação coletiva. Neste artigo, trazemos para a discussão algumas questões, tais como: quais os possíveis signicados da pesquisa na prática docente? Quais as diculdades e os desaos, em nosso país, para a realização da investigação na escola pelos próprios prossionais que lá trabalham? Qual a relevância desse tipo de pesquisa para a introdução de inovações no currículo escolar e para a formação docente? Ainda em termos da formação, se um dia enfatizamos o domínio dos conteúdos para depois nos concentrarmos no domínio dos métodos, não seria o enfoque na pesquisa mais uma escolha arbitrária que estaria negando outras possibilidades formativas também relevantes? Dessa maneira, com a intenção de fomentar o debate sobre o tema, o que pretendemos abordar neste artigo é discutir possíveis signicados da pesquisa na prática docente, e não o que ela de fato signica. É muito importante que destaquemos este nosso propósito uma vez que a problematização que traremos a seguir se refere às nossas preocupações somente, e não se trata de questões que tenhamos recebido de um coletivo de professores e professoras, até porque, enquanto estamos aqui pensando sobre este assunto, eles estão na escola tratando de outras coisas que demandam deles uma resposta muito mais imediata.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Mas, anal, o que denominamos de pesquisa na prática docente?

O signicado da palavra “pesquisa” é polissêmico - portanto, dependendo de quem a utiliza, e do contexto que a envolve, pode apresentar signicados diferentes para pessoas diferentes. Tomemos, a princípio, a pesquisa como atividade cientíca desenvolvida no universo acadêmico. Não obstante as diversas orientações teóricas, metodológicas e epistemológicas, a pesquisa cientíca busca dialogar com o paradigma no qual se inscreve. Tradicionalmente, as pesquisas percorrem caminhos os quais as caracterizam como cientícas, com a intencionalidade de conhecer determinado objeto para posteriormente socializar esse conhecimento. Como já nos ensinou Thomas Kuhn (2001), imersos em atividades de investigações acadêmicas, pesquisadores e pesquisadoras utilizam uma linguagem comum aos membros da comunidade cientíca da qual participam, e que os distingue como tais. O desenvolvimento de pesquisas na prática docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico, especialmente entre aqueles que, abusando de uma linguagem prescritiva, apresentam e formulam as direções que os currículos escolares e a formação de professores devem seguir. Essa polêmica provavelmente não existiria caso se tratasse de algo a ser mantido sob o controle dessas mesmas pessoas, algo que pudesse ser administrado por elas - mas, daí perguntamos: quem pode controlar a produção de conhecimentos do outro? A polêmica no meio acadêmico acerca da possibilidade (ou não) de haver pesquisas na prática encontra-se relacionada a questões de poder, e isso porque ainda há quem olhe para a pesquisa na prática como algo que possa competir com a pesquisa acadêmica, abalando sua legitimidade.2 Assim, podemos encontrar nas universidades quem defenda e quem critique, com bastante intensidade, o desenvolvimento da pesquisa na prática docente. Examinando o que dizem, podemos notar que ambos os grupos, embora discordem entre si, dispõem de concepções semelhantes acerca do que seria essa pesquisa. Grande parte dos acadêmicos envolvidos nessa discussão toma a pesquisa cientíca como modelo para a investigação na prática, e parece-nos que reside aí a razão de toda a discórdia, pois o que caracteriza a segunda é a simultaneidade entre trabalho e pesquisa - o que, para alguns acadêmicos, congura essa investigação como qualquer outra coisa que não a pesquisa cientíca. A investigação desenvolvida na prática dispõe, portanto, de um estatuto epistemológico e metodológico próprio e ainda pouco conhecido, e que em muito pouco se assemelha à pesquisa cientíca. A pesquisa na prática docente trata-se de uma investigação desenvolvida no cotidiano escolar e compreendida como discussão permanente acerca do currículo, da prática e da problemática social. Trata-se ainda de uma pesquisa que possibilita a professores e professoras das escolas se rmarem na qualidade de sujeitos que autogerenciam sua própria formação, auxiliados pelo conheci mento teórico tomado como texto dialógico junto à tessitura do cotidiano escolar. Refere-se também a uma pesquisa que minimiza a tutela e legitima a emancipação docente, no sentido de romper com essa pretensiosa via de mão única em que a palavra externa historicamente vem tentando dizer o que deve ser a escola. Uma pesquisa que possibilita o conhecimento das teorias presentes nas práticas pedagógicas, as quais possam dialogar com o conhecimento teórico produzido fora da escola. Remete ainda a um trabalho que potencializa a atitude investigativa no cotidiano escolar e propicia a discussão acerca de uma epistemologia das classes populares, inserindo na prática a discussão permanente sobre as relações entre sociedade e escola. Por m, signica também uma pesquisa que fortalece na escola o trabalho coletivo entre professores e professoras, levando-os a sistematizar o conhecimento que produzem. A pesquisa na prática docente, desenvolvida por professores e professoras das escolas, é, além do mencionado anteriormente, uma forma bastante interessante e ecaz de desenvolvimento prossional (Zeichner & Diniz-Pereira, 2005). É inegável a contri buição da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prática investigativa pressupõe a articulação de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua própria prática prossional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa a ser sistematizado, discutido, socializado - uma escola em que as proposições externas se misturam às proposições internas. Por m, do ponto de vista político, a pesquisa na prática docente também pode ser vista como um movimento contra hegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de saber e poder (Diniz-Pereira, 2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma relação endurecida, onde tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em método e aplicado na prática. Desenvolveremos um pouco mais, na seção seguinte, o tema da relação teoria e prática, procurando explicitar a necessidade de outra compreensão para que se aceite e se admita a legitimidade e a relevância da pesquisa na prática docente. Porém, como essa temática já tem sido bastante explorada na literatura especializada, não é nosso objetivo apresentar aqui uma discussão aprofundada sobre o assunto.

pq  át t:      h    t  át Como sabemos, tradicionalmente, espera-se que a teoria educacional seja aplicada de forma direta à prática docente. Nos programas de formação prossional e nas escolas, é bastante comum ouvirmos frases do tipo: “Conheça a teoria e aplique-a em sua sala de aula”. E, então, dispomo-nos a conhecer a teoria, para depois descobrir que ela não se encaixa perfeitamente em nossas salas de aula.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg E isso acontece porque a primeira lição que nos ensina a teoria - e isso dicilmente aprendemos - é que ela só nos oferece serventia se a transformarmos em outra coisa: em conhecimento. Teoria alguma se aplica diretamente a prática alguma, mas toda teoria se entrega facilmente aos desdobramentos que alguém faz dela. Desse modo, de acordo com a visão tradicional, a prática é concebida como ponto de chegada. A teoria, o método e, na atualidade, a pesquisa destinam-se e devem se aplicar à prática. Tudo isso deveria nos causar estranhamento, anal o lugar de chegada remete-nos à ideia de ponto nal, de terminalidade, e, em se tratando da teoria, do método e da pesquisa, a prática poderia ser en tendida, então, apenas como campo de aplicabilidade. Essa relação linear em direção à prática desconsidera justamente duas de suas mais signicativas características: o movimento e a imprevisibilidade. A prática docente, portanto, não pode ser considerada ponto de chegada, não pode ser considerada espaço tempo de aplicabilidade de qualquer coisa que seja, e isso porque a prática não é um lugar inerte algoencontrar, possa ser simplesmente depositado. no que diz respeito não somente às reformas curriculares, mas também aos É onde possível na literatura educacional, programas de formação, muitas críticas a ações verticalizadas, ou seja, aquelas implementadas de cima para baixo. Essas ações são pensadas em esferas que não a escola, mas que deveriam ser por ela executadas. Aparentemente, há aqueles que pensam e aqueles que executam e, se assim fosse, a implementação da pesquisa na prática docente seria algo simples de ser efetivado - bastaria um decreto e professores e professoras das escolas se tornariam pesquisadores na próxima segunda-feira. Isso, porém, não se passa assim. Se buscarmos nos estudos sobre currículo, por exemplo, poderíamos perceber a distância que há entre as diretrizes propostas por um poder central e o que efetivamente acontece nas escolas. Isso nos leva a desconar de que as pessoas produzem coisas, e Certeau (1994) já nos disse isso há tempos. Proposições verticalizadas só existem na intenção de quem ocupa o lugar de poder e na crítica de quem procura desvendá-las, porque, nas escolas, as pessoas tomam essas proposições e fazem outras coisas com elas. E se isso realmente acontece, é preciso então saber o que fazem, para, assim, podermos compreender como é possível a pesquisa na prática de quem trabalha na escola, o que, além de ser algo diferente da pesquisa cientíca, também é algo bastante diferente da investigação desenvolvida por alguém que se encontra no momento da formação inicial. As implicações do desenvolvimento da pesquisa na prática docente para a formação de professores serão discutidas mais adiante neste texto. Antes, diante de todas as diculdades enfrentadas pela educação formal no Brasil, não podemos de maneira alguma romantizar esse tema e, por isso mesmo, mencionaremos, a seguir, alguns desaos que a pesquisa na prática docente enfrenta em nosso país. Desaos do desenvolvimento da pesquisa na prática docente no Brasil

Como se sabe, quem trabalha em escolas brasileiras - e, talvez, isso não seja muito diferente em vários outros lugares do mundo envolve-se, na maior parte do tempo, apenas com atividades de ensino - o que não garante, necessariamente, a aprendizagem efetiva e signicativa entre os alunos. A carga horária dos docentes concentra-se nas salas de aula e pressupõe a elaboração de planejamentos, cumprimento de propostas curriculares, processos diferenciados de avaliação e todas as demais atividades relacionadas ao ensino. Além disso, quem trabalha na escola também precisa destinar uma parcela de seu tempo às reuniões pedagógico-administrativas, em que, geralmente, as ações limitam-se a questões técnicas e burocráticas. A formação continuada, desenvolvida a partir dos problemas que emergem da própria sala de aula, praticamente não existe. Além disso, as condições desfavoráveis de trabalho dos nossos docentes - salários aviltantes, dupla ou até mesmo tripla jornada de trabalho, sobrecarga de aulas, número excessivo de alunos por sala de aula etc. -, na maioria das redes de ensino brasileiras, praticamente inviabilizam a pesquisa na escola. Estamos bastante conscientes de que, mantidas essas condições, a pesquisa na escola poderia signicar apenas a intensicação do trabalho docente. Assim, poderíamos perguntar: como desenvolver, na escola, ensino e pesquisa ao mesmo tempo? Se tomarmos o modelo de pesquisa cientíca como norteador da investigação desenvolvida na prática docente, podemos ar mar que ensinar e pesquisar concomitantemente na escola é algo impossível. É preciso, pois, desvencilharmo-nos desse modelo de investigação e tentarmos, junto com professores e professoras de escolas, discutir possibilidades de inserção da pesquisa no ensino, ao mesmo tempo em que se lute para que as condições de trabalho dos docentes melhorem signicativamente. Para tal, precisamos pensar em uma investigação que não objetive perseguir os mesmos caminhos metodológicos da pesquisa cientíca, que contribua para transformar as práticas pedagógicas, registrar conhecimentos que vêm sendo produzidos, redimensionar a relação com a teoria e, nalmente, problematizar a relação entre sociedade e escola. Se a pesquisa cientíca parte de um problema delimitado no interior de um tema mais amplo, a pesquisa desenvolvida na prática docente é algo que não começa em um lugar predeterminado, mas que reside na complexidade da prática, na necessidade de compreender o cotidiano escolar, no desejo de compreender algo que venha causando indignação e surpresa. Como fazer isso, então? Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Não há respostas simples para esta pergunta. Tampouco acreditamos que será por meio da apresentação de uma receita que as diculdades e os desaos em relação ao desenvolvimento da pesquisa na prática docente serão resolvidos. Pensamos que o lugar para começar a buscar uma pluralidade de posicionamentos a respeito desse assunto - e disso não temos dúvidas - é a própria escola. Se a pesquisa tem o potencial para transformar a escola em um lugar melhor - do ponto de vista intelectual, humano e da aprendizagem (mais do que do ensino propriamente) - e se os professores e as professoras devem investigar suas próprias práticas para que isso aconteça, então é imperativo que sejam inseridos na discussão dessa proposição os que têm sido incluídos apenas como executores. Se a professores e professoras continuar sendo relegado o lugar de executores de ideias pensadas por outros, essas proposições muito dicilmente farão parte da tessitura escolar e continuarão sendo um apêndice - não importa o quanto essas ideias sejam coerentes e interessantes.

iõ   f t Sabemos, por meio da literatura especializada e pelas práticas que ainda se perpetuam em muitas instituições de ensino superior no país, que um dia a formação de professores se preocupou enormemente com o domínio dos conteúdos, e, assim, professores e professoras concluíam sua formação inicial supostamente dominando os conteúdos das disciplinas que iriam ministrar. Isso, contudo, foi mostrando sua insuciência, e, assim, também os programas de formação prossional, baseados no modelo da racionalidade técnica, em que o conteúdo, desprovido dos meios, não respondia às necessidades educativas. Minimizando os conteúdos e intensicando os métodos e as técnicas, os programas de formação promoveram uma mudança signicativa, mas quase nenhuma transformação. Aqueles e aquelas que estavam sendo formados continuavam sendo vistos como alguém que precisava conhecer algo e que, para conhecer, precisava dominar esse algo conhecido. Esse conhecimento, contudo, estava fora do sujeito conhecedor, não era produzido por ele e tampouco se srcinava a partir da prática. Substituindo a ênfase nos conteúdos pela ênfase nos métodos, houve mudança de enfoque, mas a professores e professoras coube manter-se no extremo de um processo verticalizado, no lugar de quem recebe, e por isso armamos que se tratou somente de uma mudança, não de uma transformação. Não queremos com isso armar que os programas de formação devam relegar a segundo plano o ensino dos conteúdos a serem ministrados, nem que também não devam problematizar os métodos utilizados. Qualquer atividade de ensino precisa estar articulada, necessariamente, a um currículo, a uma teoria, a um método, mas, se quisermos uma transformação e não somente uma mudança, é preciso que as atividades de ensino estejam articuladas a currículos, teorias e métodos que sejam problematizados permanentemente por aqueles e aquelas que trabalham nas escolas, por quem os precisa articular, compreender, refutar e inventar cotidianamente em meio às práticas pedagógicas. No modelo atual, em se tratando da pesquisa na prática docente, quando esta se refere à investigação como eixo formativo dos cursos de licenciatura, podemos notar grande semelhança com o que se faz na pesquisa cientíca: os alunos e alunas das licenciaturas delimitam um objeto, fazem uma revisão de literatura sobre o tema, detalham a metodologia de pesquisa, coletam e analisam dados para, por m, produzirem um trabalho de conclusão de curso - geralmente chamado de monograa - que é considerado um dos pré-requisitos da habilitação. Embora não desconsideremos a relevância de todo esse trabalho de iniciação cientíca, pensamos que ainda precisamos avançar na discussão acerca da formação do professor e da professora pesquisadores tendo como atividade formativa o desenvolvimento de uma monograa.3 Mas esta é outra questão, que não pretendemos abordar neste artigo. Simplesmente inserir a dimensão da pesquisa nos cursos de licenciatura não garante, porém, a formação do professor e da professora na qualidade de pesquisadores, e, mesmo que isso fosse possível, o estatuto epistemológico e metodológico empregado na investigação desenvolvida durante a formação inicial muito dicilmente poderia ser utilizado em meio à prática pedagógica desen volvida no cotidiano escolar. Pensamos que a inserção da dimensão da pesquisa nos cursos de licenciatura em muito tem ajudado a desconstruir a articialidade que havia na parte prática desses cursos, mas em pouco tem auxiliado para a compreensão de como isso poderia dar-se no chão da escola. Se a pesquisa na prática docente, tomada como eixo articulador dos cursos de licenciatura, em diálogo com o estágio e a prática de ensino, pode ressignicar as disciplinas de conteúdo, também a pesquisa na prática docente, desenvolvida por professores e professoras das escolas, pode imprimir movimento ao conhecimento teórico que, tradicionalmente, vem sendo tomado com a intenção de ser aplicável. Cabe aqui, então, formular outra questão que deixamos para o debate: se não pretendemos minimizar o acesso à teoria intensicando a investigação a prática,decomo poderemos estabelecer dialógica entre de ambas? Por m, acreditamos quesobre o movimento pesquisa na prática docenteuma poderelação inuenciar os cursos licenciatura, minimizando o enfoque anteriormente oferecido aos conteúdos e aos métodos, e inserindo a pesquisa como eixo articulador da formação. As exigências legais pela distribuição da parte prática no decorrer dos cursos, bem como a articulação entre a pesquisa, o estágio e a prática de ensino, também contribuem para que, na atualidade, a pesquisa seja tomada como importante componente dos programas de formação de professores.4 Quais interpretações estão sendo realizadas, nas universidades e demais instituições de ensino superior, sobre esse princípio norteador? Como tais interpretações estão sendo traduzidas em termos de propostas curriculares para os cursos de formação inicial de professores nas diversas instituições de ensino superior brasileiras? Estas são questões também urgentes de serem pesquisadas e debatidas em nosso país. (Texto adaptado de PereiraI, J. E. D; Lacerda, M. P.) Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.

Para começar a tratar sobre ética é preciso fazer a distinção entre ética e moral, já que estas duas palavras, frequentemente, são empregadas como sinônimos (mores, no latim, e ethos, no grego) uma vez que as duas indicam um signicado comum, remetendo à ideia de costume. De acordo com o Dicionário Aurélio Buarque de Holanda, ética e moral são “o estudo dos juízos de apreciação que se referem à conduta humana susceptível de qualicação do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente à determinada sociedade, seja de modo absoluto”. Embora as palavras que os designam tenham a mesma srcem etimológica, os conceitos de ética e moral incorporam, em seu percurso histórico, signicações diferenciadas. No âmbito da losoa faz-se uma distinção entre eles, denindo a moral como um conjunto de princípios, crenças, regras que orientam o comportamento dos indivíduos nas diversas sociedades, e a ética como a reexão crítica sobre a moral. Após a distinção entre os termos, este artigo propõe discutir como a escola vem trabalhando com a ética, uma vez que os projetos políticos pedagógicos, em sua maioria, têm como objetivo tornar os educandos cidadãos conscientes, capazes de interferir no meio em que vivem, despertando-lhes o senso crítico e a autonomia. A moral na escola se apresenta através de regras, normas a serem cumpridas, expressas nos seus regimentos, planos de estudos e projetos políticos pedagógicos. A escola ainda é o principal caminho para se discutir questões éticas uma vez que o âmbito escolar está repleto de possibilidades que evidenciam a ética como necessária e capaz de permitir um relacionamento mais amistoso entre os atores educacionais. No entanto, a escola não necessariamente conseguirá responder a todas as questões levantadas quando se trata de ética, nem deverá se considerar fracassada por não conseguir atingir tal objetivo. Pode então, insistir na sua função fomentadora de conhecimento.

a ét   Comoescolar? a ética permeia as relaçõesestão socioeducativas instituição escola? Qualdas a função da ética cotidiano Que pressupostos vinculados àentre ideiaosdeatores ética?daEssas foram denominada as questões norteadoras discussões que no se estenderam às escolas e permitiram então, a possibilidade de articular temas e propostas colocadas nos projetos políticos pedagógicos com a ética na educação. Presença constante nas falas dos educadores, ser ético pressupõe uma carga de obrigatoriedade e compromisso para com o outro. Com a ética, instala-se no espaço escolar a necessidade de reconhecimento dos sujeitos enquanto atuantes no seu microuniverso, responsáveis pela problematização das ações e dos saberes instituídos. Para os educadores, a ética é vinculada como norteadora do comportamento dos atores, das ações e atitudes que estes praticam no ambiente escolar permitindo assim, o diálogo constante na intencionalidade de melhor resolver os problemas educativos. Nesse sentido, ser ético para a maioria dos educadores é estar aberto ao diálogo, uma vez que acreditam que ele é uma poderosa ferramenta para a formação de cidadãos conscientes, críticos e responsáveis. Esse estado de ser ético, também possibilita ao educador atuar de forma digna na execução de sua prossão construindo saberes no seu cotidiano. A ética é a responsável pela possibilidade atribuída à escola de conduzir o ser à condição de crítico e responsável pelos seus atos, no entanto, ela entrelaça a estas condições a capacidade de denir o que seja justo e injusto, moral e imoral, uma vez que atribui valores às atitudes dos educandos e os vigia, como se a qualquer momento pudessem fazer, falar ou sentir algo que não é permitido eticamente. Respeitar a liberdade do outro é conhecer os direitos e deveres de cada um dos atores do ambiente escolar. Para Kant, na escola ninguém tem privilégios, mas apenas direitos. Ela corporica assim, o local privilegiado que permite ao ser reconhecer a sua função social no mundo, compreendendo sua posição, se de explorado ou de explorador, mediatizado ou mediatizador. Nas interlocuções, os educadores ressaltaram a formação moral como componente imprescindível na formação do ser enquanto crítico e proativo. No entanto, proporcionar ao educando tornar-se um cidadão crítico, autônomo, capaz de interferir e dialogar com o meio em que vive parece não ser tarefa fácil. Uma das alternativas para a escola é criar condições para que isso possa ocorrer, proporcionando espaços para discussão, não cando presa apenas a questões individualistas e autoritárias. A escola pode se tornar o ponto de partida para uma melhor intervenção do homem no seu meio social e servir como suporte para então ampliar o leque de discussão, da escola, para o bairro, para as associações de moradores, para os órgãos públicos e assim por diante até abranger a sociedade globalmente.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Participar e comprometer-se com a prática de valores que estimulem os princípios educativos no âmbito escolar exige muito mais do que uma compreensão da realidade. Exige transparência e consciência da verdadeira função que cada ator tem em estruturar as suas ações e seus diálogos vislumbrando uma convivência harmoniosa e ponderada. Os educadores participantes das discussões evidenciaram ainda a ética como construtora da felicidade humana baseada na liberdade e no respeito às diferenças individuais. Pressupostos vinculados à ética

Todos têm direitos e deveres no meio em que vivem. Cabe a escola questionar como eles se apresentam. Até que ponto a comunidade onde está inserido não estáconstantemente abnegando estes Questões quesepodem ser levantadas peladireitos, escola. cada um cumpre com os seus deveres para cobrar os seus direitos? Alguns pressupostos estão vinculados à ética como a justiça, a solidariedade, o respeito mútuo e o diálogo. Temas importantes para serem inseridos nas aulas de diferentes disciplinas de maneira transversal, permitindo desmiticar a questão ética como sendo restrita à área da Filosoa. A justiça já era uma preocupação dos lósofos gregos, pois Platão em sua República já pensava como deveria ser tratado um ato justo, qual a relação entre justiça e injustiça. No entanto, há de ser questionado como despertar no educando a noção de justiça. A escola pode propiciar situações onde seja exercitada a criticidade do educando oportunizando-lhe a distinção entre um ato justo e um injusto. Fazer essa distinção na escola faz com que o educando reita sobre a diferença e possa a partir de suas vivências criar relações que exempliquem tais questões. A escola pública possui uma diversidade cultural, étnica, religiosa, sexual e social muito grande. Nesse contexto, a solidariedade assume um lugar de comprometimento com o aprendizado. Ser solidário no ambiente escolar é respeitar as diferenças que constituem os atores educacionais, não ocultando a sua existência, mas trabalhando estas diferenças no coletivo. Solidariedade. A partir dela, os educadores sentiram-se mais conantes no que realmente podem ser enquanto prossionais da educação comprometidos com a vida de cada um de seus educandos. Faz-se necessário superar as barreiras do Capitalismo, do corre-corre diário, de competição desenfreada, onde a vantagem está em primeiro lugar, para triunfar a solidariedade, a compreensão e o respeito. Respeito mútuo. Sem ser unilateral. Respeitar com reciprocidade. E ainda, dialogar. Manter o diálogo em sala de aula é uma atividade muito importante para criar condições de discussão, sobre temas relacionados a questões sociais, políticas e econômicas. Essas discussões criam conceitos ou os reformulam, ou até mesmo constroem outros a partir da vivência de cada um. Contudo, de acordo com os PCN’s a distinção que se faz contemporaneamente entre ética e moral tem a intenção de salientar o caráter crítico da reexão, que permite um distanciamento da ação, para analisá-la constantemente e reformulá-la, sempre que necessário. Por ser reexiva, a ética tem, sem dúvida, um caráter teórico. Isso não signica, entretanto, que seja abstrata, ou metafísica, descolada das ações concretas. Não se realiza o gesto da reexão por mera vontade de fazer um “exercício de crítica”. A crítica é provocada, estimulada, por problemas, questões-limites que se enfrentam no cotidiano das práticas. A reexão ética só tem possibilidade de se realizar exatamente porque se encontra estreitamente articulada a essas ações, nos diversos contextos sociais. É nessa medida que se pode armar que a prática cotidiana transita continuamente no terreno da moral, tendo seu caminho iluminado pelo recurso à ética. No contexto escolar, âmbito de diversos atores, a ética faz-se presente em momentos imensuráveis, uma vez que está vinculada às relações que se processam entre esses atores. Assim, os professores da rede pública estadual compreendem por ética as relações estabelecidas entre os seres humanos e a valorização das relações interpessoais. A partir daí busca-se o respeito mútuo criando um espaço de discussão, aberto ao diálogo possibilitando aos envolvidos no processo de ensinar e aprender a compreensão da ética como eixo condutor das atitudes morais. Por m, foi salientada a valorização do diálogo enquanto uma prática possível e viável para a solução dos problemas escolares vislumbrando a pretensão de que a escola possa um dia aprender a trabalhar com as diferenças onde todos sejam possuidores de direitos e deveres, sentenciando o m das desigualdades. (Texto adaptado dos professores Edson Carpes Camargo, e Jorge Alberto Lago Fonseca)

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 5 ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. a   cttõ b A educação sempre foi, direta ou indiretamente, tema presente nas constituições brasileiras. Naquelas outorgadas, a educação teve um papel secundário, pois se entendia que a responsabilidade de educar crianças e adolescentes era dos pais e da sociedade civil (personicada, sobretudo, nas instituições de cunho religioso ligadas, em sua maioria, à Igreja Católica). Nas Constituições promulgadas (exceto na primeira Constituição republicana, que se ateve aos aspectos formais, ou seja, estabelecer as competências dos níveis de ensino), a temática educacional teve um espaço mais destacado. Na Constituição de 1988, por exemplo, a educação é considerada responsabilidade do Estado, da família e da sociedade, devendo propiciar ao educando o pleno desenvolvimento enquanto pessoa, o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualicação para o trabalho (art. 205 da atual Constituição Federal).

a   ctt pít  ié  b  1824 A Magna Carta outorgada em 1824 assegurava a gratuidade da instrução primária e inseria a criação de colégios e universidades no rol dos direitos civis e políticos (art. 179, XXXII e XXXIII). A centralização administrativa foi uma das características preponderantes do governo imperial e marcou profundamente a questão educacional. A administração do ensino estava centralizada na Coroa que, por sua vez, delegou às Câmaras Municipais a incumbência de realizar a inspeção das escolas primárias. Com o advento do Ato Adicional de 1834 ocorreu uma relativa descentralização administrativa da educação, na qual as Assembleias Legislativas Provinciais passaram a ter competência para legislar sobre instrução pública e sobre a criação dos estabelecimentos destinados a promovê-la. Traçoeducacionais. marcante da educação naseConstituição Imperial foiEstado a obrigatoriedade do ensino da doutrina católicaocial em todos estabelecimentos Tal medida justicava pelo fato do imperial brasileiro possuir uma religião a ser os transmitida a todos os seus cidadãos. Mesmo contendo medidas que regulavam o ensino no país, a Constituição de 1824 não pode ser caracterizada por seu cuidado com a questão educacional. De acordo com os princípios que orientaram o conteúdo da Constituição Imperial, o Estado não era responsável pela educação; esta deveria caber, principalmente, à família e à Igreja.

a   ctt  rú  et u  b  1891 A primeira carta constitucional da República preocupou-se mais com questões de ordem formal – como estabelecer competências – do que com questões propriamente educacionais. Da aplicação do princípio de competência residual instituído por esta Constituição resultou que aos Estados-Membros competia: legislar sobre o ensino primário e secundário; criar, sem prejuízo da competência da União, instituições de ensino superior e secundário; além de se responsabilizar, inteiramente, pela criação e manutenção das escolas primárias (arts. 34 e 35). Um dos maiores avanços da primeira Constituição republicana foi a determinação do ensino leigo em todas as instituições públicas. Inconcebível manter-se o ensino de uma única doutrina religiosa em um Estado ocialmente laico e, por isso, desprovido de religião ocial. A obrigatoriedade do ensino leigo nos estabelecimentos ociais estava prevista no capítulo que tratava dos direitos e garantias dos cidadãos: Art. 72. A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no país a inviolabilidade dos direitos concernentes á liberdade, á segurança individual e á propriedade nos termos seguintes: §6° Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

a   ctt  rú  et u  b  1934 Com uma série de avanços na área educacional, a Constituição de 1934 foi uma das Constituições brasileiras que mais reconheceu a importância da educação para o desenvolvimento sócio cultural do país.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Deve-se ressaltar que os progressos na área educacional inseridos no texto nal da Carta Constitucional de 1934 se deram em virtude do grande debate acerca do tema existente à época. De um lado estavam os defensores da chamada “Educação Nova” – inuenciados pelas doutrinas pedagógicas surgidas na década de 30 – e, de outro, os adeptos da corrente católica que continuavam a exercer grande inuência na área educacional. O resultado dessa discussão foi a inserção de um capítulo especial na Constituição sobre família, educação e cultura. A educação passava a ser vista como um direito de todos, devendo ser ministrada pelo Estado e pela família. Neste sentido, caberia ao Estado traçar, com exclusividade, as diretrizes da educação nacional. Esta foi a primeira tentativa na história constitucional brasileira de se estabelecer bases concretas para a criação de um projeto educacional de longo prazo que contemplasse todo o território nacional. Os Estados e o Distrito Federal deveriam organizar os seus próprios sistemas de ensino, tendo sempre em vista as diretrizes estabelecidas pela União. Além disso, deveriam ser organizados os conselhos estaduais de educação com funções semelhantes àquelas atribuídas ao Conselho Nacional. A liberdade de cátedra foi uma das maiores conquistas atribuídas ao magistério no texto constitucional. É impossível imaginar uma verdadeira educação baseada na liberdade e no respeito mútuo sem que o professor tenha a plena garantia de que não sofrerá retaliações por manifestar seu pensamento. Pela primeira vez a Constituição estabeleceu valores mínimos a serem aplicados em educação: Art. 156. A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único. Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das quotas destinadas á educação no respectivo orçamento annual.3 A Constituição determinou, ainda, a prestação de auxílios subsidiários à educação, tais como: atendimento médico-dentário e alimentação aos alunos mais carentes (art. 157, §2º). A Constituição de 1934 se preocupou também com a qualicação dos professores. Neste sentido, estabeleceu a realização de concurso de títulos e provas para o provimento em cargos do magistério que, a partir de então, passavam a contar com a garantia de vitaliciedade e inamovibilidade. Somente poderiam ser contratados professores sem concurso por prazo determinado.

a   ctt  et u  b  1937 A Carta Constitucional outorgada em 1937 foi instrumento de notável retrocesso em matéria educacional. Parte das conquistas alcançadas com a Constituição de 1934 foi descaracterizada pela Constituição do “Estado Novo”. João Baptista Herkenhoff dene muito bem quais os princípios norteadores da política educacional getulista: Sob a inspiração do fascismo, via-se o Estado promovendo a disciplina moral e o adestramento físico da juventude, de maneira a prepará-la para o cumpri- mento de seus deveres com a economia e a defesa da Nação. Foi dada ênfase ao ensino cívico, que se confundia com o culto ao regime e à pessoa do ditador. A política educacional assumiu um caráter centralizador, em consonância com o centralismo do Estado autoritário. Suprimido o Parlamento, o chefe de Estado legislou, discricionariamente, em matéria de ensino, como em todas as outras matérias. Concedeu-se grande privilégio ao ensino particular. Exemplo disso é a subsidiariedade do ensino público em relação ao ensino privado. A preferência pelo ensino particular demonstrava a intenção do governo getulista em se eximir da responsabilidade no que tange à matéria educacional. A educação tornara-se, deste modo, responsabilidade exclusiva das famílias e da sociedade civil. No texto constitucional não havia nenhuma indicação de recursos a serem utilizados pela União e pelos Estados na criação e manutenção dos sistemas de ensino. Para que os objetivos político-econômicos da gestão de Getúlio Vargas fossem plenamente realizáveis, deu-se preferência ao ensino prossionalizante das classes menos favorecidas. Esta “preferência” demonstrava uma política educacional totalmente discriminatória: aos pobres era oferecido ensino prossionalizante e aos ricos cabia o privilégio de frequentar uma escola secundária voltada à formação intelectual da elite. Depreende- se da leitura do art. 129 da Constituição de 1937 a opção pela distinção na educação de ricos e pobres: 129. À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições dever da Nação, Art. dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos osparticulares, seus graus, aé possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré vocacional e prossional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino prossional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e prossionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos lhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg a   ctt  et u  b  1946 A Constituição promulgada após o m do “Estado Novo” procurou restabelecer a ordem democrática e, em matéria educacio nal, buscou re- compor o modelo educacional idealizado pela Constituição de 1934 e que fora completamente esquecido pela Carta outorgada em 1937. Estabeleceu que a União seria competente para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, modicando sensivelmente a centralização das políticas educacionais adotada por Getúlio Vargas. A educação volta a ser direito de todos, a ser ministrada no lar e na escola, devendo inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 166). O Estado deveria assegurar a oferta de ensino público em todos os níveis, sendo, no entanto, livre o ensino pela iniciativa particular desde que respeitadas as leis reguladoras. Retornou a obrigação da aplicação de percentuais mínimos da renda dos impostos em educação: 10% para a União e 20% para os Estados, Distrito Federal e Municípios (art. 169). A Constituição determinou a criação dos sistemas estaduais de ensino, tendo o sistema federal atuação supletiva, ou seja, atuaria somente para suprir eventuais deciências locais (art. 171).

a   ctt  b  1967 Continuando a alternância entre Constituições outorgadas e promulga- das, chega-se à primeira Constituição pós Golpe Militar: a Constituição de 1967. O “Novo Regime” necessitava legitimar seu poder e a melhor maneira encontrada foi a outorga de uma Constituição aparentemente legítima, mas que, na verdade, não passava de mais uma imposição da Ditadura. A educação era um importante instrumento para que o governo mi- litar pudesse implantar sua política da “unidade e da segurança nacional”, ou seja, o ensino era a melhor forma de impor posições ideológicas capazes de atender a todos os interesses dos novos governantes do país. A educação serviria para legitimar os princípios da “Revolução”: Ao denir as diretrizes ideológicas da educação, a Constituição de 1967 acrescentou, entre os princípios que deveriam ser objetivados, o da unidade nacional, conceito bastante equívoco no Brasil pós-64, quando unidade e segurança nacional foram confundidos com unidade ideológica e segurança do regime ditatorial. Dando força à privatização no ensino, a Carta de 67 determinou aos poderes públicos que prestassem assistência técnica e nanceira ao ensino particular, sem cogitar de quaisquer regras ou restrições para essa ajuda. Uma notável contradição acompanhou o advento daanos Carta(art. de 67: mesmo tempo em que o texto constitucional a obrigatoriedade do ensino para a faixa dos sete aos quatorze 168,ao§3º, II), permitia o trabalho infantil a partir dosestendia doze anos (art. 158, X). Mais um retrocesso da política social do Governo Militar, uma vez que a Carta de 46 estipulara em quatorze anos a idade mínima para o trabalho de adolescentes. O acesso gratuito ao ensino pós-primário foi restringido, pois se passou a exigir a demonstração de aproveitamento escolar para que a continuação dos estudos fosse patrocinada pelo Poder Público (art. 168, §3º, III) . Isto signica, mais uma vez, a valorização do ensino particular em detrimento do dever estatal de oferecer educação gratuita em todos os níveis de formação. Foram abolidos os percentuais orçamentários a serem aplicados em educação, perpetuando o desinteresse dos governantes em propiciar condições econômicas mínimas para o desenvolvimento das atividades escolares.

a   e ctt . 1,  1969 A Emenda Constitucional n.º 1/69 funcionou como uma dura continuação dos princípios arbitrários estabelecidos em 1967. No que se refere à educação, todos os retrocessos foram mantidos, aumentando, inclusive, o caráter ditatorial instituído em 1964. Exemplo disso foi a substituição da liberdade de cátedra pela “liberdade de comunicação dos conhecimentos” (art. 176, §3°, VII), em nítido prejuízo a qualquer processo educacional baseado na liberdade como ferramenta mais ecaz de construção do saber. Como exposto acima, a Emenda Constitucional de 1969 apenas raticou os princípios de ensino que interessavam ao Regime Ditatorial.

a   ctt  rú Ftv  b  1988   ettt  c   at A educação na Constituição Federal de 1988

No que respeita ao mundo infanto-juvenil, as políticas públicas de- vem estar voltadas à garantia dos direitos estabelecidos no art. 227 da Constituição Federal (CF). Os direitos garantidos por este artigo são: direito à sobrevivência, ao desenvolvimento e à integridade. O caput do artigo 227 da Constituição consagra toda esta luta em torno dos direitos da criança e do adolescente ao estabelecer que: Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à prossionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, crueldade e opressão. O direito à sobrevivência signica garantir a vida, a saúde e a alimentação de todas as crianças do país. Já o direito ao desen volvimento deve ser efetivado com a garantia principal do acesso à educação e, também, da garantia de acesso à cultura, ao lazer e à prossionalização. O direito à integridade (física, psicológica e moral) dar-se-á pela garantia da dignidade, da liberdade, do respeito e da convivência familiar e comunitária. A garantia da educação, como concretização do direito ao desenvolvimento de crianças e adolescentes, está expressa de forma muito clara na Constituição (arts. 205 – 214), na Lei n.º 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e nos artigos a 59não da havia Lei n.ºuma 8.069/90 – Estatuto Criança e do Adolescente (ECA).ecazes na garantia do direito à educação. Durante Até53 1988 preocupação realdaem criar mecanismos que fossem muito tempo a única ação do Poder Público foi tornar obrigatória a matrícula escolar, como se isto fosse suciente para garantir a educação. A Constituição Federal (art. 208, §1º) estabelece que o ensino obrigatório gratuito (ensino fundamental) é direito público subjetivo (pode ser exigido do Estado a qualquer tempo). O Estatuto da Criança e do Adolescente reforçou a disciplina constitucional ao estabelecer a proteção judicial para combater a não oferta ou o oferecimento irregular do ensino obrigatório (art. 208, I). A Constituição e o Estatuto não deixam toda a responsabilidade de garantir tal direito ao Estado. Tanto a Carta Constitucional quanto o Estatuto da Criança sepultam a visão de Estado paternalista ao estabelecerem que a responsabilidade no que tange aos direitos de crianças e adolescentes não é exclusiva: cabe ao Estado, à família e à sociedade civil (art. 205, CF). O processo constituinte que resultou na Constituição de 1988 foi o que contou com a maior participação popular na história do constitucionalismo pátrio. A comunidade educacional se mobilizou e se fez presente nos debates que acompanharam a Assembleia Nacional Constituinte. Como resposta a esta ampla participação da comunidade interessada, a educação ocupou lugar de destaque em todos os anteprojetos de Constituição. O Regimento da Assembleia Nacional Constituinte acolheu pedido do Plenário Nacional Pró-Participação Popular na Constituinte e admitiu a iniciativa de populares, de modo a permitir que a população tivesse participação mais direta na elaboração constituinte. Assim, nada menos que dezoito emendas populares trataram direta e exclusivamente do problema da educação ou, abrangendo também outros assuntos, tocaram em pontos relacionados com a questão educacional. Essas dezoito emendas populares alcançaram o total de 2.678.973 assinaturas, o que demonstra o interesse pela discussão da escola, no amplo leque da mobilização popular em torno da Constituinte. Um dos maiores reexos da efetiva participação popular nas discussões em torno da educação foi a exigência constitucional de democratizar a gestão do ensino público (art. 206, VI, CF). Tal dispositivo foi regula- mentado pelo art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece como princípios da gestão democrática da educação básica a participação dos prossionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, bem como a participação das comunidades escolar e local nos conselhos escolares ou seus equivalentes. Outro ponto a ser destacado é o dispositivo constitucional que prevê o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (art. 211, caput, CF). A União deve exercer, no que se refere à matéria educacional, função redistributiva e supletiva, garantindo igualdade de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e nanceira aos demais entes federados (art. 211, §1º, CF). A prioridade de atuação dos Municípios deve ser a educação infantil e o ensino fundamental (art. 211, §2º, CF). Já os Estados e o Distrito Federal devem priorizar o ensino funda- mental e médio (art. 211, §3º, CF). Edivaldo Boaventura dene muito bem o que se deve entender pelo termo “sistema” quando aplicado à educação. Em educação, o vocábulo sistema é entendido como um conjunto de instituições educacionais e de normas vinculadas a determinada esfera da administração, seja a União, estados e ou municípios. Esse conjunto de normas e instituições que formam um sistema é uma realidade, objetiva e atuante, principalmente, no que toca à criação, autorização de funcionamento e reconhecimento de cursos e estabelecimentos. Essas normas têm consequências diretas para o aluno, especialmente na regularização de sua vida escolar, e para o professor, no particular de sua carreira docente. Atingem também o servidor, o próprio estabelecimento e representantes legais, pelo direito de recorrer às instâncias superiores, e a toda a comunidade educacional. O texto constitucional demonstra grande preocupação com a questão especíca da escolarização em detrimento de um processo educativo mais abrangente. Todavia, falar em direito à educação implica falar em direito à educação escolar. O acesso à educação escolar se realiza através da concretização de vários direitos presentes na legislação e que podem ser classicados da seguinte forma: • Universalidade do acesso e da permanência: art. 206, I, da CF e art. 3°, I, da LDB. O acesso à educação escolar deve ser dado a todos indistintamente, ou seja, qualquer forma de discriminação deve ser repelida. A universalidade implica, além do acesso à vaga, também o acesso ao ingresso, à permanência na escola e ao sucesso dentro dos estudos; Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg • Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental: art. 208, §1°, da CF e art. 54, I. A Constituição estabelece que é direito público subjetivo o ensino fundamental gratuito e obrigatório para qualquer cidadão brasileiro maior de 7 anos. Se o Estado não ofertar esse ensino, as autoridades competentes podem responder por crime de responsabilidade. Os pais, por sua vez, têm o dever de matricular os lhos em idade escolar, sendo que se assim não zerem poderão ser responsabilizados pelo crime de abandono intelectual (art.246 do Código Penal); • Atendimento especializado aos portadores de necessidades especiais: arts. 58 a 60 da LDB e art. 203, IV e V, da CF. A inclusão escolar é um dos aspectos da inclusão social dos portadores de necessidades especiais; • Creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos: art. 11, V, da LDB. O oferecimento de vagas em creches e pré-escolas é de competência do sistema de ensino municipal. A oferta deste tipo de ensino deve ser vista como uma política social básica da educação e não como forma de apoio sócio familiar; • Ensino noturno regular e adequado às condições do adolescente trabalhador: art. 54, VI, do ECA e art. 4°,VI e VII, da LDB. A universalidade do acesso deve atender também àqueles adolescentes que necessitam, para a própria subsistência ou a de sua família, trabalhar; • Programas suplementares: além da obrigatoriedade de matrícula e da oferta de vaga, todas as outras condições necessárias para a educação escolar, como material didático, transporte, alimentação e saúde, devem estar presentes no dia-a-dia do educando; • Direito de ser respeitado pelos educadores: art. 227, caput, da CF e art. 17, do ECA. O respeito mútuo é a base fundamental sobre a qual vai se desenvolver todo o processo educativo; • Direito de contestar critérios avaliativos e de recorrer às instâncias escolares superiores: art. 53, III do ECA. Este direito representa a clara manifestação da cidadania. É muito importante que crianças e adolescentes possam exercer a prerrogativa de cidadãos já dentro do universo escolar; • Direito de organização e participação em entidades estudantis: a liberdade de associação e de reunião é assegurada pelo art. 5°, XVI e XVII, da CF. Aos estudantes é assegurado o direito de participar de entidades estudantis independentes das escolas ou dos sistemas de ensino; • Participação dos pais no processo pedagógico e na proposta educacional: como os pais são responsáveis pelos lhos e estão sujeitos a várias obrigações, nada mais justo que lhes atribuir o direito de participar do processo educacional do lho. Para que a educação funcione como instrumento de construção de uma sociedade livre, justa e solidária (art. 3º, I, CF) é imprescindível que o modelo pedagógico adotado esteja baseado em um novo paradigma: a opressão deve ceder lugar à liberdade e os valores inerentes àque condição humana devem educacional ter presença seja garantida nos currículos os econômico níveis de ensino.10 Além disso, é necessário a mudança do sistema acompanhada de umaescolares mudançade notodos sistema a m de acabar com diferenças no acesso à educação formal. A transformação do nosso sistema pedagógico deve ser feita, entretanto, à base de uma mudança do sistema econômico, pois a escola sempre corresponde a novas estruturas sociais. Só uma política de planejamento educacional levada em termos integrais, acarretando de outro lado um desenvolvimento do poder de assimilação das classes deserdadas, mediante uma melhor nutrição, despertando-lhe o interesse pelo ensino e renovando os métodos de ensino à base de um novo esquema pedagógico, poderá concorrer para uma revitalização do ensino no país.

a   ettt  c   at Após as garantias constitucionais era preciso elaborar a Lei Ordinária que regulamentasse a proteção da criança e do adolescente, revogando denitivamente toda a legislação do período autoritário. Com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente, desaparece a gura do menor, expressão estigmatizada, e passa-se a falar em crianças e adolescentes, agora como sujeitos de direitos, protegidos juridicamente, alvo de respeito e preocupação através da Doutrina da Proteção Integral. Referida doutrina arma que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e que, pela condição peculiar na qual se encontram, devem ter prioridade absoluta no estabelecimento das políticas públicas. O Estatuto da Criança e do Adolescente veio para ser o instrumento de garantia da satisfação das necessidades de crianças e adolescentes, as- segurando o cumprimento dos seus direitos à proteção integral. A educação de crianças e adolescentes é regulada no Livro I, Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer – do Esta- tuto da Criança e do Adolescente. O art. 53 do Estatuto estabelece: Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualicação para o trabalho, assegurando-se lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

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educação brasileira: Tm en  Pgóg IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único – É direito dos pais ou responsáveis ter ciência no processo pedagógico, bem como participar da denição das propostas educacionais. O dispositivo supra mencionado (juntamente com o art. 54 do ECA) praticamente reproduz o texto da Seção I (Da educação), Capítulo III (Da educação, da cultura e do desporto), Título VIII (Da ordem social) da Constituição de 1988, conrmando os deveres do Estado, da família e da sociedade para com a educação de crianças e adolescentes. O art. 57 do Estatuto estabelece que o Poder Público deve estimular pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com o objetivo de inserir crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. Esta imposição legal mostra-se extremamente necessária no contexto educacional brasileiro, tendo em vista a diculdade em manter na escola crianças e adolescentes oriundos de famílias mais pobres. A pobreza, aliada a concepções conservadoras de ensino, leva ao desmantelamento da estrutura escolar: O fracasso institucional escolar tem raízes históricas. Além das já mencionadas a pobreza, por exemplo], ousamos elencar, dentre outras, o próprio acesso não democratizado à escola, a falta de qualidade do ensino, a inadequação na for- mação do educador, além da degradação das condições de seu trabalho – e não podemos esquecer-nos da proposta ‘político-pedagógica’ imposta e denida para sacramentar a incompetência, intelectual, emotiva e de aprendizagem, dos poucos que conseguem nela permanecer; materializada não só por currículo irreal, bem como por uma concepção metodológica, formal, mecanicista e aviltadora dos que participam do ato educativo.

a   l  dtz  b   A Constituição Federal de 1988 veio trazer novas perspectivas ao país. Também quanto à educação era necessário reformular estruturas e conceitos com o intuito de tornar realidade as expectativas trazidas pelo novo texto constitucional. Diferentemente da tradição brasileira, na qual todas as iniciativas de reformas educacionais sempre foram propostas pelo Poder Executivo, a iniciativa de criar uma nova Lei de Diretrizes e Bases partiu do Legislativo, tendo por base uma proposta de lei nascida na comunidade educacional brasileira. Este projeto de lei começou a tramitar na Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, tendo por relator o Dep. Jorge Hage. O substitutivo elaborado pelo deputado apresentava vários aspectos positivos, dentre os quais: • signicativa abrangência da lei; • criação de um sistema nacional de educação; • regulamentação da pré-escola como parte da educação infantil; • avanços no ensino médio; • redução na jornada de trabalho para aqueles que cursassem o ensino noturno; • instituição do salário-creche; • descrição de quais despesas poderiam ser consideradas como despesas referentes à educação. Concomitantemente ao projeto da Câmara, passou a tramitar também no Senado, em maio de 1992, um projeto de lei, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, que buscava adiantar-se ao projeto em tramitação na Câmara dos Deputados. Interessante notar que o projeto do Senador era bastante diferente do projeto em tramitação na Câmara e parecia ter sofrido certa inuência do governo Collor, deixando de contemplar aspectos importantes como o Sistema Nacional de Educação. O substitutivo da Câmara demonstrava estar ligado à democracia participativa já que seu projeto tinha srcens na comunidade educacional. O projeto do Senado, por sua vez, deixava claro que o princípio da representação deveria preponderar no que se refere à criação das leis e que, portanto, não cabia à comunidade educacional elaborar um projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional. Em 1993, por questões de regimento interno, o primeiro projeto do Senador Darcy Ribeiro é denitivamente abandonado. O substitutivo do Deputado Jorge Hage é aprovado com algumas alterações de índole conservadora pela Câmara dos Deputados sendo, em seguida, enviado ao Senado Federal. A relatoria do projeto na Comissão de Educação do Senado coubera ao Senador Cid Saboia (que já havia relatado o 1° projeto de DarcydoRibeiro). substitutivo esse Senador levou em contaalgumas a opinião da comunidade educacional, bem como opinião governoOe dos partidos apresentado políticos. Nopor nal, o substitutivo incorporou partes do projeto srcinal do Senador Darcya Ribeiro e deu uma forma mais rebuscada ao projeto. O substitutivo Cid Saboia, depois de aprovado na Comissão de Educação, foi encaminhado à Comissão de Constituição e Justiça do Senado. Nesta Comissão, a relatoria do substitutivo coube ao Senador Darcy Ribeiro. Segundo parecer emitido pelo Senador Darcy Ribeiro, em 1995, tanto o projeto srcinal da Câmara quanto o substitutivo Cid Saboia eram inviáveis por apresentarem inconstitucionalidades de todo tipo. As inconstitucionalidades apresentadas se referiam, de maneira particular, à criação do Conselho Nacional de Educação que, segundo interpretação do Senador, seria prejudicial ao princípio da democracia representativa, pois, como órgão decisório, estaria inuenciando nas atividades administrativas do poder Executivo. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Com isso, abriu-se espaço para que Darcy Ribeiro pudesse apresentar um novo substitutivo de sua autoria. Em virtude de inúmeras contestações feitas à “manobra regimental” utilizada, o Senador Ribeiro apresentou várias emendas que atenuariam as resistências ao seu projeto, até que o mesmo fosse aprovado pelo plenário do Senado, em 8 de agosto de 1996. O projeto então voltou à Câmara dos Deputados, sendo aprovado em 17 de dezembro de 1996, e sancionado, sem vetos (fato raro na história da legislação educacional), pelo Presidente da República, em 20 de dezembro de 1996, exatamente 35 anos depois da aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. Pode-se dizer que prevaleceu a concepção neoliberal de educação no texto da nova Lei de Diretrizes, favorecendo, destarte, um modelo de política educacional pautado por transformações parciais em detrimento da aplicação de um plano de mudanças estruturais. A Lei n.º 9.394/96 é, segundo Dermeval Saviani, “minimalista”,13 ou seja, está centrada na concepção de Estado Mínimo. Como todas as propostas de LDB, esta também se preocupou em reduzir investimentos e despesas do Estado através de uma divisão (que é normalmente denominada de “parceria”) de responsabilidades com a iniciativa privada e com organizações não governamentais. No entanto, aspectos positivos também estão presentes no texto da Lei de Diretrizes e Bases. Pedro Demo apresenta vários deles.14 À presença do Senador Darcy Ribeiro, mesmo que contestada por seu aspecto antidemocrático, podem ser atribuídos alguns dos aspectos positivos da LDB, como por exemplo: • espírito de progressividade representado pela não imposição do ensino de tempo integral; • abertura no que diz respeito à organização da educação nacional (art. 8° e seguintes da LDB); • autonomia administrativa, pedagógica e nanceira ; • sistemas de ensino organizados através da cooperação entre União, Estados e Municípios; • valorização do Município como local propício para organizar a educação, já que vivencia de perto os problemas relacionados a esta área. Segundo o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases, a educação básica é composta pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio – art. 21, I. No momento, é a que interesse analisar, uma vez que é a educação básica o modelo educacional a atuar diretamente na formação escolar das crianças e adolescentes. O art. 22 da Lei n.º 9.394/96 caracteriza quais são as quatro dimensões essenciais da formação da criança e do adolescente e que devem ser objeto da ação da educação básica: a pessoa humana, o cidadão, o trabalhador e o indivíduo preparado para estudos posteriores. Para entender melhor as alterações (ou mesmo a perpetuação de certas realidades) trazidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da educação, faz-se necessário traçar um paralelo entre a legislação anterior, ou seja, entre a antiga Lei de Diretrizes – e as alterações por ela sofrida durante o regime ditatorial através das Leis n.º 5.692/71 e 7.044/82 – e a atual Lei n.º 9.394/96.

a  ft A única referência à educação infantil feita na legislação anterior se encontra no § 2° do art. 19 da lei n.º 5.692/71: “Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.” A educação infantil não era valorizada nem mesmo dentro da estrutura educacional, pois não fazia parte de nenhum sistema de ensino. Pode- se perceber que, diferentemente dos estudos mais avançados na área educacional, não se fazia necessário assegurar a oferta do que a nova Lei de Diretrizes passou a denominar, com muita propriedade, de educação infantil. Tem-se a impressão de que a única necessidade era a criação de espaços nos quais os pais poderiam colocar seus lhos enquanto estives- sem trabalhando, sem com eles se preocupar, já que estariam sendo “velados” em maternais e jardins de infância. A Lei n.º 9.394/96 trouxe uma grande novidade nesta área, talvez um dos maiores avanços do novo texto legal. Em uma seção própria, dentro do capítulo que trata da educação básica, as mudanças podem ser percebidas. O art. 29 proclama: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como nalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da escola.” Mesmo no plano estrutural há uma mudança relevante já que as instituições de educação infantil, públicas e privadas, passam a compor o sistema municipal de ensino (art.18, LDB). É interessante notar como a visão de educação infantil inserida no texto da Lei de Diretrizes está em plena sintonia com a Constituição Federal de 1988 e com o Estatuto da Criança e do Adolescente. Este último visa garantir a proteção integral das crianças e adolescentes, o que inclui o disposto no art. 29 da LDB: o desenvolvimento integral da criança de até seis anos. Além disso, este artigo rearma outro princípio da Constituição, qual seja: a responsabilidade quanto à educação cabe ao Estado, à família e à comunidade (sociedade civil).

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A educação infantil tem se desenvolvido tanto nos últimos anos a ponto de permitir às crianças que a ela tiveram acesso já cheguem alfabetizadas ao ensino fundamental. Isto demonstra como a educação infantil não é mera “pré-escola”, mas sim aspecto importante no desenvolvimento integral da criança. É necessário, por isso, que o acesso à educação infantil seja garantido a todos, a m de não se constituir em mais um fator de exclusão social.

o  ft Talvez o art. 30 da lei n.º 4.024/61 (antiga Lei de Diretrizes, revogada pela lei de 1996) possa representar, um pouco, o espírito da legislação anterior no que diz respeito ao ensino fundamental: Art. 30- Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público, o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar. Parágrafo único: Constituem casos de isenção, além de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável; b) insuciência de escolas; c) matrícula encerrada; d) doença ou anomalia grave da criança. Parece louvável a intenção do caput deste artigo quando condiciona o exercício de função pública à matrícula do lho na rede escolar. Toda- via, é difícil de compreender a lógica dos critérios de isenção enumera- dos no parágrafo único. O estado de pobreza do pai o eximiria da responsabilidade da educação de seu lho. Este fato demonstra claramente que o Estado estava se desobrigando quanto à responsabilidade de oferecer a educação funda- mental, repassando-a aos pais. No segundo e terceiro casos – insuciências de escolas e matrícula encerrada – o descaso para com a educação por parte do Poder Público era, da mesma forma, notório. Se não existissem escolas ou se as matrículas já estivessem encerradas, ninguém era responsabilizado e as crianças que não tivessem condições de estudar por tais motivos estariam jogadas à sorte, sem a possibilidade de exigir a garantia de um dos seus direitos mais fundamentais. Uma das poucas alterações feitas na Lei de Diretrizes de 1961 pelo governo militar foi referente ao ensino fundamental. A Lei n.º 5.692/71 alterou as bases e as diretrizes da educação nacional no tocante ao que hoje se denomina ensino fundamental. O antigo ensino passou a ser aos chamado deeensino de 1º scalizarem grau e o ensino médio tomou o nome dedos ensino de 2º grau. O ensino de 1º grau era primário obrigatório, cabendo Estados Municípios e incentivarem a frequência alunos. No que se refere à nalidade do ensino de 1º grau, a Lei n.º 5.962/71 era bastante sintética. O art. 17 desta Lei estabelecia que o ensino de 1º grau destinava-se à formação da criança e do pré-adolescente, variando em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. Com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da educação ocorreram algumas mudanças referentes ao modo de entender as nalidades e os meios de implantação do ensino fundamental. Contudo, as alterações realizadas não são tão radicais no sentido de favorecer a democratização e a melhoria na qualidade da educação neste nível de ensino. A primeira alteração diz respeito à nomenclatura: o antigo ensino de 1º grau passa a ser chamado de ensino fundamental. Mu dança mais consistente talvez fosse a substituição do termo “ensino” pelo termo “educação”, que traria consigo uma nova postura, ou seja, o processo educacional seria visto não mais do ponto de vista do ensino, mas do ponto de vista do processo de aprendizagem. Uma das alterações mais signicativas foi elevar o ensino fundamental à categoria de direito público subjetivo, exigível a qualquer tempo (art.5º, LDB e art. 208, I, CF). Todo e qualquer cidadão pode exigi-lo, sendo que a oferta irregular ou a não oferta podem acarretar crime de responsabilidade para a autoridade competente. A duração do ensino fundamental é de 8 anos (dos 7 aos 14 anos, de preferência), sendo que sua oferta é responsabilidade dos sistemas de ensinos estadual e municipal (arts.10, VI, e 11, V, da LDB). A progressão da permanência na escola, uma das ideias mais defendidas por Darcy Ribeiro, é uma das metas estabelecidas no art. 34 da LDB. Tal progressão não foi imposta na lei, demonstrando um de seus fatores positivos: a exibilização, que favorece uma prática mais democrática no desenvolvimento da educação. Ao contrário da lei anterior, extremamente sintética quanto às nalidades do ensino fundamental, a atual LDB apresenta uma série de nalidades que devem ser alcançadas através do ensino fundamental (art. 32 e incisos, LDB). Algumas dessas nalidades são mais do que lógicas: certamente a educação deve proporcionar o domínio da leitura, da escrita e do cálculo (art. 32, I). O que não pode acontecer é fazer com que o ensino fundamental restrinja sua atuação somente à obrigação de ensinar a leitura, a escrita e os números. A educação deve ir além, se deseja ser instrumento na construção de uma sociedade cidadã, proporcionando aos educandos o diálogo e conscientização como fatores de produção do conhecimento.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O inciso IV do mesmo artigo estabelece que o ensino fundamental deve favorecer “[...] o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”. Se o inciso I pode restringir a educação ao ensino da leitura, da escrita e dos números, o inciso IV representa a importância do ensino fundamental na conscientização de crianças e adolescentes sobre a necessidade de estabelecer determinados valores essenciais para o convívio em sociedade, tais como solidariedade e tolerância.

o  é Denominado de 2º grau pela Lei n.º 5.692/71, a nova Lei de Diretrizes e Bases passou a chamar de ensino médio a etapa posterior ao ensino fundamental. Na antiga legislação, a ênfase maior era dada à educação prossional tanto que a 5692/71 obrigava a prossionalização em todos os cursos de 2º grau. Em virtude de fortes contestações (vindas, de maneira particular, da classe média, que exigia formas de ensino voltadas para a preparação ao ensino superior), esta obrigatoriedade foi, mais tarde, revogada. Como forma de assentar a preponderância do ensino de 2º grau voltado para a formação prossional, surge a Lei n.º 7.044/82 que regulamentava a prossionalização do ensino de 2º grau. De acordo com estas alterações, o art. 1º da Lei n.º 5.692/71 passou a vigorar com a seguinte redação: “o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”. A grande crise do ensino médio sempre residiu no fato de sua indenição: ora deve ser um m em si mesmo e, desta forma, ser prossionalizante, ora deve ser um meio para atingir realidades subsequentes, isto é, o ensino médio deve ser instrumento de preparação para o ensino superior. No contexto desta eterna indenição, e na tentativa de encontrar uma posição capaz de amenizar este quadro, surgem os debates em torno de uma nova lei de Diretrizes e Bases da Educação. A proposta feita pela comunidade educacional, através do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, foi a concepção da politécnica (não formar exclusivamente técnicos, mas dar-lhes a possibilidade de ter uma formação mais geral) unida a uma proposta de educação geral. “Tais cursos teriam, necessariamente, a educação geral como eixo unicador, cando a oferta de disciplinas e atividades prossionalizantes condicionadas à ampliação de sua duração, sem dispensar um conteúdo organicamente estruturado”. A Lei nº. 9.394/96, contudo, não trouxe a perspectiva da politécnica já que a tramitação da lei no Congresso Nacional não permitiu esta alteração. A educação prossional, assim como está regulada pela LDB, mostra-se ineciente para efetivar a inserção da prossionalização como aspecto ligado à educação. Uma mudança, porém, representa um avanço: a denominação do capítulo passou de “Educação técnico-prossional” para “Educação Prossional”. A Lei de Diretrizes e Bases trata da educação prossional nos artigos 39 a 42. Estes artigos foram regulamentados pelo Decreto Federal n.º 2.208, de 17 de abril de 1997. A Emenda Constitucional n.º 14, ao alterar a expressão do art. 208, I, da Constituição de “extensão da obrigatoriedade” para “progressiva universalização do ensino médio”, reduziu a obrigatoriedade constitucional no que se refere ao ensino médio. Este fato demonstra um retrocesso, visto que quanto maior a obrigação no oferecimento de níveis educacionais maior a possibilidade de tornar conscientes e livres os membros de uma sociedade. (VERONESE J. R. P. e Vieira C. E.)

6 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. pít  t   á  b: t  tz A constituição e a trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil, em especial os processos de organização e gestão da educação básica nacional, têm sido marcadas hegemonicamente pela lógica da descontinuidade, por carência de planejamento de longo prazo que evidenciasse políticas de Estado em detrimento de políticas conjunturais de governo. Tal dinâmica tem favorecido ações sem a de- vida articulação com os sistemas de ensino, destacando-se, particular- mente, gestão e organização, formação inicial e continuada, estrutura curricular, processos de participação. Desde a redemocratização do país, houve mudanças acentuadas na educação brasileira, com destaque para a aprovação e promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepção ampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como a partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação constitucional de recursos para a educação. No âmbito das políticas educacionais, destacaram-se, sobremaneira, as modicações de ordem jurídico-institucional.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Nesse contexto, é fundamental ressaltar a busca de organicidade das políticas, sobretudo no âmbito do governo federal e de alguns go- vernos estaduais, na década de 1990, quando, em consonância com a reforma do Estado e a busca de sua “modernização”, se implementaram novos modelos de gestão, cujo norte político-ideológico objetivava, segundo Oliveira (2000, p. 331), “(...) introjetar na esfera pública as noções de eciência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista”. No campo educacional, há que se destacar, ainda, o importante papel desempenhado pelos organismos multilaterais na formulação de políticas educacionais no período. Tais constatações evidenciam limites estruturais à lógica político-pedagógica dos processos de proposição e materialização das políticas educacionais, congurando-se, desse modo, em claro indicador de gestão centralizada e de pouca ecácia pedagógica para mudanças substantivas nos sistemas de ensino, ainda que provoque alterações de rotina, ajustes e pequenas adequações no cotidiano escolar, o quee pode acarretar de ações consolidadas escolar sem a efetiva incorporação de novose das formatos de organização gestão. Isto nãoa suspensão redundou em mudança e, sim, emnaumprática cenário de hibridismo no plano das concepções práticas que, historicamente, no Brasil, têm resultado em realidade educacional excludente e seletiva. Vivencia-se, no país, um conjunto de ações, de modo parcial ou pouco efetivo, sob a ótica da mudança educacional, mas que, de maneira geral, contribui para desestabilizar o instituído, sem a força política de instaurar novos parâmetros orgânicos à prática educativa. Nessa direção, houve um conjunto de políticas de reestruturação da gestão, organização e nanciamento da educação básica. Segundo Cury (2002, p. 197), nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 1999-2002) promoveram-se diversas alterações for- temente marcadas (...) por políticas focalizadoras, com especial atenção ao ensino fundamental, a m de selecionar e destinar os recursos para metas e objetivos considerados urgentes e necessários. Tais políticas vieram justicadas por um sentido, por vezes satisfatório, do princípio da equidade como se este fosse substituto do da igualdade. Desse quadro, é possível depreender que as políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações orientados pelo governo federal aos estados e municípios, destacando-se: a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criação do Pro- grama Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a colaboração recíproca entre os entes federados. A rapidez com que se processaram as políticas para a educação básica se deu em função da centralização no âmbito federal. Segundo Cury (2002, p. 199), sem a elaboração de lei complementar que dena o que é regime de colaboração entre os entes federados, prevista no § único do artigo 23, da CF/88, o país vivencia tensões no tocante ao pacto federativo, por meio de “um regime de decisões nacionalmente centra- lizadas e de execuções de políticas sociais subnacionalmente desconcentradas em que se percebe uma situação de competitividade recíproca (guerra scal) entre os subnacionais”. Tal cenário contribuiu, sobremaneira, para a desarticulação de experiências e projetos em andamento e para a adoção de medidas ligadas às políticas federais para a educação básica, em função da necessidade dos sistemas e escolas buscarem fontes complementares de recursos. Tal adesão, contudo, não provocou, necessariamente, a mudança da cultura institucional dos sistemas e das escolas. Em muitos casos, resultou em ajustes e arranjos funcionais dos processos em curso nesses espaços, alterando, por vezes, a lógica e a natureza das escolas e, em alguns casos, a sua concepção pedagógica, a m de cumprir obrigações “contratuais” com o governo federal no âmbito da prestação de contas. Essa lógica e dinâmica política é, ainda, uma realidade no cenário educacional brasileiro, na medida em que não se elaborou a lei complementar que deniria o regime de colaboração recíproca entre os entes federados, manteve-se a indução de políticas, por meio de nanciamento de programas e ações priorizadas pela esfera federal, e não se adotou o Plano Nacional de Educação (PNE) como referência- base para as políticas educacionais. Adicione-se a isso, mais recente- mente, a apresentação pelo MEC de um Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que não contou, na sua elaboração, com a participação efetiva de setores organizados da sociedade brasileira, de representantes dos sistemas de ensino e de setores do próprio Ministério. O PDE apresenta indicações de grandes e importantes ações direcionadas à educação nacional. No entanto, não está balizado por fundamentação técnico-pedagógica suciente e carece de articulação efetiva entre os diferentes programas e ações em desenvolvimento pelo próprio MEC e as políticas propostas. Tal constatação revela a necessidade de planejamento sistemático, que, após avaliar o conjunto de ações, programas e planos em desenvolvimento, contribua para o estabelecimento de políticas que garantam organicidade entre as políticas, entre os diferentes órgãos do MEC, sistemas de ensino e escola e, ainda, a necessária mediação entre o Estado, demandas sociais e o setor produtivo, em um cenário historicamente demarcado pela fragmentação e/ou superposição de ações e programas, o que resulta na centralização das políticas de organização e gestão da educação básica no país. Trata-se de um cenário ambíguo, no qual um conjunto de pro- gramas parece avançar na direção de políticas com caráter inclusivo e democrático, enquanto, de outro lado, prevalece a ênfase gerencial, com forte viés tecnicista e produtivista, que vislumbra nos testes estandardizados a naturalização do cenário desigual em que se dá a educação brasileira. Os programas federais de educação básica, atravessados por concepções distintas e até antagônicas, realçam o cenário contraditório das ações governamentais. Tal perspectiva enseja a necessidade de maior organicidade entre as políticas, ações e programas. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Na década atual, várias políticas, programas e ações foram realizados pelo governo federal, após a aprovação de um PNE sob a ótica gerencial e patrimonial. É oportuno destacar, contudo, que grande parte das políticas educacionais foi reorientada, a partir de 2003, implicando alterações nos marcos regulatórios vigentes para a educação básica e superior. Nesse sentido, o governo federal pautou sua atuação pelo princípio da defesa da educação de qualidade, a partir do binômio inclusão e democratização. Algumas ações mereceram particular destaque, como a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, as políticas de ação armativa e, de modo estrutural, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Prossionais da Educação (FUNDEB). Atualmente, articulam-se esforços dos entes federados para garantir a regulamentação do FUNDEB, de natureza contábil, cujo desenho pode representar um avanço na dinâmica e lógica do nancia- mento da educação básica nacional, sobretudo quanto à sua caracterização (direcionado à educação infantil, ensino fundamental e médio). Aliados ao redimensionamento do nanciamento da educação básica, destacam-se os planos de educação, notadamente o PNE, os Planos Estaduais de Educação (PEE) e os Planos Municipais de Educação (PME). Se entendidos como planos de Estado, estes deveriam implicar redimensionamento das políticas e gestão e, fundamentalmente, da lógica de nanciamento e, portanto, do orça mento público. Tal dinâmica encontra-se desarticulada e associada à lógica de desconcentração que tem marcado a educação nacional. Merece ser destacado, contudo, o esforço desenvolvido para estimular a formação de conselhos, bem como a sua capacitação. Quanto ao PNE, é importante ressaltar que, aliado às metas veta- das, ele não foi integrado efetivamente ao processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e suas revisões. Considerando que o PPA é um instrumento fundamental do orçamento público, juntamente com a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei Orçamentária Anual, esse pro- cesso não resultou em organicidade orçamentária que viesse dar efetividade às metas do PNE. Apesar desse cenário de mudanças na área da gestão educacional, vários programas foram mantidos no formato srcinal, destacando-se o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Por outro lado, no- vos programas foram implantados, a m de contribuir com os processos de democratização da escola, com destaque para o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares.

pít  t   á: tz     ê  q Algumas políticas, programas e ações têm se desencadeado nos âmbitos federal, estadual e municipal, a m de contribuir para a ampliação das oportunidades educacionais na educação básica, tarefa constitucionalmente de competência direta dos estados, Distrito Federal e municípios. A iniciativa da União, por meio da indução do nancia- mento de ações, programas e políticas, nem sempre tem se realizado de modo orgânico, na medida em que se caracteriza pela superposição e pela ingerência direta nas escolas vinculadas aos sistemas de ensino, entre outros. Nesse cenário, assiste-se a um discurso marcadamente voltado à descentralização do ensino, por meio do regime de colaboração entre os entes federados, e à proposição de políticas centraliza- das no âmbito de programas e ações do MEC, nem sempre articuladas e cuja adesão por estados e municípios se efetiva, historicamente, sem clara conexão com prioridades estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino. Dessa forma, assegurar condições políticas e de gestão para o envolvimento e a participação da sociedade civil na formulação, implementação das ações e programas de universalização da educação básica, bem como a melhoria da educação nos diferentes níveis e modalidades, é tarefa dos poderes públicos. No Brasil, dada a natureza patrimonial do Estado, muito há que ser feito, a m de garantir a participação da sociedade civil nas políticas públicas, especialmente na educação. Essas constatações contribuem para a compreensão de que a democratização do ensino não se dá somente pela garantia do acesso, reque- rendo sua oferta com qualidade social, para otimizar a permanência dos estudantes e, desse modo, contribuir para a melhoria dos processos formativos e a participação cidadã. Todas essas questões se articulam às condições objetivas da população, em um país historicamente demarcado por forte desi gualdade social, revelada nos indicadores sociais preocupantes e que, nesse sentido, carece de amplas políticas públicas, incluindo a garantia de otimização nas políticas de acesso, permanência e gestão, com qualidade social, na educação básica.

pít  t    ásica de qualidade: desao na  O investimento em educação básica, tendo a qualidade como parâmetro de suas diretrizes, metas e ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio histórica e, portanto, inclusiva, é um grande desao para o país, em especial para as políticas e gestão desse nível de ensino. Pensar a qualidade social da educação implica assegurar um pro- cesso pedagógico pautado pela eciência, ecácia e efetividade social, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem dos educandos, em articulação à melhoria das condições de vida e de formação da população. A busca por melhoria da qualidade da educação exige medidas não só no campo do ingresso e da permanência, mas requer ações que possam reverter a situação de baixa qualidade da aprendizagem na educação básica, o que pressupõe, por um lado, identicar os condicionantes da política de gestão e, por outro, reetir sobre a construção de estratégias de mudança do quadro atual. Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O conceito de qualidade, nessa perspectiva, não pode ser reduzido a rendimento escolar, nem tomado como referência para o estabelecimento de mero ranking entre as instituições de ensino. Assim, uma educação com qualidade social é caracterizada por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu contexto social, cultural e econômico e à própria escola – professores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no cotidiano escolar. Segundo Dourado, Oliveira e Santos (2007), (...) a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, e que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento de variedade e das quantidades mínimas de insumos considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e muito menos sem tais insumos (...). Desse modo, a qualidade da educação é denida envolvendo a relação entre os recursos materiais e humanos, bem como a partir da relação que ocorre na es- cola e na sala de aula (...). É em consonância com essa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira que devem se situar as ações, medi- adas por efetiva regulamentação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito Federal e municípios, objetivando, de fato, as- segurar um padrão de acesso, permanência e gestão na educação básica, pautado por políticas e ações que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos. (Texto adaptado DOURADO, L. F.).

6.1 ENSINO MÉDIO. e é O ensino médio é a etapa nal da educação básica e prepara o jovem para a entrada na faculdade. Com duração mínima de três anos, esse estágio consolida e aprofunda o aprendizado do ensino fundamental, além de preparar o estudante para trabalhar e exercer a cidadania. Ensina teoria e prática em cada disciplina, facilitando a compreensão das prossões, e desenvolve o pensamento crítico e a autonomia intelectual do aluno. Nesta nova etapa do ensino, é obrigatória a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como o inglês ou o espanhol. Desde 2008, o ensino de Filosoa e Sociologia em todas as séries do ensino médio também é obrigatório. Última etapa do curso básico visa preparar candidatos para o vestibular As escolas de educação prossional, cientíca e tecnológica também fazem parte do ensino médio. Existem hoje 314 unidades voltadas para este tipo de educação em todos os estados do Brasil entre Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas vinculas às Universidades Federais e Universidades Tecnológicas industriais. A expectativa é que mais 81 unidades sejam entregues pelo MEC até o primeiro semestre de 2012.

nú   é Segundo dados do Censo Escolar 2009, um total de 8.337.160 estudantes está matriculado no ensino médio regular – 1,1% em escolas federais (90.353), 85,9% em estaduais (7.163.020), 1,33% em municipais (110.780) e 11,67% em instituições privadas (973.007). A região Sudeste tem o maior número de matrículas no ensino médio com 3.356.293 alunos, seguida pela região Nordeste, com 2.512.783. O Centro-Oeste tem o menor número de alunos matriculados nessa etapa de ensino, com 609.722 estudantes. Ainda segundo o Censo Escolar 2009, o ensino médio brasileiro conta com 25.923 instituições.

itv tt O MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica, promove diversas iniciativas e programas voltados ao Ensino Médio. O Ensino Médio Inovador, por exemplo, estimula as redes estaduais de educação a pensar em novas soluções que tornem o currículo escolar desta etapa mais interessante e atraente para o estudante. Entre as propostas em estudo, está mudança da carga horária mínima do ensino médio para três mil horas e a possibilidade de o aluno escolher as atividades de 20% de sua carga horária e grade curricular. O Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio também merece destaque (PNLEM). Implantado em 2004, o programa investiu R$ 184,8 milhões em 2010 na compra e na distribuição de livros de português e matemática para escolas de todo o país. O MEC também possui outros programas voltados ao ensino médio, como o Prêmio Ciências no Ensino Médio, as Olimpíadas de Matemática, as Olimpíadas da Língua Portuguesa, entre outros.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 6.1.1 DIRETRIZES, PARÂMETROS CURRICULARES, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, organizou, na atual administração, o projeto de reforma do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da educação. O Brasil, como os demais países da América Latina, está empenhado em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos. Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantêm entre si relações observáveis, passam a determinar a urgência em se repensar as diretrizes gerais e os parâmetros curriculares que orientam esse nível de ensino. Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se dene pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da micro- eletrônica têm um papel preponderante, e, a partir década de 80, se acentuam no País. A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. É possível armar que, nas próximas décadas, a educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporação das novas tecnologias. As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere à produção e às relações sociais de modo geral. Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na América Latina, a política educacional vigente priorizou, como nalidade para o Ensino Médio, a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de 70, a propor a prossionalização compulsória, estratégia que também visava a diminuir a pressão da demanda sobre o Ensino Superior. Na década de 90, enfrentamos um desao de outra ordem. O volume de informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação cientíca e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação especíca; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96. Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanças estruturais que alteram a produção e a própria organização da sociedade que identicamos como fator econômico, não é menos importante conhecer e analisar as condições em que se desenvolve o sistema educacional do País. No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%. É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina. Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a 60%, e na maioria dos países de língua inglesa do Caribe, cerca de 70%. O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil, entretanto, tem características que nos permitem destacar as suas relações com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade. As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no período noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliação dos concluintes do Ensino Médio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos são originários de famílias com renda mensal de até seis salários mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de até três salários mínimos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em função do término do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada a compreensão sobre a importância da escolaridade, em função das novas exigências do mundo do trabalho. Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade.

o   th O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua srcem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar entresetores os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a equipe técnica coordenadora do projetoum da diálogo reformaconstante e os diversos da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação. Deniu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino. A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias universidades do País apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princípio de exibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse exequível por todos os Estados da Federação, considerando as desigualdades regionais. A primeira versão da proposta de reforma foi elaborada pelo então diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica, professor Ruy Leite Berger Filho, e pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia. Propôs-se, numa primeira abordagem, a reorganização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização. Foram convidados a participar do processo de elaboração da proposta de reforma curricular professores universitários com reconhecida experiência nas áreas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas. As reuniões subsequentes foram organizadas com a participação da equipe técnica de coordenação do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educação, para as discussões dos textos que fundamentavam as áreas de ensino. A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada Estado, envolvendo os professores e técnicos que atuavam no Ensino Médio. Os debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir uma análise crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões de aperfeiçoamento dos documentos. Concluída esta primeira etapa, os documentos foram submetidos à apreciação dos Secretários de Estado em reuniões do CON SED e outras, organizadas pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica com esse objetivo especíco. O debate ampliou-se por meio da participação dos consultores especialistas em diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos textos de fundamentação das áreas entre os professores de outras universidades. Concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam cada área de conhecimento, foram realizadas duas reuniões nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes públicas, escolhidos aleatoriamente, com a nalidade de vericar a compreensão e a receptividade, em relação aos documentos produzidos. Obtivemos índices de aceitação muito satisfatórios nesses dois encontros, o que se considerou como um indicador da adequação da proposta ao cotidiano das escolas públicas. O projeto foi também discutido em debates abertos à população, como o organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de professores, a associação de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovação consensual. Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de 1997, a partir de uma série de discussões internas que envolveram os dirigentes, a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores consultores. O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica trabalhou integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de Mello, em reuniões especialmente agendadas para este m e por meio de assessorias especícas dos professores consultores especialistas. O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE), seguindo- se a elaboração da Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra. Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e nalidades da Educação Nacional.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg a l  dtz  b      f   e mé • Ensino Médio é Educação Básica A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que Ensino Médio é Educação Básica. A Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”. Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 modicou a redação desse inciso sem alterar o espírito da redação srcinal, inscrevendo no texto constitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque. O Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas, mas a sua oferta é dever do Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, ainda que não mais constitucional. A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio como parte da Educação Básica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – Educação superior” Isso signica que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que “tem por nalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art.22, Lei nº 9.394/96). • O Ensino Médio como etapa nal da Educação Básica A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino Médio é a “etapa nal da educação básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que signica assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos cientícos processos produtivos” (Art.35, incisos com I a IV). O Ensino Médio, portanto,e étecnológicos a etapa naldos de uma educação de caráter geral, anada a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão. Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na referência anterior, a Lei nº 5.692/71, cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma prossão técnica. Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar. Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra, numa mesma e única modalidade, nalidades até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos: • a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; • o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; • a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento prossional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo; • o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.

o      t A centralidade do conhecimento nos processos de produção e organização da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educação seria um instrumento de “conformação” do futuro prossional ao mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até então necessárias para a inclusão social, via prossionalização, perdem a relevância, face às novas exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção. O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos “uma circunstância histórica inédita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social”. Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social. Em contrapartida, é importante compreender que a aproximação entre as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Há que considerar a redução dos espaços para os que vão tra balhar em atividades simbólicas, em que o conhecimento é o instrumento principal, os que vão continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se veem excluídos. A expansão da economia pautada no conhecimento caracteriza-se também por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coesão social, quais sejam a exclusão e a segmentação com todas as consequências hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violência, a intolerância. Essa tensão, presente na sociedade tecnológica, pode se traduzir no âmbito social pela denição de quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente para a sua incorporação. Outro dado a considerar diz respeito à necessidade do desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades prossionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensável para se combater a dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. O desao a enfrentar é grande, principalmente para um País em processo de desenvolvimento, que, na década de 90, sequer oferece Não uma se cobertura no Ensino Médio, considerado como parte da Educação a mais que 25%dedeuma seusescola jovensque, entreao15invés e 17 de anos. pode mais postergar a intervenção no Ensino Médio, de modo Básica, a garantir a superação se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua exclusão. Uma escola que pretende formar por meio da imposição de modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação do conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da comunicação. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanças sociais, a escola como instituição pública acabará também por se marginalizar. Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio, como apontamos anteriormente, deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanças na área do conhecimento e da produção, ter a ousadia de se mostrar prospectiva. Certamente, o ponto de partida para a implementação da reforma curricular em curso é o reconhecimento das condições atuais de organização dos sistemas estaduais, no que se refere à oferta do Ensino Médio. Constata-se a necessidade de investir na área de macroplanejamento, visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. Também é essencial investir na formação dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanças na seleção, tratamento dos conteúdos e incorporação de instrumentos tecnológicos modernos, como a informática. Essas são algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e que subsidiaram a elaboração da proposta de reforma curricular. Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos eixos sociais, as tendências apontadas o século XXI. A crescente presença ciência e dadetecnologia nasprovocando atividades rupturas produtivas e nasseus relações por exemplo, que,para como consequência, estabelece um ciclodapermanente mudanças, rápidas, precisa ser considerada. Comparados com as mudanças signicativas observadas nos séculos passados – como a máquina a vapor ou o motor a explosão –, cuja difusão se dava de modo lento e por um largo período de tempo, os avanços do conhecimento que se observam neste século criam possibilidades de intervenção em áreas inexploradas. Estão presentes os avanços na biogenética e outros mais, que fazem emergir questões de ordem ética merecedoras de debates em nível global. Em contrapartida, as inovações tecnológicas, como a informatização e a robótica, e a busca de maior precisão produtiva e de qualidade homogênea têm concorrido para acentuar o desemprego. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg É possível armar que o crescimento econômico não gera mais empregos ou que concorre para a diminuição do número de horas de trabalho e, principalmente, para a diminuição de oportunidades para o trabalho não qualicado. Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o terciário é uma realidade, isso não signica que seja menor nesse a exigência em relação à qualicação do trabalhador. Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do progresso cientíco e tecnológico e da transformação dos processos de produção torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualização contínua e colocando novas exigências para a formação do cidadão. A transformação do ciclo produtivo, a partir da década de 40, provocou a migração campo-cidade. Houve uma diminuição gradativa, mas signicativa, de empregos na agricultura. Atualmente, observa-se uma situação semelhante na indústria e isso ocorre não apenas em função das novas tecnologias, como também em função do processo de abertura dos mercados, que passam a exigir maior precisão produtiva e padrões de qualidade de produção dos países mais desenvolvidos. A globalização econômica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geograa política e provoca, de forma acelerada, a transferência de conhecimentos, tecnologias e informações, além de recolocar as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos. A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas denições de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta múltiplos desaos para o homem, a educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da justiça social. Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO, “entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras”. Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organização curricular para o Ensino Médio comprometidas, de um lado, com o novo signicado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio. A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modicam. Alteram-se, portanto, os objetivos de formação no nível do Ensino Médio. Prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Não há o que justique memorizar conhecimentos que estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. É importante destacar, tendo em vista tais reexões, as considerações oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96: a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, cientíco e cultural; b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

a f    z  e mé O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: • Aprender a conhecer Considera-se a importância de uma educação geral, sucientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determi nada área de conhecimento. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como m. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e prossionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg • Aprender a fazer O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam- se processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma signicação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. • Aprender a vive Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conitos inevitáveis. • Aprender a ser A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de discernimento, modo a poder decidir por si mesmo, frentepensamentos às diferentesautônomos circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos signicativos, tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio. Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de relevância social. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a ecácia desses processos e a abertura para novos conhecimentos. • A Base Nacional Comum É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 determina a construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio, “com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26). A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma signicação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva. A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença prossional. Enm, aponta que não há solução tecnológica sem uma base cientíca e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento cientíco. Essa educação geral, que permite buscar informação, gerar informação, usá-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício prossional, seja ela psicomotora, sócio afetiva ou cognitiva, é um anamento das competências básicas. Essa educação geral permite a construção de competências que se manifestar-se-ão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão. A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e deve assegurar que as nalidades propostas em lei, bem como o perl de saída do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. O desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A denição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da Educação Básica em nível nacional. O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola”. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especícas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no Art.36, segundo o qual o currículo do Ensino Médio “destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do signicado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A organicidade dos conhecimentos ca mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, ao nal do Ensino Médio, deve demonstrar : Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao nal do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios cientícos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.” O perl de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente relacionado às nalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei : Art. 35 “O Ensino Médio, etapa nal da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como nalidade : I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; III - a compreensão dos fundamentos cientíco-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” É importante compreender que a Base Nacional Comum não pode constituir uma camisa- de-força que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da exibilidade que a lei não só permite, como estimula. Essa exibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação. As considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo signicado do trabalho no contexto da globalização econômica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos especícos, mas considera que os mesmos devem fazerOparte global com váriasterem dimensões articuladas. em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não signica fato de de um estesprocesso Parâmetros Curriculares sido organizados que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. • As três áreas A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-cientíco, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A estruturação por área de conhecimento justica-se por assegurar uma educação de base cientíca e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica. O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes cientícos, tecnológicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de ciências está presente nos demais componentes, bem como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e politicamente, num espaço e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produção do conhecimento. Enm, preconiza-se que a concepção curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e, ainda, dos conhecimentos históricos, sociológicos e losócos, como conhecimentos que permitem uma leitura crítica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prática escolar. A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será apresentada em documento especíco, contendo, inclusive, as competências que os alunos deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. De modo geral, estão assim denidas. • Linguagens, Códigos e suas Tecnologia A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular signicados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua comunicação. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de relações (regras) que são signicativas: a prioridade para a Língua Portuguesa, como língua materna geradora de signicação e integradora da organização do mundo e da própria interioridade; o domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações; o uso da informática como meio de informação, comunicação e resolução de pro blemas, a ser utilizada no conjunto das atividades prossionais, lúdicas, de aprendizagem e de gestão pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expressão criadora e geradora de signicação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens; as atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação. Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso representa. É relevante também considerar as relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e simbólico. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social requer o domínio das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos. No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reexão sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, é, mais do que uma necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada. • Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignicados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos. A aprendizagem de concepções cientícas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é nalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação cientíca e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. Os estudos nessa área devem levar em conta que a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. É importante considerar que as ciências, assim como as tecnologias, são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os objetos de estudo são diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado pelas ciências através de leis próprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramática interna a cada ciência. E, ainda, cabe compreender os princípios cientícos presentes nas tecnologias, associá-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios cientícos a situações reais ou simuladas. Enm, a aprendizagem na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos cientícos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade. • Ciências Humanas e suas Tecnologias Nesta área, que engloba também a Filosoa, deve-se desenvolver a tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular. A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, denindo espaços públicos e reetindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante uxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área. • Interdisciplinaridade e Contextualização Através da organização curricular por áreas e da compreensão da concepção transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosoa, as ciências naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se vá superando o tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. 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educação brasileira: Tm en  Pgóg A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos. Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência. A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real. A aprendizagem signicativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identicar e se identicar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem signicativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam. • A parte diversicada do currículo A parte diversicada do currículo destina-se a atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e será denida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Do ponto de vista dos sistemas de ensino, está representada pela formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural, econômico e político. Deve reetir uma concepção curricular que oriente o Ensino Médio no seu sistema, ressignicando-o, sem impedir, entretanto, a exibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas. A parte diversicada do currículo deve expressar, ademais das incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversicada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversicada não implica prossionalização, mas diversicação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas. Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da nova proposta curricular do Ensino Médio. As informações apresentadas neste texto têmoscomo objetivo discutir, em linhasdegerais, a reforma curricular do Ensino Médio educacional em seus principais mentos. A intenção é situar leitores – professores, técnicos educação e demais interessados na questão – sobreeleos aspectos considerados centrais da nova concepção para o Ensino Médio. Desta forma, procuramos discutir: • as relações entre as necessidades contemporâneas colocadas pelo mundo do trabalho e outras práticas sociais, a Educação Básica e a reforma curricular do Ensino Médio; • a metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta; • os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Médio, extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96; Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg • o papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade tecnológica; • os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino Médio; • a organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na regulamentação do Conselho Nacional de Educação e nos textos produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Seguem-se os textos legais: • Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. • Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. • Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Serão apresentados, em outros volumes, os textos que se referem a cada área de conhecimento, conforme a disposição da Resolução CEB/CNE nº 3/98: • Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; • Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; • Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nesses textos, o leitor encontrará a fundamentação teórica de cada área, orientações quanto à seleção de conteúdos e métodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as competências e habilidades que os alunos deverão ter construído ao longo da Educação Básica.

dtz c:    ch n  e Assim, ninguém discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educação dos jovens. De fato, nas cidades onde não ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educação deve adaptar-se a cada um deles: pois o caráter particular a cada regime não apenas o preserva, como também o estabelece em sua srcem; por exemplo, o caráter democrático engendra a democracia e o oligárquico a oligarquia, e sempre o caráter melhor é causante de um regime melhor. Fica claro, portanto, que a legislação deve regular a educação e que esta deve ser obra da cidade. Não se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educação e como se há de educar. Nos tempos modernos, as opiniões sobre este tema diferem. Não há acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere à virtude nem quanto ao necessário para uma vida melhor. Tampouco está claro se a educação deveria preocupar-se mais com a formação do intelecto ou do caráter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigação é confusa e não há certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou as que tendem à virtude, ou as que se sobressaem do ordinário (pois todas elas têm seus partidários). No que diz respeito aos meios que conduzem à virtude, não há acordo nenhum (de fato não honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente também sobre seu exercício).

ot    ít A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seu Artigo 9º inciso IV, entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Essa incumbência que a lei maior da educação atribui à União rearma dispositivos legais anteriores, uma vez que, já em 1995, a Lei nº 9.131, que trata do Conselho Nacional de Educação (CNE), dene em seu Artigo 9º alínea c, entre as atribuições da Câmara de Educação Básica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto. A mencionada incumbência da União estabelecida pela LDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma divisão de tarefas entre o MEC e o CNE. No entanto, apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares, a LDB não quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, armativa na matéria. Além daquelas indicadas para a Educação Básica como um todo no Artigo 27, diretrizes especícas para os currículos do Ensino Médio constam do Artigo 36 e seus incisos e parágrafos. A este Conselho cabe tomar decisões sobre matéria que já está explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educação brasileira, o que imprime às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), objeto de o presente Parecer e Deliberação, signicado e magnitude especícos. “Diretriz” refere-se tanto a direções físicas quanto a indicações para a ação. Linha reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instruções ou indicações para se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio, etc. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educação nacional e de seus currículos, estabelecidas na LDB, correspondem à linha reguladora do traçado que indica a direção e devem ser mais duradouras. Sua revisão, ainda que possível, exige a convocação de toda a sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso são mais gerais, reetindo a concepção prevalecente na Constituição sobre o papel do Estado Nacional na educação. As diretrizes deliberadas pelo CNE estarão mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de ações e requerem revisão mais frequente. A expressão “diretrizes e bases” foi objeto de várias interpretações ao longo da evolução da educação nacional. Segundo Horta, a interpretação dos educadores liberais para a expressão “diretrizes e bases”, durante os embates da década de 40, contrapunha-se à ideia autoritária e centralizadora de que a União deveria traçar valores universais e “preceitos diretores”, na expressão de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: “Diretriz” é a linha de orientação, norma de conduta. “Base” é superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a direção geral a seguir, não as minudências do caminho. Esta signica o alicerce do edifício, não o próprio edifício que sobre o alicerce será construído. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conterá tão-só preceitos genéricos e fundamentais. Na Constituição de 1988, a introdução de competência de legislação concorrente em matéria educacional para Estados e municípios reforça o caráter de “preceitos genéricos” das normas nacionais de educação. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliação da competência dos entes federados, promovida pela descentralização. Oito anos depois, a LDB conrma e dá maior consequência a esse sentido descentralizador, quando arma, no Parágrafo 2o de seu Artigo 8: Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a exibilidade como um de seus eixos ordenadores3 , a LDB cria condições para que a descentralização seja acompanhada de uma desconcentração de decisões que, a médio e longo prazo, permita às próprias escolas construírem “edifícios” diversicados sobre a mesma “base”. A Lei indica explicitamente essa desconcentração em pelo menos dois momentos: no Artigo 12, quando inclui a elaboração da proposta pedagógica e a administração de seus recursos humanos e nanceiros entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino; e no Artigo 15, quando arma: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão nanceira, observadas as normas gerais de direito nanceiro público. Mas ao mesmo tempo, a Constituição e a legislação que a seguiu permanecem rearmando que é preciso garantir uma base comum nacional de formação. A preocupação constitucional é indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Serão xados conteúdos mínimos o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionaispara e regionais. A Lei nº 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educação Básica e delegam, em caráter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais próximo da ação pedagógica, para dar maior garantia à formação nacional comum. É, portanto, no âmago da tensão entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Câmara de Educação Básica do CNE ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instâncias em sintonia, estas terão de administrar aquela tensão para lograr equilíbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedagógica da escola, mediada pela ação executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. Essa concepção resgata a interpretação federalista que foi dada ao termo “diretriz” na Constituinte de 1946. Não deixa sem acabamento o papel da União, mas o redene como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito à natureza da doutrina pedagógica, sempre sujeita a questionamentos e revisões. O segundo refere-se à legitimidade do CNE como organismo de representação especíca do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. É esse o sentido que Cury dá às Diretrizes Curriculares para a Educação Básica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unicadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser. Vale dizer que a legitimidade do CNE, quando, ao xar diretrizes curriculares, intervém na organização das escolas, se está respaldada nas funções que a lei lhe atribui, subordina-se aos princípios das competências federativas e da autonomia. Por outro lado, a competência dos entes federados e a autonomia pedagógica dos sistemas de ensino e suas escolas serão exercidas de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Nessa perspectiva, a tarefa do CNE, no tocante às DCNEM, se exerce visando a três objetivos principais: • sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidos na LDB; • explicitar os desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional; • dispor sobre a organização curricular da formação básica nacional e suas relações com a parte diversicada, e a formação para o trabalho.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Estas DCNEM não pretendem, portanto, ser as últimas, porque no âmbito pedagógico nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contínua atualização. Enquanto expressão das diretrizes e bases da educação nacional, serão obrigatórias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuição de um organismo colegiado, de representação convocada, sua obrigatoriedade não se dissocia da ecácia que tenham como orientadoras da prática pedagógica e subordina-se à vontade das partes envolvidas no acordo que representam. A título de conclusão, e usando de licença poética incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efêmero cantado pelo poeta: não podem ser imortais porque nascidas da chama indispensável a qualquer armação pedagógica. Mas espera-se que sejam innitas enquanto durem.

a    e mé  O marco desse momento histórico está dado pela LDB, que aponta o caminho político para o novo Ensino Médio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a armação do seu caráter de formação geral, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação: Artigo 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. Como bem arma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organização curricular do Ensino Médio, ao incluir este último na Educação Básica, a LDB transforma em norma legal o que já estava anunciado no texto constitucional. Na verdade, a Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”. Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse inciso, sem que se altere neste aspecto o espírito da redação srcinal, inscrevendo no texto constitucional a “progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”. A Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. O Ensino Médio passa, pois, a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal.14(...) O caráter de educação básica do Ensino Médio ganha conteúdo concreto quando, em seus Artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas nalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e dene o perl de saída do educando: Art. 35: O Ensino Médio, etapa nal da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como nalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos cientíco-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36: O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do signicado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. Parágrafo primeiro. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que, ao nal do ensino médio, o educando demonstre: I - domínio dos princípios cientícos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Parágrafo segundo. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de prossões técnicas. Parágrafo terceiro . Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. Parágrafo quarto . A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação prossional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação prossional. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações, mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural, tal como prevê o Artigo 32 para o Ensino Fundamental, do qual o nível médio é a consolidação e o aprofundamento. A concepção da preparação para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta para a superação da dualidade do Ensino Médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser básica, terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão em curto prazo; nem será preparação para o exercício de prossões especícas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências, em todos os conteúdos curriculares. A preparação básica para o trabalho não está, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. Finalmente, no Artigo 36, as diretrizes para a organização do currículo do Ensino Médio, a m de que o aluno apresente o perl de saída preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princípios cientícos e tecnológicos da produção no nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo. Destaca-se a importância que o Artigo 36 atribui às linguagens: à Língua Portuguesa, não apenas enquanto expressão e comu nicação, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; às linguagens contemporâneas, entre as quais é possível identicar suportes decisivos para os conhecimentos tecnológicos a serem dominados. Entendida a preparação para o trabalho no contexto da Educação Básica, da qual o Ensino Médio passa a fazer parte inseparável, o Artigo 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício de uma prossão, não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser assegurada; e denir a equivalência de todos os cursos de Ensino Médio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princípio da exibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação institucional a m de que os tempos e espaços da formação geral quem preservados e a experiência de instituições especializadas em educação prossional seja aproveitada, de modo a responder às necessidades heterogêneas dos jovens brasileiros.

o e mé  :  tf  O desao de ampliar a cobertura do Ensino Médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas formas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funções propedêuticas e de terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanças nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geograa política do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica. A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração sociais como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a dualidade, mais ou menos rígida dependendo do país, que presidiu a oferta de educação pós-obrigatória. Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em curso, de revisão das funções tradicionalmente duais da Educação Secundária, buscando um perl de formação do aluno mais condizente com as características da produção pós- industrial. O esforço de reforma teve com forte motivação inicial as mudanças econômicas e tecnológicas. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes países e até mesmo o grau de sucesso até hoje alcançado pelos esforços de reforma, destacam-se duas características comuns a todas elas: progressiva integração curricular e institucional entre as várias modalidades da etapa de escolaridade média; e visível desespecialização das modalidades prossionalizantes15 . Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoluído para o reforço – apenas mais otimista – da subordinação do Ensino Médio às necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que começaram em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova geração de reformas. Estas já não pretendem apenas a desespecialização da formação prossional. Tampouco se limitam a tornar menos “acadêmica” e mais “prática” a formação geral. O que se busca agora é uma redenição radical e de conjunto do segmento de educação pós -obrigatoriedade. À forte referência às necessidades produtivas e à ênfase na unicação, características da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Segundo Azevedo: [...] Neste conito de nalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade “histórica”, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as nalidades, numa nova tensão, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: […] não é tanto o ensino técnico e a formação prossional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unicadoras, é também o ensino geral que precisa de profunda revisão, ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais prossionais até as mais “liberais” para usar o termo inglês, são chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivíduos . A União Europeia manifestou-se de forma contundente a favor da unicação do Ensino Médio, mas alerta para a exigência de considerar outras necessidades, além das que são sinalizadas pela organização do trabalho. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio empresariado europeu: a missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social . A mesma orientação segue a UNESCO no relatório da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidadãos do próximo milênio às quais a educação deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. É sintomático que, diante do desao que representam essas aprendizagens, se assista a uma revalorização das teorias que destacam a importância dos afetos e da criatividade no ato de aprender. A integração das cognições com as demais dimensões da per sonalidade é o desao que as tarefas de vida na sociedade da informação e do conhecimento estão (re) pondo à educação e à escola. A reposição do humanismo nas reformas do Ensino Médio deve ser entendida então como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós-industrialismo. Diante da fragmentação gerada pela quantidade e velocidade da informação, é para a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade entre homens e mulheres, enm, ideais armativos para a vida pessoal e para a convivência. Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram- se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social. Nos países de economia emergente, a essas preocupações somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentável em longo prazo e menos vulnerável à instabilidade causada pela globalização econômica. A sustentabilidade do desenvolvimento, até os anos 70 considerada apenas em termos de acumulação de capital físico e nanceiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada à qualidade dos recursos humanos, à adoção de formas menos predatórias de utilização dos recursos naturais. Mais uma vez é sobre a educação média, ou sobre a sua ausência em quantidade e qualidade satisfatórias, que converge o centro de gravidade do sistema educacional. Nas condições contemporâneas de produção de bens, serviços e conhecimentos, a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho. Esse tipo de preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade e a ampliação das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gestão dos recursos naturais, por seu lado, exigem políticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contínuo e regular por toda a população, na forma de hábitos preservacionistas racionais e bem informados. Contextualizada no cenário mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino, a situação do Brasil é verdadeiramente alarmante. O Ensino Médio de maioria é ainda um ideal a ser colocado em prática. Para isso será necessário sair do século XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do século XX, muitos países ousaram experimentar e aprender. No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situação brasileira é rica de possibilidades. O projeto de Ensino Médio do país está denido, nas suas diretrizes e bases, em admirável sintonia com a última geração de reformas do Ensino Médio no mundo. O exercício de aproximação dos séculos poderá ser feito de forma inteligente se tivermos presente a experiência de outros países para evitar os equívocos que eles não puderam evitar.

Ft tét, ít  ét  v e mé  Houve tempo em que os deuses existiam, mas não as espécies mortais. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criação, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao fogo e à terra. Quando chegou a ocasião de as trazer à luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. “Quando acabar, disse ele, tu virás examiná-la”. Satisfeito o pedido, procedeu à partilha, atribuindo a uns a força sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a força; deu armas a estes, recusou-as àqueles, mas concedeu-lhes outros meios de conservação; aos que tinham pequena corpulência deu asas para fugirem ou refúgio subterrâneo; aos que tinham a vantagem da corpulência esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensação a todos os animais. Estas medidas de precaução eram destinadas a evitar o desaparecimento das raças. Então, quando lhes havia fornecido os meios de escapar à mútua destruição, quis ajudá-los a suportar as estações de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de pelos espessos e peles fortes, sucientes para os abrigar do frio, capazes também de os proteger do calor e destinados, nalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, próprias de cada um deles; deu- lhes, além disso, como calçado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu- lhes alimentos variados, segundo as espécies: a uns, ervas do chão, a outros frutos das árvores, a outros raízes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vítimas, para assegurar a preservação da raça. Todavia, Epimeteu, pouco reectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espécie humana e não sabia como resolver o caso. Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalço, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia xado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Então Prometeu, não sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservação, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes é impossível e inútil, e presenteou com isto o homem. O homem cou assim com ciência para conservar a vida, mas faltava-lhe a ciência política; esta, possuía-a Zeus, e Prometeu já não tinha tempo de entrar na acrópole que Zeus habita e onde velam, aliás, temíveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na ocina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor às artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e à Deusa a arte que lhe é própria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu. Quando o homem entrou na posse do seu quinhão divino, a princípio, por causa da sua anidade com os deuses, acreditou na existência deles, privilégio só a ele atribuído, entre todos os animais, e começou a erguer- lhes altares e estátuas; seguidamente, graças à ciência que possuía, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vestuário, o calçado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua srcem, viviam isolados e as cidades não existiam; por isso, morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecânicas, para os fazer viver; mas tinham insucientes recursos na guerra contra os animais, porque não possuíam ainda a ciência política de que a arte militar faz parte. Por consequência, procuraram reunir-se e pôr-se em segurança, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a ciência política, de modo que se separavam novamente e morriam. Então Zeus, receando que a nossa raça se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justiça para servirem de normas às cidades e unir os homens pelos laços da amizade. Então Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justiça e o respeito. “Devo distribuí-los, como se distribuíram as artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um único homem, especializado na arte médica, basta para um grande número de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justiça e o respeito pelos homens, ou fazer que pertençam a todos?” – “Que pertençam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades não poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinhão exclusivo de alguns; estabelece, além disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justiça seja exterminado como agelo da sociedade”. Eis como e por que, Sócrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitetura ou de qualquer arte prossional, en tendem que só um pequeno número pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno número, se atreve a emitir opinião, eles não o toleram, como acabo de dizer, e têm razão, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre política, em que tudo assenta na justiça e no respeito, têm razão de admitir toda a gente, porque é necessário que todos tenham parte na virtude cívica. Doutra forma, não pode existir a cidade. A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.

dtz     q Nós criamos uma civilização global em que os elementos mais cruciais – o transporte, as comunicações e todas as outras indústrias, a agricultura, a medicina, a educação, o entretenimento, a proteção ao meio ambiente e até a importante instituição democrática do voto – dependem profundamente da ciência e da tecnologia. Também criamos uma ordem em que quase ninguém compreende a ciência e a tecnologia. É uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porém mais cedo ou mais tarde essa mistura inamável de ignorância e poder vai explodir na nossa cara. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Todo aluno de nível médio deveria ser capaz de responder a seguinte questão: Qual é a relação entre as ciências e as humanidades e quão importante é essa relação para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e líder político também deveria ser capaz de responder a essa questão. Metade da legislação com a qual o Congresso Americano tem de lidar contém componentes cientícos e tecnológicos importantes. Muitos dos problemas que aigem a humanidade diariamente – conitos étnicos, corrida armamentista, superpopulação, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem – não podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das ciências sociais e humanas. Somente a exibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma visão do mundo tal como ele realmente é, e não como é visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como é comandado pelas respostas míopes a necessidades imediatas. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de Ensino Médio observarão, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática, as diretrizes expostas a seguir.

u í vt   tê á Do ponto de vista legal, não há mais duas funções difíceis de conciliar para o Ensino Médio, nos termos em que estabelecia a Lei nº 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exercício de uma prossão. A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do ensino fundamental coincide com a denição de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas características pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa, esse projeto abrigará um percurso que posterga o desao da sobrevivência material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência precocemente, ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo após a conclusão do ensino obrigatório, durante o Ensino Médio ou imediatamente depois deste último. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável nanceiramente um percurso educacional mais ambicioso. E, em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste nal de século será sempre um projeto em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não – intercalados com experiências de trabalho produtivo de diferente natureza, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, par ticipar da comunidade, eleger uma princípios consumo, de cultura e lazer, desse projeto de vida reclama escolademédia de sólida formação geral.de orientação política, entre outros. A condução autônoma Mas o signicado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academiciza dos currículos de Ensino Médio tradicionais, reféns do exame vestibular. Vale a pena examinar o já citado Artigo 35 da lei, na ótica pedagógica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perl pedagógico do Ensino Médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do Ensino Fundamental31 . Deverá, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a m de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especicamente no mundo das ocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos especícos, destaca competências de caráter geral, dentre as quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca a constituição de uma identidade autônoma. Ao propor a compreensão dos fundamentos cientíco-tecnológicos do processo produtivo, a LDB insere a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do Ensino Médio como um todo e não apenas na sua Base Comum, como elementos que facilitarão a tarefa educativa de explicitar a relação entre teoria e prática. Sobre este último aspecto, dada sua importância para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação prossional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática (processo produtivo) está ancorada na teoria (fundamentos cientíco-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente, no contexto especíco de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o Ensino Médio de formação geral, observa: Não se trata nem de prossionalizar nem de deitar água para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria – qualquer que seja – de forma bem ancorada na prática. As pontes entre a teoria e a prática têm que ser construídas cuidadosamente e de forma explícita. Para Castro, essas pontes implicam em fazer

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educação brasileira: Tm en  Pgóg a relação, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemática na segunda-feira com a lição sobre atrito na aula de física da terça e com a sua observação de um automóvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui armando que […] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecerão sem ser feitas, perdendo-se assim a essência do que é uma boa educação32 . Para dar conta desse mandato, a organização curricular do Ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: • visão orgânica do conhecimento, anada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais; • disposição para perseguir essa visão organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo; • abertura e sensibilidade para identicar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequências e aplicações práticas; • reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os signicados, conceitos, relações, condutas e valores que a escola deseja transmitir; • reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva, forjada sócio interativamente na sala de aula, no trabalho, na família e em todas as demais formas de convivência; • reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no Ensino Médio se realizar-se-á mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar signicado ao aprendido e a captar o signicado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organização curricular que responda a esses desaos requer: • desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral, que são pré-requisito tanto para a inserção prossional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; • (re)signicar os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores, e não como objetivos do ensino em si mesmos; • trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituidoras de signicados, conhecimentos e valores; • adotar estratégias de ensino diversicadas, que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cog nitivas superiores, bem como potencializem a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociação dos signicados dos conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construção do conhecimento; • estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais; • organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber; • tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar signicado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual; • lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o conhecimento. A doutrina de currículo que sustenta a proposta de organização e tratamento dos conteúdos com essas características envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização que requerem exame mais detido.

o   á  Na área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estão destacadas as competências que dizem respeito à constituição de signicados que serão de grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição da identidade e o exercício da cidadania. As escolas certamente identicarão nesta área as disciplinas, atividades e conteúdos relacionados às diferentes formas de expressão, das quais a Língua Portuguesa é imprescindível. Mas é importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondência não apenas entre as formas de comunicação – das quais as artes, as atividades físicas e a informática fazem parte inseparável – como evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artísticas, lúdicas e motoras de conhecer o mundo. A utilização dos códigos que dão suporte às linguagens não visa apenas ao domínio técnico, mas principalmente à competência de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes situações ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou públicos.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Na área das CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA incluem-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física, da Química, da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e signicar o mundo de modo organizado e racional, e também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das Ciências da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreensão do signicado da ciência e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais para cujo entendimento e solução as Ciências da Natureza são uma referência relevante. A presença da Matemática nessa área se justica pelo que de ciência tem a Matemática, por sua anidade com as Ciências da Natureza, na medida em que é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas últimas, e nalmente pela importância de integrar a Matemática com os conhecimentos que lhe são mais ans. Esta última justicativa é, sem dúvida, mais pedagógica do que epistemológica, e pretende retirar a Matemática do isolamento didático em que tradicionalmente se conna no contexto escolar. Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é indispensável. Pela constituição dos signicados de seus objetos e métodos, o ensino das Ciências Humanas e Sociais deverá desenvolver a compreensão do signi cado da identidade, da sociedade e da cultura, que conguram os campos de conhecimentos de História, Geograa, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta área incluir-se-ão também os estudos de Filosoa e Sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, é indispensável lembrar que o espírito da LDB é muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a conna a nenhuma disciplina especíca, como poderia dar a enten der uma interpretação literal da recomendação do inciso III do Parágrafo primeiro do Artigo 36. Neste sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente dela, deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável e pautado na igualdade política. A presença das TECNOLOGIAS em cada uma das áreas merece um comentário mais longo. A opção por integrar os campos ou atividades de aplicação, isto é, os processos tecnológicos próprios de cada área de conhecimento, resulta da importância que ela adquire na educação geral – e não mais apenas na prossional –, em especial no nível do Ensino Médio. Neste, a tecnologia é o tema por excelência que permite contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho. Como analisa Menezes46 , no Ensino Fundamental, a tecnologia comparece como “alfabetização cientíco-tecnológica”, compreendida como a familiarização com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartões magnéticos. No Ensino Médio, a presença da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela comparece integrada às Ciências da Natureza, uma vez que uma compreensão contemporânea do universo físico, da vida planetária e da vida humana não pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se dá continuidade à compreensão do signicado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo . Mas a tecnologia na educação contemporânea do jovem deverá ser contemplada também como processo. Em outras palavras, não se trata apenas de apreciar ou dar signicado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, recurso que só pode ser bem explorado em cada nucleação de conteúdos, e que transcende a área das Ciências da Natureza. A este respeito é signicativa a observação de Menezes: A familiarização com as modernas técnicas de edição, de uso democratizado pelo computador, é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir. Ultrapassando assim o “discurso sobre as tecnologias”, de utilidade duvidosa, é preciso identicar nas matemáticas, nas ciências naturais, nas ciências humanas, na comunicação e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como objetivos da educação e, ao mesmo tempo, meio para tanto48 . Dessa maneira, a presença da tecnologia no Ensino Médio remete diretamente às atividades relacionadas à aplicação dos conhecimentos e habilidades constituídos ao longo da Educação Básica, dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, é interessante lembrar-se do uso de recursos de comunicação como vídeos e infográcos e todo o mundo da multimídia; das técnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gestão. Para não mencionar a incorporação das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expressões artísticas. Se muitas dessas aplicações, como produto, têm anidade com as Ciências Naturais, como processos identicam-se com as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais. Estas e muitas outras facetas do múltiplo fenômeno que é a tecnologia no mundo contemporâneo constituem campos de aplicação – portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnológicos – ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedagógicos. No entanto, além de sua intensa presença na vida cotidiana, essas tecnologias são as que mais se identicam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mão do “discurso sobre as tecnologias”, as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais só se enriquecerão se atentarem mais para as aplicações dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do Ensino Médio.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg a t  dtz c n   e mé: t  t Em nosso modo de ver, uma implicação que vale a pena destacar, derivada desta visão problemática, incerta e imprevisível das mudanças em educação, deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente às mesmas. Não procede esperar soluções salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair conclusões precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Uma reforma não é boa ou má pelos problemas e diculdades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes não só são naturais, como necessários. Só encarando as mudanças educacionais numa perspectiva de conito, evitaremos a tentação de considerá-las más só por terem vindo da administração ou de um grupo de especialistas sisudos, e poderemos esquadrinhá-las pessoal e coletivamente em seus valores e propósitos, em suas políticas concretas e decisões, em suas incidências positivas ou naquelas outras que não o sejam tanto, e que servirão para manter uma atitude permanente de crítica e reexão, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Esta é, em última instância, a postura mais responsável que nós, prossionais da educação, podemos e devemos adotar diante das mudanças, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e reetir, criticar e valorar o que está sendo e o que deve ser a educação que nos ocupa em nossos respectivos âmbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que estão por vir, e não iludir as responsabilidades inescapáveis que nos tocam, a partir de uma prossionalidade eticamente construída, que há de perseguir a transformação e melhoria da sociedade por meio da educação. O real não está nem na chegada nem na saída. Ele se dispõe prá gente no meio da travessia. A implementação destas DCNEM será ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transição. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Médio signicativamente diferente do atual, cuja construção vai requerer mudanças de concepções, valores e práticas, mas cuja concepção fundante está na LDB. No entanto, seria ignorar a natureza das mudanças sociais, entre elas as educacionais, supor que o novo Ensino Médio deverá surgir do vácuo ou da negação radical da experiência até agora acumulada, com suas qualidades e limitações. De fato, como já se manifestou esta Câmara a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os saberes e práticas já instituídos constituem referência dos novos, que operam como instituintes num dado momento histórico: A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desguramos memórias e identidades, perdemos o vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. Dessa dinâmica entre transição e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do passado e a incorporação dessa aprendizagem para construir modelos, práticas e alternativas curriculares novas, mais adequadas a uma população que, pela primeira vez, chegará ao Ensino Médio. Esse processo que se inicia formalmente, neste nal de milênio, com a homologação e publicação destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, não tem data marcada para terminar. Como toda reforma educacional, terá etapas de desequilíbrios, seguidas por ajustes e reequilíbrios. Por mais que as burocracias e os meios de comunicação esperem a tradução destas Diretrizes Curriculares com lógica e racionalidade cartesianas – de preferência por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente “como está” e “como ca” o Ensino Médio brasileiro –, nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro próximo caberia num modelo desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisíveis, que não permitem dizer com exatidão como vai car o Ensino Médio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas. O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas ou grácos. O currículo não se traduz em uma realidade pronta e tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeiçoamento contínuo da ação educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se propõe será tanto mais ecaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reexão, análise, avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o Ensino Médio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforços, talentos e circunstâncias forem capazes de realizar. Papel decisivo caberá aos órgãos estaduais formuladores e executores das políticas de apoio à implementação dos novos currículos de Ensino Médio. E aqui é imprescindível lembrar dois eixos norteadores50 da Lei nº 9.394/97, que deverão orientar a ação executiva e normativa tanto dos sistemas como dos próprios estabelecimentos de Ensino Médio: • o eixo da exibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralização, desconcentração, desregulamentação e colaboração entre os atores, culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na denição de sua proposta pedagógica. • o eixo da avaliação, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resultados e coordenação, culminando com as ações de compensação e apoio às escolas e regiões que maiores desequilíbrios apresentem, e de responsabilização pelos resultados em todos os níveis. Esses papéis, complementares na permanente tensão que mantêm entre si, desenham um novo perl de gestão educacional no nível dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo perl de gestão será talvez mais importante do que aquele que as escolas deverão viver para converter suas práticas pedagógicas, porque a autonomia escolar é, ainda, mais visão que realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instâncias centrais, executivas e normativas.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Tal como estão formuladas, a implementação destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, requer esse fomento e apoio às escolas para estimulá-las, fortalecê-las e qualicá-las a exercer uma autonomia responsável por seu próprio desenvolvimento curricular e pedagógico. Em outras palavras, o paradigma de currículo proposto não resiste ao enrijecimento e à regulamentação que compõem o estilo dominante de gestão até o presente. Do comportamento das universidades e outras instituições de Ensino Superior dependerá também, em larga medida, o êxito da concretização destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, com o qual elas mantêm dois tipos de articulação importantes: como nível educacional que receberá os alunos egressos e como responsável pela formação dos professores. No primeiro tipo de articulação está colocada toda a problemática do exame de ingresso no Ensino Superior, que, até o presente, tem sido a referência da organização curricular do Ensino Médio. A continuidade de estudos é e continuará sendo – com atalhos exigidos pela inserção precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto – um percurso desejado por muitos jovens que concluem a Educação Básica. E possível, com diferentes graus de diculdades, para uma parte deles. O Ensino Superior está, assim, convocado a examinar sua missão e seus procedimentos de seleção, na perspectiva de um Ensino Médio que deverá ser mais unicado quanto às competências dos alunos e mais diversicado quanto aos conhecimentos especícos que darão suporte à constituição dessas competências. E deverão fazê-lo com a ética de quem reconhece o poder que as exigências para ingresso no Ensino Superior exercem, e continuarão exercendo, sobre a prática curricular e pedagógica das escolas médias. A preparação de professores, pela qual o Ensino Superior mantém articulação decisiva com a Educação Básica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior diculdade para a implementação destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a preparação deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes nanceiros. Uma unanimidade de tal ordem possui peso tão expressivo que dispensa maiores comentários ou análises. Um peso que deve ser transferido às instituições de Ensino Superior, para que o considerem quando, no exercício de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o País e com a Educação Básica que considerem procedentes. É preciso lembrar, no entanto, que a deciência quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o Ensino Fundamental e Médio há muito se converteu num problema crônico. Essa deciência afetará qualquer medida de melhoria ou reforma da educação que o País se proponha a adotar. Resolver esse problema, portanto, não é condição para a implementação destas DCNEM. É questão de sobrevivência educacional, cuja dimensão vai muito além dos limites deste parecer, embora se inclua entre os desaos, felizmente não exclusivos, do Conselho Nacional de Educação. Das instituições de Ensino Superior, espera-se que sejam parceiras no enfrentamento do desao e na solução, não apenas na denúncia do problema. O próximo Plano Nacional de Educação será uma oportunidade paraMas discutir questões de como a formação de professores, outras a serem equacionadas durante a implementação destas DCNEM. a negociação metas entre atores políticos paraentre um plano dessa natureza não o torna necessariamente ecaz. Mais importante será a negociação que essas metas terão de fazer com as próprias realidades diversas do País, nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que estão em cada escola. Para nalizar, reconhecendo a limitação de inovações curriculares no nível de sua proposição, mas também convencida do imperativo de orientações propositivas num país diverso socialmente e federativo politicamente, a Câmara de Educação Básica do CNE reitera, a propósito destas DCNEM, aquilo que já armou: As medidas legais representam, no entanto, passos preparatórios para as mudanças reais na educação brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. Estará nas mãos das instituições escolares e respectivas às comunidades a construção coletiva e permanente de propostas e práticas pedagógicas inovadoras que possam dar resposta novas demandas.

itt  dtz c n   e mé O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE: Art. 1º. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM –, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de denições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho. Art. 2º. A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Art. 3º. Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo: I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável. II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano. III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida prossional, social, civil e pessoal. Art. 4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas nalidades do ensino médio estabelecidas pela lei: I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com exibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento; II - constituição de signicados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política; III - compreensão do signicado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho; IV - domínio dos princípios e fundamentos cientíco-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da exibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. Art. 5º. Para cumprir as nalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a: I - ter presente que os conteúdos curriculares não são ns em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações; II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências; III - adotar metodologias de ensino diversicadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores; IV - reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. Art. 6º. Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio. Art. 7º. Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social: I - desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização institucional que possibilitem: a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem; b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais; c) articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas, contemplando a preparação geral para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos nais do ensino fundamental com o ensino médio; II - fomentarão a diversicação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e nanceiramente; III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Des porto, a m de acompanhar os resultados da diversicação, tendo como referência as competências básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas; Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg IV - criarão os mecanismos necessários ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares características do exercício da autonomia; V - criarão mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica, e evitem que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; VI - instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação dos resultados e de prestação de contas, visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar ações de compensação de desigualdades que possam resultar do exercício da autonomia. Art. 8º. Na observância da Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que: I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos; II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especicidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação; III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade; IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a m de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia signicativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção exível no mundo do trabalho. Art. 9º. Na observância da Contextualização, as escolas terão presente que: I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a m de adquirir signicado; II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania; III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão. Art. 10 . A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber: I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de signicados, expressão, comunicação e informação. b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações especícas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de signicação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos cientícos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando: Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientíco com a transformação da sociedade. b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais. c) Identicar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos cientícos e tecnológicos. d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades. e) Identicar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em grácos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráca ou algebricamente relacionados a contextos socio-econômicos, cientícos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural. h) Identicar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas. III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político- sociais, culturais, econômicos e humanos. d) Compreender a produção e o princípios papel histórico das instituições sociais, e econômicas, às práticasà dos diferentes grupos e atores sociais, aos que regulam a convivência empolíticas sociedade, aos direitosassociando-as e deveres da cidadania, justiça e à distribuição dos benefícios econômicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural. f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida. § 1º. A base nacional comum dos currículos do ensino médio deverá contemplar as três áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização. § 2º . As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educação Física e Arte, como componentes curriculares obrigatórios; b) Conhecimentos de Filosoa e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Art. 11 . Na base nacional comum e na parte diversicada será observado que: sobre os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as DCNEM I - as denições doutrinárias aplicar-se-ão a ambas; II - a parte diversicada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização e por complementação, diversicação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração; III - a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio; IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas, liberdade de organização curricular, independentemente de distinção entre base nacional comum e parte diversicada; Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos V - a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversicada. Art.12 . Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação prossional. § 1º. A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversicada. § 2º. O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de prossões técnicas, por articulação com a educação prossional, mantida a independência entre os cursos. Art.13 . Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversicada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação prossional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio. Parágrafo único. Estudos estritamente prossionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei. Art. 14. Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposições destas diretrizes. Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência escolar como na extraescolar. Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Câmara de Educação Básica

6.1.2 INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO. it  jt  O Ensino Médio tem sido um sobrevivente: sem recursos próprios, vem existindo das sobras do Ensino Fundamental, não recebendo a devida atenção tanto no que diz respeito às necessidades de investimento quanto no que se refere à reexão sobre seu papel na formação do estudante. As exigências da modernidade, porém, fazem crescer a procura por esse nível de ensino e nos obrigam a repensá-lo. É preciso denir que Ensino Médio queremos, dar-lhe identidade. A LDB de 1996 dene a identidade do Ensino Médio com relação ao seu papel na formação do aluno: parte nal da educação básica, o Ensino Médio deixa de ser um curso de “passagem” para o Ensino Superior ou para uma qualicação prossional especíca que assegure formação geral ao estudante. A identidade também se dene no universo das unidades escolares. Constrói-se na elaboração do projeto escolar. O projeto escolar expressa o pensamento, a cultura da comunidade escolar, composta por pais, alunos, professores, professor (es) coordenador (es), diretor. Essa participação legitima o projeto na medida em que torna toda a comunidade responsável pela sustentação do que ele propõe. Ao ser formalizado, esse projeto dene os rumos e objetivos do trabalho a ser desenvolvido: o que ensinar; para que ensinar; como ensinar; quais os materiais mais adequados e mais estimulantes para que o aluno se motive e aprenda; como avaliar, entendendo-se avaliação como bússola que reorienta o trabalho da equipe escolar. O projeto também delineia como a escola, em seu conjunto, irá se organizar para desenvolvê-lo: os modos de gestão do tempo e da vida escolar; a participação da APM, do Conselho de Escola e do Grêmio Estudantil; o plano de investimento dos recursos nanceiros recebidos. Ao elaborar seu projeto, a escola expressa necessidades, desejos e objetivos que denem, anal, sua identidade. Uma reavaliação periódica desse projeto permite um atendimento mais anado com o perl da clientela da escola, amplia a ecácia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele.

ctê  z  t   tv A Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, organizada pela UNESCO, aponta quatro necessidades básicas de aprendizagem para o cidadão deste novo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Ao adotá-las como eixos organizadores do currículo, as DCNEM introduzem, ao mesmo tempo, duas mudanças.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Em primeiro lugar, colocam a aprendizagem (e não o ensino) no centro do processo educativo. Essa colocação reforça a responsabilidade dos professores sobre o sucesso da aprendizagem do aluno: não basta ensinar; é preciso comprometer-se com o efetivo aprendizado do aluno. Em segundo lugar, colocam os conteúdos como meios de se desenvolverem competências que garantam aos alunos condições de exercerem plenamente seu potencial no mundo do trabalho e seu papel como cidadãos. A complexidade do mundo atual exige mais que o domínio de conteúdos: é preciso saber operacionalizá-los, relacioná-los, mobilizá-los em situações concretas de qualquer natureza. A construção das competências básicas - aprender a ser, a fazer, a conviver, a conhecer - se dá em cada área e disciplina, segundo as especicidades de cada uma.

it A construção de competências passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de conteúdos. Mas é necessário dar sentido a esses conteúdos, tratar o conhecimento do modo como ele de fato se faz: da conjunção de vários saberes que se comunicam e produzem novos saberes. É preciso tratá-lo de uma forma orgânica, promovendo o diálogo entre o que se vem desenvolvendo fragmentadamente na escola, tornando a interdisciplinaridade uma prática pedagógica que se realize em projetos de estudo, pesquisas e atividades que, mesmo mantida a integridade disciplinar do currículo, ponham em contato os saberes em favor de uma compreensão de mundo mais integrada, mais próxima do modo como a realidade de fato se apresenta. “Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários” . Compreender, analisar, imaginar interferências para os problemas ambientais, para carmos em um exemplo simples, exige a mobilização de conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos em diferentes disciplinas. Só um tratamento interdisciplinar permite conjugá-los e dirigi-los para o estudo e/ou a resolução de problemas complexos como, por exemplo, os ambientais.

ctxtz A construção de competências e o desenvolvimento mais integrado, interdisciplinar, dos conteúdos passam necessariamente pela contextualização, ou seja, pela relação entre os conteúdos e as situações nas quais eles se produziram ou se aplicam. A vida cotidiana é profícua em situações que podem contextualizar conteúdos das diferentes áreas. O jornal, por exemplo, constitui-se num grande contexto que oferece inúmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar. A simples leitura de um artigo pode iluminar de sentido conteúdos de mais de uma área: além do uso da língua, cabe discutir público, intenções de um texto, imaginar mais de uma estratégia de leitura, conjugá-la com a leitura de textos não-verbais. Cabe também, obviamente, uma leitura do conteúdo do artigo, que pode manter conexão com várias e diferentes disciplinas. Talvez caiba uma leitura histórica do texto, investigando variáveis que tenham participado da produção do fato em si e a versão dada pelo artigo. Os processos de produção, os quais permitiram que aquele artigo tenha chegado a seu leitor, são complexos: envolvem cálculo em mais de um momento, demandam tecnologia, aliando-a o tempo todo ao que o trabalho tem de mais humano - decisões, riscos, possibilidades de erro. Este é apenas um exemplo. Mas é suciente para mostrar como a contextualização pode garantir sentido a esse conteúdo, propiciando não só a construção de competências, mas também a legitimação da escola como espaço de convivência, aprendizado, acesso, construção e partilha do conhecimento. O exemplo também esclarece sobre a articulação natural entre contextualização e interdisciplinaridade: o contexto, sendo mais amplo que o objeto imediato de estudo, lança-se em direções que a escola trata em disciplinas diferentes. Só o diálogo entre essas disciplinas, portanto, pode de fato compor o contexto em seu conjunto. Em outras palavras, a interdisciplinaridade se dá pela contextualização. De acordo com as DCNEM, o contexto explícito é o mundo do trabalho - aqui entendido em seu sentido geral, e não prático - e o exercício da cidadania.

Fx    t A construção de um projeto pedagógico e a realização de um trabalho interdisciplinar e contextualizado são espaços de exercício de exibilidade e autonomia. O projeto pedagógico deve pensar, dentro do currículo proposto, na criação de condições que assegurem uma “aprendizagem motivadora e signicativa”, cercada de elementos que digam respeito à vida dos alunos e da comunidade em que vivem. É essa perspectiva que ampara a decisão sobre o recorte dos conteúdos de cada disciplina, as estratégias para abordá-los e os materiais a serem utilizados para desenvolvê-los. Essas denições exercitam a autonomia do professor e da equipe escolar: ao decidir sobre diferentes aspectos do processo de aprendizagem, esses agentes tornam-se responsáveis pela aprendizagem do aluno, pelos resultados do processo. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg A ênfase dada às áreas na proposta de organização do currículo ressalta a articulação interdisciplinar, mas pressupõe a permanência das disciplinas: “A construção do conhecimento ... é claramente disciplinar e dicilmente se poderia conceber um aprendizado que não o fosse (...) A interdisciplinaridade é também construída no aprendizado ou no seu exame, não pela fusão de disciplinas, mas pela realidade das questões tratadas, por sua contextualização” . A exibilidade também marca as possibilidades de organização do curso. Além da organização anual que distribui a carga horária de todas as disciplinas ao longo do ano letivo, o Ensino Médio pode, ainda que anual, ser estruturado semestralmente, concentrando em cada um dos semestres a carga horária total de disciplinas da série. Há ainda a possibilidade de se estruturar o curso em períodos semestrais ou módulos. É exível a organização dos cursos de Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Educação Artística, que podem ser dados em classes não seriadas, com base na idade e no nível de conhecimento dos alunos. As alternativas ao trajeto escolar do aluno mostram novamente a exibilidade da lei: a escola tem autonomia para, a partir de uma avaliação de competências, determinar a série em que um aluno será matriculado, mesmo que ele não tenha cursado todas as séries anteriores, desde que respeitada a correlação idade-série; a escola pode também reclassicá-lo em séries posteriores, de modo a promover o avanço ou a aceleração dos estudos. A progressão parcial permite que, se retido em até três disciplinas, o aluno passe à série seguinte e curse, ao mesmo tempo, as disciplinas em que teve desempenho insatisfatório. A exibilidade fortalece a autonomia da escola, transferindo-lhe a responsabilidade pela organização dos tempos e espaços escolares, por alternativas ao trajeto do aluno, de modo que possa atender de modo mais ecaz e adequado a sua clientela.

p     th  é   q    t  th O Ensino Médio dissociou-se do ensino prossionalizante, realizado agora ao mesmo tempo ou depois desse nível de ensino. Assim, o Ensino Médio não é mais prossionalizante, não prepara para o exercício desta ou daquela prossão especíca, mas está atrelado à formação geral do aluno. Mas o mundo do trabalho é contexto privilegiado, ao qual deve voltar-se o olhar de quem trabalha com jovens em vias de completar sua formação básica e cujo interesse pelo mercado de trabalho é de curto ou médio prazo, se não imediato. Ao aluno deve ser garantida formação geral pensando-se no trabalho como uma das principais atividades humanas, como espaço de exercício de cidadania, como espaço de produção de bens e serviços e essencial na compreensão dos fundamentos cientíco-tecnológicos dos processos produtivos. Assim, o mundo do trabalho se apresenta como contexto extremamente oportuno e rico para dar sentido aos conhecimentos desenvolvidos na escola. É importante estimular o protagonismo juvenil O jovem hoje tem expectativas bastante sensatas em relação à escola: quer que ela seja limpa, agradável, bem equipada, um lugar onde possa de fato aprender. Espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. Para isso, quer que ela tenha uma “cara própria” e que lhe ofereça canais de participação, além da oportunidade de se envolver em questões que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade, como as relacionadas a saúde (sexualidade, drogas), meio ambiente e qualidade de vida. Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e de desesperança. Com efeito, na escola que aí está, os verdadeiros e únicos protagonistas têm sido os adultos. Essa situação necessita ser invertida urgentemente, ou melhor, precisa encontrar um novo ponto de equilíbrio. Sem isso, não é possível fazer do jovem coautor do processo de ensino e aprendizagem, elemento capaz de exercer e aprofundar sua autonomia e cidadania. Como espaço de aprender a ser e de aprender a conviver, a escola é também um espaço onde o jovem pode e deve exercitar o protagonismo, atuando efetivamente na escola, apresentado propostas, promovendo discussões que digam respeito à vida escolar ou ao interesse da comunidade; ou participando de organizações como, por exemplo, o grêmio ou outros grupos em interesses especícos; seja participando de grupos que a própria escola propõe como aglutinadores de interesse: teatro, dança, banda ou jornal são atividades que, dentre outras, podem reunir interesses e contribuir para a construção ou o fortalecimento da identidade da escola.

a   t   t  Anal, por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente, a ponto de ser chamado de novo? Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organização do tempo na escola, ou das possibilidades de organização curricular, que mantêm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno, exigindo de nós, prossionais da educação, alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento, com o trabalho, com nosso próprio desenvolvimento. Mudar, no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio, signica abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno. Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Isso não é pouco, nem é fácil. Mas é o desao do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado, a m de atender a um projeto que não é mais individual, mas coletivo, impõe mudanças cuja operacionalização exige esforço pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. Em nossa resposta a esse desao reside a grande mudança que se pode dar na qualidade da educação oferecida no Ensino Médio. Várias escolas do Estado de São Paulo têm realizado experiências bastante interessantes, que contemplam, por exemplo, a exibilização curricular, a interdisciplinaridade e o protagonismo juvenil. Os resultados mostram o quanto podemos avançar com relação à melhoria da qualidade do ensino se ampliarmos e intensicarmos essas experiências. Mostram, em suma, que, por mais desaadoras que sejam as propostas, não só é possível responder a elas, como também perceber que os esforços têm sido extremamente compensadores: alunos, professores, pais e mães, professores-coordenadores, diretores têm encontrado aí um caminho para um trabalho aliado da solidariedade, da convivência, do respeito pelas diferenças, da pluralidade e da democracia. (Texto adaptado de Silveira, G. T.).

6.1.3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO: FUNDAMENTAÇÃO LEGAL E CURRICULAR.

A temática do Currículo Integrado é apresentada neste texto a partir de três aspectos considerados relevantes na revisão bibliográca e na análise da mesma: uma abordagem sobre a srcem e os compromissos político-ideológicos que norteiam a defesa da sua realização, partindo de uma interpretação do conceito de trabalho em Marx, da Escola Unitária de Gramsci e dos atuais proponentes do Currículo Integrado e o debate que se estabeleceu sobre o tema nas últimas décadas; o aparecimento da denição de currículo como espaço de organização do conhecimento escolar, na concepção de John Franklin Bobbit (apud SILVA, 2009), como um processo de seleção de conhecimentos para serem abordados na escola, segundo Silva (2009) ou, ainda, um “plano pedagógico e institucional” (DAVINI, 2009); e, por último, a construção teórica que fundamenta o Currículo Integrado e sua intencionalidade como proposta de educação transformadora. O Currículo Integrado faz parte de uma concepção de organização da aprendizagem que tem como nalidade oferecer uma educação que contemple todas as formas de conhecimento produzidas pela atividade humana. Trata-se de uma visão progressista de educação à medida que não separa o conhecimento acumulado pela humanidade na forma de conhecimento cientíco daquele adquirido pelos educandos no cotidiano das suas relações culturais e materiais. Por essa razão, possibilita uma abordagem da realidade como totalidade, permitindo um cenário favorável a que todos possam ampliar a sua leitura sobre o mundo e reetir sobre ele para transformá-lo no que julgarem necessário. O ensino integrado tem por objetivo “disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a nova síntese entre o geral e o particular, entre o lógico e o histórico, entre a teoria e a prática, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura” (KUENZER, 2002). Por se tratar da integração da formação básica com a formação prossional, o Currículo Integrado possibilita que os trabalhadores tenham acesso aos bens cientícos e culturais da humanidade ao mesmo tempo em que realizam sua formação técnica e prossional. Esta formação se diferencia dos projetos vinculados aos interesses de mercado, uma vez que é bem mais que isso. É um ensino que pretende formar um prossional crítico, que seja capaz de reetir sobre sua condição social e participar das lutas em favor dos interesses da coletividade. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2005). O currículo escolar, em uma sociedade de classes, constitui a representação dos interesses do pensamento dominante, mas também traz em si contradições que podem ser identicadas pelo princípio básico da dialética. O Currículo Integrado é uma forma de organização do conhecimento escolar que permite a compreensão das relações complexas que compõem a realidade e possibilita a emancipação dos educandos. Seu caráter transformador está em romper com as fragmentações que dicultam o desvelamento das contradições presentes nessa sociedade. A integração curricular, no entanto, não se realiza apenas pela oferta de disciplinas da Educação Prossional e da educação básica. Integrar requer uma leitura da realidade concreta, com a participação dos sujeitos envolvidos na aprendizagem, para desvelar suas relações e suas especicidades. Para isso, é necessário mais do que práticas de cooperação entre as disciplinas do conhecimento cientíco. “A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e especícos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005). O exercício da aprendizagem, nesta perspectiva, tem relações estreitas com as condições especícas dos educandos e educadores. Por isso, integrar sob os eixos do trabalho, da ciência e da

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educação brasileira: Tm en  Pgóg cultura como operação didática e pedagógica pressupõe um olhar comprometido com as relações estabelecidas no lugar da aprendizagem. Este compromisso é político e, como tal, requer a compreensão de que educar exige interferir em determinada realidade e tomar posição. “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma denição” (FREIRE, 2010). O Currículo Integrado, portanto, inscreve-se entre as propostas de educação, cujo objetivo é romper com a ideia de neutralidade e é favorável aos processos de ensino e aprendizagem que concorram para a emancipação dos trabalhadores. É importante lembrar que a ideia de formação completa do homem por meio de processos educacionais é anterior à sociedade industrial e, portanto, ao marxismo e à Escola Unitária de Gramsci. Já entre os pensadores do período renascentista estava presente a preocupação com a formação completa do ser humano. Comenius (1985), em sua Didática Magna, recomenda: Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto não quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas as ciências e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). Com efeito, isso, nem, de sua natureza, é útil, nem, pela brevidade da nossa vida, é possível a qualquer dos homens. A preocupação do autor é no sentido de que todas as pessoas devem ter uma noção, mesmo que genérica, dos fenômenos que, de uma forma ou de outra, interferem no curso da vida humana. Complementa o autor: Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos de espectadores, mas também de atores (COMENIUS, 1985). Para atuar no mundo, pensava Comenius (1985), não se pode ignorar a existência das coisas. É o que no mundo contemporâneo se chama de conhecimento ou cultura geral. Ter uma compreensão do todo no que se refere à ciência, à técnica, à cultura e às artes não signica tornar-se um especialista em cada uma delas. Importante é perceber o objetivo de que todos os seres humanos sejam atores, isto é, tenham uma postura ativa no mundo. Particularmente neste aspecto, o objetivo perseguido por este pensador do século XVII aproxima-se dos postulados da educação unitária de Gramsci, ou do Currículo Integrado, hoje defendido por Frigotto, Ciavatta e Ramos. “[...] os socialistas utópicos da primeira metade do século XIX [...] Saint-Simon, Robert Owen e François Fourier” (CIAVATTA, 2005), também “levantaram o problema de uma formação completa para os produtores”. Parece importante esclarecer que a proposta de Currículo Integrado se insere no conjunto mais amplo de compromissos que um determinado grupo de homens e mulheres assume diante das circunstâncias do trabalho alienado e da exploração do homem pelo homem, mais especicamente, da alienação produzida pelas relações capitalistas de produção. A defesa de uma formação integral, no sentido de alcançar uma formação omnilateral do ser humano, não foi chamada de Currículo Integrado na sua srcem, já que as reexões sobre educação não contavam com formulações teóricas especícas sobre currículo. Gramsci defendeu a formação completa através decaráter uma Escola Unitária quepara unisse a formação chamou de desinteressada (cultura geral, objetivo estão imediato) com a formação de técnico, voltada a produção. Os que pressupostos que sustentam teoricamente estesem movimento no conjunto de ideias defendidas por Marx e Engels, cujas obras têm como eixo central a crítica à exploração estabelecida pela sociedade capitalista. Para estudar e descrever a formação da sociedade capitalista e seu modelo econômico e social, Marx analisou o trabalho como um dos temas centrais. Não somente na sua forma histórica, tal qual se apresentava na sociedade industrial da sua época, mas também o trabalho como algo inerente ao homem, isto é, o meio pelo qual os seres humanos se diferenciam dos demais seres da natureza, embora façam parte dela. Neste sentido, mostrou que o homem, pela sua condição de espécie diferenciada dos outros animais, é capaz de estabelecer relações mais complexas com o meio em que vive e com os próprios homens. Ao descrever essa condição, que se pode entender como condição humana, Marx (2003) arma: “A atividade vital lúcida diferencia o homem da atividade vital dos animais”. Por atividade vital lúcida, Marx (2003) quer dizer que o homem, apesar de necessitar do trabalho como meio de existência, o faz como um ser livre e consciente. No entanto, em determinadas circunstâncias, o homem perde esta liberdade, pois já não se sente mais livre para agir, não se reconhece como tal e não se identica com o produto do seu trabalho. É o que este autor chamou de trabalho alienado. “O trabalho alienado inverte a relação, uma vez que o homem, enquanto ser lúcido transforma sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existência” (MARX, 2003). Ao armar que o trabalho alienado reduz o homem à condição de ser que apenas produz através dele a sua existência física, Marx (2003) denuncia a violação da própria condição humana, aquela que permite a sua criatividade e o seu reconhecimento como parte ativa da natureza como ser da humanidade. Ao fazer esta denúncia, arma que: Na medida em que o trabalho alienado tira do homem o elemento da sua produção, rouba-lhe do mesmo modo a sua vida genéa sua objetividade como ser genérico, e transforma em desvantagem a sua vantagem sobre o animal, então lhe é arrebatada arica, natureza, o seu corpo real inorgânico. Por vida genérica, entende o autor a condição humana de produzir na liberdade, além da necessidade da existência, uma atuação sobre o mundo objetivo. Ao analisarem o trabalho no seu aspecto histórico, isto é, como a produção da vida material se apresenta nas sociedades, Marx e Engels (2005) armam que o movimento da história se dá pela luta de classes. Esta luta advém da condição de uma parcela da sociedade ser constituída por homens expropriados do produto do seu trabalho nas sociedades escravistas, feudal e capitalista, sendo esta última, seu objeto especial de análise. É esta condição de exploração que tornou o homem alheio à condição humana de criar e de se apropriar da sua criação (alienação). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg No capitalismo, através da propriedade privada dos meios de produção e do trabalho assalariado, a burguesia se apropria da riqueza gerada pelos trabalhadores e a reproduz em forma de capital acumulado. O salário pago é apenas a quantidade necessária para que o operário possa subsistir e repor a força de trabalho acima da demanda de empregos da indústria. A oferta superior de trabalhadores pressiona os salários para baixo e garante as taxas de lucro. O preço médio do trabalho assalariado é o mínimo de salário, ou seja, a soma dos meios de subsistência necessários para que o operário viva como operário. Portanto, o que o operário assalariado obtém com sua atividade apenas é suciente para reproduzir sua pura e simples existência (MARX; ENGELS, 2005). Sob as condições históricas descritas anteriormente e considerando que desde a Primeira Revolução Industrial, ocorrida inicialmente na Inglaterra na segunda metade do século XVIII, as jornadas de trabalho eram de até 16 horas diárias, ca difícil pensar que houvesse tempo para o trabalho criativo, para o exercício da liberdade, que faz com que o homem se reconheça como homem. O industrialismo de Ford, como observou Gramsci (2008), não se preocupou com a perda da espiritualidade e da humanidade, antes alimentadas com o trabalho dos artesãos que as vinculavam à arte. O Fordismo se encarregou de aniquilar este vínculo e construiu outras formas de evitar o total desequilíbrio psicofísico do trabalhador ao dar outros sentidos ao tempo disponível: [...] os industriais estão preocupados em ocupar os cérebros dos trabalhadores livres da produção (antes, durante e depois do trabalho) através de “escolas” que ponham no centro do estudo não o homem e sua liberdade, mas a máquina ou a ciência, metasicamente e não historicamente concebidas. As escolas prossionalizantes, politécnicas, tecnológicas, os círculos de cultura e de lazer, as leituras e os clubes dos industriais correspondem a essa preocupação: ocupar o tempo e o cérebro do trabalhador centrando-os na máquina (ciência) dogmaticamente estudada. É justamente nesse ponto (de metodologia da técnica e da ciência) que a proposta educativo-escolar de Gramsci se destacou em Turim como contraponto à educação burguesa do trabalhador, do técnico e do cientista da produção (NOSELLA, 2010). Poder-se-ia pensar, no entanto, que o avanço tecnológico fosse gerar uma realidade nova. Um suporte capaz de libertar o homem das tarefas repetitivas, das longas jornadas de trabalho e devolver a ele o tempo e as condições para o trabalho criativo, aquele inerente à sua condição humana. Para que isso venha a ser possível, as tecnologias devem fazer o papel de facilitadoras da produção da existência, ou seja, dar sustentação material para que a sociedade possa viver “O momento da omnilateralidade humana (que tem como formas mais elevadas a ética, a losoa, a ciência, etc.)” (ANTUNES, 2010). Porém, pela natureza do próprio modo de produção capitalista, as inovações estão a serviço de uma maior acumulação de riquezas e não do bem-estar social. Por isso, “Tanto o trabalho quanto a propriedade, a ciência e a tecnologia, sob o capitalismo, deixam de ter centralidade como produtores de valores de uso para os trabalhadores: necessidades vitais destes seres humanos” (FRIGOTTO, Assim, as inovações tecnológicas são apropriadas pelos resposta donos dosa meios convencionais de produção e, aos trabalhadores, ca2005). o encargo de “qualicar-se” o suciente para operar os novos equipamentos e lidar com as novas tecnologias. Nessas condições, o trabalho restringe-se à ação pela qual o homem produz e reproduz a riqueza material, e sua dimensão criativa, que é inerente à condição humana, perde vários espaços possíveis de se realizar. Não por acaso, uma das bandeiras de luta dos trabalhadores, em todos os tempos, é a diminuição da jornada de trabalho. A luta dos trabalhadores, desde a lendária “Arca de Noé”, dá-se no sentido de abreviar o tempo de trabalho necessário à produção dos bens e serviços imprescindíveis à sua reprodução físico-biológica, às suas necessidades básicas historicamente determinadas para dispor de tempo livre, tempo de escolha verdadeiramente criativo e, portanto, genuinamente humano (FRIGOTTO, 2005). Embora os trabalhadores tenham alcançado algumas conquistas, na essência o sistema os obriga a permanecerem realizando o trabalho “necessário” e cada vez menos o trabalho criativo capaz de promover a realização do indivíduo como ser que recria a própria natureza. Não parece exagero dizer, portanto, que o modo de produção capitalista tem reduzido o trabalho à esfera da necessidade. Os meios pelos quais esta condição se impõe são os mais variados. Parece ter assumido mais frequentemente a condição de crise estrutural do próprio sistema, como a Crise de 1929; desemprego estrutural; crises nanceiras que afetam as economias em determinadas conjunturas; e mudanças operadas pelo campo cientíco e tecnológico, cujos efeitos agem no sentido de pressionar os trabalhadores para que se adaptem à nova dinâmica dos aparatos de produção. Na educação escolar e nas demais formas de educação popular, esses processos de adaptação aparecem como novas demandas a serem atendidas, o que demonstra uma relação entre os processos educativos e as estruturas da totalidade social e econômica. Nos países em que o capitalismo se estruturou até o início do século XX e que subordinaram um conjunto de nações vítimas das diversas formas de colonização operadas a partir do século XVI e, em especial no século XIX, foi possível desenvolver uma política de proteção social (Estado do Bem-estar). Esta política serviu para sustentar um modelo ancorado na sociedade de consumo em que o Estado garantiu o acesso da população a um padrão razoável de existência. A exploração de uma classe sobre a outra, entretanto, não desapareceu. Tampouco o trabalho voltou a ser realizado na sua dimensão de produção criativa. As formas de realização pessoal foram vinculadas à lógica do mercado, que é controlado pela classe detentora do capital, quer no que se refere ao comportamento de consumo como realização, quer nas atividades de recreação e lazer, hoje, mais do que nunca, totalmente atreladas aos interesses de mercado via contratos de imagem e propagandas da grande mídia.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Os efeitos desse cenário descrito atingem também um conjunto de países periféricos que se industrializaram através da transposição de capitais dos países centrais, em circunstâncias favoráveis a estes e suas corporações empresariais. Este é o caso do Brasil que, em boa parte do século XX, esteve em busca da industrialização como sinônimo de desenvolvimento e modernização. Isto signicou construir uma base industrial e uma modernização acelerada das atividades primárias, liberando um enorme contingente de trabalhadores para o emprego na indústria. Este processo se intensicou nas décadas de 1950 e 1960. No entanto, tratava-se, em grande parte, de pessoas com baixa ou nenhuma escolaridade. Dessa forma, o Estado e algumas organizações mantidas pelas empresas ocuparam-se em oferecer possibilidades de formação básica e prossional para atender à demanda crescente de trabalhadores para a indústria nascente. Por algum tempo, o meio urbano acenou para os trabalhadores com a possibilidade da prossionalização, tornando-a sinônimo de segurança social, considerando que, “Sob a cultura industrialista do projeto nacional-desenvolvimentista e num contexto de pleno emprego, a razão de ser da educação brasileira esteve predominantemente centrada no mercado de trabalho” (RAMOS, 2005). A terceira Revolução Industrial que ocorrera na segunda metade do século XX, nos países centrais do capitalismo, alterou o papel do trabalho e feriu a organização dos trabalhadores. No Brasil, em especial, o Estado tratou de adequar os trabalhadores aos interesses do grande capital nacional e estrangeiro. Assim, a cada ciclo de mudanças operadas nas relações de dominação capitalista correspondeu uma ordem de prioridades no país, tanto na adequação das relações de trabalho, quanto na conformação dos movimentos sociais e nas formas de “qualicação dos trabalhadores”, encobrindo os reais interesses e efeitos produzidos pelo sistema capitalista como um todo. Com base nessa trajetória, Frigotto (2005) lembra que: “A educação, mediante as noções de capital humano, sociedade do conhecimento e pedagogia das competências para a empregabilidade, tem sido utilizada em contextos históricos diferentes, como suportes ideológicos [...]” para dissimular os reais interesses em jogo e as estratégias do capital para perpetuar a sua reprodução e responsabilizar suas vítimas pelas mazelas por ele geradas. Em análise do tema, Rodrigues (2005), por meio do conceito de “metamorfose teleológica” oferece vários argumentos que corroboram para sustentar a ideia de que a classe dominante faz do seu projeto de classe uma espécie de “desígnio do bem” para toda a sociedade. Ele demonstra que a Confederação Nacional da Indústria (CNI), desde a sua criação, transforma os seus interesses de classe em meta a ser atingida por toda a sociedade, e como se fosse a favor de todos. Em síntese, a CNI - através da metamorfose teleológica – visa a aglutinar e exprimir os interesses das classes produtoras industriais, identicando os seus interesses particulares aos dos demais setores da sociedade; isto é, o discurso da burguesia industrial mimetiza-se, buscando colocar-se acima dos antagônicos interesses das classes em luta (RODRIGUES, 2005). A cada meta estabelecida pelas classes dominantes brasileiras, já lideradas pelo segmento industrial, correspondeu uma espécie de chamada de todos aos do sacrifícios depaís construção de um grande projeto. Como esclareceu Rodrigues (2005), entre do os anos 1930 e 1950, tratava-se de fazer Brasil um industrializado. A justicativa, segundo a CNI, era de que os problemas Brasildeestavam relacionados à sua condição de país agrário-exportador. Também fez parte desse discurso, a defesa de um novo modelo de Educação Prossional, voltado para a formação aligeirada dos trabalhadores, através do sistema S. A partir de 1960, quando a industrialização foi alcançada, passou a CNI a perseguir o tê-los de país desenvolvido, pois a industrialização não eliminou os graves problemas sociais brasileiros. Ao contrário, aprofundou alguns problemas estruturais, devido à urbanização acelerada. Certamente, a passagem da condição de país industrializado subdesenvolvido para país desenvolvido geraria um grande custo para o capital. Assim, ao invés das reformas de base6, veio o Golpe Militar de 1964, que durou 20 anos. Foi um desses momentos identicados por Gramsci em que o consenso não é suciente para enfrentar as contradições de uma lógica de acumulação. Aí entra em cena a força. A partir da década de 1970, o capitalismo mundial entrou na fase da revolução tecnocientíca e informacional. Esta gerou mu danças importantes nas relações sociais de produção, impostas pelo novo padrão de acumulação do capital. A adequação a este novo padrão impôs também mudanças no papel do Estado frente ao intenso processo de globalização das economias e da competição exacerbada. Países, como o Chile, a Inglaterra e os Estados Unidos, promoveram reformas que diminuíram os compromissos sociais do Estado. No Brasil, as reformas que adequaram o país ao receituário neoliberal foram implementadas somente na década de 1990. Verica-se, a partir daí, um processo de privatização das empresas estatais e a adoção, por parte dos empresários, de um discurso fundamentado na ideia de competitividade. Neste novo cenário, o “mundo do trabalho” é chamado a aderir aos ditames da economia competitiva, e os trabalhadores são empurrados para a busca da manutenção da empregabilidade. Nas palavras de Rodrigues (2005): “A busca da competitividade internacional da indústria brasileira, portanto, passa a modelar as propostas para a reestruturação do Estado (stritu sensu), da educação e da formação prossional”. Neste novo contexto, algumas mudanças devem ser consideradas: o cenário de armação das políticas neoliberais adotadas por vários governos e, consequentemente, as mudanças ocorridas nas relações de trabalho, que se tornaram signicativas no nal do século passado; na esfera da produção, o Toyotismo apresentou uma nova dinâmica de produção que teve repercussões sobre as relações no trabalho e de trabalho, bem como na organização dos trabalhadores. Quanto às primeiras, estas seguem uma lógica “[...] mais consensual, mais envolvente, mais participativa, em verdade mais manipulatória” (ANTUNES, 2010). Esta manipulação, ainda conforme o autor gera um tipo especial de “estranhamento” dos trabalhadores, pela diferença que apresenta em relação ao Fordismo,

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educação brasileira: Tm en  Pgóg mas “[...] que possibilita ao capital apropriar-se do saber e do fazer do trabalho”. No que diz respeito à organização e resistência dos trabalhadores, o modelo japonês, ao se expandir, e o neoliberalismo como macropolítica produziram uma verdadeira crise no movimento sindical. Entre os componentes dessa crise está a exibilização, que compromete conquistas históricas dos trabalhadores (típico receituário neoliberal) e: Uma crescente individualização das relações de trabalho, deslocando o eixo das relações entre capital e trabalho da esfera na cional para os ramos de atividade econômica e destes para o universo micro, para o local de trabalho, para a empresa e, dentro desta, para uma relação cada vez mais individualizada (ANTUNES, 2010). A cada processo de mudança e de novas relações ditadas pelo próprio capitalismo, constroem-se também as justicativas para que o trabalho não tenha o papel do fazer criativo nas demais dimensões da vida e permaneça como mero ato de luta pela subsistência, além de produção de mercadorias para o capital. Os cenários que legitimam o pensamento dominante fazem parte das suas próprias contradições, ao menos por enquanto, têm sido de manter o consenso muito mais pelo discurso do que pela compromeforça. Nessas condições,mas, permanece a segregação imposta peloscapazes processos produtivos e pelos sistemas educativos que, por estarem tidos com uma visão elitista, separam os homens entre os que pensam e os que executam; entre os que criam e os que apenas operam os novos instrumentos de trabalho, como algo alheio a sua natureza de classe, o que se pode entender como a continuidade da alienação. Mesmo quando sistemas produtivos como o Toyotismo oferecem maior integração entre “pensar e agir” (ANTUNES, 2010), a lógica do capital continua presente. Conforme o autor, o m da separação entre os que elaboram e os que executam é apenas aparente. Em condição histórica “privilegiada”, e com especial preocupação com a dimensão do embate político e ideológico por que passava a Europa nas décadas de 20 e 30 do século passado, Gramsci deixou uma grande contribuição para o debate pedagógico e a construção de alternativas de educação, numa perspectiva socialista. Frente ao movimento da Escola Nova, da Reforma Gentili e da experiência socialista na Rússia, propôs uma Escola Unitária, capaz de superar aquilo que considerou o esgotamento da escola tradicional e a necessidade de uma escola típica da sociedade industrial, porém, do ponto de vista dos trabalhadores. Pela losoa da práxis, Gramsci (apud NOSELLA, 2010) analisa as condições tecnológicas da sociedade industrial, não apenas como meio, mas como propriedade de determinados grupos e como resultado de relações sociais do momento histórico. Propõe, então, não uma escola para reocupar os cérebros dos trabalhadores, como queriam e querem os industriais, mas, “a escola onde se ensina a radicalização e a universalização do processo de libertação do operário, justamente a partir do estudo da fábrica e da máquina modernas concebidas histórica e politicamente” (NOSELLA, 2010). A escola capaz de promover essa radicalização e universalização da liberdade, segundo Gramsci, é a Escola Unitária, isto é, um currículo de escola formal que contemple a formação humanista (o que ele frequentemente chamou de cultura formativa desinteressada) e a formação técnico-prossional. “A chegada da escola unitária signica o começo de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social” (GRAMSCI apud NOSELLA, 2010). O pensador e dirigente político italiano estava preocupado com aquilo que acreditava ser um passo fundamental na denição dos rumos de uma sociedade moderna, qual seja o seu pensamento hegemônico. Acreditava, portanto, que a superação de determinados preconceitos e o avanço cultural das massas teriam papel importante na construção de uma sociedade igualitária. Tendo como ponto de partida a concepção marxista de trabalho, cujos pressupostos diferenciam o trabalho como ação da condição humana daquele cujas características são inerentes a determinado período histórico, procurou-se identicar o seu caráter educativo e o seu signicado dentro da luta política anticapitalista. Com isto, pode-se dizer que a defesa de um Currículo Integrado para a formação escolar básica se srcinou do esforço de pensadores libertários de tradição marxista, como Gramsci ao defender a Escola Unitária e Dermeval Saviani, na defesa da formação politécnica, no sentido de superar a dicotomia entre os processos educacionais do cotidiano e o processo educacional escolar. É a partir das preocupações de Marx que nasce a proposta de formação omnilateral do homem e de uma educação que contribua para a superação das relações de subordinação da classe trabalhadora aos interesses da classe dominante. No início do século XX, a educação como meio de formação completa foi para o centro do debate. Isto ocorreu tanto pela experiência socialista da Revolução Russa, quanto pela proposta de Gramsci na escola de partido e na análise crítica que realiza sobre a educação dos seus familiares. Nas concepções de Gramsci, encontra-se a valorização da educação formal como meio fundamental de formação da cultura. Neste sentido, a Escola Unitária por ele proposta está vinculada ao seu projeto de luta política e ao seu modo de ver as relações que se estabelecem na sociedade industrial da época. Como método, “[...] a unitariedade se constrói a partir do elemento produtivo de cada dicotomia: a losoa, a política e a liberdade se forjam no sólido terreno da economia e da necessidade” (NOSELLA, 2010). Quanto à luta política, seu objetivo maior é a liberdade, e esta “É a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo próprio trabalhador o qual produz e dene a política de produção e de distribuição” (NOSELLA, 2010). É perceptível o papel central que atribui ao trabalho em sentido amplo e à necessidade de se estabelecer compromissos históricos de reciprocidade entre todos que o realizam. Obviamente, a questão é complexa, mas a solidariedade recíproca entre o operário e o intelectual, sua unitariedade deverão ser construídos a partir da única base que sustenta os dois tipos de trabalho: o intelectual não pode esquecer que o trabalhador pensa, nem que seu próprio ocio é também um trabalho; o operário, por sua vez, não pode esquecer que a função do intelectual não consiste em genialidades misteriosas, mas no esforço disciplinado, e que ele próprio é um criador e pensador (GRAMSCI apud NOSELLA, 2010).

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Para Gramsci (apud MANACORDA, 2008), todo um conjunto de fatores da sociedade industrial concorre na formação do homem do século XX e, por isso mesmo, o mundo do trabalho é educativo e a escola é o primeiro passo na formação da cultura. Quando se atribui ao trabalho, no sentido dado por Gramsci, um princípio educativo, não se está referindo àquilo que é corrente no senso comum, isto é, que o trabalho é um meio pelo qual os indivíduos se tornam disciplinados para reger a sua vida individual e social, embora não se possa desconsiderar totalmente este aspecto. Também, segundo Frigotto (2001), com base na dimensão ontológica apontada por Marx, o trabalho educativo é aquele que, livre da “esfera da necessidade”, pode realizar-se na “esfera da liberdade”. Assim, toda a atividade humana é trabalho, independentemente do seu valor de mercado. Ao se considerar que a liberdade é um espaço de possibilidades para múltiplas realizações de tudo aquilo que permite ao ser humano o seu auto reconhecimento, é possível entender a complexidade que envolve propor um processo de ensino e de aprendizagem que ofereça uma formação sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura. Por este prisma, percebe-se o quanto tal proposição se distancia das práticas educativas que visam preparar o indivíduo para o mundo do trabalho, no sentido da empregabilidade. Parece necessário considerar, por esta razão, que a proposta de Currículo Integrado é uma ação contra hegemônica em relação às metodologias que a escola tem adotado nos processos educacionais desenvolvidos no interior da sociedade capitalista.

o t  í O currículo tem signicados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos connaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiograa, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2009). Tentar captar de uma forma abrangente todo o movimento que o currículo, entendido como proposta de organização escolar, fez desde que foi concebido como tal, é uma tarefa difícil, especialmente pela variedade de teorias e ou discursos sobre ele produzidos no último século, em especial na segunda metade do século XX. Porém, há produções de fôlego para apoiar a elaboração deste trabalho em sua proposta: descrever e analisar um pouco do que já se disse sobre o tema, à luz das elaborações produzidas na esfera mais ampla do pensamento sobre a Educação, seu caráter na sociedade capitalista e seu papel nos processos de superação do capitalismo e proposição de uma sociedade mais justa e mais fraterna. O texto que aqui se apresenta sobre o currículo de forma geral tem o objetivo de fazer uma descrição e algumas observações através do seguinte o condutor: o currículo escolar e o papel da educação escolar e dos educadores na construção de uma proposta capaz de oferecer formação que possibilite a apreensão do mundo nas suas relações econômicas, políticas e culturais. Pretende-se, ainda, caracterizar a formação escolar, através da sua organização, chamada currículo, como um espaço de armação e contestação de projetos de sociedade. Portanto, interpreta-se o que se chama de “movimento do currículo” a partir da perspectiva das teorias críticas de currículo, conforme dene Silva (2009). A escola não determina a estrutura social e não é totalmente determinada por ela, mas tem papel importante na reprodução do modelo social e na produção de referenciais culturais que contribuem na sustentação ou desestabilização da ordem posta em uma sociedade. O foco de observação escolhido é o currículo na perspectiva de construção e ou manutenção do poder. Pela srcem etimológica, curriculum é uma palavra latina que designa caminho, ou caminho a percorrer, referindo-se às corridas de biga na Roma Antiga. Se considerar- se que a vivência no ambiente escolar está para o percurso da vida humana, assim como as pistas estavam para os carros de competição dos romanos, pode-se dizer que a palavra currículo está bem apropriada para referir-se ao conjunto de conhecimentos e práticas que a educação formal adota diante do desao de preparar as novas gerações para a vida social. Por este olhar, currículo pode ser um objeto a ser denido e estudado, ou, como diz Silva (2009), algo a ser descoberto e descrito. Portanto, desse ponto de vista parece que currículo é algo dado na história da escola, como que se existisse a priori. Para se fazer uma boa educação, portanto, bastaria conhecer o currículo, isto é, o conjunto de conhecimentos e práticas inerentes à vida escolar, compreendê-lo e bem aplicá-lo. Em se tratando de currículo escolar, este aparece em uma realidade especíca, embora as preocupações com as questões escolares já tenham sido objeto de preocupação muito antes. Provavelmente o currículo aparece pela primeira vez com um objeto especíco de estudo e pesquisa nos Estados Unidos dos anos vinte. Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos imigratórios, que intensicavam a massicação da escolarização,ehouve um impulso,e por parte de ligadas, sobretudo administração educação, racionalizar o processo de construção desenvolvimento testagem de pessoas currículos. As ideias desse àgrupo encontramdasua máximapara expressão no livro de Bobbitt, The Curriculum (1918). Aqui, o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especicados e medidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica (SILVA, 2009). O estudo especíco sobre currículo escolar nasce com uma característica importante: que ele deve seguir os padrões de como fazer, típicos da sociedade industrial, já que esta determina o método de organização que deve ser utilizado em todas as organizações. Ainda, segundo Silva (2009), no modelo de Bobbitt, o currículo é um conjunto de procedimentos que visa alcançar determinados resultados mensuráveis. Trata-se de uma proposta de organização escolar que atende aos interesses das práticas econômicas dominantes. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Não menos importante é o fato de que muito antes dos estudos de currículo propriamente dito, já havia uma preocupação com o papel da formação escolar, por exemplo, entre os renascentistas e, mais tarde, os socialistas utópicos, em dar à educação um caráter de formação completa. Quando se consideram as características determinantes de um currículo, percebe-se que ele é objeto de debate, pelo menos nos últimos três séculos. Já no Iluminismo, houve grande preocupação com o conhecimento escolar e seu papel na formação da sociedade. Assim, cada período histórico apresenta preocupações especícas em relação à educação e, por esta razão, “O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecionados aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo” (SILVA, 2009). Inegavelmente, a discussão mais intensa sobre currículo, considerando que ela se refere, conforme Silva (2009), ao conhecimento que deve ser ensinado, se fez presente no século XX, com a consolidação da sociedade industrial capitalista. Em especial, porque um novo conteúdo escolar se fez necessário, isto é, a formação prossional para as atividades urbano-industriais. É neste contexto quejásenão ampliam os debates sobre dos os modelos de escola, uma vez que, para pensadores como Gramsci, por exemplo, a escola clássica respondia aos interesses novos grupos sociais emergentes. Assim, Nosella (2010) descreve o raciocínio de Gramsci no terceiro texto dos Cadernos do Cárcere nº 12: se a escola tradicional morreu, pois seu tecido social natural em que se baseava havia se dilacerado e a pedagogia moderna (ativa), mesmo tendo compreendido a natureza dessa crise, não soube oferecer alternativa pedagógica adequada, cabe a nós, isto é, ao Partido Comunista que representa a classe social historicamente emergente, oferecer a correta solução da crise pedagógica, como de fato já ensaiamos fazer, diz ele, com sucesso, na “escola” de Ordine Nuovo (1919-1920), instituição formativa desinteressada, que substituiu o fulcro pedagógico do ensino tradicional do grego e do latim (a civilização antiga e a lógica gramatical) por um novo fulcro pedagógico, isto é, a civilização moderna do trabalho industrial através do estudo da técnica-ciência (tecnologia) à luz da história do trabalho. Nessa descrição, evidencia-se uma discussão de natureza curricular, ou seja, conforme explica Silva (2009), a discussão é o que ensinar na busca de contribuir naquilo que as pessoas deverão ser. É preciso destacar, por isso, a importância do currículo na determinação do êxito ou fracasso dos modelos sociais, tanto no caso de Bobbitt, que notadamente pensa um currículo escolar para sustentar a sociedade americana, quanto no que se pode facilmente concluir sobre os objetivos de Gramsci, no sentido de romper com as estruturas de pensamento vigentes, na construção da sociedade comunista. Dito de outra forma, a defesa de um determinado currículo escolar tem relação direta com o que se quer dos sujeitos de uma sociedade. Dessa maneira, arma Silva (2009), antes mesmo de se pensar em “o quê?” ensinar, deve-se ter em mente o que se deseja que as pessoas se tornem. Aqui se evidencia, também, um dos objetivos deste trabalho: caracterizar a intencionalidade presente nos currículos escolares, porém, sem reduzir toda a prática escolar a um projeto político determinado, pois a escola abriga relações e intenções bem mais complexas. Dessas primeiras assertivas acerca do currículo e de seu lugar na atividade escolar, pode-se apreender que, quando se trata de currículo escolar, está em jogo bem mais do que a escolha do que ensinar e de uma metodologia adequada para isso. Muito mais do que uma escolha restrita ao ambiente escolar, o currículo abrange um determinado projeto de homem e de sociedade. Se assim não fosse, o debate sobre currículo não teria ocupado um espaço tão grande entre sociólogos, lósofos e dirigentes políticos. Da mesma forma, não teria se tornado um tema que move o interesse de tantos segmentos sociais, como as Igrejas, as Empresas Privadas e os Sindicatos de Trabalhadores. Fica claro que o currículo envolve uma questão de poder e, como tal, não há como deixar de perceber o caráter de disputa de modelos de homem e de sociedade a ele subjacente. “As teorias do currículo”, portanto, trazem consigo a defesa de determinados projetos históricos. As teorias tradicionais, segundo Silva (2009), mais detidas nos aspectos técnicos e cientícos atuam em acordo com os saberes dominantes. No entanto, esta pretensa neutralidade contribui para a preservação dos valores dominantes em uma sociedade permeada de desigualdades e injustiças. Já as teorias críticas e pós-críticas desenvolvem seus postulados a partir de conceitos que levam ao questionamento sobre os interesses em jogo quando da escolha de determinados processos e conteúdos escolares em detrimento de outros. Parece dispensável acrescentar mais argumentos sobre a relação existente entre currículo e poder. As teorias críticas e pós-críticas, ao identicarem essa relação, passam a analisar a Educação e o currículo como um espaço de disputa pela hegemonia do pensamento a ser legitimado, conforme deniu Gramsci ao analisar o papel dos intelectuais na manutenção ou superação do status quo vigente. Apesar de existir um elevado número de teorias que fundamentam o caráter político das opções de currículo, o cotidiano da vida escolar, e mesmo uma boa parte da produção teórica realizada sobre currículo escolar dão ênfase aos aspectos metodológicos de planejamento e avaliação. Durante a maior parte deste século, a educação em geral, e a área do currículo em particular, têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa especíca: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento e a avaliação educacionais. Em grande parte, isto tem se reduzido a tentativas para criar o método mais eciente de elaboração de currículos. Não precisamos mais do que descrever a história interna das tradições dominantes na área – desde Thorndike, Bobbitt e Charters nos primeiros anos do século vinte até Tyler, incluindo os mais vulgares behavioristas e gerenciadores de sistemas instrucionais dos dias de hoje – para começar a nos dar conta de quanto esta ênfase na busca de um método eciente de elaboração de currículo tem sido sua característica principal (APPLE, 1989). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Ainda, segundo este autor, a preocupação com o planejamento e a crença em certa neutralidade das instituições distanciaram em muito os educadores da ideia da educação como “um empreendimento político”. Esta perda do viés político teria afastado a pesquisa de currículo do questionamento sobre o porquê de se utilizar o conhecimento validado por determinados grupos e não outro. Apple (1989) não nega a existência de intenções progressistas e que muitas vezes conseguem obter alguns resultados. Ele chama a atenção para o fato de os educadores e as demais pessoas envolvidas não se darem conta de poderosos mecanismos de reprodução do sistema dentro da escola e por meio do currículo. Esta constatação permite fazer uma associação com discursos muito recentes pronunciados por dirigentes e educadores progressistas: uma linha de defesa da qualidade da educação, sem precisar a que tipo de educação e estrutura escolar se pretende dar maior qualidade. Se a escola que reproduz e, conforme Apple (1989), também produz condições para a armação do capitalismo e das suas formas de acumulação, ou uma escola cujo currículo abra maiores espaços para a contestação, já que ela existe em função da própria capacidade das pessoas de fazerem seus próprios juízos. “[...] as escolas não são ‘meramente’ instituições de reprodução, instituições em que o conhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta” (APPLE, 1989). O autor chama a atenção para determinados papéis de legitimação exercidos pela escola, como a meritocracia e o desenvolvimento do senso crítico. Ele aponta o caráter contraditório do discurso sobre esses dois aspectos. Por um lado, há a crença e a defesa de que os “bons” terão seu espaço, porém numa sociedade concentradora e excludente, onde começa a faltar lugar mesmo para esses. Por outro, há a questão do desenvolvimento do senso crítico. A escola não pode delimitar em que os seus educandos deverão ser críticos. Logo, essas condições podem servir como momentos privilegiados de percepção das contradições e espaço para um discurso contra hegemônico. Como armou Freire (2010), “[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além dos conhecimentos dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (grifo do autor). Dessa forma, pode-se apreender que, em se tratando de currículo, fala-se no que está ou deveria estar posto na organização do processo de ensino e aprendizagem escolar, conforme o desejo de perl de ser humano e de sociedade pretendidos. Nas discussões cotidianas quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: a nossa identidade, na nossa subjetividade (SILVA, 2009). Dessa armação também se pode inferir que, além das escolhas do tipo de conhecimento, da sua produção e do seu compromisso histórico, entra em cena a comunidade escolar, em especial os educadores e educadoras que atuam a partir do currículo estabelecido em determinadas condições históricas. Gramsci, segundo Nosella (2010), ao ser questionado sobre o papel do professor nos momentos em que a escola não representa a “unitariedade entre seu ensino e a realidade objetiva dos alunos”, respondeu que a “prática social e prossional do professor deverá ser pedagogicamente orientada por outro Estado, paralelo (antitético), isto é, pelo Partido mais avançado que representa o mundo do trabalho”. Esta ideia de “transgressão ou rebeldia” tem sido muito presente nas perspectivas críticas do discurso sobre o currículo. As diculdades do discurso contra hegemônico parecem estar numa espécie de “autoridade” e “legitimidade” alcançadas pelas ideias e práticas do currículo tradicional. A ciência e, em especial, a sua aplicação técnica, como arma Santos (2009), tem desem penhado um papel muito forte. Educadores e educadoras tomam os conhecimentos cientícos eleitos pelas estruturas escolares, que não têm sido mais do que o reexo do pensamento dominante, como “senhores” do seu discurso, sem ao menos questionarem seus reais resultados no último século. A modernidade como promessa de vida melhor para a humanidade não se cumpriu. Ao contrário, o modelo de desenvolvimento baseado na cienticidade, que prepondera nos sistemas educacionais, acumulou grandes prejuízos para a humanidade e não solucionou problemas sociais já presentes no século XIX. Por isso, o modelo de aplicação técnica da ciência não tem hoje a credibilidade que tinha no século XIX. Aliás, é o descrédito deste modelo uma das dimensões principais do descrédito no futuro já que o progresso que este prometeu foi sempre concebido como consequência do progresso da ciência. O fato de um modelo de aplicação técnica da ciência continuar hoje a subjazer ao sistema educativo só é compreensível por inércia ou por má fé, ou por ambas: pela inércia da cultura ocial e das burocracias educativas, pela má fé da institucionalidade capitalista que utiliza o modelo de aplicação técnica para ocultar o caráter político e social da desordem que instaura (SANTOS 2009). Como alternativa à aplicação técnica da ciência, o autor apresenta a aplicação edicante da ciência. Dessa forma, oferece alternativas às práticas dominantes, isto é, ao que chamou de know-how técnico propõe o know-how ético. Outro elemento importante no esforço de Santos (2009), ao sugerir um projeto pedagógico emancipatório, refere-se às duas formas de conhecimento que considera importantes: o conhecimento como regulação e o conhecimento como emancipação. Para o autor, o projeto srcinal de ciência mo derna consistia em um equilíbrio entre os dois. Nas suas palavras, porém, [...] à medida que a ciência moderna foi ganhando terreno sobre as formas alternativas de conhecimento – dos saberes locais à religião, da losoa às humanidades – e, sobretudo, à medida que foi se convertendo em força produtiva do capitalismo industrial, o equilíbrio entre essas duas formas de conhecimento rompeu-se e a ciência moderna passou a ser conhecimento- como-regulação por excelência (SANTOS 2009). Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg O autor propõe que uma pedagogia do conito oponha à forma de conhecimento como regulação, que é dominante, a forma de conhecimento como emancipação. Este processo é considerado por ele como um campo de muitas possibilidades à nossa subjetividade. Ao defender esta pedagogia, Santos está requerendo novo papel a um tipo de intelectual que, com certeza, se diferencia, em muito, daqueles que legitimam as categorias cristalizadas pela classe dominante. Conforme chama atenção Apple (1989), referindo-se a Gramsci, ao sustentar que a classe dominante tem seus intelectuais – aqueles que legitimam determinadas categorias para que pareçam neutras. O Currículo Integrado, por olhar o conhecimento no seu todo, pode dar importante contribuição à ideia de “ciência edicante”, pois abre espaço para que o “know-how ético” alcance maior consideração.

Ft t  cí it   t No primeiro item deste capítulo, procurou-se apresentar o nascedouro da concepção de educação e de sociedade que deu srcem à abordagem do ensino de Currículo Integrado. Uma proposta que se insere numa teoria crítica de currículo, comprometida com as transformações estruturais da sociedade contemporânea para a superação das relações de opressão produzidas pelo capitalismo. Qualquer denição de Currículo Integrado que procure diminuir o seu caráter transformador nega sua srcem e seus compromissos. Por esta razão, faz-se necessário: identicar o início de seu percurso como proposta para a educação brasileira; analisar o debate em torno da revogação do Decreto nº 2.208/1997, através do Decreto nº 5.154/2004; denir o ensino integrado como caminho na construção do ensino unitário e politécnico, capaz de proporcionar a compreensão do real como totalidade. O Brasil é um país de grandes desigualdades sociais e, conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), de dualismos que se apresentam na apropriação dos bens e serviços produzidos pelo conjunto da sociedade. Em se tratando de escolarização, houve diferentes formas de segregação. Inicialmente, ela ocorreu entre analfabetos e pessoas com algum grau de escolarização. Mais tarde, as políticas públicas de educação instituíram formas distintas de educação formal, destinadas a determinados grupos sociais e com o objetivo de atender demandas especícas, o que signica que a tradição dualista não foi superada. Na educação, apenas na metade do século XX, o analfabetismo se coloca como uma preocupação das elites intelectuais, e a educação do povo se torna objeto de políticas de Estado. Mas sua organicidade social está em reservar a educação geral para as elites dirigentes e destinar a preparação para o trabalho para os órfãos, os desamparados (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Por meio da Lei Orgânica, promulgada sob o governo do Estado Novo, foi instituído o ensino secundário e reforçada a dicotomia entre a formação geral e a formação prossional, esta última regulada por leis orgânicas especícas. “O caminho escolar dos setores mais pobres da população, caso chegassem à escola e, nela, escapassem de se transformar em índice de evasão, que não era pequeno, era o do primário aos diversos cursos prossionalizantes” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009). Mais tarde, com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a questão da dicotomia entre formação geral e formação para o trabalho não foi superada. Apesar de a Lei nº 5.692/1971 ter estabelecido a união entre elas, não tardaram medidas para que houvesse um afrouxamento desta determinação em favor dos segmentos sociais que reclamavam por uma educação propedêutica, uma vez que seus integrantes tinham como objetivo o êxito no processo seletivo ao ensino superior. A Lei nº 7.044/1982 e mesmo o Decreto nº 2.208/1997, este já produzido na vigência da Lei nº9. 394/1996, representaram, com nuances, o interesse da classe dominante, pois cada um, a seu modo, estabeleceu uma dualidade entre a formação propedêutica e a formação prossional. Esta dualidade como interesse de classe ca clara ao se perceber o caráter elitista de todos os governos que aprovaram os marcos legais anteriormente mencionados e o seu pronto atendimento às demandas dos segmentos empresariais.

o cí it     Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a proposta de integração entre formação geral e formação prossional no Brasil tem srcem nas lutas pela democracia e em defesa da escola pública, nos anos 80, no projeto de LDB, em que o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública teve grande importância ao propor a superação da dicotomia entre cultura geral e cultura técnica. O meio para superar este caráter dual da educação brasileira pode ser encontrado na proposta de educação politécnica, sendo que “o conceito de politecnia13 implica a união entre escola e trabalho ou, mais especicamente, entre instrução intelectual e trabalho produtivo” (SAVIANI, 2007). O autor, apesar de ter gerado algumas controvérsias em torno do termo, sustenta que o mesmo, embora do ponto de vista etimológico não corresponda à denição que tem dado no que se refere ao aspecto semântico, é coerente com a tradição socialista e com os objetivos de formação integrada no ensino básico. Esta possibilidade, no que se refere à formação escolar, foi aberta somente com a implantação do governo Lula, em 2003. Com o Decreto nº 5.154/2004 foi criado amparo legal, embora tímido, que permite outras formas de ensino prossional, para que se desenvolva uma abordagem curricular mais progressista– o Currículo Integrado. Esta organização curricular possibilita que o aluno curse a formação básica e a formação prossional ao mesmo tempo. No entanto, não basta que se faça uma “mistura mecânica de conteúdos” das duas formações. “A forma integrada de oferta do ensino com a educação prossional, caso não esteja sustentada por uma concepção de formação omnilateral, é extremamente frágil e não lograria mais do que suas nalidades formais” (RAMOS, 2005).

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos o t  t  v  dt º 2.208/1997    dt º 5.154/2004 O Decreto nº 2.208/1997, no seu art. 5º, dispõe que “A educação prossional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino, podendo ser oferecida de forma concomitante sequencial a este”. Por este ato, o governo afastou qualquer possibilidade de integração entre a formação geral e a formação técnica, e teve como um de seus objetivos atender às demandas do mercado de trabalho. Pode-se identicar neste fato o compromisso com os interesses do capital, que se realiza através da concepção de educação que mantém a dicotomia entre o ensino oferecido para os trabalhadores e o ensino para as camadas sociais que ambicionam as funções dirigentes. Esta forma histórica de segregação social vem sustentando a separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre o conhecimento cientíco e a relação do homem com a natureza, da qual a ciência é sua expressão elaborada. Comampla a chegada do governo em 2003,deenível a implantação compromissos com políticas educacionais abriu-se discussão em tornoLula, da educação médio e dadeEducação Prossional. Na verdade, de acordomais com progressistas, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), havia três posicionamentos diferentes: um grupo pretendia apenas revogar o Decreto nº 2.208/1997; um segundo grupo, por razões ideológicas, desejava mantê-lo e; um terceiro posicionamento, o qual, em tese, estava de acordo com o primeiro quanto à necessidade de revogação, porém entendia que um novo decreto se fazia necessário para garantir mudanças fundamentais. Considerando que para o objetivo desta análise não se faz necessário abordar a discussão a respeito dos aspectos processuais legais da questão, isto é, da controvérsia sobre a necessidade de um novo decreto ou não, importa apenas sublinhar o fundamental que se pode constatar, que é a existência de dois projetos distintos: um de caráter conservador, que pretendeu manter separadas educação de nível médio e Educação Prossional, e outro que protagonizou amplo debate em torno da necessidade de se estabelecer a integração entre o ensino médio e a Educação Prossional. A ideia de um novo decreto que contemplasse a possibilidade de adoção do ensino integrado à Educação Prossional, mas que não restringisse outras formas de oferta da Educação Prossional obrigou vários dos seus defensores a optar em, [...] manter-se afastado do processo, movimentando-se na crítica, buscando criar forças para um governo com opção e força de corte revolucionário, ou entender que é possível trabalhar dentro das contradições do governo que possam impulsionar um avanço no sentido de mudanças estruturais que apontem, no mínimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Os autores armam terem seguido a segunda opção por compreender os limites do governo, devido à sua composição de forças. Também o processo de elaboração da minuta que deu srcem ao Decreto nº 5.154/2004 apresentou diversidade de propostas. “O documento é fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, é um híbrido, com contradições que, para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). As controvérsias relatadas não caram restritas ao processo que deu srcem ao referido decreto. Elas também estão presentes nas diferentes interpretações da concepção de Currículo Integrado entre os educadores das escolas brasileiras e nos interesses político-ideológicos que permeiam a sua implementação. Quanto à interpretação, uma análise mais profunda dos fundamentos teóricos e das circunstâncias históricas que inspiraram o Currículo Integrado pode contribuir nesse processo. Quanto aos interesses político-ideológicos, o constante debate pode abrir novos caminhos para a superação de valores que sustentam uma sociedade tão desigual, não apenas no acesso aos bens materiais, mas aos saberes construídos por homens e mulheres, nas diferentes ocupações humanas.

6.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA. o Ft  e iv Mas anal, por que a pessoa com deciência tem direito a frequentar a escola comum? Por que ela tem direito a apreender? Quais são os fundamentos losócos, psicológicos e legais dos que defendem a inclusão escolar das pessoas com deciências? Os fundamentos losócos:

O fundamento losóco mais radical para a defesa da inclusão escolar de pessoas com deciências é, sem dúvida, o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos semelhantes. Não importam as diferenças, não importam as deciências: o ser humano tem direito de viver e conviver com outros seres humanos, sem discriminação e sem segregações odiosas. E quanto mais “diferente” o ser humano, quanto mais deciências ele tem, mais esse direito se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria estar positivado em lei. Não precisava constar na Constituição.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com crianças da mesma idade, com ou sem deciência, é anterior ao direito do professor de dar aula. O direito da criança e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito que decorre do fato de ele ser cidadão, é um direito natural. O direito do professor de dar aula decorre de uma portaria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer momento. Ninguém pode revogar o direito à convivência e à educação. Em certo sentido, a escola é a continuação e a amplicação da família. A segregação, a discriminação, a exclusão é odiosa, tanto na família quanto na escola. No dizer de BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS: “Temos o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. O direito à educação, o direito de frequentar a escola comum (junto com os ditos “normais”), o direito a aprender nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades, são decorrentes do direito primordial à convivência, até porque é na convivência com seres humanos - “normais” ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sentido, o professor precisa perder a ilusão de que é com ele que a criança vai aprender as coisas mais importantes para a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte do que o ser humano aprende, o aprende na convivência, na interação, através dos mecanismos que Piaget denomina de acomodação e adaptação, enfrentando os problemas do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com a escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com produtos de boa qualidade, através de situações-problema, de questões bem elaboradas, de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde o ator principal é o aluno e não o professor.

o ft : Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida de que é na interação com o grupo e com as diferenças de sexo, de cor, de idade, de condição social e com as diferenças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais existentes no grupo que a criança vai construindo sua identidade, vai testando seus limites, desaando suas possibilidades e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E quanto mais diversicadas forem essas experiências, quanto mais instigantes esses desaos, mais a criança aprende. Segregar a pessoa com deciência é negar-lhe o direito a viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela convivência com pessoas ditas não decientes. “Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades individuais.” As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY (A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fontes.1998), ressaltam: “Se construir conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas, a diversidade de níveis de conhecimento de cada criança pode propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências, questionamentos e cooperação. A aceitação da criança deciente pelos colegas vai depender muito do professor colocar em prática uma pedagogia inclusiva que não pretenda a correção do aluno com deciência, mas a manifestação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve buscar consolidar o respeito às diferenças, vistas não como um obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com deciência quanto para aqueles sem deciência.” Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o ambiente escolar deve representar, com a maior delidade possível, a diver sidade dos indivíduos que compõem a sociedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as experiências curriculares e que ajudam a melhor assimilar o conhecimento que se materializa nas disciplinas do currículo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre plural e heterogênea, esteja equitativamente representada, com alunos com deciências ou não, é que o currículo escolar pode cumprir sua função: construir a cidadania e preparar os alunos para viverem em harmonia fora da escola, dotados de habilidades e competências que a experiência de escola e o conhecimento nela construído os ajudou a desenvolver. Nessa concepção de escola que não exclui ninguém, em que a deciência, seja ela qual for, não deve constituir barreira para a criança permanecer na escola e aprender, vem assumindo particular importância e papel decisivo o atendimento educacional especializado, que tem como pressuposto fundamental o direito da criança com deciência a frequentar a escola comum e de nela progredir, dentro de seus limites e possibilidades.

o ft : A rigor, como já dito acima, os direitos da pessoa com deciência em relação à educação nem precisariam estar positivados em lei: são direitos srcinários, fundamentais, que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser pessoa humana. Em geral, porém, para, de um lado, serem melhor explicitados e ganharem mais força cogente, e, por outro, para que quem mais claras as responsabilidades de quem lhes deve garantir a ecácia, esses direitos acabam sendo recepcionados em textos legais que vão desde os tratados internacionais até uma simples portaria ministerial ou parecer de um órgão colegiado, passando pelas leis ordinárias e pela própria constituição do país. Foi o que aconteceu com os direitos das pessoas com deciências, particularmente, com o direito à Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg educação, visto na perspectiva da educação inclusiva, não como um movimento de mão única, mas como um processo de mão dupla, onde, por um lado, se reconhece à pessoa com deciência direito a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições de vida, as mais normais possíveis, e, por outro, se atribui à sociedade, através do poder público, a responsabilidade de garantir à pessoa com deciência reais condições de acessibilidade a todos os bens materiais e culturais socialmente produzidos e disponíveis, eliminando toda e qualquer barreira - física, cognitiva, cultural - que se interponha entre a pessoa com deciência e esses bens. Do conceito de integração, que acentua o processo de adaptação do aluno com deciência ao grupo, passa-se ao conceito de inclusão, que enfatiza a responsabilidade da sociedade de se reorganizar de forma a garantir, por meio de políticas públicas denidas e concretas, condições físicas, materiais, de recursos humanos, de equipamentos e de instrumentos legais que permitam à pessoa com deciência ser um cidadão como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a inclusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão. Sem ter a pretensão de esgotar o tema referente às bases legais de uma concepção de educação inclusiva, vamos fazer referência apenas aos documentos que nos parecem fundamentais e que, na sua essência, apontam para a mesma direção: o direito da criança com deciência à educação, e, decorrente dele, o direito dessa criança de ser matriculada numa turma de escola comum, junto com as crianças da sua idade, com garantia de meios e recursos que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao seu desenvolvimento afetivo e cognitivo. Fundamentado em sólidos pressupostos losócos e psicológicos, o direito da criança com deciência de frequentar a escola comum e de receber nela um atendimento educacional especializado encontra-se hoje legalmente reconhecido e solidamente regulamentado. Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de qualquer outra natureza. Ao armar que todas as pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatários dessa declaração estavam dizendo também, indubitavelmente, que o direito à educação, pública e gratuita, não está condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela física, auditiva, visual ou cognitiva. Passo importante no caminho do reconhecimento dos direitos das pessoas decientes foi a resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declaração dos direitos das pessoas decientes, na qual se arma que a pessoa com deciência, qualquer que seja a srcem, a natureza e a gravidade dessa deciência, tem os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e plenadaquanto possível, inclusive, e sobretudo, no quesensível diz respeito à educação. Quarenta anos depois Declaração Universal dos Direitos Humanos, à reexão que se vinha fazendo no mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca do tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do Estado brasileiro em relação à educação, estabelece que um dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento desse dever é o do atendimento educacional especializado às pessoas com deciência, que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso III). A partir dos anos 90, a reexão em torno da natureza e das políticas relativas à educação especial foram se intensicando e vários documentos foram aprovados, tanto no âmbito nacional quanto internacional, consolidando em leis a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do tema, sempre no sentido de que a criança com deciência, seja essa deciência física, visual, auditiva, cognitiva ou de qualquer outro tipo, tem direito de ser matriculada em escolas comuns, nelas permanecer e de receber nelas o atendimento de que necessita para superar os impedimentos e as barreiras que lhe dicultam a aprendizagem, o pleno exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho, nos limites de suas capacidades. No âmbito internacional, apenas para citar os mais importantes, e os que mais diretamente tratam do direito das pessoas decientes à educação em escolas comuns, destacamos os seguintes documentos: - Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferência Sanitária Panamericana OPS Organização Mundial de Saúde. - Em 1990, em Jon Tien, Tailândia, a Declaração Mundial de Educação para Todos -UNICEF. - Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declaração de Salamanca: princípios, políticas e prática em Educação Especial, que trata especicamente da criação e manutenção de sistemas educacionais inclusivos. “Todas as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais, culturais e sociais, crianças com deciências e bem dotadas, crianças de rua, de minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginais.” - Em 1999, em Londres, Carta para o 3º Milênio, aprovada pela Assembleia Governativa da Rehabilitation International, que estabelece oportunidades iguais para pessoas com deciência.) - Em 1999, na Guatemala, a Convenção interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deciências, promulgada, no Brasil, pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001. A Convenção proclama que as pessoas com deciência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, e dene como discriminação toda e qualquer diferenciação ou exclusão com base na deciência, que impeça ou negue o exercício dos direitos humanos e das liberdades fundamentais.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg - Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva”, realizado em Montreal, Canadá. - Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declaração de Madrid, onde se reconhece e se proclama que as pessoas com deciência têm os mesmos direitos humanos de todos os demais cidadãos. - Em 2007, promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deciência, adotada pela ONU em dezembro de 2006, e rmada pelo Brasil em março de 2007. No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em torno do tema da educação especial ganhou espaço e se aprofundou. Fruto dessa reexão, foram sendo editados textos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a ideia da inclusão escolar entendida como direito de acesso da criança com deciência na escola comum e de nela receber o atendimento de que necessita para vencer as barreiras que lhe dicultam a aprendizagem se consolida em denitivo. Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990, esseSem direito foi reforçado Estatuto da Criança e do Adolescente 54,legais incisoque III).se referem ao tema: querer esgotar a no matéria, elencamos a seguir os principais(art. textos Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deciências, sua integração social e pleno exercício de direitos sociais e individuais. LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A LDB dedica à educação especial os artigos 58, 59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que zera o Estatuto da Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação especial uma modalidade de educação escolar, a ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação prossional de alunos com necessidades educacionais especiais. Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação prossional de alunos com necessidades educacionais especiais. Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dispõe sobre a política nacional para integração da pessoa portadora de deciências, consolida as normas de proteção ao portador de deciências. Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deciência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes e Normas para a Educação Especial na Educação Básica. No seu art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.” (MEC/SEESP, 2001). Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. No tópico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes para a política de educação especial no Brasil e indica objetivos e metas para a política de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. No art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das diretrizes do plano, na qual devem se empenhar Municípios, Estados, Distrito Federal e União, a garantia de acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deciência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2006. Decreto nº 6571/2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Além desses documentos, de natureza legal, cabe referir, ainda, como textos fundamentais na reexão e na difusão de ideias, conceitos e diretrizes anadas com a concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, os seguintes documentos: 2004 - O Acesso de Alunos com Deciência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, do Ministério Público Federal, que teve por objetivo disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, rearmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deciência nas turmas comuns do ensino regular. 2008 - O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. 2010 - A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações para institucionalização da oferta do atendimento educacional especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas regulares. 2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação – Diretrizes e Estratégias de Ação, aprovado pela Assembleia da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 1º de abril de 2010. No Eixo VI do referido documento - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, diversidade e igualdade - ao tratar especicamente da educação especial, o texto aponta as responsabilidades do poder público no que tange à educação especial, as metas a serem perseguidas, os instrumentos, os recursos e os modos operacionais para atingi-las, enfatizando sempre o direito da criança com deciência de ser atendida na escola comum.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O conjunto de documentos ociais e textos legais relacionados acima, certamente incompleto, aponta para uma concepção de educação especial de natureza inclusiva, não divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos, não obstante as resistências que ainda se esboçam e as contestações que ainda se ouvem, não há como ignorar o fato de que, sobretudo nas últimas duas décadas, o direito da criança com deciência de frequentar a escola comum e de nela encontrar os meios e recursos necessários para superar suas deciências, encontra-se irreversivelmente estabelecido. Nesse ponto da caminhada, não há como voltar atrás. O que importa agora é pais, professores, gestores educacionais, Municípios, Estados e União atuarem como parceiros a m de que se garantam os recursos, os meios e os instrumentos para que as experiências de inclusão escolar de crianças com deciência bem sucedidas se multipliquem, e aquilo que está contemplado em lei se concretize na prática de todas as escolas do país. (Texto adaptado SARTORETTO, M. L.).

6.3 EDUCAÇÃO, TRABALHO, FORMAÇÃO PROFISSIONAL E AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO MÉDIO.

F    á   th Sobre esse aspecto é preciso destacar que a letra e o espírito da lei não identicam a preparação para o trabalho ou a habilitação prossional com a parte diversicada do currículo. Em outras palavras, não existe nenhuma relação biunívoca que faça sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identicando a Base Nacional Comum com a formação geral do educando e a parte diversicada com a preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitação prossional. Na dinâmica da organização curricular descrita anteriormente, elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organização de estudos adequada a uma escola determinada. A segunda observação importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exercício de prossões técnicas (Parágrafo 2o do Artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitação prossional (Parágrafo 4o Artigo 36). Essa questão implica considerar vários aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princípio de autonomia da escola: • o primeiro aspecto refere-se à nalidade de Educação Básica do Ensino Médio, que não está em questão, pois a LDB é clara a respeito; • o segundo refere-se à duração do Ensino Médio, que também não deixa dúvidas quanto ao mínimo de 2.400 horas, distribuídas em 3 anos de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias letivos; • o terceiro aspecto a considerar é que a LDB presume uma diferença entre “preparação geral para o trabalho” e “habilitação prossional”. Essa diferença presumida deve ser explicitada. Por opção doutrinária, a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando, e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a parte diversicada do currículo e é por essa razão que se dá ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho. Essa preparação geral para o trabalho abarca, portanto, os conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou indispensáveis para cursar uma habilitação prossional e exercer uma prossão técnica. No primeiro caso, estariam as noções gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condições de produção, entre outras. No caso dos estudos que são necessários para o preparo prossional, quer seja em curso formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam, por exemplo, conhecimentos de Biologia e Bioquímica para as áreas prossionais da saúde, a Química para algumas prossões técnicas industriais, a Física para as atividades prossionais ligadas à mecânica ou eletroeletrônica, as Línguas para as habilitações ligadas a comunicações e serviços, as Ciências Humanas e Sociais para as áreas de administração, relações públicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso, essa vinculação pode ser mais estreita e especíca, como seria, por exemplo, o conhecimento de História para técnico de turismo ou de redação de textos e cartas comerciais para alunos que farão secretariado e contabilidade. Enquanto a duração da formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, é inegociável, a duração da formação prossional especíca será variável. Um dos fatores que afetará a quantidade de tempo a ser alocado à formação prossional será a maior ou menor proximidade desta última com a preparação básica para o trabalho que o aluno adquiriu no Ensino Médio. Quanto

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educação brasileira: Tm en  Pgóg maior a proximidade, mais os estudos de formação geral poderão propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competências que são essenciais para o exercício prossional em uma prossão ou área ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação prossional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou sequencialmente ao Ensino Médio. Essa é a interpretação a ser dada ao Parágrafo único do Artigo 5º do Decreto 2.208/97: a expressão caráter prossionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino Médio que podem ser aproveitadas, até o limite de 25%, no currículo de habilitação prossional, só pode referir-se às disciplinas de formação básica ou geral que, ao mesmo tempo, são fundamentais para a formação prossional, e por isso mesmo, podem ser aproveitadas em cursos especícos para obtenção de habilitações especícas. Não é relevante, para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversicada ou no cumprimento da Base Nacional Comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo Decreto 2.208/97 arma em seu Artigo 2o: A educação prossional será desenvolvida em articulação com o ensino regular [...], e depois, no já citado Artigo 5o, rearma que: A educação prossional terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este, estabelece as regras da articulação, sem que nenhuma das duas modalidades de Educação, a Básica, do Ensino Médio, e a Prossional de nível técnico, abram mão da especicidade de suas nalidades. Esse tipo de articulação entre formação geral e prossional já foi considerado por vários educadores dedicados à educação técnica, entre eles Castro45 , que aponta ocupações para as quais o preparo é mais próximo da formação geral. Este é o caso, entre outros, de algumas ocupações nas áreas de serviços, como as de escritório, por exemplo. Outras ocupações, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que não são de formação geral. Entre estas últimas, estariam as prossões ligadas à produção industrial, cujo tempo de duração dos cursos técnicos será provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e, portanto, mais distantes da educação geral. Assim, a articulação entre o Ensino Médio e a Educação Prossional, dar-se-á por uma via de mão dupla e poderá gerar inúmeras formas de preparação básica para o trabalho, no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo, respeitadas as normas relativas à duração mínima da educação básica de nível médio, que inclui – repita-se – a formação geral e a preparação para o trabalho: • às escolas de Ensino Médio cabe contemplar, em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho que, sendo uma habilitação prossional especíca, poderão ter os conteúdos que lhe deram suporte igualmente aproveitados noessenciais respectivopara curso dessa habilitação prossional; • às escolas ou programas dedicados à formação prossional cabe identicar que conhecimentos, competências e habilidades essenciais para cursar uma habilitação prossional especíca já foram adquiridos pelo aluno no Ensino Médio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de caráter prossionalizante para essa habilitação e, portanto, passíveis de serem aproveitados; • como a articulação não se dá por sobreposição, os estudos de formação geral e de preparação básica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitação prossional podem ser incluídos na duração mínima prevista para o Ensino Médio e aproveitados na formação prossional; • estudos estritamente prossionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituição, concomitante ou posteriormente ao Ensino Médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 previstas pela LDB como mínimas; • as várias habilitações prossionais terão duração diferente para diferentes alunos, dependendo do perl do prossional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no Ensino Médio e dos critérios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedagógicas. As fronteiras entre estudos de preparação básica para o trabalho e educação prossional no sentido restrito nem sempre são fáceis de estabelecer. Além disso, como já se observou, depende do perl ocupacional a maior ou menor anidade entre as competências exigidas para o exercício prossional e aquelas de formação geral. É sabido, no entanto, que em cada habilitação prossional ou prossão técnica existem conteúdos, competências e mesmo atitudes, que sãoprocesso próprios de e especícos. Apenas a título de exemplo, possível mencionar: o domínio operação torno para mecâ-o nico, ou do instalação de circuitos elétricos para os seria técnicos dessas áreas; a operação de da uma agênciadedeum viagens técnico de turismo; o uso de aparelhagem de tradução simultânea para o tradutor; a manipulação de equipamentos para diagnóstico especializado no caso do técnico de laboratório; o domínio das técnicas de esterilização no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competências especícos, tais como os exemplicados, não devem fazer parte da formação geral do educando e da preparação geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitação prossional ou o preparo para o exercício de prossão técnica. Considerando que a LDB prioriza a formação geral quando dene os mínimos de duração do Ensino Médio e apenas faculta o ofe recimento da habilitação prossional, garantida a formação geral, aquela só pode ser oferecida como carga adicional dos mínimos estabelecidos, podendo essa adição ser em horas diárias, dias da semana ou períodos letivos. Didatismo e Conhecimento

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Caberá aos sistemas de ensino, às escolas médias e às prossionais denir e tomar decisões, em cada caso, sobre quais estudos são de formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, e quais são de formação prossional especíca. Não há como estabelecer critérios a priori. Este é mais um aspecto no qual nenhum controle prévio ou formal substitui o exercício da autonomia responsável. Em resumo: • os conteúdos curriculares da base nacional comum e da parte diversicada devem ser tratados também, embora não exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produção de bens, de serviços e de conhecimentos; • de acordo com as necessidades da clientela e as características da região, contempladas na proposta pedagógica da escola média, os estudos de formação geral e preparação básica para o trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da parte diversicada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais áreas ocupacionais e, portanto, são de caráter prossionalizante para esses cursos prossionais, ainda que cursadas dentro da carga horária mínima prevista para o Ensino Médio; • os estudos realizados em disciplinas de caráter prossionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, até o limite de 25% da carga horária total, para eventual habilitação prossional, somando-se aos estudos especícos necessários para obter a certicação exigida para o exercício prossional; • esses estudos especícos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou são especializados para o exercício de prossões técnicas, só podem ser oferecidos se e quando atendida a formação geral do educando, e mesmo assim facultativamente; • em virtude da prioridade da formação geral, a eventual oferta desses estudos especícos de habilitação prossional, ou de preparo para prossões técnicas, não poderá ocupar o tempo de duração mínima do Ensino Médio previsto pela LDB, sem prejuízo do eventual aproveitamento de estudos já referido; • o sistema ou escola que decida oferecer formação para uma prossão técnica, usando a faculdade que a lei outorga, deverá acrescentar aos mínimos previstos, o número de horas diárias, dias da semana, meses, semestres, períodos ou anos letivos necessários para desenvolver os estudos especícos correspondentes. É interessante observar que essa diretriz já vem sendo colocada em prática por sistemas ou escolas de Ensino Médio que oferecem também habilitação prossional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos já são mais longos, seja em termos de horas anuais, distribuídas por cargas horárias diárias maiores, seja em termos do número de anos ou semestres letivos, dependendo da conveniência em fazer os estudos especicamente prossionalizantes em concomitância ou em sequência ao Ensino Médio. Esse fato é indicativo da adequação desta diretriz e da convicção que vem ganhando terreno quanto à necessidade de dedicar mais tempo, esforços e recursos para a nalidade de Educação Básica no Ensino Médio. termos deste parecer,em portanto, nãoa há dualidade entre formação geral epara preparação básica técnica para o ou trabalho. Mas uma claraNos prioridade de ambas relação estudos especícos que habilitem uma prossão preparem parahápostos de trabalho denidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao Ensino Médio. Finalmente, é preciso deixar bem claro que a desvinculação entre o Ensino Médio e o Ensino Técnico introduzida pela LDB é totalmente coerente com a concepção de Educação Básica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa nal da Educação Básica como um todo, sem dualidades, torna-se possível separar o Ensino Técnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua missão especícas de oferecer habilitação prossional, a qual poderá aproveitar os conhecimentos, competências e habilidades de formação geral obtidos no Ensino Médio.

6.4 PROTAGONISMO JUVENIL E CIDADANIA. pt jv     jt  t. Emergindo no cenário político e econômico do nal da década de 1980, a expressão protagonismo juvenil tem sido identicada à concepção de empoderamento e participação democrática da juventude, associando-se à noção de sujeito de direitos, presente nas diretrizes do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2000a), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,1996), e do Estatuto da Juventude (2007). A própria srcem etimológica da palavra, derivada do grego protagnistés, que se refere ao ator principal no teatro grego ou o que ocupa papel central em um acontecimento (FERRETTI et alli, 2004), arma o protagonismo como tema fundante de uma perspectiva com relação à juventude, que remete ao fortalecimento da participação do jovem no processo de transformação política e social, abrindo espaço para o resgate de sua condição de sujeito de direitos e cidadão.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg O pleno exercício da cidadania começa na garantia legal dos direitos civis, políticos e sociais, prevista na Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e nas legislações dela decorrentes - ECA (BRASIL, 2000a), LDB (BRASIL, 1996) e Estatuto da Juventude (BRASIL, 2007). Mas para se tornar cidadão é preciso mais do que isso, é preciso se sentir com direitos, um efetivo sujeito de direitos, um protagonista. O texto legal do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2000a) não utiliza a expressão protagonismo juvenil, mas a concepção de sujeitos de direitos nele presente se aproxima deste, na medida em que garante, às crianças e aos jovens, a possibilidade de usufruto de todos os direitos inerentes à pessoa humana, em condições de liberdade e dignidade. Em um breve olhar, o ECA arma a plena capacidade jurídica e a perfeita correspondência entre a situação legal da criança e do adolescente e a situação legal do adulto, com relação aos direitos fundamentais, independentemente das diferenças decorrentes da faixa etária. Mas, na verdade, ela embute uma contradição básica, principalmente com relação à adolescência, em função da conuência atribuição direitos, com destaque a liberdade a igualdade, e a atribuição deredução proteçãoreal especial. A proteção um serdehumano quede tem necessidade de outropara ser humano, ou eseja, uma desigualdade e uma da liberdade do serpressupõe humano protegido. Neste contexto, por um lado o Estatuto atribui formalmente a crianças e adolescentes a categoria de cidadãos, com interesses especícos e diferentes do adulto, a serem levados em conta na elaboração e execução de políticas públicas. Mas, por outro, limita a liberdade do jovem e contradiz a concepção de protagonismo juvenil, na medida em que dene um sujeito titular de direitos, sem capacidade plena para exercê- los, gerando uma dicotomia entre competência “de direito” e competência “de fato”. Assim, a especicidade da condição infantil e juvenil, matriz de denição dos direitos a serem garantidos para um desenvolvimento saudável, acaba se tornando limitante para a universalização destes direitos e para o exercício pleno da cidadania, levando o jovem a viver uma “cidadania regulada” (SANTOS, 1999). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) representa um importante avanço na política educacional para a juventude, por alçar o ensino médio ao patamar de direito a ser garantido pelo Estado, e situar o jovem como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, favorecendo o seu desenvolvimento como cidadão. Pautando a organização curricular do ensino médio no signicado do trabalho no contexto da globalização e no sujeito ativo, que se apropria dos conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social, a LDB (BRASIL, 1996) propõe um processo de aprendizagem permanente, centralizado na construção da cidadania. E operacionalizado por meio de um currículo voltado para a capacitação para a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração dos jovens no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Esse currículo, referenciado nos quatro eixos estruturais da educação propostos pela UNESCO - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser -, é regulamentado e organizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2000). No texto das Diretrizes, a expressão protagonismo aparece explicitada em três artigos (3º, 7º e 10) e subentendida em vários outros, denindo os mecanismos de participação da comunidade, o exercício da autonomia, a responsabilidade, a participação do jovem, e o exercício pleno da cidadania, elementos que se alinham à prática do protagonismo juvenil. Entretanto, este protagonismo é associado a diversas posturas, ações e atores, sem deixar claro o referencial metodológico, ou seja, as estratégias e condições para sua operacionalização, o que impede que saia da teorização e se torne realidade no interior da dinâmica pedagógica, abrindo espaço para o “protagonismo regulado”, obediente às orientações e objetivos denidos pelos adultos. O Estatuto da Juventude (BRASIL, 2007), em trâmite na Câmara dos Deputados, dene os direitos básicos da população entre 15 e 19 anos e garante a participação dos jovens na formulação e avaliação das políticas públicas voltadas para a juventude, por meio de representações escolares e de garantia de espaço nos Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional da Juventude. No Parágrafo 10 conceitua o protagonismo juvenil, tendo como base a concepção de sujeitos de direitos, mas de forma bastante confusa, colocando no mesmo nível, pressupostos (concepção de jovem), ação (participação, interlocução), posturas (posicionamento) e atitudes (estímulo à participação), o que o torna pouco objetivo e operacional. Além disso, não inclui a participação o jovem na denição das políticas de saúde, que enfatizam aspectos como sexualidade, prevenção e controle do HIV, uso de drogas. Outra falha é que, ao incluir o jovem como pessoa ativa, livre e responsável no conceito de protagonismo, pode fortalecer os argumentos dos movimentos que defendem o rebaixamento da idade penal, pois se um jovem entre 15 e 19 anos é uma pessoa responsável, poderá ser criminalizado judicialmente por atos contrários às leis. A análise das leis aqui expostas revela a complexidade da conceituação e da concretização do protagonismo juvenil, apontando a necessidade do aprofundamento de estudos e pesquisas, de forma a impedir que a imprecisão conceitual seja utilizada para embasar posturas conservadoras com relação à juventude, ao invés de promover sua autonomia e emancipação.

o t     . Entender que a categoria juventude se constrói nas e pelas relações sociais contribui para resgatar a dimensão social da educação, seu caráter de instrumento mediador de conhecimentos historicamente acumulados pelo homem, e mediado pela construção de sentidos e de novas relações no e com o mundo.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Esta concepção se ancora em Charlot (2000), para quem a relação com o saber é uma relação social de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros, uma relação permeada por sistemas simbólicos, notadamente pela linguagem, que implica em uma atividade do jovem sobre o mundo, apoderando-se dele materialmente, moldando-o e transformando-o. Integrando saber e aprender, Charlot (2001) analisa o processo de aprendizagem a partir da dimensão antropológica, para a qual aprender é inserir-se em um mundo humano, e da dimensão didática, em que aprender é ser confrontado com objetos de saber especícos. Assim, aprender é apropriar-se de enunciados, transmitidos pelas palavras, e dominar determinadas formas de se relacionar com os outros e consigo, com seus sentimentos. Pela aprendizagem, o jovem se torna capaz de atribuir sentido às suas vivências, de se humanizar, se socializar, se tornar um sujeito singular e, ao mesmo tempo, agir no mundo, modicando-o. Outro aspecto enfatizado por Charlot (2001) é a importância da afetividade na educação, o resgate do saber como prazer, como reforço à autoestima do jovem, fundamental para o fortalecimento da conança e da segurança de se expressar e agir no mundo. Ressaltando que a aprendizagem só ocorre quando o que é aprendido tem algum sentido para o jovem, ele rebate categorias consideradas estanques, como a motivação, e propõe em seu lugar a mobilização, que implica em fazer uso de si, para si, o que movimenta a atividade intelectual e dá sentido aos saberes. Numa perspectiva interativa, se contrapõe à ideia de “inuência”, que coloca de um lado o indivíduo como ser inacabado, incompleto, e de outro, o mundo pré- existente, estruturado, armando que a “inuência” é uma relação, uma vez que o ser humano sempre está em relação com o meio e não situado em um ambiente. A superação da ideia de “inuência” é fundamental para a construção de uma proposta pedagógica de protagonismo juvenil que se contraponha à perspectiva de desenvolvimento do “potencial” do jovem, predominante no modelo dos 4 pilares – aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer -, onde a força do ambiente surge como impulsionadora de algo que está adormecido em todos os jovens, aguardando apenas um “start” para despertar. Charlot (2001) analisa ainda que a escola deve levar em conta a cultura da comunidade, mas deve também ampliar o mundo do jovem para além desta cultura, levando-o a buscar outras possibilidades e construir projetos fora da comunidade. Assim, para que o jovem desenvolva uma cultura de resistência, de luta, de mudança, é preciso que a escola lhe permita compreender que a vida é diferente em outras classes sociais e em outros lugares, que foi diferente no passado e que pode ser diferente amanhã. Resgatar a dimensão social da educação envolve um processo permanente de reexão dos prossionais sobre seus atos políticos e pedagógicos, pois signica reconhecer que aprender não é um processo natural, potencialmente possível a todos, e sim uma relação de respeito e fortalecimento do sujeito, na qual a coletividade se transforma em espaço de descoberta e de vivência da alteridade.

o t jv  t ít-. A construção de uma proposta pedagógica, que consolide o protagonismo juvenil como práxis sócio histórica, se ancora em princípios básicos, norteadores de uma metodologia que possibilite ao jovem um reposicionamento objetivo e subjetivo, ressignicando a juventude como categoria social. O primeiro princípio é a concepção de homem como ser histórico, que constitui sua subjetividade a partir das determinações econômicas, políticas, sociais e culturais da sociedade onde vive, produto e produtor do mundo, que, ao engendrá-lo, engendra em si mesmo sua própria transformação. Internalizando os signicados apreendidos nas e pelas relações sociais, e transformando-os em sentidos subjetivos, a partir da síntese com seus conhecimentos, suas experiências e emoções, o homem incorpora o social a seu patrimônio interno, constituindo sua subjetividade e conformando a representação que faz de si mesmo e do mundo, sua leitura da realidade, seus interesses, suas vivências psíquicas, sua forma de se relacionar com as pessoas, de se colocar e agir na sociedade. Outro princípio é a concepção de jovem como sujeito sócio-histórico-cultural do processo de aprendizagem, agente ativo da construção/transformação da sua própria história, da história coletiva e da constituição de sua subjetividade, a demandar relações pautadas na ética e no respeito à sua dignidade e à sua autonomia. Um terceiro princípio é o resgate do educador como principal elemento de mediação do processo político-pedagógico de emancipação do jovem e de mudança de sua forma de inserção na sociedade. Possibilitando o acesso ao conhecimento historicamente construído e ampliando o horizonte de interesses, o educador se torna agente mediador da formação e do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. A práxis social de é outro princípio educativo, respaldado namaterial concepção de que, por meio docom trabalho da ação, homem constrói cultura e as formas relação humana. Sendo uma atividade consciente e objetiva, o meúltimo daotransformação reala do mundo exterior, conforme Vasquez (2007), a práxis social fortalece a função formadora da educação, enfatizando a apreensão, compreensão e apropriação de saberes, e o desvelamento das relações entre educação e condições materiais de vida, entre formação humana e cultura e entre educação e história. Outro princípio a considerar é a participação e a atuação na sociedade como resultado de um processo de desenvolvimento da consciência crítica, da leitura contextualizada da realidade, do desvelamento dos determinantes sócio histórico- culturais das condições individuais, da relação entre condições objetivas e subjetivas de vida, da construção de novas relações sociais e da atuação comprometida com a transformação social. Didatismo e Conhecimento

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educação brasileira: Tm en  Pgóg Um novo princípio é a ênfase na historicidade, na dimensão social do processo pedagógico e no papel formador da experiência, reforçando as ações educativas como instrumentos de fortalecimento cultural e político, que colaboram para a construção de subjetividades e para a organização coletiva em torno de direitos. A estes princípios gerais, somam-se estratégias e ações educativas, que materializam a proposição de uma metodologia de práxis sócio histórica de promoção e fortalecimento do protagonismo juvenil. Com base na contribuição da Pedagogia Política de Direitos do MNMMR (1995), destacamos a formação política, a organização coletiva, a autonomia e a participação ativa de crianças e adolescentes em todos os níveis do processo educativo. A cogestão política dos espaços de decisão e a organização de eventos coletivos também devem compor as estratégias pedagógicas, pois a possibilidade de exercer responsabilidade e se comprometer com a concretização de ideias provocam a transformação de signicados sociais e sentidos subjetivos. Outra estratégia central é a relação de reciprocidade, respeito e aceitação mútua que deve predominar entre educador e jovem, construída com base em uma presença ativa e atenta, contribuição da Pedagogia da Presença de Antonio Carlos Gomes da Costa (1991). Esta forma de interação exerce uma ação conscientizadora sobre o jovem, na medida em que rompe com a assimetria de poder predominante, sem que se perca a autoridade conquistada pelo domínio do conhecimento e pela experiência de vida. Numa relação de troca, onde cada um arma sua alteridade, aproximando seus objetivos, o educador se torna instrumento de mediação do desenvolvimento da consciência crítica e do processo de transformação das relações sociais. Integrando ação e reexão, o educador, com sua presença ativa, leva o jovem a reetir, compreender, signicar, projetar e transformar o mundo, transformando, ao mesmo tempo, a si mesmo. Outra contribuição importante é a ênfase no coletivo da Pedagogia de Makarenko (LUEDEMANN, 2002). Sendo uma ação coletiva, a proposta pedagógica do protagonismo juvenil se concretiza a partir do coletivo, resgatando o social presente no indivíduo e o indivíduo presente no social, por meio do respeito às especicidades dos sujeitos particulares, consideradas a partir das determinações históricas, sociais, culturais e psicológicas. A estratégia educativa problematizadora e conscientizadora, contribuição da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996), aliada à presença ativa do educador e à relação dialógica, ganha destaque no processo de desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia do jovem, potencializando o protagonismo juvenil. A partir de um método ativo, dialógico e participante, a problematização possibilita ao jovem compreender a realidade, desvelando os nexos que o mantém na condição de subalternidade, e o fortalece para fazer escolhas e agir no sentido de transformar esta realidade. A proposta pedagógica norteada pelos princípios e pelas estratégias acima analisadas, caracteriza-se como uma prática educativa, psicológica e social que, ao se constituir como práxis sócio histórica, abre possibilidades de transformação de relações sociais, sentidos pessoais, subjetividades, e, dialeticamente, signicados sociais, cultura e história coletiva. (Texto adaptado de STAMATO, M. I. C.).

QUESTÕES 1) “A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualicação para o trabalho.” (CF/88, art. 205) Sobre os direitos assegurados ao aluno, marque a alternativa INCORRETA: (A) O Ensino Religioso é de caráter obrigatório nas escolas públicas de ensino fundamental. (CF) (B) Contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores. (ECA) (C) Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. (LDBEN) (D) Garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. (PNE) 2) É na elaboração do currículo que são denidos os aspectos voltados diretamente para a prática pedagógica, marcando o espaço e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no processo educativo. Sobre currículo, a alternativa CORRETA é: (A) O currículo pode ser pensado apenas como um rol de conteúdos a serem transmitidos para um sujeito passivo. (B) Atitudes e habilidades não são consideradas na organização do currículo. (C) O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. (D) Conhecimentos, valores, costumes e hábitos não interferem na organização de um currículo.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg 3) A Constituição Federal em seu artigo 206, inciso VI, estabelece a gestão democrática no ensino público como um entre os sete princípios necessários para se ministrar o ensino em nosso país, por extensão, para gerir as escolas públicas. Coloque SIM (S) para os itens que são pertinentes a uma gestão democrática e NÃO (N) para as que não são pertinentes. ( ) Pessoas a serviço da organização. ( ) Hierarquia verticalizada. ( ) Responsabilidade compartilhada. ( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento. ( ) Relacionamento interpessoal. ( ) Preocupação com processos e resultados. A sequência CORRETA, de cima para baixo, é: (A) N, N, S, N, S, S. (B) S, S, N, S, S, N. (C) N, S, S, N, N, S. (D) N, S, N, N, S, S. 4) O Conselho ou Colegiado Escolar é concebido como um local de debate e tomada de decisão. Como espaço de debates e discussão, permite que professores, funcionários, pais e alunos explicitem seus interesses, suas reivindicações. Com base no texto acima, marque a alternativa INCORRETA: (A) O Conselho ou Colegiado Escolar é um órgão de gestão que garante representatividade, continuidade e legitimidade das ações. (B) Apresenta instância de caráter deliberativo sobre assuntos substantivos da escola. (C) Favorece a aproximação dos centros de decisão, facilita comunicação vertical e horizontal, rompe com relações burocráticas e formais na Instituição. (D) Reúne todas as pessoas envolvidas com a escola, de maneira permanente, para tomar cada um as decisões que se fazem pertinentes no percurso escolar. “ A inclusão de alunosdedecientes não se concretizaa nem pelodedispositivo legal, nem peladesimples na es cola 5) regular. O oferecimento serviços complementares, adoção práticas criativas na sala aula, a admissão construçãododealuno um projeto pedagógico que considere a diversidade do alunado, com a consequente revisão de posturas e a construção de uma nova prática educacional são requisitos da efetiva inclusão.” Maria Eliana Novais - Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação. Em qual das situações descritas abaixo, os alunos com deciência, matriculados nas escolas regulares, têm seus direitos obser vados. Marque (S) para as alternativas PERTINENTES e (N) para as NÃO PERTINENTES. ( ) Oferecer uma variedade de atividades desconexas entre si, sem implementação de uma prática educativa para a diversidade. ( ) Flexibilização curricular, a qual será repensada a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. ( ) Analisar o percurso de cada aluno, do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas, na organização do trabalho escolar, e integração na vida social da escola. ( ) Os prossionais da educação envolvidos com a inclusão precisam ter preparação apropriada antes ou concomitante à chegada do aluno. ( ) O professor terá um plano de ensino único para toda classe, incluindo o aluno com deciência. ( ) Ter um atendimento educacional especializado fora da rede regular, como substituto do ensino ministrado na escola comum. A sequência CORRETA, de cima para baixo, é: (A) S, S, S, S, N, S. (B) N, N, N, S, N, N. (C) N, S, S, S, S, S. (D) N, S, S, S, N, N. 6) “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendizagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliação inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questionamentos sobre avaliação. Analise as armativas a seguir e marque a alternativa INCORRETA: (A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modicar as atividades em função dos conhecimentos e as diculdades no início de uma sequência de ensino e de aprendizagem.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg (B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem. (C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização. (D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto de ações que orientam a intervenção pedagógica. 7) O Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada, que ao buscar superação da organização burocrática, guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola. Saber avaliar? O quê avaliar? Quando avaliar? Como? Para quê? São indagações que levam a reexões no momento de avaliar os alunos. Neste contexto, marque a alternativa CORRETA: (A) O Conselho de Classe é objeto central de análise e recurso metodológico para a reexão sobre o processo avaliativo. (B) O Conselho de Classe é peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do trabalho pedagógico. (C) É um espaço de posicionamento igualitário quando se refere ao desempenho do aluno, cando restrito à avaliação de apenas um prossional. (D) O Conselho de Classe tem como objeto o ensino, independente de suas relações com a aprendizagem e a organização do trabalho pedagógico. 8) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dene que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Tendo como referência a LDBEN, registre (V) para as armativas verdadeiras e (F) para as falsas. ( ) Caberá ao Estado assegurar o Ensino Fundamental e oferecer prioridade ao Ensino Médio. ( ) Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de Ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. ( ) Filosoa e Sociologia serão incluídas como disciplinas facultativas em todas as séries do Ensino Médio. ( ) Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos, com necessidades especiais, terminalidade especíca para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Médio. ( ) Há obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para casos de baixo rendimento escolar. ( ) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas nais. A sequência CORRETA, de cima para baixo, é: (A) F, V, F, F, V, V. (B) F, V, V, V, F, F. (C) V, F, V, V, F, F. (D) V, V, F, F, V, F. 9) Conforme expresso no artigo 67 da LDBEN “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos prossionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e nos planos de carreira do magistério público”: Marque a alternativa INCORRETA: (A) Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. (B) Condições adequadas de trabalho. (C) Ingresso por indicação e concurso público. (D) Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação de desempenho. 10) Avaliar é... ... essencialmente questionar. ... observar e promover experiências educativas que signiquem provocações intelectuais. ... é propor tarefas desaadoras, disponibilizando tempo, recursos, condições aos alunos para a construção das respostas. Sobre avaliação, marque a alternativa INCORRETA: (A) A dinâmica da avalição é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.

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educação brasileira: Tm en  Pgóg (B) A utilização exclusiva de provas escritas para decidir a trajetória de estudos do aluno deixa de considerar os diferentes estilos e manifestações de aprendizagem. (C) A avaliação é um m em si mesma. É uma engrenagem no funcionamento didático. (D) O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, destina-se a acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno.

gabariTo 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

a c a d d d a d c c

anoTaçÕes

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educação brasileira: Tm en  Pgóg anoTaçÕes

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