3.- Blanco Felip, L. A. (1996). La evaluación educativa, más proceso que producto

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© Luís Angel Blanco Felip © Edicions Universitat de Lleida (1996) Maquetació: Servei de Publicacions / Manel Garriga i Bosch IMPRENTA INO reproducciones Disseny: Comunicació Visual ISBN: 84-88645-74-0 D.L: Z-207-96

Venimos a este mundo con lecciones que aprender y dones que ofrecer. Cuanto más aprendemos y crecemos internamente, más capaces somos de desarrollar y compartir esos dones naturales (Shakti Gawain)

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ÍNDICE

PRÓLOGO ............................................................... ... .... ........................ 9 INTRODUCCIÓN ....................... 11 1. -ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO ................ ..................................17 1.1. ........................................................................................... Necesidad de innovación ...................................................................17 1.2. - Calidad en la enseñanza...... .............................. .....................20 1.3. - Priorizar desde una acción educativa coherente ....................24 1.3.1. ..................................................... - Análisis de la realidad ....................................................... ... ........................26 1.3.2. - Exigencias para una estrategia eficaz .... ...................27 1.3.3. - Priorización ................................................................ 28 2. - BASES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS..................... 31 2.1. - Conocimiento del fenómeno educativo ..................................3 1 2.1.1. Epistemología y paradigmas.tr; .......................... 31 2.1.2. - Incompatibilidad entre paradigmas .......................... 32 2.1.3. - Complementariedad de paradigmas ......................... 35 2.2. .................................................................................... Insuficiencia del paradigma positivista ..................................... ... ....36 2.2.1. - Interdisciplinariedad de la investigación en educación ...... ............................................................ 38 2.2.2. - Alternativas paradigmáticas ....................................... 39 2.2.3. - Paradigma dialéctico... .............................................. 40 2.3.

- Naturaleza de la investigación de fenómenos educativos. .....44 2.3.1. - Principales enfoques metodológicos, -r...................... 46 2.3.2. - El conocimiento desde reflexiones positivistas e interpretativas ...... ... ................................................. 50 2.3.3. ................................................................... Peculiaridades de la investigación crítica .................. .... . ....52

2.4.

- Reflexiones sobre metodologías de la investigación en educación ................................................................................. 58

3. -PROPUESTAS

CONCEPTUALES .......................... 65

3.1. - Aproximación histórica del concepto deevaluación ............... 65 3.2. - La evaluación y sus definiciones ............................................ 22 3.3. - Examen, medición y calificación ........ .... 74 3.3.1. - El examen ................................................................ 74

3.4. - Funciones de la evaluación ..................................................... 77 3.5. - Criterios de evaluación ............................................................. 79 3.6. - Modalidades de la evaluación .................................................. 81 3.7. - La evaluación formativa y sumativa ....................................... 83 4. - EVALUACIÓN Y REFORMA ............................................................ 87 4.1. -Evaluación y reflexión ................................................................ 87 4.1.1. - ¿A quién evaluamos? .................................................. .87 4.1.2. - ¿Qué evaluamos? ........................................................... 94 4.2. - Referencia legislativa .................................................................. 99 4.2.1. - Legislación y evaluación en la LOGSE ....................... 102 4.2.2. - Legislación y evaluación en la Educación 1 Primaria ........................................................................... 103 4.2.3. - Legislación y evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria .................................................... 105 4.3. - Pautas para ívaluar el Proyecto Curricular de Centro . ... 106 4.3.1. - Acuerdos para evaluar los principales ámbitos del Proyecto Curricular de Centro ......................................... 107 4.3.2. - Diseño para evaluar el proceso de aplicación del Proyecio Curricular de Centro ......................................... 109 4.3.3. - Diseño para evaluar los componentes del Proyecto Curricular de Centro ....................................................... 110 5. - EVALUACIÓN E INVESTIGACION.................................................. 113 5. ................................................................................................ LInvestigación evaluativa y evaluación de programas ........................... 113 5.1.1. - Razones históricas ........................................................ 113 5.1.2. - Definiciones ............................................................ ...114 5.1.3. - Reflexiones conceptuales ............................................. 115 5.2. .................................................................................................... Evaluación de programas ..................................................................... 119 5.2.1. - ¿Qué es un programa? .................................................. 119 5.2.2. - Perspectiva paradigmática del evaluador en la investigación de ia educación .......................................... 121

6.- PROCESO EVALUADOR ...................................................... ....................123

6.1. - Momentos del proceso general de evaluación.......................123 6.1.1. - Contextualización ..................................................... 123 6.1.2. - Formulación............................................................. 123 6.1.3. - Evaluabilidad ............................................................. 123 6.1.4. - Planificación .............................................................. 123 6.1.5. - Ejecución ................................................................... 124 6.1.6. .............................................................. - Criterios de evaluación ............................................................ .................. 124 6.1.7. - Utilización ................................................................. 124 6.1.8. - Metaevaluación ....................................................... 125 6.2. ........................................................................................... Proceso evaluador del rendimiento académico ................................. 126 6.2.1. - Fijación de objetivos ................................................. 128 6.2.2. - Información ............................................................... 129 6.2.3. - Principios ................................................................... 129 6.2.4. - Medición ................................................................... 135 6.2.5. - Valoración ................................................................ 140 6.2.6. - Toma de decisiones ................................................... 145 6.2.7. - Información a los interesados .............................. ..... 151 628 Seguimiento 152

7- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.......................... ........................159

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PROLOGO Supone para mi una enorme satisfacción prologar el trabajo de Luis Angel Blanco en torno a la evaluación educativa, máxime cuando he podido participar de la ilusión que el autor ha puesto en este proyecto casi desde el principio de su gestación La evaluación constituye el núcleo teórico-práctico de conocimientos con mayor proyección en la investigación aplicada actual en el campo educativo, psicológico y social. Sin embargo, la diversidad y complejidad que implica, exige de los profesionales de dichas áreas unos dominios conceptuales y procedimentales, cuyo acceso no es sencillo, teniendo que recurrir frecuentemente al tratado complejo o al libro foráneo, existiendo, sin duda alguna, vacíos importantes en nuestra lengua en dicha área Este manual independientemente de cubrir parte de dicho vacío, aporta elementos de reflexión y estrategias, válidos tanto para alumnos universitarios en período de formación, como para aquellos profesionales del ámbito psico-socio-educarivo, deseosos de actualizarse en un tema tan controvertido como fundamental para la optimización de la intervención educativa El texto fiel a la vocación pedagógica de su autor, trata en todo momento de mantener un cuidado aire instructivo, facilitador de su dominio, sin por ello rebajar las cuotas exigibles de rigor y cientificidad. Su estilo es ameno y resulta asequible aún para los no iniciados en la praxis educativa El libro está estructurado de forma que la lectura de sus capítulos conduce al lector a través de un recorrido cómodo y ámplio por todos y cada uno de los ámbitos prioritarios contemplados bajo el moderno concepto evaluativo El enfoque adoptado es el de presentar la evaluación desde su perspectiva procesual, se insiste en los elementos configuradores de dicho proceso y se huye claramente de organizar los contenidos a modo de recetario multiuso, aunque ello suponga en muchos momentos el abordar el hecho evaluativo desde su natural complejidad evitando simplificaciones falsificadoras La evaluación plantea sin duda problemas de carácter técnico, pero su enmarque trasciende dicho carácter y exige incorporar en los planteamientos estrategias culturalizadoras. Sólo sumergiendo la actividad educativa en el contexto crítico de la cultura evaluativa entraremos en los procesos innovadores que se precisan para alcanzar cambios en profundidad

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Aportaciones como la de Luis Angel ofrecen a la comunidad educativa elementos de trabajo en esta línea integradora, que animan a encarar el análisis de la realidad aceptándola como un todo al que hay que llegar a pesar de su entramado más o menos sofisticado de elementos y situaciones Estoy seguro de que el presente manual contribuirá notablemente a la difusión del conocimiento evaluativo entre los estudiantes universitarios y los profesionales de nuestra propia área y afines La combinación lograda entre experiencia docente, rigor científico y amenidad expositiva ha dado como fruto un trabajo excelente que no dudo que en breve, se convertirá en referencia obligada de los profesionales y estudiosos de la educación. El autor por su formación y reconocida trayectoria profesional así se lo mere ce .

JUAN MATEO ANDRES Catedrático de Medición y Evaluación Educativa Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

INTRODUCCION Este libro se ha escrito para todos aquellos profesionales preocupados por los diferentes abatares del mundo socioeducativo que actualmente producen las diferentes reformas educativas de las que somos actores principales. Lo cierto es que no podemos desinteresamos de la responsabilidad que la sociedad espera de nosotros. Vivimos tiempos de cambio, de propuestas de creatividad, de duda. Pero como decía ARISTOLES "la duda es el principio de la sabiduría", una duda que debe compartirse con los demás. Recordamos a MACHADO con estas palabras "ayudadme a comprender lo que os digo y os lo explicaré mejor", o VIRGILIO "ellos pueden porque piensan que pueden". Antes de hablar de evaluación e investigación necesitamos recordar, reflexionar y aceptar la importancia de "la duda", "la ayuda" y "el optimismo", como elementos que nos permiten hacer realidad lo que para muchos es pura utopía. A menudo lamentamos que la investigación en educación no es utilizada para promover una verdadera renovación pedagógica. Debemos llevar a la práctica los conocimientos que tenemos sobre estilos de aprender y enseñar, sobre la naturaleza del aprendizaje y cómo aprendemos, sobre -a gestión de los centros educativos y otros temas que pueden transformar la escuela. Cierto es que los resultados de la investigación educativa raramente tienen una proyección inmediata en el aula. Sólo algunos de estos resultados logran traducirse en innovaciones después de un largo lapso de tiempo, pero que cuando se aplican en clase, o están obsoletos o han sido superados por otros conocimientos más actuales. Existen causas que explican algunos de estos inconvenientes. Para algunos, el lenguaje en que se expresan los resultados de la investigación es a veces inasequible al profesor embarcado en la práctica diaria. Se trata de un lenguaje técnico, expresiones estadísticas y en consecuencia los resultados de las investigaciones se hacen poco atractivos para traducirse en innovaciones cotidianas. A la dificultad básica del lenguaje podemos añadir la poca atracción que pueden tener los planteamientos metodológicos de la investigación básica, las teorías o las bases científicas para el docente. Si los problemas a investigar han de ser relevantes y sus datos asequibles a todos, los investigadores, necesitamos además de la investigación básica, el contacto directo con los que llevan la responsabilidad inmediata de la práctica educativa, para que desde este punto podamos estudiar aquellos problemas que más inciden en la renovación o innovación de la enseñanza y por tanto, también, de la educación. Tampoco podemos olvidar la mucha investigación en

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educación que se ha realizado lejos del campo de la actuación, lejos de la escuela, es decir, experimentos de laboratorio en los que se crea un ambiente ideal, controlado y artificial. Son resultados difícilmente aplicables a la realidad en la que se encuentran los profesores, padres y alumnos, pero sus aportaciones nos pueden transmitir planteamientos alternativos interesantes. Podríamos aún añadir que aunque los estudios de investigación fueran realizados en la escuela, podrían presentarse fragmentados, resultando difícil poderlos encajar en el contexto de otras instancias educativas. La generalización de los resultados queda pues a menudo muy limitada. Nos encontramos con la urgencia de buscar alternativas que permitan el intercambio para unificar intereses y beneficiarse mutuamente de las competencias que el profesor y el investigador puedan tener. Desde los años sesenta se intenta buscar una solución a esta problemática, procurando que la investigación sea iniciada por los profesores que identifican las necesidades específicas y concretan el problema que hay que investigar para mejorar la enseñanza en la clase. Las intuiciones valiosísimas del profesor son esenciales en la educación para generar hipótesis. No olvidemos que la investigación es un proceso inductivo-deductivo por lo que se necesitan ciertas habilidades y una preparación técnica. No es preciso que los profesores sean especialistas, sin embargo, es indispensable una actitud científica. La base de una buena práctica puede ser una buena teoría, porque aunque la educación es un arte, tiene también unos fundamentos científicos, y el arte, como dice LANDSHERE, "no puede ejercerse correctamente, ni le permite al artista expresarse totalmente sin referirse a un mínimo de datos objetivos y sin utilizar los resultados de la investigación y apoyarse en datos científicos". Otro aspecto a considerar está en relación con el estudiante, el tiempo de aprendizaje académico, o sea, el tiempo en que el alumno está enfrascado en aprender los objetivos que se ha propuesto, y no el tiempo que permanece junto a la tarea. Otro punto es el grado de comprensión del alumno para interpretar las instrucciones que debe seguir en el proceso de aprendizaje. Pero en relación con esto hay que destacar la importancia que tiene la decisión del profesor al dar las instrucciones. Si éstas son vagas o ambiguas, es fácil que el alumno no comprenda su alcance y pierda detalles importantes que le hacen difícil el aprendizaje. Una enseñanza de calidad debería plantearse de acuerdo con las características del que aprende, su estilo de aprender, sus habilidades en el enfoque de la tarea, etc.... Generalmente los que tienen más dificultad en interpretar correctamente las instrucciones son los que tienen menos capacidad intelectual y por tanto cuentan con menos recursos personales para defenderse. De aquí que la calidad de la enseñanza no puede olvidarse de la claridad de la presentación, la explicación de las

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actividades de aprendizaje y de la respuesta significativa que se da al alumno, contemplando que todo ello requiere que el profesor tenga un número adecuado de alumnos en clase, además de un tiempo de preparación del que generalmente no dispone en la distribución ordinaria del horario escolar. Un análisis y redistribución de ese horario, sería una innovación que a la larga puede incidir significativamente en la tarea docente. La importancia de una diagnosis del alumno a realizar por parte del profesor es del todo evidente, para poder tener un mejor conocimiento de éste y así determinar sus capacidades y posibles dificultades mediante un análisis de los errores y asegurarse que el alumno posee los conocimientos y las habilidades previas requeridas para un nuevo aprendizaje si se quiere provocar un proceso con sentido motivador y enriquecedor de las estructuras mentales del escolar. La pedagogía del siglo XX toma como centro de reflexión teórica y de actividad práctica al sujeto de la educación e intenta buscar una acción abierta a los intereses y capacidades del que se educa con el fin de lograr el desarrollo global de la persona, sin descuidar su dimensión social. Una escuela en la que la persona del alumno es el centro de toda actividad educativa y en la que éste es agente de su propia educación, tendrá como finalidad la autorrealización del educando en su dimensión personal y social y la tarea educativa será una tarea de humanización que prepare al niño para cumplir su vocación de persona mediante el despliegue de todas sus potencialidades. La dimensión humanística de este enfoque es tan obvia que no necesita demostración. No se limita esta educación solamente a la transmisión de conocimientos o a su formación académica, sino que crea el clima educativo adecuado para desarrollar toda la persona en sus distintas dimensiones, cognitivas, afectivas, sociales o creativas. Es ésta una educación integral e integradora en la que la transmisión de conocimientos no os un fin en sí mismo, sino un medio y la relación profesor-alumno recibe una consideración especial. La escuela tradicional se centró más en la transmisión de saberes y en la actividad académica, y tal vez esto lievó al abuso del verbalismo, con gran despliegue de actividad por parte del maestro y de pasividad por parte del alumno, que venía a ser más receptivo que activo. El uso excesivo de la lección magistral, del libro de texto y la concepción $e que el estudio deberá de hacerse con esfuerzo y aburrimiento eran frecuentes. Aún hoy se registra desgraciadamente cor. frecuencia un reduccionismo educativo en el aula, limitándose la labor en no pocas ocasiones a la transmisión de conocimientos o saberes y al cultivo de lo intelectual y académico olvidando las demás dimensiones que deben

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abarcar la educación. Se dejan a la esfera del cultivo individual y familiar los aspectos afectivos, emocionales y aun sociales. Es evidente que en este tipo de prácticas, parece como si se educara a media persona (la intelectual), con la particularidad de que para la vida diaria la segunda parte es quizá la más relevante. El educador con auténtico sentido profesional no puede dejar de tener presente el porqué y el para qué ce su acción educativa y mucho antes que los programas de estudio y los contep.idos de los diversos cursos de formación, ha de tener presente al alumno para ayudarle en su proceso de maduración con el fin de que pueda cumplir su realización humana. Esto exige que sea el educando y no el programa o la organización institucional, el punto central de toda actividad educativa. En realidad, la persona formada es la que ha aprendido cómo aprender, cómo adquirir por sí mismo nuevos aprendizajes, cómo llevar a cabo su proyecto ético responsablemente. De hecho, los mejores resultados los obtienen los alumnos que generan su propio modo de aprender y de ser, su estilo cognitivo y en cierto modo prescinden del estilo del profesor y aun del material de enseñanza. Los diferentes ámbitos y las situaciones de la vida no son compartimentos estancos sin relación ni interdependencia. Todo está relacionado, la organización, la metodología, la programación, el establecimiento de objetivos y la misma evaluación han de estar en función de la autorrealización el alumnmo. La educación centrada en la persona es una educación activa y participad va en su metodología. Presta atención a lo cognitivo, afectivo y social en cuanto a contenidos siendo el aprendizaje más cooperativo que competitivo. Einstein, en su juventud, no quería aprender algunas cosas y lo suspendían, pero tenía la gran cualidad de hacer las cosas a su ritmo, gozaba con su trabajo. ¿No estará aquí el secreto de su éxito científico?. Toda reforma educativa y de forma especial la LOGSE, supone una serie de innovaciones que afectan a la estructura del sistema educativo, como son la distribución de ciclos, la ampliación de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza. Hay, sin embargo, en la propuesta otras innovaciones que podríamos destacar por su importancia como pueden ser el modelo comprensivo de la escuela que se pretende adoptar, los diseños y proyectos auriculares abiertos y flexibles. Todas las innovaciones requieren un cambio de mentalidad del profesor y una preparación adecuada para tener asegurarlo un mínimo de éxito. La escuela tiene que salir al paso de las necesidades de todos los alumnos, con una educación común , obligatoria y gratuita. Una educación de base para todos, sin discriminación, que llevará a la integración social, para lo cual todos los estudiantes dotados y menos dotados, estando bajo un mismo techo y una misma dirección, tienen la oportunidad de relacionarse no sólo en el ambiente del aula, sino en otros momentos a lo largo del día escolar.

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En la misma escuela asisten chicos con distintas capacidades y talentos, cjue proceden de condiciones sociales más o menos privilegiadas. Dicha heterogeneidad permite el conocimiento, la comprensión y el respíto mutuo. La diversidad es reconocida y valorada para tenerla en cuenta en los programas educativos, y salir al paso de las necesidades de cada alumno ya que no se puede dar una educación igual para todos, sino qu¡J es preciso crear igualdad de oportunidades atendiendo a las necesidades de cada uno. El tratamiento no puede ser igual para todos porque las necesidades son diferentes. Por esto la escuela detie ofrecer, además del tronco común de conocimientos, una diversidad de materias optativas y áreas de conocimiento y experiencias de aprendizaje que respondan a las capacidades e intereses de cada alumno, ya sea de tipo académico o de un aprendizaje práctico, profesional o artístico. La escuela comprensiva será, más electiva que selectiva, integradora que segregadora. Todo esto requiere un sistema organizativo complejo y a la vez flexible. Modelo que resulta muy distante del sistema monolítico y poco flexible de un sistema educativo por todos conocido. Para hacer realidad estos planteamientos la escuela comprensiva requiere de un sistema de evaluación adecuado, que responda a todas las exigencias presentadas. Nos estamos refiriendo a un sistema de evaluación de los alumnos, del currículo, del profesorado, de la organización, en definitiva del centro educativo. Un sistema de evaluación que sirva para optimizar y no fiscalizar, para crecer y no reprimir. Todo ello requiere de la mentalización, conocimiento y práctica de ciertos planteamientos para realizar una tarea educativa de acuerdo con las exigencias propuestas. El propósito que me ha impulsado a escribir estas páginas no es otro que el de compartir diferentes aspectos de la dinámica evaluadora que pueden generarse en el ámbito de una institución educativa. Aspectos que nacen desde la misma Reforma Educativa, para llegar hasta el mismo proceso evaluador en el que interviene con autonomía el profesor. Una mentalidad evaluadora que permita la incorporación de elementos lo suficientemente flexibles y dinámicos para poder de este modo, responder a las necesidades inmediatas y concretas del proceso educativo. El recuerdo de STAKE cuando comenta la diferencia entre evaluación formativa y sumativa, con la metáfora de que cuando el cocinero prueba la sopa es evaluación formativa y cuando la prueba el cliente es Evaluación sumativa, -es decir que la posibilidad de cambio ya no es posiole-, nos hace pensar en la intención de este libro ya que plantea la necesidad de conocer aquellos "ingredientes" que debemos tener en cuenta para "cocinar una buena sopa", sm necesidad de esperar el final.

Nuestro recorrido propone en el primer capítulo que cada centro encuentre la estrategia para el cambio que le permita una innovación de calidad priorizando aquellos temas más significativos, desde una acción educativa coherente, partiendo siempre del conocimiento de la realidad de la cual vive. En el segundo capitulo establecemos las bases epistemológicas sobre las que construimos los aspectos metodológicos y conceptuales de la evaluación. Llegamos al tercero en el que se cor.ceptualiza la evaluación. En el cuarto se analiza el impacto que ha tenido la reforma en el contexto evaluativo y se empiezan a desarrollar las diferentes concreciones evaluativas, asi ya en este capítulo, se habla de la evaluación curricular, para pasar al quinto en el que nos planteamos la evaluación de programas educativos. Finalmente en el capítulo sexto se analizan los aspectos procesuales comunes a todo modelo evaluativo. El análisis del proceso sirve como recapitulación y síntesis de todos los demás capítulos.

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1. - ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO 1.1. - Necesidad de innovación A principios de siglo las escuelas de primaria y secundaria tenían un concepto muy claro de las destrezas y cualidades que habían de desarrollar en los alumnos y el papel a desempeñar en la sociedad. Premiaban la competencia de la escritura, el conocimiento del programa, las actitudes conformistas, el respeto a la autoridad del profesor, a la disciplina y a los métodos; frenándose la iniciativa, la creatividad y la libertad de los alumnos para cuestionar las prácticas educativas y formativas. Actualmente el currículo se presenta como el vehículo más adecuado para el desarrollo de una amplia gama de habilidades y reaccionar creativamente a las diferentes oportunidades que surgen en un mundo de rápidos y crecientes cambios tecnológicos y seriales. Dentro de un planteamiento optimista, los logros del currículo, en los que se defiende, que en un futuro, los objetivos de un programa podrán ser alcanzados por la mayoría de los alumnos, sólo pueden creerse con cierta garantía si consideramos con rigurosidad, entre algunos, los elementos de planificación en los que el currículo determina la estructuración de las actividades de aprendizaje adecuadas a cada estudiante, el empleo y variedad de recursos para traducir las habilidades y los conceptos difíciles en una progresión factible, o e! tiempo suficiente para aprender y motivar al estudiante. Cuando el currículo es estático o cambia lentamente, se supone que los profesores, que son los expertos, olvidan aspectos como el nivel académico del centro, los conocimientos previos sobre una determinada materia, la coordinación con las materias de otros cursos, el planteamiento que los profesores hacen de las mismas, la aportación del jefe del departamento, o la conciencia profesional o experiencia de ios demás profesores de asignaturas afines, que trabajan con el mismo grupo de alumnos. El trabajo de los evaluadores a menudo detectan la gran diferencia entre el currículo escrito y el educando. Es necesario concretar ciertos criterios que reduzcarr a la mínima expresión esta diferencia. La planificación del currículo debe considerarse una actividad tanto individual como colectiva.' Colectividad que se encuentra en eí departamento de una materia, en un equipo interdisciplinar, en un seminario donde puedan intervenir los alumnos o personas ajenas al centro, las cuales pueden aportar experiencias interesantes. El diseño del currículo parte de un debate reflexivo sobre el modo de cómo es posible cumplir los objetivos y criterios fijados. Esto sistema contrasta con la práctica anterior, en el que la planificación se imponía automáticamente o se hacía prevalecer la propia iniciativa.

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Las acciones del profesor deben ser reflejo de su planificación, los objetivos, los recursos, el tipo de instrucción más o menos centrada en el profesor, la clase de conocimiento que se pretende conseguir, o el tipo de relación entre alumno-profesor son algunos de los elementos que deben considerarse y evaluarse durante y al final de la acción docente. Una buena planificación debe contar con una gama adecuada de recursos tanto humanos corno materiales y unos momentos adecuados de análisis, reflexión y cam.bio en el momento adecuado. La relación entre planificación y docencia en otro tiempo, el papel principal correspondía al control de la clase, al dominio de la enseñanza y a obtener buenos resultados en ios exámenes. Si bien estos factores siguen siendo importantes, una definición de calidad puesta en práctica es hoy en dia, más amplia e incluye los objetivos que se piensan conseguir, el equilibrio que debe haber entre el trabajo del gran grupo de clase, el pequeño grupo y el trabajo individual, el grado en qre son identificados y atendidos los alumnos con dificultades de aprendizaje, la diversidad de recursos empleados o la eficacia en las relaciones humanas para dar respuestas educativas a alumnos difíciles. La planificación del currículo es hoy más compleja, porque deben proporcionar una gama más amplia de habilidades. Los profesores saben lo que se espera de ellos, las tareas son seleccionadas para que se correspondan con las capacidades de ios alumnos, la valoración está orientada a optimizar, no a reprimir o censurar. Existe una justificación racional y pedagógica de las diferentes partes del programa proporcionando confianza y coherencia a los profesores. La moral del personal docente y discente resulta positiva cuando existe un ambiente de cooperación. Los juicios que anteriormente realizaban los padres de las instituciones carecían de elementos eminentemente objetivos. Sus impresiones personales o tradiciones orales de otras personas constituían el conocimiento de primera mano para valorar la acción educativa de un profesor o de un centro. Gran parte de la reputación de una escuela se basaba en sus tradiciones académicas, deportivas o culturales, con la creencia de que desempeñaban una buena labor sin ningún tipo de certificación por medio de informes con la correspondiente evaluación. Esto se debía a que las escuelas de otros tiempos no se veían obligadas a evaluar, pero actualmente las realidades y las exigencias son diferentes. Los padres tienen derecho a exigir, disminuyen los recursos, las reformas, innovaciones o cambios educativos se suceden a menudo y cada vez más, debemos demostrar si son aprovechados los fondos concedidos por parte de la administración o entidades privadas.

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La necesidad de una actualización por parte de las comunidades educativas para adaptarse a los cambios y exigencias sociales obliga a que éstas se planteen una política definida sobre el modo de llevar a efecto los cambios adecuados para lograr una práctica que se identifique con la realidad. Tal evolución significa la necesidad de garantizar la participación de todo el personal implicado de forma directa o indirecta en la acción educativa, así corno del desarrollo profesional y personal del docente. ¿Qué posibilidaddes de desarrollo profesional puede tener un docente en la escuela primaria? y ¿en la secundaria?. Las posibilidades de desarrollo profesional ofrecen limitaciones evidentes. La necesidad de ofrecer medios para su actualización y profesionalización es una tarea pendiente para que las soluciones hasta ahora planteadas, puedan calificarse de reales y satisfactorias. Es necesario dotar a los centros de recursos para que sus profesionales, entre otras posibilidades tengan reducción de horarios, asesoramineto para la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos. Proyectos que se plantean como resultado de las necesidades surgidas en el mismo centro y apoyados si os el caso por expertos externos o instituciones de formación del profesorado. En la actualidad está muy extendida la opinión de que unos medios adecuados pueden determinar un currículo más variado, facilitar el aprendizaje individual y constituir un poderoso instrumento para la traducción de ideas abstractas en realidades concretas. Se ha pasado de la simple pizarra, o una reducida lista de libros de texto, unos mapas y algunos animales disecados e incluso algunas emisiones de radio, a una innumerable cantidad de materiales impresos, ayudas audiovisuales, recursos tecnológicos como grabadoras o materiales de vídeo. Planteada esta realidad lc-s jefes de departamento tienen que plantearse estrategias de adquisición, almacenamiento y acceso a los mencionados recursos. La adquisición debe responder a la decisión colectiva como reflejo de una demanada surgida desde una evaluación de necesidades. El almacenamiento centralizado será un medio eficaz para supervisar el empleo y el mantenimiento de los recursos. Estos sólo constituyen una buena inversión si son adquiridos y empleados en función de las necesidades reales que impone el proceso de aprendizaje. Su evaluación constituye un punto clave de justificación y viabilidad. La institución escolar del pasado se hallaba aislada de su contexto, con escasos contactos con los padres, el entorno social, comercial o industrial. Actualmente las escuelas cada vez más tienen que justificar sus planes de acción con mayor rigor que antes y demostrar que los cursos que ofrecen, proporcionan a los alumnos las habilidades más relevantes de un mundo tecnológico, con riesgos ambientales y necesidades humanas cambiantes.

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La calidad de la oferta depende de la actualización del personal, de una planificación y evaluación del currículo o de una sensibilidad a las tendencias nacionales e internacionales entre muchos aspectos. En definitiva se requiere una innovación de creatividad constante. Calidad en educación significa calidad en el currículo pero ello requiere una reflexión con ciertos matices y detalles.

1.2. - Calidad en la enseñanza La dificultad que encontramos al querer definir y precisar el concepto de calidad es realmente notoria. Existe interés por la calidad en la enseñanza, pero a menudo este interés se convierte en preocupación y conflicto. Las mismas dificultades de definición y de concreción hacen que la complejidad de dicho concepto resulte difícil de abordar y más cuando se implica en las diferentes reformas educativas de los últimos años. El optimismo de los años sesenta y principios de los setenta, en los que los sistemas de educación experimentaron una rápida expansión al considerarse el tema educacional como un determinante clave de la generación de riqueza y de igualdad de oportunidades, se conviene en declive al suponer un posible descenso en el logro de los niveles académicos, a pesar de una mejora en los niveles de participación, gestión y toma de decisiones en los diferentes ámbitos de la comunidad educativa. Después de una tendencia optimista y pasar a un cierto pesimismo nos encontramos nuevamente con signos que necesitamos sean optimistas y una renovación de la creencia en la contribución decisiva de la educación en el bienestar social y económico, ya que la educación es motivo de un atento escrutinio público. La justificación del dinero público es una cuestión que cada vez se exige con más contundencia. Esto se traduce en una intensificación cada vez más detallada de la calidad en lo que las instituciones educativas ofertan y dan. Al margen de la alteración económica de los setenta que tan abruptamente acabó con el optimismo de la década anterior, más pronto o más tarde la necesidad de una justificación de las inversiones públicas, se hace patente, pero las limitaciones de las reformas estructurales de los sistemas son evidentes, cuando queremos resolver cuestiones, pongamos por caso, la igualdad de oportunidades, o la implicación activa en la innovación de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

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No se ha olvidado la importancia del "potencial humano" en el desarrollo social y económico y se renueva el valor de una ¡ormación y preparación permanentes, sin embargo se presta cada vez más atención a ia demanda cualitativa, deduciéndcse el argumento de que eso requiere una fuerza laboral que posea un conocimiento y unas destrezas de gran calidad. Con todo ello las instituciones educativas se ven agobiadas con nuevas funciones y presiones a menudo contradictorias intentando adaptar las tareas de enseñanza, socialización o participación con el mutable entorno exterior, en el que el impacto de los medios de comunicación de masas, la explosión del conocimiento o las rupturas familiares, juegan un papel importante. El término "calidad" resulta polifacético y a menudo subjetivo.en el que se pueden identificar diferentes empleos. Este posee una variedad de significados y a la vez puede ser un término entre descriptivo y normativo. Cuando nos referimos a una dimensión descriptiva, la entendemos como un rasgo o atributo, es decir un alumno, un profesor, un centro o un sistema educativo reúnen un cierto número de cualidades o características definitorias. Cuando otorgamos una dimensión normativa til término, nos estamos refiriendo al "grado de excelencia o valor relativo", "lo bueno o excelente". A menudo resulta difícil e incluso equívoco separar lo cualitativo de lo cuantitativo. Las definiciones de calidad se hallan determinadas por los propósitos educacionales, siendo éstos formulaciones más o menos generales de resultados deseados. La calidad siempre puede mejorar porque los propósitos pueden ser cada vez más exigentes. Por esta razón éstos nos proporcionan criterios para juzgar cuándo es satisfactoria la calidad, intentando valorar por igual los procesos y ios resultados. Los defensores de los resultados como indicadores de calidad, deberían poner en claro el grado de prioridad que se dan a los resultados de un aprendizaje cognitivo, afectivo, social, moral o estético ya que todos los sistemas coinciden en señalar la amplia gama de propósitos de las escuelas. La calidad es el grado de satisfacción que existe en la relación que hay entre los servicios y los usuarios. Con respecto a los grandes principios y a las teorías educacionales generales, existe un cierto escepticismo acerca del cambio educacional al perder cierto atractivo. Las ideologías que tradicionalmente chocan en el debate educacional -conservadores frente a progresistas, elitistas frente a igualitaristas, derecha frente a izquierda- resultan términos cada vez más inadecuados para aplicarlos al complejo debate de la mejora de la calidad. La "calidad de la enseñanza’ ha sido estudiada desde diversos enfoques. AH AYA (1983) la entiende como "la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a un sistema de enseñanza que permiten

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apreciarlo como igual, mejor o peor que otro sistema". Es en definitiva la relación que existe entre los objetivos formulados por un sistema educativo y los resultados alcanzados. Siguiendo el mismo autor, A. de la Orden identifica la calidad de la enseñanza como eficacia interna de los sistemas educativos, que se vinci.da a los elementos cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Para GARCIA HOZ las notas características de la calidad educativa son: la integridad, la coherencia y la eficacia. Entre los factores que pueden generar la calidad de la educación, siguiendo a GOMEZ DACAL pueden distinguirse: factores que operan en lo referente al sistema escolar y factores que operan refiriéndose al centro. Es evidente que podemos examinar la calidad desde diferentes planteamientos, para hacer una comparación entre sistemas, o de unidades dentro del sistema, el grado de éxito en la aplicación de determinados planes de acción, o examinar la calidad del rendimiento del profesor, sin olvidar de que todos los elementos se hallan interrelacionados. Al igual que PIRSIG (1978), podemos relacionar la calidad con la "arete" griega que significa "excelencia de la función", ya que los helenos consideraban que cada objeto, persona o institución tiene una función especial a realizar. Si tomamos como referencia este planteamiento y lo aplicamos al profesor, diremos que la función del profesor es la de planificar y proporcionar un currículo adecuado a sus alumnos y evaluar su éxito. Un currículo óptimo para cada alumno, como miembro de una clase con variedad de capacidades y necesidades. La calidad en la enseñanza es entendida como la planificación, ejecución y evaluación del currículo óptimo para cada alumno, proceso, o proyecto educativo que está inmerso en un contexto de diversidad de personas y necesidades. La condición clave es que a todos los alumnos sea cual fuere el sexo, origen étnico o planteamiento ideológico, reciban las enseñanzas, los conocimientos y las destrezas adecuadas a sus condiciones y circunstancias. La composición de este conglomerado de aspectos será diferente de un país a otro, de una región a otra o de uno a otro centro, porque entre otras cosas, las prioridades son diferentes y en consecuencia también los propósitos. Hablar de calidad es reconocer la necesidad de una competencia y dedicación por parte de los profesores, como requisitos esenciales previos al logro de una determinada calidad. Sin embargo, en algunos sectores existe un cierto descontento público con el rendimiento de la acción docente, ya sea por el desconocimiento de su labor, o por el acoso de retos y presiones que llegan a producirse. Lo cierto es que se puede hablar con mayor frecuencia de un aumento de crisis de identidad profesional. Muchos, agobiados con su trabajo, se muestran claramente

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insatisfechos con su suerte, va que resulta cada vez menos claro lo que supone ser un buen profesor. La figura de profesor exige no sólo tener un concepto claro de lo que constituye ser un "buen profesor", sino que a la vez debe ser compatible con la variedad de métodos docentes, enfoques pedagógicos, personalidades y Estilos, ya que el modo en que un profesor se relaciona con los alumnos y se interactúa con ellos resulta crucial para una enseñanza-aprendizaje eficaces. Tampoco podemos olvidar la necesidad de que el salario y el reconocimiento social sean lo suficientemente atractivos para competir con otras profesiones y empresas privadas. De no lograrse progresos en cualquiera de estos frentes, no resulta extraño que no se consiga una calidad en la enseñanza al no disponer de los medios necesarios que nos permitan tener candidatos de calidad. Si además de salarios bajos siguen limitadas las perspectivas de promoción profesional y persiste el poco reconocimiento que hay en algunos sectores de la sociedad hacia el estamento docente, obligamos a que estos profesionales busquen otros medios para tener una mayor satisfacción personal. La promoción del desarrollo profesional probablemente resulte eficaz en la medida de que los propios enseñantes se impliquen en el proceso de su realización. Otro de los factores a considerar, además del indiscutible papel del docente, lo encontramos en el clima en que se desarrolla la acción educativa. Una escuela pequeña puede crear con más facilidad una atmósfera cordial y una sensación más agradable de comunidad educativa. Es importante considerar la organización interna del centro, el número de alumnos por clase, la cantidad de horas que cada profesor pasa en clase o el tiempo que los alumnos invierten en la escuela; como algunos de los elementos esenciales e influyentes de posibles consecuencias más o menos determinantes en la calidad en la enseñanza. Finalmente y como resumen destacamos algunas características que por su incidencia oo pueden ser dejadas al margen de una calidad en la enseñanza: a.- Definición conjunta por parte de la comunidad educativa de normas y metas claras. b. - Planifict'.cióa, acción y toma de decisiones en equipo dentro de un marco de innovación y evaluación. c. - Estabilidad y promoción profesional y personal. d. - Elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado que asegure al alumno unos ccnocimientos y destrezas de acuerdo con sus posibilidades. e. - Implicación de los padres.



f. - Definición clara de unos valores propios que identifican lá escuela a la sociedad. g. - Apoyo real de las autoridades educativas a los centros con los recursos suficientes y necesarios.

1.3. - Priorizar desde una acción educativa coherente Como hemos podido observar, existen razones suficientes que piden una acción innovadora. La complejidad creciente de la sociedad, con cambios acelerados, tanto desde el punto de vista tecnológico, convivencial o relacional, tiende a crear nuevas necesidades de forma más rápida de lo que permiten las posibilidades de reacción de las instituciones sociales. Esto que sucede en todos los ámbitos se manifiesta de forma especial en el ámbito educativo. Los progresos cuantitativos y cualitativos de las ciencias pueden ayudarnos a las tareas educativas. Los mismos descubrimientos tecnológicos nos ofrecen una gran variedad de medios que pueden hacer más fácil y eficaz la labor educativa y garantizar una mejora cuando hablamos de calidad en la enseñanza y en consecuencia, de la educación. Las nuevas aportaciones de la Pedagogía o la Psicología nos permiten conocer mejor las exigencias de maduración de la personalidad, así como los cambios necesarios en la orientación y técnicas de trabajo de los profesores para con sus alumnos, sin olvidar el valor social de la persona por lo que está llamada a la relación, a la corresponsabilidad y al compromiso hacia los demás. El segundo aspecto planteado ha sido la "calidad en la enseñanza", la cual pretende expresar, no solamente una eficacia mesurable cuantitativamente, como puede ser un aumento significativo del nivel de rendimiento de los alumnos, sino también una eficacia reflejada en el crecimiento y madurez de la personalidad integral dd primer protagonista de la educación: el alumno. La escuela conseguirá calidad en la enseñanza que imparte cuando ayude al alumno a "aprender a ser" más que a "aprender a saber o a tener" y además le ayude a comprender que este camino de búsqueda constante no puede hacerse solo, porque el hombre es un ser que debe comprometerse en una acción solidaria. Esta misión ao es tarea fácil, pero tampoco imposible. Para ello necesitamos concentrar y coordinar los esfuerzos de todos los elementos de la comunidad educativa, tanto personales como estructurales o ambientales, para que funcionen al máximo de sus posibilidades y se consigan entre todos ios objetivos propuestos.

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Es natural que desde la complejidad social, no todos los elementos o factores que inciden directamente o indirectamente en la calidad educativa tienen la misma importancia. Ni las exigencias de innovación deben ser ¡as mismas para todas las escuelas m para todos los educadores. Será necesario identificar y ordenar aquellos elementos que merecen un trato prioritario con vistas a garantizar que el esfuerzo realizado sea lo más eficaz posible. Prestar atención a todos ios elementos identificados como importantes y quizás urgentes no es fácil, ya que entre otros aspectos no podemos olvidar que un proceso de mejora de la calidad en la enseñanza es un trabajo continuo y sistemático, en los que deberá pasar por diferentes fases con momentos de más o menos intensidad. L i reflexión, la planificación, la acción o la evaluación se irán sucediendo en un proceso continuo y permanente, respondiendo siempre a un mismo objetivo: ofrecer día a día un servicio educativo, de la forma más adecuada a las necesidades de los alumnos, de las familias y de la sociedad. La selección de prioridades, la formulación de objetivos, la planificación de actividades o la identificación de aquellas personas que podrán asumir la responsabilidad de realizarlas o la asignación de los recursos necesarios, son aspectos esenciales de un proceso que pretende mejorar dia a día, la calidad de su propuesta educativa. La priorización debe darse dentro de una acción educativa coherente. Todo acto innovador con pretensiones do calidad debe obedecer a un marco referencial preferente. La acción educativa de un centro es coherente cuando en ella se tienen en consideración los siguientes principios: 1. - Compromiso que promueva una educación integral. 2. - Preferencia por los alumnos que presentan mayor dificultad. 3. - Opción por una innovación creativa. 4. - Definir el futuro desde la realidad presente. 5. - Criterios que prioricen los ámbitos de innovación. 6. - Adecuación de' objetivos y medios. 7. - Trabajo en equipo como estrategia preferente. 8. - Diseño optimizador de una autoevaluación institucional. 9. - Programa de una formación permanente, adecuada y realista. 10. - Institución consciente y comprometida con su entorno. 11. - Definición clara de la identidad institucional. 12. - Relevancia por una educación solidaria y comprometida . 13. - Propuesta educativa de un planteamiento axiológico. 25

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14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

- Educar para la democracia y la justicia social. - Independencia de ideologías y opciones políticas. - Garantía de libertad e igualdad de oportunidades. - Favorecer la creación de iniciativas. - Superar el concepto privatizador-estat ilizador de la escuela. - Financiación que posibilite una innovación de calidad. - Estabilidad y promoción del profesorado.

Priorizar desde una acción educativa requiere tres momentos: el análisis, la estrategia y la priorización.

1.3.1.- Análisis de la realidad. Este debe considerar tres preguntas básicas: ¿Dónde estamos?, ¿Qué queremos?, ¿Qué recursos disponemos?. La construcción de un futuro empieza en el presente y todo el esfuerzo para mejorar la realidad que vivimos ha de partir del conocimiento de esta realidad. Es posible que la inercia y la rutina determinen o condicionen muchas de las actuaciones diarias de la escuela. Se hacen cosas porque siempre se han hecho de la misma forma. Las ocupaciones de cada día absorben nuestra atención y quizás nos impiden hacer una reflexión serena y objetiva de la realidad del docente, del centro, de los alumnos o del entorno. Mejorar la calidad en la educación quiere decir, mejorar lo que somos, lo que tenemos y lo que hacemos. El conocimiento y la aceptación de nuestra realidad es un propósito básico sin el cual es imposible construir el futuro. El conocimiento de la realidad nos capacita para preguntarnos, ¿qué queremos?. Desde la identidad que caracteriza el centro delante de la sociedad, debemos estar seguros de aquello que pretendemos conseguir y expresarlo por escrito por medio del Carácter Propio del centro o de sus Características de Identidad, el Proyecto Educativo, etc... En tercer lugar nos preguntamos con quién y con qué podemos contar para mejorar la tarea que realizamos. Una vez definidos los objetivos del proceso que queremos iniciar o continuar debemos ser realistas valorando los recursos que pueden hacer posibles nuestras prioridades. A menudo los medios de los que dispone la escuela, así como el uso que de ellos se hace, pueden mejorarse. Es pues necesario conocer las posibilidades de las personas y de los medios de los que disponemos.

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1.3.2.- Exigencias paca una estrategia eficaz. Una vez diagnosticada la realidad, puede ser de interés recordar que determinados procedimientos o actitudes condicionan favorablemente o desfavorablemente todo el proceso pOr el cual determinamos las prioridades. Para este proceso deberíamos planteamos cuatro aspectos: aprender de los demás, trabajo en equipo, adecuación de prioridades y de medios y necesidad de un diseño autoevaluador. La cantidad de aspectos a considerar y las circunstancias que influyen en el discernimiento para determinar prioridades hacen necesaria una actitud abierta a todas las sugerencias y a todas las propuestas. Es preciso escuchar y aprender de las experiencias de otras personas o instituciones. Necesitamos cualquier argumento que pueda enriquecer o aumentar la información que tenemos en el momento de tomar decisiones y a todo aquél que pueda colaborar con nosotros en el momento de la acción. Las características de la educación exigen de una acción coherente y continua, por lo que es necesaria una unidad de criterios en el ejercicio de las diversas funciones y responsabilidades. Cuando nos referimos a la reflexión sobre la realidad de la escuela, la selección de prioridades y la proyección de éstas mediante un proceso innovador de calidad, nos estamos refiriendo a la necesidad de trabajar en equipo, es decir, a la necesidad de compartir criterios, intercambiar experiencias, planificar conjuntamente, llegar a acuerdos comunes y asumir responsabilidades parciales o complementarias en el marco de una única responsabilidad. Para mejorar la calidad de la tarea educativa no es suficiente con saber dónde estamos, qué queremos, o de qué recursos disponemos. Necesitamos asignar prioridades, definir estrategias, y proyectar un proceso de cambio que parte de la realidad para orientarse claramente a los objetivos propuestos. Prioridades que necesitan de una metodología que se adapte a las posibilidades de ia escuela, sin olvidar la selección de aquellos medios más adecuados en relación con los esfuerzos o energías que se deberán utilizar. En cuarto lugar diremos que toda estrategia eficaz requiere de un diseño autoevaluador. Esta necesita de los instrumentos necesarios para garantizar las prioridades seleccionadas, los métodos adoptados y los medios utilizados, si son los adecuados a las necesidades reales del centro y de los alumnos. Esta es la razón de una autoevaluación considerada como un proceso continuo que nos indica si avanzamos en la dirección prevista y con el ritmo adecuado. Un plan autoevaluador supone realizar una observación incial, oeterminar dónde queremos llegar, identificar el camino más corto y eficaz, seleccionar los medios y la forma que nos verifique a qué distancia estamos para conseguir la prioridad propuesta.

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1.3.3.

- Priorización.

Con el deseo de conducir nuestra reflexión al terreno de la operatividad, quisiéramos referimos a algunas de las prioridades que podrían ser motivo de estudio para innovar con calidad. Sin olvidar aspectos como el aumento del rendimiento académico, incremento del interés por la tarea educativa, cambio de actitudes en algunos educadores, mayor compromiso de la institución con su entorne, o la capacidad de compromiso, nos referimos a aquellos elementos que por su incidencia pueden repercutir notablemente en una mejora educativa. Ei listado que proponemos no pretende ser exhaustivo, es incompleto y la clasificación podría ser otra. Cada institución decide sus prioridades en función de sus realidades y necesidades. A modo de ejemplo destacaríamos los siguientes ámbitos en los que señalamos como posibles prioridades las siguientes: 1. - Recursos humanos y materiales de la institución * Personas - Estamentos de la comunidad educativa. - Equipos y órganos de gobierno. * Materiales - Edificio escolar. - Mobiliario y equipo didáctico. 2. - Agentes externos a la institución. * Presión social. * Condiciones familiares. * Mundo del trabajo. * Movimientos juveniles. 3. - Proceso educativo. * Valores que dan sentido al Proyecto Educativo. * Proyecto Educativo. * Programación escolar. * Método didáctico. * Organización escolar. * Sistema evaluador. * Relaciones entre estamentos y personas. * Acción tutorial. * Actividades complementarias y extraescolares. * Relación y colaboración entre la institución y las familias. * Inserción de la institución en el entorno social y cultural.

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4. - Resultados conseguidos * Nivel académico. * Satisfacción personal. * Estabilidad laboral. * Capacidad de trabajo en equipo. * Participación y corresponsabilidad. * Formación permanente del profesorado.

Si partimos del concepto de estrategia como un planteamiento conjunto de directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso, la "estrategia pira el cambio" de una institución la planteamos como un proceso innovador con directrices de carácter interno que prioriza con calidad, partiendo del análisis de la realidad y con la ayuda de la evaluación. Un concepto evaluador que se fundamenta en tres aspectos. Un primer aspecto que nos permita conocer la realidad social y legislativa, realidad que se manifiesta por medio de la actual Reforma Educativa. En segundo lugar, la evaluación debe plantearse como una actitud investigadora, partiendo de situaciones concretas, pero para ello necesita de un tercer aspecto de concreción. Finalmente la eficacia de la evaluación y la investigación puede presentar serias dificultades si no se toman en consideración planteamientos epistemológicos y melodológicos ya que éstos nos abren las puertas a nuevas propuestas e iniciativas.

2.- BASES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS

2.1. - Conocimiento del fenómeno educativo. 2.1.1. - Epistemología y paradigmas. El conocimiento vulgar (doxa) es la opinión particular y subjetiva que cada uno tiene sobre un tema. Este recuire a las creencias, a la autoridad o a la intuición. Al conocimiento universal, demostrable, que todo hombre ha de aceptar como verdadero se denomina episteme. Desde el campo de la filosofía y de la epistemología se producen una serie de avances que repercutirán en la metodología científica. Como ejemplos de paradigmas, destacamos el paradigma psicoanalista, conductista, cuantitativo, cualitativo, etc... Para KU1IN (1971) una revolución científica se da cuando se produce un "cambio de paradigma". Los paradigmas son: "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". De los paradigmas que merecen especial atención, BISQUERRA (1989) señala los siguientes: a. - Paradigma empírico-analítico. También denominado positivista o racionalista. El objeto de la investigación es explicar, controlar y predecir el fenómeno educativo, considerando que la realidad educativa es externa, objetivable y fragmentable. Se pretende llegar a generalizaciones libres del tiempo y del contexto, con el fin de formular leyes. Predomina el método deductivo y las técnicas cuantitativas. b. - Paradigma humanístico-interpretativo. Puede ser denominado naturalista, fenomenológico o cualitativo. Esta orientación metodológica, concede menos importancia a lo observable y mesurable y busca la objetividad en el ámbito del significado intersubjetivo utilizando como criterio de evidencia el acuerdo en el contexto educativo. Las investigaciones suelen realizarse en escenarios naturales y se abordan aspectos subjetivos de la conducta humana, con predominio de la entrevista en profundidad y de la observación participante.

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c. - Paradigma crítico. No se acepta la idea de una investigación educativa neutral, tal como propone el neopositivismo, no valorativa de los fenómenos que estudia. Se intenta forzar la vinculación entre teoría y práctica educativa, entre conocimiento, acción y valores, en el contexto en que vivimos. En este contexto, la teoría crítica ofrece una guía para la práctica, en lugar de directrices administrativas, reglamentarias y normas que hagan posible la vida. Se basa en la teoría crítica de HABERMAS. En cuanto a la dimensión metodológica, el paradigma crítico participa de las características del paradigma humanísdco-interpretativo. Algunas tendencias de la investigación acción, como la investigación participativa y cooperativa, la obra de CARR y KEMMIS (1988), así como la extensa obra de FREIRE, son manifestaciones características de este paradigma. d. - Paradigma emergente. Cada uno de los tres paradigmas presenta limitaciones. Ello ha provocado la necesidad de lo que algunos autores denominan "paradigma para el cambio". (MIGUEL, M. DE 1987). Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos. Se denomina paradigma emergente en el sentido de que está en proceso de constituirse,

2.1.2. - Incompatibilidad entre paradigmas. El investigador captará el fenómeno educativo a través de una determinada vía metodológica asociada a un paradigma de investigación. De ahí la conveniencia de tener en cuenta los siguientes niveles: a. - Ontológico. El fenómeno educativo puede considerarse externo al investigador y de naturaleza objetiva, con existencia independiente. Esta concepción es compatible con las ciencias físico-naturales y está vinculada a la concepción determinista, según la cual, el sujeto reacciona mecánicamente a las influencias del entorno. El educando sería considerado como un producto del ambiente o circunstancias externas. La corriente presidida por el idealismo sostiene que la mente del investigador filtra la realidad educativa modificándola. Desde esta perspectiva, el fenómeno educativo se convierte en una abstracción. La realidad educativa es subjetiva, por tanto, el ser humano tiene capacidad para crear y modificar su ambiente o entorno. El sujeto inicia sus propias acciones y es el director, no el dirigido.

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b. - Epistemológico. La dimensión epistemológica se centra en las bases del conocimiento implicado en el proceso de investigación. Aborda su naturaleza, cómo puede ser adquirido y cómo puede cortunicarse. El positivista estaba asociado al realismo y asumía que es suficiente con una observación pasiva, para poder adquirir el conocimiento. En consecuencia, desde esta perpechva, la investigación se propone explicar, predecir y controlar la realidad educativa. De ahí que dicha realidad se considere observable y cuantificabie. Según el anti-positivismo, el conocimiento es más subjetivo y está basado en la experiencia y la intuición de una naturaleza única y esencialmente personal. El investigador ha de estar implicado en la situación, ha de tener experiencias y vivencias personales compartidas con los sujetos que intervienen. Esta orientación está más vinculada al idealismo. Sus indicadores son difícilmente observables y no son susceptibles de caantificación como pueden ser la motivación, las intenciones y los deseos. En esta opción epistemológica se asume una realidad dinámica que es analizada de forma holística. c. - Metodológico. La metodología nomotética es adoptada por ¡os investigadores con una visión objetiva o positivista de la realidad, identificándola con el mundo de los. fenómenos naturales: inflexibles, reales y externos al sujeto. Se considera que la realidad educativa es estable, siendo abordable de forma particularista y fragmentada. Predomina el proceso hipotético-deductivo y se busca ¡a generalización de los resultados a partir de muestras representativas. Existe la tendencia a utilizar encuestas y cuestionarios estructurados, observación sistemática y diseños experimentales y cuas i-experimentales con un claro predominio cuantitativo. Se adopta una perspectiva "desde fuera", intentando un control estricto de las variables implicadas. La investigación se dirige al análisis de las relaciones y regularidades entre los elementos que intervienen en el contexto educativo. Interesa identificar y definir estos elementos; descubrir la forma de expresar sus relaciones; buscar leyes universales que regulen y expliquen la realidad. Con la metodología idiográfica, la realidad educativa sólo puede entenderse recurriendo al punto de vista de los individuos implicados en las situaciones educativas como objeto de análisis. La realidad educativa sólo puede ser analizada adecuadamente por el investigador que comparte un mismo marco de referencia.

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