281471252-Coll-Cesar-Psicologia-de-La-Educacion.pdf

Psicología de la Educación César Coll (coordinador) Mariana Miras Javier Onrubia

 €>  €> Del texto: Cesar Cesa r Coll. Co ll. Isabel Solé i Gallan Ga llan.. Marian Ma rianaa Miras M iras Mestres Mestr es y Jav J avier ier Onrubia Onru bia Gofli © De la traducción traducción de «Las practicas educativas como contextos de desarrollo». desarrollo». Eduard Fermín Partido © De la edición: 1998 1998,, Ediuoc. Edicions de la Universitat Ob ena de Catalunya Avda. Tihidabo 39-43. 0X035 Barcelona e-mail: [email protected] http://www.ediouc.es EDHASA Avda. Diagonal 519-521 08029 Barcelona Barcelona [email protected] http://www.edhasa.es 1.5. 1.5. B.N. 84-95131-06-4 1.5. B.N. 84-350-6900-1 Depósito Legal: S. 1.335-1998 Realización: TESITEX. S.L.

ÍN D IC E

PRESENTACIÓN, PRESENTAC IÓN, por César Césa r C oll............................................. ol l.................................................................. .....................

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PRIMERA PARTE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: UNA DISCIPLINA APLICADA, por César Coll P re s e n ta c ió n .......... ............... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ....

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Cap. Cap. I. Origen Origen y evolución evolución de la psicología psicología de la e d u c a c ió n .................... 21 1.1. .1. La configuración configu ración histórica de la psicología psicol ogía de la educación educaci ón . 22 1.1. 1.1.1. 1. La psicolog psico logía ía filosóf filo sófica ica y la teoría educativa educa tiva (hasta 18 1890 90 a p r o x . ) .......... ............... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... 23 1.1. 1.1.2. 2. La psicología psicolo gía científica y los orígenes orígen es de la la psicología de la educaci educación ón (1890(1890-1920 1920 apro ap ro x .) .................................... 25 1. 1.3. .3. La psicología de la educación: educaci ón: discipli d isciplina na nuclear nuclea r de la teoría educativa ( 19 20 20-1 -1955 955 aprox.) apr ox.)   .................................... 30 1.1.4. La psicología de la educación y la aproximación multidis ciplinar al estudio de los lo s fenómenos educativos (desde 1955 a p r o x . ) .......... ............... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... 35 1.2. .2. La psicología psicología de de la educación educación en Cataluña y Espa Es paña ña .............

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Cap. Cap. 2. Las Las con concep cepcion ciones es actual actuales es de la psicol psicologí ogíaa de la edu educac cación ión . . . .

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C É SA SA R C O L L

Cap. 3. La psicología de de la educación y la aplicación del conocimiento conoc imiento psicológico de la e d u c a c ió n ................ ........................ ................ ............... ............... ................ ................ ................ ............. ..... 53 3.1. El carácter aplicado de la psicología de la educac edu cación ión............. 53 3.2. 3.2. Las Las dimensiones dimensiones de la psicología psicología de la ed u ca c ión ió n................. 56 Cap. 4. El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación ció n ............... ....................... ................ ................ ................ ............... ............... ................ ................ ................ ................ .............. ...... 59 Cap. 5. Los ámbitos de actividad científica científica y profesion profesional al de la psicología psicología de la edued ucación ................................................. ........................ ................................................... ............................................... ..................... 65 Resumen..........................................................................................................

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Referencias bibliográficas...............................................................................

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SEGUNDA PARTE DESARROLLO PERSONAL Y EDUCACIÓN,  por Mariana Ma riana Miras Mestres Mestr es y Javier Javi er Onrub On rubia ia Goñi P r e s e n ta c ió n ................ ........................ ............... ............... ................ ................ ................ ................ ............... ............... ................ ............. .....

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Cap. I . Los factores explicativos explicat ivos del desarrollo desarro llo humano: del desarrollo necesario al desarrollo desarro llo m e d i a d o ................ ....................... ............... ................ ................ ................ ................ ............... ........... .... 81 1.1. .1. El cambio cam bio evolutivo evolut ivo humano como proceso necesario . . . . 82 1.2. .2. Del desarrollo desarr ollo necesario al desarrollo mediado: la educación como factor explicativo fundamental deld deldesarrollo humano . . . . 84 Cap. 2. Nivel de desarrollo desar rollo y relaciones con el entorno ento rno físico y social: el punto de vista de P iu g e t..................... t............................. ................ ................ ................ ................ ............... ............... ............... ....... 89 2 .1. .1. Los factores del desarrollo en la teoría g e n é tic ti c a.................... 93 2.2. 2.2. El proceso proce so de de cc|uilibración: cc|uilibración: factor f actor y mecanismo mecan ismo del desarrollo desarro llo humano...................................................................................... 95 2.3. El papel de la educación educac ión en eldesarrollo eldesarrollo.................................. 98 Cap. 3. El desarrollo desa rrollo de las las funciones psicológicas psicológica s superiores: el punto de vista de k

Psicolog Psicología ía de la edu ca ció n

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3.1. Las líneas líneas natural natural y social del desarrollo desarro llo 109 3.2. 3.2. La ley de de doble formación de las funciones psicológic psico lógicas as supe riores......................................................................................... 112 3.3. El papel de la educación en el desarrollo 115 .................................

.................................

Cap. 4. Cultura, educación, aprendizaje aprendizaje y desarrollo person per sonal al 119 4.1. 4.1. Las Las prácti prácticas cas ed educa ucativ tivas as como con contex textos tos de desarrol desarrollo. lo. . . . 119 4.2. De la educación al desarrollo: mecanismos m ecanismos sociales de ayuda para la la  promoción  promoc ióndel del desarrollo en la interacción educativa 123 ....................

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Referencias bibliog bibl iográfic ráficas............ as................... ............... ............... ............... ............... ............... ............... .............. ............... ........

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TERCERA TERCE RA PART PARTE E LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO, por Isabel Isabel Solé i Gallart Gallart Presentación...................................................................................................

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Cap. 1. 1. La organizació organi zaciónn social de la educación: prácticas educación: prácticas educativas educativ as ydesarrollo humano 141 1.1. La naturaleza social y la función socializadora de la edu c a c ió n .............. ...................... ............... ............... ............... .............. ............... ............... ............... ............... ............ ..... 141 l .2. .2. Prácticas Prácti cas educativas educat ivas y ámbitos de de educación en las sociedades desa desa  rrolladas rrollad as ........................................................... ........................... ........................................................ ........................ 144 ....................................................................................

Cap. 2. Las prácticas educativas fam fa m iliar ili ares es....... .............. ............... ............... .............. ............ ..... 157 2.1. Valores Valores culturales, participación guiada e influencia ed educ ucat ativ iva. a... . 158 2.2. .2. La familia. Sus func iones. El aprend izaje en el el contex to de la f a m i l i a .............. ...................... ............... ............... ............... .............. ............... ............... ............... ............ .... 161 2.3. 2.3. Las pautas de crianza. Las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus h i j o s ............... ...................... .............. ............... ............... ........... .... 173 Cap. 3. I-a influencia educativa educativ a de los medios de comunicación: comunicación : el caso de la.tele visión 183

Cé s a r   Co l l

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3.1.

La educación educac ión en una sociedad mediática: la televisión, televis ión, intermediario interm ediario cultural y agente educativo ..................................................... 183 3.2. 3.2. Telev Televisi isión ón educat educativa iva y uso uso educa educati tivo vo de la telev televis isió ión n . . . . 193

Cap. 4. La educación educació n escolar escola r y sus relaciones relacio nes con otras prácticas educativas. educat ivas. 4.1. 4.1. Familia y escuela como contextos contextos de d es ar ro llo .................... 4.2. Escuela y televisión: televisión: antagonistas o colabor cola borador adoras......... as.............. ........ ...

201 201 201 206 206

Cap. Cap. 5. Las prácticas educativas dirigida s a los adultos. La educación educació n permanente................................................................................................... 209 5 .1. .1. ¿Por qué una educación educación para para adu ltos? lto s? .................................... 209 5.2. 5.2. El adul adulto to como como a p re n d iz ........................................................ 211 5.3. Los ámbitos de formación de losa los a d u l t o s ............................... 214 R e s u m e n ........... ................. ........... ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ............ ........... ..... Bibliografía Bibliograf ía .................................................... ................................................................................................... ...............................................

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Los intentos de fundamentar científicamente la educación y la enseñan za han tenido siempre a la psicología en en su punto de mira. mira. En algunas oca siones. a pesar de practicar con ello un red uccionismo psicológico difícil difícil de  ju s t i f i c a r , se h a p r e te n d id o lle ll e g a r a e s te o b je ti v o ú n ic a y e x c lu s iv a m e n te con las las aportaciones de la psicología; en otras, estas aportaciones se han inten tado completar buscando el concurso y el soporte de otros campos del co no cimiento científico; en todas, no obstante, la psicología ha sido interpelada desde la educación y la enseñanza y se ha p resentado com o fuente de sa ber y de conoc imiento para estudiarlas y mejorarlas. La psicología de la educación es. pues, un o de los ámbitos del conocimiento, conocimiento, de la actividad científica científica y de la actuación profesional que con tribuye a la ela  bo raci ra ción ón de una un a teo ría rí a educ ed uc ativ at ivaa y a fun fu n d am en tar ta r una un a pr áctic ác tic a p ed ag óg ica ic a de acuerdo con ella. La pe rtinencia de la psicología en la educación ha lla su ju s tificación tificación en la naturaleza de esta última. En efecto, educ ar supone, entre otras cosas, ejercer una influencia sobre los des tinatarios tinatarios de la acción educativa con el fin de orientar sus acciones y sus com portamientos hacia una dirección determinada. E ducar supone, en el sentido más noble y profundo del término, ayud ar a los seres hum anos a hacerse dueño s de su destino, a desarrollar y a adqu irir las capacidades que les permitan permitan actuar e interactuar con los otros y con el entorno de m anera constructiva. Educa r supone, en suma, activar y orien tar los procesos intrapsicológicos intrapsicológicos que permiten a las personas desarrollar capa cidades nuevas y ampliar su campo d e vivencias y de experiencias. experiencias. Pero la educación, además de estar indisolublemente indisolublemente vinculada a proce sos de cambio intrapsicológico, requiere requiere la com unicación y la relación relación inter  pe  p e rso rs o n a l pa ra lle ll e v a rs e a térm té rm ino in o . E x p lic li c a r los lo s fe n ó m e n o s e d u c a tiv ti v o s , en tre tr e otras exigencias, plantea aclarar cómo se efectúa la influencia educativa, cómo la persona, personas o instituciones que llevan a cabo la función edu cado ra consiguen incidir efectivamente sobre los destinatarios destinatarios de esta acción activando, apoyando y orientando sus potencialidades de crecimiento y desa-

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rrollo. rrollo. De este modo, la educación halla en los procesos comunicativos, com unicativos, inter  pe  p e rso rs o n a les le s e inte in terp rpsi sicc o lóg ló g ico ic o s otro ot ro p u n to clav cl ave. e. La psicología de la educación aporta al al estudio de los fenóme nos ed u cativos -a su comprensión y explicación, a los intentos de planificar accio nes educativas más enriqueccdoras y eficaces, y a los esfuerzos para resolver las dificultades y los problemas que surgen al llevarla a la prác pr áctic ticaa- los con o cimiento s relativos a los procesos de comu nicación interpersonal interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte al menos, la influencia educativa. La psico logía de la educación aparece así como uno de los ingredientes necesarios necesarios  par  p araa fun fu n d am en enta tarr cie c ienn tífi tí ficc am en ente te la ed eduu cac ca c ión ió n y la en ense seññ an anza za.. La finalidad de esta obra es ofrecer una visión de conjunto de la psico logía de la educ ación y de sus apo rtaciones al estudio de los los fenóme nos educativos. Más concretamente, nos proponemos como objetivos: -O frec er una visión visión global de la configuración histórica, histórica, del objeto de de estudio de la psicología de la educación y de los contenidos y problemas de que se ocupa. -P rop on er elementos y criterios criterios que que permitan v alorar las las aportaciones de la psicología de la educación al estudio de los fenómenos educativos y al afrontamicnto y resolución de los problemas relacionados con la planifica ción y desarrollo d esarrollo de aquéllos. -S itua r las contribuciones de la psicología de la educación a la teoría y a la práctica educativas en el marco de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenóm enos educativos. -Analizar las relaciones entre desarrollo psicológico y educación, valo rando la influencia que tiene sobre el el crecim iento personal el hecho de par ticipar en diferentes tipos de prácticas educativas. educativas. -Prese -Pr esenta ntarr los conceptos alternativos alternativos principales principales sobre las relaciones entre entre desarrollo psicológico y educación, considerando la educación com o fenó meno social y socializador y valorando el papel de las prácticas educativas com o un m otor del del desarrollo personal. personal. -S eñ ala r las las prácticas educativas más relevantes en nuestra sociedad, sociedad, ana lizando sus rasgos más característicos y valorando la función de estas prácti cas como com o contextos de desarrollo. desarrollo. -D eterm eter m inar ina r las relaciones relaciones que hay entre los diferentes tipos de de prácticas prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad y estudiar estudiar sus aportaciones r especti vas al desarrollo humano.

PRIMERA PARTE

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: UNA DISCIPLINA APLICADA César Coll Salvador 

P R E S E N T A C IÓ N

In t r o d u c c ió n

La psicología de la educación es uno de los pilares fundam entales de ese ámbito de conocim iento, de elaboración elaboración teórica, teórica, de investigación empírica y de actuación profesional al que nos referimos con el rótulo de «psicopedagogía». La finalidad de esta parte es doble: po r una parte, pro porcio nar a los estudia ntes que la cursen una aprox imación de c onjunto a la psicolog ía de la educac ión, a su con figuración histórica, a su objeto de estud io y a los los contenidos y problem as de los que se ocupa; por otra, ofrecerles elem entos y criterios que les permitan valorar las aportaciones de la psicología al estu dio de los procesos educativos y a la la resolución de los problemas vinc ula dos a su planificación y desarrollo. La finalidad última de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estu dio de los fenómenos educativos. En este sentido, su origen y evolución es inseparable inseparable tanto del origen y evoluc ión de la psicología científica como de la evolución de las prácticas educativas, de las funciones que socialmente se les atribuye y de su vinculación con otras áreas de la actividad humana. Situa da en este espacio intermedio entre, por una parte, las exigencias epistemo lógicas de la psico logía científica, con sus propias coordena das teóricas, con  ceptuales y m etodológicas, y por otra, las exigencias de una acción práctica, práctica, inserta inserta en unas coordenadas sociales, sociales, políticas, económicas y culturales que le dan sentido, la psicología de la educación educación ha estado som etida desde siem   pre  pr e a un u n e s tad ta d o d e pe rm an en te t ensi en sión ón p rovo ro vo cado ca do po r la l a ne cesi ce sida dad d d e aten at en d er simultáneamente am bos tipos de exigencias exigencias:: respetar los cánones de la psi

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cología científica y ofrecer conocimientos relevantes y directamente aplica  ble  b less a la ac ción ci ón e du ca tiv a. De este modo, el deba te sobre la naturaleza, las finalidades, finalidades, el objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación -d eb ate que ha sido Outliness o f psy ps yy es una constante desde q ue J. Sully Sully pu blicara en 1884 1884 su Outline York:: App lechology with special reference reference to the theo theory ry ofeduc ofed ucatio atio n  (New York ton )- ha versado fundam entalmen entalmen te sobre cómo cabe entender el el carácter aplicado aplicado de la psicología de de la educación y sobre c ómo hay que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias teóricas y m etodológicas propias de la psicología científica, científica, sea también y al mismo tiempo relevante, útil y directam ente aplicable a la educación. El desarrollo histórico histórico y el estado actual de la psicología de la educación es, en bu ena m edi da, una consec uenc ia y un reflejo de este deb ate y de las diferentes posturas adoptadas al respecto, posturas que oscilan oscilan desde planteam ientos que la con ciben como una simple aplicación de los fenómenos educativos de conoci mientos psicológicos ya elaborados (y por lo tanto tanto preex istentes a su utili utili zación zación y aplicación), has ta otros que entienden qu e estamos ante una disciplina disciplina con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de inves tigación tigación dirigida dirigida a gen erar conocim ientos nuevo s que van m ás allá allá de la pura y simple aplicación y contextualización al campo educativo de unos cono cimien tos ya existentes. existentes.

C  o

n t e n id o s

El eje eje organ izador de los contenidos de esta p arte es pues el debate sobre el carácter aplicado de la psicología de la educ ación, que es abord ado desde  pe  p e r s p e c tiv ti v a s d is tin ti n ta s m e d ia n te u n a se rie ri e d e a p ro x im a c io n e s s u c e s iv a s. En  pri  p rim m e r luga lu gar, r, se p re se n ta u n a b re v e y s in té tic ti c a p a n o rá m ica ic a de tip ti p o h istó is tóri rico co con una referencia especial a Cataluña y España. Seguidamen te, se describen describen a grandes rasgo s las conc epcion es de la psicología de la educac ión que siguen m anteniendo una vigen cia y una presencia imp ortantes en la actualidad, actualidad, al tiempo que se argum enta en favor de aquélla que propo ne considerarla como una disciplina de de na turaleza aplicada, aplicada, capaz de g enera r un un corpus de c ono cimientos p ropios y específicos, sin renu nciar por ello a utilizar utilizar y aplicar los conocim ientos que tienen su origen en otras áreas o ámbitos de la inves

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tigación tigación psicológica no directamente relacionados relacionados con el estudio de los los fenómenos educativos. El resto está dedicado a profundizar en esta concepción y a explorar sus implicaciones implicaciones en tres direcciones direcciones distintas distintas pero com plemen tarias. tarias. La primera, con una orientación clarame nte epistemológica, tiene com o objeto indagar las las com plejas relaciones relaciones existentes entre conocimiento  bá  b á s ic o , c o n o c im ie n to a p lic li c a d o y a p lic li c a c ió n c u a n d o se re n u n c ia a c o n c e b ir la psicología psicología de la educación com o un espacio de pu ra y simple aplicación aplicación del conocimiento psicológico. La segunda precisa el objeto de estudio de la  ps  p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n d e s d e e s ta p e rs p e c tiv ti v a d e d is c ip lin li n a a p lic li c a d a y hace el inventario de los grandes capítulos de co ntenidos que la configuran. Finalmente, la tercera presenta los grandes ám bitos científi científicos cos y profesionales en los que, de acu erdo con su carácter de disciplina aplicada, aplicada, se sitúa may oritariamen te la actividad actividad de los psicólogo s que trabajan en el marco de la psicología de la educación.

C A P ÍT U L O 1

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La psicología de la educación se ha ido configurando progresivamente progresivamente com o el resultado de un esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización utilización de los principios, principios, explicaciones y m étodos de la psicología científica científica en los renovados intentos po porr mejorar las prácticas educativas en general, y la ed eduucación esc olar en particular, particular, y por elaborar explicaciones ad ecuadas y útiles  para  pa ra la p lan la n ific if icac ació iónn y d esar es arro roll lloo d e e sta st a s prác pr ácti tica cas. s. La p sico si colo logg ía de la e d u cación tiene pues su origen en la creencia racional y en el convencimiento  pro  p ro fu n d o d e q u e la e d u c a c ió n y la e n s e ñ a n z a p u e d e n v e rse rs e s e n sib si b lem le m e n te mejoradas como com o consecuencia cons ecuencia de una correcta utilización utilización de los conocimientos  psic  ps icol ológ ógic icos os.. Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es umversalmente umv ersalmente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicólogos de la educación educación respecto a cóm o puede y debe co ncretarse la utilización y aplicación del conocimien to psicológico para obtener los los efectos deseados. ados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gam a de concepciones de la psicología de la educación que pueden situarse situarse entre entre dos extrem os opuestos (Glover & Ronning, 1987). Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación com o el resultado de seleccionar, entre el conjunto de principios y explicaciones que proporcionan las diferentes áreas o especialidades de la psicología (psicología del desarrollo, del aprendiza je, social, social, de la personalidad, de las dife rencias individuales, etc.), aquéllos que son particularmente particularme nte relevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza. Lógicamente, en este caso la

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 ps  p s ic o lo g ía de la e d u c a c ió n n o c o n s titu ti tu y e un á m b ito it o e s p e c íf ic o de c o n o c imiento, sino sino que se nos presenta más bien como un cam po de ap licación licación de la psicología. Por otro lado, lado, son también nu mero sos los autores que, com partiendo la ¡dea ¡dea de principio de que la psicología de la educación tiene que ver bás icamente con la aplicaci aplicación ón de la psicología a los los fenómenos educ ativos, consideran que estamos ante algo más que un puro y simple campo de aplicación. Según es tos autores, lejos de limitarse a transp transp one r al al ámbito educa tivo un conocimiento psicológico ya elaborado, la finalidad última última de la psicología de la educación consiste en generar un co nocimiento específico sobre los  pro  p ro ceso ce so s ed e d uc ativ at ivos os , u tiliz til izan an d o p ara ar a ello e llo c o m o inst in stru ru m en tos to s de d e inda in daga ga ción ci ón y análisis los principios y las explicaciones de la psicología. Obviamente, en este caso la psicología de la educación adquiere una posición epistem ológica distinta y se configura como una disciplina específica con unos objetivos. unos contenidos y unos programas de investigación investigación que le son propios. Aunque las las concepciones próx imas a ambos extremos siguen teniendo teniendo  plen  pl enaa actu a ctual alid idad ad,, el desa de sarr rrol ollo lo histó hi stóric rico o de d e la psic p sicol olog ogía ía de d e la educ ed ucac ació ión n m uesue stra una clara clara tendencia a alejarse progresivamente de p lanteamientos proclives a considerarla como un simple simple c ampo de aplicación de la psicología, psicología, sin que pueda afirmarse por ello, no obstante, que se haya alcanzado un consen so suficientemente am plio respecto a los criterios criterios que deben presidir las relaciones en tre el cono cim iento p sicológico y la teoría y la la práctica educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocupa la psicología de la educación en el conjunto de disciplinas psicológicas y educativas. educativas.

1 . 1 . L a c o n f i g u r a c i ó n h i s t ó r i c a d f . l a  p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n

La his toria de la psicología psicología de la educac ión se confunde, confunde, sobre sobre todo todo en en sus orígenes , con la historia de la psicología cien tífica y con la evo lución del  pens  pe nsam am ient ie nto o educ ed ucati ativo vo.. Hasta Ha sta final fin ales es del siglo sig lo xix xi x ap roxi ro xim m adam ad am ente en te,, las rel r elaaciones entre psicología y educación están totalmen te mediatizadas por la filofilosofía. Por una parte, la psicología es un ingrediente esencial de las visiones más o m enos globales del m undo que pro porcion a la filosofía; filosofía; por otra, las las  prop  pr opue uest stas as e du cativ ca tivas as suele su elen n bu scar sc ar su s u fun f un da m enta en taci ción ón en los prin pr inci cipi pios os b á sisi cos de los grandes sistemas filosófi filosóficos. cos.

Psicología de la educación ________  ____________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ _____  _ 

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p sico colo logí gía a filo fi losó só fic a y la teoría teo ría educa ed ucativ tiva a 1.1.1.  La psi (hasta 1890 aproximadamente) De este modo, si bien no puede hablarse en absoluto de psicología de la educación durante este período, sí que pueden indagarse las influencias que ejercen sobre el pensam iento educativo las las explicaciones explicaciones psicológicas de natu raleza filosófica. Un buen ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la teoría de las facultades, la explicac ión psico lógica impe rante hasta finales del siglo XIX. El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la  bú  b ú s q u e d a d e la v e rd a d m e d ia n te u n a c o m p r e n s ió n d e lo s n e x o s e x iste is te n te s entre los sucesos temp temp orales. La correspondencia entre pen samiento y reali dad com o fuente y origen de todo conocimiento se enc uentra ya en Platón, Platón, que po stula la existencia de unas ¡deas ¡deas innatas a las que pu ede llegarse median te un proceso denominado noesis.   Aristóteles, por su parte, afirma en  De  Mem  M em or ia el R e m inis in isce ce ntia nt ia  que el conocim iento tiene su origen en la evi den cia que nos prop orcionan los sentidos. En esta misma ob ra. Aristóteles se ocup a de! de! aprendizaje, las leyes de la asociación, la mem oria y la influencia de la experien cia sobre el acto de conocer, e identifica las funcion es cognitivas (sensación, mem oria, imaginación, etc.) como dynamis, término griego  fa cu ltas lt as , que significa «pode r para hace r algo». equivalente del latino facu La explicación aristotélica, adaptada al cristianismo por los pensadores medievales, es objeto de nuevos desarrollos por algunos de los más impor tantes pensado res de los siglos xvi y xvii: Bacon, D escartes y. sobre todo.  E ssay ay con c once cern rnin ing g Hum H uman an Under Un derstan standing ding,,   publi John L ockc, que en su obra Ess cad a en 1690 1690,, actualiza y amplía la idea aristotélica aristotélica según la cual las sensa ciones son la fuente de todo conocimiento. Para Locke, la mente humana es una tabula rasa  que recibe las impre siones que llegan llegan de los sentidos y que genera, m ediante una actividad actividad interna de reflexión, reflexión, todo el conocimiento. Durante Durante el siglo xvm la teoría es es objeto de nuevas formulaciones y contro versias, alcanzándose ha cia finales de esta centuria un cierto cierto acuerdo respecto a los tipos tipos de facultades o de « poderes para ha cer algo» que configura n el psipsiquism o hum ano: la inteligencia, inteligencia, las las emociones y la voluntad. En resumen, com o señala Bow en (1979, p. p. 308), «la mente se considera com o algo sepa rado de la realidad realidad y alcanza el conocimiento cuan do sus facultades innatas, innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir 

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los datos del mu ndo externo recibidos a través de los sentidos en un mapa mental que co rresponde a esta realidad exterior». exterior». La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su correlato correlato en una teoría teoría educativa entre cuyas ideas esenciales pueden des tacarse las siguientes. En primer lugar, se postula que la realidad puede redu cirse a unas cuantas estructuras esen ciales ¡dentificables ¡dentificables m ediante la obser vación de la misma. Estas estructuras, que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, realidad, pueden ser descritas descritas con un lenguaje simbólico que  pu  p u e d e a d o p tar ta r d ive iv e r sa s form fo rm a s (dis (d iscc u rso rs o lin li n g ü ísti ís tico co,, ec u a c ion io n es m a tem te m á ti ti  cas, fórmulas químicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por poseer la facultad facultad de manejar símbolos y de operar ade cua damente damen te con ellos, consiste precisamente en aprende r estas representaciones simbólicas simb ólicas que describ en las estructuras estru cturas de la realidad. realidad. En segundo segu ndo lugar, lugar, los alumno s difieren difieren significativamente significativamente entre sí en cuanto a su capacidad para manejar mane jar los los símb olos y operar con ellos, lo que explica en buena medida su diferencia de rendimiento en el aprendizaje. En tercer lugar, y como conse cuencia de lo anterior, el currículo está formado por un conjunto de «repre sentaciones simbólicas de la realidad» lógicamente organizadas y ordena das para facilitar su aprehensión por los alumnos. Por último, la teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina formal: la finalidad finalidad principal de la enseñanza enseñanz a debe ser ejercitar ejerc itar las las facultades de los alumnos, lo que cond uce a seleccionar y dar prioridad prioridad a aquellos con tenidos que se supone que pueden contribuir en mayor medida a desarrollar la atención, atención, la concentración, el razonam iento, la m em oria... oria ... o cualesquiera otras que sean sean las facultades facultades que se desee ejercitar en los alumnos. alumnos. Pero es quizás en el el pensam iento de Herbart. sin sin lugar luga r a dudas el autor más influyente en la teoría educativa del siglo xix. donde mejor se constata la influencia de la psicología filosófica. Al igual que otros pensadores de su época. H erbart erbart (17 76-1841) es ante todo un filósofo que concibe la educa ción como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que ha perdurado perdurad o hasta nuestros días; días; a saber: saber: la filosofía filosofía moral tiene la respon sabilidad sabilidad de estab lecer los fines fines de la educación y la enseñanza, m ientras que a la psicología le corresponde propo rcionar los medios necesarios para alcan zar dichos fines. Por supuesto, en el caso de H erbart se se trata aún de una psi cología filosófica, es decir, decir, de una psicología construida mediante med iante el método de análisis reflexivo propio de la filosofía.

Psicología de la educación ________  ____________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ _____  _ 

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1.1. 1.1.2. 2. La psicología psicolo gía científica científica y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920 aproximadamente) Durante el último cuarto de siglo xix, empieza a manifestarse en la psi cología una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culm inará con la aparición de la psicología científica en los albores del nue vo siglo. La psicología encuen tra en en el método ex perimental p ropio de las las ciencias físicas y naturales el instrumento pa ra desgajarse de la filosofía filosofía y convertirse en una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas de este proceso se encuentran algunos pensadores, como J. M Catte Cattell. ll. Wiltiam Wiltiam James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y po sterior desarrollo de la psicología de la educación. Pero la tendencia ap untada no afecta sólo a la psicología: psicología: dura nte las últi mas década s del siglo xix, la teoría educativa tiende tamb ién a desarrollarse desarrollarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugna por dotarse de una fundamentación científica. Este movimiento se ve conside rablemente reforzado en las primeras primeras década s del siglo xx por la implanta ción progresiva, en los los países occidentales más desarrollados, de u na escolarización gene ralizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así, así, entre el profesorado, los responsab les gub ernam entales de la política política edu ca tiva, los cen tros de form ación y las institucione institucione s dedicad as a la investigación educ ativa, la necesidad peren toria de introducir cambio s cualitativos cualitativos en la enseña nza. La psicología, recién desgajada de la filosofía, filosofía, es la disciplina a la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores expec tativas tativas com o fuente de información y de ideas para para elaborar una teo ría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados p or la cscolarización ge neralizada de la población población infantil infantil.. De este este modo, al ampa ro de los primeros balbuceos de la psico lo gía científi científica, ca, y en buena medida com o resultado de las expectativas expectativas que d es de el mu ndo de la educ ación se dep ositan sobre ella, surge la psicología de la educación, cuy o nacimiento se sitúa sitúa habitualmente en tom o a la primera dé ca  da del siglo xx. Poco a poco se va configurando de esta m anera, en el seno de la incipiente incipiente  ps  p s ic o lo g ía c ie n tíf tí f ic a , un á re a d e in teré te ré s y d e re f le x ió n q u e , co n el n o m b re d e psicología de la educación, incluye trabajos trabajos e inves tigaciones so bre el aprendizaje, los tests mentales, la la med ida del com portamiento, la psicología

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del niño y la clínica clínica infantil, infantil, todos ellos referidos directa o indirectamente a la prob lem ática educ ativa y escolar. escolar. En realidad, realidad, du rante las dos primeras década s del del siglo xx , prácticamente toda s las aportaciones de la investigación  ps  p s ic o ló g ic a so n c o n s id e r a d a s p o tc n c ia lm c n te ú tile ti le s p a ra la e d u c ac ió n , p o r lo que de hecho la única diferencia su stantiva stantiva entre la psicología general y la  psi  p sico co logí lo gíaa d e la ed uc ació ac ión n en e s te pe río do resi re side de en la preo pr eocu cu pa ción ci ón y el inte in te  rés de la segunda por utilizar utilizar y aplicar el el cono cimiento psicológico al cam po educativo, y muy especialm ente al cam po escolar. escolar. Esta concepción am plia de la la psicología de la educación se m anifiesta anifiesta con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que empie Journa l o f Educational Psycholo Psychology, gy, za a pu blicarse en 1910 1910 con el título The Journal  Inclu  In cludin ding g Expe Ex perim rim ental en tal Pedagogy, C hild hi ld Psyc Ps ycho holog logyy an a n d Hygiene, Hygie ne, an d Edu E du cational cationa l Statistics. Statistics. El editorial editorial del prim er núm ero de la revista destaca la nece sidad de un especialista cuya tarea debería ser hacer de m ediador entre «la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza», hace una enumeración amplia de los temas temas y p roblemas que se propone acoger en sus páginas y anun  cia su propósito de estimular «el estudio de los problem as escolares en la mis ma aula m ediante el uso del m étodo experimental». La psicolog ía de la educación se identifica pues, durante las las dos prim e ras décadas del siglo xx , con los intentos de utilizar utilizar y aplicar a la educación escolar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados  po r las la s in v es tig ac ion io n es q u e se real re aliz izan an en e l m arco ar co de la na cien ci en te p sico si co logí lo gíaa científica. científica. Sin embargo, tres áreas o cam pos de la investigación investigación psicológica desta can sobre los otros por su potencial interés para la educación esco lar lle gando a constituir constituir,, m ás allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psico logía de la educación durante este período: el estudio y medida de las dife rencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la psicología del niño. El estudio de las diferencias individuales y la elaboración elaboración de instrumen  tos para conseguir una medida objetiva de las mismas conoce un desarrollo espe ctacular durante estos años. En E stados Unidos, el Testing Movem ent experimen ta un auge extraordinario a partir de las aportaciones ya me ncio Theory o f  nadas de Cattell Cattell y la la publicación, publicación, en 1902 1902,, del del libro de Th o rn d ik e Theory  Men  M ental tal and an d Socia Soc iall Measurement. Measure ment. Mientras tanto, tanto, en Eu ropa el psicólogo fran cés A lfred Bin ct (1857-1911) realiza una aportación, aportación, que será a la postre deci siva, mostrando que es posible medir directam directam ente los rasgos psicológicos

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sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofísicos tal com o se venía haciendo desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reac  Elud e ción en el laboratorio laboratorio de W u n d t en Leipzig. En 1903 1903,, Binet publica el el  Elude  Expéri  Exp érime menta ntale le de ¡’Intelli ¡’Intelligence, gence, en el que se encu entran y a bue na parte de las  Es cala la M étri ét rica ca d e la In teli te li  pr  p r u e b a s q u e s e in c lu irá ir á n p o s te r io r m e n te e n la  Esca 1905,, que ha perdurad o hasta nuestros gencia  de Binet-Simon , publicada en 1905 días a través de sucesivas revisiones revisiones y reformulaciones y que co ntinúa sien do, noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medi da de la inteligen inteligen cia más u tilizados tilizados p or los psicólo gos esco lares. En 1908 1908 Goddard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y en 1916 Term an realiza realiza una versión versión propia que conocerá posteriormente una gran difu sión con el nombre de Stanford-Binet. Pero la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al ámbito del desarrollo intelectual, intelectual, sino sino que alcanza tamb ién el campo d e la personalidad y del ren dimiento escolar. escolar. Así. por ejemplo. Th om dike construye pru ebas pitra pitra medir el el rendim iento en m atemáticas y en escritura; Sturch, en lectura; y C la   p a r è d e , en v a ria ri a s á re a s e sc o lare la re s. E n s u m a , h a c ia 1920. 192 0. u n a p a rte rt e c o n s id e  rable de los trabajos e investigaciones en psico logía de la educación se diri gen a la construcción y perfeccion amiento de instrumentos de med ida objetiva de las capacidade s intelectuales, intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendi miento escolar. En los que concierne al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de los los núcleos constitutivos de la psicología de la educación du rante este pe río do, cabe de stacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido con siderados a menudo como los primeros psicólogos de la educación en senti do est estri rict cto; o; Edward L. Thom dike y Ch arle s H. Jud d . A Tho m dike (1874-1949) se debe la primera primera sistematización sistematización consisten  Elé ments nts o f Psychology, Psychol ogy,   obra te del estudio del apren dizaje. En 1905 1905 publica  Eléme en la que formula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el el laboratorio tanto con seres humanos com o con animales. Su libro  Edu  E du cati ca tion onal al Psycholo Psych ology, gy,   publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de de finir y aco tar el camp o de trabajo de la psico  logía de la educación. En él, Th om dike subraya la necesidad de fundam entar las propu estas educativas sobre los resultados de la investigación ps icológi ca de na turaleza turaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las las opiniones y planteamientos que no cumplen es ta condición. P osteriormente,

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y en gran parle como resu ltado de sus propias investigaciones, publica una uc atio iona nall Psy P sych chol olog ogyy en tres vo lúmenes, titulados nueva edición de  Ed ucat titulados res riginal Nature Nature o f Man  (1913), The The Psychology Psychology ofL ea r pe  p e c tiv ti v am e n te The O riginal ning (1913) y Work ork and Fatigue Fatigue and an d Individual Ind ividual Differences (1914), que reco gen la m ayoría de los conocimientos psicológicos psicológicos de la época con u na base  Jo urna nall o f Educ Ed ucat ation ional al Psy Ps y cuantitativa. cuantitativa. E n 1910 1910,, en el primer número del  Jour chology, p ublica un artículo, artículo, «The Contribution o f Psychology to Education», que ha m arcado, jun to con el m anual  Educ  Ed ucat ation ional al Psychology, Ps ychology, Brie Br iefe ferr CourCou rse (1921 ), toda un a época de la psicología de la educación. Pese a ser coetáneos y com partir ambo s el el reconoc imiento de se r los los dos  psic  ps icó ó log lo g os ed uc acio ac iona nale less más má s repr re pres esen en tativ ta tiv os de es te perío pe río do , el pens pe nsam am ient ie nto o y las investigaciones de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensible mente distinto al al de Tho m dike en el seno de la psicología psicología de la educación. Toda su obra está marcada por la preocupación preocupación de conseg uir que el conoci miento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni la expe rimentación con an imales ni los esfuerzos po r elabor ar una teoría teoría general del apren dizaje le parece n a Judd empre sas prioritarias de la psicología de la edu  cación. En su opinión, la prioridad prioridad viene determinada por los grandes p ro  blem  bl em as y dif d ific icu u ltad lta d es co n los q ue se en fren fr en tan ta n los lo s int i nten en tos to s p o r me m e jo ra r la ed ed u cación es colar y, y, a través de ella, la condición humana. En coh erencia con este planteam iento, los trabajos c investigaciones de Judd giran en to m o a las las dos grandes temáticas que, a su juicio, son decisivas para mejorar la educa ción de su época: el currícu lo y la organización escolar. escolar. Así, Así, sus libros más representativos -Gen etic Psychology fo  f o r Teachers (1909), Psychology Psychology o f High High School Subjets  (1915), Psychology Psychology o f Secondary Education Education  (1927),  Educ  Ed uca a tional Psychology Psychology o f Secondary Education Education  (1927),  Educ  Ed ucat atio iona nall Psych Ps ychol olog ogyy  Ed ucat atio ion n as C ultiv ul tivat atio ion n o f the H ighe ig he r M en tal ta l Proc Pr oces esse sess (1936)—  (1934),  Educ incluyen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los princi  pal  p ales es c o n ten te n id o s e sc ola ol a res: re s: m ate at e m á tic ti c a s , len le n g u aje, aj e, c ie n c ia s n a tura tu ra les, le s, c ie n  cias sociales, etc. Para Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, historia, y el currículo deb e incluir todo aquello que la sociedad e xige que el niño conozca. De este modo, la verdadera finalidad de la psicología de la educación es, según este autor, analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño asimila estos sistemas de experiencia social social acum ulada que son las disciplinas incluidas en el currículo escolar. escolar. Además, estos pro cesos -y de

Psicol Psicologí ogía a de la educ ac ión ____________  __________________ ____________ ____________ ____________ ____________ _________  ___ 

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nuevo encontraremos encontraremos aquí una diferencia diferencia con con el pensamiento de T ho m dik eno pueden ser entendidos únicamente como una serie serie de asociaciones de estí mulos y respuestas, sino que hacen intervenir una capacidad p ara organizar, organizar, sintetizar y transform ar la experiencia. experiencia. Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo constitutivo de la psicología de la educación durante este período se debe, en  bue  b ue na m edid ed ida, a, a la a ce p ta ció ci ó n c reci re cien en te, te , en tre tr e los lo s ed u c ad o re s y los lo s teó te ó rico ri co s de la educación, del postulado según el cual es necesario conoce r mejor al alum no para poder educ arlo mejor. mejor. El su izo Edoua rd Clapa rède ( 1873-1940). 1873-1940). teórico c imp ulsor entusiasta de la renovación renovación pedag ógica, es probablem en te uno de los más ardientes defensores de este postulado en el contexto euro  pe o. L o s tr a b a jo s e in v e st ig a c io n e s q u e d e s a rr o lla ll a en el la b o ra to r io de p s i cología experimental que dirige en Ginebra le conducen progresivamente a una concepción funcional de la psicología que «intenta, ante todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar en el el conjun to de la cond ucta en un mo mento men to dado» (Claparède, 1972 1972,,  p. 39). En 1906 org o rgan aniz izaa en e n su s u labo la bo rato ra tori rio o un sem se m inar in ario io de Psyc Ps ycho ho logi lo giee Pé da da  gogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los m étodos de la psicología experimental y de la psicología del del niño. niño. Y unos años después, en 1912, 1912, crea con un grup o de amigo s un instituto de ps icología aplicad a a la educación que recibe el nombre de Institut Jean-Jaques Rousseau en reco nocimiento al a utor del  Entile, a quien Claparède considera el precursor de la  psi  p sicc ol og ía func fu ncio iona na l. Este Es te inst in stit itu u to e s el m arco ar co e n el q u e p o ster st er io rm en te tra tr a   baj  b ajar ar án p sic si c ó lo g o s tan ta n d e s ta c a d o s c o m o A nd ré Rey, Re y, Jean Piaget o Bärbel

Inhelder. La psicología funcional de Claparède, exp uesta con detalle en sus obras  L ’Educa Ed ucatio tion n Fonctio Fon ctionne nnelle lle y Psychologie de l ’Enfant et Pédagogie Expéri Expé ri mentale  (que son en realidad sendas recopilaciones de trabajos realizados y  publ  pu blic icad ados os entre en tre 1900 y 1930 193 0 apro ap roxi xim m adam ad am ente en te), ), prop pr op orci or cion onaa un u n fund fu ndam am ento en to y una justificación a las propuestas pedagógicas del movimiento renovador en educación educación conocido com o Escuela Nueva que se expande po r Europa en las primeras primeras décadas del siglo xx. Pero los aires renovadores no se limitan limitan al continente europeo. También en Estados Unidos se asiste a un cambio importante en la manera de enten der la educación escolar, y en este este cam bio la psicología del niño jueg a igual mente un papel de prime r orden. La concepción funcional, que irrumpe en la

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 ps  p s ico ic o lo g ía y en la teo te o ría rí a ed eduu cati ca tivv a de la m an anoo d e W illi il liaa m Jam Ja m e s y G. S tan ta n  ley ley H all, a quienes ya se ha aludido en páginas anteriores, alcanza su m áxi ma expresión con la obra de John Dewey (1895-1952), situada en la encru enc ru cijada de la filosofía, filosofía, la educación y la psicología. La filosofía de Dewey. D ewey. una variante variante del pragmatismo, da lugar en el campo psicológico psicológico a una concepción funcional del comportamiento muy próxima a la de Edouard Claparéde que  pres  pr esen enta ta en v aria ar iass pu publ blic icac acio ione nes, s, ent e ntre re la que qu e cabe ca be de dest stac acar ar los artí ar tícu culo loss «Sig « Sig-nificance nificance of Emotion» (189 5). «The Reflex Are Are Conccpt in Psychology» (1896), «The Psych ology o f Effort Effort»» (1897) y los libros libros The Psychology of   Num  N um ber  be r  (1895)  H ow We Think  T hink  (1910). En su opinión, el valor   (1895) y  How va lor de una teo ría psicológica sólo puede estimarse a través de sus aplicaciones prácticas, y la adopción del pragm atismo conduce inevitablemente a postular la la prima cía del m étodo experimental en la investigación investigación psicológica. psicológica. El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado por Claparé de, con quien m antuvo una Huida Huida relación relación de ideas, como genético, fun cio nall y social. Genético, porque para D ewey la finalidad na finalidad de la educación es ase gurar el desarrollo humano y favorecer la plena realización de las personas a través de su reserva inagotable de actividad; funcional, porque sus propuestas  ped  p edag agóg ógic icas as tom to m an c o m o pu punt ntoo de pa part rtid idaa las la s n eces ec esid idad ades es e inte in tere rese sess de los alumnos: y social, porque concibe la escuela com o un m edio social cuya misión es preparar a los alumnos para que puedan desempeñar una función útil en la sociedad. sociedad. Los planteam ientos de D ewey, al al igual que sucede con los de Claparéde respecto a la Escuela Nueva, están en el el origen del m ovim ien to renovador de educación progresiva (Progressive Education) en Estados Unidos, ejerciendo de este m odo una enorme influencia sobre las escuelas  púb  p úbli lica cass n o rtea rt eam m eric er ican anas as d u ran ra n te las la s prim pr im eras er as d écad éc adaa s de dell sig si g lo x x. 1.1.3 1.1.3.

La psicología de la educación: educación: disciplina nuclear  nuclea r  de la teoría educativa (1920-1955 aproximadamente)

En las décadas siguientes, la psicología de la educación aparece, en afor tunada expresión de Wall (1979. p. 376). como la «reina de las ciencias de la educación». En el campo educativo está ampliamente extendida la con vicción de que las aportaciones de la psicología de la educación, entendien  do po porr tal tal básicamente los tres campos cam pos de estudio y de inves tigación a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior (la medida de las diferencias

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individuales y del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psi cología del desarrollo infantil), infantil), van a permitir que la pedagog ía adquiera defi nitivamente un estatus científico. científico. Así, la formación del profesorado de la épo  ca se nutre nutre básicamente de la historia historia de la educación y de la psicología (Husén, (Husén, 1979), y las investigaciones educativas adoptan de manera casi generaliza da la m etodología propia de la psicología experimental. experimental. La m edida de las diferencias individuales, individuales, y más concretam ente la cons trucción y perfeccionamiento de pruebas psicométricas, sigue ocupando bue na parte de los esfuerzos de los psicólogos psicólogos de la educación. Continúan los tra  baj  b ajo o s de rev re v isió is ión n de la es ca la m étri ét rica ca de B inet in et-S -S im on , cu y o uso, us o, sob so b re todo to do  ba jo la form fo rm a S tanf ta nfor ordd-B B inet in et,, se ha ce gene ge ne ral ra l en E stad st ad o s U nido ni dos. s. Sp ea rm an enuncia en 1927 1927 la hipótesis de un factor «g» que interpreta como inteligen cia general, y Otis y Thurstone ensayan los primeros tests colectivos de inte ligencia que posteriormente pasarán a ser utilizados en la escuela, al igual igual que los tests de rendimiento escolar. Los esfuerzos alcanzan pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. En los años treinta se inicia en Estados Unidos la producción comercial y masiva de tests, que tanta presenc ia tendrán en la sociedad norteame ricana en las décadas posteriores. El progreso es igualmente espectacular en lo que concierne al análisis de los procesos de aprend izaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942 1942,, el el volumen que la National Society for the Study of Education publica anual mente para dar cuenta de las novedades y desarrollos en educación, está mono gráficamente dedicado a las teorías del aprendizaje. El volumen recoge, en su primera parte, la exposición de las principales teorías del aprendizaje a car go de sus propios autores (Guthrie, H ull, Lewin. Gates. Stanford, etc.), y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en términos de motiva ción, m étodos de enseñanza, organización del currículo escolar, etc. Pero quizás el hecho m ás significativo significativo a este respecto es la polémica que com ienza a establecerse entre, por una parte, los psicólogos de la educación que estudian los procesos de aprend izaje en el laboratorio, y por otra, los que  pers  pe rsig igue ue n un ob jeti je tivo vo s im ilar il ar en e n el aula. au la. M ient ie ntra rass q ue los p rim ri m e ro s prop pr op onen on en una transposición a la práctica escolar de los resultados resultados obtenidos en el labo ratorio, ratorio, los segundos sostienen que sólo los resultados resultados obtenidos directamente a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son gen eralizables a la práctica educativa. educativa. Ambas posturas, latentes ya

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en los planteamientos de Thom dike y Judd a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior, van a ir reforzándose reforzándose en las décadas siguientes hasta cris talizar en dos concepciones significativamente distintas de la psicología de la educación todavía vigentes en la actualidad. También la psicología del desarrollo infantil, infantil, el tercero de los núcleos  bá sic si c o s que qu e co n fig fi g u ran ra n la p s ico ic o lo gía gí a de la e du c ac ió n , e x p erim er im en ta un c re c i miento notable a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En Esta dos Unidos, Arnold Gessell realiza valiosas aportaciones al al conocim iento del desar rollo físico y psicoló gico del niño y pone en func ionam iento en 1911 1911,,  ba jo los au sp icio ic io s d e la U n iver iv ersi sid d ad de Yale, Yal e, una un a clín cl ínic icaa infa in fant ntil il,, la Yale CliCl inic nic o f Child Developm ent, desde la que llevará llevará a cabo un amb icioso pro gram a asistencial asistencial y de investigación investigación sobre el desarrollo. desarrollo. D e esta época datan igualmente los inicios de otras investigaciones longitudinales de gran env er gadura, como la desarrollada por B. T. Baldwin en la Iowa C hild Welfare Welfare Sta tion, tion, el Harvard G rowth Study, la Fels Research o el el Berkely Grow th Study, Study, investigaciones todas ellas que han aportado datos de sumo interés sobre las las  pr  p r á c t ic a s e d u c a ti v a s e s c o l a r e s y f a m ilia il ia re s . A s im is m o , en 1935 193 5 se c r e a la Society for Research in Child Development, que publica tres revistas espe t,  Mono  Mo nogr grap aphs hs o f the S o c i e ty ty f o r R e s e a r ch c h in cializadas ( C h i l d D e v e l o p m e n t, Child Development y Child Development Abstracts Abstracts and Bibliograp Bibliography), hy),   que siguen gozan do de un gran prestigio en la actualidad actualidad y que acogen a menudo en sus páginas trabajos de investigaciones de psicolo gía de la educación. Mientras tanto, tanto, en E uropa la psicología de la educación, siguiendo la es tela de Alfred Alfred Binet y de Edouard C laparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarrollo infantil infantil y sigue nutriendo los movimientos de r eno  vación pedagógica de la Escuela Nueva o Escuela Activa. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en Estados Unidos y en el mundo anglosajón, donde las figuras figuras más sobresalien tes de la psicología de la educación son casi casi siempre tam bién figuras destacadas de la psicología del aprendizaje, en Euro  pa,  pa , y sobr so bree tod to d o e n F ra n cia ci a y en los p aíse aí se s d e su á rea re a de infl in flu u en cia, ci a, los a u to  res más destacados en psicología de la educación son por lo general al al m is mo tiempo figuras figuras relevantes de la psicología infantil, infantil, de la psicología del desarrollo o de la psicología genética. Un d estacado ejemplo de esta afirm a ción lo proporciona la figura de Henri Wallon, uno de los psicólogos del desarrollo m ás importantes de todos los tiempos y, al mismo tiempo, au tor de un plan de reforma de la enseñanza en Francia que contempla, entre otras

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medidas, la creación de un servicio de p sicología escolar para las escuelas (el Plan Langevin-Wallon, hecho púb lico en 1944) 1944) que ha servido después como mod elo en otros otros m uchos países. países. Algo sim ilar cabe decir de los discí  pu  p u lo s de W allo al lon, n, e s p e c ia lm e n te d e René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alphandéry, handéry, que han seguido conjugand o armoniosam ente su dedicación a la la  ps  p s ic o lo g ía de l d e s a r ro llo ll o y a la p sic si c o lo g ía g e n é tica ti ca c on lo s tra tr a b a jo s e in v e s  tigaciones sobre la educación. Mención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colabo radores de la escuela de Gineb ra (Barbel Inhelder, Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh otros), responsables de uno d e los los sistemas explicativos del del de sa Bang, entre otros), rrollo humano más potentes y comprensivos de todos los los tiempos, cuyas apli caciones ed ucativas están aún siendo exploradas en la actualidad. Y tam   bién  bié n el de I>ev S. Vygotsky, que integra integra las explicacions del del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza, ofreciendo un m arco teórico único para la  ps  p s icol ic olo o gía gí a de la e d u ca ción ci ón . P o r su re lev le v a nc ia y ac tua tu a lid li d a d , los lo s p la n te am ien ie n  tos de estos autores son objeto de estudio en la siguiente parte de este libro, lo que excusa una referencia m is d etallada a sus ideas ideas en este este apartado. Tres consideraciones consideraciones son aún necesarias para completar el el p anorama que  pres  pr esen enta ta la p sico si co logí lo gíaa de d e la e du cac ca c ión ió n d uran ur ante te es tas ta s déc d écad adas as.. E n p rim ri m er lugar, lug ar, como señalan Genovard y Gotzens (1981, p. 350), el concepto de medida  psic  ps icol ológ óg ica ic a v a sien si endo do sust su stit itui uido do p aula au lati tina nam m ente en te p o r el d e eval ev alua ua ción ci ón para pa ra a lu  dir al progreso educ ativo y al al rendim iento escolar, lo que abre un nuevo e importante ca pítulo dentro de la psicología de la educación. En segu ndo lugar, lugar, se se produce una aproxim ación entre la psicología de la educación y la psicología social, que hasta ese momento se habían ignorado mutuam ente. L a psicología de la educación, centrada en el estudio de las dife rencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendiza  je  j e , se o rie ri e n ta clar cl aram am en te al est e stud ud io del de l c om po rtam rt am ien ie n to indi in divi vidu dual. al. Esta Es ta situ si tu a  ción em pieza a camb iar a partir de los años treinta gracias gracias a los trabajos, trabajos, entre otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, q ue desarrollan un ambicioso pro  yecto de investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el apre n dizaje, punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de enseñ anza del pro fesor y la interacción interacción educativa. En te rcer lugar, lugar, durante durante esta época se configuran y se expanden una serie serie de escuelas en p sicología que ofrecen explicaciones totalmente distintas, y a m enudo contrapuestas, del compo rtamiento hum ano y que tienen, tienen, como

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es lógico, sus seguidores en psicología de la educación. Así, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación , en especial a través de las diversas teorías del aprendizaje (Th omdik e, H uli, Tol Tol-man, G uthrie, etc.) que son utilizadas para explicar el aprendizaje escolar. escolar. La  psi  p sico co lo gía gí a de la form fo rma, a, p or su part pa rte, e, en m a rca rc a los trab tr abaj ajos os de L ew in ya m en  cionados, adem ás de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y es utiliza da para elaborar todo un conjunto de m ateriales ateriales pedagógicos y propuestas didácticas (los llamados método s globales) para la enseñanza de la lectura, lectura, la esc ritura , la aritm ética y la resolu ción de prob lem as. B1 B1 psic oa ná lisis, en fin, introduce nuevas temáticas en psicología de la educación, subrayando el papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objétales, cuestiona las relaciones profesor-alumno, profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y finalidades de la educación educación y la enseñanza, y hace hincapié en la impor tancia de los primeros años de la vida para el desarrollo posterior. De este modo, hacia la mitad de la década de los cincuenta, algo m ás de treinta años después de la fecha con que se suele señalar su nacimiento, el  pa no ram ra m a qu e pr esen es en ta la p sico si co lo g ía d e la educ ed uc ació ac ión n es ex trao tr ao rdin rd inar aria iam m e nte nt e com plejo y un tanto contradictorio. contradictorio. Po r una parte, parte, y com o consecuencia del  pro  pr o tag ta g o n ism is m o que qu e se le atri at ribu bu ye en la ta re a d e e lab la b o rar ra r u na teor te oría ía ed uc ativ at ivaa y de fundam entar una práctica práctica de la enseñanza que respondan a criterios cien tíficos, se ve empujada a abordar prácticamente todos los aspectos, dimen siones y factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impe lida a ampliar considerablemente sus contenidos y su foco de atención m ucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación (las diferencias indi viduales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil) que han confi gurad o tradiciona l men te su núcleo esencial de actuación. Por otra parte, y com o consecuenc ia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas temáticas que estudia, sus lím ites se van desd ibujando y se hace cada vez m ás difíci difícill  pre  p re ci sa r e n q ué co n s iste is te su es p ec ific if ic ida id a d resp re sp ec to a o tra tr a s área ár eass de la p s ic o  logía y otras ciencias de la educación. Ningún tem a, ningún problem a rela cionado con la educación y la enseñanza, parecen qu edar fuera del campo de estudio de la psicología de la educación: los procesos de aprendizaje indivi dual y grupal. el clima del aula, la organización escolar, el currículo, la meto dología de la enseñanza, los materiales didácticos, la medida de las diferen cias individuales, el el desarrollo infantil, infantil, los instrum entos de evaluació n de los aprendizajes, las metas y finalidades de la educación, etc.

Psicología de la educación ________  ____________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ _____  _ 

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Esta heterogeneidad de tem as y contenidos, reflejo reflejo del del protagonismo que se atribuye atribuye a la psicología de la educación durante este período (y que ella se atribuye atribuye a sí misma) en la búsqueda de soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y dema ndas edu cativas, imposibilita imposibilita de hecho la elaboración elaboración de teorías y explicaciones pro pias, pues la falta de límites del objeto de estudio y de los fenóm enos que debe incluir la explicación con vierten esta tarca en algo prác ticamente imposible, al menos desde una perspectiva científica. científica. La contradicción apu ntada en el párrafo anterior es evidente: el desarrollo fulgurante que experimenta la p sicología sicología de la educación du rante la primera primera mitad del siglo siglo xx reposa, en último último extremo , sobre una dep enden cia tota totall desde el pun to de vista epistemológico resp ecto a otras otras áreas de trabajo y de investigación investigación d e la psicología científica. científica. La psicología de la educación a parece, ante todo, como un espacio de trabajo y de actuación científica y profesional que se nutre de aportaciones de prácticamente todas las áreas de la  ps  p s ico ic o lo g ía (y tam ta m b ién ié n d e otra ot rass á re a s y d isc is c ip lin li n a s n o e s tric tr icta ta m e n te p s ico ic o ló gicas) con el fin de contribu ir a la elaboración de una teoría edu cativa de base científica científica y a m ejorar la educación y la enseñanza. Su especificidad, si puede llamarse así, reside por tanto en la voluntad de aplicación y de utilización del conocimiento psicológico para una me jor com prensión, explicación, explicación,  pla  p la n ific if ic a c ió n y d e s a r ro llo ll o d e los lo s p r o c e s o s e d u c a tiv ti v o s . El p r o b le m a d e f o n do, sin emb argo, que só lo se man ifiesta en este este períod o espo rádicam ente pero que con dicionará el futuro de la psicología de la educación en las las décadas  pos  p os teri te rio o res, re s, e s la en de blez bl ez e p iste is tem m o lógi ló gica ca q u e su sten st en ta e sta st a volu vo lunt ntad ad.. L o qu e se cuestiona no es el carác ter aplicado aplicado de la psicología de la educac ión, sino en qué consiste esta aplicación aplicación y cuáles son las exigencias exigencias que deben atenderse para alcanz ar la meta perseguida: con tribuir a la elaboración d e una teoría educativa científicamente científicamente fundam entada y mejorar, de acu erdo con la misma, la educación y la enseñanza.

1.1. 1.1.4. 4. La psicología de la la educación y la aproximación multidisciplinar  al estudio de losfenóme fenó menos nos educativos educativos (desde 1955 1955 aproximadament aproximadamente) e) En el transcurso de los años cincuenta, se producen una serie de hechos que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que serán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento  psi  p sicc o ló g ico ic o y la teo te o ría rí a y la p rác rá c tic a e d u c ativ at ivaa s , y lóg ló g ica ic a m e n te p ara ar a el futu fu turo ro

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de la psicología de la educación. Brevemente enunciados, estos hechos pueden sintetizarse como sigue. sigue. En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acusada de las dificultad es que plantea la integración de los resultados, no siem  pre  pr e co in c id en te s , de las la s in v es tig ti g a c io n e s qu e, de sd e d ife if e ren re n te s á m b ito it o s de la  psi  p sico co log lo g ía, ía , nutr nu tren en la p sic si c o lo g ía d e la ed u caci ca ción ón . E stas st as difi di ficc u ltad lt ad es tien ti en en su origen no sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino tam bié  b ién n en el a fia fi a n za m ie n to d e las la s e s c u e la s de p e n sa m ien ie n to en ps ico ic o log lo g ía, ía , que qu e ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos resultados resultados empíricos. Un ejemplo ilustrati ilustrativo vo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la verdadera utilidad utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explicativas del aprendizaje elaboradas en las las épocas a nteriores; otra, la reactivación de la vieja polémica, iniciada por Thorndike y Judd en los años veinte, veinte, sobre la escasa pertinencia pertinencia edu cativa de los conocimientos psicológicos obtenidos a través de una experimentación de laboratorio que igno ra el contex to real en el que tienen lug ar los proceso s escolares de enseñ anza y aprendizaje. En segundo lugar, lugar, en el transcurso de los año s cincuenta y sesenta emp iezan a emerger una serie de disciplinas que, al igual que la psicología de la educación, tienen también por objeto de estudio los fenómenos educativos. Es el el caso, por ejemplo, de la educación com parada, y también de la economía de la educación, de la sociología de la educación, de la tecnología edu cativa y de la planificación educativa. 1.a aparición y posterior desarrollo de estas disciplinas disciplinas va a cuestionar irreversibl irreversiblemente emente el protagonismo protagonismo desem  peñ  p eñ a d o h a sta st a ese es e m o m e n to p o r la p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n , p o n ie n d o de relieve las insuficiencias insuficiencias y lim itaciones del análisis análisis psicológico pa ra alcanzar una comprensión global global de los fenóm enos educativos. En tercer lugar, a finales de los años cincuenta se producen una serie de acontecimientos políticos, económicos y culturales que van a alterar radicalmente las coordenadas de la educación escolar en las sociedades desarrolladas de Europa y de Estados Unidos y que van a tener también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicología de la educ ación. Entre estos acontecim ientos cabe des tacar el el inicio de una époc a de pros per  p erid idad ad ec o n ó m ica ic a sin prec pr eced ed en tes; te s; el co m ien ie n zo de un perí pe ríod od o de d e dist di sten en sión si ón en la guerra fría que mantienen desde mediados de los años cuarenta Estados Unidos y los países del bloque capitalista, por una parte, y la Unión Soviéti-

Psico Psicolog logía ía de la ed uc ac ión ____________  __________________ ____________ ____________ ____________ ____________ _________  ___ 

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ca y los países del bloque com unista, por otra; el el desplazam iento progresivo de la confrontación entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la doctrina igualitarista en la educación y la creen cia, cada vez más gen eralizada, de que la educación es un instrumento eficaz de camb io y de progreso social; social; la puesta en m archa de  po  p o líti lí tica cass d irig ir ig ida id a s a e s co la riz ri z ar la to tali ta lid d a d de la p o b laci la ció ó n in fant fa ntil il;; la e x te n sión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince c incluso dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas. En este ambiente caracterizado por la bonanza económica y por el optimismo sobre la función social de la educación, se produce en la mayor parte de los países occidentales un increm ento espectacular de las inversiones destinadas a promover y apoyar la investigación educativa y los procesos de reform a y de de innov ación en este este cam po. La psicología de la educación, debido a la posición posición privilegiada que ha ocupado históricame históricame nte en el concierto de las discip linas ded icadas al estudio de los fenómen os educativos , se  be  b e n e fic fi c ia e sp e c ia lm en te de la n u e v a situ si tu ac ión ió n y del de l ap o rte rt e de re c u rs o s e c o nómicos y human os. La participación participación de los psicólogos educacionales en pr oyectos de investigación educativa, en los procesos de formación de los futuros profesores y en los servicios de psicología escolar y de orientación escolar crece significativamente, al tiemp tiemp o que se crean nueva s asociaciones pro fesionales y se constituyen centros de investigación investigación y departam entos de psicología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movimien to más general, la psicología de la educación es quizá, co mo s eñala Wall Wall (1979). uno de los motores que contribuyen en mayor medida a impulsar el desarrollo de la psicología científica científica entre entre 1950 1950 y 1975 1975 aproximadamente. Pero la psicología de de la educación ya no puede atribuirse en exclusiva la responsabilidad de propo rcionar a la teoría teoría y a la práctica educativa una fundam entación científi científica. ca. C om o se ha apun tado antes, la existencia de otras disciplinas disciplinas que han ido ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años cin cuenta le obligan, p or una parte, a situar sus aportaciones en el m arco de una aproximación multidisciplinar al estudio estudio de los fenómen fenómen os educativos, y  po  p o r otr o traa y c o m o co rre rr e lato la to de lo anter an terio ior, r, a pre p reci cisa sarr y del d elim im ita it a r su pro pr o p io o b je to de estudio. estudio. Es justam ente este esfuerzo po r precisar su su identidad, por definir lo lo que le es propio y específico en co ntraposición a las restantes restantes discip linas psicológicas y educativas, lo que lleva a amplios sectores de psicólogos educacionales a op tar por un enfoque decididamente instrucci instruccional onal centrado

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en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos e scolares y de los factores que inciden sobre dichos procesos. El desplazam iento progresivo de la psicología de la educación h acia un enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya a finales de los años sesenta. Dos son los factores que contribuyen con mayor fuerza a reforzarla. En prim er lugar, lugar, la importancia atribuida a la educación educa ción esco lar en nuestra sociedad, muy su perior a la que se suele atribu ir a otros tipos de prácticas y actividades educativas, y el interés y la urgencia social por encontrar res pu esta es tass y so luci lu cio o ne s sa tisf ti sfac ac tori to rias as a los pr ob lem le m as q ue plan pl ante tea. a. En segu se gund nd o lugar, lugar, el el auge crecie nte de la psicolo gía cognitiva en la explicación de lo s propro cesos subyacentes al aprendizaje, a las diferencias individuales y, en menor medida, tam bién en las explicaciones de los procesos de desarrollo. desarrollo. La psicología del aprendizaje aparece todavía dominada en los años cincuenta por las teorías conductistas que explican el aprendizaje como un cam bio  b io en la prob pr ob abil ab ilid idad ad de ap aric ar ició ión n de la cond co nduc ucta ta.. La teor te oría ía del de l c o n d icio ic io n a miento operante de Skinner, ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, setenta, genera en el el cam po educativo un modelo instruccional (Educational Technology o Technology of Tcaching). que está en el origen de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar que tanta  popu  po pula lari rida dad d alca al canz nzan an en este es te perío pe ríodo do.. Sin Si n em barg ba rgo, o, ya en los años añ os sete se tent nta, a, y  ba jo la infl in flue uen n cia ci a de los plan pl an team te am ien ie n tos to s co gn itiv it iv ista is tass . el a pren pr en d izaj iz ajee em pie pi e za a ser analizado m ás bien com o el resultado de una serie de camb ios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilización de lengua je  j e s form fo rm ales al es in sp irad ir ad os en in teli te lig g e n cia ci a arti ar tifi fici cial al,, pr op io d e los lo s trab tr ab ajos aj os ad scritos critos a un enf enfoqu oquee de p rocesam iento h um ano de la informac ión, que conducen, hacia finales de los años setenta, a explicar el aprendizaje como un  pro  p ro ce so de adqu ad qu isici isi ción ón,, rees re es truc tr uc tura tu raci ción ón y cam ca m bio bi o de estr es truc uc tura tu rass cogn co gniti itiva vas. s. Esta evolu ción en la explica ción del aprend izaje, a la que contribu yen de manera decisiva numerosos psicólogos educativos (Bruner. Greeno, Ausubel. etc.), etc.), produce una aproximación entre la psicología psicología del aprendizaje y la psicología de la instrucción instrucción y refuerza de forma co nsiderable la tendencia de la psicología de la educación, ya presente en los planteamientos de la tecnología educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. En efecto, el auge del modelo cognitivo y su interés por las formas complejas de la actividad intelectual lleva a menudo a los investigadores a

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seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículo escolar (lectura, escritura, aritmética, resolución de problem as, nociones físicas y sociales, sociales, etc.); etc.); al mismo tiem   po , lo s p s ic ó lo g o s d e la e d u c a c ió n e n c u e n tr a n e n el m o d e lo c o g n it iv o un marco teórico apropiado para explicar el el aprendizaje de contenidos com   ple  p lejo joss c o m o so n e n g ener en eral al los a p ren re n d iza iz a je s e sco sc o lare la res. s. Se lle ll e g a así, as í, al m enos en os en Estados Unidos y en el mundo anglosajón, a identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, instrucción, y esta última con una psi colog ía cognitiva de los los aprendizajes escolares. La «p sicología cognitiva de la instrucción», instrucción», en palabras de Resnick (1981), representa la culmina ción de este proceso. Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendim iento escolar sigue unas pautas a grandes trazos similares a las seña seña  ladas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de de una u otra forma en el enfoque del procesam iento humano de la información, no puede decirse lo mismo en lo que concierne a la psicología del desarrollo. Las dos teorías del del desarrollo hu mano ma no que siguen teniendo m ayor influencia sobre la educación y que proporcionan m ás claves  pa  p a ra la c o m p re n s ió n y e x p lic li c a c ió n d e los lo s f e n ó m e n o s e d u c a tiv ti v o s (la (l a te o ría rí a gen ética de Jean Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky) Vygotsky) no res  po  p o n d e n e x a c ta m e n te al e sc e n a rio ri o d ib u ja d o a n teri te rio o rm e n te . P or u n a p a rte rt e , si  bie  b ien n p ue de n c a lifi li ficc arse ar se en cie ci e rto rt o se n tid ti d o c o m o teo te o rías rí as c o g n itiv it ivaa s (en (e n el ca so de Piaget) o sociocognitivas (en el caso de V ygotsky), ygotsky), no comparten algunos  po  p o stu st u lado la do s e sen se n c iale ia le s d e los lo s m o d elo el o s co c o g n itiv it ivo o s insp in spir irad ad os en el en foq fo q u e del  pro  p ro c e sa m ie n to h um an o d e la info in form rm ac ión. ió n. P o r otr o traa parte pa rte,, au n q u e con co n én fasi fa siss e implicaciones distintas, desde ambas teorías se tiende a situar la educa ción esco lar en un contexto más am plio y a llama r la atención sob re la impor tancia de otras prácticas y experiencias educativas para el desarrollo huma no, ofreciendo de este modo una cierta resistencia resistencia a redu cir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción. Señalem os aún para term inar que, paralelame nte a la evolución descrita, descrita, han vue lto a hacerse escuchar, cada vez con mayo r insistencia, insistencia, las voces que  po  p o n e n d e reli re liev ev e q u e la riq ri q u e z a d e las la s e la b o rac ra c io n e s teó te ó ric ri c a s y de los lo s re s u l tados proporcionados por la investigación psicoeducativa no se corresponden con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educati vas y mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruc-

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cional, con lo que ello supone respecto a una mayor delimitación del objeto de estudio, no parece por lo demás dem ás haber servido para corregir esta situación. situación. El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, tras casi cien años de historia, no ha podido aún satisfacer adecuadam ente las expectativas que desde de sde un principio se depositaron en ella y que, de alguna algu na manera, m anera, siguen siguen vigentes: vigentes: proporcionar una base científica a la teoría teoría educativa y o frecer pro  pue  pu e sta st a s c o n c reta re tass p a ra m e jora jo rarr la ed eduu c ació ac iónn y la en ense seññ an anza za.. Por supuesto, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la educación es una disciplina todavía jov en que está en sus inicios y que, a medida que vaya incrementando su caudal de conocimientos, podrá ir col mando las expectativas en ella depositadas. Muchos autores, sin embargo,  pien  pi ensa sann q u e e sta st a exp e xpli lica caci cióó n e s en e n e x ceso ce so sim si m ple pl e y que q ue los p rob ro b lem le m as de fon fo n do son otros. En prime r lugar, lugar, la la psicología de la educació n debe asu m ir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenómenos educativos exige una aproximación multidisciplinar y que, por lo tanto, sus aportaciones, siendo sin duda esenciales, deben articularse con las de otras disciplinas disciplinas que estudian estos mismos fenóm enos desde p erspectivas a la vez distintas distintas y com plementarias a la suya. suya. En E n segundo luga lugar, r, y como se ha pu es to de m anifiesto en el bosquejo bosqu ejo históri h istórico co trazado, la aplicación aplicación y utilización del conocimiento psicológico a la educación’)' a la enseñanza ha procedido casi siempre de una manera excesivamente unidireccional que consiste en seleccionar, seleccionar, entre los conocimientos conocim ientos psicológicos disponibles en un m omen om en to determinado, determinado , aquéllos que se con consideran sideran potencialmen poten cialmente te útiles y relevantes  para  pa ra la e d u c ació ac iónn y la en ense seññ an anza za.. N o e s ést é sta, a, c o m o v erem er em o s m ás ad adel elan ante te,, la única manera mane ra de entend er el carácter aplicado de la psicología de la educación y de util u tilizar izar el el conocimiento psicológico en el empeñ o de m ejorar la educa ción y de a lcanzar una m ejor comprensión de los procesos educativos. educativos.

1. 2. L a

 p s i c o l o g í a d e l a

e d u c a c ió n

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t a l u ñ a y

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ña

Al igual que en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos diri gidos a fundamentar científicamente la educación a partir de la psicología se producen en España en las últimas últimas décadas del siglo xix y prosiguen con fuerza hasta verse verse bruscam brusc amente ente truncado s, a partir de 19 1936 36,, por el traum traum áti co suceso de la guerra civil civil y el subsiguiente estancam iento científico y culcul-

P s ic ic o lo lo g ía ía d e l a e d u c a c i ó n __________  ______________ _________ __________ _________ __________ ___________ __________ ______  _ 

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tural que supone su desenlace. En cl cl inicio, el protagonism o corresponde a la Institución Libre de Enseñanza, fundada fundad a por Gin er de los Ríos en 1876, 1876, cuyos miembros com parten el objetivo objetivo de la renovación renovación social social y po lítica lítica de Esp a ña a través de la renovación renovación pedagógica, es decir, decir, a través de u na enseñanza científica y libre. libre. Para los hombres de la Institución, seguidores del pensamiento liberal y  prog  pr ogre resi sist staa del d el krau kr ausi sism sm o intro in tro duci du cido do en E spañ sp añaa p or Juliá Ju lián n Sanz Sa nz del Río, Río , una un a enseñanza libre es la que no está sometida a las presiones y al dictado de la ortodoxia católica y del poder estatal; y una enseñanza científica la que está fundam entada sobre la ciencia positiva, positiva, de la que form a parte por supuesto la nueva psicología que está empezando a dar sus primeros pasos. Así pues, la afirmación afirmación de C arpintero (1980) según la cual los comienzos de la psico logía científica en en España están m arcados por una fuerte fuerte saturación ideoló gica pued e extenderse, sin forzarla en en absoluto, al inicio de las relaciones entre entre  psi  p sico co log lo g ía y en seña se ña nz a, entr en tree p sico si co log lo g ía y educ ed uc ació ac ión. n. El interés de la Institución por la pedagogía y por sus fundamentos psi cológic os se m anifiesta con claridad en la revista que publica entre 1887 1887 y 1936 1936 con el título de  Boletí  Bol etín n de d e lo Instit In stituci ución ón Libre Libr e de Ense E nseñan ñanza, za,  que inclu ye a m enudo trabajos sobre estos temas (Peiró y Carpintero. 1981 1981). ). En esta revista revista publican autores españoles como Luis Simarro, Julián San z del Río. Gine r de los Ríos, Julián Bcstciro, Concepción Arenal. Arenal. D omingo Bamcs. José Mallart y Juan Vicente Vaqueira Vaqueira.. Pa rticularmente interesantes son las cola  borac  bo racio ione ness de d e auto a utore ress extran ext ranjer jeros os,, entre en tre los que q ue desta de staca can n John Jo hn Dewcy, Dew cy, Edou Ed ouar ard d Claparède y G. Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicología del niño y pioneros de la psicología de la educación. La influencia de la psicología del niño y de la psicología del del d esarrollo sobre la renovación pedag ógica que impulsa la Institución Institución Libre de Enseñanza  Re vist sta a de Pedag Ped agog ogía ía , fundada por se pone igualmente de manifiesto en la  Revi Lorenzo Luzuriaga y en cuyo comité de redacción aparecen aparecen otros dos nom   bres  br es c la v e d e la h isto is tori riaa de la p sico si co logí lo gíaa espa es paño ñola la:: G o nz alo al o R o d ríg rí g u ez Lafo La fo-ra y Emili Mira y López. También en este caso destacan, entre las colabo raciones extranjeras, las de Claparède, Montessori y Piaget, lo que puede interpretarse como un iniciador de la influencia de la psicología del desa rrollo sobre la renov ación ped agógica espa ñola y. al mismo tiempo, c omo un testimonio de la presencia de la psicología de habla francesa en nuestro país país.. Los datos que apoyan esta interpretación interpretación son n umerosos. Así, por ejemplo,

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cuando se crea el Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Cara ba nche nc hel, l, ent e ntre re sus su s m iem ie m bros br os figur fig uran an P edro ed ro R osse os selló lló y M erce er cede de s R odrig od rigo, o, dos do s  psi  p sicó có lo g o s q ue han ha n se g u ido id o c u rs o s de fo rm ac ión ió n c o n C lap la p a rè d e e n el In s ti ti  tuto Jean-Ja ques Rousseau de Ginebra. La influencia de de Claparède es igual mente manifiesta en los trabajos del Instituto Nacional de Psicotecnia, crea do en Mad rid en en 1928 1928 y dirigido por José Germain. El otro otro gran centro de desa rrollo de las ideas ideas psicológ icas y pedagóg icas duran te estos años es Barcelona . En 1908, 1908, se crea el el Museo Social depen diente de la Diputación de Barcelona, a la sazón presidida po r E. Prat de la la Riba, con el o bjetivo de «e stimular y fome ntar toda toda iniciativa iniciativa en favor de la clase obrera y p oner gratuitamen te a disposición de los trabajado trabajado res los documentos, planes, estatutos y otros elementos de información científica de las instituciones que tuvieran por objeto el mejoramiento moral y material de las clases populares» (Kirchncr, 1979, p. 7). En 1914, y de nuevo con el apo yo de Prat de la Riba, se reorganiza el Mus eo y se crea cl Secretariat d’Aprenentatge, que se encarga de organ izar y desarrollar actividades de orien tación profesional. Finalmente, en 1918, y como resultado de una iniciativa con junta de la Diputación y del Ayuntamiento de Barce lona, el Secretariat se convierte en Institut d’Orientació Professional. Lluís Trías de Bes i Emili Mira i López se encargan de dirigir, respectivamente, las secciones médicoantropométrica y psicométrica del Institut. Buena prueba del prestigio alcan zado por el Institut Institut d'Ori enta ció Professional en los años siguientes es el encar go que recibe de organizar, a propuesta de E. Claparède, la Segunda Co nferencia Internacional de P sicotecnia, sicotecnia, que tiene tiene lugar en Barcelona en en 1921 y que constituy con stituyee un hito en la activid ad de la institución (Siguán, 1981b). Tras el golpe de estado de Primo de R ivera y la supresión supresión de la Mancomunitat, verdadero organismo impulsor del auge cultural cultural y científico que se vive durante estos años en Cataluña, el el Instit Institut ut d 'ür ien tac ió Professional Professional entra en u na fase prolongada de decadencia. I^t situación situación camb ia a raíz de la apro  bació  ba ción n del de l Esta Es tatu tuto to de Form Fo rm ació ac ión n Prof Pr ofes esio iona nal, l, impu im puls lsad ado o por po r Cés C és a r de d e M ada ad a riaga y en en el que colaboran intensamente José Germ ain y Emili Mira i López, López, que recon oce la existencia de dos institut institutos, os, uno en Madrid y otro en Barce  lona. Por último, con la llegada de la República y la consecución de la auto nomía p ara Cataluña, el Instituto Instituto Psicotécnico de Barcelona se convierte en el Institut Psicotècnic de la Generalitat. Además de las tareas de orientación y selección profesional y de psicotecnia comercial e industrial que venía ya

Psicología de la educación

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enraizando en la fase anterior, el Institut presenta la novedad de una sección de psicopedag ogía. cuyos ob jetivos son prestar asistencia a los niños niños y niñas con dificult dificultades ades escolares y colaborar con el mo vimiento de renovación pe da gógica que en este mo men to tiene tiene una fu erte presencia en Cataluña. Cataluña. En efecto, bajo el el imp ulso de la Manco mun itat primero, primero, y con el apoyo de la Generalität después, la renovación pedagógica en Cataluña conoce momentos de enorme interés e intensidad. El protagonismo corresponde, en este caso, al Institut d’Estudis Catalans, creado también por la Mancomuni tat con el fin, al menos en parte, de contrarrestar la apatía y la inhibición que prevalecen en am plios sectores de la universidad. universidad. Por lo lo demás, el desa rrollo de las las ideas ped agógicas en Cataluñ a presenta fuertes similitudes con el protagonizado en esta misma época por la Institución Institución Libre de Enseñ anza en Madrid: la base científica de la edu cació n se busca so bre todo en la psi cología; la psicología del niño y la psicotecnia son las áreas m ás influyentes en la búsqueda de propu estas pedagó gicas renovadoras; la relación relación con los los  ps  p s icól ic ólo o g o s y p e d ag o g o s f ra n c e se s ( C lap la p ar èd e, D ecro ec roly ly,, Piag Pi aget et,, etc. et c.)) es p a rti rt i cularm ente intensa; intensa; finalmente, las ideas ideas pedagóg icas renovadoras tienen un fuerte compon ente de ideología liberal liberal,, progresista, laica y, y, en el caso de C ata luña, nacionalista. El Laboratori Laboratori de P sicología Experimental, impu lsado una vez más por la M ancom unitat, es el instrumento de investigación del que se dota la reno vación pedagógica en Cataluña para apoya r y fundam entar sus sus ideas ideas con los resultados de investigaciones empíricas. Sin embargo, el Laboratorio, cre ado en 1921. 1921. desaparece en 1924 1924 con la D ictadura de Primo de R ivera sin sin llegar a cumplir sus objetivos. Más tarde, con la creación del Institut Psicotecnic de la Gen eralität eralität tras la proclamación de la República y la con se cución de la autonomía en Cataluña, los objetivos del Laboratori son asu midos por la nueva sección de psicoped agogía del Instit Institut, ut, que asegura así la con tinuidad del proy ecto inicial. inicial. Se prod uce de este modo la confluen cia, en una misma institución, del interés por las ideas pedag ógicas renov ador as y la investigación investigación ed ucativa y del interés por los nuevos plan team ientos ide ológicos y la investigación psicológica. Fruto de ello es la aparición de una  Re vist sta a de Psico Ps icolo logí gía a i Peda P edagog gogía, ía,   que se convierte entre nueva revista, la  Revi 1933 y 1937 en foro de intercambio y de discusión de las ideas, experien cias e investigaciones investigaciones de profesores, psicólogos, pedagogos y pensadores interesados en la educación.

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El proceso de desarrollo de la psicología de la educación en C ataluña y Españ a hasta med iados de los años treinta no es pues muy diferente, en lincas lincas generales, al de otros países europeos. Este proceso, sin embargo, se ve truncado por la guerra civil española, cuyo desenlace va a suponer además, con el triunfo triunfo de u nas ideas radicalm ente opu estas a las de los protago nistas de la introducción de los nuevos planteam ientos psicológicos y educativos, una interrupción interrupción de varias décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología psicología de la educación y la renovación pedagógica. Durante los años posteriores a la guerra civil, el el control del régimen sobre estas m aterias aterias es prácticamen te total y apenas existen resquicios por los que seguir avanzando. Entre 1939 y 1945, la revista Psicoíecnia es la única publicación periódica especializada en psicología que existe en España. En 1946 1946,, José G erma in, antiguo director del Instituto Instituto Nacional Nacional de P sicotccnia sicotccnia de M adrid, adrid, consigue pone r en en m ar Rev ista de Psico P sicologí logía a Gene G eneral ral y Aplicada, Aplic ada,  en lo que cons tituye el cha la  Revista el inicio de un lento y costoso proceso de recuperación. El personaje de Germain es decisivo en este proceso. Una serie de circunstan cias favorables pe rmiten crea r en el seno del Instituto Instituto Juan Juan Luis Vives Vives del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Departamento de Psicología Experimental. En p alabras de Siguán (1981a), este depa rtamen to es «la matriz original de psico logía unive rsitaria en España» tras la guerra civil. civil. Allí, en tomo a Germain, que dirige el departamento, se reúnen J. L. Pini nos, M. Yela, M. Siguán. J. Pertejo, M. Ubeda, J. Forteza y F. Secadas. Este es el núcleo del que surge, en 1952, la Sociedad Española de Psicología y en el que se fragua la creación de la Escuela de Psicología de la Universidad de Madrid, que inicia sus actividade s en 1953 1953 y que será segu ida, casi diez añ os después, en 1964 1964,, por la creac ión de la Escuela de Psicolog ía de de la Universidad de Barcelona. Los planes de estudios de estas escuelas, que ofrecen una formación de posgrado, tienen un a duración de dos cursos, de los los que el primero es común para todos los estudiantes m ientras ientras que el segundo aparece diversificado por especialidades. En ambos casos, una de las especialidades es la de psicología pedagógica.  No  N o e s , sin si n e m b a rg o , h a s ta 1968 196 8 c u a n d o se in ic ia u n a vía ví a d e p le n a n o r malización con la puesta en marcha de los estudios de la Licenciatura en Psicología en la Facultad Facultad de F ilosofía ilosofía y le tr a s de la Universidad de M adrid. adrid. Un año más tarde, en 1969. se inician los mismos estudios en la Universidad de Barcelona, y seguidamente en otras muchas un iversidades iversidades esp a-

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ñolas. La primera promoción de licenciados y licenciadas en Psicología data pues de 1972 1972,, lo que da una idea del retraso que la guerra civil, y las consecuencias que de ella se derivan, produce en el desarrollo de la psi cología española. A partir de este momento, los acontecimientos se suceden a gran velo cidad y, en tan sólo dos décadas, asistimos a una especie de reproducción ace lerada de un proceso que en otros países de nuestro entorno ha ido desple gándose a lo largo largo de cuarenta o incluso cincuenta años. El núm ero de alumnos que cursan los estudios de psicología crece vertiginosamente y en m uchas universidades se crean facultades de Psicología separadas de las de Filosofía y Letras. Los planes de estudios de prácticamente todas las universidades con templan, den tro de la licenciatura licenciatura de Psicología, Psicología, una espec ialidad de psico logía escolar o de p sicología de la educación, expresiones utilizadas utilizadas a menu do como sinónimas en estos años. Empiezan a constituirse los primeros departamentos de psicología de la educación en las facultades de Psicología. Hacia finales de los años setenta y principios de de los ochenta, prim ero po r ini ciativa de los ayuntamientos y de las corporaciones locales, y después por iniciativa de las administraciones educativas, entran en funcionamiento los  pri  p rim m e ro s s erv er v ic io s y e q u ip o s d e o rie ri e n tac ta c ió n y a s es o ra m ie n to p s ico ic o p c d a g ó gico. El núm ero de psicólogos y psicólogas psicólogas que desarrollan actividades pro fesionales relacionadas más o menos directamente con el campo de la edu cación crece también de form a espectacular espectacular.. F inalmente, en 1992 1992,, el Consejo de Un iversidades establece el título universitario oficial oficial de licenciado en P sicopedagogía y aprueba las directrices directrices generales de los planes de estudios con ducen tes a la obtención de este título. La psicología de la educación y las áreas de trabajo, de investigación y de intervención que la conforman apa recen en estas directrices directrices generales com o uno de los principales n úcleos de formación de los futuros licenciados y licenciadas en Psicopedagogía.

C A P ÍT U L O 2

LAS CONCEPC IONES ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La aproximación a proximación histórica esbozada en las páginas precedentes m uestra hasta qué punto los esfuerzos dirigidos a proporcionar una base científica a la educación y a la enseñanza (esfuerzos que explican tanto el origen como el desarrollo posterior de la psicología psicología de la educación) adoptan ado ptan formas diverd iversas que responden, de hecho, a concepciones concepc iones distintas, distintas, cuando no claram ente divergentes, en en cuanto cu anto a las relaciones entre, por una parte, el conocim iento  psi  p sicc o lóg ló g ico ic o , y p o r o tra, tr a, la teo te o ría rí a y la p rác rá c tic ti c a e d u c ativ at ivaa s. A cep ce p tad ta d o el p r in cipio de que en toda situación educativa intervienen una serie de variables y  proc  pr oces esos os de na natu tura rale leza za p sico si coló lógi gica ca cu cuya ya co cons nsid ider erac ació iónn e s impr im pres esci cind ndib ible le pa para ra comprenderla com prenderla y explicarla, la cuestión estriba estriba entonces en determ inar el papel papel que juegan jueg an estas variables y procesos y su articulación con el resto de varia ble  b less y proc pr oces esos os p rese re senn tes te s en la s itua it uaci cióó n ed u cati ca tivv a q ue no son so n de na natu tura rale leza za  psic  ps icol ológ ógic ica; a; y tam ta m bién bi én,, en e n eleg el egir ir un proc pr oced edim imie ient ntoo ad adec ecua uado do pa para ra qu quee su a n á lisis lisis y consideración consideración co nduzca efectivamente a una m ejor comprensión y explicación de la situación situación e ducativa en su conjunto y, eventua lm ente, a formular formu lar propuestas con cretas para intervenir sobre ella con el fin de mod ificarla u orientarla en una dirección determinada. Las distintas concepc iones de la psicología de la educación que coe xisten en la actualidad remiten precisamente a la imp ortancia relativa relativa atribuida  por  po r cad c adaa una de ella el lass a los co com m po pone nent ntes es psic ps icol ológ ógic icos os en el esfu es fuer erzo zo p or ex expl pliicar y compren der los fenómenos fenóm enos educativos. Estas concepciones (Coll, 19 1988 88;; 1990 19 90)) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, reduccionistas, para los cua-

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les el estudio de las variables y procesos psicológ icos es la única vía adecuada  par  p ar a p ro p o rc io n a r u n a fu n d am e n ta c ió n c ie n tífi tí ficc a a la te o rí a y a la p rá c tic ti c a educativas, hasta planteamientos planteamientos que cuestionan de forma m ás o menos radical el papel y la la importancia de los componentes p sicológicos, pasando, lógicamente, por toda una gama de planteamientos intermedios. intermedios. En un extremo del del abanico, encontramos los planteamientos (dom inantes hasta finales de los años cincuenta, pero que siguen gozand o de una un a amplia aceptación en la actualidad) que conciben la psicología de la educación com o un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como  psic  ps icol olog og ía aplic ap licad ada a a la educ ed ucac ación ión..  Más allá de los matices diferenciales. algunos de ellos de indudable alcance y significación, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de aborda r las relaciones entre el cono cimien to psicológico y la teoría y la práctica educativas. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológ ico es el único que permite ab ordar de una manera científica y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el com portam iento hum ano responde a una serie serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas  pa ra co m p re n d er y e x p lic li c ar c u alq al q u ier ie r ám b ito it o de la a ctiv ct ivid idad ad de las pers pe rson onas as.. En tercer lugar, y com o consecu encia de lo anterior, anterior, lo que caracteriza a la  ps  p s ic o l o g ía de la e d u c a c ió n no es el tip ti p o o la n a tu ra le z a del de l c o n o c im ie n to que maneja (un conocim iento relativo a las las leyes generales que rigen el com  por  p orta tam m ien ie n to hu m ano, an o, y por po r lo l o tant ta nto o c o m p ar tid ti d o con c on las rest re stan an tes te s área ár ea s o parpa rcelas de la psicología), psicología), sino el campo o á mbito de aplicación en el que se pretende utilizar este cono cimiento, e s decir, la educación. En cuarto lugar, el el cometido de la psicología de la educación así entendida entendida no es otro que seleccionar. entre los con ocim ientos que brinda la psicología cien tífica en un un mom ento histórico histórico determinado, aquéllos que pueden tener una m ayor utiliutilidad para compren der y explicar el el com portamiento de las personas personas en situaciones educativas. educativas. Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a com pa  p a rtir rt ir los lo s prin pr incc ipio ip io s y su p u e sto st o s m en cio ci o n ad o s, es tán tá n lejo le joss de c o n s titu ti tu ir una un a orientación hom ogénea y com pacta en el panoram a actual actual de la psicología de la educación. Por una parte, existen diferencias sign ificativas en cuanto a las dimensiones o aspectos del comportamiento humano que se consideran  po ten te n cial ci alm m en te útil út iles es y rel r elev ev an tes te s pa ra la e duca du caci ción ón ; así, as í, segú se gú n la dim d im en sión si ón

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elegida, nos encontramo s con una psicología evolutiva o del desarrollo aplicada a la educación, una psicología del aprendizaje aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educación, una psicología de las diferencias individuales aplicada a la educación, o aun una psicología general aplicada a la educación. Po r otra parte, parte, y com o reflejo de la persistencia de escue las en psicología que ofrecen explicaciones globales distintas y a veces contrapuestas contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por citar sólo algunos ejemplos, una psicología genética aplicada a la la educación, un psicoan álisis lisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicología hum anista anista aplicada a la educación o una psicología cognitiva ap licada a la educación. educación. Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistemológico en el que nos situam os (es decir, decir, desde el pun to de vista de la naturaleza del del con ocim iento y de las vías de acceso al mism o), es evidente que todos los planteamientos mencionados tienen un rasgo rasgo en común: no cabe desde ellos considerar la psicología de la educación com o una u na disciplina o subdisciplina subdisciplina científica científica en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estud io propio y, sobre todo, no existe el el propósito de producir cono cimientos nuevos, sino tan sólo el de aplicar conocimientos ya existentes o p roducidos por otras áreas o parcelas de la investigación psicológica; a lo sumo, el único tipo de conocim iento nue vo que la psicología psicología aplicada a la educación puede legítimam legítimam ente aspirar a  pro  pr o du cir ci r es el rela re lati tivo vo a las la s est e stra rate tegi gias as o proc pr oced ed im ient ie ntos os de aplic ap licac ació ión. n. El reduccionismo psicológico que subyace a los planteamientos de psicología aplicada a la educación ha sido objeto de críticas cada vez más frecuentes c intensas en el transcurso de las tres últimas décadas. En ocasiones, estas criticas criticas han llegado a cuestionar el sentido m ismo de la psicología psicología de la educación com o un área de actividad actividad científica susceptible susceptible de realizar aportaciones útiles a la teoría y a la práctica educativas. Los autores de estas críticas, convencidos de que sólo será posible alcanzar una mejor comprensión y explicación de los los fenómenos educativos en la medida en que se produzca un avance hacia la elaboración de una  Ciencia de la Educación (frente a la alternativa de conside rar varias Ciencias de la Educación), argum entan que no tiene m ayor sentido estudiar los componentes psicológicos psicológicos de los fenófenómenos educativos sin estudiar al mismo tiempo los componentes sociológicos, institucionales, políticos, económicos, didácticos, etc. etc. con los que a parecen indisolublemente relacionados. Lo que procede pues desde esta

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 pe  p e rsp rs p e c tiv ti v a es e s re n u n c ia r a a p ro x im ac io n es p arc ar c iale ia les, s, e n tre tr e e lla ll a s la que qu e re p re senta la psicología psicología de la educación, que conducen irremediablemente a visiones reduccionistas y deformadas de los fenómenos educativos. Sin llegar a estos extremos de crítica epistemológica radical, la psicología de la educación ha ido renunciando progresivamente en el transcurso transcurso de las tres últimas últimas décad as a buen a parte de los postulados y principios que carac terizan los planteam ientos de psicología aplicada a la educac ión. En su lugar, aunque sin llegar a sustituirlos plenamente, han surgido una serie de  pla  p lan n te a m ie n to s alte al tern rn a tiv ti v o s q u e se a d sc rib ri b en a u n a c on c e p c ió n d isti is tin n ta d e la  psic  ps icol olog ogía ía de la edu e duca caci ción ón : la qu q u e tiend tie ndee a con c on side si de rarl ra rlaa co m o disciplina puen sobre te entre la psicología y la educación, con un ob jeto de estudio propio y, sobre todo, con el propósito de gen erar un conocimiento nuevo sobre este este objeto de estudio. Co nceb ir la la psicología de la la educación com o disciplina puente implica cam bios profun dos en la manera tradicional tradicional de enten der las relaciones relaciones entre entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Por una  pa rte rt e , e sta st a s re la cio ci o n e s y a no p u ed en se r co n sid si d e rad ra d a s en un a so la d irec ir ec ció ci ó n ; el con ocim iento psicológico puede con tribuir tribuir a mejorar la com prensión y explicación de los fenóme nos educativos, pe ro el el estudio de estos puede a su vez con tribuir tribuir a am pliar y profundizar el el conocim iento psicológico. Por otra parte, para que pueda da rse esta reciprocidad en las contribucione s será será necesario tener en cuenta las características propias de las situaciones educativas en mayor medida de lo que ha sido habitual en el pasado. Los fenómenos educ ativos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del co no cimiento psicológico para deven ir un un ámb ito de la actividad actividad hum ana susceptible susceptible de ser estudiado con los los instrume ntos con ceptuales y m etodológicos pro pio  pi o s de la psic ps icol olog og ía. ía . L a p sic si c o lo g ía d e la e d u c ac ió n c o m o d isc is c ip lin li n a pu en te significa significa pues, en suma, una renuncia expresa al reduccion reduccion ismo que cara cteriza los planteamientos de psico logía aplicada a la educación. educación. El trabajo pion ero de Hunt y Su llivan. publicado en 1974 1974,, ofrece una de las las primeras y m ás originales formu laciones de la psicología de la educación como disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan es la crítica al reduccionismo psicológico antes mencionada. Seg ún ellos, la psicologí psicologíaa formula formula a m enudo p rescripci rescripciones ones u orientaciones orientaciones sobre cóm o actuar en educación sin sin que, la mayo r parte parte de las veces, veces, estas estas prescripciones tengan realmente en cu enta las variables y las características características p ropias del acto educativo.

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La consecuencia de esta m anera de proceder es que, también a menudo, estas estas  pre  p re s c rip ri p c ion io n e s y or ien ie n tac ta c io n es so n ign ig n o rada ra da s p o r el e l p ro fe s o ra d o y p o r otro ot ross  pro  p ro fe s io n a le s de la e d u c a c ió n , q ue tie ti e n d e n a c o n s id e r a r la s po co r e a lis li s ta s c incluso en ocasiones irrelcvantcs. irrelcvantcs. Con el fin de rom per este círculo vicioso, Hunt y Sullivan proponen adoptar el paradigma B-P-E, formulado original mente p or Kurt Lewin. com o herram ienta epistemológica epistemológica de la psicología de la educación . De este m odo, la fórmula original de Lewin, s egún la cual Bebavior (B) residís residís fro m both the Person Person (P) and an d Environment (E), (E),  hay que leer la, la, cuando se traslada a las relaciones relaciones entre el co nocim iento psicológico y la  Be tween een (B) Psyc Ps ycho holog logyy (P) (P ) and an d EduE duteoría y la práctica práctica educativas, com o  Betw cation (E). (E). Esta misma fórmula sirve además, según estos autores, autores, para deli mitar el el objeto de estudio de la psicología psicología de la educación, adop tando en este

 Lear arnin ning g (B) resid re sidís ís fr o m both bo th Stud St ud en t (P) (P ) a n d EducaEdu cacaso la formulación  Le tional Approach Approac h (E). (E). Desde finales de los años sesenta, la la psicología de la educación c om o dis ciplina puente ha ido ganando posiciones respecto a otras otras concepciones. Así,  po  p o r c ita it a r o tro tr o e jem je m p lo, lo , Robert Glasser. uno de los psicólogos psicólogos de la educ a ción contemp oráneos m ás representativos de Estados U nidos, ha insistido insistido en varias ocasiones (1973; 1976) sobre este particular. Para Glasser, la psicolo gía de la educación tiene unas características similares a las de otras disci  pli  p lin n a s a p lic li c a d a s (la (l a in g e n ie ría rí a , la e le c tró tr ó n ic a , la a rq u ite it e c tu ra , la m ed icin ic inaa , etc.). etc.). Su desarrollo no pu ede desligarse del de sarrollo de las ciencias ciencias b ási cas correspondientes (las matemáticas, la física, la química, la biología, la  psic  ps icol olog og ía, ía , etc e tc.), .), pero pe ro en ning ni ngún ún caso ca so pu ed e en tend te nd erse er se c om o un a pura pu ra y s im   ple  pl e ap lic li c ac ió n d e los lo s p rog ro g reso re so s real re aliz izaa do s p o r ellas ell as.. Pero ha sido quizá David P. Ausubel, otro de los psicólogos estadouni denses más influyentes en psicología de la educación durante la segunda mitad del siglo siglo xx , quien ha argumentado con m ayor contund encia contra la psico logía aplicada aplicada a la educación y a favor de la psicología psicología de la educación como disciplina puente. En un artículo clásico publicado en 1969 1969 que con stituye un verdadero hito en el desarrollo de la psicología de la educación y que lleva  po  p o r títu tí tulo lo «Is ther th eree a dis d isci cip p lin e o f ed uc atio at iona na l p sy ch olo ol o gy ?» , Ausu Au su bel be l se o p o  ne frontalmente frontalmente a considerarla considerarla como u na simple amalgama de co nocimien tos seleccionados a partir de la psicología gen eral, la la psicología del ap rendi zaje, la psicolog ía del desarro llo, la psicología diferencial, la psicolog ía social, social, etc. Al igual que Glasser, Ausubel sostiene que la psicología de la educa

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ción es un a disciplina aplicada, aplicada, con un objeto de estudio pro pio y con la misión misión de gene rar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. estudio. Los pronu nciamientos y tomas de postura a favor de la psicología de la educación com o disciplina disciplina p uente no están circunscritos circunscritos a Estados Unidos y al al mun do anglosajón. Autores franceses com o Mialaret, León o Gilly han formulado propuestas que, que, en lo esencial, esencial, coinciden con las ya com entadas de Hu nt y Sullivan, Glasser y Ausubel. Ausubel. Así, por ejemplo, ejemplo, para Mialaret (1971) la psicología de la educación es una disciplina diferente, al mismo tiempo, de la psicología y de de la educación, cuya finalidad es estudiar el com po rtamiento y los procesos psicológicos psicológicos que se generan en los alumnos como resultado de su participación en actividades educativas. D e este este m odo, mediante el an álisis álisis de las situaciones situaciones y de las actividades educativas co n la ayuda de los métod os y los conc eptos p ropios de la psicología, la psicolog ía de la edu cación está en condiciones de co ntribuir tanto al al desarro llo llo del conoc imiento psicológico como a la mejora de la educación. En resumen, ambas concepciones, la de psicología aplicada a la educación y la de psicología de la educación como d isciplina isciplina puente, puente, com parten la idea de que la finalidad última de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los fenómeno s educativos. M ás allá de este este punto, sin sin em bargo. difieren significativamente significativamente respecto a la naturaleza del conocim iento psicológico cuya utilización y aplicación puede ser de mayor utilidad y relevancia; vancia; y también, com o se ha podido com probar, respecto a cóm o construir este conocim iento e incluso a lo que significa significa la finalidad finalidad m isma de la aplicación.

CAPÍTULO 3 LA PSICOLOGÍA DE LA EDU CAC IÓN Y LA APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN

El paso de una concepción de psicología aplicada aplicada a la la educación a una concepción de la psicología de la educación com o disciplina disciplina puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicación del conocimiento psicológico. Contrariam ente a lo que h a sido la tradición tradición h istórica en psicología de la educación, ya no se trata trata simp lemente de ap licar y utilizar los conocimientos conoc imientos que proporciona una disciplina básica (la psicología científica) para resolver los problemas planteados en un ám bito de la actividad actividad hum ana (la educación). De lo que se trata es, como señala Mialaret, de estudiar y analizar, con los instrume instrume ntos conceptuales y meto dológicos dológico s propios de la psicología, psicología, este ámbito de la actividad h umana um ana que es la educación. educac ión. La finalidad de este análisis sigue siendo la aplicación y. en este sentido, puede decirse que e stamos en presencia presencia de una disciplina disciplina aplicada aplicada cuyo objetivo objetivo es generar un co nocimiento nuevo o rientado fundam entalmente a la aplicación. aplicación. No obstante, obstante, el concepto de aplicación que se maneja en este caso no es el mismo que en la concepción conc epción tradicional tradicional de psico logía aplicada a la educación.

3 . 1 . E l c a r á c t e r   a p l i c a d o d e l a  p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n

Este cambio de significado significado en el concepto de aplicación viene determinado por el hecho de que, al considerar la psicología psicología de la educación com o una disciplina disciplina puen te, se está aceptando al mismo tiempo q ue estamo s ante ante

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una disciplina disciplina que se encuentra a medio camino entre la psicología y la edu cación. O para decirlo en otros términos, que mantiene estrechas relaciones con el conjun to de áreas de la investigación psicológica y con el conjunto de disciplinas que se ocupan del estudio de los fenómenos edu cativos, pero sin llegar a identificarse o confundirse con las unas ni con las otras. La psicología de la educación es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disciplina psicológica, psicológica, ya que se nutre nutre de las preocupaciones y explica ciones que proporcionan otras ramas de la investigaci investigación ón psicológica p sicológica y utili za a m enudo los mism os métodos y procedimientos de análisis análisis que éstas. éstas. Sin embargo, la psicología psicología de la educación entendida como d isciplina puente es incompatible con una dependencia o una relación unilateral con el resto de áreas y campos de trabajo de la investigación psicológica. Como subraya Ausubel en el texto citado, «las leyes generales q ue tienen su origen origen en las disciplinas básicas no se aplican al dom inio de los problemas prácticos». Esta imposibilidad imposibilidad de aplicar -m ecánica m ente, añadiríamos añadiríamos n oso tros- las leye leyess generales del comportamiento humano al dominio de la educación obliga a acom eter un tipo tipo de investigación aplicada en la que los problemas, variables y características características de las las situaciones educativas han de ser especialmente ten i dos en cuenta. La investigación investigación psicoeduc ativa es pues una investigación fundam ental mente aplicada, en el sentido de que la pertinencia pertinencia de los problem as estu diados tiene su origen en el campo educativo y su objetivo es proporcionar conocimiento conocim iento útil para mejorar la educación. También sus resultados, así como com o las explicaciones y teorías elaboradas a pa rtir de ellos, ellos, son de c arácter apli cado en la medida en que se refieren al campo de la educación y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporcionados por la inves tigación básica. Sin embargo, como señala también Ausubel, no debe enten derse la diferencia y las relaciones entre investigación b ásica e investigación aplicada, y por lo tanto la diferencia y las relaciones entre conocimiento  psi  p sico coló lógi gico co y con c onoc ocim im ien ie n to psic ps icoe oedu duca cati tivo vo,, en e n térm té rm inos in os de e stri st rict ctaa jera je rarq rquu ía epistemo lógica, sino más bien en términos de alcance y nivel de de gene rali dad de los resultados y explicacione s que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorías teorías aplicadas de la psicología de la educación pueden ser considera das tan fundamentales desde el punto de vista de su interés y de sus reper cusiones para el progreso científico como las teorías básicas de otras áreas o campo s de la psicología. psicología. Buena prueba prueb a de ello es la influencia influen cia que ha ejerejer-

Psicología Psicología de la ed uc ac ión ________  ____________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ ________ _____  _ 

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cido históricamente la psicología de la educ ación sobre el desarrollo de a lgu nas áreas de la psicología básica como, po r ejemplo, la psicología del apren dizaje, la psicología de la memo ria o la psicología de la motivación. En resumen, conc ebir la la psicología de la educac ión com o disciplina puen te supone acep tar que sus relaciones relaciones con el resto resto de áreas o dom inios de estu dio de la psicología son esencialmente bidircccionales. bidircccionales. La psicología de la educación se enriquece con las leyes, leyes, principios, principios, explicaciones, métodos, co n ceptos y resultados emp íricos que tienen tienen su origen de la investigación psi cológica básica, pero a su vez contribuye a enriquecer esta última con sus aportaciones sobre los los fenómeno s educativos y, más concretamente, con sus explicaciones explicaciones sobre el comportam iento humano en situaciones situaciones edu cati vas. Las relaciones no son pues de dependencia y unilaterales, sino más  bien  bi en de in ter te r de p en d e n cia ci a y en las la s d o s dire di recc cio ci o n e s. Ahora bien, concebir la psicología de la educación como una disciplina  pu en te su p o n e tam ta m b ién ié n acep ac epta tar, r, co n tra tr a ria ri a m e n te a lo q u e h a sido si do la ten te n d en cia ci a dom inante a lo largo largo de su historia, historia, que com parte u na serie de rasgos con el resto de disciplinas disciplinas q ue estudian estudian los fenóm fenóm enos y proceso s educativos. De acuerdo con Pérez Gómez (1978), cabe distinguir distinguir entre entre estas disciplinas disciplinas aqué llas llas cuya finalidad finalidad específica es estudiar los procesos educ ativos de aquéllas otras que, sin tener esta finalidad, finalidad, realizan realizan aportaciones y p ropuestas que son a men udo útiles y pertinentes pertinentes para una m ejor comprensión y explicación de los fenóm fenóm enos educativos. El conjun to de las ciencias hum anas y sociales, incluida la psicología, psicología, pertenecen a la segunda categoría: la didáctica, didáctica, la socio logía de la educación y la psicología de la educación integran integran la primera. El interés de esta propuesta es, a nuestro entender, doble. En primer lugar, sitúa la psicología de la educación como disciplina puente con una identidad identidad prop ia sin confund irla con el innegable interés y utilidad utilidad qu e han tenido, tienen, y sin duda seguirán teniendo en el futuro, muchas aporta ciones y propuestas que surgen de la investigación psicológica básica. Cabe  pu  p u e s r e c h a z a r la p s ic o lo g ía a p lic li c a d a a la e d u c a c ió n - c o n c e p c ió n e p is te m o  lógica lógica dom inante, com o hem os v isto, isto, al menos hasta finales de los años año s sesenta que se sustenta precisamen precisamen te sobre esta esta con fus ión - sin sin dejar de reco nocer por ello el interés interés de las aportaciones y propuestas surgidas a su a mp a ro. En se gundo lugar, lugar, supone una llamada de atención a favor de una ap ro ximación multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y destaca las limitaciones limitaciones del reduccionismo psicológico, otro otro de los obstáculos a los

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que h istóricamen istóricamen te ha tenido que ha cer frente el el desarrollo de la psicología de la educación com o consecuen cia de la hegemo nía de una concepción de la misma com o psicolog ía aplicada a la educación.

3 . 2 . L a s d i m e n s i o n e s d e l a  p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n

De este modo, la psicología de la educación, al igual que el resto de las disciplinas que forman parte del nú cleo específico de las ciencias de la edu cación (entre las que cabría cons iderar también, además de las mencionadas  po  p o r P é re z G ó m e z , o tra tr a s c o m o la filo fi lo s o fía fí a d e la e d u c a c ió n , la p o líti lí ticc a d e la educación , la sociolingüística de la educación, la etnografía etnografía de la educación o la organización organización escolar), se ocupa del estud io de los procesos ed ucativos con una triple triple finalidad: finalidad: en p rim er lugar, lugar, contribu ir a la la elaboración de una teoría teoría que permita permita com prender y ex plicar mejor estos estos procesos: procesos: en segundo lugar, ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de  pla  p lan n ific if icac ac ión ió n e inte in terv rv en ción ci ón q u e pe rm ita n o rien ri en tarl ta rlo o s en u na dire di recc cc ión ió n d e te r minada; y en tercer lugar, coa dyuv ar a la instauración instauración de unas prácticas prácticas ed ucativas m ás eficaces, eficaces, más satisfactori satisfactorias as y m ás enriquecedoras para las las persona s que participan en ellas. E stas tres tres finalidade s dan lug ar a otras tantas dimensiones o vertientes (teórica o explicativa, proycctiva o tecnológica, y  prá  p rá ctic ct icaa ) en torn to rn o a las la s c u a les le s se a rtic rt icul ulan an los lo s c o n ten te n ido id o s d e la p sic si c o lo g ía de la educación como d isciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983 1983). ). La dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educación incluye una serie serie de con ocimientos conceptualmente organizados (generalizacio(generalizaciones emp íricas, leyes, leyes, principios, modelos, teorías, etc.) etc.) sobre los compo nentes psicológicos de los procesos educativos, cuya toma en consideración contribuye a com pren der y explicar m ejor las las características, características, desarrollo y consecuencias de estos estos últimos. últimos. La dimensión que hem os denominad o proycctiva o tecnológica, tecnológica, por su parte, incluye un conjunto de conocim ientos de naturaleza esencialm ente procedimenta! sobre la planificación y diseño de procesos educativos o de algunos asp ectos de los mismos (p or ejemplo, ejemplo, actividades de enseñan za y aprendizaje, procedim ientos de evaluación de los aprendizajes, selección selección de m ateriales didácticos o curriculares, estrategias de atención a la diversidad, etc.), que tienen su origen, o al menos están fuertemente ins pir  p irad ad os , en el a ná lis is d e los lo s c o m p o n e n tes te s ps icol ic oló ó gico gi co s p re se n tes te s en ellos ell os.. La

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dime nsión práctica, po r último, incluye una serie serie de conocim ientos, en este caso de naturalez a esencialm ente técnica e instrumental, orientados a la interintervención directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la  pe rsp rs p ec tiv ti v a del de l d e se m p eñ o de la func fu nc ión ió n d o ce nte, nt e, ya se a de sd e la pe rsp rs p ec titi va de la intervención psicopedagógica. Conv iene llam ar la atención sobre el hecho de que, con relativa frecuencia, algunas caracterizaciones o definiciones de la psicología de la educación tienden a primar una de estas dimensiones sobre las otras dos, contribuyendo as í a difundir la idea errónea errónea de que su finalidad exclusiva o prioritaria es la investigación y la elaboración de teorías explicativas, o bien el diseño y la planificación de intervenciones concretas, o aun la resolución de problemas prácticos. En la perspectiva de la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicad a en la que se sitúa el análisis anterior, anterior, las tres dimensiones contribuyen po r igual a delim itar su campo de trabajo, sus objetivos, sus contenidos y las actividades actividades científicas y profesionales profesionales que oc u pan  pa n h a b itu it u a lm en tc a los lo s p sic si c ó lo g o s d e la e du caci ca ción ón . El d e sa rro rr o llo ll o futu fu tu ro de la psicología de la educación, p or lo demás, depende en gran m edida de que se instale definitivame definitivame nte entre las tres dimensiones una interrelación y una coherencia mucho mayores de las que han existido tradicionalmcnte; tradicionalmcnte; sólo así  po  p o d rá incr in cr em en tars ta rsee de fo rm a sig si g n ific if icaa tiv ti v a su ca p ac id ad real re al pa ra tr a n s fo r mar las prácticas educativas y m ejorar la educación.

CAPÍTULO 4 EL OBJETO DE ESTUDIO Y LOS CONTE NIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCA CIÓN

De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aquí, puede afirmarse que el objeto de estudio de la psicología de la educación son los los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como conse cuenc ia de su participación participación en a ctividades ctividades edu cativas. Las anotaciones que siguen tienen tienen com o finalidad am pliar esta escueta definición definición y valorar con con mayor precisión su alcance e implicaciones. En primer lugar, esta definición se ajusta a la exigencias planteadas por una concepción de la psicología psicología de la educación com o disciplina disciplina puente. Por otra parte, está claro que su interés se dirige al estudio de procesos de cam  bio  bi o c o m p o rtam rt am e n tal ta l q u e se pro pr o d u cen ce n en las la s p erso er sonn as, as , e s de deci cir, r, al e stu st u d io de  pro  p rocc e so s p sic si c o lóg ló g ico ic o s. N o o b sta st a n te, te , y a d ife if e ren re n c ia de o tras tra s áre ár e as o d o m inio in ioss de la psicología, se interesa por un tipo tipo muy especial de cambios: aquéllos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con. la participación participación de las personas en actividad es o situaciones educ ativas. Así pues, la psicología de la educación es, de pleno derecho, una disciplina psicológica, ya que tie ne el el estudio de procesos psicológ icos com o foco; pero es también, y al al mis m is mo tiempo, una disciplina educativa, p ues los procesos proceso s psicológicos a los que dirige dirige su atención son inseparables inseparables de las las situaciones educativas que están en su origen, lo que significa que es imp rescindible tener en cuenta las cara cte rísticas rísticas de estas últimas para po de derr estudia r cabalmente aquéllos. En segundo lugar, la definición propuesta no deja lugar a dudas respec to a la necesidad de u na aproximación multi mu ltidiscipli disciplinar nar al estudio estudio de los los fenó menos educativos. La co mplejidad intrínseca intrínseca de estos fenómenos, la multimulti-

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 pl  p l icid ic id a d de d im e n s io n e s y a s p e cto ct o s p res re s e n tes te s en e llo ll o s, h a ce q u e su e s tud tu d io requiera el concu rso de diferentes perspectivas disciplinares. No se trata, por supuesto, de descomponer los fenómenos educativos en sus partes constitu yentes con el fin fin de atribu ir el análisis an álisis de cada una de ellas a una disciplina distinta. distinta. Adop tar una aproximación mu ltidisciplinar ltidisciplinar al estudio de los fenó menos educ ativos significa más bien abordarlos com o un todo, sin sin que pier dan su identidad como tales fenómenos, explorándolos sucesiva o simultá neamente neame nte con la ayuda de los instrumentos metodológicos m etodológicos y conceptuales que  pro  p ropp o rcio rc ionn an las la s d ife if e r e n te s d isc is c ip lin li n a s e d u c a tiv ti v a s y tra tr a tan ta n d o de a rtic rt ic u l a r e integrar los resultados resultados de estas indagaciones en explicaciones de conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicología de la educación tiene com o res  po  p o n sab sa b ilid il idaa d e sp e c ífic íf icaa el e s tud tu d io d e los lo s c a m b ios io s co m p o rtam rt am cn tale ta less (in (i n clu cl u  yendo los procesos psicológicos subyacentes) que se producen en las perso nas como consecuencia de su participación en actividades educativas, de su naturaleza y características, de los factores factores que los facilitan, facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen para el desarrollo y la socialización de los seres humanos. En tercer lugar, lugar, la psicología de la educación está comprom comp rometida, etida, al igual que las las otras disciplinas disciplinas ed ucativas (la didáctica, la sociología sociología de la edu ca ción, la sociolingüística de la educación, educac ión, la etnografía de la educación, la filo filo sofía de la educación, la antropología de la educación, etc.) etc.) y en estrecha coor dinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica acorde con la misma. Este compromi so confiere a la psicología de la educación el c arácter de disciplina aplicada y la induce a ab ordar su objeto de estud io con una triple finalidad, o en una triple triple dimensión, dim ensión, como se ha señ alado en el apartado precedente: una dimen sión teórica o explicativa, que persigue la elaboración de modelos interpre tativos tativos de los procesos de cam bio estudiados; estudiados; una dimensión tecnológica o  proy  pr oyec ecti tiva va,, cuy c uyaa m eta et a es e s con c ontr trib ibui uirr al dise di seño ño de situa sit uaci cion ones es o activ ac tivid idad ades es ed edu u cativas capaces de indu cir o provocar provoca r determinados procesos y tipos tipos de cam   bio  b io en q u ien ie n e s p arti ar tici cipp e n en e llas ll as;; y u n a dim d im e n s ión ió n técn té cnic icaa o p rác rá c tica ti ca,, o rie ri e n  tada a la intervención y a la resolución de problemas concretos surgidos en la puesta a punto o en el desarro llo de actividades activid ades educativas. El abordaje del objeto de estudio con esta triple finalidad es precisamente lo que confiere a la psicología de la educación su ca rácter aplicado, de tal tal m anera que ign o rar alguna de ellas equivale, de hecho, h echo, bien a convertirla en un cam po de apli-

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cación de la psicología (cuando la dimensión ignorada es la teórica), o bien a utilizarla utilizarla com o un escenario para profund izar, amp liar o pon er a prueba las teorías psicológicas (cuando las dimensiones ignoradas son la proyectiva, la  pr  p r á c tic ti c a o las la s d os ). En cu arto y últim últim o lugar, esta esta definición del objeto de estudio perm ite establecer con claridad la relación relación existente entre la psicología psicología de la edu  cación y la psicología de la instrucción, al tiempo que muestra lo inade cuado de reducir la primera a la segunda. En la medida en que la psicolo gía de la educación se ocupa del estudio y análisis análisis de los procesos de cambio comportamental qu e se producen en las personas como co nsecuencia de su  pa  p a rt ic ip a c ió n en los diferentes tipos de situaciones o actividades educati vas, su cam po de trabajo y de actuación es m ás vasto que el el de la psico lo gía de la instrucción, instrucción, que limita su su interés a los los camb ios com portam entales relacionados con situaciones o actividades escolares de enseñanza y apren dizaje.   En este sentido, la psicología de la instrucción es más bien una  p a r c e la o u n a p a rte rt e d e la p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n , p e r o e n a b s o lu to s e confunde con ella. Ciertamente, como se ha puesto de m anifiesto anifiesto en el primer capítulo de esta parte, parte, dedicado a revisar su origen y desarrollo, la psicología de la edu  cación ha ce ntrado sus esfuerzos sobre todo en el estudio de los procesos de cambio comportamental relacionados con los procesos escolares de ense ñanza y aprend izaje y, y, en consecuen cia, sus aportaciones se sitúan sitúan mayoritariamente en este campo. E sta tendencia, tendencia, sin embargo, ha ido corrigiénd o se en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, de tal manera que, desde la psicología de la educación, se han realizado ya. y se siguen realizando, aportaciones sustanciales relacionadas con otros tipos de prácticas educati vas, por ejemplo las que tienen lugar en el marco de la familia o las que utilizan la televisión como vehículo. Llegados a este este punto, estamos ya en con diciones de precisar los gran des capítulos capítulos de la psicología psicología de la educación. En efecto, tomando com o pun to de partida el objeto objeto de estudio propuesto, podem os identificar identificar los los dos gran  de bloques de contenidos o temas de los que se ocupa la psicología de la educación; por un lado, los los relativos relativos a los procesos de cam bio comp ortamental que se producen en las personas com o resultado de su participación participación en situaciones educativas; del otro, los factores, variables o dimensiones de las las situaciones situaciones educativas que se relacionan directa o indirectamente con

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dichos p rocesos de camb io y que contribuyen a explicar su orientación y características. En cuanto a los primeros, la psicología de la educación se ocupa funda mentalmente de procesos de cambio comportamental vinculados a procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socialización. socialización. La naturaleza de estos p ro cesos de cam bio, las teorías y m odelos que los explican explican o tratan de exp li carlos, y sobre todo las relaciones que m antienen antienen entre sí las diferentes dime n siones y aspectos implicados (cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, socialización, etc.) configuran configuran un o de los núcleos más importantes y de m ayor interés de la psicología de la educación. En lo que concierne al segundo de los grandes bloques mencionados, el relativo relativo a los factores, factores, variables o dimensiones de las situaciones situaciones e du  cativas que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cam  bio  b io c o m p o rt a m e n ta l, el p a n o ra m a e s s e n s ib le m e n te m á s c o m p le jo , ya qu e  pu  p u ed en id e n tifi ti ficc a rs e ta n to s s u b a p ar ta d o s o s u b n ú c le o s d e c o n te n id o s c o m o tipos de prácticas prácticas educativas. Los factores, variables o dimen dimen siones rela cionados directa o indirectame indirectame nte con los los procesos de cambio com portamental de los que se ocupa la psicología de la educación no son los mis mos, por m encionar sólo dos ejem plos obvios, en el caso de las situaciones situaciones y actividades escolares de enseñanza y aprendizaje que en el caso de las situaciones y actividades educativas que tienen tienen lugar en el seno de la fami lia. De ahí la importancia de incluir, dentro de la psicología de la educa ción, un capítulo sobre las característica s de los diferentes tipos de prácti cas educativas, sobre todo de las que tienen una mayor presencia en la sociedad actual, y de explorar sus repercusiones sobre el desarrollo y la socialización de las personas. Ahora bien, com o se ha p uesto de relieve una y otra vez a lo largo de estas estas  pági  pá gina nas, s, hast ha staa hac h acee po co la p sico si colo logí gíaa d e la edu e du caci ca ción ón ha ce n trad tr ad o sus su s es e s fu e r zos de forma prioritaria en el estudio de los cam bios comp ortame ntales rela cionados con situaciones y actividades escolares de enseñanza y aprendiza  je  j e . de tal m aner an eraa que qu e son p rec re c isam is am e nte nt e las la s a p o rtac rt ac io n e s rela re lati tiv v as a este es te tipo tip o de prácticas edu cativas, las escolares, las que constituyen el grue so de los contenidos de la psicología de la educación. El m ismo esquem a utilizado para presentar los contenidos de la psico logía de la educación en su conjunto puede servir para presentar los conte nidos de la psicología de la instrucción. Así, en lo que concierne a los fac-

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toros, toros, variables o dim ensiones relacionados directa o indirectam ente con los  pr  p r o c e s o s d e c a m b io c o m p o r t a m e n ta l , e n c o n tr a m o s d o s g r a n d e s g r u p o s : los intrapersonales o internos a los alumnos y alumnas, y los que tienen más  bie  b ien n su o rig ri g e n en las la s c a ra c te rís rí s tic ti c a s p ro p ia s d e las la s s itu it u a c io n e s e sc o la re s de enseñanza y aprendizaje. Entre los primeros, pueden mencionarse, por ejem   plo  p lo , el n iv el de d e s a r ro llo ll o ; la m a d u r e z in te le c tu al , e m o c io n a l, so c ial, ia l, rela re la-cional y psicomotriz; las experiencias experiencias y los conocim ientos previos; las carac terísticas aptitudinales (capacidades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el aprendizaje, m otivación, intereses, expectativas), y de personalidad (estilos de aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situa ción de aprendizaje, autoconc cpto y autovaloración, au tocficacia); etc. etc. Entre los segundos, las características del profesor (conocimiento de la materia,  pre  p re p a ra ci ó n p e d a g ó g ic a , p e rs o n a lid li d a d , e tc .) ; las la s c o n d ic i o n e s m a te ri a le s en las que se desarrollan las actividades esco lares (m ateriales didácticos y medios de enseñanza en gen eral); la metodología de enseñanza utilizada; utilizada; el contexto institucional institucional (objetivos, (objetivos, organización y funcion am iento de la institución institución en la que tienen lugar las actividades); las dinám icas grupales y las relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institución; etc.  No  N o es e s éste é ste,, p o r supu su puest esto, o, el únic ún ico o esq e sque uem m a posib po sible le para pa ra pre p rese sent ntar ar de d e m ane an e ra organizada los contenidos de la psicología de la instrucción. En ocasiones,  po  p o r e je m p lo , la o p c ió n e le g id a c o n s is te en a g ru p a r los lo s fac fa c to re s, v a ria ri a b le s y dimen siones relacionados directa o indirectame nte con los procesos de cam   bio  b io c o m p o rta rt a m e n ta l en d o s g ra n d e s c a te g o rí a s r ela el a tiv ti v a s a lo s a sp ec to s c o g  noscitivos y a los factores afectivo-sociales respectivamen te, incluyendo en cada una de ellas tanto los que tienen su origen en los alumnos y alumnas como los que corresponden a las características de la situación escolar. No obstante, cualquiera que sea el esquem a utilizado, utilizado, conviene subrayar que estos factores, variables o dim ensione s son estudiados, en el caso de la psicología de la educación y de la instrucción, en tanto tanto que elem entos que condicionan o determinan los procesos de cambio comportamental, no constituyendo, en consecuencia, un objeto de interés en sí mismos, con trariamente a lo que suce de cuando son estudiados por otras áreas o parcelas de la psicología o por otras disciplinas educativas. Esta es la razón razón por la cual cual se ha ido imponiendo progresivamente la exi gencia de partir de m odelos de los procesos escolares de enseñanza y aprenapren-

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dizaje com o esquema s organizadores de los contenidos de la psicología de la instrucción. Estos esquemas, verdaderos instrumentos epistemológicos, tienen entonces la doble virtud de presentar los contenidos de la disciplina de una manera organizada y de facilitar su integración con el fin de explicar los procesos de cambio comportam ental relacionados relacionados con la educación escolar, lar, elabora r procedim ientos y estrategias estrategias de diseño y planificación, y pr o po  p o rc io n a r té t é c n ica ic a s e inst in stru ru m e n tos to s d e inte in terv rv en ció ci ó n ú tile ti less y e fica fi ca ce s.

CAPÍTULO 5 LOS ÁM BITOS DE ACTIVIDAD CIENTÍFICA Y PROFESIONA L DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Hasta bien entrados entrad os los años sesenta, las actividades actividades profesion p rofesionales ales de los  psi  p sicc ó log lo g o s d e la e d u c ació ac iónn a p a rec re c en c irc ir c u n scri sc rita tass fun fu n d a m e n talm ta lm e n te a tres tre s ámbitos de trabajo, que son adem ás aquéllos en torno a los cuales se produ ce su desarrollo desarro llo y evolución: la formación del profesorado, la investigación  psi  p sicc o lóg ló g ica ic a a p lica li cadd a a la e du duca cacc ión ió n y la p sic si c o log lo g ía clín cl ínic icaa infa in fant ntil il.. La idea de que para ser un buen p rofesor es conveniente tener una sólida sólida formación psicológica se remonta a las épocas anteriores al surgimiento de la psicología científica. Recordemos, por ejemplo, que para Herbart (17761841) la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, enseñanza, m ientras ientras que a la psicología le corresponde p ro  porc  po rcio iona narr los l os m ed edio ioss nec n ecesa esario rioss par p araa alc a lcan anza zarr dicho dic hoss fines. fines . Esta Es ta idea id ea se s e ref r efue uer r za considerablemente a partir de finales del siglo xix con la aparición de la  psi  p sicc o log lo g ía c ien ie n tífi tí ficc a y la c reen re en cia ci a g en ener eral aliz izad ada, a, q u e e stá st á en el o rig ri g en y en el fuerte impulso inicial inicial de la psicología de la educación, de que e sta disciplina  podr  po dráá fina fi nalm lm en ente te p rop ro p o rcio rc ionn a r una u na fund fu ndam am en enta taci ción ón c ien ie n tífi tí ficc a a la p ed edag agoo gía gí a y la enseñanza. Pese a que su desarrollo posterior y la aparición y desarrollo de otras disciplinas disciplinas educativas han obligado, como hemos visto, visto, a reorien tar las expectativas depositadas en la psicología de la educación, nu nca se ha  pu  p u e sto st o e n d u d a la n e c esid es idad ad de un unaa só lid li d a form fo rm ació ac iónn p sic si c o lóg ló g ica ic a en la pre pr e  pa  p a raci ra cióó n de dell p rofe ro feso sora radd o. La investigación investigación psicológica aplicada a la educación ha h a sido, como hemos visto en el prim er capítulo de esta parte, otro de los mo tores, si si no el m otor 

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 pri  p rin n cip ci p al, al , del de l d es arro ar ro llo ll o y la ev oluc ol ució ión n de la d isci is cip p lin li n a de sd e su s m ism is m os o rí rí  genes. Sus finalidades, los tem as que han sido objeto de indagación, los méto  dos utilizados y su cobertura institucional han ido evolucionando a lo largo de este siglo a la par que en el resto de las áreas y dominios de la investiga ción psicológica y educativa. Entre los hitos más destacados de esta evolu ción y que may ores repercusiones han tenido sobre el el pan oram a actual actual de la investigación psicoeducativa, con viene recorda r los siguiente siguientes: s: En prim er lugar, lugar, el el deslizam iento progresivo de una concepció n de la psi cología a plicada a la educación a una conc epción de la psicología de la ed u cación com o disciplina puente, que ha supuesto, entre entre otras cosas, dejar de seleccionar los temas temas y pro blemas de investigación única o prioritariamente prioritariamente en razón de su interés y relevancia teórica para la psicología y hacerlo cada vez más en función de su interés interés y pertinencia para la educación. En seg un do lugar, y debido también en buena medida al deslizamiento señalado, el auge creciente en el transcurso de las últimas décadas de una investigación de tipo tecnológico, dirigida a la elaboración elaboración de e strategias y procedimientos de intervención psicoedu cativa. y el el auge de la investigación de acción , orien tada sobre todo a m ejorar la práctica. En tercer lugar, lugar, la asunción asunción prog resiva de m etodologías cualitativas cualitativas y etnográficas como instrumentos de indagación indagación en la investigación investigación psicoeducativa. Y en cuarto lugar, lugar, la frecuencia cada vez mayor con que la investigaci investigación ón psicoeducativa psicoeducativa ab orda temas y problemas relacionados con prácticas educativas no escolares com o, por ejemplo, la edu cación familiar, la influencia educativa de la televisión y otros medios de comunicación social, la formación de adultos, la formación permanente y la formación en em presas y centros de trabajo. La intervención directa desde la psicología de la educación en la detec ción y resolución de problem as concretos aparece estrechamente vinculada en sus orígenes a la educación especial y a la psicología clínica infantil. A partir partir de la primera década del siglo x x. y paralelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos áreas de actividad actividad científica y profesio nal de la psicología de la educación que se han mencionado, empiezan a crearse servicios que. por lo general, tienen com o objetivo prioritario prioritario la aten ción a los trastornos trastornos evolutivos y com portam entales de los niños escolarizados. La mayoría de las veces estos servicios prestan una atención de tipo clínico o psiquiátrico (el ejemplo más representativo son las Child Guidan ce Clinics que se ponen en funcionam iento en Estados U nidos y en el Reino

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Unido po r esta época) y realizan tareas tareas de diagnóstico y tratamiento. De estos años data también la creación de los primeros servicios con funciones de orien tación profesional, com o los mencionad os Institut d ’Orientació Profesional de Barcelona o el Instituto Instituto Psicotécnico Nacional de M adrid   No  N o e s s in em ba rgo rg o h asta as ta los lo s año a ño s inm in m ed iata ia tam m en te po ster st erio iore ress a la s eg un  da guerra m undial, en la segunda m itad de la década de los cincuenta, cuan  do em pieza a generalizarse en los países occidentales m ás desarrollados desarrollados la  pre  p re s e n c ia d e p s ic ó lo g o s de la e d u c ac ió n en las la s e sc u e la s tra tr a b a ja n d o en c o n  tacto directo con los profesores. El plan Langevin-Wallon y la incorporación de psicólogos escolares a las escuelas francesas como consecuencia de este  pla  p lan n es un e jem je m p lo qu e ilu il u stra st ra pe rfec rf ec tam ta m en te e sta st a ten te n de nc ia. ia . Pero Pe ro el ca m bio bi o que se op era en estos años no es sólo cuantitativo, sino que afec ta también al tipo de actuación o de intervención que llevan a cabo los psicólogos y a las funciones que están llamados a cumplir. cumplir. En efecto, y una vez m ás en parale lo con el deslizamiento progresivo d esde una concepción de psicología ap li cada a la educación a una concepción de psicología de la educación educación com o dis ciplina puente, se produce la sustitución progresiva de un tipo de intervención clínica o m édica, centrada sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los los trastornos del des arrollo y de la cond ucta, hacia un a intervención de tipo más educativo, centrada en los problemas y dificultades de aprendizaje de los alum nos y en el trabajo escolar. Surge así un nuevo ám bito de actividad profesional de la psicolog ía de la educación que, con la denominación de psicología escolar, va a conocer un desarrollo considerable en las décadas siguientes. Con una u otra denomi nación, entre finales de los años cincuenta y principios de los años ochenta, se crean servicios de psicología esc olar en prácticam ente todos los países con un cierto nivel nivel de desarrollo económico. El contacto directo de la psicología psicología de la educación con los problemas cotidianos de la práctica educativa, así com o el hecho de verse continuamente interpelada para contribu ir a su solu ción. es sin lugar a dudas uno de los factores que más ha contribuido, en estas últimas décadas, a tom ar conciencia de la impo rtancia de las las dimensiones t ec nológica o proycctiva y técnica o práctica que compo rta su carácter de dis ciplina aplicada. Los planteamientos clínicos que están en el origen de la intervención psicología esco psicoeducativa han continuado sin embargo impregnando la psicología lar hasta nuestros días. En realidad, la mayoría de las veces la psicología es-

Psicología de ia Educación César Coll (coordinador) Mariana Miras Javier Onrubia Isabel Solé

L a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n a p o r t a a l e s tu tu d i o de los fenómenos ed ucativos (a su compresión y explicación, a los Intentos Intentos de de planificar accion es e d u c a t i v a s m á s e n r f q u e c e d o ra ra s y e f ic ic a c e s y a l o s e s f u e r z o s p a r a r e s o l v e r la la s d i f ic ic u l t a d e s y lo lo s p r o b le le m a s q u e s u r g e n a l l l e v a d o s a l a p r á c t ic ic a ) l o s c o n o c i m i e n t o s r e l a t iv iv o s a l a d i n á m i c a d e l os os p r o c e s o s d e c a m b i o y d e c o m u n i c a c ió ió n Interpersonal a través de los c ua les se ejerce, a l m e n o s e n p a r t e , la la I n f l u e n c ia ia e d u c a t i v a . L a psicología de la educación se m uestra as i como uno de los ingredientes necesarios para f u n d a m e n t a r c ie ie n t r f lc lc a m c n t o l a e d u c a c i ó n y l a enseñanza.

E s t e l i b r o a p o r t a u n a v i s i ó n d e c o n j u n t o d e la la p s i c o l o g i a d e la la e d u c a c i ó n y d e s u s a p o r t a c i o n e s a l e s t u d i o d e l o s f e n ó m e n o s e d u c a t i vo vo s .

 A l ra s c a r s o b re e s ta s u p e rf ic ie a p a re c e rá un có d ig o que le perm itirá, itirá, vía Internet, Internet, acc ed er a las pág inas web do este Hbro Hbro en las cu ales se amplia el contenido del mismo. Estas páginas son de uso exclusivo para los com pradores de l libr libro. o.

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