27 AÑOS DESPUÉS

Jorge Alcoba Arias

La Paz, Octubre de 2.015 1

ÍNDICE

1. Introducción 2. Retoma de la autonomía y el VI congreso de la Universidad Boliviana (1984) 3. Eddy Delgadillo Ríos: La Universidad Boliviana Organizada Por Áreas De Conocimiento 4. Miryam Gamboa Villarroel: “La universidad científica” 5. 1988: el diagnostico académico de la UMSA 6. El Primer Congreso Interno 7. Los aporte que hicieron al primer congreso interno de la umsa, el “modelo académico por áreas” y la “universidad científica” 8. Mi apreciación sobre el Primer Congreso 9. Bibliografía

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1. INTRODUCCIÓN Todos aquellos que participamos en el Primer Congreso Interno, de seguro que miramos con buenos ojos, la posibilidad de la realización de uno Segundo. Este texto es la prueba de mi entusiasmo. Cabe recordar que sus antecedentes están en el V y VI Congresos de la Universidad Boliviana, y, especialmente en el Primer Congreso de la UMSA. ¡Qué Congresos! Ahora bien, a continuación usted encontrará una descripción y análisis de las vicisitudes teórico académicas, que atravesó el de la UMSA. Con tal fin, empezamos este relato mostrando las joyas de la familia: Las Conclusiones sobre el Nuevo Modelo Académico; los aportes teóricos de los grandes de la pedagogía universitaria boliviana; un repaso al Diagnóstico Académico de la UMSA y, por último el desemboque de todos estos esfuerzos en el Primer Congreso.

2. LA RETOMA DE LA AUTONOMÍA Y EL VI CONGRESO DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA (1984) Al caer las dictaduras militares, las luchas populares y los partidos políticos enfocaron sus esfuerzos en el control del estado. Tradicionalmente, ambos - luchas y partidos - para llevar a efecto sus propósitos políticos, se apoyaban en la universidad boliviana en general y en la UMSA en particular. Su estrategia, casi siempre había sido sindical: Dominar los Congresos Universitarios, a partir de la captura de la representación institucional de cada universidad del sistema. No faltará el mal confesado que nos asegure que al parecer, los temas políticos eran más importantes que los académicos. Tal parece que era así, pues pasado el evento, los grandes temas académicos universitarios se los dejaban a algún demiurgo (¿se acuerdan del “papa negro” de la UMSA?). Pero el VI Congreso fue distinto. El Partido Comunista y, principalmente, el Movimiento de la Izquierda Revolucionaria trajeron, al retorno del exilio, sus chuspas llenas de las grandes discusiones académicas latinoamericanas. La prueba está en el punto 2.4. “Conclusiones sobre el Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana”, que muestra que todos coincidieron en que había llegado la hora de “recoger el conocimiento de la realidad concreta [para] elaborarlo dentro de la estructura curricular [y] entregarlo al pueblo [en función de] los grandes problemas sociales nacionales”. Fíjense, si chequean otra vez la fórmula, hallarán que es la tradicional metodología de la teoría de sistemas, pero esta vez aplicado a la solución de los problemas universitarios. Lo interesante, para nosotros los bolivianos y bolivianas es que, por primera vez, la universidad iba a discutir el asunto de la “estructura y el diseño curricular”.

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CUADRO 1. CONCLUSIONES DEL VI CONGRESO DE LA UB

Me parece que queda en claro, que el tema curricular es el primordial. Veamos pues, cómo nuestros intelectuales propusieron resolver el tema curricular, aplicando estos principios.

3. EDDY DELGADILLO RÍOS: LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA ORGANIZADA POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO La propuesta la extraemos del libro de Don Eddy Delgadillo1. Para este autor la educación: “Es un fenómeno social de esencia económica, de carácter clasista y de naturaleza política, que refleja las condiciones objetivas del medio impuestas por la clase dominante”. El modelo que propone, parte de cuatro referentes, no diagnósticos. 1. El ideológico, que orienta la lucha por la Liberación Nacional. 1

“Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana. CEUB, La Paz, 1984.

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2. El político: Bolivia es un país capitalista, dependiente, atrasado, con una economía deformada y que debe sufrir los efectos de la transculturización y de la importación de tecnología, de tal importancia académica que es, básicamente, el puntal para la elaboración del currículum, la ubicación de las necesidades nacionales, del mercado profesional, etc. 3. La capacidad y la estructura de la U, que incluye el co-gobierno, lo administrativo, lo financiero y al personal. 4. La perspectiva histórica: Consolidar el proceso democrático [de la UDP]; construir la Liberación Nacional y las bases de la nueva sociedad. El autor aclara que el “modelo” “no se acomoda a las funciones universitarias (enseñanza- aprendizaje, investigación científica y tecnológica, y extensión universitaria), sino “a las relaciones [R] de las acciones académicas, entre docente, alumno y medio social” (el subrayado es nuestro).

CUADRO 2. LOS REFERENTES DEL MODELO ACADÉMICO POR ÁREAS

Nota: R son las relaciones docente - alumno - medio social

Su planificación. Para expresarla, el autor utiliza el triángulo de la “planificación académica”2 que muestra en cada uno de sus ángulos, las tres funciones de la universidad: I la investigación; P la proyección social (extensión universitaria); y E la enseñanza. En el medio del polígono se presenta a “A”, la administración universitaria. El todo tiene un sentido, que es R, que también representa el desarrollo [ D] de la sociedad.

CUADRO 3. EL TRIANGULO DE LA PLANIFICACIÓN ACADÉMICA DEL MODELO ACADÉMICO POR ÁREAS 2

Tomados, nos dice el autor, de Huascar Taborga Torrico, un boliviano que editó un libro sobre el tema en México en 1980.

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Si usted se imagina que cada vértice es un botón y lo puede apretar, entonces:    

Si presiona I tendrá una U lista para romper la dependencia científica y tecnológica y así promover R o D. Si presiona E, una U que promoverá R o D, a partir de la vinculación de la enseñanza con el sistema productivo. Si presiona P, se fomentará la acción directa de la U. Si presiona A, fortalecerá la eficiencia interna de la U.

Pero el autor prefiere presionar R (o D), la “relación fatal”. Esto, garantizará, dice, formar profesionales bien informados (línea E-A-R), con conciencia crítica y creativa (línea I-R), y con sentimiento de Liberación Nacional (línea E -R). De manera paralela, propone, habrá que determinar el “mercado profesional y de trabajo”; preparar a los docentes; desarrollar la “tecnología educativa”; la evaluación, el ajuste y perfeccionamiento de los “contenidos curriculares”; el “planeamiento de la investigación, etc.”. Don Eddy aclara que: “Las áreas de conocimiento dependen de los requerimientos del país, y no de la importancia de las disciplinas [aunque] si bien “las áreas están determinadas universalmente (la tecnológica, la social, la de la salud y la de las ciencias puras), concuasan tanto con las „disciplinas‟ como con los „requerimientos nacionales y regionales, pero, habrá que priorizar. El trabajo será “multisciplinario”, y el diseño curricular por áreas lo facilita, pues en su interior están ya concentradas [desde hace tiempo] varias carreras estrechamente vinculadas. Eso sería jugar a “ERE”(o D), explica Don Eddy, pues R o D, resumen todas las otras relaciones entre la sociedad y la universidad y que por lo tanto, garantizará formar “profesionales ICS”: Informados, con Conciencia crítica y creativa y con Sentimiento de Liberación Nacional. CUADRO 4 EL DEL MODELO ACADÉMICO POR ÁREAS 6

Nota. R = Relaciones docente - alumno - medio social

Permítanme ahora expresar mi punto de vista, comprometido con el vaivén académico de esta hermosa época curricular. Un análisis sociológico de ERE. Entendemos que:     

El “modelo” tiene tres funciones y una administración (I, E, P, A), que se acomodan al sentido de R (o D). El triángulo dibujado, incluye la acción del mercado profesional, el de trabajo y el medio social. El funcionamiento del modelo logrará productos que alumbrarán los procesos de enseñanza-aprendizaje en la U. Por su lado los insumos (los/as estudiantes), se ordenarán por áreas académicas. De manera paralela y con el idéntico fin, paralelamente, se determinará el mercado profesional y de trabajo; se preparará a los docentes; se desarrollará la tecnología educativa; la evaluación, el ajuste y perfeccionamiento de los contenidos curriculares; y el planeamiento de la investigación, etc.

Quedando así garantizada, la formación de un profesional tipo “ICS - XX”3. La cosa es, sostenemos nosotros, que el “mercado profesional” y el de “trabajo”, no son categorías - ojito- sino fenómenos que se pueden medir a través de la división social del trabajo. Por eso R (las relaciones universidad - medio social) se confunden con D. Entendido esto, lo que se le les critica a ambos mercados, es el de ocultar las relaciones sociales de producción. En efecto, nadie trabaja al aire sino

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Informado, consciente y sentimental, apto para el siglo XX.

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para el que le paga. Por lo tanto, y por las mismas razones, el “medio social”, tampoco es una categoría. Ahora bien, son justamente estos fenómenos (los “mercados” y el “medio”), los que se introducen, de una u otra amanera en la U, diariamente. Tomemos el ejemplo de un(a) docente que pasa su clase con desenvoltura y sabiduría. Con su manera de actuar y de pensar en el aula expresa su “práctica profesional docente” (su experiencia con todos los mercados y medios que la rodean). En efecto, cuando explica una teoría, un método, un experimento, etc. expone, al mismo tiempo, cómo observa y resuelve su relación con ellos. Lo mismo sucede con los(as) estudiantes y sus prácticas estudiantiles. Por ejemplo, de todas aquellas actividades - lícitas e ilícitas - destinadas a aprobar, a como de lugar, las asignaturas. Es decir, son “prácticas” que expresan la manera social que tienen unos y otros, de relacionarse con la sociedad y con la naturaleza. No son pues mercados o medios los que actúan al interior del currículum de cada carrera y facultad sino ideologías (Lucho Altusser) que, de manera ciega, la universidad los avala como socialmente correctos. Nuestro punto de vista: ERE (o D), desde la psicología educativa. Nos alegramos que el Modelo Académico por Áreas condene la enseñanza tradicional basada en la “transmisión de conocimientos”. Para el autor la misma genera una enseñanza - aprendizaje rutinaria y repetitiva, al no contar con la participación activa de los alumnos. Lo correcto sería, dice, permitirles el “análisis de los hechos, las circunstancias y factores, a partir del desarrollo de trabajos de investigación”. Y para esto no se necesita cambiar la estructura curricular sino formar docentes. Al efecto, propone, se podría adoptar el modelo de la “escuela activa” que permitiría “sacar del atolladero al alumno, proporcionándole estímulos y corrigiendo respuestas”. Veamos el asunto. En la actualidad, la gran mayoría de los docentes universitarios ya tienen un diplomado en educación superior (a veces más que eso), pero igual no pasa naranjas. En ese entendido y como estamos hablando de aprendizaje, pensamos que el problema pasa por la existencia (o no) de adecuados objetos problema4, con los cuales la comunidad podría interactuar curricularmente. Hoy no hay tales y de su ausencia no tienen la culpa los(as) docentes, sino la institución. A nuestro entender, el Modelo por Áreas de Conocimiento, no propone objetos problema, contextualizados. Si alguno de estos asuntos ingresase en las aulas, por ejemplo de la UMSA, entonces habría investigación, aprendizaje y producción de conocimientos, justamente para que los(as) bolivianos(as) aprendan a resolver sus problemas. En estas circunstancias, ¿qué tendría que guiar y corregir el docente, que, como todos(as) nosotros(as), sabe poco sobre el tema? Nuestro punto de vista sobre la “Escuela Activa” El Modelo Académico por Áreas propone la “Escuela Activa”, que lograría la participación laboriosa de los(as) estudiantes. Recordemos que la citada escuela es 4

Por ejemplo la “Carretera por el Tipnis”, la “venta de nuestros recursos naturales”, la tecnología que se utilizará en la fabricación de urea”, la “administración de las empresas que exportan el gas boliviano a Brasil o Argentina”, etc.

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una genial propuesta educativa del pragmatismo, pero que no busca la “participación activa de los alumnos”, sino “formar personas con pensamiento genuino, producto de una situación problemática real” (John Dewey). Por lo tanto, la “escuela activa”, más que una metodología, es una manera de concebir la educación: Ajustarse a los problemas reales que la persona siente, preparándola para que invente hipótesis, piense en sus consecuencias y las pruebe en la práctica real. Nuestro punto de vista sobre la “administración del “modelo”. Estimo que, en es este aspecto, el autor del “Modelo” es contradictorio: ¿Cómo podrían las áreas de conocimiento estar “determinadas universalmente” y al mismo tiempo “depender de los requerimientos de un país”? Aclaremos este asunto. Para Aristóteles el alma tiene tres facultades: Vivir, sentir y razonar. Más tarde, los psicólogos empíricos, acordaron que se trataba, más bien, de tres formas de adaptación del organismo humano al medio: La psicomotriz, la afectiva y la cognitiva. La psicología educativa empírica, aprovechando las clasificaciones existentes de las ciencias (biológicas, sociales y naturales), las asumió como análogas a las “áreas de conocimiento”, las que luego las transformaron en programas académicos (estímulos), para la formación profesional. Esas son las “áreas”: Un instrumento que ordena los estímulos en un esquema administrativo. Es un intento por adaptar a la universidad, a un proyecto de administración, basado en una clasificación de las ciencias. Pero además cabe informar, que ya en 1.971 la UMSA estuvo sometida a semejante presión, para adaptarla a las necesidades estatales del tirano Banzer. En efecto, los gobiernos dictatoriales de Bolivia y Brasil coincidieron en ese entonces, en contratar a Rudolph P. Atcon para la reforma universitaria en Bolivia, una persona que ya había demostrado sus cualidades académicas en la reforma de las universidades brasileras. Para Rudolph, la cosa era “levantar sobre las áreas de conocimiento”, tres áreas administrativas: Humanidades, ciencias biológicas y ciencias exactas”5. Por eso el “Modelo por Áreas de Conocimiento” no necesita de diagnósticos y le basta señalar los “referentes del modelo”, que asegurarán la integridad del sistema. Por ende, R (o D), carece de toda importancia real y los referentes del modelo: “Bolivia”, “liberación nacional”, etc., simples palabras. (Ver Cuadro 5).

CUADRO 5. EL VERDADERO MODELO ACADÉMICO POR ÁREAS

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Por eso, hasta ahora, se habla del “área de ciencias de la salud”.

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4. MIRYAM GAMBOA VILLARROEL Y SU: “UNIVERSIDAD CIENTÍFICA”6 Doña Miryam Gamboa empieza así: El VI Congreso propone la construcción de una U que produzca ciencia, utilizando la teoría, la práctica y la reflexión crítica, pues nada de esto ha hecho hasta ahora. Como lo primero es lo primero, propone empezar con dos diagnósticos, uno “institucional” y otro “regional”, para proponer alternativas de solución a los problemas populares nacionales. Para la autora, la U es parte de las relaciones sociales de producción de una formación económico-social llamada Bolivia. Por consiguiente la Universidad Boliviana:    

Es parte de esta sociedad capitalista y se ocupa de la reproducción de sus relaciones sociales de producción. Esta reproducción es total. Abarca la fuerza de trabajo, los medios de producción y la reproducción material7; fuerzas productivas, relaciones de producción sin olvidar la reproducción espiritual. Participa en la reproducción de la totalidad del proceso social. En este proceso se dan las luchas sociales por la hegemonía.

Desde este punto de vista - el de la reproducción - la vida universitaria tiene una realidad interna (la conciencia de la comunidad universitaria) y otra externa la dirección social que la sociedad le asigna a la U. Pues bien, hay un desfase entre ambas: Entre las condiciones sociales y las representaciones que las legitiman. Entre las intenciones y la práctica universitaria concreta. De acá se deduce que la U no es [aún] ni “instrumento del poder” ni “agente de transformación”.

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Este modelo está presentado en el texto “Bases epistemológicas, teóricas y metodológicas del NMA”, escrito por la Licenciada Miryam Gamboa Villarroel en 1987. 7 Producción, consumo, distribución e intercambio de mercancías.

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CUADRO 6. LAS DISOCIACIONES ENTRE EL ADENTRO Y EL AFUERA DE LA UNIVERSIDAD

Veamos esto en detalle. El capital, dice la autora, al reproducir el móvil (que crea y se apropia de la plusvalía), reproduce los antagonismos propios de las mismas relaciones sociales de producción que les mantienen8. Esta la razón para que la práctica universitaria, al materializarse en las relaciones sociales vigentes, quede polarizada entre ambos intereses. Es decir, que reproduce intereses contrapuestos: Fortalece a uno mediado por el otro. Participa de los mecanismos de explotación, pero también da respuesta a las necesidades de la clase trabajadora. Por ende, valdría la pena saber en qué medida, la universidad sirve al capital (formando tecnócratas) o al trabajo (formando profesionales con conciencia social para la producción científica). Si lo supiésemos, podríamos generar procesos educativos que ayuden a tomar conciencia de los cambios en la producción o también, si así se lo decide, para colaborar a reproducir el “statu quo“. En cualquier caso las relaciones sociales de producción son la fuente para la generación o la reproducción científica. Un tal diagnóstico, continua Doña Myriam, descubriría los puntos clave del trabajo de la U; permitiría reconducir sus procesos de enseñanza aprendizaje; y, por último, lograría que las necesidades de la realidad social correspondan con su práctica institucional. En fin, concluye, si se opta por una “universidad científica”, se podría generar contra hegemonía. En ese caso, sus nuevos objetivos serían:  8

Desarrollar ciencia y técnica, desde la realidad objetiva.

Las condiciones de explotación reproducen sus sustentos jurídicos

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[Llevar adelante] un proceso de permanente discusión y análisis de los problemas sociales […] Unir la U al pueblo trabajador, para encontrar en él, las respuestas a las necesidades básicas de la nación [y así] producir ciencia y tecnología, instrumento para incrementar el poder popular. Situar al proceso académico, en el conocimiento-acción de los problemas concretos de la realidad. Así se podrían construir modelos [de] transformación […] de la sociedad. CUADRO 7. MANERAS DE GENERAR CONTRAHEGEMONÍA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA

Nuestro punto de vista: ¿Universidad real o universidad voluntarista? Quedamos enterados que la U pertenece y participa de la reproducción global del proceso social capitalista boliviano, al cual quiere cambiar. Bien. Supongamos que la cosa está pasando. De inmediato la nueva “universidad científica” y antes de decir ¡zas cholito(a)!, ya habrá incorporado a los(as) nuevos estudiantes a la lucha “contra la reproducción global del proceso social capitalista boliviano”. La idea no sería cuestionada, por los(as) estudiantes ni por si acaso, pues suponen que sus docentes saben lo que hacen. Por lo tanto colaborarán en el logro de la prometida “liberación nacional” para así poder conseguir su ansiado título. Sólo habría que esperar algunos años. Ahora bien, para esto sería necesario contar con el diagnóstico de la sociedad capitalista boliviana. Es la única vía para que las necesidades prácticas se puedan convertir en necesidades teóricas. Si se tiene certidumbre en tal examen, no habría problema y la U se convertirá en un arma espiritual, bastando un “relámpago de su 12

pensamiento para lograr su emancipación” (Marx). Esta es la clave: El pensamiento de la U podrá realizarse siempre y cuando la realidad tienda hacia ese pensamiento. De lo contrario sería voluntarismo o se estaría perpetrando colonialismo en el peor de los casos. El plumaje de los(as) nuevos estudiantes de la “universidad científica” Pero sucede que los(as) estudiantes que entran a la U son pajarillos y pajarracos, rodeados de nuevas condiciones de existencia, distintas a las que previamente tenían con sus padres; una espiritualidad, más bien algo lejana de la realidad; formados en una educación individualista; y, muchas veces, cargando algún grado de discriminación. Son las tradicionales cuatro formas de alineación que todos(as) hemos soportado en su oportunidad. Pero son también las que nos dan una identidad social e individual. Permítanme preguntar: ¿Captará la nueva “universidad científica” todo el esplendor de este plumaje nuevo? ¿Aprendizaje o alineación? Hay algo de prepotencia en esta “universidad” al abuzar de la ingenuidad estudiantil. Pero si nos acordamos, lo mismo nos ocurrió a nosotros(as), cuando éramos jóvenes. Pero no sólo notábamos la cuchufleta sino que, además, nos organizábamos para resistirla. En este caso sería lo mismo. Para salvarse, los(as) estudiantes pensarían en la modificación de una u otra norma o estatuto. Esta constatación me permite aclarar otro tema. La construcción de cualquier institución democrática es un proceso que, inicialmente, es resistido. Habrá que lograr que la comunidad universitaria se apropie de la misma y que consienta un cierto grado de “alienación pasajera y necesaria”. ¿Y si el bloque histórico en crisis no se hunde? La idea es que la aplicación del “modelo”, le permita a la U aportar con sus profesionales a la superación del Estado: Arrojar al abismo la crisis orgánica del actual bloque histórico. De suceder así, estaríamos frente a una poderosa universidad, decidida a favorecer, conscientemente, un determinado proyecto de clase. Pero, ¿y si el bloque histórico en crisis, no se cae y más bien, se reconstituye? En ese caso, ¿dónde irán a trabajar los nuevos profesionales? El considerar estos elementos, tornan más delicados los análisis.

5. 1988: EL DIAGNOSTICO ACADÉMICO DE LA UMSA En 1.988, el momento de la verdad había llegado. La comunidad estudiosa de San Andrés, preocupada, se preguntaba sobre la validez de sus esfuerzos. Habían pasado generaciones y generaciones de jardineros universitarios cultivando y cultivando, que ya muchos dudaban del sentido de su labor. Incluso algunos(as) lo habían olvidado. Es que por todos lados se escuchaban reclamos y más reclamos: Que los gladiolos se habían pasado de la raya, al quitarles terreno a las acacias y crisantemos; que los perros del vecino..., que las huelgas salvajes..., etc. La 13

mayoría sentía, en el alma y en el cuerpo, la necesidad de un cambio. Para evitar más peleas, todos(as) acordaron una locura: Evaluarse a sí mismos. Dadas las circunstancias, el HCU, mediante carta, le solicitó al rector que tocase su maldito pito, anunciando un “apthapi break” para proceder a la autoevaluación. El réferi entonces, levanto su brazo, hizo sonar su silbato y anunció: Señoras y señores: ¡Minuto para observar lo que tenemos en derredor! Y todo el mundo se paró para mirar. La vista no era precisamente un bello paisaje. La mayoría de los mejores surcos no se sabía ni dónde comenzaban ni dónde acababan. Los otros o estaban torcidos o entrecruzados. El espacio de los claveles había sido invadido por varios diplodocos académicos, sin importarles que toda una jauría de quirquinchos les ladraban, reclamándoles. Evidentemente las cosas no estaban bien: Había que evaluarlas. Pero, ¿cómo hacerlo? Los(as) docentes nunca habían tenido problema con la evaluación. Casi siempre habían evaluado a los(as) estudiantes, tomado un examen y listo. Luego pasarían los de Seguro Social Universitario a recoger los cadáveres y esito sería todo. También por el lado estudiantil, la prueba era un tema, más o menos manejable: Si no habías estudiado, existía el recurso del “chanchullo” o del “charle”. La cosa es ¿cómo hace uno(a) para autoevaluarse? ¿Cómo transformar lo dado en dato, cuando uno es parte del asunto? Luego de muchos bla-blas, la respuesta fue construida colectivamente y pronto anunciada, al unísono, por las bronceadas tráqueas de los gallardos y las simpáticas docentes y estudiantes de la UMSA: ¡Como somos parte del sistema, nos autoevaluaremos como tal! Dicho y hecho. Lo que se había decidido, fue verificar si se estaban ejecutando los procesos estatuidos en el EOUB, los FyP y el NMA9. Es decir, que autoevaluarse era verificar que existan “procesos institucionales sistemáticos y continuos de apropiación, aplicación y/o generación de conocimientos, para la solución de problemas sociales concretos”. Es decir, evaluar el proceso educativo vigente en la UMSA. Se oyó entre la multitud un respiro de alivio, sólo quedaba preparar el material. Algunos exageraron. Los de ingeniería trajeron retroexcavadoras para ayudar en sus prospecciones a los geólogos académicos, ante el horror de los arqueólogos, que preferían sus pinceles teórico-metodológicos. Los de derecho norma en mano, 9

¿Cómo, aún no sabe que son estas sagradas siglas?: El Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana, los Fines y Principios de la misma y el Nuevo Modelo Académico planteado en el VI Congreso.

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andaban, como siempre, aconsejando de todo y a todos. Los de la Carrera de Idiomas no se pusieron de acuerdo y empezaron a hablar en distintos lenguajes. El Proceso Educativo Vigente [PEV]. Al final, los más formalitos, resumieron las ansiedades de la comunidad y propusieron la siguiente “batería de preguntas” para averiguar cuál el “Proceso Educativo Vigente” en la UMSA.     

¿Quién había pedido que se formasen tantos(as) profesionales, a lo largo del tiempo? (¿A quién le se servían?). ¿Cuáles las razones para que la UMSA aceptara el formarlos(as)? Después de tantos años de trabajo, ¿se estaba haciendo seguimiento a los egresados? ¿Alguien solicitaba profesionales en racimos? ¿Estamos todos, sociedad y universidad, satisfechos con el trabajo realizado?

¡Se había dado el primer paso para la realización del Congreso de la UMSA! La parte académica El norte del diagnóstico académico era: “Explicar el Proceso Educativo Vigente en la UMSA”. Se entendía que el mismo era la suma de tres factores: el proceso de enseñanza – aprendizaje, la Investigación y la extensión universitaria CUADRO 8. EL DISEÑO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

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Insumos: 1. Planes y programas de estudio, de la UMSA, tanto los vigentes como los resultantes de las presectoriales. 2. Actitudes y prácticas, de docentes y estudiantes. Los procedimientos: Primero verificar el “proceso educativo vigente”10. CUADRO 9. LA VERIFICACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO VIGENTE

Segundo controlar la currícula. CUADRO 10. CONTROLAR LA CURRÍCULA

Y así pasó. Al final del proceso de autoevaluación académica, el Honorable Consejo Universitario sacó al atrio los resultados, en una batea. ¡Todos quedaron perplejos!

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Todo esto recuerda las propuestas de Gilberto Guevara quien aclara que el currículum debería ser el eje de la estructura institucional en los procesos de formación, pues en el “se integran las tres funciones universitarias [además] estructura las actividades académicas y administrativas [y permite la] planeación universitaria. Guevara Gilberto. “El diseño curricular”. División de Ciencias Biológicas y de la Salud. Universidad Autónoma de México- Xochimilco, México 1976. El texto que tengo en las manos, ha sido reproducido por el Departamento de Análisis Académico del Vicerrectorado de la UMSA, en 1987.

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El PEV hallado empezó a airearse, para que todos sintieran su aroma. A continuación un resumen de lo hallado. Conclusiones del Diagnóstico Académico: 1. La “currícula”         

Planes y programas vigentes. Casi todos están organizados por asignaturas (a veces por áreas o módulos). Los de las presectoriales por áreas. Diagnósticos de necesidades sociales: No hay. Diagnósticos educativos: No hay. Objetivos sociales: No hay. Objetivos educativos: Hay, pero la falta de objetivos sociales no permite apreciar su impacto social. Estudio de campo profesional11y de prácticas profesionales12: No hay (algo se puede encontrar en las pre-sectoriales)13. Organización de los contenidos curriculares: No hay. Mapa curricular (listado secuencial de materias, seminarios o talleres): Esto sí hay (en bonitos trípticos). Metodologías específicas para propiciar cada PEA en particular, no hay.

Lo más vistoso eran los mapas curriculares: Los nombres de las materias, su agrupación, su modalidad (semestral o anual), los pre-requistos y la modalidad de graduación, estaban expuestos en colores y eran muy populares. Incluso, habían carreras que manejan varios catálogos al mismo tiempo. 2. El proceso de enseñanza – aprendizaje (PEA)  

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Los Planes: Casi nadie los conoce. Los(as) docentes, en sus clases, no informan sobre ellos de manera detallada, lo que genera el convencimiento estudiantil de que cualquier carrera es una simple suma de materias. En el aprendizaje. La información es verbal (“transmisión de conocimientos”). Los “contenidos mínimos” son obligatorios, excesivos y no articulados. El resultado es un vencimiento anárquico de materias, sin conexión con las prácticas profesionales o con los problemas sociales. La reflexión y la producción, muestran alta dogmatización y estaticidad, que no permiten la generación de prácticas profesionales actualizadas o emergentes.

Por ende no hay PEA. Hay un “sujeto que enseña” y otro que “aprende”. Por razones ideológicas, docentes y estudiantes están interesados en que esto siga así.

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El VI Congreso lo define como el “Conjunto de prácticas sociales, científicas y técnicas al servicio de grupos y clases sociales más necesitadas del país” 12 Las labores específicas que desarrollan los profesionales. Pueden ser decadentes (ya sin vigencia), dominantes (con hegemonía en el espacio laboral), o emergentes (las que se abren hacia trabajos innovadores). 13 Ante la aparición de una nueva práctica profesional, se la inserta como una nueva asignatura. De esta manera la Carrera siempre permanece falsamente actualizada.

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Lo que hay es un proceso de ideologización que nace en la escuela, la familia y otros grupos. En el interior de ellos, la educación no transformadora, legitima la acción conservadora. Ya al interior de las aulas de la UMSA, el proceso se da tanto en el ejercicio de la docencia como en la acción de los estudiantes. Se lo puede graficar diciendo que ambos observan la realidad a través de un lente [pedagógico] que sólo permite ver una parte de aquella. La situación se refleja en la estructuración de la currícula con contenidos feudalizados por facultades y carreras, que inviabilizan cualquier cambio. CUADRO 11. EL PEA VIGENTE EN LA UMSA

En suma, hay estancamiento en la práctica docente; un cumplimiento no productivo ni creativo de los Planes y Programas; el predominio de la clase magistral (transmisión - memorización - retención de contenidos), que reduce el PEA a la transmisión precaria de información, no formativa, acrítica, irreflexiva y no creativa, responsable de las siguientes disociaciones: Entre la teoría y la práctica, la investigación y la acción, entre sujeto y objeto; y entre el pensar y el hacer. Ni hablar de los otros dos componentes (reflexión y producción), que no se los observa por ninguna parte. 3. La investigación científica curricular. Por lo general, no está especificada como tal, esto sin contar que se confunde la investigación con la recolección bibliográfica. Según los estudiantes, prácticamente no se investiga. Según los docentes sí, aunque de manera primaria. En general se desconocen sus resultados o su publicación. Ahora bien, los que afirman que investigan, desconocen las metodologías utilizadas. La mayoría cree que la investigación tiene importancia pero sólo para los niveles superiores. 4. La extensión social curricular. 18

Hay desconocimiento o confusión sobre lo que significa esta función universitaria. Por lo demás, los rígidos contenidos teóricos y el desconocimiento de los procesos de investigación, impiden su ejecución. Pero también hay, por parte de todos, buena predisposición para ejecutarla. Hay búsqueda por incorporar los problemas del entorno y por generar interactividad con la comunidad, pues esta confianza permitiría seleccionar y dar prioridad a las necesidades vitales de la población. 5. La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje      

Qué se evalúa: Principalmente contenidos teóricos. En general se pide la solución a problemas planteados en los libros. Quién evalúa: Esencialmente el docente, que es él que “enseña”. Cómo se evalúa: Lo dominante es el examen escrito, sobre la rememoración de conceptos de libros o enunciados del profesor. También están los orales. La norma en la evaluación: Recepción de exámenes parciales, finales y de segundo turno, con calificaciones de uno a cien. Cuándo se evalúa: Es periódica y secuencial. Los estudiantes consideran que sería beneficioso que fuese sistemática y continua. Opiniones sobre la evaluación: Para la mayoría son una modalidad adecuada. Un porcentaje significativo opina que es deficiente. Para la mayoría de los estudiantes es injusta pues ni agregan conocimientos ni orientan en el uso de lo aprendido.

CUADRO 12. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PARTE I)

CUADRO 13. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PARTE II) 19

CUADRO 14. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PARTE III)

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6. LAS PRINCIPALES RESOLUCIONES DEL PRIMER CONGRESO INTERNO

El Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana habría quedado en nada, de no haber sido por el Primer Congreso Interno de la UMSA de 1.988. Para esa ocasión, la UMSA se puso su frac de ciencia, para aplicar lo aprobado en el VI Congreso. Para la ocasión, el Consejo Universitario diseñó y ejecutó tres Diagnósticos: El administrativo, el financiero y el académico. Los primeros en la vida de la UMSA. Los resultados no fueron simpáticos (¿cuándo lo son?), pero eran propios. La UMSA se adelantó también, en varios años, a la llegada de los virreyes de la educación superior latinoamericana: Los Brunner, los Muga y los Winkler, etc., de esos que

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llegan del extranjero para decirte: “¿¡cómo pudiste hacerlo!?” y a continuación debes pagar tan valioso reproche. El trabajo final fue fruto de un año de esfuerzo. Está resumido en siete tomos - sin incluir los apéndices - hoy muy difíciles de encontrar14. El 7.09.87 empezaron con la elaboración de lo dado y de la construcción del dato (como diría Raúl Prada). La subcomisión, luego del análisis de congruencia y de síntesis, paso a la redacción del documento final del Diagnóstico Académico. El 22.08.88 la Comisión lo aprobó y el 24.08.88 fue entregado, en sesión del HCU, al Rector. ¡Y quedó aprobado! Decía el entonces Vicerector de la UMSA, Don Raúl Alcázar Velasco: “En estos siete tomos y apéndices está la visión interna, en los [mismos] espacios y con los actores de la vida universitaria de San Andrés […]. Pretenden generar reflexión, propuestas y proyectos y abrir el debate sobre aspectos académicos olvidados o deliberadamente tergiversados, para asumir la transformación sustantiva de la institución”. CUADRO 15. LAS DECISIONES POLÍTICAS QUE SE TOMARON Y LUEGO SE LAS INCLUYERON EN EL ESTATUTO ORGÁNICO INTERNO DE LA UMSA

Comentario: La Comisión Política redactó estos puntos. Desafortunadamente, comparados son idénticos a los que aprobó el VI Congreso: “El proceso académico de la universidad deberá situarse en el conocimiento-acción de los problemas concretos de la realidad, para la construcción de modelos viables y factibles en la

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He salvado lo que más pude y usted puede verlos en

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transformación histórica de la U” (Art. J del Nuevo Modelo Académico, contenido en el Informe Académico del VI Congreso de Universidades. Los resultados (académicos) del Primer Congreso CUADRO 16. LAS RESOLUCIONES ACADÉMICAS DEL CONGRES0O

CUADRO 17. UNA RESOLUCIÓN INSTITUCIONAL QUE NO SIRVIÓ PARA NADA Y LO TRANCÓ TODO

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Comentario. Nunca se trató este tema. Es más, en todos los postgrados y diplomados de la UMSA ligados a temas curriculares, se sigue con la vieja maña educativa de informar los aspectos teóricos del currículum, desvinculados de lo que el Primer Congreso Interno de la UMSA determinó: Estudiarlos ligados a la solución de los problemas regionales. Esta actitud académica tiene su origen en la negligencia de todas las autoridades universitarias hasta el día de hoy.

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7. Los aporte que hicieron al Primer Congreso Interno de la UMSA, el “Modelo Académico por Áreas” y la “Universidad Científica” CUADRO 18. LOS APORTES DE LAS “AREAS” Y DE LA “U CIENTÍFICA AL PRIMER CONGRESO

Si chequean bien, hay varias caras conocidas: ¿Los econoces?.

8. MI APRECIACIÓN SOBRE EL PRIMER CONGRESO: RAYÓ LA CANCHA Mirado a la distancia, causa admiración el esfuerzo depuesto por todos los compañeros y compañeras, docentes, estudiantes y administrativos, que participaron de ese gran encuentro. Pero también asombro, por la altura de los intelectuales académicos “laumsianos”. Sus obras, el “Modelo por Áreas” y la “Universidad Científica”, entre otros, influyeron en las decisiones del Congreso.

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Pero hubo otro ingrediente extra: ¡ja! La participación en el Congreso, de los y las docentes de la UMSA formados en el “Curso de Formación para el Ejercicio de la Docencia y la Investigación”, aprobado por el VI y ejecutado por el CEUB. En efecto, a este Primer Congreso, asistieron una treintena de docentes formados en la “reproducción” de dicho Curso (los famosos “módulos”), que lo llevaron a efecto un par de docentes de San Andrés. Gracias a la acción de estos colegas, académica antes que partidaria, la torta se dio la vuelta15. Sin embargo la mayoría de docentes no había hecho el curso y los(as) estudiantes casi ni sabían del tema académico. ¡Muchos arribaron al Congreso sin siquiera saber leer ni escribir! Entrando en materia. Si el problema del VI Congreso de la UB se llamaba “Nuevo Modelo Académico”, el asunto primero del Primer Congreso debía ser su institucionalización. Expliquemos un poco sobre cómo se tramitó este asunto en el Primer Congreso. Lo primero que hicieron algunas comisiones, fue escabullirse del tema redactando a plan de gordos brochazos nuevas propuestas de estatuto orgánico, todas casi una copia del de la Universidad Boliviana. Pero otro era el cantar en la comisión académica, allí se redactaron y aprobaron varias resoluciones clave. IDR, CCIISPG y presupuesto. 

La Resolución Institucional No. 2 “Estructura y currículum”, raya la cancha. Basándose en el “Diagnóstico Académico de la UMSA”, se aclaró que cuando uno(a) habla de “lo académico”, se está refiriendo a la Estructura Académica, el Currículum Académico, el Régimen docente, el Régimen Estudiantil y el Régimen de Administración Académica.

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La Resolución Académica No. 4, establece que quien coordina toda la actividad académica institucional con las instituciones exteriores a la UMSA, para resolver los problemas de la región, se llamará Instituto de Desarrollo Regional (IDR). (Forma de resolver la relación universidad-sociedad-estado).

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La Resolución Académica No. 5 determina que quién coordina la ejecución de las políticas de investigación se llama CCIISPG. La No. 6, lo mismo, pero para la actividad de la Interacción Social. (Forma de resolver la relación entre el pensar y el hacer).

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La Resolución No. 9 sobre presupuesto dota de recursos económicos, a las actividades de recolección, reflexión y solución, académicas, a los problemas de la región.

El “Proceso Educativo Vigente”.

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Todo lleva a pensar que los que más se entusiasmaron con el Curso Nacional, fueron dos colegas de la UMSA que lo reprodujeron durante seis años sin cobrar nada y sin que mediara una Resolución del HCU de San Andrés. Incluso hoy, uno de ellos, continúa desde 1.986 “reproduciéndolo” en una versión adaptada para los auxiliares de docencia y sin ninguna resolución del Consejo Universitario, me refiero a la Escuela de Auxiliares de Docencia”.

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El Primer Congreso resuelve adoptar “objetos de estudio regionalmente contextualizados”. Se incorpora la producción en el PEA, a través del IDR; Se incorporan los “objetos - problema” o “proyectos específicos” en la investigación curricular, a través del CCIISPG. Se Incorporan los “sujetos sociales” en la extensión curricular, a través de la IS. Por último queda acordado que la solución a los “objetos-problema” (o proyectos), a través del IDR e IS, serán considerados como la evaluación del proceso.

De esta manera el conjunto de planes y programas podrán adquirir un sentido institucional concreto; el proceso de enseñanza aprendizaje, al contar con un objeto de estudio real, evitará la ideologización; y, por último, la investigación científica curricular, recibe un hueso real. La elección de los “objetos–problema” de la realidad. Cuando le llegó el turno a la manera de elegir los “objetos-problema” de la realidad, las cosas se pusieron color “sandwíche del stadium”. Decimos esto, pues el adjetivo de “regional” que se adoptó más que una definición geográfica, fue una decisión ideologizada, asumida desde la ideología reinante entre los miembros del Congreso, que luce más afín al “pensamiento de izquierda nacional” que al “marxismo”. De hecho la “región”, es una generalización ambivalente, que prefieren los sectores populares, cuando se trata de salvar la situación. La clave, evidentemente, hubiese estado en contar con el Diagnóstico Social de la “región”, pero el HCU de San Andrés lo había exorcizado.

LAS FOTITOS

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Pero, a pesar de la vueltita, el Primer Congreso no pudo resolver cómo incorporar el “campo profesional” o las “prácticas profesionales” al currículum. ¡La “golden resolution”, que explicase cómo se introduce el bendito problema, nunca llegó! ¡El tema de la “introducción”, quedó colgando señoras y señores! Sin embargo se podría entender que la cuestión estaba tímidamente planteada en la Resolución Académica no. 3, que disponía la creación de un “Centro de Formación Docente” que construyese el NMA de la UMSA. Pero ¡oh tragedia! se aprobó el Centro, sin sus planes y programas: El Congreso no entendió que estaba fundando una cáscara vacía. Esta incapaidad generó, con el tiempo, que la inacción institucional continúe y que las empresas transnacionales sigan ocupando los espacios de trabajo, reflexión y creación regionales, que le correspondían a la UMSA: El oro, el café, las carreteras, la coca, el teleférico, el satélite, etc.16. Gran responsabilidad por este “vacuum” lo tienen las máximas autoridades universitarias del HCU (docentes y estudiantes), y los diferentes rectores que desde entonces tuvo la UMSA. ¿Quién maneja y cómo, hoy en día, este vacío académico en San Andrés?

9. BIBLIOGRAFÍA Alcoba Arias, Jorge. Historia del currículum de la educación superior boliviana. Disponible en: 16

De paso les informo que justo por este motivo abrí mi blog: “el currículum boliviano”.

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https://es.scribd.com/doc/217355286/HISTORIA-DEL-CURRICULUM-DE-LAEDUCACION-SUPERIOR-BOLIVIANA Alcoba Arias, Jorge. El currículum en la UMSA. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/245788966/El-Curriculum-en-La-UMSA Alcoba Arias, Jorge. Autonomía y currículum. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/214041358/AUTONOMIA-Y-CURRICULUM-EN-LA-UMSA. Alcoba Arias, Jorge. El Curso de Formación Docente del CEUB. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/214044099/EL-CURSO-DE-FORMACION-DOCENTEDEL-CEUB-1-985 Argandoña Yañez, Mario. Estructura del Nuevo Modelo Académico. UMSS, Cochabamba. 1985. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/59635127/Mario-Argandona-Estructura-NMA-1 Delgadillo Ríos, Eddy. Nuevo Modelo Académico. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/59239862/Nuevo-Modelo-Academico-Eddy-DelgadilloRios Documentos del primer congreso interno de la UMSA 1988. Disponible en: http://elcurriculumboliviano.blogspot.com/p/diagnostico-academico-de-laumsa_02.html Documentos del VI Congreso Nacional de Universidades. Disponible en: http://www.ceub.edu.bo/academica/documentos/congresos/06_Congreso.pdf Gamboa Villarroel Miryam. Nuevo Modelo Académico. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/61289118/Miryam-Gamboa-Villarroel-Nuevo-ModeloAcademico Guevara Gilberto. El diseño curricular. Extractado de Gilberto Guevara: El diseño curricular. División de Ciencias biológicas y de la salud. UAM-Xochimilco. México 1978. Publicado por el Departamento de Análisis Académico del Vicerrectorado de la UMSA en Agosto de 1.987. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/258529001/EL-DISENO-CURRICULAR Primer Congreso Interno de la UMSA 1988. Documentos del Primer Congreso Primer congreso. Disponible en: http://elcurriculumboliviano.blogspot.com/p/diagnostico-academicode-la-umsa_02.html

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