240191419-Teoria-Evaluacion-y-Cambio-de-la-Conducta.pdf

Teoría, Evaluación y Cambio de la Conducta Texto universitario

William Montgomery

2014 1

Teoría, evaluación y cambio de la conducta. Texto universitario. Autor: William Montgomery Urday © Asociación de Psicología Teórica, Tecnológica y Aplicada Internacional Jr. Pinar del Río 2563, Urb. Perú, San Martín de Porres, Lima. Primera Edición: Lima-Perú 2104 Impreso en: Gráfica Universo. Jr. Rufino Torrico N° 329, Int. 10-11, Lima-Cercado. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú. N° 2014-01951. ISBN: 978-612-46633-0-7

2

Indice

Pag. 5

INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. La psicología como ciencia de la conducta

10

Conductismo y conducta, p. 11. Niveles de articulación paradigmática, p. 13. Devenir histórico, p. 19. Impacto actual, p. 23. Conclusiones, p. 24. CAPÍTULO 2. Fundamentos filosóficos filosóficos

26

Filosofía analítica y conductismo radical, p. 28. Algunas funciones “terapéuticas” de la filosofía, p. 37. Conclusiones, p. 40. CAPÍTULO 3. Análisis experimental del comportamiento

42

Aprendizaje y condicionamiento, p. 43. Leyes de la conducta, p. 30. Diseños experimentales, p. 52. Elementos, p. 54. Conclusiones, p. 56. CAPÍTULO 4. Análisis de la conducta humana

58

El problema del lenguaje, p. 60. El problema del pensamiento, p. 62. El problema de la consciencia, p. 72. El problema de la personalidad, p. 73. Conclusiones, p. 76. CAPÍTULO 5. Evaluación del comportamiento: Aspectos conceptuales

78

La evaluación conductual, p. 79. Unidades de análisis, p. 82. Recursos conceptuales, p. 86. El proceso de evaluación conductual estándar, p. 91. Conclusiones, p. 95. CAPÍTULO 6. El proceso de evaluación conductual La entrevista conductual, p. 94. Registro directo, p. 99. Registro indirecto, p. 100. Autorregistro, p. 110. Conclusiones, 111.

3

94

CAPÍTULO 7. Análisis funcional, diagnóstico y programación

113

Análisis funcional, p, 113. Ordenamiento de la información, p. 117. Programación de conducta, p. 124. Conclusiones, p 130. CAPÍTULO 8. Ingeniería del comportamiento comportamiento

131

Tipos de tecnología conductual, p. 132. El perfil de un ingeniero de la conducta, p. 137. Desprofesionalización y empoderamiento, p. 141. Mediación y tutoría conductual, p. 142. La ingeniería conductual hoy, p. 144. Conclusiones, p. 145. 147

CAPÍTULO 9. Tecnología (1) Tecnología de control de las relaciones estímulo-respuesta, p. 148. Tecnología de administración de contingencias, p. 152. Conclusiones. p. 162.

164

CAPÍTULO 10. Tecnología (2) Tratamientos de condicionamiento encubierto, p. 166. Tratamientos de aprendizaje social, p. 170. Tratamientos de control cognitivo, p. 173. Terapias de tercera generación, p. 177. Terapias integrativas y constructivistas, p. 180. Tratamiento con enfoque interconductual, p. 181. Conclusiones, p. 182.

183

CAPÍTULO 11. Aplicaciones Área clínica, p. 183. Área educativa, p. 189. Área organizacional, p. 195. Área social, p. 198. Otras aplicaciones, p. 200. Conclusiones, p. 202. EPÍLOGO

204

BIBLIOGRAFÍA

207

APÉNDICE

225

4

Introducción

L

a empresa de sintetizar cumplidamente todos los aspectos del análisis conductual en sus múltiples variantes es imposible, por su vastedad. Como es conocido, hasta hoy se han publicado varios manuales muy completos en idiomas inglés y español sobre sus aplicaciones en modificación y terapia de conducta, igual que sobre sus procedimientos metodológico-experimentales. Por separado, hay también exposiciones bastante buenas de aspectos teóricos y epistemológicos característicos de cada una de las grandes variantes que están vigentes hoy en día (léase conductismo radical e interconductismo, conductismo psicológico, conductismo relacional y sociocognitivismo entre otras), donde tratan esos temas desde su propio punto de vista aislado de los demás (Bélanger, 1978/1999; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001; Ribes, 2010; Staats, 1996/1997; Bandura, 1985/1988; Ellis, 2004/2006). Sin embargo, en general ninguna obra ha abordado el emprendimiento de exponer en un solo volumen, o conjunto de ellos, de manera exhaustiva, las teorías y las filosofías que les dan vida y sustento a la metodología y a la tecnología. A lo más, hay intentos sumarios de exposición teórica general de algunas de las vertientes paradigmáticas (O'Donohue y Kitchener, 1999; Santacreu y Froján, 2002; García, 2007). Por eso es complicada la tarea de un profesor de análisis conductual, que tiene que sintetizar en las pocas clases disponibles de un semestre lectivo universitario toda la riqueza teórica y práctica de este enfoque para estudiantes que llegan, o sin conocimiento del método científico, o peor aún, con la experiencia de un aprendizaje prejuiciado en base a las múltiples influencias de enseñanzas anteriores por parte de psicólogos y educadores básicamente anticonductistas. No obstante, de tanto intentarlo algo queda, y esa es la fuerza que el presente manual reclama para sí. Uno de los convencimientos que adquirió el autor de esta obra es que tiene que luchar contra la tendencia a la comodidad típica del sector de alumnos que, o no 5

lee, o no sabe buscar información, y que espera encontrar todo ya “masticado” en unos cuantos dogmas simples que espera comprender sin mucho esfuerzo a partir de resúmenes en Power Point o escritos en Monografías.com o Wikipedia. Un libro de texto “hecho a medida” permite superar muchos de esos problemas, al brindar información inmediata y conceptos definidos sobre lo que dice el profesor en clase. “Hecho a medida” significa simplemente que se adapta a los temas comúnmente tratados por el autor en cada sesión de aprendizaje, y pone por delante lo que él juzga prioritario en la exposición: aquello que quiere que finalmente “quede en la mente” del alumno al terminar el curso. Ese es el carácter de la obra que se presenta a través de esta introducción, dejando en claro que tampoco se trata de una “simplificación” empobrecedora del enfoque, sino de un documento que procura mantener el nivel académico a la altura que merece. El contenido se ha estructurado en once capítulos y un epílogo que sintetiza el enfoque del propio autor. El primer capítulo se ocupa de la psicología como ciencia de la conducta, dando definiciones de lo que se entiende por conductismo y su objeto de estudio. Se hace una revisión de los niveles de articulación paradigmática y sus relaciones: el conductismo como filosofía, el análisis experimental del comportamiento y la ingeniería del comportamiento, Finalmente, se reseñan el devenir histórico del paradigma y su impacto actual. El segundo capítulo aborda cuestiones filosóficas, considerando la relación entre la filosofía analítica y el conductismo radical, a partir de cuyas derivaciones se crítica la “mitología de la mente”. Se detallan algunas funciones de la filosofía que sirven para esclarecer aspectos de metodología científica. El tercer capítulo tiene por objeto una disquisición sobre el análisis experimental del comportamiento, y la importancia del aprendizaje y del condicionamiento en su ámbito. También se revisan las leyes de la conducta, los diseños experimentales y los elementos constituyentes del análisis conductual. El cuarto capítulo se refiere al análisis de la conducta humana, considerando detalladamente los principales problemas de conceptualización vinculados a aquella. El problema del lenguaje, el problema del pensamiento, el problema de la consciencia y el problema de la personalidad. El quinto capítulo entra en la parte metodológica, abordando aspectos conceptuales de la evaluación del comportamiento, su definición y características, sus unidades de análisis, recursos conceptuales propios de 6

dicha labor, los criterios para la determinación de un problema a evaluar, y otras cuestiones importantes. El sexto capítulo desmenuza el proceso de evaluación conductual, describiendo pormenores de la entrevista y de los registros directo e indirecto del comportamiento, así como del autorregistro, con abundantes ejemplos. El séptimo capítulo sigue con el proceso de evaluación, centrándose esta vez en el análisis y diagnóstico funcional de la información, elaboración del cuadro informativo y de los programas de conducta. El octavo capítulo trata aspectos conceptuales de la ingeniería del comportamiento, describiendo los tipos de tecnología conductual y el perfil del ingeniero de la conducta, así como las modalidades de mediación y tutoría conductual. Los capítulos noveno y décimo enlistan y describen las diversas tecnologías de control de las relaciones estímulo-respuesta, de administración de contingencias, tratamientos basados en el autocontrol, en el condicionamiento encubierto, en el aprendizaje social, el control cognitivo, terapias de tercera generación, integrativas y constructivistas, y el enfoque interconductual. Por último, el onceavo capítulo hace una revisión de algunas aplicaciones conductuales en las áreas clínica, educativa, organizacional, social y emergentes. En el epilogo, el autor organiza en algunos puntos su perspectiva personal del enfoque que es materia de este libro. Se finaliza con una bibliografía en su gran mayoría reportada en español y ubicable tanto en bibliotecas como en archivos de internet. Igualmente, se han considerado las últimas ediciones o reimpresiones de textos clásicos. En las últimas páginas va un apéndice que incluye ciertos materiales necesarios para la evaluación del comportamiento: dos guías de entrevista conductual, un cuestionario de historia de la vida, tres modelos de contrato conductual, y tres ejemplos de programas conductuales. Sólo hay que añadir a lo dicho que, como cualquier síntesis, la hecha aquí deja fuera mucha información que puede ser relevante. Eso no se puede evitar, y se deja constancia de ello. Queda a la voluntad del estudioso que halle motivación en este libro, adentrarse en la búsqueda de los conocimientos faltantes sobre cada punto. Buena parte de los contenidos incluidos aquí han sido motivo de inspiración para ideas, y trascriptos o parafraseados (con su conveniente actualización) de publicaciones anteriores del autor. Algunas veces se han 7

citado en el texto y en las referencias bibliográficas, pero en su mayoría no, por lo cual es necesario indicarlas a todas1: Montgomery, W. (1998). Asertividad, autoestima y solución de conflictos interpersonales. Lima: Círculo de Estudios Avanzada. Montgomery, W. (1998). El problema de la violencia juvenil: Análisis teorético y de programas de intervención conductual. Revista de Investigación en Psicología, 1(1), 133-152. Montgomery, W. (1999). Mito y verdad en la redacción de objetivos conductuales: Una postura conductista. Revista de la Universidad Particular Garcilazo de la Vega, (1-2), 87102. Montgomery, W. (2000). ¿Qué produjo el conductismo en el siglo XX? Análisis positivo y respuesta a las críticas. En W. Montgomery, W. Capa y H. Montes de Oca (eds.). Análisis de la conducta: Nuevos enfoques, aplicaciones e investigaciones (pp. 17-48). Lima: ASPPSI. Montgomery, W. (2002). Comportamiento lingüístico: Temas selectos. Lima: ASPPSI. Montgomery, W. (2002). Ingeniería del comportamiento: aspectos clínicos y educativos. Lima: ASSPSI. Montgomery, W. (2003). Unidades y leyes en el análisis del comportamiento: Una revisión sintética. Revista Revista de Investigación en Psicología, VI(2), pp. 83-97. Montgomery, W. (2005). El quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada. Montgomery, W. (2006). Ingeniería del comportamiento: Un enfoque tecnológico para potenciar la práctica psicológica. En A. Quintana y W. Montgomery (eds.). Psicología: Tópicos de actualidad (pp. 236-252). Lima: Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Montgomery, W. (2007). La psicología de la conducta y el fomento de la salud integral comunitaria. Nuevos Paradigmas. Revista Psicológica de Actualización Integral. 1(1), 130-135. Montgomery, W. (2007). Psicología Conductista y Filosofía Analítica: ¿Una Alianza Conveniente para el Siglo XXI? Revista de Investigación en Psicología, VI(1), pp. 145 - 156. Montgomery, W. (2008). Ciencia conductual y aplicaciones clínicas en presente: ¿Por qué su eficacia? En W. Montgomery y A. Quintana (coords.). Saberes vigentes en la psicología (pp. 193-212). Lima: UNMSM. Montgomery, W. (2008). Comunicación clínica y terapia conductual dentro del consultorio. Revista Peruana de Psicología, 2(2), 197-206. Montgomery, W. (2008). Teoría, investigación y aplicaciones clínicas del autocontrol. Revista de Investigación en Psicología, 1(2), 215-225. Montgomery, W. (2010a). La timidez y su tratamiento. Lima: Colegio de Psicólogos del Perú.

1

Hay que hacer, también, la necesaria aclaración de que parte de algunos de estos textos han sido copiados por anónimos a archivos de internet, algunas veces sin citar directamente su procedencia (como en Wikipedia, por ejemplo), en páginas que tienen que ver con conductismo, ingeniería del comportamiento y filosofía de la psicología. 8

Montgomery, W. (2010b). Problemas teóricos y metodológicos en el campo de la evaluación clínica conductual. Nuevos Paradigmas: Revista Psicológica de Actualización Profesional, 4(1), 39-58. Montgomery, W. (2011). La economía conductual y el análisis experimental del comportamiento de consumo. Revista de Investigación en Psicología, 14(1), 281-292. Montgomery, W. (2013). Aportes conductuales a la educación escolar. En A. Bazán y C. Butto (coords.). Psicología y contextos educativos (pp. 15-44). México: Universidad Pedagógica Nacional. Montgomery, W. (2013). La terapia conductual, hoy. En E. Yanac (ed.), Curso de Actualización Profesional en Psicología 2013 (pp. 87-107). Lima: Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

9

1. La psicología como ciencia de la conducta ´

L

a ciencia, al revés de las concepciones animista y religiosa, se propone explicar todos los fenómenos del mundo sobre la base de causas naturales, y obviamente considera los fenómenos humanos dentro de ese ámbito. En este sentido la psicología, en tanto ciencia, se ve comprometida con un objetivo naturalista; pero la aparente claridad de esta suposición no ha sido determinante para la definición de una psicología científica. En sus disquisiciones sobre las relaciones entre la psicología y la ciencia, Th. H. Leahey (1980/1998) señala la existencia de dos desafíos muy serios para dicha comunión: el dualismo y la psicología popular; y continúa diciendo que, tal como es sostenido por las religiones: El dualismo [supone] un mundo sobrenatural poblado por seres no materiales tales como dioses, ángeles y demonios. Se considera que los seres humanos, y los animales en algunas ocasiones, están compuestos de dos sustancias, un alma sobrenatural no material, contenida en un cuerpo natural material al que controla. Los dualistas explican la experiencia y la conducta como el resultado de la interacción entre el cuerpo y su alma rectora. (p. 25).

Mientras tanto, completando el cuadro acientífico, la psicología popular procura explicar la conducta como resultado de creencias y deseos (algunas veces teleológicos) que funcionan como justificaciones de la acción, mas en realidad no son causas, sino en su mayoría simples declaraciones influenciadas por la cultura, cuyo razonamiento carece de estructura lógica. Contra tales concepciones se levantaron los primeros científicos ligados a la psicología experimental de fines del siglo XIX2. Académicos como Thordnike en los Estados Unidos, y Pavlov en Rusia, tuvieron por objetivo 2

Esto, por cierto, no implica negar que antes de ella, y a través de diversas disciplinas, incluso en siglos anteriores, hubieron hombres de ciencia que se enfrentaron a las ideas religiosas y populares sobre las causas del comportamiento humano. 10

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

desarrollar una ciencia natural a través de la investigación de laboratorio con organismos, estímulos y respuestas simples3, logrando proveer a la psicología científica de dos paradigmas sumamente poderosos que presiden, de manera general, las leyes del aprendizaje: el condicionamiento instrumental y el condicionamiento respondiente. “CONDUCTISMO” Y “CONDUCTA” Conductismo Tanto los hallazgos experimentales de Thordnike como los de Pavlov constituyeron antecedentes importantes para el posterior progreso de la ciencia del comportamiento. En 1913, influenciado por tales antecedentes, John B. Watson proclamó la irrupción de un “vino nuevo”, un nuevo objeto de estudio para la psicología: la conducta, que vendría a reemplazar los antiguos intereses de dicha disciplina por el alma y por la conciencia, y, consecuentemente, bautizo su corriente como “conductismo” 4. A partir de allí, y lo largo de su devenir, este paradigma en el sentido teórico se fue diversificando y adoptando diversas formas. Definido inicialmente por su creador como “una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural” cuya “meta teórica es la predicción y el control de la conducta”, y donde: “La introspección no forma parte esencial de sus 3

La elección de variables elementales para empezar la investigación del comportamiento ha sido, a menudo, motivo de crítica y estigmatización por los anti-experimentalistas en psicología; dejando de lado el hecho de que en todas las ciencias siempre se ha partido de “maquetas”, es decir, de fenómenos simplificados adrede, con el fin de estudiarlos inductivamente desde su origen y encontrar las regularidades básicas que serían cimiento, a su vez, de nuevas regularidades progresivamente más complejas. Por lo demás, la estrategia analítica de fragmentar los fenómenos estudiados en unidades moleculares para dimensionarlos, organizarlos didácticamente y así poder manejarlos, es una práctica común también en todas las ciencias. Por ejemplo, cuando el físico y el geógrafo dividen el globo terráqueo en centímetros, metros o kilómetros, y lo estructuran en coordenadas de tiempo y espacio, nadie pensaría que por ello están “trivializando” o “mecanizando” su objeto de estudio. 4 Se ha solido implicar más a Watson con los estudios de Pavlov que con los de Thordnike, debido al programa de investigación que emprendió el fundador del conductismo, ligado al condicionamiento respondiente (aprendizaje emocional) y a su fundamentación fisiológica. Sin embargo, no se puede subestimar el hecho de que, teóricamente, Watson se identificó también con la estructura del conexionismo thordnikeano, concibiendo la conducta como un gran entramado de jerarquías de asociaciones estímulo-respuesta (hábitos), que iban creciendo conforme el individuo se desarrollaba. 11

William Montgomery

métodos” (Watson, 1913, p. 158); fue luego enriquecido por una serie de reconceptualizaciones. Así, como es conocido, algunos de los neoconductistas sucedáneos a Watson, aún manteniendo su planteamiento fundamental de objetividad, trataron de ampliar la magnitud de su enfoque introduciendo variables hipotéticas. Uno de ellos, Hull (1943), disertó sobre “constructos simbólicos, variables interventoras o entidades hipotéticas” (p. 22) de manera equivalente; y otro, Tolman (1932), las diagramó como mediadoras (en la forma de expectativas o mapas cognitivos) entre variables independientes y dependientes en el trabajo experimental. A estas posturas se añadieron las de otros teóricos contemporáneos, caso Skinner (1974/1977), quien concibió al conductismo (en su versión radical) no sólo como un método experimental empirista, sino sustancialmente como “una filosofía de la ciencia del comportamiento humano” (p. 13) que surge del quehacer mismo de la disciplina y plantea cuestiones relativas a la pertinencia y posibilidades del análisis metodológico y tecnológico aplicado a la esfera psicológica. Igualmente Kantor (1969/1991) se refirió al conductismo como una corriente que estudia la interacción de los organismos con sus ambientes, renunciando a “las doctrinas del alma, la mente y la consciencia” (p. 573). Si bien estos últimos teóricos rechazaron las variables intervinientes o constructos hipotéticos tal como las concebían Hull y Tolman, dejaron bien en claro ―aunque por diversos caminos― que el mundo subjetivo sí es abordable mediante métodos científicos5. Hasta aquí, las pistas indican que el conductismo es una manera general de ver lo psicológico desde un punto de vista naturalista (donde no hay entidades como la mente, el cerebro, etcétera, que trasciendan el interjuego de variables representativas), y que privilegia el uso de métodos naturalistas para dar cuenta de su objeto de estudio. En suma, un enfoque de la psicología como ciencia de la conducta. La conducta Pero ¿qué es conducta en términos contemporáneos? El significado de este concepto es altamente polémico en psicología, pese a que a nivel 5

Skinner (1974/1977) dejó su propia versión de lo que, según él, era el conductismo metodológico (variantes estímulo-respuesta mediacionales en general), achacándole como una de sus falencias el no ocuparse de eventos subjetivos (“privados”). Esto es discutible a la luz de lo conocido sobre el trabajo teórico de Hull y Tolman, quienes, desde sus propias perspectivas, abordaron temas de conducta compleja tanto o más frecuentemente que Skinner. 12

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

coloquial es de una simplicidad impresionante (el Diccionario Larousse, por ejemplo, lo define como “comportamiento, manera de portarse”). A nivel técnico, en cambio, su definición depende del punto de vista teórico de que se parte. En su Diccionario de Psicología,6 Wolman (1973/2010) da, quizá, la definición más amplia posible al anotar que conducta es: “Totalidad de las acciones e interacciones intraorgánicas y extraorgánicas de un organismo con su ambiente físico y social” (p. 123), apresurándose a detallar que la psicología estudia tres tipos de fenómenos: por un lado la conducta observable, como los tics nerviosos, los actos suicidas, u orinarse en la cama; por otro lado los fenómenos susceptibles de ser observados introspectivamente, como el hambre, el dolor de muelas o la preocupación; y los procesos inconscientes. Todo eso sería conducta. Sin embargo, según cree Wolman (de reconocida orientación psicodinámica): “Para los conductistas, una actividad tiene que ser directamente observable y medible para que se la pueda calificar como conducta” (ib.), mientras que otros psicólogos sí considerarían las ideas, pensamientos y manifestaciones neurofisiológicas enmarcadas en ese rubro. Esta aserción de Wolman se funda en una interpretación estrecha (muy difundida) de lo que sostenían los conductistas watsonianos y skinnerianos, ninguno de los cuales excluyó en realidad lo “no directamente observable” de su objeto de estudio7. Por otra parte, deja antojadizamente fuera de la denominación de “conductistas” a todo un conjunto de enfoques alternos a los de Watson y Skinner. No sólo a los mediacionales de corte clásico más conocidos (Hull, Tolman, Guthrie, Eysenck, Osgood y otros), sino también a variantes pioneras en el trabajo de indagación neuropsicológica, como las de Lashley o Hebb8 (ver una refutación de esta creencia en una publicación de CETECIC, 2012). Las definiciones contemporáneas más utilizadas de conducta, hechas por los propios conductistas, reconocen explícitamente su carácter inclusivo 6

Casualmente, denominado en su idioma original “Diccionario de Ciencias de la Conducta”. 7 Tanto Watson, como después Hull, por ejemplo, dedicaron mucho tiempo e investigación al análisis del pensamiento y la inteligencia (véanse Gondra, 1991, 2007). Skinner, por su parte, trata la conducta como una relación entre aspectos del organismo y del ambiente, sin importar su carácter público o privado (ver Gómez, García, Pérez, Bohórquez y Gutiérrez, 2002). 8 De semejante práctica, en cierto modo intencionalmente confusionista para posicionar opciones distintas, se han valido los explotadores del “mito de la revolución cognitiva”, como Gardner (1985/1987), entre otros. 13

William Montgomery

de eventos “encubiertos”. Por ejemplo, Hebb (1949/1968) la denomina, al estilo watsoniano, “actividad públicamente observable de músculos o glándulas de secreción externa...”, añadiendo inmediatamente: “Se entiende que esto comprende también el estudio de procesos como el aprender, la emoción o la percepción, que intervienen en la organización de la conducta. Los términos integración u organización se refieren al tipo o la combinación de diversos segmentos de conducta en la relación de unos u otros, o con los acontecimientos externos que actúan sobre el organismo.” (pp. 6-7).

Por su parte, Eysenck (1972/1979) señala desde la perspectiva hulliana que: “Para el conductista, el término «conducta» es mucho más extenso que lo que es coloquialmente para el profano. Incluye el hablar y todas las reacciones corporales medibles, por pequeñas e imposibles de detectar a simple vista que puedan ser” (p. 143). A su vez, desde un punto de vista skinneriano, según Martin y Pear (1996/2007) la conducta “puede ser cualquier cosa que una persona hace o dice” (p. 3), extendiendo esa descripción a los “eventos privados”. Malott, Malott y Trojan (1999/2003) son aún más amplios, prefiriendo referirse a la conducta como “todo lo que no puede hacer un hombre muerto” (p. 8). En fin, como dice Ardila (2012), “las variadas definiciones de comportamiento han ido mostrando cada vez más amplitud conceptual” (p. 6). En suma, hay muchas formas de definir este objeto de estudio, mas, para el autor del presente escrito, la más adecuada es la de Ribes y López (1985): “interacción del organismo total, con su medio ambiente físico, biológico y/o social” (p. 81), puesto que evita el problema de la cosificación de la conducta como algo físico, connotándola como relación o sistema. La conducta, desde este punto de vista, es una propiedad relacional. No está ubicada en ninguna estructura interna o ambiente externo al sujeto, sino que surge del contacto entre ambos. Freixa i Baqué (2003) ha sabido ilustrar diáfanamente el punto, al decir que al ver comportarse un organismo tendemos a considerar que exterioriza una conducta que poseía en su interior, como si fuera una propiedad esencial, inherente. Con esto: Cometemos el mismo error que si, después de frotar una cerilla en el rascador de su caja y ver aparecer la llama en la punta del fosforo, afirmáramos que la llama se hallaba al interior de la cerilla. A la pregunta: “¿dónde se hallaba la llama antes de frotar el fósforo contra el rascador, en la cerilla o en el rascador?” la respuesta correcta es: “ni en la una ni en el otro”. La llama no se encontraba en el interior de la cerilla ni en el interior del rascador, la llama es la resultante de la interacción entre ambos. (p. 604)

14

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

En cualquier caso, más allá de si se concibe como acción o como interacción, señala Bélanger (1978/1999) que “para el conductista… la conducta es un objetivo en sí y no un medio para alcanzar una realidad distinta, biológica o mental”. (p. 17). La conducta, además, involucra aspectos cognitivos (lo que se “piensa”), emocionales (lo que se “siente”), motores (actividades eferenciales observables externamente) y psicofisiológicos (actividades del sistema nervioso); sin perder de vista que, tanto en el quehacer conceptual como operativo, la conducta se concibe objetivamente en función a varias propiedades: 1) ocurre dentro de un límite espaciotemporal, pudiéndose ubicar su emisión siempre en algún momento y en algún lugar; 2) es un continuo analíticamente fragmentable a través de unidades de diverso tamaño y medición; 3) produce efectos en el ambiente y es cambiada por éste, en un circuito retroalimentador; y 4) muestra aspectos directamente o indirectamente observables, a través de las variables interactivas u orgánicas que la componen. NIVELES DE ARTICULACIÓN PARADIGMÁTICA Lo que se puede considerar como un cisma existente entre ciencia básica y aplicada se produjo ya en los comienzos de la psicología, cuando se distinguieron dos categorías de profesionales: los interesados en la ubicación científica de la disciplina y aquellos otros orientados al manejo de los aspectos prácticos. Los primeros se identificaron con los estudios de laboratorio y los procedimientos matemáticos y estadísticos, y los segundos se identificaron, a su vez, con los procedimientos dedicados al cambio directo de los “procesos mentales” o del comportamiento humano. El hecho es que ese separatismo, en la medida que sacrifica una opción a expensas de la otra, influye sobre el desarrollo deficitario del potencial experto de las teorías, metodologías y aplicaciones que surgen a la sombra de los diversos paradigmas. En la forma en que se ha configurado históricamente, dicho cisma no propicia una articulación explícita entre lo que se dice y lo que se hace, y la eventual creación de nuevas tecnologías eficaces suele ser frecuentemente de tipo azaroso, algo así como dar “palos de ciego” en busca de dar con el objetivo buscado. Posiblemente la mayoría de los psicólogos —sobre todo los de orientación conductual y cognitivo-conductual— estarían de acuerdo en que una disciplina científica necesita mostrar una articulación paradigmática coherente entre teoría y práctica, entre ciencia aplicada y ciencia básica, entre 15

William Montgomery

análisis experimental y tecnología, con el fin de asegurar la utilidad y eficacia de sus procedimientos. El método científico no es un canon teórico que se haya desarrollado ni precedentemente a, ni al margen de, la práctica científica (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 2005), pero, una vez arraigado en una tradición, es fuertemente influyente, como lo muestran recientes indagaciones sobre su operatividad. Así, “las características de la teoría en que se es entrenado delimitan lo que el investigador expuesto a cada tradición teórica hará, los problemas que se planteará, las estrategias que elegirá para abordar dichos problemas, el tipo de datos que recabará, la manera en que interpretará dichos datos, y la forma en que comunicará a otros sus resultados” (Padilla, 2006, p. 199), de modo que urge comenzar por el planteamiento de la estructura teórica que aseguraría un puente fluido entre los niveles mencionados. Decidir cuál es la forma de construcción más viable para representar dicha estructura, es un asunto menos claro. Hay, ciertamente, rasgos básicos de construcción teórica que se encuentran en las clásicas propuestas de Feigl y Arnau (ver Anguera, 1989, pp. 552-554), así como en Kantor (1959/1978, pp 255 y ss.), con el propósito de ordenar lógicamente los niveles de articulación entre la experiencia inmediata (conceptos empíricos) y su interpretación conceptual, pero cada una enfatiza ciertos aspectos sobre otros de manera no muy explícita, proporcionando la impresión de ser abstractas. El autor del presente libro intenta exponer informalmente una representación más concreta. Es el modelo de progresión teórico-práctica simétrica, que se manifiesta en la articulación de niveles filosófico, teórico, metodológico y tecnológico que están presentes en el análisis de la conducta; cumpliendo con el precepto enunciado por Kuhn (1962/1982) acerca de lo que debe ser un “paradigma” en su acepción más general: ejemplar que incluye ley, teoría, aplicación e instrumentación juntas, proporcionando modelos desde los cuales brotan tradiciones de investigación. El análisis conductual, desde la postura de progresión teórico-práctica simétrica adoptada aquí, muestra tres niveles de organización que se complementan y retroalimentan recíprocamente: el conductismo, el análisis experimental del comportamiento (AEC) y la ingeniería del comportamiento; (IC) en representación, respectivamente, de una filosofía, una teoríametodología y una tecnología coherentes entre si, estructurando una continuidad entre “saber” y “hacer” en los términos paradigmáticos de Kuhn. Se considera en la órbita conductual que la construcción de un paradigma de ciencia natural comienza con definiciones organizadas en taxonomías que permiten identificar variables y parámetros de estudio, y por consiguiente, 16

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

relaciones funcionales a cuya luz se explica la extensión de los procedimientos experimentales de laboratorio a su aplicación para problemas sociales. Ello da por resultado los tres niveles paradigmáticos antes mencionados, según los explicita esquemáticamente Anicama (2010; p. 89): Conductismo (Filosofía)

RELACIÓN PARADIGMÁTICA

IC (Tecnología)

AEC (Teoría Metodología)

Figura 1.1. Interrelaciones entre los niveles paradigmáticos del análisis conductual.

conductismo Nivel 1: El conduct ismo como filosofía El primer nivel es el de la filosofía especial, que constituye algo así como una “filosofía de gestión” de la psicología como ciencia del comportamiento, entendida ésta como interacción entre el individuo y su contexto. Al respecto, todas las ciencias han desarrollado filosofías especiales (Kantor, 1963/1990) que se encargan de discutir sobre los supuestos, extensiones y posibilidades de sus respectivos dominios teóricos y aplicados. Expresado en el dominio psicológico, esto implica también fijar posición y fomentar una actitud no reduccionista ni mentalista en la búsqueda de soluciones a los problemas de la disciplina. La filosofía especial de la ciencia del comportamiento es, desde esta perspectiva, lo que se llama “conductismo radical”, como lo señala Skinner (1974/1977), sin embargo, resulta notorio que no todos los conductistas adhieren a ella en todos sus detalles. Hay un “conductismo metodológico” (mediacionales y cognitivos) que no concuerda con esas bases, o en algún caso las flexibiliza. Pese a ello, hay presupuestos compartidos que lo acercan al conductismo radical, como lo especificó en su momento uno de los autores más representantivos de la heterodoxia conductual-cognitiva, y posteriormente “constructivista” (Mahoney, 1974/1983): 1) el reconocimiento de que la conducta está sujeta a leyes; 2) la necesidad de la observabilidad directa de por lo menos dos de sus elementos 17

William Montgomery

(estímulo y respuesta); 3) los recursos del operacionalismo y la precisión de las medidas; 4) la confianza en la replicación de los resultados de una investigación como herramienta de certeza; 5) el énfasis en el control por aislamiento de los fenómenos (atomismo analítico); y 6) la cuantitatividad y objetividad de los datos.

experimentall del comportamiento Nivel 2: El análisis experimenta El segundo nivel es el de la teoría-metodología, o “análisis experimental del comportamiento”, donde se formulan las categorías, las unidades analíticas, los parámetros, los paradigmas de investigación, y las leyes y principios implicados en el manejo de los datos. Según Skinner (1966/1983) la tarea principal del análisis experimental de la conducta es describir todas las variables de las cuales es función la respuesta, y ciertamente es así, pero una visión más amplia hace destacar aquí las ecuaciones variabilísticas que cubren todo el espectro organísmico y situacional que está implícito o explícito en una contingencia. La más conocida de dichas ecuaciones es la comprendida en la fórmula: K = f [E-O-R-C], que significa que un segmento contingencial (K) es función (f) de las interrelaciones establecidas entre los factores estimulares (E), organísmico-disposicionales (O), de respuesta o clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias que fortalecen a estas últimas (C).

Nivel 3: La ingeniería del comportamiento Finalmente, el tercer nivel involucra lo tecnológico: todas aquellas elaboraciones procedimentales que, ligadas de alguna manera a los paradigmas de investigación básica y sus combinaciones, se han desarrollado como aplicaciones efectivas. Dentro de este nivel, que puede denominarse ingeniería del comportamiento de acuerdo a las directivas de Homme, C’ de Baca, Cottingham y Homme (1968/1977), se involucra tanto la tecnología de control por el estímulo (o de relación estímulo-respuesta) como la de administración de contingencias. En consonancia con sus fundamentos filosóficos y metodológicos, la ingeniería del comportamiento supone que el comportamiento humano es susceptible de describirse legalmente, y que sus operaciones de evaluación, diagnóstico y tratamiento de problemas acuden al manejo tentativo de dichas 18

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

regularidades. Dentro del rubro tecnológico, la “modificación de conducta”, la “terapia de la conducta”, la “terapia conductual-cognitiva”, el “análisis conductual aplicado” e incluso las terapias constructivistas recientemente surgidas, son formas de ingeniería comportamental, algunas “ortodoxas” (más cerca del tronco conductista original) y otras “heterodoxas”, que incorporan, además de supuestos comportamentales, principios de otras tradiciones. Más allá del ideal positivista de la “psicología científica perfecta” propio de la primera mitad del siglo XX, debe anotarse que actualmente muchos aceptan que la propuesta original de articulación simétrica es inviable, y que lo mejor es flexibilizar la concepción de manera pragmática, combinando los acercamientos experimental y hermenéutico. Esto significa que, aún sin abandonar la metodología objetiva, observacional, elementalista y cuantitativa en los diseños de investigación, se puede renunciar a la indagación de leyes psicológicas como fundamentos generales, prefiriendo conocimientos basados en casos particulares y en acercamientos tecnológicos orientados a la acción (Del Pino, 2003), en función a la mejor explicación disponible. Dentro de este contexto pragmático y flexible ―propio del postpositivismo― es que se deben interpretar los niveles de articulación reseñados. DEVENIR HISTÓRICO Como se ha dicho, a lo largo del tiempo el conductismo se fue diversificando y adoptando diversas formas. Incluso en tiempo de la formulación temprana del propio Watson hubo variaciones respecto a su concepción del nuevo paradigma. J. R. Kantor, en sus Principles of Psychology de 1924, sostenía, ya en embrión, un enfoque menos molecularista respecto al estudio conductual, prefigurando lo que sería posteriormente su interconductismo. También George H. Mead, predominantemente sociólogo y filósofo, discrepó a partir de su “conductismo social” de algunas tesis expuestas por Watson (Mead, 1934/1968), considerando el marco ambiental del simbolismo lingüístico propio de la comunicación, como un ámbito en el cual surgen el yo, la mente y la conciencia. Las escuelas de Hull, Tolman, Guthrie y Skinner constituyeron el conductismo de segunda generación (o neoconductismo), que realizó la investigación necesaria para obtener y sistematizar una gran cantidad de datos experimentales, con el fin de elaborar teorías deductivas e inductivas del aprendizaje. Fue un período de intenso florecimiento académico, en el cual 19

William Montgomery

destacaron figuras de enorme relevancia, tales como Spence ―el colaborador más brillante de Hull―; Olds y Milner, pioneros en el campo de la experimentación cerebral; Miller y Mowrer, miembros del grupo de Yale enfrascados en temas de motivación, conflicto y frustración-agresión; Harlow, especializado en temas de desarrollo temprano y apego; Estes, comprometido con el aprendizaje matemático; Hebb, el neurocientífico; y una lista interminable de otros fructíferos representantes. Siendo críticos de sí mismos, como buenos académicos, los conductistas de esa generación se enredaron en interminables polémicas sobre la adecuación de sus respectivas teorías a la explicación positivista de la conducta humana, terminando por desgastarse. La famosa Conferencia sobre Aprendizaje de Dartmouth, celebrada en 1950 para examinar las bases del enfoque conductual de aquel tiempo, marcó un punto de inflexión y declive respecto de las teorías del “conductismo metodológico” o internalista (especialmente el de Hull)9; dejando el paso libre al auge del “conductismo radical” o ambientalista, de Skinner (véase Leahey, 1980/1998). No obstante, Tolman había sembrado su propia semilla, y ésta fructificó pronto en la misma década a través de nuevos teóricos influenciados parcialmente por él (entre ellos Jerome Bruner, George H. Miller y Karl Pribram)10. Así, promediando los años 50 una parte de la tendencia metodológica logró reconfigurarse y constituir la base para lo que luego se llamaría “revolución cognitiva”. La otra parte continuó fiel a los preceptos básicos hullianos, pero concentrada en aspectos aplicativos (Rotter, Eysenck, Wolpe, etcétera). En cuanto a la tendencia radical, ganó mucha notoriedad en la década de 1960-1970 (Keller, Bijou, Lindsey, y otros), aunque compitiendo no sólo con las vertientes desgajadas del conductismo metodológico, sino también con otras que, partiendo igualmente del propio conductismo radical, extendieron, con mayor apertura, los principios del aprendizaje a facetas más complejas de la conducta humana. Destacaron, así, teóricos del aprendizaje social (como Bandura, Kanfer, Goldstein y Goldfried, entre otros); del conductismo social (como Staats); y del condicionamiento encubierto (Cautela). 9

Irónicamente, el entonces ya fallecido Clark Hull había llegado a la cúspide justo en 1950, al quedar segundo (detrás de Freud) en la lista de psicólogos más influyentes durante la primera mitad del siglo, elegida por los miembros de la American Psychological Association (APA) de entonces. 10 Esta reconfiguración se vio favorecida por la disponibilidad de modelos cibernéticos, que hicieron posible simular e inferir (en la lógica de los teóricos que creyeron en ello) lo que ocurriría “dentro de la mente”, mejor que con los laboriosos diagramas tolmanianos. 20

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

Fue Arthur W. Staats (1975/1979) quien advirtió la llegada de una nueva generación conductual: la tercera generación, edificada sobre la impronta de las predecesoras. Para él, la primera estableció la orientación básica de laboratorio, desarrollando teorías del aprendizaje para dar cuenta de sus hallazgos, e iniciando la estrategia de aplicarlos a la conducta humana. La segunda generación, por su parte, sistematizó mejor los datos y compitió entre sí para definir cuestiones relevantes sobre lo hecho por sus antecesores, pero descuidó la posibilidad de seguir construyendo teorías comprensivas mediante la articulación de los principios del aprendizaje. Por lo tanto, le corresponde a la tercera generación llevar a cabo dicho proceso, buscando la unidad en la diversidad. Aunque los lineamientos de Staats para unificar las vertientes conductuales no han sido seguidos tal cual él lo propuso, en cierto modo la fuerza de los acontecimientos ha conformado una tendencia integracionista sumamente amplia y expresada a nivel aplicativo, rotulada genéricamente como “conductual-cognitiva” o “cognitivo-conductual” (Olivares, Maciá, Olivares y Rosa, 2012). Esta aproximación incluye tanto a los conductistas metodologicos clásicos como a los del aprendizaje social, a los hoy “sociocognitivos” (Bandura, Mischel), y a otros menos cercanos a la argumentación mediante principios básicos, como los “racional-emotivos” y “cognitivos” a secas (Ellis, Beck, Lazarus y demás). En cuanto al conductismo radical, el tronco skinneriano en esta tercera generación se ha diversificado en líneas diversas. Están, entre las más destacadas, el contextualismo de la teoría de marcos relacionales, liderada por Hayes, Kohlemberg y otros; y el conductismo molar o teleológico, de Rachlin. Estas líneas se caracterizan por considerar como el ámbito típico de las contingencias al generado por la conducta verbal y guiada por reglas. Por otro lado, utilizan raseros distintos a los tradicionales para dar cuenta de las interacciones complejas, como la consideración de promedios extendidos en el tiempo. Hay aún otras propuestas, como las del conductismo biológico (Timberlake); teórico (Staddon); seleccionista (Donahoe); e interconductual (Ribes); que son sintetizadas por López (2002). El interconductismo de Ribes, por su parte, constituye una revisión del interconductismo kantoriano, que trata de establecer una rigurosa especificación de las pautas conceptuales y empíricas que sustentan la estructura teórica del paradigma. ¿Qué es lo que une a todos los conductismos, por encima de sus discrepancias, otorgándoles su “aire de familia”? Se puede decir que hay varias características compartidas por ellos en mayor o menor medida. Estas son: 21

William Montgomery

a) Atomismo. Convicción de que la estructura de cualquier objeto de estudio está compuesta de una multiplicidad de hechos que lo conforman, que cada uno de esos hechos puede ser dato representativo del total, y que su análisis riguroso debe ser complementado con un proceso de síntesis posterior que “reconstruya” las relaciones tal como son en un continuo molecularidad-molaridad y viceversa11. b) Determinismo. El orden natural se expresa en las conexiones causales establecidas entre los fenómenos que lo conforman, pudiendo inferirse, para evitar el mecanicismo de las relaciones causa-efecto propias de ciencias no humanas, por el principio de dependencia funcional covariante o probabilitaria: “Dadas ciertas condiciones A y Z, si X y A, entonces Y”. c) Legalidad. El saber científico o racional a partir de la experiencia, consiste en descubrir las regularidades causales que permiten prever lo futuro. Así la conducta humana se conforma y puede describirse en base a leyes, especificando relaciones de funcionalidad probabilitaria entre variables independientes y clases de respuesta. Para explicar y predecir un acontecimiento se identifican las condiciones antecedentes que dieron lugar al hecho y se demuestra que la descripción de aquel es deducible de principios generales ya establecidos. d) Observabilidad. Es una propiedad de todos los eventos naturales, entre ellos la conducta, que conlleva la posibilidad de examinar hechos o aspectos explícitos o implícitos en los fenómenos bajo estudio. En el caso de los explícitos la observación es directa, y en el caso de los implícitos la observación es indirecta. e) Operacionismo. Norma o directriz metodológica que permite definir científicamente el objeto que se quiere observar o manipular, a través de las operaciones que se hacen para medirlo. f) Cuantitatividad. Recurso utilizado para dimensionar de manera más precisa las variables bajo estudio en términos de cantidades registradas de acuerdo con la metodología que se utiliza. g) Replicabilidad. Actividad de repetición y verificación de los experimentos, que facilita distinguir el efecto de las condiciones experimentales de los efectos provocados por condiciones irregulares o azarosas. 11

Al respecto, dice el ilustre filósofo hispano Gustavo Bueno (1972): “Holismo y Atomismo no deben ser consideradas como dos teorías sobre la realidad metafísica, de las cuales una debe ser verdadera y la otra falsa. Son dos metodología ontológicas que, según los contextos, pueden ser verdaderas a la vez”. (p. 335) 22

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

h) Pragmatismo. Toda actividad científica debe ofrecer resultados que constituyan índice de su verdad relativa en el momento de su verificación. Como se dijo anteriormente respecto a los niveles de articulación paradigmática, también estos supuestos deben entenderse de manera relativa en tanto son cumplidos de formas variadas y particulares por cada una de las tendencias conductuales. IMPACTO ACTUAL El impacto actual de la ciencia de la conducta es inmenso. Si se buscan indicadores objetivos de rápido registro reciente, basta indicar que B. F. Skinner fue elegido como el psicólogo más influyente del siglo XX por una encuesta hecha a los miembros de la APA, en la cual también se pueden encontrar entre los treinta primeros lugares a otros distinguidos académicos conductuales de diferentes variantes, como Bandura, Eysenck Watson, Hebb, Hull, Mischel y Harlow (Haggbloom, Warnick, Warnick, Jones, Yarbrough, Russell, Borecky, McGahhey, Powell, Beavers y Monte, 2002). Basta indicar, también, que están igualmente acreditados los numerosos procedimientos conductuales y cognitivo-conductuales como los más efectivos en la disciplina, a través de los resultados de las investigaciones de la APA (Chambless, Sanderson, Shoham, Johnson, Pope, Crits-Christoph, Baker, Johnson, Woody, Sue, Beutler y Williams, 1996); lo que ha sido recertificado en el mundo de habla española con nuevas investigaciones(PérezÁlvarez y Fernández, 2003). Por otro lado, la aportación de múltiples avances teóricos y metodológicos a toda la disciplina es patente, como se puede verificar a través de las prácticas de enseñanza universitaria de la psicología12, que incorporan normalmente las pautas de investigación experimental y cuasi experimental sistemática y controlada en los laboratorios y fuera de ellos, la definición operacional de términos, la derivación de hipótesis comprobables, la cuantificación de los datos, la importancia del aprendizaje en la determinación del comportamiento, la variación de la conducta observable como un índice de cambio total, etcétera. Inclusive el perfil profesional del Psicólogo moderno ha sido afectado por semejante influencia. Un ejemplo notorio de esto puede hallarse en la Ley del Trabajo del Psicólogo en el Perú, 12

Esto debe matizarse, como dice Goowin (2003/2009), con el conocimiento de que en Europa ―sobre todo la continental―, la influencia del conductismo estadounidense ha sido menor. 23

William Montgomery

donde, hablando del ejercicio profesional en el Capítulo I: “De la profesión del Psicólogo”, se dice en el artículo 4º: El psicólogo es el científico de la conducta humana con competencia en los niveles del ejercicio profesional siguiente: promoción, prevención, intervención (que incluye evaluación, diagnóstico, tratamiento y recuperación) del comportamiento, dentro del ámbito psicosocial.

En cualquiera de las áreas de la disciplina se puede ver, por fin, el uso de principios de análisis y modificación de la conducta como algo comúnmente fortalecedor de resultados pragmáticos en la resolución de los problemas propios de cada ámbito particular. CONCLUSIONES En oposición al dualismo y a la psicología popular, los primeros científicos experimentales de fines del siglo XIX procuraron desarrollar una disciplina con bases rigurosas. En este contexto nació el conductismo, que, tempranamente centrado en cuestiones metodológicas, ya en su madurez fue concebido no sólo como un método experimental empirista, sino sustancialmente como “una filosofía de la ciencia del comportamiento humano” que se ocupa de sus extensiones y posibilidades, y que estudia la interacción de los organismos con sus ambientes, renunciando a “las doctrinas del alma, la mente y la consciencia”. En términos contemporáneos, el objeto de estudio que reivindica el conductismo es la conducta, cuya definición pasó por un refinamiento progresivo del concepto. Inicialmente definida como actividad organocéntrica públicamente observable, después se fue extendiendo a toda actividad abierta y encubierta, llegando a definirse de mejor manera hoy como “interacción del organismo total, con su medio ambiente físico, biológico y/o social”. A lo largo del tiempo, la diversificación del enfoque ha sido vasta, pudiéndose advertir la aparición de teorías con énfasis deductivo e inductivo en tres generaciones sucesivas. La primera generación sentó las bases de la teoría del aprendizaje a partir de sus hallazgos de laboratorio. La segunda generación, sistematizó tales datos y debatió sobre cuestiones relevantes. La tercera generación procura extender los principios descubiertos a la explicación y modificación de la conducta humana, y construir teorías más flexibles y comprensivas.

24

La Psicología Como Ciencia de la Conducta

Existe un modelo de progresión teórico práctica que integra los ámbitos filosófico, teórico, metodológico y tecnológico en la mejor de las tradiciones de la ciencia, y en particular consonancia con la definición más rigurosa que Kuhn hace de los paradigmas. Desde esa perspectiva las relaciones entre lo básico (el análisis experimental) y lo aplicado (la tecnología o ingeniería del comportamiento) son claras, pudiendo generar rápida transferencia entre el examen empírico de los datos y su interpretación conceptual. A cien años de haberse formulado, el impacto del conductismo sobre la psicología es enorme, lo que se puede verificar a través de su influencia sobre el perfeccionamiento de las pautas y métodos de enseñanza e investigación y sobre la eficacia de los tratamientos psicológicos. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Qué es conductismo? 2. ¿Qué es conducta? 3. ¿Cuál es la diferencia entre conductismo radical y conductismo metodológico? 4. ¿Cuáles son los niveles de articulación del paradigma? 5. ¿Qué une a todos los conductismos por encima de sus discrepancias? 6. ¿Qué indicadores existen del impacto actual del conductismo?

25

2. Fundamentos filosóficos

L

a importancia de la filosofía de la ciencia y su influencia sobre la ciencia conductual es simple de entender. El abecedario de cualquier estudiante de ciencias, difundido por la National Science Teachers Association13 hace hincapié sobre dos puntos fundamentales que presiden su aprendizaje: 1) la ciencia procede de acuerdo con la suposición, basada en siglos de experiencia, de que el universo no es caprichoso; y 2) los conocimientos científicos se basan en observaciones de muestras de materiales accesibles a la investigación pública. Es corriente encontrar opiniones en psicología que condenan la aplicación de dichos fundamentos, como si fueran parte de algún autoritario culto esotérico positivista. Una “camisa de fuerza” que impide ir más allá de los hechos para avanzar en el conocimiento “profundo”, “cualitativo”, o simplemente la comprensión, de la naturaleza humana. Quizá esas ideas críticas nazcan más bien de la incomprensión sobre el trabajo científico. Éste surgió y se nutre del quehacer artesanal cotidiano que amolda la naturaleza para la satisfacción de las necesidades humanas y la solución de sus problemas, descubriendo las regularidades que siglos de experiencia en contacto con los eventos, e innumerables pruebas, han puesto en evidencia. Gracias a ello se tiene un método científico que muestra qué y cómo hacer para obtener conocimiento más objetivo, sometiendo a las personas que lo ejercen a contingencias particulares que no eliminan, pero sí disminuyen, su nivel de subjetividad: el uso de descripciones sistemáticas, discursos didácticos, actividades de comprobación e instrumentación, ecuaciones, tablas, gráficas, constantes, formulación de principios rectores, etcétera. El conocimiento objetivo y seguro aportado por la racionalidad científica permite apoyarse en bases más rigurosas para el análisis de la realidad, y, como decía metafóricamente Bertrand Russell, podemos esperar que haya muchas más probabilidades de dar en el blanco si quien maneja el arco es un 13

Citados por Sund y Picard (1976, pp. 28-29). 26

Fundamentos Filosóficos

arquero entrenado. Platón también dio a entender esto en su diogo Menón, a través del relato en que dos hombres partieron hacia una meta, pero uno conocía el camino ―con la garantía de no equivocarse―, y el otro no. En su empeño por dirigirse en buena medida por un camino más seguro, el científico acude al auxilio filosófico. En dicho contexto, la conocida distinción entre “saber vulgar” y “saber científico” que hizo el epistemólogo Leonidas Hegemberg (1969) supone diferencias de grado entre los conocimientos generados por la práctica del sentido común y por el análisis de la ciencia. Esta última se inicia con la crítica de las explicaciones elaboradas por el saber vulgar, sistematizando parsimoniosamente mediante descripciones, clasificaciones y mediciones rigurosas el objeto examinado, y descartando todo aquello que se demuestre carente de evidencia fáctica directa o indirecta. Ahora bien, en el curso de ese proceso emerge la relevancia de una herramienta conceptual que permita llevar el “control de calidad” del análisis científico, definida en palabras de Klemke, Hollinger y Rudge (1998) como entendimiento del “significado, método y estructura lógica de la ciencia por medio de un análisis lógico y metodológico de los propósitos, métodos, criterios, conceptos, leyes y teorías” (p. 20). Esto es, una filosofía de la ciencia. La filosofía de la ciencia, pues, constituye un importante recurso para poner orden en la formulación paradigmática de las tesis científicas. De esta manera se conectan las relaciones entre la filosofía y las diversas disciplinas, pero la dificultad que surge en la práctica concreta entre los profesionistas filosóficos y científicos se halla signada por una comunicación imperfecta, pocas veces explícita y a menudo temporalmente incierta, siendo común en los practicantes de la ciencia el aficionarse a la tarea de filosofar informalmente sobre su propio quehacer, sin recurrir a los preceptos de la filosofía académica “oficial”. La psicología no es la excepción. Como lo señalan Bunge y Ardila (1988), el psicólogo no sólo es un científico o un terapeuta sino una especie de filósofo aficionado, pues utiliza informalmente un enorme volumen de ideas filosóficas en su trabajo. De hecho, dicen, “ningún psicólogo… puede evitar el sostener alguna filosofía de la mente” (p. 24). Los problemas vienen cuando no está consciente de ello, o cuando, peor aún, ciñe su pensamiento y su quehacer a pautas fijadas por una mala filosofía. En ese sentido, desde un punto de vista conductual radical, hay que hacer la distinción necesaria entre lo que se llama “filosofía de la mente” y su confusa deformación trascendentalista: la “mitología de la mente”. La mayor parte de ese universo conceptual está compuesta de versiones recicladas del 27

William Montgomery

sustancialismo espiritual concordante con el enfoque dualista e innatista de la psicología popular o folclórica, aun cuando a veces se pueda disfrazar con terminologías informacionales o neurales. FILOSOFÍA ANALÍTICA Y CONDUCTISMO RADICAL Dentro de ese panorama, la ciencia del comportamiento generada por la corriente de la psicología conductista resulta ser la más representativa del análisis científico en el sentido explicitado por Hegemberg. Como tal, sus adeptos están conscientes de la necesidad de contar con un buen soporte conceptual y se hallan, además, informados de las posibilidades filosóficas que hay para fundamentar un paradigma bien formulado. En esa línea se puede afirmar que cierta parte de la filosofía analítica es un tipo de pensamiento coherente con una formulación científica, por lo que constituye una importante aliada en la tarea de aclarar confusiones conceptuales que impiden el avance de la psicología (Rodríguez, 1992, 1993; Cuypers, 1995; Gil de Pareja, 1995; Holth, 2001; Carrascoso, 2003; Crego, 2004; Tomasini, 2005; Ribes, 2004, 2006). Aquí se trata, entonces, de ubicar concordancias útiles de la filosofía analítica con la ciencia del comportamiento, en el propósito de solucionar ciertos problemas conceptuales de la psicología que tienen que ver con la sustancialización metafísica de los fenómenos mentales. La filosofía analítica contemporánea está en el rubro que Guba (1990) denomina “post-positivismo”, heredero de la tradición positivista sin las mismas insuficiencias que su antecesora, reevaluando los conceptos de realismo, objetividad e investigación, al aceptar que la realidad no es absoluta sino socialmente construida; que el logro de la objetividad es progresiva a través de sucesivos contactos con los hechos analizados; y que existen modos de conocimiento no necesariamente experimentales14. Esto es acorde con el postulado pragmático de que “el significado de una concepción es nuestra concepción de sus efectos concebibles”. La dificultad comunicativa que se interpone entre filósofos y psicólogos hace confuso el panorama e impide identificar claramente la influencia de una determinada filosofía sobre una corriente de pensamiento psicológico. Por ello, sólo se puede especular con base en ciertos indicios históricos sobre la filosofía de la ciencia que guiaría a cada uno de los llamados “paradigmas”, 14

Staats (1993) es uno de los autores que más han insistido en defender estos puntos de vista dentro de la ciencia del comportamiento. 28

Fundamentos Filosóficos

lo que a veces hace surgir malentendidos. Entre los primeros conductistas (Hull sobre todo) se vió una cercanía hacia el positivismo lógico del Círculo de Viena, que sostenía una diferencia entre los contextos de descubrimiento (proceso de cómo se llega a conocer algo) y de justificación (ordenamiento de lo que se conoce a través del ejercicio racional). Así se configuró una “división del trabajo” mutuamente beneficiosa para conductistas mediacionales y positivistas lógicos: mientras la psicología aportaría el proceso de descubrimiento, la filosofía haría lo propio con el ejercicio de justificación. A la vez, este proceso de “reconstrucción racional”, como lo llamó Rudlof Carnap, debía librar a la ciencia de elementos metafísicos y mostrar que los enunciados empíricos son reducibles a enunciados elementales del lenguaje observacional, de acuerdo con los postulados atomistas y fisicalistas. El tratado lógico-filosófico de Wittgenstein formuló sintéticamente tales nociones (Smith, 1986/1994), y el conductismo mediacional (también apodado “lógico”) abrazó con entusiasmo estos propósitos. Por otra parte, Skinner, el representante más notorio del conductismo radical, se reconocía influido por Bacón y especialmente por Mach debido a su inclinación descriptivista y biológica afín al seleccionismo darwiniano, y tras un corto lapso de simpatía hacia el positivismo lógico, mantuvo luego hacia él una posición crítica, pues le disgustaba su formalismo (véanse también Day, 1969; Smith, 1986/1994, y Moxley, 2004)15. El anti-formalismo skinneriano acercó su sistema a la filosofía analítica o del lenguaje del “segundo” Wittgenstein (1953/1988). Una descripción exhaustiva del enfoque wittgensteiniano maduro excede los propósitos de este escrito, por lo que es conveniente anotar que se halla más o menos sintetizado en escritos de fácil acceso (Pole, 1956/1965; Kenny, 1972/1974; Santos-Camacho, 1975), sin embargo pueden mencionarse algunas características fundamentales en conjunto (Echegoyen, 1997; Glock, 2008/2012), tales como: a) su énfasis en que la única realidad existente es la realidad espacio-temporal; b) su preocupación por el examen del lenguaje cotidiano y sus distintos usos; c) su quehacer dedicado a establecer los límites de lo que se puede decir y pensar con sentido; y d) su crítica a la metafísica 15

A pesar de esto, por largo tiempo se le ha achacado a Skinner seguir los lineamientos positivistas lógicos y su típica doctrina operacionalista (ver por ejemplo, Bunge y Ardila, 1988), sin reparar en sus diferencias. A manera de ejemplo, Skinner (1945/1975) hizo críticas muy fuertes al operacionalismo señalando, entre otras cosas, que no tenía contribuciones positivas, debido a que “no cuenta con ninguna buena definición de una definición, ya sea operacional o de otro tipo”, ni daría “una formulación satisfactoria de la conducta verbal efectiva del científico...” (pp. 413-414) 29

William Montgomery

por considerarla un pseudosaber. A estos puntos podría añadirse el postulado pragmático señalado por James, Pierce, Dewey, Wittgenstein, Davidson y Rorty16, de que no existe la “mejor” explicación, sino la que mejor encaja para el uso conveniente de un determinado explicador. De acuerdo con Day (cit. por Rodríguez, 1978, p. 31), se pueden encontrar hasta diez semejanzas (algunas negativamente expresadas) entre las tesis del filósofo austriaco y las del Skinner maduro: 1) Antipatía hacia el positivismo lógico, expresada en Skinner por sus críticas al operacionismo. 2) Anti-reduccionismo de un nivel de observación a otro. 3) Anti-dualismo, contra el error de creer tratar con dos dominios ontológicos cuando en realidad sólo se trata de dos partes del lenguaje. 4) Aceptación de los “eventos privados” como categorías con significado. 5) Oposición a la posibilidad de “lenguajes privados” al margen de la comunidad lingüística. 6) Defensa de la naturaleza conductual del lenguaje. 7) Oposición al enfoque referencial del significado del lenguaje. 8) Concepción del significado como uso en contexto. 9) Resistencia contra afirmaciones ontológicas sobre la naturaleza de la realidad. 10) Preferencia por el descriptivismo. También hay concordancias del conductismo radical con la postura del neopragmático Rorty, con respecto a su visión sobre el criterio de verdad, la demarcación de la ciencia, el rechazo al dualismo y la consideración del papel del repertorio verbal en la interpretación naturalista del Yo y de lo que se llama “conciencia” (Leigland, 1999)17. En suma, todo eso fundamentaría la opción por una “filosofía especial”, en el sentido skinneriano.

16

El pragmatismo está cada vez más presente en las reflexiones filosóficas contemporáneas, pero esto no quiere decir que no haya diferencias entre los teóricos pragmatistas; como lo recalca y desarrolla Houser (2006). 17 No debe ignorarse el hecho de que Rorty (1991/1996) parecería haber estado sólo parcialmente informado sobre la verdadera posición de Skinner, distinguiéndose explícitamente de él y calificándolo de “objetivista científico extremo” (p. 55) y de “fisicalista reduccionista” (p. 152). 30

Fundamentos Filosóficos

Más allá de Skinner Actualmente hay variedades contextualistas de conductismo postskinneriano que pueden considerarse acordes con los presupuestos analíticos. En la cosmovisión contextualista, las interconexiones e interpenetraciones de los acontecimientos relativas al momento y lugar particulares en que suceden son materia del análisis, y se propone que tanto el conocimiento como el ser sólo tienen significado en relación con un entorno social e histórico. Esto deja de lado el empirismo, para el cual la reflexión conceptual es irrelevante, como también descarta el mecanicismo, según el cual cada fenómeno tiene una causa determinada. Para el contextualismo la causalidad puede ser tanto lineal como múltiple y recíproca (Morris, 1997). A este respecto, son especialmente destacables aquellas variantes conductuales que definen el comportamiento como interacción de los individuos con sus ambientes (Kantor, 1963/1990), o también como acto dentro de un contexto (Hayes, Blackledge & Barnes-Holmes, 2001). En consecuencia, no se aceptan entidades trascendentales (mente, cerebro, conciencia) que se manifiesten fuera, dentro o por encima del interjuego de variables existentes en un episodio conductual interactivo. Al ser interacciones, los fenómenos psicológicos se estudian como conexiones recíprocas entre desempeños específicos y situaciones particulares. Separar su mecanismo del hacer funcional inmediato es crear entidades internas y supranaturales a las cuales no queda más que atribuirles “poderes” autónomos, o bien, resignarse a objetivar sus productos a través de otras disciplinas (reduccionismo lógico, cibernético, lingüístico, neurobiológico y demás). Todo esto coincide con los razonamientos aportados por Wittgenstein (1953/1988), Ryle (1949/1967) y Austin (1962/1990), entre otros. Wittgenstein en especial es congruente con el contextualismo psicológico. Por ejemplo, en la proposición § 314 de Remarks on the Philosophy of Psychology, dice que “la palabra «conducta», como la estoy usando… incluye en su significado las circunstancias externas… de la conducta en su sentido más estricto” (cit. por Crego, 2004; p. 6), y en la proposición § 567 de Zettel señala “Lo que determina nuestro juicio, nuestros conceptos y reacciones, no es lo que alguien hace ahora, una acción aislada, sino toda la multitud de acciones humanas, el trasfondo sobre el que corresponde cada acción” (Idem). La actividad humana está para él, pues, regulada por prácticas sociales envolventes.

31

William Montgomery

“mitología Crítica a la “mito logía de la mente” La definición de “mente” es diversa. De acuerdo con el Diccionario de Wolman, puede ser la “totalidad organizada de los procesos mentales o psicológicos de un organismo”, la “totalidad de las estructuras que se postulan para explicar la ocurrencia de conductas y procesos”, la “suma total de la experiencia consciente”, “el yo o psiquis”, “el intelecto”, y finalmente la “manera característica de pensar, sentir y comportarse”. Estos seis significados podrían reducirse a sólo dos muy genéricos: a) uno que postula el concepto de “mente” como algún tipo de propiedad separada del cuerpo u organismo, aunque interactúa con él de manera rectora como causa interna; y b) otra que sostiene su carácter emergente de la misma actividad del organismo. Al tipo (a) de definiciones conviene englobarlas no como parte de una “filosofía de la mente”, sino como una “mitología de la mente”, Hay destacados filósofos de la ciencia “mentalistas” que, en este contexto, refrendan semejante mundo, elaborando complicados modelos del pensamiento y del lenguaje que se ajustan al paradigma dualista e innatista. Según Kantor (1963/1990), una razón para el mantenimiento de dicha visión es que los primeros científicos modernos abordaban las cosas y eventos particulares inmersos en tradiciones trascendentales más antiguas, adaptando diversas formas de dualismo psíquico (el espíritu y la materia, lo objetivo y lo subjetivo, los noúmenos y fenómenos) a su quehacer concreto. Así, aunque hoy se utilice la metodología verificativa de las hipótesis y el aparato instrumental de medición, la materia de estudio primordial sigue siendo alguna forma de cosa o proceso fuera del espacio y del tiempo. A eso se refiere el tan citado comentario: “… en psicología existen métodos experimentales y confusión conceptual”, que Wittgenstein (1953/1988, p. 525) puso al final de sus Investigaciones Filosóficas. Al respecto, Ribes (1990) menciona que mientras se dispone de un amplísimo arsenal de procedimientos experimentales e instrumentales, en cambio no hay una estructura lógico-conceptual compartida ni un lenguaje técnico. Las categorías del lenguaje ordinario que parecían designar procesos mentales se impusieron epistemológicamente como testimonio incuestionable de su existencia. Estos referentes dualistas, en su desarrollo, derivaron en líneas heurísticas sobre diversos fenómenos descontextualizados que, se supuso, eran válidos per se como “objetos” de investigación científica: los fenómenos mentales tradicionalmente entendidos. Insertos en la cosmovisión de un mundo organizado de manera cartesiana, tales referentes sucedáneos de lo que desde la antigüedad se llama 32

Fundamentos Filosóficos

“alma” ocuparon el lugar de la “razón” o “cognición” opuesta a la “extensión” corporal. Se trató de escapar del mecanicismo entendiendo el significado de lo mental como proceso no-mecánico: puesto que las leyes mecánicas explican movimientos en el espacio como efectos de otros movimientos en el espacio, las leyes de lo mental tendrían que explicar las operaciones no espaciales de la mente como efecto de otras operaciones no espaciales (Ryle, 1949/1967). Así también el divorcio conceptual de que por un lado es una cosa la que se conoce, y es otro asunto quien conoce (Novoa, 2002). Este escenario era desfavorable para el surgimiento de una psicología no dualista, por lo que sus primeras versiones se desenvolvieron en el marco de la psicofísica, y posteriormente en el marco especulativo del psicoanálisis. Hoy la tendencia dualista es muy fuerte, como se refleja en la predominancia de los modelos computacionales y cognitivos de la mente. En suma, ellos adoptan una concepción nominalista del lenguaje que llevó a la creación de una mitología mental: un mundo paralelo al físico, inaccesible a la observación y con funcionamiento aparte. Es irónico que lo que hoy se considera, desde ciertas tiendas, como lo más avanzado en la filosofía de la ciencia, no es sino un resabio de la antigüedad. Por encima de la terminología moderna que caracteriza a la psicología cognitiva de nuestros tiempos —llena de formulaciones informáticas y neurales para justificar el llamado “sujeto epistémico”—, se puede advertir una semejanza entre ellas y la vieja creencia de los Padres de la Iglesia (por ejemplo Tertuliano) sobre el alma como “ese hombre interior de que habla San Pablo y cuya envoltura es el hombre exterior o cuerpo” (Gilson, 1952/1985; p. 93).

Derivaciones de la filosofía analítica para el análisis conductual Tanto Wittgenstein como Ryle se dedicaban a la crítica del lenguaje ordinario para aclarar confusiones categoriales (uso equivocado de palabras y proposiciones), y por eso se ocuparon de cuestiones psicológicas. Ribes (2006), siguiendo el enfoque wittgensteiniano en dos de las nociones más útiles de la filosofía analítica del lenguaje para el análisis conductual —las de forma de vida, y de ubicación de errores categoriales—, concibe el lenguaje en tres niveles: 1) como medio, cuando se examina la adquisición del lenguaje en términos del sistema reactivo convencional que le da vida; 2) como instrumento, en las interacciones verbales en que el sujeto cambia la conducta de otros y de los acontecimientos proximales; y 3) como forma de 33

William Montgomery

vida, incluyendo criterios y dimensiones funcionales que enmarcan las interacciones de medio e instrumento. En tal sentido es ambiente, producto y creación. En consecuencia, según (3) no tiene sentido distinguir a la conducta como verbal o no verbal, dado que la conducta es en sí misma el contenido funcional del lenguaje, entendido como forma de vida más que como morfología lingüística, la conducta es el conjunto de sentidos convencionales que componen el contexto “mental” de las personas. No es un fenómeno que recubra una esencia, no es el vehículo que expresa lo psicológico, es el contexto de lo psicológico. Dentro de este contexto el uso irresponsable de expresiones válidas sólo para la comunicación coloquial como si fueran términos técnicos en la órbita especializada, ocasiona graves errores categoriales que podrían prevenirse utilizando herramientas analíticas. En sí mismo eso no es algo malo, pues toda expresión sirve para comunicar con efectividad en una situación dada, lo que hay que hacer es atender a su gramática y comprender su funcionamiento. Por ejemplo, si uno dice: “tengo un nudo en la garganta”, esa expresión connota cierto significado social que es claro en el contexto de la comunicación coloquial (sentirse emocionado o intimidado frente a un acontecimiento). Igualmente, si dice: “tengo la palabra en la punta de la lengua” (para indicar que no se acuerda de algo pero está a punto de hacerlo). A nadie se le ocurriría tomar literalmente la expresión y buscar el “nudo” o la “palabra” en alguna parte interna o externa del cuerpo del exponente, porque todos saben de qué se trata dentro de la cultura en que vivimos. Son sólo metáforas que pretenden sintetizar la experiencia, no hechos reales. En opinión de Ryle (1949/1967): “Los errores categoriales teóricamente interesantes son los cometidos por personas capaces de usar conceptos, por lo menos en situaciones que les son familiares, pero que, sin embargo, pueden asignar dichos conceptos a tipos lógicos distintos de aquellos a los que pertenecen” (p. 20). Por ejemplo, confundir las relaciones que se establecen entre instituciones como el Ministerio del Interior y otras del mismo tipo lógico (como otros Ministerios), con aquellas que podrían establecerse entre un Ministerio y la Constitución del Estado, o también confundir al contribuyente medio con una persona en particular. Austin (1962/1990, p. 47), siguiendo esta idea, también señala que ciertas expresiones, tales como “Lego mi reloj a mi hermano” o “Si juro” no son descripciones ni enunciados de lo que se está haciendo, sino acciones en sí mismas. No cabe, pues, atribuirlas a estados conscientes fuera del contexto en que se emiten. Para evitar tales errores, Austin sugiere diferenciar el acto de 34

Fundamentos Filosóficos

decir algo (locucionario), del acto de hacer al decir algo (ilocucionario), y el acto mismo (perlocucionario). Procurando operativizar las disquisiciones ryleanas, Ribes (1990, pp. 59-61) identifica de manera no exhaustiva hasta nueve categorías terminológicas (de logro, modales, de relación, de circunstancia, adverbiales, de estado, de efecto, de acción y de tendencia), cuyo estudio permitiría evitar las confusiones entre expresiones lingüísticas (o juegos de lenguaje) que se refieren a propensiones, relaciones, posibilidades y acciones físicas: 1) Las categorías de logro identifican resultados obtenidos mediante acciones, pero no las acciones mismas. Por ejemplo el “aprender”. 2) Las categorías modales implican descubrir posibilidades de logro, estados o capacidades. Por ejemplo decir que alguien “puede” hacer ciertas cosas si se lo propone, si se lo enseñaran o si lo ha aprendido. 3) Las categorías de relación expresan sucesos conectados entre sí que no podrían darse por separado, ni son acciones. Verbigracia: “pensar [en algo]” siempre requiere una materia o situación conjunta. 4) Las categorías de circunstancias se refieren al contexto especial en que se realiza una acción, como “mirar” y “recordar” por ejemplo, que precisan una situación estímulo que evoque tal conducta. 5) Las categorías adverbiales cualifican acciones: decir “leo mientras pienso” ejemplifica esto, pues no se emiten dos acciones distintas sino que es una manera de referirse al comportamiento de leer. 6) Las categorías de estado describen sensaciones y emociones, tanto como las condiciones en que se encuentra el individuo al hacer o padecer algo, como “sentir”, o “estar decepcionado”. 7) Las categorías efecto identifican respuestas entre objetos y acciones ajenas al individuo. Por ejemplo decir “toqué su mano”. 8) Las categorías de acción denotan formas de conducta específica en términos de relación física. “correr” o “escribir” por ejemplo. 9) Las categorías de tendencia aluden a posibilidades de que alguien emita ciertas acciones o se den determinadas circunstancias, como decir “quizá llegue mañana” o “quiero jugar”. A manera de ilustración, desde esta perspectiva Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000) examinan uno de los conceptos más equívocos del lenguaje. El concepto de “comprensión”. En vista de que este término no tiene una función designativa o denotativa fuera de su uso circunstanciado, tiene distintas acepciones de suceso, acto o función. En el primer caso la acepción de fenómeno es inconveniente, pues habría que responder cuestiones absurdas tales como: “¿Cuánto dura y dónde ocurre la comprensión?”. En el 35

William Montgomery

segundo caso (como acto) también surgen problemas si se tiene en cuenta que no hay uno sino muchos actos de comprensión diferentes. Verbigracia: no ejecutamos el mismo acto cuando comprendemos una orden, que cuando comprendemos un texto en inglés. Una tercera forma de considerar la comprensión es dentro del marco funcional, donde el individuo y sus actividades participan en la circunstancia específica en la que este término es usado y lo que hacen los individuos con ella. Por lo tanto, aquí se tiene “el sujeto que comprende, lo que es comprendido y las condiciones mínimas necesarias para que la relación entre estos dos elementos se establezca del modo que llamamos comprensión…” (Carpio et al, 2000; p. 7). De tal manera, es un fenómeno accesible a la observación pública. Los razonamientos analíticos también permiten desvirtuar el materialismo emergentista o eliminativo (Churchland, 1992/1999) que pretende erigirse como una aproximación científica alternativa al dualismo. Para esta corriente los procesos mentales dependen de, o están vinculados fuertemente a, estados neurofisiológicos cerebrales. La filosofía de la mente debería, pues, reemplazarse por una “neurociencia de la mente”. A tal postura se le puede aplicar las proposiciones § 608 y § 611 de Wittgenstein en Zettel: “… no hay ningún proceso en el cerebro correlacionado con el asociar o con el pensar; de manera que sería imposible leer los procesos de pensamiento a partir de los procesos cerebrales” (cit por Tomasini, 1994; pp. 236), y “Una de las ideas más peligrosas para un filósofo es, por extraño que parezca, la de que pensamos con nuestras cabezas o en nuestras cabezas” (Ib, p. 246). Toda la obra wittgensteiniana está dedicada justamente a demostrar que en lo psicológico no hay sustancias autistas que funcionen independientemente de un contexto. Incluso suponiendo que los estados mentales se conectaran de modo directo o indirecto con los cerebrales, se tendría que contar con una interpretación conductista de los resultados y hallazgos de la “biopsicología”. Este es un argumento parecido al del “monismo anómalo” utilizado por Donald Davidson (1970/1995), para el que lo psicológico no puede reducirse a lo neurofisiológico ni a lo físico, puesto que tanto los predicados mentales como los físicos pertenecen a distintos niveles descriptivos del mismo universo. Sólo se puede hallar identidad o correlación aproximada entre ellos. Lo cierto es que, como concluye Tomasini (1994), “recordar, leer, hablar, escuchar, observar, etc., son actividades con contenidos y estos no brotan ni pueden brotar únicamente de las actividades del cerebro, no es éste quien las produce. Los «contenidos mentales», las «representaciones», etc., 36

Fundamentos Filosóficos

para las cuales hay siempre interpretaciones conductistas, surgen en la interacción con el mundo circundante” (p. 250). La tesis de la identidad mente-cerebro sigue ateniéndose a una lógica dualista, pues fragmenta lo que es un episodio psicológico introduciendo el “sujeto” dentro del organismo (cuando en realidad están en juego múltiples factores intra-orgánicos y extraorgánicos de afectación recíproca), convirtiéndolo en una entidad cualitativamente superior a los constituyentes de la naturaleza exterior (organocentrismo). Razón tenía Politzer cuando, en su crítica del materialismo médico o fisiológico, señalaba que éste no es sino una respuesta al espiritualismo que se ha vaciado en su mismo molde, nombrando “materia” lo que antes se llamaba “espíritu”. Ahora bien, rechazar la interpretación sustancialista de la mente no significa negar la experiencia subjetiva ni los procesos que suelen tipificarse como “mentales” de acuerdo a la perspectiva tradicional. Así, ubicar y rectificar los errores categoriales en base a los cuales se reifican los términos del lenguaje ordinario como sucesos independientes de las circunstancias en que se utilizan, no es atentar contra la dimensión fenoménica del individuo. Es más bien, siguiendo el razonamiento de la filosofía wittgensteiniana, una tarea “terapéutica” de la “enfermedad infantil” de la psicología. ALGUNAS FUNCIONES “TERAPÉUTICAS” DE LA FILOSOFÍA La filosofía de la ciencia que, en cumplimiento de la tarea “terapéutica” antes mencionada, facilite la labor esclarecedora de la psicología en torno a sus problemas conceptuales, requeriría algunas funciones para hacerlo con eficacia. Se sugiere tentativamente que pueden ser las siguientes:

Vigilancia de operaciones conceptuales y metodológicas No se puede llamar epistemología a cualquier concepción o tradición filosófica desarrollada independientemente del conocimiento científico18. El trabajo epistémico se sirve de: a) un discurso analítico y metodológico acerca de la ciencia; y b) la utilización de la ciencia para resolver problemas considerados generalmente filosóficos (Smart, 1967/1975). Los filósofos de la 18

Así pues, en principio la fenomenología y el existencialismo deberían quedar fuera de esta denominación. 37

William Montgomery

ciencia no pretenden saber más que los científicos cuya obra estudian, pero su labor constituye en primer lugar una “práctica de vigilancia de las operaciones conceptuales y metodológicas de una práctica científica” (Castells y De Ipola (1980, p. 43). Esto conlleva el análisis formal del trabajo útil para la adquisición y consolidación de conocimientos, sea a través de las relaciones entre las proposiciones y los datos; sea a través de la correspondencia entre aquellas proposiciones, su ordenamiento lógico y su significado; o la estructuración teórica y el proceso empírico del investigar. Por ello, no todos los temas abordados por la filosofía tradicional pueden ni deben ser materia de revisión a la luz de la ciencia, pues muchos podrían no ser sino embrollos verbales. En este caso, la misión de la epistemología es disolver dichos problemas mediante el análisis lingüístico de las expresiones, en la línea de Gilbert Ryle y Ludwig Wittgenstein. Se trata, en esos casos, de eliminar errores categoriales (aplicar indebidamente conceptos que provienen de un contexto a otro distinto) y aclarar la significación funcional del lenguaje ordinario en situaciones específicas.

Defensa de la objetividad No puede haber una epistemología de la subjetividad. Al ser definida como filosofía de la ciencia ya está implicando el análisis de un conocimiento objetivo, vale decir de los productos que sobre la propia actividad del sujeto se han elaborado en el transcurso de su interacción con el objeto. Esos productos son cosas, relaciones y propiedades existentes fuera de la representación subjetiva que se haga de ellos. Cuando se dice que el sujeto (epistémico) es quien configura al objeto se comete un error de tipo trascendentalista, pues el sujeto está sometido a las mismas leyes que el objeto. Esto quiere decir que lo que uno, como observador, percibe acerca de la realidad interna o externa al cuerpo está predeterminado por el influjo del objeto sobre los sentidos (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López, 1990). La cuestión de la objetividad del conocimiento está relacionada con la posibilidad de obtener un conocimiento verdadero del objeto. Lo que se obvia en este tipo de análisis es que se puede conocer el objeto actuando sobre él. Cuando se interactúa con un fenómeno se aprenden: a) las relaciones de interdependencia que lo ligan a otros fenómenos, y b) las regularidades de su ocurrencia en función a la totalidad estructural que las define. Una vez penetrado el sentido de estas realidades se puede intervenir sobre ellas, transformándolas. Asimismo, se puede describir el proceso de 38

Fundamentos Filosóficos

confirmación de tal veracidad enumerando las operaciones empíricas y racionales que se llevan a cabo, pudiendo replicarlas en cuanto sea necesario e incluso confrontarlas con otras observaciones.

teórico--práctica Defensa de la progresión teórico La definición más ostensiva de la teoría es la de un «saber organizado» que se abastece de la práctica, es decir del «hacer empírico», mientras que éste también se guía en parte por el saber previo. Los avatares históricosociales, y con ellos la división del trabajo y la influencia de la teología, sembraron la discordia entre saber y hacer, legando a la posteridad un problema que se manifiesta hoy agudamente. El ejemplo perfecto de este divorcio y sus efectos, tal como se daban en una rama de la ciencia medioeval, se ilustra en el texto De Humani Corporis Fabrica, de Vesalio (1514-1554), en el cual los médicos de la época no diseccionaban directamente para enseñar sus artes a los aprendices, sino que lo hacían a través de operarios, leyéndoles un tratado (citado por Rei, 1978, pp. 54-55). El pensador chino Mao Zedong (1937/1981) se ocupa suficientemente de cómo la teoría se abastece de la práctica y cómo la práctica retroalimenta la teoría, eliminando ideas metafísicas acerca de que una puede vivir sin la otra, o de que ambos quehaceres son incompatibles. Podría decirse, siguiendo a Althusser (1965/1979), que la epistemología es integralmente una teoría de la práctica teórica, es decir, una teoría elaborada a partir de las de las ciencias, que transforman en verdades científicas el producto ideológico de las prácticas empíricas.

Distinción entre “eventos” y “constructos” Gran parte de los errores científicos se originan en la confusión entre eventos y constructos. De manera muy simplificada, los eventos son lo que sucede, mientras que los constructos son las interpretaciones de lo que sucede, sean elaboradas o espontáneas. Pero las influencias ideológicas y los valores no son factores omnipotentes de los cuales no se puede escapar. Esas condiciones pueden ser manejadas, cuando el psicólogo científico está preparado epistemológicamente para asumir la tarea de distinguir los eventos de los constructos. Una adecuada epistemología permite hacerlo, con el fin de disminuir el papel ideológico de éstos últimos. Para ello, Kantor 39

William Montgomery

(1959/1979) exige un cuidadoso análisis de las construcciones manipulativa (formulación del problema y plan para atacarlo), descriptiva (síntesis de las características investigadas y clasificación en una escala de validez y utilidad científica), y explicativa (construcción sistemática para interrelacionar eventos). En ningún caso puede haber constructos válidos que se refieran a nociones sin contacto con (o derivación de) los eventos que se refieren, describen y explican. Por fortuna, el uso de definiciones técnicas, diagramas, coordenadas, tablas de constantes y la continua interacción concreta con los eventos estudiados facilitan dicha labor. CONCLUSIONES El método científico muestra qué y cómo hacer para obtener conocimiento más objetivo, apoyándose en bases más rigurosas para el análisis de la realidad. La filosofía, y en particular la filosofía de la ciencia, constituye un importante recurso para poner orden en la formulación de las tesis científicas. El conductismo radical, en tanto expresión anti-dualista y antimentalista-metafísica de la ciencia del comportamiento, es un aliado natural del tipo de pensamiento representado por el “giro lingüístico” de la filosofía analítica. Sus tendencias filosóficas actuales lo acercan a un contextualismo pragmatista similar a los del segundo Wittgenstein, Ryle, Austin, y a otros influyentes pensadores analíticos contemporáneos, como Rorty y Davidson, reconsiderando los fenómenos de la mente bajo otra perspectiva. En pocas palabras, abandonando la concepción fisicalista reduccionista que llevaba a negarla por incorpórea, y entendiendo lo mental como una abstracción de las relaciones que el individuo establece con su entorno (la conducta como interacción o el acto en contexto). Finalmente, el uso de una filosofía capaz de ayudar en el esclarecimiento de los problemas de la psicología, debe incidir en el ejercicio de funciones de vigilancia de operaciones conceptuales y metodológicas, defensa de la objetividad, defensa de la progresión teórico-práctica, y distinción entre “eventos” y “constructos”.

40

Fundamentos Filosóficos

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Por qué el modo de conocimiento aportado por la ciencia es más certero y seguro? 2. ¿En qué se basó la cercanía entre positivismo lógico y conductismo mediacional? 3. ¿Qué semejanzas hay entre las tesis filosóficas del segundo Wittgenstein y Skinner? 4. ¿En qué consiste la cosmovisión contextualista? 5. ¿Qué críticas se pueden hacer a la filosofía de la mente? 6. ¿Qué derivaciones se pueden hacer de la filosofía analítica para el análisis conductual?

41

3. Análisis experimental del comportamiento

C

omo se ha adelantado en un capítulo anterior, el análisis experimental del comportamiento es el nivel de formulación de conceptos, métodos y definiciones en la psicología como ciencia de la conducta; con funciones de observación, descripción, medición, explicación, predicción y control de los fenómenos bajo estudio. El análisis experimental se vale de paradigmas de investigación sobre las bases de los principios de aprendizaje y de los métodos de condicionamiento, pero para llegar a eso ha recorrido un largo camino histórico de indagación tentativa. Utilizando como única fuente la observación naturalista, las intuiciones acerca de que la experiencia moldea la mente humana vienen desde la antigüedad. Así por ejemplo, Aristóteles sostuvo la tesis de la pizarra vacía (tabula rasa) ―o mente en blanco―, para caracterizar la mente de un niño como una superficie sobre la cual se escribirían sus experiencias. Incluso llegó a postular principios asociativos por los cuales se establecerían los aprendizajes: contigüidad, semejanza y contraste. Esto, andando el tiempo, se mezcló con filosofías contradictorias, ya que la gente común y muchos científicos siempre han creído, influenciados por las tendencias religiosas y por la psicología popular, que la conducta es movida también por la intención conciente y el “libre albedrío”. Por ello surgió ―y se expresó por primera vez de manera epistémica a través de Descartes―, la solución de compromiso de que existen dos clases de comportamiento: uno involuntario, propio del reflejo o reacción automática del cuerpo a estímulos externos; y otro voluntario, propio de la mente (entidad no física), que, al ser independiente de la experiencia, opera de acuerdo con propósitos concientes. Otros filósofos, llamados empiristas, discreparon con estas ideas. Locke, por ejemplo, recogió la intuición primigenia de Aristóteles sobre la tabula rasa. Hobbes, por su parte, aunque aceptando la teoría cartesiana del dualismo, consideraba que la mente también estaba sometida a leyes, puesto 42

Análisis Experimental del Comportamiento

que las personas actúan sobre todo para buscar el placer y huir del dolor; de acuerdo con los mecanismos asociacionistas ya enunciados por el sabio griego (además de varios otros principios secundarios). Sin embargo, estos análisis no incorporaron experimentos para demostrar sus hipótesis hasta que se impuso el interés por los mecanismos del aprendizaje. APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO ¿Qué es el “aprendizaje”? Domjan (2010/2010) lo define como “un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que involucra estímulos y/o respuestas específicos y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares” (p. 17). Recién en el siglo XIX se comenzó a investigar empíricamente tal fenómeno, a través del trabajo de Ebbinghaus, estudiando la fuerza de las asociaciones en la memoria mediante la estrategia de presentar sílabas sin sentido en diversos órdenes, como estímulos para ser recordados. A esto se unieron los estudios sobre la fisiología del reflejo en el sistema nervioso central. Tareas en las cuales destacaron Sechenov y Pavlov. Si embargo, la “auto-conciencia” de las indagaciones experimentales sobre aprendizaje se inició a comienzos del siglo XX, con las investigaciones de Thordnike en Estados Unidos y de Pavlov en Rusia. Ambos descubrieron, empleando controles precisos, las leyes básicas del comportamiento que se convertirían en ejemplares para propiciar el surgimiento y desarrollo del conductismo. Thordnike enunció la Ley del Efecto, deducida de una serie de experimentos con gatos19 encerrados en una caja que contenía un dispositivo interno que, activado por los movimientos de “ensayo y error” del animal, abría la puerta de la caja cada vez en menor tiempo, y le permitía acceder a comida: “De entre varias respuestas efectuadas ante la misma situación, aquellas que vayan acompañadas o cercanamente seguidas por la satisfacción del animal, quedarán, manteniendo iguales las demás condiciones, más firmemente conectadas con la situación, de tal manera que si ésta volviera a presentarse, sería muy probable que dichas respuestas volvieran a ocurrir…” (Campos, 1974, p. 188)

19

Thordnike támbién enunció otra ley: la del ejercicio: “cualquier respuesta a una situación se conectará con mayor fuerza… en proporción a la cantidad de veces que ésta se haya conectado con esa situación y con el vigor y la duración promedio de las conexiones” (Cit. por Goodwin 2003/2009; p. 215). 43

William Montgomery

Por otro lado, Pavlov (1927/1982) enunció lo que llamó “condicionamiento” en términos igualmente simples, denotando “el establecimiento de una relación entre un estímulo y un reforzador, a partir de una asociación entre ambos (produciéndose) la adquisición, por parte del estímulo, de las propiedades del reforzador” 20 (Campos, 1974, p. 75). En otras palabras, si en el proceso de evocación de una respuesta incondicionada (RI) por un estímulo incondicionado (EI), éste último se asocia repetidamente a un nuevo estímulo neutral (EN), el nuevo estímulo tomará control sobre la misma respuesta incondicionada. Los términos de “condicionamiento instrumental” (sobre la base del uso de la “conducta como instrumento” propuesta por Thordnike) para el caso paradigmático de aprendizaje del investigador americano, y de “condicionamiento clásico” para el de Pavlov, fueron acuñados por Hilgard y Marquis (1940/1978). Paralelamente, Skinner (1938/1975) desechó la calificación de “instrumental” hecha por Thordnike debido a su connotación intencional, y prefirió la denominación de “operante”21. Keller y Schoenfeld (1950/1978) recogieron ese cambio hablando de “condicionamiento operante” y de “condicionamiento respondiente” en vez de “clásico” (ver Fig. 3.1).

Papel paradigmático del condicionamiento Puede decirse que los paradigmas de investigación centrales desplegados desde el análisis experimental de la conducta son los del condicionamiento respondiente y del condicionamiento operante, así como de sus diversas combinaciones y formas de presentación (por ejemplo los

20

El término “refuerzo” fue introducido por Pavlov para designar al estímulo incondicionado que se presentaba luego de ocurrido un estímulo neutral o condicionado. Años después, Skinner, de acuerdo con la Ley del Efecto, caracterizó el refuerzo (o reforzamiento) como una operación por la cual un estímulo que se presentara contingente a una respuesta, produciría un cambio en la probabilidad futura de emisión de dicha respuesta. 21 Wolman (1973/2010) indica que la diferencia entre condicionamiento instrumental y operante es básicamente metodológica: “El condicionamiento operante implica la emisión repetida de la misma respuesta, la operante, mientras que en el caso de las conductas instrumentales, la respuesta contingente al reforzamiento ocurre solamente una vez por ensayo”. (p. 122) 44

Análisis Experimental del Comportamiento

programas de reforzamiento)22. Gracias a la investigación en estos rubros se han obtenido una gran cantidad de regularidades de la conducta (como por ejemplo el reforzamiento, la extinción, el castigo, la discriminación, la generalización y el contracondicionamiento), que pueden considerarse como base para la formulación de principios23 (figura 3.2).

Fig. 1. Los sujetos experimentales de Thordnike (a la izquierda) y de Pavlov, dispuestos en las situaciones de condicionamiento.

El reforzamiento es un concepto ya definido ut supra (véase nota de pie 1), de modo que hay que pasar a sus modalidades: el reforzamiento positivo añade una consecuencia reforzante, y el negativo elimina una consecuencia aversiva. La extinción supone, en el caso respondiente, la debilitación de un relejo condicionado cuando no va seguido del estímulo incondicionado, y en el caso operante, la reducción en la fuerza de una conducta debido a la eliminación del reforzamiento. El castigo, a su vez, implica la presentación de un estímulo aversivo o la eliminación de un reforzador positivo. La discriminación y la generalización también pueden ser respondientes u operantes. La discriminación es un proceso de diferenciación que contrasta el estímulo reforzado con otros estímulos que nunca lo fueron, mientras que la generalización es una forma de actividad sintetizante que fortalece las mismas 22

Es importante apuntar, como lo hace Domjan (2010/2010), que “el impacto conductual de un estimulo depende de su novedad. Los estímulos demasiado conocidos no provocan reacciones tan vigorosas como los estímulos novedosos… Si el estímulo condicionado o el incondicionado son sumamente familiares, el aprendizaje avanza más lentamente…” (p. 105) 23 El análisis experimental del comportamiento, al haber sido bautizado por la corriente skinneriana, suele referirse únicamente a la investigación de conducta operante como aquella que “afecta generalmente el medio y genera estímulos que «realimentan» al organismo” (Skinner, 1972/1975; p. 141). Sin negar su indudable aporte, en este capítulo se amplía el objeto a toda indagación experimental hecha desde cualquier tipo de conductismo. 45

William Montgomery

respuestas ante topografías estímulares ligeramente distintas. Por último, el contracondicionamiento es la formación de una nueva respuesta de algún modo contraria a otra anterior (reforzamiento de conductas incompatibles). R1 Es ―――――――― R2 R3 ED ―――――――― R2

EI ―――――――― RI EI + EN ――――――RI EC ――――――――RC

Fig. 2. Esquemas de disposición experimental en el condicionamiento clásico (izquierda) y en el condicionamiento operante. En el primer caso, un estímulo incondicionado (E ) evoca una respuesta incondicionada (R ), luego el E se aparea con un estímulo neutro (E ) mientras sigue evocando la R . Finalmente el estímulo, ya condicionado (E ) evoca la misma respuesta ya condicionada (R ). En el segundo caso (derecha) se emiten varias respuestas (R R R ) en presencia de un estímulo situacional E , siendo reforzada sólo R Luego, dicha R tenderá a aparecer ante un estímulo similar a la situación inicial, que se convierte en discriminativa (E ). I

I

I

N

I

C

C

1

2

3

s

2..

2

D

¿De qué sirve este conocimiento? ¿De qué manera influyen los procesos de aprendizajecondicionamiento sobre la conducta y el quehacer cotidianos de las personas? Esa es una reflexión necesaria, quizá más que aquella dedicada a la exposición técnica de los principios señalados; debido a la incomprensión y la desconfianza que generan las aparentemente simples y aisladas tareas de laboratorio, no sólo en legos sino también en cultores de la disciplina psicológica. Por ello, siguiendo a Staats (1975/1979) y a Ferster y Perrot (1968/1980), se ofrecerán algunas ideas relativas al papel que juegan tanto la conducta respondiente como la conducta operante en el complejo escenario de la vida. En primer lugar, la acción recíproca de la conducta con el medio en tiempo que transcurre desde la concepción hasta la muerte, origina cambios en el número de respuestas que el individuo es capaz de emitir. Las secuencias de conducta se incrementan también en longitud, aumentan las habilidades y capacidades de adaptarse al medio. Todo eso no sería posible sin la susceptibilidad de la conducta al condicionamiento. En cuanto a la conducta respondiente, es ilustrativo el experimento de Watson y Rayner respecto al niño Albert. Ellos le presentaron un conejo blanco como estímulo 46

Análisis Experimental del Comportamiento

condicionado (EC), seguido de un fuerte sonido a manera de EI, evocando la RI de llorar24. Luego, la sola presentación del animal elicitaba la respuesta de llorar, e inclusive aquella se generalizó a otros objetos peludos. Sobre la base de la evolución biológica que ha permitido a la especie humana adaptarse, en la naturaleza existen multitud de estímulos incondicionados (por ejemplo sonidos, olores, sabores, cambios climáticos) que producen variaciones en las reacciones orgánicas internas, y, por consiguiente, en las funciones vitales, y todas ellas pueden condicionarse. El corazón, los pulmones, las glándulas, los riñones y demás sistemas vitales están sujetos a dicho proceso, teniendo en cuenta que cualquier estímulo puede llegar a convertirse en evocador de respuesta. Así, en el transcurso del desarrollo, van aprendiéndose, desaprendiéndose y modificando comportamientos actitudinales hacia diversos aspectos de la realidad con que el sujeto interactúa: sus gustos, sus simpatías, sus aversiones, etc.; repercutiendo en las conductas operantes de acercamiento o evitación frente a individuos, objetos o acontecimientos. En cuanto al aprendizaje de la conducta instrumental u operante, es raro el comportamiento humano no vinculado a tales avatares. El mecanismo predominante es el reforzamiento diferencial, donde estímulos continuamente cambiantes controlan respuestas y clases de respuestas, hasta formar repertorios básicos de interacción del individuo con el ambiente, e inclusive consigo mismo a través de la “meta-conducta” (conducta que controla a otra), que pueden ser de tipo cognitivo-lingüístico, emotivomotivacional o sensorial-motor. Tal estructuración también es adaptativa. Por ejemplo, un niño que aprende a escribir tiene que ajustar su ejecución hasta que quede bajo el control diferencial de cierto tipo de tamaño y forma de las letras, sin la cual no tendría ninguna oportunidad de continuar incrementando su habilidad. Al hablar también funcionan los mismos principios, que moldean entre otras cosas la frecuencia, la duración y la latencia del discurso en términos coherentes con la cultura de referencia y sus variaciones. Y así podrían irse puntualizando centenares de modos en que el control discriminativo determina potencialmente la probabilidad de comportarse de uno u otro modo según la ocasión. 24

Es bueno aclarar que la conducta respondiente incondicionada se distingue especialmente por los reflejos y los cambios en la resistencia eléctrica de la piel, la dilatación y la constricción de los vasos sanguíneos, la reducción de la cantidad de saliva secretada, las variaciones en secreción de adrenalina, en el ritmo cardíaco, en la dilatación pupilar, etcétera. Esos cambios pueden observarse de manera gruesa en las respuestas de llorar, de sudar, de respirar, y los cambios de coloración. 47

William Montgomery

En general, se puede decir que el mundo se mueve “al compás del condicionamiento operante”. Los hombres de negocios continuarán con sus emprendimientos de acuerdo con la orientación de sus consumidores; los programas de televisión dependerán en mucho del rating que les otorgue su audiencia; los gobernantes tomarán sus decisiones en función al clima social que los respalde; y las personas modularán sus actitudes interpersonales de acuerdo con la recepción de su entorno.

Interrelaciones de los procesos Pero esto no es todo. Staats (1975/1979) consideró —con razón—, que los procesos de condicionamiento clásico e instrumental se sobreponen e interactúan entre sí, y que hay tres funciones que los estímulos pueden tener para el individuo. Respecto a ello, señaló que cuando se aparea un estímulo incondicionado (EI, con propiedades reforzantes ER, ya que evoca una respuesta glandular interna) con un nuevo estímulo, éste, ya condicionado (EC) llegará a evocar la misma respuesta que producía el EI, adquiriendo también la cualidad de ER. Así, se juntan principios de ambos tipos de condicionamiento. Cita el experimento de D. W. Zimmerman según el cual: ... un zumbador fue presentado en contigüidad con la comida, en lo que puede verse como condicionamiento clásico. Más tarde, el zumbador sólo se presentó siempre que el animal presionaba una palanca. El animal aprendió a presionar la palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. El zumbador era un E - E . (Staats, 1975/1979, p. 35) C

R

Quedando claro que un estímulo reforzador también evoca respuestas fisiológicas internas, hay que añadir que éstas igualmente se condicionan a otros estímulos presentes en la situación, que Staats llama estímulo directivo (ED) una especie de “contexto propiciador” de interacciones. El ED comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (ER), como evocadoras (EC) de respuestas instrumentales (R1) y emocionales (R2) (figura 3.3). En este enfoque, el condicionamiento clásico es el que da funciones a un estímulo directivo condicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los estados de privación y saciedad, y los procesos de discriminación y generalización, fortaleciéndolas, extendiéndolas, restringiéndolas o debilitándolas.

48

Análisis Experimental del Comportamiento

c

r

E -E -E

d

R R

1

E-E

r

2

Fig. 3.3. El estímulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental que es seguida por un estímulo reforzante ligado a una reacción emotiva, sin aprendizaje previo involucrado.

A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta, dentro de cualquier situación de condicionamiento instrumental, se condiciona con la emoción evocada por el ED. Así el individuo tiene la oportunidad de aprender en su desarrollo ontogénico una inmensa cantidad de comportamiento que está relacionado con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de alejarse de diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora reseñadas se denominan “actitudinales-reforzantes-directivas” (sistema A-RD), dando cuenta de las actitudes e intereses característicos de toda persona. El hecho de que gran parte de dicha conducta esté ligada a estímulación interna explica el porqué de la autonomía de la conducta humana. Los mecanismos estímulo-respuesta implicados en el aprendizaje humano son extraordinariamente complejos. Por ejemplo, las secuencias seriales de conducta (motora, verbal y visceral, entre otras) se pueden relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formas manifiestas y encubiertas de evocación de estímulos múltiples y de respuestas múltiples que se combinan hasta generar secuencias aun más fantásticas, incluyendo las sensoriales e “imaginales”. El punto clave es que las respuestas moleculares pueden agruparse en repertorios o configuraciones molares, y una vez conformado el sistema, éste responde como un todo a las leyes del aprendizaje. Dado que a nivel humano las configuraciones conductuales son de gran extensión y significatividad, es preferible hacer análisis sobre ellas antes que sobre las respuestas unitarias que las componen debido a que el aprendizaje es acumulativo-jerárquico: los niveles superiores de los repertorios incluyen necesariamente a los inferiores.

49

William Montgomery

LEYES DE LA CONDUCTA Las leyes del aprendizaje, derivadas de ambos tipos de condicionamiento, constituyen la mayoría de las leyes de la conducta25. Lo cierto es que ninguna ciencia funciona sin leyes propias. Esto tiene profundas consecuencias en el desarrollo de una disciplina en cuanto a su quehacer tecnológico, puesto que toda ley se entiende como principio cuando se constituye en fundamento de procedimientos o el manejo de ellos. Tanto Skinner como Spence, dos competentes experimentalistas, conceptuaron y sistematizaron la clasificación y el ámbito de algunas de las leyes del comportamiento. Skinner (1938/1993) realizó una clasificación detallada, dividiendo los axiomas del condicionamiento en secciones respondiente (leyes del reflejo) y operante (leyes del refuerzo). Para la primera, donde la respuesta depende de eventos antecedentes que la provocan, estableció tres categorías: a) leyes estáticas, b) leyes dinámicas, y c) leyes de la interacción de los reflejos. Las leyes estáticas involucran las propiedades observadas mediante una sola provocación de la respuesta. Las dinámicas se refieren a las propiedades observadas mediante repetidas provocaciones, y las de la interacción a las propiedades que se observan a través de la provocación simultánea de dos o más reflejos (o respuestas). Estas leyes se expresan en múltiples formas, por ejemplo entre las estáticas están las de la posdescarga (“después de terminada la presentación del estímulo-situación, el reflejo (o respuesta) podrá continuar durante algún tiempo”), o de la fatiga (“la fuerza de un reflejo ―o respuesta― se reduce mediante sucesivas provocaciones, y gradualmente regresa a su fuerza original durante la subsecuente inactividad”); entre las dinámicas se pueden ver la de inhibición (“la fuerza de un reflejo ―o respuesta― podrá incrementarse mediante la presentación de un segundo estímulo, que por sí mismo no la provoca”); y entre las de la interacción, y la de compatibilidad (“dos o más reflejos ―o respuestas― que topográficamente se encimen, podrán ocurrir simultáneamente sin interferirse”). Las leyes del refuerzo, donde la ocurrencia de la respuesta va en función a sus consecuencias, también incluyen muchas modalidades. Solamente se mencionarán la ley de la sobreposición (“Si se coloca 25

De acuerdo con Yurén (1998), una ley denota la relación constante entre distintos hechos que se sabe, o se supone, que pertenecen a la realidad, y entre al menos dos variables. Aun cuando se refiere a relaciones causales forzosas, en ellas hay que considerar su marco de ocurrencia: la invariación de ciertas relaciones dentro de cierta estructura. 50

Análisis Experimental del Comportamiento

gradualmente un estímulo nuevo sobre otro con función discriminativa, el control se le transfiere al primero”), y la de Premack (“Si se producen dos respuestas topográficamente cercanas, la respuesta cuya ocurrencia sea más probable tiende a reforzar otra respuesta de menor probabilidad”)26. Estados orgánicos que afectan al desempeño propiciado por estas leyes son la saciedad y la privación. Si un estímulo se presenta continuamente durante algún tiempo, la tasa de respuestas asociada a él tenderá a reducirse (por saciedad), y si se retira un estímulo durante algún tiempo, la tasa de respuestas asociada a él tenderá a elevarse (por privación). Por otro lado, Spence (1948/1979) realizó una caracterización conceptual de la investigación sobre las principales relaciones funcionales establecidas entre las dimensiones estimulares, las de respuesta y las organísmicas, tales como: 1) La respuesta es función de otra respuesta [R= f(R)]. En esta ecuación se investiga la correlación entre una u otra propiedad de la conducta del mismo individuo. Aquí juegan, entre otras muchas cosas, la consideración metaconductual (de competencia lingüística) y las medidas psicométricas. 2) La respuesta es función del estímulo [R= f (E)]. Aquí se investigan las reacciones del individuo ante variaciones en las propiedades o aspectos del medio actual, o como efecto de hechos pasados. Por ejemplo la experimentación perceptiva o sobre condicionamiento sensorial, emocional, verbal o motor. En combinación con (1) es de interés para el estudio de la conducta guiada por reglas y otras formas más complejas. 3) La respuesta es función de variables orgánicas [R= f (O)]. Caracterizando las relaciones implicadas en los ciclos biológicos, estados de salud, el funcionamiento del sistema nervioso, factores genéticos, etc.; que afectan la conducta. 4) El estado orgánico es función de factores estimulares [O=f(E)]. Donde se investiga como el organismo neurobiológico es afectado por variables externas a él: factores fisicoquímicos del ambiente (por ejemplo cambios de temperatura), eventos sociales o la misma conducta alimentaria del individuo. En combinación con (3), estas relaciones son materia de interés para la medicina conductual y la psiconeuroinmunología. 26

El principio de Premack es actualmente cuestionado, debido a que los estudios muestran que el poder de un reforzador no se establece por sí mismo, sino que es creado por la configuración específica de la contingencia instrumental. Así, “la privación de respuesta es más importante para efectos del reforzamiento que la probabilidad diferencial de la respuesta”. Por lo tanto, la hipótesis de privación de respuesta proporciona un nuevo principio para lo que funciona como reforzador eficaz (Domjan, 2010/2010, p. 241). 51

William Montgomery

En el último tipo de relación funcional es importante el factor de la homeostasis fisiológica, un proceso que también tiene aspectos aprendidos que mantienen estados fundamentales del cuerpo dentro de límites aceptables para cada organismo. Recientemente también se propone que existe un proceso de regulación parecida en cuanto a la conducta (teoría de la regulación conductual), que supone una tendencia adquirida del individuo a mantener su desempeño habitual dentro de una distribución de actividades óptima o preferida (llamado experimentalmente “punto de éxtasis”) por él, cosa que se ve constantemente bajo presión debido a las cambiantes condiciones de las contingencias entre la respuesta y sus reforzadores. Este es un tema de investigación actual que está generando gran cantidad de estudios en el campo del condicionamiento operante contemporáneo (véase Domjan, 2010/2010). DISEÑOS EXPERIMENTALES Algo particularmente distintivo del análisis del comportamiento es la búsqueda de control experimental de las variables implicadas en su objeto de estudio, para no sucumbir ante el razonamiento del simple sentido común. Lo cierto es que, como dice McGuigan (1970/1996), el reconocimiento de la necesidad de condiciones de control y de contrastación entre condiciones “normales” y experimentales, ha sido uno de los avances históricos más sorprendentes en la metodología científica. Al interior del análisis conductual el término “control” se ha identificado con operaciones relativas al manejo preciso de variables (independientes) que probabilizan cambios en las tasas de respuestas (variables dependientes) de organismos pertenecientes a diversas cadenas evolutivas, dentro de una situación experimental. Desde esta óptica de orientación skinneriana: “El control podría entenderse como una forma de incrementar la capacidad de predicción de un organismo (sobre su entorno) mediante su actividad” (Peña, 2004; p. 71). Es así que se utiliza ese tipo de control tanto con especies distintas a la humana como en la investigación acerca de actividades correctivas con seres humanos, especialmente dentro del ámbito de la conducta lectiva, tales como el reforzamiento de la imitación, la lectura, la disciplina, el aseo y el tratamiento de defectos lingüísticos. El caudal de datos a nivel experimental es vasto, articulándose varias maneras de controlar diseños complicados. Por ejemplo, mediante cámaras experimentales acopladas donde la conducta de uno de dos sujetos se usa 52

Análisis Experimental del Comportamiento

para programar contingencias que se presentan al otro. O también mediante la manipulación de variadas formas de control de estímulo (exteroceptivo, interoceptivo, inhibitorio, etc.) como señales discriminativas. Esto es reseñado por Catania (2008), y otros autores, con motivo de los cincuenta años de la revista Journal of Experimental Análysis of Behavior. Desde la perspectiva del conductismo radical, la metodología preferida es la del diseño intrasujeto (Castro, 1980), cuyas características son la utilización de unos pocos participantes durante un período más extenso; el acondicionamiento de un ambiente fuertemente controlado en el cual se tratan de mantener constantes o eliminar estímulos externos; y la comparación del desempeño de cada sujeto con un nivel de línea base o primera medición de su conducta antes de la introducción de la variable independiente. También se prefieren, en lo posible, aparatos automáticos de registro y medición, o, en su defecto, métodos de observación sistemática sobre la base de definiciones operacionales del fenómeno estudiado. Los principales diseños de investigación en el análisis conductual de corte skinneriano son los multicondicionales, entre los cuales están el de reversión, el de base múltiple y el de criterio cambiante (ver un ejemplo en la Fig. 3.4). En el diseño de reversión, llamado “A-B-A”: 1) se registra el nivel de la conducta operante antes de la introducción de la condición experimental (línea base); 2) se introduce el procedimiento experimental mientras se sigue registrando la fuerza (frecuencia, duración, etc.) de la conducta bajo intervención; 3) se retira la variable experimental y se continúa midiendo la conducta; y 4) se restablece la condición experimental; y 5) se mide periódicamente la conducta después de la conclusión formal del experimento, para verificar si el nivel mostrado por la conducta operante se mantiene.

Fig. 3.4. Ejemplo de gráfica en un diseño intrasujeto de reversión.

53

William Montgomery

En el de base múltiple: 1) se registran varias conductas de sujetos o grupos que ocurren simultáneamente, bajo varias condiciones de estímulo; 2) se introducen condiciones experimentales para cada conducta bajo registro, hasta que se observen los cambios en cada una de ellas. En el de criterio cambiante, el experimentador varía sucesivamente (por lo general en pasos graduados) el criterio de obtención de consecuencias por parte de la conducta operante medida, desde la línea base hasta el nivel terminal (como sucede, por ejemplo, en el moldeamiento). A pesar de los beneficios que estas clases de control experimental aportan, el énfasis de la investigación en psicología se está desplazando desde el método al tipo de problema. Eso es lo que Sternberg (2002) señala en una entrevista reciente, respecto a que no hay métodos correctos e incorrectos, ni buenos ni malos, en abstracto. Todo depende del problema y el contexto. Es deseable usar métodos múltiples para lograr encontrar convergencias. Los métodos están al servicio de las ideas, y no al contrario". Aun cuando Sternberg no es conductista, expresa en cierto modo lo que muchos analistas conductuales del momento contemporáneo consideran elemental a la hora de recabar datos. Ya en obras clásicas, como la de McGuigan (1970/1996), se relieva la utilidad de los diseños experimentales de grupos aleatorizados o pareados, y también de los diseños factoriales, para obtener resultados de medición confiables. Es de notar que el peso de la evidencia está haciendo retornar al conductismo a la experimentación con variables mediadoras de tipo organísmico, tales como constructos hipotéticos, constructos lógicos, variables intervinientes o estados fisiológicos y somáticos en la forma de “disposiciones” cognitivo-lingüísticas, emotivo-motivacionales o sensorialmotoras que afectan significativamente los parámetros de la respuesta. Eso no significa retomar el viejo sistema de atribuirles propiedades causales a tales variables per se, sino incorporarlas al análisis funcional, con el fin de hacer un estudio más completo del comportamiento como interacción individuoambiente. ELEMENTOS Hasta aquí se han escrito muchas veces las palabras “estímulo”, “organismo” y “respuesta”, pero sólo con mención a variables consideradas en los arreglos experimentales del condicionamiento, y respecto a las 54

Análisis Experimental del Comportamiento

relaciones funcionales de manera aislada. Son, en verdad, los elementos centrales en la ciencia de la conducta, mas también pueden considerarse a la vez en conjunto como factores interactivos con capacidad conceptualexplicativa y evaluativa respecto al flujo comportamental. Desde este punto de vista pueden englobarse como una “ecuación funcional conductual”, que es una representación simplificada (y por tanto aproximativa) de fenómenos reales cuya complejidad se sabe mayor. La representación tradicional es la de “triple contingencia” Skinner (1953/1974), referida al carácter eventual de la ocurrencia de varios acontecimientos antes-durante-después de la emisión de un comportamiento particular. Avanzando en este sentido, Sidman (1994) propuso la ampliación de la triple contingencia añadiéndole un término más: la estimulación selectora, cuya influencia situacional es la que modula (y moldea) el curso de las relaciones entre estímulos discriminativos, la conducta y sus consecuencias. En suma, es la elección del investigador la que define, según las características del problema que aborda, si semejante unidad de análisis puede restringirse a una simple respuesta, a tasas de respuesta o a secuencias de actividad compleja. En este último sentido, hay conceptualizaciones mucho más completas de la ecuación contingencial. Su descripción varía según los autores. Así, Kanfer y Phillips (1970/1980, pp. 6890) señalan las siguientes definiciones: 1) Estimulos (E). Condiciones ambientales e internas discriminativas para la emisión de respuestas o cadena de ellas. 2) Organismo (O). Variables genéticas, fisiológicas, neurológicas, bioquímicas y mecánicas que facilitan o interfieren la función. 3) Respuesta (R) . Conductas provocadas por estimulación precedente (respondientes) o consecuente (operantes). 4) Contingencia (K). Circunstancias temporales y situacionales que median las relaciones entre las respuestas y sus consecuencias. 5) Consecuencia (C). Acontecimientos que, provocados por la s respuestas, incrementan la probabilidad de ocurrencia de éstas. Otra opción es la de Staats (Fernández-Ballesteros, 1992; pp. 73-80): 1) Antecedentes estimulares (E1). Condiciones ambientales e históricas responsables del aprendizaje o constitución de la personalidad. 2) Antecedentes orgánicos (O1). Condiciones biológicas históricas potencialmente responsables de la constitución de la personalidad. 3) Repertorios básicos conductuales (RBC). Complejas constelaciones de conducta (cognitivo-lingüistica, emotivo-motivacional y sensoriomotora) aprendidas mediante mecanismos acumulativo-jerárquicos. 4) Estados orgánicos (O2). Condiciones biológicas actuales que pudieran alterar los repertorios básicos conductuales ya aprendidos.

55

William Montgomery

5) Estimulos (E2). Condiciones ambientales actuales que pueden estar provocando, controlando o manteniendo las conductas objeto de estudio. 6) Conducta (C).Conducta o problema de conducta objeto de estudio. Por su parte, Ribes y López (1985, pp. 42-43) prefieren utilizar la jerga de J. R. Kantor para enlistar y detallar las propiedades de cada uno de los elementos, desglosándolas al máximo. 1) Objetos y eventos de estímulo (es). Cuerpos y acontecimientos fisicoquímicos que hacen contacto directo/indirecto con el organismo. 2) Variables organísmicas (o). Sistemas reactivos biológicos, sensoriales y gestuales que interactúan con cambios energéticos o convencionales del entorno. 3) Función de estímulo-respuesta (f: e-r). Sistema de afectación recíproca en un contorno de relaciones multifuncionales históricamente configuradas. 4) Variables situacionales (s). Variaciones al interior o exterior del organismo que afectan indirectamente las características de la interacción actual. 5) Historia interconductual (hi). Segmentos interactivos previos dados por la biografía reactiva y la evolución de la f: e-r que probabilizan los contactos actuales. 6) Eventos disposicionales (ed). Colecciones de eventos pasados (hi) y presentes (s) que facilitan o interfieren con el establecimiento de una interacción. 7) Medio de contacto (md). Conjunto de circunstancias fisicoquímicas, ecológicas o normativo-convencionales que posibilitan una interacción. La formulación de estos elementos de análisis es muy útil, no sólo para la conceptualización, sino también para efectos de la evaluación del comportamiento, como se verá en un capítulo posterior. CONCLUSIONES El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta como resultado de la experiencia previa. El rigor científico acerca de los estudios de este fenómeno recién comenzó a imperar a principios del siglo XX, a través de los experimentos sobre condicionamiento clásico e instrumental. Estos procesos de aprendizaje permiten al individuo adaptarse a las condiciones de su entorno, tanto de manera simple como compleja. En los mecanismos de las leyes del aprendizaje, derivadas de ambos tipos de condicionamiento, se encuadra la mayoría de las leyes de la conducta. Éstas han sido sistemáticamente clasificadas en gran medida por 56

Análisis Experimental del Comportamiento

Spence y Skinner. Por un lado, Skinner dividió los principios en secciones respondiente (leyes del reflejo) y operante (leyes del refuerzo). En el caso respondiente, la respuesta del sujeto depende de eventos antecedentes que la provocan, pudiéndose sintetizar en tres categorías: a) leyes estáticas, b) leyes dinámicas, y c) leyes de la interacción de los reflejos. En el caso operante, la respuesta del sujeto depende de eventos que le siguen a manera de consecuencias. Por otro, Spence caracterizó conceptualmente la investigación sobre las principales relaciones funcionales establecidas entre las dimensiones estimulares, las de respuesta y las organísmicas. Los principales diseños de investigación en el análisis conductual radical son los multicondicionales intrasujeto, tales como el de reversión, el de base múltiple y el de criterio cambiante. No obstante, otros conductismos también incluyen diseños experimentales de grupos aleatorizados o pareados, y diseños factoriales en sus programas investigativos, con la convicción de que se puede hacer un estudio más completo del comportamiento como interacción individuo-ambiente a través de diferentes métodos, de acuerdo al problema que se observe. Hay unidades de análisis que pueden englobarse como una “ecuación funcional conductual”, o representación simplificada de fenómenos reales cuya complejidad se sabe mayor. Las mencionadas aquí son las de Kanfer, Staats y Ribes. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Qué es el aprendizaje? 2. ¿Cómo se relaciona el aprendizaje con los paradigmas de condicionamiento? 3. ¿Cómo se interrelacionan los procesos de condicionamiento entre sí? 4. ¿En qué consisten las leyes de la conducta? 5. ¿Cuáles son los principales diseños experimentales? 6. ¿Cuáles son los elementos de la ecuación conductual en sus diversas formulaciones?

57

4. Análisis de la Conducta Humana

¿

La psicología es una ciencia natural o una ciencia social? ¿Puede haber comportamiento pensante o consciencia humana sin lenguaje? Estas y otras cuestiones son suscitadas por el análisis de la conducta humana. En el escalafón de disciplinas científicas que actualmente rige, la división de sectores académicos suele ubicar necesariamente a la psicología en algún sector de las “ciencias humanas” o de las “ciencias naturales”. La contraposición citada fue introducida en el siglo pasado (ciencias del espíritu versus ciencias de la naturaleza), por los filósofos neohegelianos; llevando a malentendidos. Mientras que las ciencias “naturales” se definieron con referencia a objetos materiales de orden mecánico, y su método estaría ligado a la instrumentación; las ciencias “sociales”, a su vez, se definieron por su pertinencia a los actos, la cultura y las relaciones humanas, estando su método ligado a la hermenéutica. Esta contraposición se refleja en las tendencias reduccionistas contemporáneas de lo psicológico, que divorcian lo biológico y lo social (psicolobiogismo versus psicosociologismo), o subordinan alguno de esos ámbitos de conocimiento al otro (Ribes, 1988). En realidad, la psicología se define como ciencia “bisagra” que reúne elementos de tipo biológico e histórico, combinando principios naturales y sociales, de experimentación y hermenéutica, de instrumentación y ejercicio cualitativo. En síntesis, lo que se llama universos complementarios (Dretske, 2004). Por lo tanto, es una ciencia única y un quinto continente (después de la física, la química, la biología y la historia) con características independientes, pues mientras la biología estudia el organismo fraccionado frente a un ambiente genérico, constituido por circunstancias fisicoquímicas y ecológicas, y la sociología estudia el ambiente construido históricamente y las relaciones entre individuos y sus productos; la psicología es un punto de intersección: estudia al organismo biológico individual total en interacción

58

Análisis de la Conducta Humana

con otros individuos, con relación a eventos entendibles histórica y culturalmente (ver fig. 4.1).

Fig. 4.1. Delimitación de la Psicología como “ciencia bisagra”.

Es en base a esta especificidad de “ciencia bisagra” que la psicología puede estudiar científicamente el comportamiento humano, yendo desde sus bases biológicas (filogenéticas) a las historico-sociales (ontogenéticas). Las condiciones filogenéticas y ontogenéticas moldean formas de conducta complejas a partir de un material relativamente indiferenciado, fortalecidas por consecuencias relacionadas a la supervivencia. Por eso parte de la conducta heredada a nivel humano es similar a la de otras especies, y otra parte es típica, seleccionada por circunstancias especiales. En dicho proceso (por razones evolutivas de la especie no totalmente elucidadas), la historicidad de lo psicológico se manifiesta en el cambio ontogenético, que, aun contextualizado por la filogenia, es promovido y liberado por la interacción con el ambiente. En el transcurso de ese cambio ontogénico impera la convencionalidad de la conducta humana: ese conjunto de hábitos, costumbres y formas compartidas de designar las cosas creado, fundamentalmente, por la interacción social y por la comunidad verbal. Ambiente a través del cual se obtienen un mayor número de significados a partir de la emisión de un menor número de sonidos, generando lo que se podría denominar “contingencias virtuales” o reglas discriminativas27 compuestas de mensajes simbólicos que contextúan el modo humano de interrelación consigo mismo y con su entorno. Semejante estado se 27

Skinner (1969/1979) distingue entre la conducta “guiada por reglas” y la conducta “guiada por la contingencia”. El primer concepto es aplicado por Skinner al lenguaje, y denota una clase de estímulos discriminativos producidos por la propia conducta verbal o la de otros, que se perfila gracias a la codificación de las prácticas éticas, legales y religiosas en la sociedad de la que es parte el individuo, permitiéndole emitir comportamiento apropiado aun sin haber sido expuesto a contingencias directas. La conducta “guiada por la contingencia”, en cambio, opera en base a estimulación discriminativa en contacto con circunstancias directas, a menudo físicas. 59

William Montgomery

reproduce, perpetúa y multiplica, a su vez, mediante la creación de instituciones regulatorias que conservan el conocimiento por generaciones. La complejidad de la conducta humana parece reflejarse, sobre todo, en el estudio de cuatro problemas típicos: el lenguaje, el pensamiento, la consciencia y la personalidad; que se verán en los próximos parágrafos. EL PROBLEMA DEL LENGUAJE Interdisciplinarmente, este problema ha sido y es objeto de una multiplicidad y multiformidad de abordajes; a menudo entrelazados. Como dice Ribes (1990), eso dificulta separar claramente unos de otros, siendo tratado a veces como acción (estudio biológico, fonético y acústico), otras veces como descripción (estudio lógico y semántico), producto (estudio lingüístico, sociolingüístico, filosófico, literario y estético), o conjunto de reglas formales (gramática, cibernética, matemáticas). El análisis conductual aborda, en cambio, esta materia de dos formas: como conducta verbal y como forma de vida. En el plano de la conducta verbal, se ha etiquetado como “teorías del aprendizaje verbal” a las aproximaciones estímulo-respuesta de las diversas variantes conductuales, afirmándose (incorrectamente) que lo distintivo de tal enfoque es su reducción del signo a la señal y de la secuencia a la asociación temporal, explicando los resultados por condicionamiento y reforzamiento. La cosa es, por supuesto, más compleja. Watson fijó la posición inicial de dicho enfoque, indicando que el lenguaje responde a los mismos principios que rigen tanto la organización muscular como visceral. En una de las versiones posteriores más consistentes, Osgood (1953/1980) concibió el problema en razón de estímulos proximales que evocan respuestas mediadoras en el sujeto, merced a leyes relacionadas con la frecuencia, proximidad y cantidad de refuerzo implicados en una conducta verbal particular. Según él, las respuestas mediadoras obran como estimulación distintiva que participa en la selección de conductas verbales instrumentales. El signo "significa" porque activa, en el organismo que lo emplea, parte de la conducta que evoca el objeto-estímulo. A su vez, Skinner (1959/1981), se concentró en el plano descriptivo de la topografía y funcionamiento de la conducta, con referencia al hablante y al oyente individuales. No trata de estudiar la estructura y la función de las palabras independientemente de quién y en qué situación las emite, elucidando en cambio las contingencias de reforzamiento que delimitan la 60

Análisis de la Conducta Humana

conducta verbal. Su unidad de análisis es la correlación entre una clase de respuestas y un conjunto de estímulos ambientales, efectiva gracias a la mediación de otras personas (los oyentes), quienes son tanto los estímulos discriminativos como los dispensadores de refuerzos. Los repertorios verbales se adquieren y se mantienen inicialmente en base al reforzamiento externo (tactos, mandos, ecoicas, textuales), y luego también mediante operantes autoclíticas e intraverbales28, por autorreforzamiento. La conformación comportamental está ceñida a reglas de la comunidad lingüística a través de mecanismos no exclusivamente lingüísticos, entre los que cuenta la imitación. Para Staats (1968/1983), analizar el lenguaje implica examinar como funcionan al mismo tiempo varios principios de aprendizaje, siendo el mecanismo principal el del condicionamiento clásico. Considera el habla abierta o encubierta de quien se expresa, su estimulación propioceptiva, sus respuestas interoceptivas, el significado de las respuestas verbales (dado por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos pronunciación, palabras, frases y emociones insertas en la historia de reforzamiento), y la diversidad de estímulos presentes en el momento de la emisión. Los principios involucrados son simples en un comienzo, complejizándose jerárquicamente en la medida en que el repertorio se va enriqueciendo con las respuestas y secuencias de respuestas verbales del individuo a diversas situaciones (asociaciones complejas palabra-imagen e imagen-palabra, lenguaje receptivo y productivo), formando primero cadenas y luego constelaciones de conductas interrelacionadas. Señala Staats (1971) que este tipo de explicación E-R es ventajosa, en tanto precisa consistentemente la adquisición de repertorios y su cambio. Por último, Kantor (1936, 1977) rompe con las teorías del condicionamiento, en tanto para él la unidad de análisis ya no es la respuesta, sino un segmento de campo identificado en momentos particulares, donde intervienen diversos factores de campo. Recogiendo la tesis de Platón y Aristóteles acerca de la comunicación (uno-otro-las cosas), los elementos que Kantor asume como característicos de un segmento lingüístico 28

Un tacto está bajo el control de estímulos no verbales, permitiendo rotular objetos, personas y eventos; un mando está bajo el control de condiciones de privación o de estimulación aversiva (pedidos, ruegos, órdenes); una ecoica está bajo control de estimulos verbales (imitación de sonidos); una textual está bajo control de estimulos impresos (lectura); una intraverbal es una secuencia de respuestas verbales sometidas a control una de la otra en cadena; y una autoclitica se emite bajo el control de estímulos provenientes del uso gramático. 61

William Montgomery

interconductual son los estímulos de ajuste (o referente) y auxiliar (referido), a los cuales responde simultáneamente el individuo referidor. La relación mediatoria del oyente con respecto al hablante (que en el análisis operante "refuerza" las emisiones verbales de éste último), se invierte para dar lugar a lo contrario: es el referidor quien media el contacto del referido (u oyente) con eventos o individuos que desempeñan el papel de referentes. Al sostener que el lenguaje es lo que las personas hacen o dicen en un contexto situacional, Kantor (1936; p. 77) postula categorías obtenidas de la observación simple: un lenguaje tiene que ser tenido en cuenta en relación con algo y en conexión con alguna actividad, aprendiendo a responder el sujeto diferencialmente gracias a contactos sucesivos de dimensión biestimulativa: biológica y social; llevando a algunos a identificar semejanzas entre su pensamiento y el de Wittgenstein (Ribes, Cortés y Romero,1993), con respecto a la consideración del lenguaje como forma de vida (patrón de acción establecido y compartido por los miembros de un grupo, con un significado común para ellos), que provee un control instruccional y sustitutivo generalizado. EL PROBLEMA DEL PENSAMIENTO Recientemente, este tema ha provocado encendidos intercambios entre profesionales de distintas variantes conductuales en un número monográfico de la revista Acta Comportamentalia (Pérez-Almonacid, 2012, Ruiz, 2012). En el transcurso de la exposición se comenzará con la formulación inicial (bastante traumática y malentendida) de Watson, pasando luego por conductismos históricos hasta llegar a los enfoques más recientes. La historia es conocida: hace cien años se publicó un polémico artículo que después fue apodado “el manifiesto conductista” (Watson, 1913), cuya escasa claridad conceptual contribuyó a sembrar una leyenda negra sobre el tema del pensamiento en relación con el conductismo. La primera vez que Watson se refirió al fenómeno en mención lo hizo en una breve nota de pie (la séptima). Allí señalaba que los procesos de pensamiento podían concebirse en el marco de manifestaciones musculares, tanto las vinculadas al ejercicio abierto de la costumbre de actuar, como, muy especialmente, a los sistemas involucrados en la musculatura de la expresión discursiva (hábitos de pensamiento motor relacionados con la laringe)29. Luego, en otro artículo 29

Según se cree, fue un texto añadido a último momento, puesto que en la misma revista iba a salir publicado otro artículo ligado exclusivamente al discurso subvocal. Esto vaya dicho en salvedad de que el contenido del breve comentario watsoniano debe juzgarse en ese contexto. 62

Análisis de la Conducta Humana

igualmente polémico, Watson, (1920) volvió extensamente sobre el punto, aclarando que, desde su óptica, el pensamiento “es un gran proceso verbal” relacionado con la actividad implícita. Como queda claro al leer el artículo completo, él ya entendía por “verbal” todo lo concerniente a la capacidad de actuar del organismo como un todo, tanto física como emocionalmente (conducta implícita), con miras a la expresión y a la solución de problemas. En otras palabras, a la adaptación (o ajuste) al mundo. Watson terminó refinando su postura más clara y sintética acerca del pensamiento en su conocido libro de 1924, El Conductismo, con las siguientes palabras: … siempre que el individuo piensa, toda su organización corporal trabaja (implícitamente)... Parece razonable suponer que en momentos sucesivos el pensamiento puede ser kinestésico, verbal o emocional. Cuando la organización kinestésica está bloqueada o falta, entonces funciona la verbal, si ambas quedan bloqueadas, la organización emocional se torna predominante. (Watson, 1924/1961; pp. 249-250)

Por último, subrayó más su versión al respecto en el apéndice del libro, donde consigna en su exposición polémica contra William McDougall: … ¿pensamos sólo con palabras? Hoy entiendo que, toda vez que el individuo piensa, trabaja (implícitamente) su total organización corporal, aunque el resultado final consista en una formulación verbal hablada, escrita o expresada subvocalmente... Por consiguiente, pensamos y planeamos con todo el cuerpo. Pero, dado que... la organización verbal, cuando se haya presente en general probablemente predomina sobre la visceral y la manual, solemos decir que el pensar es en su mayor parte verbalización subvocal, siempre que admitamos en seguida que también puede desenvolverse sin palabras. (ib., pp. 297-298) 30

Las teorías neoconductistas mediacionales de Hull y Tolman, subsecuentes a la aproximación de Watson, rescataron el constructo de conducta o hábitos implícitos, no directamente observables sin instrumentos; Pocos repararon en los párrafos citados ut supra porque probablemente la mayoría de lectores "querían" interpretarlo en función a sus propios prejuicios. Así, a pesar de sus aclaraciones, Watson quedó marcado para siempre con el estigma del primitivismo teórico en sus disquisiciones sobre el pensamiento. De hecho, en el mismo prólogo a la edición en español hecha por la editorial Paidós de El Conductismo, el Dr. Emilio Mira y López, con el original bajo sus narices, afirmó que para Watson el pensamiento no era otra cosa que un monólogo implícito o hablarse a sí mismo (ib., p. 14). Lo cierto es que la leyenda iniciada por entonces ha afectado tanto el escenario psicológico que no es raro encontrar incluso autores conductistas que la creen y repiten, en la certidumbre de que de J. B. Watson sólo se puede esperar una psicología de músculos y glándulas. Watson respondía: ”Permítaseme insistir de nuevo en que el conductista está interesado primariamente en la conducta de todo el hombre” (Cit. por Gondra, 1991; p. 52). 30

63

William Montgomery

introduciendo las “variables internas” del organismo dentro del esquema estímulo-organismo-respuesta. Hull, en particular, como lo muestra la excelente revisión de Gondra (2007); intentó acometer sobre esa base la tarea del análisis de “los procesos mentales superiores”, pero, debido a ciertos imponderables, no pudo emprender dicho proyecto; conformándose con la elaboración de artículos de investigación sobre formación de conceptos, solución de problemas y adquisición de conocimiento. En esos estudios, Hull desarrolló la noción de jerarquía de familias de hábitos dentro de un modelo de aprendizaje neoasociativo como soporte de su concepción, posteriormente continuada y complejizada por Osgood, (1953/1980), Maltzam (1955), Berlyne (1965/1976) y Staats (1968/1983; 1984), entre los más destacados teóricos. Se trata de un estímulo que induce una respuesta anticipatoria tendente a provocar una sucesión divergente de respuestas, organizadas y sistematizadas jerárquicamente en función de la posibilidad de que ocurran. Cada una de estas respuestas tiende a provocar, a su vez, la misma respuesta final, siendo parte de ella la respuesta final anticipatoria. Llevado aquello a la representación de una conducta de pensamiento, se tiene, por ejemplo, que la imaginación de un objeto como una pelota ―condicionada en una historia previa en base a la calificación “esto es redondo”― evocaría diversas respuestas semánticas anticipatorias (“redondo”, “circular”, “esférico”, naranja”), evocadoras del mismo componente de respuesta semántica común en términos de “familia de hábitos verbales de la redondez”. Cualquier familia de hábitos verbales nueva puede formarse a partir de estos mecanismos incorporando condicionamiento instrumental: … se ha sugerido que una oración constituye un instrumento de condicionamiento y que la comunicación tiene lugar cuando la respuesta semántica que ha sido evocada por el predicado queda condicionada al sujeto de la oración. Además, puesto que el sujeto de la oración también evocará una respuesta semántica que tiene propiedades de estímulo, la respuesta semántica evocada por el predicado quedará condicionada a los estímulos producidos por la respuesta semántica evocada por el sujeto de la oración. (Staats, 1968/1983; p. 161)

Maltzman, en 1955, esbozó una descripción de los casos de solución de problemas, bajo el supuesto de que aparece un problema para un individuo cuando su aprendizaje anterior produce interferencia con la nueva situación. Entonces, las respuestas frente a ella se ordenan en jerarquía probabilitaria desde latencias mas cortas hasta las más largas. Asimismo, estas respuestas (R´s) incluyen componentes mediacionales (rm) que a su vez tienen 64

Análisis de la Conducta Humana

propiedades de estímulo [em] evocadoras de diversas respuestas anticipatorias de meta (R’s), igualmente ordenadas jerárquicamente en relación a la compleja situación estimulatoria (compuesta de instrucciones [Ea], objetos del ambiente [Eb] y estado actual del sujeto [Ec]). Así, en un esquema simplificado, para resolver un problema (Rp) el proceso requiere que se active la respuesta mediacional adecuada, en relación con respuestas más fuertes que hayan ocurrido anteriormente en la historia de aprendizaje (figura 4.2).

E

a

rm

e

m

R

1

E

1

R

2

E

2

R

E

3

R ’1

E

b

rm

e

m

R ’2

rm

e

m

R

pb

R

pc

3

E ’2

E ’3

R ’’1

c

p a

E ’1

R ’3

E

R

R ’’2

R ’’3

E ’’1

E ’’ 2

E ’’3

Fig. 4.2. Diagrama de solución de problemas de Maltzman.

Obviamente, esta teoría de la jerarquía de respuestas no puede sino abordar de manera general el asunto, ya que cualquier número de respuestas pueden ser anticipatorias de otras clases, sin embargo, hay varios experimentos (que no es del caso reseñar aquí) que confirman la bondad del modelo para explicar casos simples de originalidad y creatividad (ver la discusión sobre ello en la obra de Bourne, Ekstrand y Dominowky, 1971/1976). La crítica principal a ésta aproximación, aparte de su aparente simpleza, es abundante en el sentido de que, paradójicamente, es demasiado exigente en la complicación de buscar secuencias jerárquicas que nunca se podrían especificar totalmente. Otra observación negativa es que el modelo tiene 65

William Montgomery

similitud con las “cadenas asociativas de Markov”, las cuales son secuencias de sucesos cuya probabilidad y distribución de ocurrencias está fijada sólo por lo que ocurrió en el evento precedente inmediato de cada una, lo que en cualquiera de los casos del pensamiento, significaría que “pensar” es una conducta que ocurre sólo porque es evocada por una situación estímulo inmediata, o porque la respuesta propioceptiva previa fue puntualmente reforzada. Berlyne (1965/1976) señaló, al respecto, que esto no es así, pues la selección de una respuesta depende también de dos condiciones motivacionales aleatoriamente significativas: los estados de desequilibrio fisiológico asociados con una gran gama de respuestas potenciales, y los estímulos producidos por las respuestas fraccionales anticipatorias de meta. Ambos factores, los estímulos situacionales y los motivacionales, interjuegan para determinar qué miembro de una clase numerosa se evocará en cada episodio particular. Hay muchos más pormenores basados en una serie de principios de comportamiento, que complejizan este proceso y exceden la explicación que se pueda dar aquí, de modo que solamente se reseñará el complemento que el mismo Berlyne busca en la teoría de Piaget, respecto a las funciones transformativas (aquellas respuestas simbólicas que representan situaciones de estímulo diferentes de la situación en la que se encuentran). Para explicarlas de manera parsimoniosa, Berlyne (1965/1976) acude en primer lugar a los conocidos mecanismos de: 1) “ajuste del receptor”, que alteran la distribución de los estímulos entre los receptores del organismo y la selección informativa aportada por los canales sensorios; y 2) la sustitución de estímulos como parte de la acción de respuestas ejecutivas implícitas que cambian el ambiente físico, alterando el campo estimulativo. Todo esto en el contexto de lo que Piaget llama operaciones. Dicho lo cual, se puede aceptar la suposición de que, en la cadena de pensamientos conductualmente considerada (respuestas implícitas que generan estímulos reforzados productores de nuevas respuestas: (u), se insertan, entre cada par de ocurrencias situacionales sucesivas, ciertas respuestas simbólicas intercurrentes que pueden llamarse “transformativas” en el sentido de que modifican la relación anterior de eventos convirtiéndola en “apropiada”, y la enlazan con la siguiente, así: E0→F1→u1→F2→u2→F3→...→Fn-1→un→Fn→ (véase Berlyne, 1965/1976; pp. 136-137). Es necesario aclarar que la postura de los conductistas neoasociativos respecto al problema del pensamiento va más allá de una explicación técnica 66

Análisis de la Conducta Humana

de los mecanismos elementales de aprendizaje que lo gobiernan. Eso es sólo una fundamentación básica que sirve para montar sobre ella una armazón teórico-explicativa más completa. Staats (1975/1979) ha apuntado que los principios básicos pueden elaborarse incluyendo los estados subjetivos, incluso como causas, bajo el mismo cuerpo de conocimientos. Desde fines de los años 50s la postura operante, representada fundamentalmente por Skinner, se convirtió en la más influyente a nivel conductual, abandonando gran parte de los intereses mediacionales que caracterizaron a la generación anterior. El problema del pensamiento se reformuló evitando la referencia a “inobservables”, e identificándolo con una forma de conducta operante poco distinguible de las demás, a no ser por su carácter verbal “privado” (Skinner, 1957/1981). Los seguidores de esta orientación procuraron distanciarse del neoasociacionismo antes descrito, calificándolo de “modelo superficial E-R” (Delprato y Midgley, 1992) a partir de la repetición de muchos de los malos entendidos que sobre dicho enfoque se han divulgado. Así pues, dicen que el enfoque skinneriano es divergente y mucho más completo respecto a la concepción de Watson sobre el pensamiento como “habla subvocal” (ya se estableció al principio de este escrito la inexactitud de dicho cargo); o que el pensamiento puede ser tanto encubierto como conducta no verbal abierta31 Más interesante es la concepción de Skinner (1969/1979) acerca de la conducta guiada por reglas, una clase operante que ocurre cuando el individuo se comporta influido socialmente, en función a estímulos discriminativos que especifican contingencias tales como máximas, instrucciones, consejos, planes, modelamiento, etcétera; donde todo eso actúa además como “ambiente” con consecuencias reforzadoras que regulan el comportamiento. Los procesos de formación de conceptos y de abstracción involucran control de estímulo por una propiedad y por más de una propiedad respectivamente (Barboza, da Silva y de Faria, 2007). La conducta pensante se produce, de ese modo, bajo las mismas leyes que gobiernan cualquier otro tipo de conducta. Siguiendo el paradigma skinneriano, los tres términos de la contingencia en el análisis de la conducta compleja fueron ampliados a cuatro o más por Sidman (2000), quien, a partir de una serie de estudios experimentales de igualación a la muestra, halló que las personas podían responder de maneras nuevas en determinadas situaciones gracias al entrenamiento de discriminación condicional (conducta emergente). En un proceso de 31

En realidad, también Watson y Hull lo consideraban así, de modo que el “añadido” es injustificado. 67

William Montgomery

discriminación de ese tipo, la respuesta a un estímulo discriminativo es reforzada sólo ante la presencia de otro estímulo (condicional). Este fenómeno de “equivalencia de estímulos” implica comportamiento que cumple propiedades de simetría (B=A⇒C=B), transitividad (A⇒C) y equivalencia (C⇔A). Entonces, a un sujeto se le puede enseñar sólo a discriminar condicionalmente A=B y B=C, pero él puede responder relacionando los estímulos de forma novedosa: B=A, C=B, A=C y C=A; conformando una clase equivalente respecto a su funcionalidad conductual, aun cuando los estímulos no compartan parámetros físicos que los hagan similares. Se pueden distinguir destacadas variedades operantes post-skinnerianas de conductismo, cada una con su propia concepción de lo que es la “conducta compleja”. De todas esas variedades, sin duda la mejor posicionada y profusa en su exposición es la teoría del marco relacional (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001). Dentro de esta aproximación, la equivalencia de estímulos es uno de varios “marcos relacionales”, donde lo relacional es la posibilidad de responder a un evento en términos de otro con base en una clave contextual que los enmarca. Este tipo particular de conducta operante generalizada es relevante para entender las relaciones semánticas, y posee tres propiedades características: implicación mutua, implicación combinatoria y transformación de la función de los estímulos. En el caso de la implicación mutua, dos estímulos se relacionan con una relación inversa bidireccional en presencia de una clave contextual que representa una historia de refuerzo diferencial en la que se entrenó la relación entre los estímulos A y B: “Si A se relaciona con B, entonces B está relacionado con A”. De aquí se puede derivar que “Si A es mayor que B, entonces B es menor que A”, donde esta segunda relación se deriva sin entrenamiento. En el caso de la implicación combinatoria, se trata de una relación derivada entre dos estímulos cuando éstos han sido relacionados indirectamente por otro(s) estímulo(s). Así, dos o más implicaciones mutuas se combinan. Si bajo una clave contextual A está relacionado con B y B con C, luego A y C se relacionan en ese contexto de modo indirecto. Por ejemplo, “Si A es más brillante que B y B es más brillante que C, luego, A es más brillante que C y C es más opaco que A”. Finalmente, la transformación de la función de los estímulos aparece cuando, al interior de una red relacional, un determinado estímulo tiene funciones psicológicas (desarrolladas y derivadas culturalmente), modificando las funciones de otros eventos dentro de la red. Por ejemplo, si se aprende que de un grupo de elementos el más útil es uno que pertenece a cierta categoría o es de cierta marca, es probable que en una 68

Análisis de la Conducta Humana

clave contextual determinada, se elija otro elemento de otro conjunto perteneciente a esa misma categoría o marca, debido a que se ha transformado la función del estímulo. Las operantes relacionales conforman diversos patrones funcionales enmarcados por la acción del individuo en un contexto, pudiendo ser de coordinación, de oposición, de distinción, de comparación, de jerarquía, de temporalidad, de espacialidad, de condicionalidad y causalidad, y de perspectiva. Todas ellas reguladas por las características generales de la conducta guiada por reglas en un mundo organizado de manera social-verbal y por tanto, convencional (Hayes, Gifford, Wilson, Barnes-Holmes y Healy, 2001). Sobre esta base, dicen los relacionales, pueden juzgarse el pensamiento y la solución de problemas. Hayes, Gifford, Towsend y Barnes-Holmes (2001) introducen el constructo de “análisis verbal pragmático”, para rotular la naturaleza concreta de una forma de actividad analítica que enmarca relacionalmente bajo el control de características abstractas del ambiente no arbitrario, que, a su vez, en sí mismas se enmarcan relacionalmente. Así, el análisis verbal pragmático supone actuar sobre el mundo verbalmente, haciendo que éste cumpla funciones verbales: cualquier dimensión física de la que uno pueda referir significativamente, tiene funciones verbales para las personas. Las respuestas verbales se dan ante otras respuestas verbales y no verbales, y mientras más una persona se involucra en el análisis verbal de una situación, los resultados de esa actividad son disposicionales para un análisis verbal adicional, llevando a situaciones de solución de problemas a niveles y dominios verbales mas abstractos, Como ejemplo de eso está el razonamiento a través del uso de la lógica simbólica o las matemáticas superiores. Entonces, el pensamiento tiene que ver con acciones propositivas del análisis verbal pragmático y por ello proviene de consecuencias directas o verbalmente construidas, tendiendo a ser utilizado como explicación cuando las ejecuciones específicas a las que se refiere no se establecen de inmediato o cuando la actividad verbal involucrada es privada. (Por ejemplo, alguien debe “pensar” para poder abrir un candado de combinación la primera vez, pero en las ocasiones siguientes no se dirá eso, a menos que la conducta se debilite). Cuando la característica principal del proceso es transformar las funciones del ambiente para evitar o remover obstáculos, conduciendo a acciones nuevas y productivas, se trata al pensamiento como un tipo particular de solución verbal de problemas. Otra tradición conductista, esta vez proveniente de J. R. Kantor y continuada (con modificaciones), por Ribes (1990b), propone que el pensamiento no es una clase especial de conducta sino un tipo especial de relación en la cual participa la conducta. Este tipo de relación se caracteriza 69

William Montgomery

en primer lugar como sustitutiva no referencial, vale decir, como actividad del individuo con propiedades extrasituacionales y transituacionales. La extrasituacionalidad se da como un responder lingüístico a contingencia presentes como si fueran diferentes, transformando las primeras, y la transituacionalidad como un responder convencional-simbólico que le permite al individuo relacionarse con su propio discurrir. En ambos casos, el proceso pensante se realiza al margen de la influencia directa de las situaciones presentes. Cuando la persona es capaz de describir las contingencias en las cuales se conduce formulando una prescripción acerca de ellas, y las pueda aplicar a situaciones diferentes, o transmitirla didácticamente a otros; la conducta de pensar de tipo transituacional se vuelve autosustitutiva. Esto implica una organización contingencial convencional en la que una persona vincula condicionalmente los eventos según propiedades asignadas por acuerdo humano, y no sólo por una correlación espacio-temporal arbitraria, o establecida únicamente por funciones de tipo físico. En realidad, la propuesta interconductual acerca del pensamiento no está aún desarrollada, limitándose en su mayor parte a una critica detallada a los enfoques neoasociacionistas E-R y skinneriano (entre los cuales también sitúa a la teoría de marco relacional), por su supuesto molecularismo. La idea de los seguidores de Ribes es que el problema del pensamiento necesita abordarse desde un punto de vista molar, a fin de concebirlo no sólo como respuesta o actividad, sino como organización funcional que deje de lado pseudoproblemas sobre lo privado y lo público, lo externo y lo interno (Pérez-Almonacid, 2012). Por último, en este tema también es destacable la concepción llamada “conductual-cognitiva” del papel jugado por el pensamiento en el análisis de la conducta. Mahoney (1974/1983) consideró inicialmente la existencia de dos modelos conductistas mediacionales: uno ecléctico, centrado en el procesamiento de información (Neisser, Atkinson y Schiffrin, Bower); y otro centrado en el aprendizaje cognitivo (Bandura, Ellis, Kanfer, Mischel, Staats, etcétera). Con el tiempo el primero de tales modelos se ha desgajado completamente del paradigma conductual, y el segundo se ha desdibujado bastante. ¿Qué comparten tales modelos? Su interés por factores retencionales, atencionales, perceptuales y relacionales como mediadores entre los efectos del ambiente y la emisión de las respuestas. La hipótesis básica de tales formulaciones es que esos procesos cognitivos ―entre ellos el pensamiento―, obedecen a leyes propias y tienen, independientemente del ambiente o a consuno con aquel, un papel causal “interno” en la determinación de la conducta “observable”, y pueden estudiarse por 70

Análisis de la Conducta Humana

separado. Debido a que los representantes más destacados de esta línea de desarrollo (Ellis, Beck, Bandura y otros) se han vinculado fuertemente a la práctica aplicada sin verdadero análisis teórico, puede considerarse que su hipótesis de predominio cognitivo está sustentada más en un presupuesto axiomáticamente establecido, que en un entronque con la investigación básica, tal como sucede en las orientaciones conductuales anteriormente reseñadas. Bandura (1985/1987), el que más se dedica al trabajo científico, sustenta una postura interactiva entre conducta, cognición y conciencia, aunque siempre diferenciándolas entre sí. Hay que decir que todas las aproximaciones antecedentes pueden ser válidas si se ve el asunto en forma amplia. No hay razones de peso por las cuales una cadena de sucesos no pueda ser explicación de un suceso posterior. Así, analizando las formas cómo el pensamiento afecta los episodios comportamentales, se tienen cinco modos de relación en las cuales la conducta de pensar puede ser tanto factor causal como efecto de otras conductas o del ambiente (figura 4). 1) Las “reglas” pueden controlar ciertas conductas en función de la historia previa del individuo con ellas y de las consecuencias producidas por su cumplimiento o seguimiento. Así, cuando alguien utiliza su repertorio verbal auto-formulándose reglas de actuación, ese pensar, o “verbalizar interno”, o “imaginar”, puede influir sobre su comportamiento subsiguiente, igual que su conducta puede verse controlada por reglas externas socialmente formuladas. 1

1

2

B

A

3

B

A

C

B

A

C

4

5

B

A

C

A C

C

Figura 4.3. Relaciones en las cuales la conducta de pensar (B) puede ser tanto factor causal como efecto de otras conductas (C), o del ambiente (A).

2) En ciertos casos, el pensamiento se produce sin influir en otras respuestas situacionales, porque está simplemente moldeado por las contingencias. Entonces las conductas cognitivas, emocionales o de otro tipo están controladas por las mismas condiciones estimulares.

71

William Montgomery

3) Puede ser que en otros casos, si uno es consciente de la situación y de su propio comportamiento, el pensamiento sí influya parcialmente en la conducta; aunque ella también esté bajo el control de los eventos antecedentes. 4) Cuando la persona actúa ante una determinada situación y después describe o justifica su conducta, la ejecución del individuo puede estar controlada directamente por los eventos antecedentes, pero es seguida de ciertos pensamientos, verbalizaciones o respuestas imaginales. 5) Finalmente puede darse una variante de las relaciones antedichas, cuando en una determinada situación la persona actúa “sin pensar” previa ni concurrentemente. Ese comportamiento “automático” estaría exclusivamente moldeado por sus consecuencias, y dependería de la historia personal. EL PROBLEMA DE LA CONSCIENCIA Informa Salgado (2003) que a nivel psicológico la consciencia ha sido identificada con varias manifestaciones: la vigilia, la introspección, la reportabilidad de los propios eventos mentales, la auto-consciencia, la atención, el control voluntario y el conocimiento de los hechos. Watson ciertamente descartó el problema de la consciencia, pero otros conductistas lo rescataron. Mead (1938/1973) declaró que negar la existencia del espíritu o de la consciencia como materia, entidad o sustancia no significaba negarla funcionalmente, en cuyo caso si era pertinente su explicación como producto social-verbal. Esto sentó bases para interpretaciones conductistas posteriores. Así, Skinner (1971-1982) escribió: La comunidad verbal se especializa en contingencias autodescriptivas. Plantea preguntas como las siguientes: ¿Qué hiciste ayer? ¿Qué harás mañana? ¿Quieres realmente hacer eso? ¿Qué te parece eso? Las respuestas ayudan a las personas a adaptarse unas a otras de forma eficaz… sin la ayuda de una comunidad verbal, toda conducta sería inconsciente. La consciencia es un producto social. (p. 238)

Esto es, la comunidad verbal enseña a las personas a discriminar sus estímulos internos a través de los correlatos públicos de los eventos privados; que, a su vez, están moldeados por el contexto social. Teniendo en mente los experimentos sobre aprendizaje desde el conductismo no mediacional, la opinión de Bandura (1969/1983) sobre la postura skinneriana es que, en el mejor de los casos, ve la consciencia como una operante verbal resultado del reforzamiento de respuestas correctas y no como un factor que controla la 72

Análisis de la Conducta Humana

ejecución. Con la convicción (compartida por Staats, 1975/1979, y apoyada por pruebas experimentales sobre enunciación de reglas que controlan las contingencias) de que la consciencia es tanto una consecuencia como una condición de cambio conductual, Bandura señala que: Durante el proceso de aprendizaje… el sujeto no sólo emite respuestas observables sino que también desarrolla pensamientos o hipótesis acerca de las respuestas requeridas para obtener el reforzamiento. Estas reglas autogeneradas sirven como estímulos discriminativos para dirigir las acciones instrumentales prácticamente de la misma forma en que los estímulos externos controlan la conducta. Es probable que las hipótesis exactas vayan acompañadas de respuestas correctas mientras que las hipótesis erróneas tienden a coincidir con ejecuciones inapropiadas. (p. 540)

En resumen, si bien hay matices entre los enfoques, podría decirse que las discrepancias en torno al problema de la consciencia son menores que en los campos del lenguaje y del pensamiento, aunque quizá sea porque es un tema que no ha suscitado mucho interés entre los teóricos conductistas. La consciencia está signada por los contextos en los cuales se dice que alguien es consciente: cuando responde a los estímulos ambientales, cuando “sabe o conoce algo”, cuando se comporta adecuadamente al entorno y cuando puede verbalizar las contingencias que controlan su propio comportamiento (conducta guiada por la regla)32. El repertorio de conducta consciente, a su vez, capacita al individuo para dirigir en cierta medida su intervención en interacciones futuras. EL PROBLEMA DE LA PERSONALIDAD Como siempre, Watson sentó las bases conductistas para una consideración de la personalidad en términos de la suma de varios sistemas de hábitos, como corrientes de actividades objetivamente visibles a través de un tiempo suficientemente largo como para mostrar su continuidad (hábitos de recreación, de prácticas morales, sociales, aritméticas, etc.). Dollard y Miller (1950/1984) recogieron la antorcha uniendo los principios de aprendizaje expuestos por Hull, a ciertos postulados de la antropología social y el marco conceptual freudiano. Ellos consideraron la personalidad esencialmente como una rama del aprendizaje social, dado que los sistemas 32

Los estudios de la teoría de marco relacional inciden sobre la autoconsciencia (Dymond y Barnes, 1997), sobre el fundamento, ya reseñado en el parágrafo anterior, de las relaciones de equivalencia funcional y función verbal pragmática. 73

William Montgomery

dinámicos (a la manera psicoanalítica) y conductuales (impulso, señal, respuestas abiertas y mediadoras, refuerzo como reducción del impulso) se insertaban en un contexto cultural. Los mecanismos implicados eran los del condicionamiento clásico e instrumental abierto y encubierto, y las respuestas mediadoras (verbales o fisiológicas al interior del organismo) producían señales y respuestas instrumentales. Dentro de esta lógica los autores mencionados intentaron “reinterpretar” experimentalmente muchos conceptos propuestos por Freud. Por ejemplo, lo “inconsciente”, según ellos, aparece por: a) impulsos, señales y respuestas aprendidas antes de saber hablar y por tanto pobre e incompletamente rotuladas, y b) impulsos conscientes que se reprimieron con respuestas anticipatorias de “no pensar”, debido al castigo o la reprobación del entorno social. Aunque la teoría de Rotter (1954/1964) partió de los mismos supuestos que la anterior, propuso además de sistemas conductuales otros sistemas cognitivos igualmente influyentes en la estructuración de la personalidad. Para él, la conducta del individuo estaba determinada también por sus objetivos, siendo direccional. De allí su insistencia en estudiar tanto las expectativas (hipótesis conscientes o inconscientes del sujeto sobre sus probabilidades de éxito), como las necesidades que buscan satisfacerse: a) reconocimiento, b) dominio, c) independencia, d) protección, e) afecto y f) bienestar físico. Más tarde Rotter añadió la especificación del locus de control, o rasgo de personalidad que comprende el grado de responsabilidad que el sujeto acepta en la determinación de los hechos, afectando su motivación y persistencia, y que puede ser externo (percepción de que la propia conducta influye sobre el entorno) o interno (percepción de que la conducta es influida por el entorno). Por otro lado, Eysenck (1967/1978) combinó la función del condicionamiento biológico, las tesis tradicionales sobre los rasgos, el método factorial y el análisis del aprendizaje. Desde su perspectiva, la personalidad humana se va formando en una jerarquía de organización donde actos o cogniciones específicas son el primer nivel; los actos o cogniciones habituales repetidos en situaciones similares son el segundo nivel; los rasgos, definidos por correlaciones entre conductas habituales son el tercer nivel; y los tipos, formados por rasgos interrelacionados, son el último y superior nivel. Frente a las previas teorías del aprendizaje social, la innovación que pretendieron hacer Bandura y Walters (1963/1977) fue, en primer lugar, el mayor énfasis en el papel de la imitación en el desarrollo de la personalidad. La cultura humana brindaba, según su ver, amplio campo para adquirir la conducta mediante la observación del comportamiento ajeno. Varios 74

Análisis de la Conducta Humana

experimentos se plantearon para demostrar ese postulado, en los cuales se llega a la conclusión empírica general de que, si a un sujeto se le hace ver respuestas ejercidas por otros individuos en determinadas situaciones (proceso de modelamiento), los observadores suelen tender a copiar esas mismas respuestas en situaciones iguales o parecidas a las observadas. Posteriormente, Bandura (1974/1984; 1985/1987) relievó más la autorregulación, la cual se da en base a la continua evaluación que hace el individuo de sus propios actos y capacidades. Papel central juega desde esta perspectiva el concepto de autoeficacia percibida, o los juicios que el sujeto tiene sobre las posibilidades personales potenciales que organizan y plasman sus actos para alcanzar el rendimiento deseado en una determinada situación. Para ilustrar el interjuego de variables que influyen la relación, indica tres tipos de interacciones causales bidireccionales (reciprocidad triádica) entre la cognición pensamiento, percepción selectiva, motivación, afectos, estrategias, autoconcepto, autoeficacia), la conducta (sistemas de respuesta gobernados por principios de aprendizaje), y el ambiente: (contexto estimulativo exterior). La psicología interconductual en la exposición de Ribes y Sánchez (1990) sugiere que la unidad de análisis de la conducta no es la respuesta, sino el segmento de campo (contingencia) que comprende todas las variables presentes y potenciales en la interacción entre el organismo total y su entorno (factores organísmicos, estimulares, históricos y situacionales). Así, cabe colegir que el factor definitorio de la relación interactiva rotulada como “personalidad” es el ajuste efectivo del individuo a las características de cada arreglo contingencial. Esta particularidad puede considerarse como un estilo interactivo: modo individual consistente y predecible de ajuste a las características del campo. Dicho estilo es configurado históricamente, es disposicional (facilita o interfiere contactos funcionales), e influye en la adquisición de motivos y competencias. Una noción vinculada al desarrollo de la personalidad es la de desligamiento funcional (grado en que el individuo se desprende de la reactividad invariante dada por la conducta biológica), que le dota de una progresiva autonomía respecto a la situacionalidad con que ocurren los eventos. A su vez, lo va conectando a sistemas reactivos convencionales propios de la relación social. En este proceso los factores disposicionales (historia personal y contexto interactivo) se estructuran como sistemas de mediación (funciones E-R) que estructuran evolutivamente el campo de acuerdo con cinco niveles cualitativos: a) contextual (conducta respondiente); b) suplementario (conducta operante); c) selector (conducta operante discriminativa); d) sustitutivo referencial (conducta social y

75

William Montgomery

lingüística); y e) sustitutivo no referencial (conducta desligada de la estimulación situacional). Finalmente, la teoría de Staats (1996/1997) promueve un detallado análisis de los principios de aprendizaje (condicionamiento respondiente e instrumental) y los valores humanistas (conciencia-autodirección). Desde esta perspectiva la personalidad está representada por repertorios conductuales básicos (lingüístico-cognitivos, emotivo-motivacionales y sensorial-motores), a manera de constelaciones de habilidades complejas adquiridas desde la niñez, que forman la base para más aprendizaje. Dentro de dicha lógica, la conformación y crecimiento de la personalidad se da a través de: a) interacciones directas conducta-conducta: una conducta puede determinar a otra; b) interacciones indirectas conducta-conducta: repertorios generales (por ejemplo la inteligencia) disponen condiciones para emitir o adquirir comportamientos; y c) interacciones directas conducta-ambiente-conducta: el individuo afecta el entorno y éste ayuda a determinar su comportamiento futuro. Para completar su análisis, Staats destaca el uso de nociones como: a) las respuestas mediadoras o procesos cubiertos que determinan parte del ambiente externo, b) el autorreforzamiento: conducta instrumental que produce estimulación interna; y c) el autoconcepto (yo) en el que la autodescripción personal tiene propiedades causales. CONCLUSIONES La psicología se puede definir como una ciencia “bisagra” que reúne elementos de tipo biológico e histórico, combinando principios naturales y sociales, de experimentación y hermenéutica, de instrumentación y ejercicio cualitativo. Dentro de ese marco, el análisis conductual humano contempla la continuidad filogenética-ontogenética y el papel de la convencionalidad en el surgimiento de la cognición y sus interrelaciones con el lenguaje. El presente análisis aborda esta materia de dos formas: como conducta verbal y como forma de vida, relacionándolas con la emergencia del pensamiento y la consciencia. Las contribuciones conductuales al respecto han sido tan numerosas como disímiles, pero destacando la importancia del ambiente lingüístico como contexto significativo, vale decir, de las contingencias simbólicas convencionalmente aprendidas, en la estructuración del comportamiento humano complejo. Una vez aprendidas multitud de secuencias lingüísticas (tanto ordinarias como formales), el propio individuo puede evocarse emociones, imágenes, reforzadores y todo tipo de estímulos 76

Análisis de la Conducta Humana

discriminativos. Mediante estas constelaciones de disposiciones y habilidades puede condicionarse a sí mismo y rotular su propia conducta, así como sus capacidades y concepciones de los mundos físico, biológico y social, lo que afecta(rá) las formas en que se interrelaciona(rá) con aquellos. En todos los modelos recientes se ve un afán por concebir los fenómenos referentes a la personalidad recurriendo a matrices complejas para explicar, evaluar e intervenir sobre el constructor. Así, los segmentos de campo (interconductismo), los sistemas A-R-D (conductismo psicológico), y los de reciprocidad triádica (sociocognitivismo), convergen hacia un núcleo que podría considerarse común. Lo saltante es el desinterés actual en las clasificaciones de los individuos, y en cambio la supervivencia del concepto de rasgos bajo otras denominaciones (repertorios básicos, estilos interactivos, tendencias de autoeficacia, etcétera). PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Por qué se dice que la Psicología es una ciencia “bisagra”? 2. ¿En qué se distinguen las concepciones del lenguaje como conducta verbal y como forma de vida? 3. ¿Cómo entendía Watson el problema del pensamiento? 4. ¿Cómo entienden otros conductistas el problema del pensamiento? 5. ¿Qué es la consciencia desde un punto de vista comportamental? 6. ¿Cómo encaran el problema de la personalidad las diferentes variantes conductuales?

77

5.Evaluación: Aspectos conceptuales

L

a evaluación psicológica explora en distintos niveles de complejidad la conducta de los individuos, con el fin de describir, explicar y diagnosticar los problemas o trastornos del comportamiento33, y seleccionar procedimientos, cambiar la conducta y valorar las estrategias de modificación utilizadas. Ahora bien, no siempre fue así. Tradicionalmente, la más antigua, forma de evaluación puede ser llamada “internalista”, etiológica o tradicional, debido a su característica búsqueda de las “causas internas” de los trastornos psicológicos. Fernández-Ballesteros (2010a, p. 51) esquematiza este modelo como C = f (P), donde la conducta es una función de variables intrapsíquicas: factores, dimensiones, construcciones dinámicas o constructos psicopatológicos. Este enfoque internalista pretende, en primer lugar, diagnosticar o clasificar las condiciones problemáticas fundándose en la clasificación nosológica cuyo desarrollo parte de Kraepelin (1856-1926); en segundo lugar identificar aquellos factores etiológicos que les subyacen; y, en tercero, pronosticar. Desde este punto de vista, la conducta de un individuo es función de variables intrapsíquicas o personales, por lo que el comportamiento en una prueba se ve sólo como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente. Así pues, la evaluación tradicional presta poca atención a la representación de características medioambientales, interesándose más por representar adecuadamente aquellas variables personales, estados o rasgos internos. Sus mediciones son escasas y predominantemente cualitativas, por lo general sólo antes y después del tratamiento. 33

Por “trastorno del comportamiento” se entiende un conjunto de conductas que, además de ocurrir juntas, cumplen los criterios diagnósticos especificados en manuales como el DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) y el CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades). Por “problema del comportamiento”, en cambio, se refiere cualquier conducta asociada a daño, malestar, deterioro o preocupación, esté o no implicada en diagnósticos formales (Haynes, Godoy y Gavino, 2011; p. 57). 78

Evaluación: Aspectos Conceptuales

Sin embargo, como lo muestra su gran expansión en los últimos quince años y la explosión de nuevas tecnologías e ideas, el campo de la evaluación psicológica viene convirtiéndose en uno de los más importantes. En ese lapso han surgido varias publicaciones e instituciones especializadas dedicadas al desarrollo del campo, entre ellas el extenso manual en español de evaluación en clínica y salud (Buela-Casal, Caballo y Sierra, 1996), y un manual de considerable número de tomos en inglés editado por Michael Hersen (2004). Incluso se ha redactado una Guía Internacional del Proceso de Evaluación Psicológica, a cargo de una comisión especial formada al interior de la Sociedad Europea de Evaluación Psicológica con el fin de promover un adecuado acercamiento profesional a dicho campo (Fernández-Ballesteros, 2010a). Las cuatro grandes secciones de esa guía son las etapas referidas al análisis del caso, su organización e información al cliente, su planificación, su valoración y seguimiento. LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL Los avances en la rigurosidad de este campo refuerzan alternativas de tipo conductual, debido a que ellas centran su interés en el desempeño objetivo del individuo y sus interacciones con el mundo (la conducta como función de las condiciones ambientales y biológicas históricas y actuales, y de los repertorios disposicionales básicos que forman la personalidad). Más detalladamente, las diferencias de la orientación “conductual” respecto de la “internalista” pueden sintetizarse desde la perspectiva de Barrios (1990/1993), quien, sosteniendo: “El enfoque y propósito de toda medición está en función directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del comportamiento humano” (p. 24), señala lo siguiente en términos de objetivos, supuestos y aplicaciones instrumentales que distancian el enfoque conductual de los tradicionales (tabla 5.1). Aquel procura, principalmente, identificar conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen, poniendo en cuestión la nosología psiquiátrica que guía el diagnóstico tradicional; en segundo lugar, seleccionar un tratamiento apropiado; y, en tercer lugar, evaluar la eficiencia y eficacia del tratamiento. El comportamiento es concebido como función de variables situacionales o de su interacción con variables personales, por lo que su rol en una prueba se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situación específica. Así, el interés radica en representar adecuadamente tanto las características del contexto medioambiental que determina la conducta como 79

William Montgomery

el repertorio disposicional del individuo. Por último, sus evaluaciones son repetidas en momentos clave o durante todo el tratamiento, abogando por la planificación, la exactitud y la verificación sistemática de los cambios.

80

Evaluación: Aspectos Conceptuales

Es así que la evaluación del comportamiento puede definirse brevemente como el estudio intensivo y controlado del nivel del repertorio conductual y su cambio inducido por la intervención, valorando las dificultades del usuario del servicio, las técnicas aplicadas, la consecución de las metas propuestas y la eficacia del servicio. A manera de un diseño experimental ABAB, se despliega en etapas inicial (evaluación pretratamiento); intermedia (evaluación del tratamiento); terminal (evaluación de resultados) y de seguimiento (evaluación post-tratamiento). En suma, la evaluación conductual supone, en palabras de Rocío Fernández Ballesteros (1992): ... un proceso de toma de decisiones a través del cual el evaluador se plantea, para cada problema, cuáles son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, diseña un potencial modelo causal idiográfico para el sujeto (aunque basado en planteamientos científicos nomotéticos) y trata de contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y correlacionales y, más tarde, mediante pruebas experimentales... (p. 81)

El campo de la evaluación conductual ha experimentado muchos cambios evolutivos para mejor. En un inicio, supuestos y conceptos rígidamente relacionados con la impronta operante del inductivismo y del situacionismo sobre el análisis funcional; el excesivo énfasis en la observación de la conducta manifiesta; el rechazo de constructos psicológicos, de las pruebas34 y de los principios psicométricos, etc.; pusieron en crisis este rubro del análisis del comportamiento, como lo advirtieron en su momento Fernández-Ballesteros y Staats (1993), debido a la inconsecuencia de los evaluadores conductuales en seguir tales pautas, prefiriendo, en cambio, actuar eclécticamente en su práctica profesional e incluso en sus investigaciones35. 34

Esto no obstante haber sido J.B. Watson uno de los pioneros en la proposición y uso de tests psicológicos en el campo de la mercadotecnia (Goldstein y Krasner, 1987/1991). 35 Los datos ofrecidos por Fernández-Ballesteros y Staats (1993) respecto a la década del 80 no dejan lugar a dudas: por un lado, “sólo una minoría de los miembros de la AABT [Asociación Americana de Terapia Conductual] proponían la utilización del análisis de conducta (12 %) y de la observación (20 %) en la práctica clínica, mientras que el porcentaje dado para los técnicas tradicionales ―tales como el Test Multifásico de Minesotta (79 %), el Rorschach (34 %), o el Test de Apercepción Temática (38%)― era mucho mayor. Estos hallazgos, respecto a lo que hacen los evaluadores de conducta, ponen de relieve que éstos utilizan tests y métodos tradicionales más que aquellos propios del enfoque ortodoxo de la evaluación conductual”; y, por otro lado, “de 156 estudios de casos publicados en las más importantes revistas conductuales (Behavior Therapy, Journal of 81

William Montgomery

Lo cierto es que el inductivismo y el situacionismo “ortodoxos” fueron perdiendo su carácter monolítico, y progresivamente, sin perder la perspectiva conductual, el campo de la evaluación en forma mayoritaria se ha liberado de paradigmas estrechos, adoptando la pluralidad y la riqueza heurística, amen de introducir el constructo de personalidad en términos científicos, además de las competencias y habilidades (Silva, 2008). Por tanto, en el quehacer presente hay una gran cantidad de procedimientos que varían según los modelos conductuales vigentes; pero sirviendo siempre a las posibilidades del proceso evaluativo como una continua interrelación entre la información que se recoge, el refinamiento de las hipótesis para la elección y formulación óptima de objetivos de tratamiento, y la retroalimentación de cada uno de dichos pasos. En cuanto a las técnicas de evaluación preferidas, se seleccionan teniendo en cuenta criterios de utilidad, de calidad y económicos. UNIDADES DE ANÁLISIS ANÁLISIS El análisis de las relaciones continuas en el tiempo a que obedece la conducta es multicausal entre sus variables; pero, en un proceso de modificación de conducta, se requiere seleccionar una secuencia sobre la cual actuar, haciendo un corte en el transcurrir del comportamiento, considerando ciertas variables como dependientes (lo que sería el problema conductual) y otras como independientes y explicativas del acontecimiento (o posibles causas del problema. Para eso sirven las unidades de análisis. En la parte final del capítulo tres se consideraron las ecuaciones comportamentales de Kanfer (Kanfer y Phillips, 1970/1980, pp. 68-90), Staats (Fernández-Ballesteros, 1992; pp. 73-80), y Ribes (Ribes y López, 1985, pp. 42-43), como conjuntos de elementos representativos de lo que se llama “contingencia” o conjunto de relaciones funcionales que determinan las interacciones del individuo con su entorno. Éstas son las unidades de análisis molar-molecular que deben evaluarse, por lo que hay que tener muy claro lo que significan. En aras de dicha claridad, en este libro se opta por combinar Applied Behavior Analysis, Behavior Modification y Behavior Research and Therapy; sólo el 20% de los decisiones de intervención estaban basados en el análisis funcional” (p. 103). Además, al analizar los reportes publicados en las dos revistas más importantes de este campo, Behavioral Assessment (BA) y Journal of Behavioral Assessment (JBA), sólo el 0,4 % de la primera implicaba el análisis funcional de la conducta, mientras que ambas revistas le dedicaban muchos trabajos al desarrollo de tests (BA, 59,4%, JBA, 71,6%). 82

Evaluación: Aspectos Conceptuales

las tres opciones en una sola, la de Kanfer: E-O-R-K-C, dotando a cada uno de los elementos del análisis de las propiedades dinámicas e interactivas que le son otorgadas por los enfoques de Staats y Ribes, según las definiciones ya indicadas en el capítulo tres: 1) Estimulos (E). Son condiciones ambientales e internas antecedentes que son o evocadoras (en el caso respondiente) o discriminativas (en el caso operante) para la emisión de respuestas o cadena de ellas. Se configuran históricamente, contribuyendo al aprendizaje o constitución de la personalidad (por ejemplo, un ambiente deprivado de lenguaje). En este sentido histórico, son eventos disposicionales o colecciones de eventos pasados y presentes que facilitan o interfieren con el establecimiento de una interacción. Igualmente, pueden ser actuales si provocan, controlan o mantienen las conductas objeto de estudio (por ejemplo, el llamado de un amigo). Sus variaciones al interior o exterior del organismo también pueden afectar directa o indirectamente las características de la interacción actual, algunas veces como medio de contacto, o conjunto de circunstancias fisicoquímicas, ecológicas o normativo-convencionales que posibilitan una interacción. Los estímulos pueden evocar reacciones reflejas, o requerir de un proceso gradual de discriminación que les da el papel de “señales” o “signos” (estímulos condicionados). En este último caso, el ambiente social configura funciones lingüísticas y simbólicas de estimulación, que no requieren la presencia explícita de algún objeto en particular. Así, pueden ser “estímulos” las normas, los gestos no intencionados, etc.). El concepto de “escenario conductual” ha sido propuesto por Barker (Cit. por Caballo, 1991, p. 859), para dimensionar un contexto situacional como unidad de análisis del ambiente estimulativo. Caballo (1991, p. 861) también reproduce los componentes de una propuesta de Van Beck para dimensionar tal escenario en categorías de estímulos y categorías de situaciones funcionalmente relacionadas de manera potencial con la aparición de distintos problemas (tabla 5.2). 2) Organismo (O). Entran aquí las variables genéticas, fisiológicas, neurológicas, bioquímicas y mecánicas que facilitan o interfieren la función. Pueden ser históricas, y en ese sentido, potencialmente responsables de la constitución de la personalidad (por ejemplo, una alteración cromosómica). Asimismo, pueden ser actuales en la medida que alteran los repertorios básicos conductuales ya aprendidos (por ejemplo, un traumatismo craneal). Se componen de sistemas reactivos biológicos, sensoriales y gestuales que interactúan con cambios energéticos o convencionales (sociales) del entorno. 83

William Montgomery

En algunas variantes conductuales, también se incluye aquí lo “cognitivo” en tanto verbalización interna o pensamientos y creencias del individuo, y lo “afectivo” como estados de ánimo, actitudes, etc., que operan también como disposiciones facilitadoras o interferentes con el establecimiento de funciones de estímulo y de respuesta presentes o futuras. Tabla 5.2. Taxonomía de situaciones y estímulos. CATEGORÍAS DE ESTÍMULO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Contexto. Lugar/ambiente físico. Características objetivamente discernibles del ambiente físico. Personas. Características objetivamente discernibles de las personas. Acciones y actividades características de la situación particular. Objetos. Aspectos temporales.

CLASIFICACIÓN DE SITUACIONES

1. De lucha y conflicto interpersonal. 2. Que reflejan el trabajar conjunto. 3. Referentes a la actividad sexual, intimidad y relaciones interpersonales 4. Que implican actividades recreativas. 5. Que se refieren a actividades relacionadas con los viajes. 6. Rituales religiosos y similares. 7. Actividades deportivas. 8. Que implican excesos conductuales. 9. De servicio. 10. Comerciales.

3) Respuestas (R). Son las conductas provocadas por estimulación precedente (respondientes) o consecuente (operantes). Su complejización e interrelación conforma repertorios o constelaciones de conductas (cognitivolingüistica, emotivo-motivacional y sensoriomotora) aprendidas en segmentos interactivos previos mediante mecanismos acumulativo-jerárquicos; probabilizando los contactos actuales (por ejemplo, un comportamiento “extrovertido” atrae amigos), y proveyendo la base para más aprendizaje36. Como los estímulos, las respuestas pueden llegar a ser lingüísticas y simbólicas en base a la historia de su biografía reactiva. Son la “unidad de análisis” por excelencia, ya que de sus cambios cuantitativos (frecuencia, duración, latencia, magnitud, jerarquía, esfuerzo), y cualitativos (adecuación, intensidad), se obtienen los datos necesarios para hacer la evaluación y para verificar si los procedimientos de modificación de conducta son eficaces. 36

Estos mecanismos son una especie de “motor de diferenciación individual”, debido a que cada uno de los repertorios adquiridos en el aprendizaje temprano, separado en el tiempo, puede ser un "foco" de causación para la conducta posterior. Por lo tanto, constituyen un nivel de personalidad (Fernández-Ballesteros y Staats, 1993). 84

Evaluación: Aspectos Conceptuales

4) Contingencias (K). En un sentido operativo son, analíticamente, las circunstancias temporales y situacionales que median las relaciones entre las respuestas y sus consecuencias. En un sentido conceptual, constituyen un sistema de afectación recíproca en un contorno de relaciones multifuncionales históricamente configuradas entre todas las variables que integran un segmento de interacción. Los diversos arreglos de esta relación, según el nivel de desarrollo del individuo, modifican momento a momento el carácter del episodio contingencial. De acuerdo con ideas recientes en el análisis de la conducta (verbigacia: Glenn, 1988; Ribes, 1995 o también Ulman, 2006), las contingencias, clasificadas de modo global, pueden manifestarse en marcos: uno macrocontingencial, y otro microcontingencial. El primero (macrocontingencia) tendría un carácter estructural, (interdependencias entre los sistemas político, económico y cultural); y contextual (características del ambiente en que actúan los individuos y los grupos sociales). En el sentido ribesiano, enmarca las características de la interacción a través de las mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia37. El segundo (microcontingencia), tiene connotaciones interpersonal e individual: las relaciones que tienen que ver con el comportamiento valorado por el propio individuo y por sus pares. Incluyen las condiciones situacionales y disposicionales específicas, las personas implicadas en la microcontingencia, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del sujeto. 5) Consecuencias (C). Constituyen acontecimientos microcontingenciales que, provocados por las respuestas, regulan la probabilidad de ocurrencia futura de estas. Si su efecto es reforzante, tiende a incrementar la fuerza o la probabilidad de que la respuesta vuelva a producirse. Si no lo es, el efecto tiende a ser el contrario. La naturaleza del refuerzo en términos de susceptibilidad a su influjo puede atribuirse a la satisfacción de ciertas necesidades primarias o secundarias, o al escape de situaciones incómodas para el individuo. 37

En el caso de Ribes (1993) se define como “macrocontigencias”, más exactamente, a una dimensión de las prácticas conductuales ejemplares (o modélicas de la cultura) que regulan socialmente la transmisión, reproducción y ejercicio de formas particulares de comportamiento. Glenn (1988) señala, complementariamente, que el concepto de “metacontingencia” describe relaciones funcionales a nivel cultural y sus variaciones, entrelazamientos y resultados. Ulman (2006), por su parte, utiliza también el término “macrocontingencia” para designar la acción conjunta de dos o más personas en control de contingencias comunes. 85

William Montgomery

RECURSOS CONCEPTUALES

¿Perspectiva molar o molecular? En todos los casos respecto de los elementos considerados, la decisión analítica sobre las características de la unidad que se aborda se supedita al problema de estudio, pues, en última instancia el observador conductual es quien, sobre la base de su criterio teórico y/o empírico, selecciona el tamaño de la unidad (o unidades) de análisis acerca de la segmentación de la conducta, según la índole de los datos paramétricos de que se dispone, y de los fines particulares de la investigación emprendida, estableciendo una forma predominante de evaluación molar, molecular o mixta según las necesidades (Anguera, 2003). La condición de molecularidad, según Anguera, Behar, Blanco, Carreras, Losada, Quera y Riba (1993), está dada por la consideración de unidades pequeñas de conducta que, frecuentemente, se presentan en forma de actos determinados o de movimientos corporales morfológicamente percibidos (por ejemplo posturas, gestos, expresiones faciales), y, por lo tanto, temporal y espacialmente delimitados. Igualmente, hay gradaciones y relatividades en su concepción: los términos de "ejecución" y "desempeño", por ejemplo, no son equivalentes como factores moleculares. La ejecución implica un tipo de actividad consumatoria, aislada y observable en un segmento muy pequeño de tiempo y espacio, en cambio, un desempeño puede concebirse como un conjunto de ejecuciones dirigidas a cierto logro. Por otra parte, la molaridad comprende unidades de tamaño más grande y generalmente de carácter sintético y/o funcional. Por ejemplo, la conducta de “cooperación con otros niños” implica múltiples acciones interpersonales, como compartir juguetes, prestarlos, ayudar, etcétera. Es de notar que tanto Hull como Pavlov, reconocían el alto valor de la continuidad molecular-molar en sus respectivos enfoques. Así, Hull (1943) señaló que: La presente aproximación no pretende negar la realidad molar de los actos intencionales (como opuestos a los movimientos), de la inteligencia, de la intuición, de la representación de fines o de objetivos, o de intentos, o de evaluaciones; por el contrario, se insiste aquí en lo genuino de estas formas de conducta. Espero demostrar, sin embargo, en último término, la validez lógica de tales conceptos deduciéndolos como principios secundarios de principios objetivos más elementales y primarios. Una vez hecha la derivación, no sólo los comprenderemos mejor, sino que seremos capaces de usarlos con una objetividad precisa (pp. 25-26).

86

Evaluación: Aspectos Conceptuales

Pavlov (1927/1982), por su parte, en sus “conferencias de los miércoles”, ridiculizaba como algo trivial la oposición de las categorías de análisis molar-molecular, como se puede apreciar en la cita siguiente: Dicen… que el hombre y el organismo animal son una “gestalt”. Nadie duda de la integridad, y no obstante, no hay nada que nos impida descomponer este conjunto en diversos sistemas. Es como descubrir América. Dicen además que nuestra conducta es algo más que una suma de reflejos ¡Vaya descubrimiento! Ahora bien, han sugerido que cualquier sistema es como un saco en el cual se amontonan las patatas, las manzanas, los pepinos, etc. Esto no se le había ocurrido nunca a nadie. Desde el momento en que tenemos que tratar con un organismo no hay duda de que todos los elementos actúan unos sobre otros, de la misma manera que en un cuerpo químico, el hidrógeno y el carbono actúan según el lugar que ocupen… (p. 416)

Las ventajas que ofrece esta consideración molar-molecular son, en primer lugar, que las posibilidades explicativas de un evento comportamental se perfilan a escala multinivel, sin restringirse a las organizaciones relativamente estables que puede presentar un segmento de conducta. En segundo lugar, aunque derivada de lo anterior, la atención a las transiciones que fluctúan a partir del desenvolvimiento de los procesos de interrelación funcional entre las variables del episodio analizado. Así, en el continuo molar-molecular, el dimensionamiento de una conducta problema puede concebirse de tres maneras generales que Barrios (1990/1993) denomina respectivamente lineal, jerárquica y sistémica, en una relación de menor a mayor complejidad: 1) La conducta problemática se concibe como un trastorno aislado. Por ejemplo, una hiperactividad puede considerarse como una respuesta de búsqueda de atención, o una agorafobia puede ser producto de un acontecimiento traumático. 2) La conducta problema es vista como una construcción que comprende varias respuestas covariantes entre las cuales está la personal. Por ejemplo, si se sigue la línea de Eysenck, el trastorno puede estar mediado por un factor temperamental. 3) Se da por sentado que la conducta problema es el componente de una integración mayor (cognitiva, afectiva, motora, biológica), por lo que su trastorno produce cambios en la totalidad. Aquí las dificultades de la evaluación exhaustiva son mayores, porque requiere aglutinar muchos datos y variables procedentes de todos los sistemas de desempeño, y elegir los instrumentos adecuados para obtenerlos.

87

William Montgomery

Habiendo una correspondencia entre los niveles de evaluación citados con las características de la ejecución del individuo y los elementos del entorno que la provocan, se puede acotar que las estrategias de intervención tendrán que estar en consonancia con cada nivel molar o molecular, pudiendo optarse por procedimientos de incremento o reducción de la conducta, entrenamiento supervisado (coaching), o la educación en competencias auto-regulativas.

¿Cómo prevenir sesgos evaluativos? En el quehacer científico y evaluativo, como en cualquier quehacer humano, hay sesgos, es decir, “tendencias de respuesta mantenidas sistemáticamente en prácticamente cualquier situación” (Vásquez, 1995, p. 188), que inducen a interpretarla de cierta manera. Por lo tanto, no son simples equivocaciones ni distorsiones momentáneas. Tienen que ver con la forma en que se recaba información y cómo ésta se utiliza para tomar decisiones. Por ejemplo, un estereotipo social arraigado en el evaluador de conducta puede llevarlo a sobrestimar ciertos datos por encima de otros, o bien a ignorar aspectos importantes que podrían ser la clave del problema de un individuo. Desgraciadamente, el uso de “atajos” conceptuales para asociar fenómenos o hacer inferencias rápidas acerca de diversos acontecimientos y personas, es normal y hasta adaptativo en un mundo con muchas situaciones ambíguas. Con frecuencia, eso se hace sin la información suficiente para asegurar el contacto con la realidad en la medida adecuada, por lo que las expectativas y atribuciones del profesional que emite el juicio juegan un papel determinante (a esto se refieren algunos modelos cognitivo conductuales como “esquemas”)38, a manera de disposición, llevando a sesgos actitudinales. Los sesgos pueden influenciar evaluaciones positivas o negativas, errores de asociación causal de acontecimientos (antecedentes y consecuencias de la conducta del cliente), de juicios personales, de apreciación cualitativa o cuantitativa… en fin. El problema es cómo evitarlos, o por lo menos, minimizarlos en el trabajo profesional. Esto lleva, en primer 38

Desde luego que la explicación de estos fenómenos puede ser más parsimoniosa, basándose en los principios conocidos del análisis experimental del comportamiento. Un “esquema” es, en sí mismo, otro “atajo conceptual”, que, especificado en sus mecanismos, no resulta más que un repertorio conductual aprendido en la interacción contingencial del individuo con situaciones previamente vividas. 88

Evaluación: Aspectos Conceptuales

lugar, a las características que debe reunir un buen evaluador de conducta; y, en segundo lugar, a las herramientas de análisis objetivo de que éste dispone. El evaluador de la conducta es un ingeniero de la conducta, y, en tal sentido, se sujeta a lo dicho en el capítulo anterior. Esto significa que el evaluador es un técnico que no sólo debe estar bien entrenado en las labores que realiza, sino que también debe estar medianamente informado de la investigación básica que sustenta su trabajo práctico. Igualmente, debe comenzar por aplicarse él mismo las técnicas de mejoramiento personal para cambiar sus “pensamientos, sentimientos y emociones” en relación tanto consigo mismo, como con el cliente. Asimismo, debe hacer uso de una metodología científica para: a) utilizar adecuadamente las estrategias e instrumentos de evaluación; b) hacer análisis funcionales y topográficos; c) formular hipótesis explicativas; d) seleccionar y aplicar diseños que cuenten con más fortalezas y menos debilidades; y e) mantener una formación continua (Olivares et al. 2012; pp. 51-54). Con esas estrategias es de esperar que se reduzcan las posibilidades de sesgo al mínimo. Lo cierto es que hoy en día hay, dentro de la ingeniería conductual, una preocupación constante por dotar al profesional de las habilidades y destrezas “formales” e “informales” necesarias para cumplir con sus labores de la manera más especializada posible (Froxán, Montaño, y Calero, 2006; Gavino, 2010; Bados y García, 2011; Labrador, 2011).

Criterios de determinación de un problema La única forma de percatarse de que existe un problema de conducta y cuáles son su naturaleza y su gravedad, es una escrupulosa investigación de los repertorios del individuo. En la experta visión de Kanfer y Goldstein (1987/1991), se manifiesta un problema psicológico en la persona si ella: 1) siente poco bienestar subjetivo sin poder elevarlo por sí misma; 2) muestra déficits o excesos de conducta interferentes con su actuar considerado por él mismo, o por su entorno social, como adecuado; 3) participa en actividades cuestionables por dicho entorno, produciendo consecuencias negativas que revierten sobre sí mismo y sobre los demás; 4) manifiesta desviaciones de conducta que provocan sanciones sociales graves para quienes están cerca. El procedimiento completo de determinación de un problema psicológico, considerando todos los grupos de variables implicadas, es resumido por Olivares, Méndez y Maciá (1997, p. 152) y adaptado aquí en el esquema de la tabla 5.3, de acuerdo a criterios de contrastación normativa y de contrastación funcional. 89

William Montgomery

Tabla 5.3. Criterios de determinación de un problema. CO N TRAS TA CIÓ N F U N C IO N A L

C ON TR AS T A C IÓ N N O R M A T IV A

C o n te x to in m e d ia t o

C o n d u c ta m a n i fi e s t a

A c t iv i d a d e n c u rs o

D é fi c it s

C o n d u c ta m o la r

E je c u c ió n p re v ia

A u to c o n tr o l

D e s a rr o llo e s p e ra d o (e d a d )

E s c e n a r io

P r o m e d io c u ltu r a l

E x ce so s

G e o g r a f ía D e m o g ra fí a E c o lo g í a

D i s p o s ic io nes

Ina dec uac io n e s

A p titu d e s

La forma de contrastación llamada “normativa” se refiere, por un lado, a la comparación del desempeño de la persona evaluada con su ejecución o rendimiento previo a la manifestación del problema; por otro lado, con el desarrollo esperado del individuo de acuerdo a su edad; y, finalmente, con el comportamiento típico de la colectividad a la que pertenece en su cultura de referencia. La contrastación llamada “funcional”, a su vez, tiene que ver con tres aspectos. Primeramente, el contexto inmediato en que ocurre la conducta al presentarse el problema, lo que constituye la actividad en curso y el escenario geográfico (momento y lugar), demográfico (personas que rodean o participan en la interacción), y ecológico (espacio físico relevante al caso). Luego, en segundo lugar, el aspecto de los déficits, excesos o inadecuaciones de la conducta manifiesta (sea en base a su fuerza o su topografía); y, de otro lado, los repertorios de conducta encubierta pertinentes, revelados a partir de autoinformes o de promedios de respuestas durante un período de observación, tales como la capacidad de autocontrol del individuo, sus propensiones o disposiciones (actitudes, creencias, intereses, atribuciones, expectativas, valores), y sus aptitudes (inteligencia, razonamiento, memoria, concentración, fluidez verbal). A partir de estos criterios es posible llevar a cabo la evaluación en términos cognitivos, afectivos y motores sin recurrir necesariamente a etiquetas que, a veces, enmascaran la verdadera índole conductual de los problemas referidos. 90

Evaluación: Aspectos Conceptuales

Como se ha dicho en anteriores parágrafos, la evaluación conductual pretende obtener datos e información relevante de cada caso para diseñar el plan de tratamiento psicológico individual, y, además, calibrar los resultados de la intervención tanto en su proceso como en su finalización. En general, la evaluación constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy disímiles, y a sujetos de toda edad. Por eso, algunos de sus pasos pueden ampliarse o restringirse de acuerdo con las características del problema y el usuario del servicio psicológico. El proceso de evaluación conductual estándar en consulta, formulado genéricamente para cualquier área de la psicología, será materia de desarrollo en el próximo capítulo. En la siguiente sección sólo se puntualizan algunos aspectos. EL PROCESO ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN Las operaciones de recogida de información, según Kanfer y Saslow (cit. por Kanfer y Phillips, 1970/1980) requieren tener en cuenta una lista de aspectos esenciales a partir del análisis inicial, donde son especificadas las conductas de quien va a ser el usuario del servicio psicológico y objeto de la intervención. A través de aquel examen, se clarifican las variables ambientales antecedentes del comportamiento así como las posibles consecuencias (causas y motivaciones). Igualmente, se considera el desarrollo del problema en términos de los cambios biológicos, sociológicos y conductuales producidos durante la historia del individuo. Adicionalmente, se realiza una indagación sobre sus repertorios de autocontrol, sus relaciones sociales; y finalmente, los criterios normativos de conducta del cliente y las posibles situaciones en relación con ello, que le facilitarían o dificultarían su adaptación y control. Todos estos puntos se indagan a través de las fases del proceso de evaluación, cuyo proceso se resume en la tabla 5.4. Al decir de Fernández-Ballesteros (2010b) hay dos grandes objetivos de una evaluación, dependiendo de las fases en las cuales se ejerzan las operaciones del profesional en consulta: 1) descriptiva-predictiva, dedicada al diagnóstico, la orientación y la selección, utilizando métodos observacionales y correlacionales; y 2) interventiva-valorativa, dedicada a la planificación, administración y valoración de las intervenciones, utilizando métodos experimentales y cuasi-experimentales.

91

William Montgomery

Tabla 5.4. Proceso de evaluación conductual estándar Rubro

Contenido

1. Entrevista

Descripción del problema y variables de su mantenimiento, información histórica personal y sobre repertorios positivos que puedan ayudar al tratamiento.

2. Operaciones de registro directo

Registros automáticos, observacionales.

3. Operaciones de registro indirecto.

Autoinformes a través de escalas, listas de chequeo e inventarios.

4. Autorregistro 5. Diagnóstico funcional

de

productos

permanentes

y

Autoobservación sistemática mediante formatos administrados por el mismo cliente. Análisis secuencial y ordenamiento de la información recopilada.

Dentro de los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo hay algunos pasos esenciales: a) se hace la primera recogida de información especificando la demanda y el problema a evaluar; b) se formula una hipótesis sobre las variables implicadas y se decide qué instrumental se utilizará para operacionalizarlas; c) se contrastan inicialmente las hipótesis administrando tests u otras medidas; y d) se comunican los resultados. Sólo al proceso interventivo-valorativo le toca llevar a cabo tres pasos más: e) se formula un plan de tratamiento y su forma de valoración; f) se diseña y aplica el diseño de tratamiento; y g) se valora la modificación. Con respecto al punto (c), debe apuntarse que la contrastación de las hipótesis se puede hacer por medio de una evaluación o registro: 1) directo, si transcurre un período muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la conducta y su registro (por ejemplo, en la conducta libre o el ensayo conductual), o 2) indirecto, si se aleja del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente (por ejemplo, a través de la entrevista, auto-informes o declaraciones retrospectivas hechas por personas ajenas). En la evaluación comportamental se prefieren los métodos directos, más útiles para dar cuenta de las interacciones situacionales, sin dejar de reconocer que aquellos pueden ser también objeto de sesgo, equivocación o distorsión, siendo, en todo caso, complementarios de los indirectos (Foster, Bell-Dolan y Burge, 1990/1993; Parks y Hollon, 1990/1993).

92

Evaluación: Aspectos Conceptuales

CONCLUSIONES CONCLUSIONES El campo de la evaluación psicológica viene convirtiéndose en uno de los más importantes de la disciplina. Dentro de ella, la evaluación conductual concibe el comportamiento como función de variables situacionales o de su interacción con variables personales, procurando, de manera primordial, identificar las conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen, para luego seleccionar un tratamiento apropiado y evaluar la eficacia del tratamiento. El análisis de las relaciones continuas en el tiempo a que obedece la conducta es multicausal entre sus variables, pero, en un proceso de modificación de conducta, se requiere seleccionar una secuencia sobre la cual actuar, haciendo un corte en el transcurrir secuencial del comportamiento, considerando ciertas variables como dependientes (el posible problema conductual) y otras como independientes y explicativas del acontecimiento (posibles causas del problema). Para eso sirven las unidades de análisis funcional, que, en una ecuación comprensiva, se pueden clasificar en cinco grandes clases genéricas: estímulo, organismo, respuesta, contingencia y consecuencia. Tales unidades son susceptibles de considerarse en forma molar o molecular, según las necesidades del análisis, configurando segmentos de menor o mayor alcance que van a guiar la intervención. Complementando esto, el adecuado uso de las estrategias e instrumentos evaluativos, evitando sesgos; e igualmente la adecuada selección de criterios de determinación de un problema deben potenciar la eficiencia del quehacer y de los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo de la evaluación conductual. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Cuáles son las diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación conductual? 2. ¿Cómo se define la evaluación conductual? 3. ¿Cuáles son las unidades de análisis a evaluar? 4. ¿En qué consisten las perspectivas molar y molecular de la evaluación? 5. Qué estrategias es recomendable emplear para prevenir sesgos evaluativos? 6. ¿Qué criterios se utilizan para la determinación de un problema? 7. ¿Cuáles son los dos grandes objetivos de la evaluación? 93

6. El proceso de evaluación conductual

C

omo se ha dicho anteriormente, el proceso de evaluación conductual tiene fases específicas de desarrollo, cada una con sus propias características y con la misión de complementarse con las otras de manera coherente. En este capítulo se verán cada una de ellas, constituyendo el contenido un canon adaptable a situaciones muy disímiles (en cualquier ámbito de aplicación) y a sujetos de toda edad. LA ENTREVISTA CONDUCTUAL La entrevista resulta ser el recurso de más amplio uso y permanencia durante el proceso evaluativo. A través de ella se pueden cumplir múltiples objetivos, tanto en lo que respecta a la indagación como a la profundización de los datos obtenidos dentro de la consulta, y, así mismo, puede ser vehículo del quehacer tecnológico cuando se utiliza para evocar, discriminar o reforzar mejoras de conducta dentro del marco de alguna forma de psicoterapia39. Aquí se describirá sólo en cuanto al primer aspecto. Es decir, el papel de medio inicial por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio psicológico. Si bien en ese contacto es indispensable un alto grado de calidez, empatía y comprensión, debe guardarse un equilibrio —como señala Llavona (2008)— entre la cordialidad y la seriedad que se requiere para precisar las variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente. La sensibilidad a los indicios que proporciona el asistido y/o sus acompañantes

39

Las entrevistas periódicas permiten llevar un control aproximado del programa o secuencia de intervención, retroalimentándose con las percepciones o expectativas del(os) sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al término del proceso. 94

El Proceso de Evaluación Conductual

incluye necesariamente precisión en los informes40, estructurando la situación de tal modo que quede claro su fin principal. La estructura y la temática de la entrevista conductual es diversa. Algunos enfatizan más la información evolutiva y otros se resisten a recopilar información etiológica41, pero se pueden encontrar recomendaciones comunes entre los tratadistas. Están las de Villareal-Coindreau (1981), y Kanfer y Phillips (1970/1980) en aspectos generales. Holland (1980) o Gross y Wixted (1990/1993) en cuestiones específicas de nivel infantil. El manual de Goldfried y Davison (1976/1981) está en una categoría superior y es de obligada consulta. Goldfried (1992), en particular, presenta unas guías de preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos y con menores de edad (ver apéndice del presente libro). El citado Llavona (2008), Oliva (2004) y Bruch y Meyer (1996) tienen también bastante información referente al tema. No se deben exceptuar las reflexiones de Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2012), y también merece mencionarse la guía de análisis contingencial de Ribes, Díaz-González, Rodríguez y Landa (1986), que aporta una especificación de muchos roles situacionales y personales a esclarecer dentro de la entrevista. Por último, para los interesados en la entrevista conductual laboral, está la publicación de Salgado y Moscoso (2005). En base a varias de las directrices mencionadas, se articulan tres utilidades de la entrevista conductual, que en parte ya han sido expuestas tal cual en otro lugar (Montgomery, 2002, pp. 127-130), con añadidos actuales y modificaciones: La descripción del problema y de las variables de su mantenimiento, la información histórica y los repertorios positivos del cliente.

Descripción del problema y de las variables de su mantenimiento Aquí la indagación se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como: “Describa que cosas de... le preocupan” o “¿Qué problemas ha tenido con...?” Comúnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces, pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o 40

Algo útil para el efecto es pedir ejemplos concretos de las interacciones deficientes o inadecuadas que se refieren en la consulta. 41 Respecto a las diferencias entre las distintas variantes conductuales en este punto, se puede consultar la revisión de Bruch y Meyer (1996). 95

William Montgomery

menor índice de frecuencia, duración o latencia (aparte de la descripción morfológica o comportamiento manifiesto), según las cuales se verá si la conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los demás; b) se desvía significativamente de un nivel óptimo de ejecución, c) se desvía significativamente de la norma cultural; d) se desvía significativamente del estándar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno, y f) si difiere, y en qué medida, de la conducta de otros a los que se les califica como competentes (Barrios, 1990/1993; Olivares, Méndez y Maciá, 1997). Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales y contingenciales del contexto inmediato en las que es más probable que ocurran las conductas blanco de la indagación: “Dónde, cuándo y ante quién(es) suele comportarse así?”, “¿Qué es lo más probable que suceda antes de que se comporte de esa manera?”, “¿Cómo responde(n) quien(es) está(n) presente(s) en ese momento?”, “¿Qué pasa con la actividad en curso?”. De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento encubierto que pueden acompañar, causar o seguir a los episodios problemáticos: “el diálogo interno”, las “percepciones incorrectas” de la situación o las “creencias irracionales”. Se sugiere inquirir: “¿Qué crees (o esperas, o quieres, o sientes) de...?” o “¿Por qué crees que...?”, dado que éstas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulación de expectativas (pensamientos acerca de lo que vendrá) o atribuciones (responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedió), condicionando las respuestas, desempeños o actividades presentes y futuras del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos. Ribes (1990) centra la atención en las dimensiones sociales episódicas que contextúan la conducta problemática del sujeto en relación a: 1) cómo afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a quienes no lo afectan; 2) cómo es afectada por la de otros sujetos significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre sí, y 3) cómo se afecta(rá) a sí mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son, según Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (que genera estados de ánimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (que determina el tipo de interacción), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o función histórica). Referente a la relación interpersonal que debe establecerse, Llavona (2008) recomienda adecuar al principio el lenguaje al interlocutor, pero 96

El Proceso de Evaluación Conductual

progresivamente ir moldeando un lenguaje cada vez más conductual, describiendo comportamientos y situaciones, a la vez que evitando las interpretaciones e inferencias y uso de constructos mentalistas comunes en nuestra cultura. Además de dispensar reforzamientos positivos a los avances, también se deberán extinguir las conductas del entrevistado que entorpezcan la comunicación relevante a los propósitos de la consulta, como llorar o quejarse continuamente, cambiar de tema, ser pesimista, etcétera. La mayor o menor elaboración de la entrevista conductual varía según las características del objeto que investigue. Así, en particular para el campo organizacional, Salgado y Moscoso (2005) distinguen la entrevista “convencional” centrada en la búsqueda de datos amplios, tales como opiniones, aficiones o intereses, de la “estructurada”, cuyo foco de atención es el comportamiento específicamente asociado a dimensiones que identifican determinada interacción. En este último caso, el entrevistador entrenado para su administración confecciona un cuestionario ad hoc uniforme para todos los entrevistados, ya que se confecciona sobre la base de un perfil previamente fijado.

Información histórica Conlleva la exploración de aquellos aspectos referentes a la vida pasada del individuo bajo consulta, buscando saber qué eventos influyeron para constituir en él ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o fisiológicas que se muestran problemáticas al presente (Kanfer y Phillips, 1970/1980). Así, es una labor netamente genética en la cual se debe prestar atención especial a sus interacciones familiares y sociales. La clásica anamnesis clínica tiene aquí un papel relevante, por lo que esta etapa puede requerir la administración de un cuestionario previamente preparado para ser llenado por la persona interesada, en compañía o no del terapeuta, mediador o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clínico, puede acompañarse del análisis de algún record adjunto que, proporcionado por informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeño y/o rendimiento (lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; según sea el caso) en épocas pasadas. Un ejemplo de exploración estructurada es el Cuestionario Multimodal de Historia de Vida, de Arnold Lazarus (1983/1994)42, donde se pregunta sobre datos de información general, descripción de problemas 42

Insertado en el ápendice del presente libro. 97

William Montgomery

actuales, historia personal y social, autoanálisis biológico, afectivo, cognitivo, social, de sensaciones físicas, de imaginación, desarrollo secuencial y expectativas en cuanto al tratamiento. Recientemente se ha propuesto también una Guía de Análisis Funcional para el Entrevistador, como parte de un esfuerzo por evaluar eficientemente trastornos en la infancia y la adolescencia (Molina, Gómez y Zaldívar, 2007), mediante un cuestionario dirigido tanto a los padres como a los hijos. Esto es, una integración de datos actuales con los históricos.

Repertorios positivos del cliente En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de las ventajas conductuales del usuario del servicio. Por ejemplo, cómo está equipado para enfrentarse (con la asesoría respectiva) a la situación deficitaria o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente verificables (retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes específicos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Además, debe averigüarse la información relativa a éxitos o fracasos precedentes de la persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias terapéuticas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de intervención a proyectar. Como señalan Goldfried y Davison (1976/1981), esas eventualidades se relacionan directamente con la posible efectividad de las técnicas a utilizar y la manera de presentarlas al cliente. Una técnica determinada u otra parecida, o simplemente una vivencia espontáneamente experimentada por él y anteriormente infructuosa, podría perjudicar la tarea presente. Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemáticos, pues esto ayudará luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se pregunta. “¿Qué cree(n) que se puede hacer al respecto?”, o “¿Cuál es el objetivo que le(s) gustaría lograr?”, así como los posibles pasos para ello43, y que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la 43

Es importante hacer participar al sujeto en la planificación de su tratamiento por varias razones. Con ello se obtiene mayor colaboración y se previenen posibles resistencias a transmitir información relevante, así como al cambio de conducta. Otra ventaja es el control de calidad que el usuario ejerce sobre la intervención de que es objeto. 98

El Proceso de Evaluación Conductual

intervención, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: “¿Qué le gusta hacer (o consumir)?”, “¿Con quién(es) se lleva bien?”; etc. Lo antes posible se debe determinar también si el cliente: a) requiere una ayuda interdisciplinaria y de qué tipo, y b) si se adapta o no al servicio (posibilidades económicas, libertad de acción, condiciones familiares e institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quién se le puede remitir. Debe subrayarse que —como lo señalan los más connotados tratadistas sobre el punto—, si bien la información obtenida en los primeros momentos por medio de la entrevista es la entrada al laberinto; las siguientes fases de recogida de información se convierten en un proceso empíricamente clave para comprobar y verificar la dimensión del problema psicológico, esto es, guiar al profesional dentro del laberinto, de modo que hay que ser muy cuidadoso respecto a la selección y diseño de los siguientes procedimientos evaluativos. También aquí se seguirá el tronco básico de un material ya desarrollado, pero con modificaciones y adiciones actuales (Montgomery, 2002, Cap. 7). EL REGISTRO DIRECTO

Parámetros Parámetros de medición Según se ha visto hasta ahora, la conducta como interacción asume en su ocurrir diversas modalidades o arreglos contingenciales, en función al interjuego de relaciones entre variables que varían de momento a momento. Con el fin de describir los cambios de esas relaciones en términos empíricos se utilizan medidas moleculares que simplifican las interacciones, haciéndolas manejables para el quehacer evaluativo. Conocer las interacciones actuales va a dar la clave del pronóstico de comportamientos futuros que están mantenidos por tales relaciones. La génesis del problema y el estudio de los elementos que contribuyen a que actualmente se mantenga son los dos elementos que permiten diseñar el programa de intervención (Gavino, 1997; Maciá y Méndez, 1988; Martin y Pear, 1996/1999). Sin embargo como ya se ha comentado, el estudio de las interacciones actuales es lo que nos guía en el tratamiento, mientras que el estudio del origen del problema, nos puede ayudar, indirectamente, a evitar las recaídas, en cuanto que facilita el estudio de los factores disposicionales relacionados con el problema. 99

William Montgomery

De esta manera, en primer lugar se entiende que la conducta ocurre en un flujo de tiempo y espacio, porque siempre se emite en un determinado momento y lugar. A este parámetro se le puede llamar “geografía del comportamiento”. Por otro lado, se entiende también que la conducta se relaciona con diferentes objetos físicos (lo que podría denominarse “ecología del comportamiento”), y con otros individuos que contextúan las interacciones conductuales de una manera significativa o no significativa (en lo que podría ser la “demografía del comportamiento”). Igualmente, la conducta es susceptible de una descripción morfológica de su ocurrencia (“topografía de la conducta”), en términos de movimientos, desplazamientos o sonidos emitidos en forma directamente observable. De este desempeño es posible extraer componentes discretos como las respuestas, para especificar cambios cuantitativos o cualitativos en su discurrir. Esto es, su ocurrencia, su frecuencia, su duración, su latencia, su magnitud (fijada en relación al efecto que se juzga producen), su jerarquía, su grado de esfuerzo, su adecuación (fijada como un punto entre exceso y defecto, de acuerdo con disquisiciones cualitativas socialmente pertinentes) y su intensidad (medida escalarmente mediante categorías ordinales).

Pautas y métodos de registro directo En este contexto, el registro directo de la conducta constituye la anotación de los eventos pertinentes al problema inmediatamente de ocurrido, o en el momento justo en que sucede. Puede ser hecho por el analista conductual, por sus ayudantes, por el mismo usuario del servicio o por alguna de las personas de su entorno cotidiano (parientes, maestros, compañeros, encargados). Los escenarios de registro pueden ser ambientes estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, algún lugar especial) o inestructurados (la escuela, el hogar u otros). Antes de registrar se deben tomar decisiones respecto a qué se va a medir, a quiénes se va a observar y en qué situaciones: ¿respuestas simples o clases de respuestas? ¿individuos o grupos? ¿en qué lugares? En este sentido la observación puede ser participante (observador y observado interactúan en un diálogo o entrevista), no participante (el sujeto no se da cuenta de que es observado), y de autoobservación (tareas asignadas al cliente para que realice un registro personal). La correcta operación de registrar requiere además: 1) Delimitar la conducta blanco y su contexto, pudiendo optar por definiciones topográficas (características o movimientos físicos de la acción), 100

El Proceso de Evaluación Conductual

y/o funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas significativas y no significativas que están presentes en el momento de la ejecución, el entorno físico, u otros). En general, una buena definición debe ser: a) objetiva, observable; b) clara, descriptiva, sin ambigüedad; y c) completa, agotando sus límites de diferenciación con otras por medio de la enunciación de sus partes y de ejemplos pertinentes (Walker y Shea, 1984/2002). 2) Codificar las unidades de interés, por medio de categorías clasificatorias en términos de área (motora, emotiva, perceptiva, simbólica, etcétera) y de nivel (académico, social, básico); determinando previamente lo que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra codificación posible, de acuerdo con Fernández Ballesteros (1994) distingue la conducta como verbal y no verbal, espacial o proxémica, y comunicativa extralingüística, en tanto emisión de sonidos portadores de información. 3) Componer el formato de registro más recomendable para el tipo de observación, conducta y circunstancia contextual objeto de la evaluación: celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales (para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y gráficas descriptivos para llenar, u otras formas. La variedad de posibilidades es muy grande. La tabla 6.1, obtenida de De la Puente, Labrador y García (2008, p. 117), muestra un ejemplo de preparación definitoria de comportamiento para proceder a registro. Hay varios métodos de registro directo. Son llamados automáticos, de productos permanentes y observacionales. 1) Los registros automáticos se hacen a través de aparatos mecánicos o eléctricos. Ofrecen como ventajas la precisión, la poca supervisión directa que requieren y su fácil transcripción cuantitativa. Sus desventajas son el costo del equipo, la mano de obra especializada para su instalación y manejo, y la escasa flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas. La medición psicofisiológica es muy útil en el campo de la salud (ver Calero y Fernández-Ballesteros, 2010, para una variedad de aplicaciones). Un ejemplo de instrumento para el registro automático es la pulsera para la tensión, muy usado en la medición del estrés. 2) Los registros de productos permanentes son resultados o huellas tangibles de la conducta del evaluado que pueden observarse y contarse, tales como grabaciones, textos, dibujos, resolución de problemas matemáticos, etcétera. Sus ventajas son la precisión, la facilidad para su cuantificación y su adaptación para medir conductas académicas, como la lectura, la escritura, la 101

William Montgomery

aritmética, la composición y otras. Un típico producto permanente es la secuencia de fotografías y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters (1963/1976) en sus investigaciones sobre reforzamiento vicario de la agresión infantil. Otro ejemplo puede ser un simple esquema hecho por el cliente en un papel. Tabla 6.1. Definición operacional de una conducta problemática. Conducta objetivo

Desobedecer a los padres

Definición

No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres, o realizar conductas que ellos han prohibido.

Elaboración

Se puntúa si: El padre o madre piden u ordenan que haga algo y él no responde en un lapso menor o igual a 10 segundos. 2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas predeterminadas. 3. Hace lo explícitamente prohibido. 1.

Ejemplos

1. 2. 3.

No trae objetos solicitados. Se sube al sillón. No va a comer.

Casos negativos

1. 2.

Cumple una orden previa y se le ordena otra. Dos órdenes simultáneas contradictorias.

3) Los registros observacionales son los que se anotan mientras ocurre el episodio por un operario, la mayoría de las veces entrenado, usando lápiz y papel y algunas veces con la ayuda de un cronómetro. Son de bajo costo y se adaptan fácilmente a ambientes inestructurados. Una desventaja es que dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que puede equilibrarse con cálculos de confiabilidad. Según la dimensión de la actividad que se quiera medir, estos registros son de varios tipos: a) Registro continuo o “anecdótico”, cuya misión es describir todo lo que ocurre durante un lapso de tiempo predefinido, pudiendo incluir un vasto rango de comportamientos. Permite hacer un cómputo general que luego sirve para especificar los problemas principales. Sin embargo, requiere una gran inversión de tiempo y atención por parte del observador, y es susceptible a la imprecisión derivada del registro tan amplio. b) Registro de eventos discretos, que consigna la frecuencia o con que ocurre una respuesta en términos del número de veces que aparece. Es fácil y 102

El Proceso de Evaluación Conductual

generalmente no interfiere con otras tareas, mas también requiere emplear cierta cantidad de tiempo en su observación. Ejemplos de este tipo de registro son las tasas de ocurrencia de tics nerviosos, de pensamientos obsesivos o de veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. En el caso de fumadores empedernidos, puede contarse el número de cigarros que el fumador consume durante un período. Cualquier conducta que se pueda fragmentar es apta para esta tarea (ver ejemplo en la tabla 2). Tabla 6.2. Registro de frecuencia de la conducta de “desobedecer a los padres”. Día / Hora L, 2 pm M , 2.30pm M, 2.30 pm J, 3 pm V, 2.30 pm

Veces que se presenta la conducta / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Total 7 11 9 12 9

Tiempo observado 30’ 30’ 30’ 30’ 30’

c) Registro de duración, en este caso registrando el tiempo que dura la emisión de una conducta en particular. Se utiliza para conductas que no se pueden fragmentar en partes pequeñas. Como ejemplos, se registran los minutos que dura el berrinche de un niño durante un lapso, o el tiempo diario que se dedica al estudio de una materia escolar. También la conducta destructiva físicamente expresada, definida como manchar paredes, saltar sobre muebles y desarmar juguetes, se presta para ello. La tabla 3 muestra un ejemplo de dos mediciones diarias de treinta minutos cada una: Tabla 6.3. Registro de duración de la destructividad. Día / Horas L, 10 am, 3 pm M, 11 am, 3 pm M, 10 am, 3 pm J, 10 am, 2 pm V, 11 am, 3 pm

Tiempo que dura la conducta (en minutos) / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Total 15 18 13 15 16

Tiempo de observación 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’ 30’, 30’

d) Registro de intervalos, registro de duración donde se divide cada sesión de observación en períodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia de una o más ejecuciones durante cada uno de esos intervalos. La conducta de “estudiar” (previamente definida) podría, por ejemplo, ser registrada durante intervalos de seis minutos en un período de observación de una hora (tabla 4).

103

William Montgomery Tabla 6.4. Formato de observación de conducta por intervalos de tiempo PERÍODOS OCURRENCIAS

6 E

12 E

18 N

24 E

30 E

36 N

42 E

48 E

54 N

60 E

Donde: E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias. N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias. Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

e) Registro de muestreo temporal, similar al de intervalos, pero aquí la anotación se produce únicamente al final de cada período, por lo que no demanda atención continua. El encargado de la observación sólo registraría, por ejemplo, la conducta de “estudiar” del sujeto durante el último minuto de cada intervalo. Walker y Shea (1984/2002) también muestran un ejemplo de registro de línea base de una conducta de “agresión física” en un aula de clase. Aquí se observó el comportamiento de un niño (Joshua) durante dos períodos de diez minutos en cada hora, por cinco días. Para compilar los datos se trazó el siguiente cuadro (ib. p. 40), adaptado para este texto (tabla 5): Tabla 6.5. Registro de línea base de conducta de agresión física de un niño en el aula de clase durante una semana. Hora / Día

L

M

9.00 – 9.10 9.30 – 9.40 10.00 – 10.10 10.30 – 10.40 Día completo

/ /

/ /

// ///

M

//

/// 7

/ / 6

//// 7

J

V

/ /

/ / /

// ///

// 7

5

Tiempo total

4 6 9 13 32

En base a tal registro se verifica que el niño observado agredió a otros con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como sólo se observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un promedio de seis por día. f. Registro de actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal, pero con aplicación a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada intervalo se cuenta el número de sujetos que exhiben en ese momento la conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje. 104

El Proceso de Evaluación Conductual

Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a) dividiendo el número menor de observaciones entre el número mayor (confrontando las notas de dos o más observadores), o b) si son de intervalos, es mejor dividir el número de coincidencias entre ellos con la suma total de observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin de obtener el porcentaje correspondiente. Las formas de evaluación revisadas registran cierto tipo de parámetros de fuerza (magnitud en la automática, duración, frecuencia, latencia, en las de productos y de eventos, etc.); pero también hay que considerar la geografía y el plano demográfico en que se emiten. De allí que el formato de un registro puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo, figura en la tabla 8.6, donde una joven de veinte años autorregistra su nivel de ansiedad subjetiva44 durante dos días. Se recomienda que la duración de los períodos de registro no exceda, por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al día, ya que períodos más largos y continuos no ofrecen tanta precisión. Se dice que en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observación, y una fórmula relativa indicada para calcular el número de días en que se registra es la siguiente (De la Puente, Labrador y García, 2008; p. 126): Número de días = 3 +

10 (TA – TB) ---------------

TA Donde: TA: Tasa más elevada que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro. TB: Tasa más baja que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro.

En el caso de la observación hecha por el mismo analista en el propio gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente métodos “análogos”, como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que ponen al sujeto en condiciones similares a su interacción cotidiana interacción, para permitir su evaluación directa.

44

La unidad de ansiedad subjetiva es una medida escalar consistente en un segmento de recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento en auto-observación) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluación. Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostraría un grado bastante alto. Uno de 50 daría mediano y uno de 15 sería bajo. 105

William Montgomery

REGISTRO INDIRECTO Se trata, esencialmente, de autoinformes basados en pruebas. Hay varias discrepancias entre modelos conductuales y tradicionales de autoinforme por medio de pruebas, tales como la disparidad de supuestos respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; el nivel de análisis grupal en la psicometría tradicional, versus el individual en el campo de la conducta; la atribución conductista de causalidad intraorgánica y extraorgánica, versus la atribución de causalidad psicológica por parte de los no conductistas, y el enfoque de “signos subyacentes” versus el enfoque de “muestra conductual”. Pero, sea cual fuere la opción, “no se puede prescindir del constructo”. Como dice Silva (1993), el análisis funcional de la conducta es también un proceso de validación de constructo ligado a la evidencia empírica, y debe haber integración entre las partes en conflicto. Por ejemplo, como apunta Jensen (1996), a veces es difícil distinguir entre cuestionarios “conductuales” y no “conductuales” (como en el caso del Inventario de Depresión de Beck), por lo que podría concluirse, congruentemente con la postura ofrecida por Staats (1975/1979, 1996/1997) y Fernández-Ballesteros (2010b), que, si bien las clásicas pruebas psicométricas pueden ser utilizadas para el trabajo evaluativo conductual, sólo tienen algún valor en tanto muestreen, no estrictamente “rasgos” molares (de los cuales brota una idea ya en la entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervención. Para la consideración conductual, pues, interesa más saber cómo reacciona una persona ante una situación discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es “inteligente” (in abstracto) o “mentalmente maduro”, etcétera. En el sentido de muestras de conducta, el universo de las pruebas tradicionales adaptables con fines de evaluación conductual es prácticamente ilimitado, a condición de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que dicen medir, sino en función a la performance que el sujeto evaluado tiene con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagación de relaciones con un entorno particular. Lo cierto es que una desventaja extendida a todo tipo de evaluación es la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos. La tabla 6.6, adaptada de Olivares, Méndez y Maciá (1997; p. 250), resume estos problemas.

106

El Proceso de Evaluación Conductual Tabla 6.6- Problemas de la evaluación de las respuestas cognitivas. DESCRIPCIÓN

PROBLEMA

Cambios en la frecuencia real de la respuesta.

El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su intensidad e importancia para el sujeto.

Representatividad de la respuesta

Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos incompletos.

Falseamiento de la respuesta

Informan pensamientos no tenidos o no informan los tenidos por preservar el autoconcepto, o por autopresentación. Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando pensamientos no experienciados.

Sin embargo, el uso de psicometría también presenta muchas ventajas. Jensen (1996) las enumera así: En primer lugar, los cuestionarios tienen una elevada razón coste-eficacia; se puede obtener una gran cantidad de información con una inversión mínima del tiempo o del paciente o del terapeuta. Segundo… son fáciles de puntuar de manera objetiva, eliminando la necesidad de inferencias por parte de la persona que los pasa. Tercero, los cuestionarios utilizados en la evaluación conductual poseen normalmente “validez aparente” (es decir, el cuestionario parece medir aquello para lo que fue desarrollado)… Cuarto… se han desarrollado para evaluar una amplia variedad de problemas objetivo y pueden utilizarse para un gran número de poblaciones de pacientes. Quinto… son potencialmente apropiados para evaluar los tres componentes empleados en la evaluación del triple sistema de respuesta. (pp. 111-112) 45

En resumen, los cuestionarios ahorran tiempo al evaluador, permitiéndole, mediante descripciones precisas de una conducta en un contexto determinado, detectar en qué áreas pueden aparecer problemas para centrarse en los comportamientos concretos que ocurren. Así, para la identificación de problemas y trastornos a todo nivel, y en todas las áreas de trabajo, se necesita un buen caudal de instrumentos ad hoc. En consecuencia, existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de escalas, listas de chequeo e inventarios. Ciertamente, la gran mayoría de herramientas de evaluación disponibles carecen de validación en nuestro 45

Triple sistema de respuesta: aspectos fisiológicos, motores y cognitivos de la conducta. 107

William Montgomery

medio; mas, como es conocido, resulta de uso común hoy en la investigación de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremación específicas. La tabla 7 muestra un ejemplo de escala actitudinal. Tabla 6.7. Escala de Miedos Escolares (muestra de ítems). Ítem / Valoración

Nada

Un poco

Regular

Mucho

Dema Siado

1. Vestirme para ir al colegio. 2. Formular pregunta en clase. 3. Ser preguntado en clase. 4. Leer en voz alta en clase. 5. Salir a la pizarra. Etc...

De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se sujetan, como cualquier otro instrumento psicométrico, a criterios de cuantificación comunmente utilizados en la construcción y validación de escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con cálculos, como mínimo, de coeficientes de correlación ítem-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach.

escalas Ejemplo de construcción de escal as conductuales Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar un autoinforme, o quiere saber la manera aproximada cómo se construyeron las que ya conoce y quiere validar, debe —además de consultar las exhaustivas revisiones de Fernández Ballesteros (2004b), de Calero y Padilla (2004) y de Miguel-Tobal (2008)—, chequear los pasos siguientes respecto a la construcción de escalas conductuales. Primero, hay que entender que toda escala de medición debe cumplir ciertos requisitos (Tavella, 1964): 1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por ejemplo las habilidades asertivas). 2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas, preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido. 3) Decidir la clase y el número de ítems más adecuados para medir el criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando después unos cuantos en base al proceso de validación). 108

El Proceso de Evaluación Conductual

4) Decidir la forma de los reactivos: preguntas o afirmaciones (por ejemplo: “Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los demás”). 5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada ítem en función dicotómica (0-1), o multicotómica (tipo Likert o Dunn-Rankin, véase Arce, 1994; caps. 2 y 3). 6) Seleccionar aquellos ítems de similar nivel de dificultad (posibles de ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo). 7) Verificar en el análisis de datos del sondeo que cada ítem tenga un grado de correlación baja con los demás, pues debe medir aspectos diferentes del mismo criterio; y que haya un alto grado de correlación respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio elegido. 8) Ordenar los ítems en base a su grado de dificultad. Los que fueron respondidos “correctamente” por mayor porcentaje de sujetos deben ir primero, y así en orden decreciente. 9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la escala. 10) Sobre los resultados, calcular la media aritmética de todos los sujetos participantes y la desviación estándar de esos puntajes. Eso permite comparar el nivel de preparación de cada sujeto con el resto de la población. Los datos conseguidos también deben permitir revisar la validez de los ítems, su confiabilidad y error de medición. Puede ayudar más el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcón (1993), para la construcción de su Lista de chequeo conductual de la ansiedad en niños, llevó adelante el siguiente procedimiento: primero consideró una lista de 31 ítems con los componentes representativos de los niveles fisiológico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableció la validez de constructo mediante el método de cinco jueces a quienes se entregó la lista y una definición de la ansiedad, encontrándose acuerdo total en 30 ítems y 70 por ciento de acuerdo en uno, que se descartó. Seguidamente seleccionó al azar cien niños entre 8 y 10 años de ambos sexos y de clase económica baja, aplicándoles la lista de acuerdo con categorías de respuesta como “nunca” (0 pts.), “algunas veces” (1 pto.) y “frecuentemente” (2 pts.). Los resultados validaron sólo 26 reactivos en base al ratio ProductoMomento de Pearson. Nuevamente seleccionó una muestra similar y volvió a aplicar la lista de 26 ítems. Al final hizo la verificación de confiabilidad testretest y la de mitades, así como el producto-momento, y estableció la validez concurrente mediante el test de Eysenck para niños. Evaluando a 336 sujetos de 6-12 años de los cuatro estratos socioeconómicos, obtuvo medidas de 109

William Montgomery

tendencia central y de dispersión para cada sub-grupo de edad, y utilizó la técnica de stanones para reagrupar los datos en las categorías de diagnóstico “normal” (0-7 pts.), “leve” (8-15 pts.) y “marcada” (16-52 pts.). Si urge evaluar a alguien y no hay tiempo de validar una escala, el cálculo de las puntuaciones de registros indirectos más informales puede hacerse aplicando una regla de tres simple. Si se tiene, por ejemplo, una escala de veinte reactivos con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecución ideal sería de veinte puntos. Si el sujeto sólo contesta “correctamente” doce de las preguntas, la operación que fija el porcentaje alcanzado por él sería obtenido a través de la operación: 100 x 12 = 60 % 20

Para verificar en qué nivel de ejecución está el sujeto que ha respondido aceptablemente en un 60 por ciento de las respuestas, habría que dividir en cinco partes los ítems, ordenándolos en jerarquía de, por ejemplo, “Muy bueno” (90-100%) a “Muy malo” (0-20%). Con esa referencia, la persona evaluada estaría en el rango de “regular” (50-60%), pero eso sólo sería una medida relativa a complementar con otros datos de la evaluación.. AUTORREGISTROS Son también autoinformes, pero de una clase particular. Constituyen anotaciones hechas por el propio cliente en un formato previamente establecido, sobre aquello que hace, piensa o siente en el momento mismo (o inmediatamente después) en que experimenta el episodio problemático. Se utiliza si no es posible disponer de otros observadores, si evalúa respuestas desencadenadas por estímulos privados o internos, y si el repertorio autoobservado es frecuente y generalizado. Para llevar a cabo este procedimiento es necesario definir la conducta problema, entrenar al cliente en la discriminación precisa de aquella, y adoptar un método de medición adaptado al uso cotidiano, práctico y sencillo (De la Puente, Labrador y de Arce, 2008). Un ejemplo de formato se ve en la tabla 6.7, en relación con un

110

El Proceso de Evaluación Conductual

autorregistro de la ansiedad subjetiva46, que puede ser llevado en el bolsillo en la forma de una tarjeta de cartulina o de una libreta de apuntes. Es muy importante la intervención motivadora del evaluador para incentivar el correcto uso de esta herramienta, cuyas desventajas son las mismas de cualquier autoinforme. Tabla 6.7. Autorregistro de ansiedad subjetiva. Fecha

Lugar

Compañía

Ansiedad

Duración

18/5

Parque X

Pedro Javier

80

20’

19/5

Puerta de mi casa

Mamá Tía

10

10’

Observaciones Sentí que me miraban. Creo que me abochorné. Estaban criticando mi vestido apretado.

Respecto al asunto del diagnóstico funcional, se tratará en el siguiente capítulo. CONCLUSIONES El proceso de evaluación conductual se despliega en una serie de pasos: la entrevista, los registros directo e indirecto, y los autorregistros. La entrevista es el medio inicial por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio, y se estructura en función a tres utilidades: descripción del problema y sus variables de mantenimiento, información histórica relevante, e indagación sobre repertorios positivos del cliente. El registro directo implica una serie de pautas de medición inmediata de la conducta blanco, que pasan por formatos de tipo automático, de productos permanentes y observacionales, éstos últimos muy numerosos según el parámetro que evalúan (ocurrencia, frecuencia, duración u otros). El registro indirecto se refiere al uso de autoinformes en la modalidad de escalas, listas de chequeo e inventarios, siendo característica distintiva el centramiento en patrones de conducta funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervención. Por último, el autorregistro se basa en anotaciones hechas por el propio cliente en un formato previamente establecido, sobre aquello que hace, 46

La cuantificación del nivel de ansiedad subjetiva se hace mediante una escala de 0-10 o de 0-100, en la cual el cliente, previamente entrenado para ello, debe ubicar el rango de su experiencia emocional. Por ejemplo, un puntaje de 80 indicaría un grado bastante alto de ansiedad, y uno de 15 sería considerado bajo. 111

William Montgomery

piensa o siente en el momento mismo (o inmediatamente después) en que experimenta el problema. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿Cuál es la estructura de la entrevista conductual? ¿Cómo hacer que el reporte del cliente en la entrevista sea más preciso? ¿Cuáles son los parámetros de medición? ¿Qué se requiere para registrar correctamente la conducta? ¿Cuáles son los principales tipos de registro directo? ¿Qué ventajas y desventajas presenta el registro indirecto? ¿Cuándo es conveniente prescribir autorregistros?

112

7. Análisis funcional y programación

T

eniendo a disposición los datos generados por la entrevista y por los registros del comportamiento, llega el momento de organizar y analizar el caudal de información para determinar si las hipótesis iniciales establecidas en las primeras fases de la evaluación se confirman, o surgen nuevas alternativas. Dicha verificación, explicitada en la forma de un diagnóstico, servirá para continuar el trayecto de intervención, estableciendo las metas y demás acciones respectivas en el marco sistemático de un programa de modificación de conducta. ANÁLISIS FUNCIONAL Debe tenerse muy en cuenta que las relaciones de un individuo con su entorno constituyen un campo complejo en que destaca la consideración de varios sistemas de interacciones: a) la situación inmediata en que se encuentra (un complejo de estímulos circundantes que comprenden objetos, personas y eventos), describible siguiendo la pauta de observar quién está implicado en el episodio, qué sucede, qué hace o dice, cuándo y dónde se produce la conducta, b) la historia personal del sujeto y su aprendizaje, describible mediante la investigación sobre sus aspectos biográficos y la evaluación de sus conocimientos y habilidades, c) los factores de tipo disposicional, determinados por sus tendencias a responder sobre la base de interacciones anteriores o estados fisiológicos particulares, y d) las consecuencias de su comportamiento, tanto sobre sí mismo como sobre su entorno. Todos estos factores están considerados en la ecuación E-O-R-K-C, esto es, la relación de contingencia ya reseñada en un anterior capítulo. Un esquema de la interacción en términos analíticos, organizada en tres momentos, se puede ver en la tabla 7.1.

113

William Montgomery 47

Tabla 7.1. Análisis de secuencia contingencial .

Antecedentes

Desempeño

Consecuencias

• Macrocontingencia/

• Topografía

Sobre:

• Microcontingencia

• Fuerza:

• La propia conducta

• Tipo de actividad

• Frecuencia Latencia Duración Magnitud Intensidad Esfuerzo Adecuación

• Conductas ajenas

• Disposiciones: Sustitutivas Biológicas • Escenario: Geografía Ecología Demografía

• Las disposiciones • La actividad • El escenario

En suma, mediante el escrutinio de las conexiones y procesos establecidos en el sistema de secuencias, se tratan de puntualizar los tipos de relaciones y sus nexos con las variaciones paramétricas (topografía y fuerza) del problema. Es posible hacer un examen más detallado de las relaciones entre las diversas variables relevantes con respecto a un caso específico mediante el análisis funcional, un modelo de trabajo dinámico e hipotético que sirve para identificar conexiones importantes controlables, causales y no causales, en los episodios problemáticos (Haynes, Godoy y Gavino, 2011). Desglosando lo dicho, las características principales de este tipo de análisis según los autores mencionados, son: a) enfatizar las relaciones entre el cliente y sus problemas, de sus problemas entre sí y con sus variables causales; b) centrarse en las relaciones funcionales que presumiblemente mantienen nexos más fuertes con el problema; c) abordar con preferencia aquellas relaciones controlables, es decir, que se puedan modificar más plausiblemente; d) construir modelos idiográficos ajustados a clientes individuales; y e) adaptarse a múltiples 47

La definición de los elementos insertos en la tabla está en el capítulo sobre aspectos conceptuales de la evaluación. 114

Análisis Funcional y Programación

propósitos, tales como estrategias de evaluación de series temporales multivariadas, autoobservación, manipulación experimental, etcétera. Puesto que las variables causales de un problema de conducta pueden influirse unas a otras en mayor o en menor grado, sea de manera unidireccional o bidireccional, por lo cual se hace necesario construir diagramas analítico-funcionales que representen y describan componentes de los episodios problemáticos con la debida especificidad, y como apunta Muñoz (2008), “con el menor nivel de interpretación posible” (p. 287). Para tal fin, Haynes y cols. (2011) proponen una nomenclatura especial para designar los problemas de comportamiento, su importancia relativa, su direccionalidad, la fuerza de las relaciones implicadas, la causalidad, la modificabilidad, y otras relaciones. La tabla 7.2 presenta un resumen de la simbología utilizada (adaptada de la p. 47 del libro citado), y la figura 7.1 muestra el diagrama funcional de un caso donde se aplican esas marcaciones (Ib., p. 210), especificando tres niveles de importancia, tres niveles de fuerza de las relaciones funcionales y tres niveles de modificabilidad de las variables causales. Como se puede observar con amplitud, en la figura 7.1 también se han considerado valores cuantitativos de 0,8, 0,4 y 0,2 (es decir, de acuerdo con escalas de razón) acompañando el diferente grosor de los recuadros. Estos coeficientes representan el grado estimado del efecto causal. Así, un índice de 0,8 debe indicar variables causales altamente modificables o una relación funcional muy fuerte, por lo que constituiría una consistente hipótesis de trabajo para el ingeniero de la conducta (véase el apéndice de Haynes y cols., 2011, pp. 209-216; donde se explica detalladamente el procedimiento). Otra posibilidad de análisis funcional la da el uso de diagramas de Mechner (2008), cuyo lenguaje notacional provee de reglas gramaticales mínimas para representar las contingencias, a saber: a) entidades o nombres referidos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos como seguir, prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional compuesta de cuadrantes aplicables a cada entidad y 4) atributos que califican a las entidades en base a probabilidad (P), magnitud (M), valencia (+,-), y calificativos adicionales como erróneo (x) y carente de (~), aplicables a los verbos de predicción y percepción. Con esos elementos básicos se puede codificar y describir cualquier tipo de acontecimiento e identificar claves para su modificación. Por ejemplo, en una situación de acoso sexual en el marco de una institución hospitalaria se hizo el siguiente análisis (Hernández, Díaz y Nava, 2012, pp. 68-69): los agentes son un médico (a) y una enfermera (b). El médico hostiliza y acosa 115

William Montgomery

físicamente (A1) a la enfermera, obteniendo excitación sexual (C) y sensación de control sobre la mujer (+). A su vez, esto genera disgusto, asco e impotencia (por la situación de subordinación laboral) en la enfermera (-). Para resolver el problema, la enfermera (b) visita a la esposa del médico y le informa (A2) del comportamiento de su marido, generando consecuencias negativas para el acosador (-) a través del disgusto con su esposa, y positivas (+) para la enfermera al liberarse del acoso. Como en toda situación de dominio, el beneficio de un agente (a) equivale al prejuicio del otro (b). La figura 8.2 se representa visualmente la contingencia reseñada.

Tabla 7.2. Símbolos de un diagrama de análisis funcional. Importancia de los problemas: expresada en el grosor de las líneas de los cuadrados Baja

X1

Alta

X1

Modificabilidad de las variables causales Baja

X1

Alta

X1

Tipo y dirección de la relación entre variables No (Correlación)

Causal

Causal unidireccional

Causal bidireccional

Símbolos Variable causal inmodificable X

Variable causal o mediadora

Problema, efecto de un problema Y

X

Fuerza de la relación entre variables (indicada por el grosor de la flecha) Débil

Moderada

Fuerte

116

Análisis Funcional y Programación

Marido: abuso de alcohol (0,2)

Compensación de episodios depresivos (0,4)

Estrés laboral del marido (0,2) Problemas con marido y otros (0,4)

Historia familiar de trastorno bipolar (0)

Malestar familiar o interacciones negativas (0,4)

Comienzo de episodio maníaco (0,8)

Disminución rendimiento laboral (0,2)

Gastos excesivos (0,2)

Descuido de indicadores de manía y de la medicación (0,8) Pérdida de sueño (0,8)

Irritabilidad, comentarios críticos (0,2)

Figura 7.1. Diagrama de análisis funcional del caso de una mujer casada con demanda de tratamiento de trastornos maníacos.

Cb+aCb+aaA1

CbCb-a+

bA2 Figura 7.2. Diagrama de Mechner para la esquematización de un problema de acoso sexual.

ORDENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Una vez establecida la hipótesis de cuál es el problema y cuáles son sus variables de mantenimiento, especificadas mediante secuencias o diagramas funcionales, o a través de una gráfica de línea base, se formula un diagnóstico y se esboza un cuadro informativo48.

48

Adicionalmente se puede incluir el examen de variables fisiológicas, nutricionales, de medicación y otras pertinentes a cada caso. 117

William Montgomery

Diagnóstico funcional

49

Sea cual fuere la consideración de la conducta problema extraída del análisis de datos de la evaluación, su diagnóstico debe pasar por la categorización de acuerdo con criterios clasificatorios. Estos, a su vez, pueden ser topográficos (fijados a partir de características estáticas del comportamiento), o funcionales (identificando relaciones potenciales entre las variables interactuantes). En el campo clínico, el diagnóstico de trastornos del comportamiento basado en criterios topográficos (como “manifestación externa de causas internas”) es el tradicionalmente utilizado por la psiquiatría y por los psicoterapeutas de las vertientes no-conductistas. Sin embargo, muchos conductistas y cognitivo-conductuales también lo usan por considerar que en parte es útil, pese al rechazo doctrinario que la terapia de conducta y la terapia cognitiva muestran formalmente a manuales psicopatológicos como el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) y la Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales (CIE) (Nelson-Gray &, Paulson, 2004). La adecuación terminológica a estos ampliamente conocidos documentos, se dice, permite una comunicación compartida entre profesionales de la salud mental que no se puede obviar, pero la crítica que se hace al tipo de evaluación “etiopsicopatológica” desde un punto de vista conductual es que resulta una extrapolación indebida del modelo médico, con implicaciones extraídas de procesos internos abstractos y factores neurológicos que pertenecen a otro nivel de explicación, así como con compromisos ideológicos vinculados a una cierta gama de “conductas aceptables” por la comunidad social que rotula como “desviados” aquellos comportamientos no típicos50. Por lo demás, carece de guías específicas para producir cambios observables y formas de medir la efectividad del tratamiento (véanse análisis críticos al respecto en Kanfer y Phillips, 1970/1980, Alarcón, 1995, y Gardfield, 2001). Ahora bien, la validez de tales críticas es relativa en tanto el modelo ofrecido por el DSM trata de ser exhaustivo y perfectible con respecto a las variables que señala como importantes en la aparición y mantenimiento de un trastorno psicopatológico: el Eje I en relación con la descripción detallada 49

Parte de la argumentación incluida en este apartado se extrae textualmente del artículo de Montgomery (2010). 50 Así, se ve la “enfermedad mental” como algo internamente objetivo, interpretando las conductas extrañas como sus “síntomas”, y se le opone a la conducta “normal”, planteando implícita o explícitamente que la sociedad debe defenderse de los “enfermos”. 118

Análisis Funcional y Programación

de las topografías “sintomáticas” (p. ej. demencia, fobias, ansiedad, depresión, etc.), El Eje II referente a los problemas de personalidad y retardo, el Eje III con indicación de enfermedad médica, el Eje IV evaluando los factores ambientales y personales, y el Eje V valorando el funcionamiento global del individuo. Teniendo en cuenta esto, no deja de ser razonable intentar una compatibilización entre la evaluación nosológica y funcional. Por lo menos eso es lo que se procura mientras la situación de predominio psiquiátrico en la disciplina no cambie. Como alternativas al uso de diagnósticos etiopatológicos, y con mayor alcance a todas las áreas de la psicología, están los conocidos planteamientos metodológicos del “sistema conductual de clasificación de respuestas” (cognitivas, motoras, perceptivas, biológicas, emocionales y sociales) de Adams, Doster y Calhoun (cit. por Adams, Luscher & Bernat, 2001, ver tabla 7.3), y, desde otra perspectiva, del esquema “BASIC ID” de Lazarus (1981/1984), que incluye de manera sistémica, es decir, influyendo y siendo influido cada aspecto sobre/por los demás: a) Behavior (conducta), o todas las acciones, hábitos, gestos y reacciones observables. b) Afect (afectos), o emociones, estados de humor y sentimientos. c) Sensation (sensaciones), o gustos y desagrados producidos por objetos o circunstancias. d) Imaginery (imaginación), o perspectivas acerca del futuro, del propio yo e imagen corporal. e) Cognition (cognición), o creencias y valores más apreciados. f)Interpersonal relationships (relaciones interpersonales), o intercambios comunicativos y sociales. g) Drugs (drogas), o fármacos que afectan la biología del comportamiento en sus diversas manifestaciones. La idea de Lazarus es utilizar esta clasificación a la vez como guía de evaluación, y como forma de ubicar la(s) región(es) que necesitan ser focos para el cambio. Hay, también, una clasificación funcional de los trastornos del comportamiento elaborada por Goldfried y Sprafkin (ver Goldfried y Davison, 1976/1981, pp. 41-44) sobre la base de las nociones proporcionadas por Staats, Kanfer y Bandura. Esta taxonomía consiste de la división en cinco grandes categorías de trastornos, cada cual subdividida a su vez en varias modalidades de presentación relacionadas con las variables que probablemente las perpetúan, en interacción con las variables personales del

119

William Montgomery

cliente. Toda persona puede manifestar una multiplicidad de problemas relativos a varias de las categorías, dado que no son excluyentes. Tabla 7.3. Sistema conductual de clasificación de respuestas.

La clasificación mencionada es la siguiente: 1) Dificultades relacionadas con los estímulos que controlan la conducta. Pueden ser de control defectuoso o de control inadecuado. 120

Análisis Funcional y Programación

El control defectuoso se evidencia en ocasiones donde el individuo, a pesar de poseer un adecuado repertorio conductual, es incapaz de responder al contexto situacional en que se encuentra de manera socialmente deseable. La desobediencia y la indisciplina tienen un lugar en esta categoría. Por ejemplo, una persona continuamente ansiosa por expresar su opinión que no espera que le den la palabra para intervenir, probablemente ha tenido una historia de reforzamiento en la cual ha aprendido que para hacerse escuchar tiene que imponer su punto de vista. Otro ejemplo es el de alguien que pega afiches publicitarios sobre paredes limpias, no habiendo aprendido que hay lugares especiales donde puede publicitar su propaganda sin ensuciar. El control inadecuado comprende reacciones emocionales intensamente aversivas provocadas por estímulos inofensivos, debido a condicionamiento producido por experiencias directas o vicarias. Como ejemplos se pueden citar los miedos exagerados (o fobias), las obsesiones compulsivas, la ansiedad, el insomnio y las pertubaciones gastrointestinales. 2) Repertorios conductuales deficientes. Caracterizados por la carencia de capacidades para enfrentar exigencias, debido a no haber aprendido las habilidades necesarias o suficientes. Por ejemplo, los déficits de habilidades sociales o la falta de conocimientos en determinados temas, pueden llevar al individuo a sufrir postergaciones, humillaciones, rechazos o pérdidas de prestigio, con graves efectos para su autoestima o personalidad. 3) Repertorios conductuales aversivos. O pautas de conducta desadaptada que redundan en perjuicio de personas ajenas. Los repertorios antisociales, o abiertamente agresivos y desconsiderados, rodean al individuo que los emite de un halo de indeseabilidad social para sus semejantes. 4) Dificultades relacionadas con los sistemas de incentivos. Se consideran cuatro modalidades: sistemas defectuosos, contraproducentes, ausentes y conflictivos con el medio. El sistema de incentivos defectuosos no controla de manera efectiva la conducta de la persona. Esto es, los reforzadores convencionales para la mayoría de la gente (la atención, la aprobación, el elogio) o los estímulos que la castigan (la censura, la desaprobación), no son efectivos para cierto tipo de individuos, como por ejemplo los autistas o los delincuentes. El sistema de incentivos contraproducentes resulta inadaptativo, porque en este caso aquello que refuerza está reñido con el bienestar o con la aprobación de la comunidad. Los hábitos nocivos, las adicciones y ciertas parafilias pueden ser considerados en esta categoría. El sistema de incentivos ausente en el medio implica un déficit de reforzadores para el individuo, generando depresión, apatía o aburrimiento. 121

William Montgomery

El sistema de incentivos conflictivos en el medio genera señales que producen confusión en la conducta, porque por un lado refuerza y por otro castiga o ignora lo que alguien hace, fomentando distorsiones. Sucede mucho en la escuela y en el hogar. Por ejemplo, a veces se alientan respuestas disruptivas en niños a quienes explícitamente se les dieron normas previas de control, o se les presta atención cuando no se esfuerzan. 5) Sistemas de autorrefuerzo aversivos. Dado que en ocasiones los procesos cognitivos pueden influir de algún modo ciertas conductas persistentes, debe considerarse la forma como el individuo piensa de sí mismo, del entorno y de sus semejantes. A veces la persona se fija normas irrazonablemente distorsionadas de adecuación social, por lo que se juzga muy por encima o muy por debajo de su capacidad. Lo primero puede llevarlo a la megalomanía, lo segundo a la baja autoestima o a la depresión.

Cuadro informativo Con objeto de consolidar la información ya organizada, Pomeranz y Goldfried (ver Goldfried y Davison (1976/1981, pp. 67-69) también proponen el esbozo de un cuadro informativo que permita centrarse en alguna(s) meta(s) relevantes al tratamiento. Se trata de un resumen esquemático de aquello que se incorpora como datos pertinentes a través de la evaluación. El cuadro, que es simplemente una guía de la que se pueden obviar algunos pasos, consta de las siguientes partes: 1) Conducta durante la entrevista y descripción física. Constituye la síntesis de la impresión general que tiene el evaluador acerca del cliente tras las entrevistas. Debe redactarse objetivamente, en el entendido de que es una muestra de la conducta verbal y no verbal observable para los demás, que el sujeto despliega en su actuar cotidiano. Por ello, también debe incluir una breve descripción física de su apariencia. 2) Problema(s) presentado(s). Es una reconstrucción apreciativa (en términos técnicos) de lo que el cliente ha reportado en las primeras consultas, incluyendo hechos históricos que tengan interés respecto al problema y, sobre todo, las conclusiones del análisis funcional: los posibles determinantes situacionales actuales, las variables organísmicas pertinentes, las dimensiones paramétricas del problema, y sus consecuencias. 3) Otros problemas. Aquellos fundamentalmente no planteados, pero observados en consulta. No necesariamente se ligan con lo reportado como molesto por el cliente. 122

Análisis Funcional y Programación

4) Cualidades favorables. Las que faciliten indicios sobre características físicas, intelectuales o afectivas que puedan ayudar al tratamiento. Igualmente, si alguien del entorno social o familiar del cliente puede colaborar con él. 5) Objetivos para la modificación. Lo que debe cambiarse en orden de prioridad: los antecedentes, las variables organísmicas, las consecuencias, los parámetros de ciertas respuestas o repertorios amplios. 6) Tratamiento recomendado. Procedimientos o técnicas que, en un análisis preliminar, se consideren más apropiados para lograr los objetivos de modificación. 7) Motivación para el tratamiento. Sistemas de incentivos sugeridos para apoyar la intervención, lo que incluye tipos de reforzadores y su forma de administración. Por ejemplo: el “reforzamiento cambiable continuo progresivamente intermitente” alude al uso de una economía de fichas con desvanecimiento. 8) Pronóstico. Una apreciación cualitativa de la evolución que se espera sobre la base de la complejidad del problema, su tiempo de duración, la posibilidad de manejar las variables seleccionadas y otros factores. 9) Urgencia. Si el prestatario del servicio trabaja con muchos casos, puede serle útil decidir si la necesidad de atender a uno específicamente es escasa, mediana o elevada. A manera de ejemplo de cuadro informativo, se inserta la tabla 7.4, de Montgomery (2010, pp. 63-64). Tabla 7.4. Ejemplo de cuadro informativo. Nombre: Adelaida B. Edad: 19 años Sexo: F Fechas de la entrevista: 02 y 09 de noviembre de 2004 Consultoría particular _________________________________________________________________________________________________________________

1. Conducta durante la entrevista y descripción física Adelaida es una estudiante universitaria mestiza de tez clara, delgada, de pelo negro lacio (sin teñir) y largo, que lleva recogido. Viste chompa y jeans de colores oscuros. Muy correcta a la hora de saludar y despedirse. Durante toda la primera entrevista habló en voz baja y entrecortada, con escaso contacto ocular. Se sentó muy rígida, con las manos sobre su folder y éste sobre sus rodillas. En la segunda entrevista se le percibió un poco más espontánea. _________________________________________________________________________________________________________________

2. Problema presentado A. Naturaleza: Ansiedad que se presenta fundamentalmente en situaciones de ser evaluada, cuando tiene que hablar en público, o cuando tiene que interactuar con personas extrañas (que recién conoce o que están ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola). Diagnóstico de presunta timidez. B. Antecedentes: La chica es de Chiclayo, pero emigró a Lima con su familia a los 12 años de edad. Es la cuarta de cinco hermanos, y la única mujer. Refiere que desde que se acuerda siempre tuvo

123

William Montgomery

problemas para interactuar en público, pero que eso comenzó a preocuparla recién al venir a Lima, donde se encontró con compañeras de colegio particular muy extrovertidas. Al comienzo fue estudiante destacada, luego cambió de colegio dos veces durante la secundaria, debido a que fue objeto de acoso escolar que perturbó su rendimiento (repitió año y sus padres decidieron moverla de institución). Con todo, el último año recuperó su nivel académico y logró salir como la tercera con mejores notas en su clase, mejorando también ligeramente su grado de interacción social gracias a que por entonces una prima suya de visita la animó a relacionarse más con las personas. Por entonces tuvo su primer y único enamorado, cuya relación con ella duró sólo 3 meses por incompatibilidad de carácter. Se presentó a la universidad y entró en doceavo lugar dentro de la estadística de su Facultad. En la universidad volvió a su pauta de aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya que se siente “corta” para estudiar en grupo, pedir aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. Tampoco se relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con familiares que no pertenezcan a su círculo inmediato. No suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus pasatiempos principales son la música romántica, las telenovelas, el internet y la lectura de libros de la carrera de su especialidad. C. Determinantes situacionales actuales: Los contactos interpersonales y reuniones sociales, las participaciones en las clases, el estudio en grupo. D. Variables organísmicas: Piensa constantemente en cómo poder relacionarse social y familiarmente más y mejor. Además es obsesiva con hacer las cosas bien para que nadie la critique. No presenta síntomas fisiológicos significativos frente a las situaciones molestas para ella, fuera de ligera aceleración cardiaca e hiperventilación. E. Consecuencias: Sentimientos de soledad y baja autoestima. Estados de tensión y ansiedad, y respuestas de escape o evitación cada vez que se halla en contactos y reuniones sociales, así como en situaciones de clase y de estudio en grupo. Actualmente presenta bajo rendimiento académico. _________________________________________________________________________________________________________________

3. Cualidades favorables y motivación La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del promedio. Presenta una gran motivación y está dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el tratamiento. Uno de sus hermanos declara que puede apoyar su desempeño. _________________________________________________________________________________________________________________

4. Objetivos para el cambio Control de emociones negativas, mejoramiento del trato social, incremento de la efectividad personal y modificación de la forma de pensar. _________________________________________________________________________________________________________________

5. Tratamientos recomendados Se llevarán a cabo cuatro módulos de intervención: uno de entrenamiento en relajación para el autocontrol, otro de entrenamiento en habilidades sociales y asertividad, y también reestructuración racional. _________________________________________________________________________________________________________________

6. Comentarios Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy entusiasta y motivada. El pronóstico es de aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras significativas en los repertorios implicados. Por el momento no se requiere tratamiento interdisciplinario.

PROGRAMAS DE CONDUCTA Es conveniente que el trayecto de intervención culmine con la formulación de un programa, por razones de orden y sistematización. Esto es, para asegurar la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarán a cabo, así como también para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de 124

Análisis Funcional y Programación

que constituyan una guía clara y precisa de los métodos y ejercicios utilizados (muchas veces el diseñador del programa no es quien lo aplica). Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos, diseñado en una determinada circunstancia para resolver problemas individuales o a nivel de comunidad. Lo cierto es que nunca se alcanza completa certeza en tal planificación, por lo que debe considerarse un interjuego entre dos condiciones relativas: certidumbre (por seguimiento de leyes causales) e incertidumbre (por carencia de elementos suficientes para concluir), que dan lugar a cierta probabilidad con fundamento estadístico y/o experimental para predecir resultados. Así: a) cuanto más analíticamente se estudie cada factor implicado en un problema, habrá menor incertidumbre, b) cuanto más se puedan aplicar medidas a la determinación de esos factores, habrá mayor certeza, y c) cuanto más las operaciones se basen en hechos objetivos, habrá mayor probabilidad de ocurrencia. Pautas abundantes sobre la tecnología de formulación programática se encuentran, entre otras, en las obras de Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972), Sund y Picard (1972/1976), Huertas (1976), Mager (1962/1990), Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla (1992) y también Fernández Ballesteros (1994). El detalle de que los manuales que se ocupan de estos temas carguen más el asunto por el lado educativo es muy lógico, pues ciertamente cualquier cambio de conducta se realiza en base a un proceso de aprendizaje (Montgomery, 1999).

¿Para qué sirve un programa? A través de estudios clásicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y Wayne (1970/1973) y Mager (1962/1990) se advierte que, en esencia, un programa conductual sirve para: 1) Informar sobre los datos generales del usuario y del prestatario o prestatarios del servicio, así como del ambiente o ambientes en los cuales se trabajará. 2) Describir funcionalmente el problema, de modo que muestre claramente cuáles son las condiciones en las que una dificultad se produce, y el comportamiento habitual del cliente frente a ella, 3) Señalar las formas de evaluación utilizadas (entrevistas, pruebas, registros directos, etc.). 4) Categorizar el problema en términos de alguna de las clasificaciones oficiales disponibles. 125

William Montgomery

5) Indicar con qué repertorios precurrentes llega el individuo bajo tratamiento al inicio del programa, y su nivel de conducta problema preintervención (capacidad verbal, física, intelectual, motora, etc.) para cumplir los objetivos. 6) Detallar los pormenores de la intervención misma, dividiéndola en formulación de metas, objetivos y análisis de tareas. 7) Nombrar las técnicas implicadas en los procedimientos. 8) Indicar cómo se administrará el reforzamiento para motivar al cliente. En síntesis, dicho de otra manera, se trata de definir el ¿Por Qué? (identificación del problema); el ¿Qué? (requisitos, metas); el ¿Cómo? (objetivos, tareas, motivación); el ¿Cuándo? (plazos, horarios, sesiones); el ¿Dónde? (lugar o lugares adecuados); y el ¿Quienes? (personas encargadas y usuarios del servicio).

Metas, objetivos y análisis de tarea En la jerga conductista, una meta se define como un enunciado general y amplio, a veces difuso en sus límites, que da forma a un programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1972/1976). Las metas del tratamiento son el comportamiento final esperado tras la intervención. Se formulan tras una exposición de conclusiones y un proceso de negociación con el cliente, utilizando un lenguaje asequible. Se pueden explicitar las técnicas que se van a aplicar y, a veces, la posible duración del trabajo a llevar a cabo. Si es necesario, se refrendan con la firma de un contrato conductual.. El carácter de las metas es el de guías generales para formular objetivos, y, por tanto, no necesitan ser muy precisas51. Es recomendable que se redacten utilizando verbos tales como: “conocer”, comprender”, “lograr”, “razonar”, “desarrollar”, “aumentar”, “elevar”, “disminuir”, “desarrollar”, etcétera. Un ejemplo de meta podría ser: 1) “Lograr eficiencia para 51

El uso consagrado del lenguaje forma el hábito de confundir el significado de unos términos (palabras de significado amplio) con el de otros (palabras con significado empírico), como si fueran intercambiables, debiendo esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre discursos vagos y precisos. Mager (1962/1990) se refiere, por ejemplo, a “la práctica de observar lo vago” como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos que refieren estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido de pertenencia” es una meta sin connotación empírica, mientras que “identificar círculos de color rojo” sí la tiene. 126

Análisis Funcional y Programación

comprender e interpretar datos”. Otras podrían ser simplemente: 2) “Desarrollar la autoestima”, 3) “Desarrollar habilidades verbales”, y 4) “Comprender características del lenguaje objetivo”. Los objetivos, en vista de ser la manera cómo se van a plasmar las metas, requieren mayor precisión que ellas, utilizando verbos de acción tales como: “efectuar”, “ejecutar”, “contar”, “completar”, “escribir”, “sumar”, “exponer”, “juntar”, “escoger”, etc.; redactándose de manera tal que, en lo posible, se puedan distinguir cuatro componentes: situación (condiciones bajo las cuales se cumplen indicando límites materiales o ayuda), sujeto (quién ejerce la conducta trabajando el objetivo), conducta (acción o dicción que el sujeto emite como resultado de su aprendizaje), y criterio de aceptabilidad (punto porcentual o paramétrico en el cual se demuestra el dominio del objetivo). Siguiendo la pauta de las metas formuladas anteriormente, se podrían redactar objetivos respectivos a cada una de ellas: 1) “Al presentarle una gráfica el alumno podrá identificar, usando pares de ordenadas, tres puntos situados en una gráfica durante un lapso menor o igual a diez segundos”; 2) “Dado un conjunto de preguntas sobre la percepción de sus propias capacidades, el evaluado calificará positivamente en cada una de las áreas consideradas en un inventario de autoestima”; 3) “En presencia de uno o más niños en el aula o patio, durante la hora del recreo, Juan preguntará y contestará preguntas vocalmente, en oraciones completas y audibles, por lo menos cinco veces al día durante cinco días consecutivos”; y 4) “Dados seis enunciados de entre tres a cinco palabras, los alumnos serán capaces de identificar aquellas que describen acciones en un lapso mayor o igual a treinta segundos para cada una”. Los análisis de tareas son aun más detallados, comprendiendo los tipos de ejercicios específicos de que se compone cada objetivo, los materiales o técnicas que se utilizan y lo que debe hacer el sujeto con todo ello. Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972) proponen utilizar como marco una taxonomía de áreas referidas a estrategias cognoscitivas, destrezas motoras, actitudes y socialización. Según eso, en la tabla siguiente (tabla 7.5) se ejemplifican metas, objetivos y tareas respectivas a cada área. La estructura de una programación es variada, y depende tanto del tipo de problema/trastorno abordado y la edad del sujeto como del área psicológica en que se formula. Sin embargo, es posible enlistar una serie de secciones que deben estar. Este tronco básico enunciado en los puntos siguientes puede adaptarse a problemas/trastornos de todo tipo y en cualquier área:

127

William Montgomery Tabla 7.5. Ejemplos de metas, objetivos y tareas referidas a cada una de las áreas de aprendizaje.

Socialización

Actitudes

Destrezas motoras

Estrategias cognoscitivas

Áreas

Metas

Objetivos

Tareas

Formular hipótesis.

Idear soluciones a nuevos problemas.

Que haga una lista de 5 soluciones posibles ante un problema presentado.

Participar creativamente.

Formular sugerencias al trabajo de grupo.

Agilidad para moverse.

Caminar con equilibrio.

Que dé 10 pasos intercambiando los pies sobre una tabla delgada sin caerse.

Delinear letras, palabras y oraciones.

Que escriba 20 palabras con la inteligibilidad y tamaño adecuados en una hoja sin líneas.

Elaborar un código de comporta-miento personal.

Que redacte 5 valores definidos que guían su vida cotidiana.

Escribir.

Desarrollar una filosofía de vida. Educación moral.

Tomar decisiones éticas.

Que proponga 2 modos alternativos de mejorar una acción determinada.

Que tome decisiones sobre 5 dilemas morales, de acuerdo con normas éticas.

Lograr mayor sociabilidad.

Incrementar contactos sociales.

Que mantenga intercambios conversacionales por más de 10 minutos.

Desarrollar conducta socialmente apropiada.

Conducirse con amabilidad.

Que salude sonriendo, extienda la mano, diga “hola, qué tal”, etc., en situaciones definidas.

1) Datos generales. Donde deben figurar el nombre del sujeto intervenido, su género y edad, su grado (y eventualmente) su centro de estudios o de trabajo; su remitente (que puede ser él mismo u otra persona); el área en que se interviene (por ejemplo cognitivo-linguística, emotivomotivacional, sensorial-motora, socialización, etc.); el título del programa (en función a lo que se trata, por ejemplo “habilidades sociales” o “atención y concentración”); él o los prestatarios del servicio; el lugar donde se lleva a cabo y la fecha. 2) Descripción del problema y forma de evaluación. Una narración breve y objetiva de la dificultad reportada o detectada, elaborada de manera funcional, es decir considerando en lo posible los eventos antecedentes, el 128

Análisis Funcional y Programación

desempeño a modificar y las consecuencias de aquel. Se completa con una enumeración de aquellos procedimientos de entrevista (al sujeto o a sus tutores o remitentes), registro directo o indirecto, o autorregistro utilizados para evaluar. 3) Categorización del problema. Haciendo uso de alguna de las clasificaciones diagnósticas disponibles tanto a nivel conductual como tradicional. 4) Repertorios de entrada y precurrentes. Se enumeran, de preferencia cuantitativamente y en términos porcentuales, los resultados de la evaluación a través de los distintos instrumentos y registros observacionales, centrándose en aquellos déficits, excesos o inadecuaciones que se van a tratar. A estos índices se les puede considerar una línea base antes de la intervención. Igualmente, se señalan los repertorios y capacidades físicas que el sujeto requiere y tiene para empezar el programa (por ejemplo, si se trabajan atención y concentración, deberá tener vista y audición normales). 5) Procedimientos. Incluye la redacción de las metas, objetivos y análisis de tarea propios del caso, redactados de manera técnica y exhaustiva. Asimismo las técnicas y los procedimientos motivacionales utilizados. 6) Observaciones. Pueden ser estimaciones cualitativas de posibles dificultades, o valoraciones cuantitativas de cuánto tiempo se requerirá para terminar el programa, o comentarios que impliquen cosas que hay que hacer para potenciar sus efectos, sea a través de personas o de acciones especiales. Algunas veces, los programas incluyen un protocolo que especifica muy detalladamente lo que tienen que hacer él o los aplicadores. Con frecuencia, este tipo de documentos se redactan como parte de una programación especializada, y por tanto estereotipada, de prácticas dirigidas a tratar cierto tipo de problemas o trastornos. Por ejemplo, el Programa para la Intervención en Adolescentes con Fobia Social de Olivares (2005); el Programa de entrenamiento para padres de Pineda, López, Torres y Romano (2007); el Programa de Terapia Cognitiva Conductual en Grupos de Sank y Schaeffer (1984/1993); o el Programa de Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989); entre otros. También existen guías oficiales de tratamiento con informacion y métodos estándar (incluída su valoración de acuerdo con revisiones de práctica basada en la evidencia) para ayudar al profesional a intervenir especializadamente sobre ciertos problemas (ver Crespo, 2012; para una revision del punto).

129

William Montgomery

CONCLUSIONES Hay que organizar y analizar el caudal de información registrado a través del proceso evaluativo. Para ello, se pueden examinar los sistemas de interacciones desajustadas mediante análisis de secuencia o funcionales, a veces con la ayuda de una simbología especial. Una vez establecida la hipótesis de cuál es el problema y cuáles son sus variables de mantenimiento, se formula un diagnóstico y se esboza un cuadro informativo. Para establecer el diagnóstico se puede utilizar alguna de las clasificaciones funcionales de problemas y trastornos al uso. A su vez, el cuadro informativo es un resumen esquemático de aquello que se incorpora como datos pertinentes a través de la evaluación, y sirve para fijar metas tentativas en el tratamiento. Se finaliza con la redacción de un programa de modificación de conducta, para asegurar la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarán a cabo, así como también para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de que constituyan una guía clara y precisa de los métodos y ejercicios utilizados. Los programas son guías para la acción, pero no son camisas de fuerza. Su perfectibilidad es inherente a la misma formulación tentativa de sus pasos. El modelo presentado aquí es sólo uno de los tantos posibles, cada profesional e institución puede adaptar sus programas a sus propios objetivos y a otras particularidades específicas, haciendo las variaciones respectivas. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1) 2) 3) 4) 5) 6)

¿A qué se denomina análisis funcional? ¿Para qué se esquematizan las relaciones funcionales? ¿Cuáles son los principales propuestas de diagnóstico conductual? ¿Cómo se conforma un cuadro informativo? ¿Para qué sirve un programa? ¿Cómo se redacta un objetivo conductual?

130

8. Ingeniería del Comportamiento

Y

a se señaló que hay tres niveles en los cuales se plasma el análisis conductual. Uno filosófico, otro teórico-metodológico y otro tecnológico, cuyo ideal es ser derivado de los anteriores en forma coherente. El tercer nivel, en aras de hacer una síntesis referente a una gran cantidad de tecnologías provenientes de distintas fuentes conductuales y cognitivo-conductuales, puede ser llamado genéricamente “ingeniería comportamental”, ampliando el significado tradicional de esta denominación52. Se trata, indudablemente, de una versión de la “psicología aplicada”, que, según la explicación de Goldstein y Krasner (1987/1991), implica la existencia de una ciencia básica desarrollada a través de la investigación experimental, cuya labor abastece de modelos y principios teóricos a la actuación profesional del psicólogo, permitiéndole aplicarlos a situaciones humanas de la vida real. Por eso, Homme, D’Baca, Cottingham, y Homme, (1968/1983) se refieren a la ingeniería del comportamiento como “la aplicación de las leyes del comportamiento a problemas prácticos”, y “una mezcla de dos tecnologías: las del manejo de contingencias y la del control de estímulos” (p. 40). En la presente sección se tratará sobre dichas tecnologías y sus características, además de sus aplicaciones generales. Esto, lógicamente, involucra el manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o eliminación de conductas humanas. Dado que efectuar tales procedimientos requiere de aplicadores, se verá también qué condiciones requieren aquellos para su mejor desempeño.

52

Inicialmente, el origen del término y su connotación se reservaba, como se verá, únicamente a la concepción aplicativa del paradigma operante. 131

William Montgomery

TIPOS DE INGENIERÍA CONDUCTUAL Como se ha mencionado, los dos tipos genéricos de ingeniería comportamental son, por un lado, la tecnología del control por el estímulo, y, por otro, la tecnología de administración de contingencias. Homme y cols. (1968/1983, p.41), desde un punto de vista operante, sintetizan tales relaciones en la composición de la contingencia de tres términos (figura 8.1): Estímulo discriminativo

Ejecución

Tecnología de control por el estímulo

Acontecimiento reforzante Tecnología de administración de contingencias

Ingeniería conductual Fig. 8.1. Relaciones entre la contingencia de tres términos y la ingeniería conductual.

Esta disposición instrumental de “control por las consecuencias” combina antecedentes y contingencias inmediatas, por lo que parece obviar la tecnología que proviene del condicionamiento respondiente Ello es inexacto. La distinción hecha tradicionalmente entre los sistemas de respuesta que son propios de cada disposición condicional (músculos esqueléticos “voluntarios” en el paradigma operante y músculos lisos “involuntarios” en el respondiente), es anacrónica desde hace mucho tiempo, porque las investigaciones han mostrado que el control voluntario está presente en cualquier sistema de respuesta, aun el que parece reflejo, por lo que no hay distinciones claras (Kanfer y Phillips, 1970/1980); además de la continuidad temporal evidente entre ambos mecanismos de respuesta clásica y operante (de ahí el apunte de Staats, 1975/1979, sobre el triple papel actitudinal, reforzante y discriminativo del estímulo). Sin embargo, a fin de evitar confusiones, aquí se añade a lo anterior la tecnología de “control de las relaciones estímulo-respuesta” como una variación de la parte izquierda del esquema de la figura 1. La diferencia se ilustra en la figura 8.2: Estímulo Educidor

Respuesta “refleja” o emocional

Fig. 8.2. Tecnología de control de las relaciones estímulo-respuesta. 132

Ingeniería del Comportamiento

De cualquier manera, en el enfoque pragmático que predomina actualmente en la tecnología comportamental, la distinción no parece sustancialmente remarcable. De hecho, las combinaciones de ambos tipos son lo que prima hoy en la tarea de los aplicadores. Por eso en realidad la ingeniería del comportamiento es mixta, e incluso más frecuentemente heterodoxa, según su grado de “acercamiento” o “lejanía” del tronco primitivo53. Aun así, es útil hacer una distinción basada en aspectos históricos entre las diferentes modalidades.

Tecnología de control de las relaciones estímulo--respuesta estímulo Lo importante en este tipo de tecnología es la organización de los estímulos a los que responde un individuo, notando que los elementos de la ecuación conductual considerados allí son los de E-O-R, teniendo su sustento experimental en el condicionamiento pavloviano. Por eso, esta modalidad puede definirse como el grado en que el valor o magnitud (o presencia o ausencia) de un evento antecedente determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada. En las investigaciones de Pavlov (1927/1982), por un lado se asociaban estímulos considerados “nocivos” (ruidos fuertes, tareas sobrecargadas, choques eléctricos, etc.), a respuestas emocionales (sudor, temblor, taquicardia y otros cambios fisiológicos), provocando una “neurosis experimental” en niños y animales, con respuestas de desarreglo nervioso y corporal seguidas de conductas de emergencia, evitación o escape. Por otro lado, también se investigaron trastornos emocionales ligados a desórdenes somáticos graves (asma, colitis, úlceras), aprendidos a través de secuencias respondientes inadaptativas con implicaciones psicopatológicas (Sandler y Davison, 1973/1977). Fruto de estos hallazgos fue la extensión terapéutica de los reflejos condicionados al tratamiento de la neurosis. Una de las primeras fue la de Mary Cover Jones discípula de Watson, que, continuando con las investigaciones iniciadas por su maestro referente a las fobias infantiles, probó 53

En el sentido en que hay variantes que incorporan filosofías y procedimientos originalmente ajenos (o no directamente derivados de), la investigación del análisis experimental de la conducta. 133

William Montgomery

en los años veinte varios procedimientos para eliminar miedos a animales en una treintena de niños. En concreto, utilizó siete estrategias: a) deshabituación, dejando pasar un tiempo sin exposición al animal temido; b) elogio verbal, contando historias favorables al animal temido; c) adaptación negativa, poniéndolo a su vista continuamente; d) castigo social, ridiculizando al niño por tener miedo a algo inofensivo; e) distracción, desviando la atención al estímulo, f) asociación directa del animal estímulo temido con una respuesta emocional incompatible; y g) imitación social, haciendo ver cómo otros niños sin fobias manipulaban al animal. Únicamente (f) y (g) tuvieron resultados favorables a la eliminación total de las fobias, por lo que en un posterior estudio Jones sólo aplicó ambos procedimientos, con éxito. Hoy se interpreta que (f) constituye el antecedente sistemático más temprano de las técnicas de exposición54, mientras que (g) lo es del modelamiento (Vila y Santaella, 2009). Otra aproximación tempranamente basada en reflejos condicionados fue la de de Salter en 1949, para tratar problemas de asertividad. Su terapia consta de algunos ejercicios elementales de entrenamiento asertivo, sobre la hipótesis de que los trastornos neuróticos son resultado de una inhibición cortical (Delgado Senior, 1983). Cercanamente en el tiempo, Dollard y Miller (1950/1981) utilizaron la teoría estímulo-respuesta hulliana de la personalidad para “traducir” y replantear la psicoterapia freudiana. Aceptando el constructo psicoanalítico de la conducta neurótica como “síntoma” de conflictos centrales subyacentes, sus mecanismos de defensa y su modelo de relación interpersonal; ellos subrayaron la necesidad de organizar los datos empíricos ligados a tales nociones en torno al aprendizaje y desaprendizaje de la neurosis, considerando que el reforzamiento viene por reducción del impulso y que la neurosis se constituye en pautas de hábitos desadaptados, establecidos mediante condicionamiento. Modificando parte de las tesis anteriores, Hans J. Eysenck en el Hospital Maudsley de Londres, y Joseph Wolpe en Sudáfrica, hicieron sus propias investigaciones considerando la conducta neurótica como la misma condición neurótica, indicando que para tratarla se necesita: 1) identificar los estímulos que la controlan, y 2) debilitar sus vínculos estímulo-respuesta 54

Jones esperaba a que el niño tuviera hambre para ofrecerle su comida favorita. Luego, mientras comía, se introducía al animal fóbico metido en una caja. Progresivamente se le iba acercando la caja hasta que el niño dejaba de comer. En esos momentos se le retiraba la caja a una distancia no evocadora de emoción negativa, para volver a acercarla después que el niño volvía a comer. Poco a poco, la cercanía fue acortada hasta lograr que el niño comiera jugando con el animalito ya fuera de la caja (Vila y Santaella, 2009; p. 26). 134

Ingeniería del Comportamiento

inadecuados, fortaleciendo a cambio aquellos con nuevas respuestas adaptativas. Sus propuestas terapéuticas se completan a través de tres procedimientos complementarios que fueron la base para la constitución de la “terapia conductual” clásica: el uso del contracondicionamiento para tratar neurosis ansiógenas, la terapia asertiva para mejorar aspectos de personalidad, y la terapia aversiva para tratar desviaciones sexuales, adicciones y hábitos indeseables. Las publicaciones de Eysenck (1964/1979), en tres tomos; y de Wolpe (1958/1981), hacen exhaustivas revisiones de sus aportes. En la actualidad, la ingeniería conductual basada en el control de las relaciones estímulo-respuesta, incluye tecnologías de desactivación (relajación, respiración), exposición gradual e intensiva (en vivo o en fantasía), y técnicas aversivas, aplicándose al tratamiento de problemas emocionales, psicosomáticos y de salud-enfermedad.

Tecnología de control por las consecuencias Aquí lo relevante es el grado en la cual la presencia o ausencia de un evento consecuente aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Pero, como se ha dicho más arriba, su paradigma de acción involucra tanto el “control por el estímulo (discriminativo)” como el “manejo de contingencias”. En el primer caso se trata de poner bajo control de un estímulo situacional, mediante procedimientos de refuerzo, a una determinada respuesta operante. En el segundo caso se trata, simplemente, de poner la respuesta bajo control de sus consecuencias. El modelo operante implica programar y llevar a cabo, mediante el uso de refuerzos apropiados, el moldeamiento de la respuesta deseada a la vez que se debilitan las respuestas no deseadas. Los primeros estudios experimentales relativos a trastornos de la conducta patológica adquiridos por un control de estímulo indeseable, se refirieron a la “supresión condicionada”, inducida mediante operaciones que hacen que un estímulo inicialmente neutro adquiera propiedades aversivas interruptoras de una respuesta operante; (infiriéndose a partir de allí la adquisición operante de la ansiedad y de la evitación). Otras investigaciones, reseñadas en la clásica antología de tres tomos de Ulrich, Stachnik y Mabry (1971/1983), inciden sobre masoquismo, agresión, delusión verbal y otras patologías, como por ejemplo en las situaciones estudiadas por Lindsey y Skinner (Skinner, 1956/1975). Fueron ellos precisamente quienes introdujeron el término “terapia conductual” para designar sus 135

William Montgomery

procedimientos derivados de la administración de contingencias, distinguibles por su metodología de diseño intrasujeto, selección de variables estrictamente observables (sin la mediación de constructos mediacionales), la insistencia en el control experimental y la precisión de las medidas. Sin embargo, con el tiempo dicha expresión se usó en el contexto de la ingeniería de control por relaciones E-R, prefiriéndose utilizar el nombre de “modificación de conducta” o “análisis conductual aplicado” para la tecnología operante. Actualmente, la tecnología basada en el control por las consecuencias incluye procedimientos de modificación de conducta y de enseñanza de operantes alternativas a las no deseables, así como de entrenamiento en conductas de afrontamiento, evitación o escape necesarias en cualquier ámbito de la psicología.

Tecnologías mixtas y heterodoxas Durante los años sesenta, setenta y ochenta, la ingeniería comportamental comenzó a diversificarse (en lo que algunos han llamado “segunda generación”), debido a la influencia de modelos externos pero complementarios, como el cognitivo, constituyendo tecnologías combinatorias de las precedentes, además de incluir en su enfoque variables no directamente observables y constructos de autorregulación y personalidad. Por una parte, la desensibilización sistemática de Wolpe (1958/1981) se relacionó con el uso de respuestas sensorial-imaginales como antagónicas a la aparición de la ansiedad, inducida también imaginalmente. (Desde entonces, las técnicas de exposición se suelen dividir entre técnicas “en vivo” y “en fantasía”: Wolpe, 1969/1993). Otro enfoque destacado fue el del aprendizaje social (Bandura, 1969/1983; Bandura y Walters, 1963/1977) planteando que puede haber aprendizaje por observación sin necesidad de refuerzo directo, debido a la presencia de variables mediadoras generadas por el propio individuo, entre las operaciones de aprendizaje y la ejecución física de la conducta del sujeto que observa. Desde allí se señaló que la autoverbalización, el pensamiento y otros procesos simbólicos modifican la asimilación de patrones de respuesta. Con el tiempo, Bandura (1985/1987, 1995/1999) desplegó el constructo mediador de “autoeficacia percibida” (forma de autoevaluación de las propias competencias) como factor determinante de la conducta humana. Otra variante, el condicionamiento (operante) encubierto de Cautela (Upper y Cautela, 1978/1983) introdujo técnicas de escape de situaciones aversivas, recompensa de respuestas 136

Ingeniería del Comportamiento

alternativas, y castigo de la conducta mal adaptada, apareando sistemáticamente estímulos reales con imaginativos a fin de fortalecer o debilitar respuestas, según las necesidades terapéuticas. En otros modelos (Meichembaum, 1985/1987; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983; Ellis y Dryden, 1977/1983) se privilegian el “discurso interno” y la “reestructuración cognitiva” como factores de autocontrol para mejorar la interacción con situaciones difíciles y estresantes, o sustituyendo las ideas irracionales desde la evaluación de su lógica errónea. A todo esto puede aunarse el afloramiento de la biorretroalimentación, que utiliza los métodos y técnicas del condicionamiento para entrenar al individuo (mediante el uso de aparatos que amplifican señales internas) en el autocontrol de sus sistemas interoceptivos alterados. En los últimos tiempos se ha dado en llamar “enfoques cognitivo-conductuales” a las variantes reseñadas. Incluso algunos utilizan tal denominación para rotular el enfoque conductual en su conjunto (Olivares, Maciá, Olivares y Rosa, 2012). EL PERFIL DE UN INGENIERO DE LA CONDUCTA Si el ojo analítico que ve las especialidades psicológicas ha de guiarse sólo por la delimitación múltiple que el encargo social le ha dado históricamente a la disciplina55, tendría que llegar forzosamente a la conclusión de que la Psicología es una profesión fragmentada, como lo hicieron Sigmund Koch y Gordon Bower, al juzgarla, uno (Koch) como que cubre “un inmenso y desordenado espectro de actividades y experiencias humanas” (cit. por Peña, 2006; p. 559); y otro (Bower), como un árbol en crecimiento donde cada psicólogo es un “pequeño insecto que se alimenta de una hoja suculenta en un extremo de una diminuta rama” (Goodwin, 2006; p. 477). En verdad, viendo la enorme diversidad de divisiones que tiene la Asociación de de Psicología Americana (APA), la impresión puede ser esa. Sin embargo, el ojo analítico no se guía por primeras impresiones. Bien mirado, se encuentra un orden en la formación del psicólogo, que pasa por la aplicación de un solo cuerpo de conocimientos a distintas áreas56. El nombre 55

La justificación de ramas aplicativas fue impuesta al principio como respuesta inmediata a momentos críticos, y no como conocimiento aplicable potencialmente útil a partir de un desarrollo básico (Talento y Ribes, 1980). 56 Eso está claro, por ejemplo, para Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y la Organización Internacional del Trabajo (OIT); que ubican a una de las áreas: la psicología clínica y de la salud, en el marco de la formación 137

William Montgomery

que se les pueda poner a algunos de los diferentes perfiles o intereses profesionales (por ejemplo “psicología de la religión”, “de la mujer” o “del discapacitado”, etcétera), no crea “nuevas psicologías” ni “nuevas ramas” con especialidades distintas, sino que amplía ámbitos de aplicación insertos molecularmente en algunas grandes áreas ya delimitadas: psicología clínica (o clínica y de la salud), psicología educativa, psicología social-comunitaria) y psicología organizacional (o del trabajo). Otras, como por ejemplo las que menciona en su artículo cuatro la Ley del Trabajo del Psicólogo en el Perú (psicología jurídica, policial-militar, del deporte, del adulto mayor, de las emergencias y desastres, de la familia, de las adicciones, ambiental, política y penitenciaria); son, en realidad, aspectos particulares cuya inserción formal en las grandes áreas antes citadas es dificultosa por constituirse en prácticas mixtas. Por ejemplo, como dicen Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2012), la psicología de las emergencias implicaría una intervención de orden psicosocial y organizacional que gestione las repercusiones generadas por un desastre, y aplique los principios de las dinámicas de grupos al comportamiento colectivo, además de tratar clínicamente respuestas de temor y estrés en las víctimas57. Al menos conductualmente, gracias al sólido nexo establecido por una filosofía pragmática, es posible relacionar la teoría con la práctica de un modo más o menos aceptable, sin importar la diversidad de especialidades y áreas de aplicación, como es notorio a través de la gran cantidad de investigación experimental y tecnología producidas. Este orden se plasma en las aplicaciones que la ingeniería del comportamiento aporta en cada uno de los rubros llamados especialidades. En este sentido, puede decirse además que hay una gama de aplicaciones profesionales que ningún analista conductual deja de hacer, independientemente de la especialidad que tenga (figura 8.3, adaptada de Olivares y cols., 2012; p. 21). Probablemente, una de las condiciones básicas para emprender con eficiencia cualquier procedimiento de intervención, es aunar al entrenamiento científico que le permite el dominio de técnicas

básica y de la actuación profesional; entendiendo la continuidad entre la formación básica y aplicada del psicólogo. 57 En puridad de verdades, es preciso reconocer que las especialidades clínica, educativa, social y organizacional también incluyen prácticas mixtas de varios tipos, según lo que haga el “especialista” en alguna de esas áreas. Así que las fronteras entre sus perfiles son borrosas. 138

Ingeniería del Comportamiento

experimentalmente probadas58, las cualidades personales y de experiencia profesional propias de un aplicador con vocación. Ese es el rol propuesto por el clásico “Modelo Boulder” o del “científico-practicante”, que produce y consume investigación relativa a su ramo, tratando de unir el empirismo lógico a la intuición clínica. De acuerdo con tal modelo, todo esto viene ligado a la tarea de diferenciar las técnicas pseudocientíficas de las científicas (con base experimental) y enfocar los programas de especialización con enseñanza de métodos rigurosos que solidifiquen la labor de los aprendices, potenciando una formación profesional que articule aspectos teóricos con el ejercicio práctico,

Investigación Consejo Asesoría Peritaciones

Evaluación

Funciones del ingeniero conductual

Intervención para el cambio

Intervención preventiva

Administración y Gestión

Enseñanza Entrenamiento

Fig. 8.3. Funciones del profesional de la conducta.

Hay un concepto formulado por Gramsci (1936/1967) referente al

intelectual orgánico, que podría ilustrar este punto con respecto al ingeniero conductual. El intelectual orgánico viene a ser una especie de técnico especializado que ejerce funciones necesarias en el plano de la producción 58

Lo ideal no es que tenga necesariamente un ejercicio directo de investigación, pero sí, por lo menos, un conocimiento o interés por aquella y por sus resultados. La literatura conductual está llena de datos sobre eso. 139

William Montgomery

social, conectado con el estamento básico que le da razón de ser. Así, el ingeniero conductual debería ser el intelectual orgánicamente ligado al básico (analista experimental) y como tal, actuar en función al conocimiento científico que aquel le aporta, para retroalimentarlo a su vez con los resultados o datos que se desprenden de sus aplicaciones tecnológicas. Lo cierto es que la tecnología conductual surge, sobre todo, de un conjunto de regularidades certificadas por su prueba en condiciones repetidas. Estas son, esencialmente, los principios del reforzamiento, de la extinción, del contracondicionamiento, del castigo, de la discriminación y del modelamiento (Bandura, 1968/1983). Ahora bien, sin llegar a la ingenuidad de pensar que los principios del análisis experimental de la conducta obtenidos en investigación de laboratorio se ligan directamente con las aplicaciones conductuales, de todas maneras es evidente que, al amparo general de tales principios, se han derivado multitud de técnicas operativas para gran cantidad de problemas. Otra cosa que debe incorporarse al perfil del ingeniero conductual es el hecho de que su enfoque de conceptualización y cambio del comportamiento se basa en el rendimiento, tratando la conducta problema por sí misma. Lo que importa, finalmente, es lo que el individuo hace o dice, la única

medida válida de cualquier cambio en el comportamiento es el mismo comportamiento (Sulzer-Azzaroff y Mayer, 1977/1995). Esto supone especificar objetivamente las etapas de intervención y el registro riguroso de los repertorios del individuo en cada una de ellas. Para eso se cuenta con procedimientos de observación, registro y medición de la conducta en términos de déficits, excesos e inadecuaciones, incorporando también procedimientos estadísticos y psicométricos. En el perfil del ingeniero conductual está igualmente implícito el carácter de la evaluación que hace de su objeto de estudio: la conducta entendida como interacción configurada biográficamente, en la cual se cuentan manifestaciones cognitivas, emocionales, motoras y psicofisiológicas (López y Costa, 2009; 2012). Esto quiere decir que su tarea de develar experiencias privadas inaparentes y analizar historias de desempeño aparente, involucra esclarecer el carácter histórico y transaccional de las interacciones individuo-ambiente que dan lugar a los problemas de comportamiento en su versión actual. En otras palabras, las relaciones funcionales entre los factores intervinientes en el episodio interactivo que es materia del examen en la consultoría profesional.

140

Ingeniería del Comportamiento

DESPROFESIONALIZACIÓN Y EMPODERAMIENTO EMPODERAMIENTO Por último, algo que caracteriza la labor de un ingeniero conductual es la búsqueda de un “cliente autónomo”, a través de la desprofesionalización y el empoderamiento. Como dice Ardila (1980): “En la ingeniería comportamental se insiste en que las técnicas deben darse a la gente para que las utilice” (p. 534). Esto merece un tratamiento aparte. En el modelo de desprofesionalización, el terapeuta se convierte en un instructor puntual de potencialidades de desarrollo (estructuradas en la forma de repertorios de afronte), y luego en un supervisor ocasional de los desempeños cada vez más independientes del usuario de los servicios psicológicos. Según la expresión de Talento y Ribes (1980), la meta final de la desprofesionalización es liberar al cliente de la dependencia típica del “paciente” pasivo y reactivo en la consultoría tradicional, transfiriéndole los conocimientos pertinentes a la comunidad para que ésta misma los aplique en su beneficio. Para conseguirlo, se promueven en los clientes la autovigilancia y la relajación, el adiestramiento en destrezas de afrontamiento y ciertos cambios en el estilo de vida sustituyendo la primitiva relación del “controlador conductista” del usuario de su servicio, por una relación psicoeducativa donde el primero hace las veces de instructor que combina procedimientos pedagógicos como las lecciones estructuradas, la enseñanza didáctica y la ejercitación formal, con las técnicas psicológicas para empoderar al cliente. De esta manera, la noción de empoderamiento del usuario (Costa y López, 2009) significa trasladar el centro de gravedad de la ingeniería del comportamiento desde el tratamiento directo de una patología o trastorno específico, en función a respuestas discretas, hasta el entrenamiento de competencias o modos de “saber hacer” algo, para que el mismo cliente se proporcione salidas y soluciones en un amplio rango de problemas, en diversas situaciones. Hay que percatarse de que ésta estrategia modifica la concepción tradicional de preocuparse por los déficits de las personas antes que por sus potencialidades de desarrollo. Se considera que el problema no reside en el comportamiento del cliente, sino en su red de relaciones con otros individuos así como con las prácticas valorativas que lo contextualizan a nivel social. De esta manera, en la consejería se busca reestructurar tales relaciones y las situaciones que contribuyen a promover, establecer o facilitar nuevas normas de transacción en vez de las antiguas (Costa y López, 2012). A nivel operativo, la preparación en competencias de empoderamiento capacita a las personas para modificar sus propias disposiciones y conducta 141

William Montgomery

en relación con las de otros, y las prácticas sociales contextualizadoras de las interacciones implicadas; regulando tales cambios en función a dimensiones individuales que tengan en cuenta: a) las conductas que se espera socialmente ocurran en una determinada situación, definiendo objetivos y análisis de tarea pertinentes; b) las capacidades actuales reflejadas en repertorios precurrentes y de línea base; y c) las actitudes con respecto a otras personas y acontecimientos detectadas a través de pruebas estructuradas e inestructuradas. Sobre esas bases, se enseña a los clientes formas de autoobservación, de autoevaluación y de autorregistro; arreglando las condiciones para el (auto)reforzamiento de su(s) conducta(s) deseada(s). Claramente, tales procedimientos trasladan en el sujeto la percepción de su responsabilidad personal del plano externo al interno, por así decirlo; aumentando el nivel de autovigilancia y el esfuerzo por conseguir las metas perseguidas. Entonces, en la visión de desprofesionalización y empoderamiento, la ingeniería conductual se convierte en un proceso psicoeducacional de aprendizaje, y el asesor psicológico se convierte en el transcurso del proceso, en “un consejero técnico o un entrenador cuya ayuda principal será instruir y adiestrar en el desarrollo de habilidades de enfrentamiento a los problemas”, según la expresión de Mahoney (1980/1983; p. 370), extraída de su enfoque de “ciencia personal”. Todo esto puede ampliarse en la forma de programas autoaplicables al cambio comunitario, utilizando técnicas de manejo de grupos. MEDIACIÓN Y TUTORÍA CONDUCTUAL Los roles potenciales que puede jugar el ingeniero de la conducta en el proceso de intervención en consultoría, son diversos. Puede ser un mediador o informador de conocimientos a clientes con ciertas capacidades autónomas; puede ser un tutor o guía directivo con clientes dependientes; puede operar a la vez como un instigador (incitador, motivador) o un entrenador (modelador, supervisor) de desempeños; o puede ser simplemente un consejero (asesor, orientador); y, por lo general, puede ser un diseñador de contingencias, elaborando programas y coordinando esfuerzos para llevarlos a cabo junto con monitores para-profesionales. En el último caso se trabaja con personas cercanas al sujeto intervenido, que ayudan a llevar a cabo las tareas de modificación o terapia. Estas personas del entorno ofician como agentes de cambio supervisados por 142

Ingeniería del Comportamiento

el profesional responsable del diseño del programa, y pueden ser, según el ámbito de intervención especializada (clínica, educativa, organizacional, social-comunitaria, jurídica, deportiva u otros) y según la disponibilidad: maestros, enfermeros, condiscípulos, padres, familiares, médicos, guardianes, amistades, compañeros de trabajo, vecinos, supervisores, etcétera. Las tareas de monitoría que cumplen estos para-profesionales de la psicología en el ejercicio de sus funciones, son: a) seleccionar la estimulación más útil para cumplir los objetivos (fijada en el análisis de tarea del programa); b) instigar la ocurrencia y la generalización de las conductas requeridas después de aplicar debidamente las técnicas prescritas; y c) “cargar” emocionalmente las interacciones con los clientes, a fin de conseguir su colaboración total. Como es lógico, lo anterior supone un entrenamiento de las personas que desempeñen el papel de monitores para-profesionales. Ellos deberán participar activamente en el proceso, y el resultado a lograr se traducirá en la ejecución de los programas prescritos en el ambiente natural. Al respecto, trabajos como los de Casalta (1990) con alfabetizadores; Herbert (1999) y Pineda, López, Torres y Romano (2007) con padres de familia; Sank y Schaffer (1984/1993) y Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989) con monitores de grupo; entre otros, son ilustrativos. Una secuencia sugerida por los estudios clásicos (Maciá, 2007)59, para el entrenamiento de paraprofesionales revela cuatro fases básicas: 1) Enseñanza de observación de la conducta y su registro paramétrico (definición operacional, momento y lugar donde ocurre, confección y uso de formatos de registros observacionales). 2) Identificación de contingencias (análisis funcional de antecedentes y consecuencias determinantes). 3) Práctica de modelamiento y retroalimentación (ejercicios de juego de roles y supervisión, utilizando guiones confeccionados en base a problemas reales). 4) Evaluación y ajuste de la intervención (en relación con los desempeños observados y los resultados reportados tras su aplicación a casos reales).

59

El manual del Dr. Diego Maciá Antón es todo un clásico que incluye en su cuarto capítulo un discurso muy didáctico de guía para padres en el ámbito de la intervención en conducta familiar, que podría seriamente considerarse como material de lectura en talleres para padres de familia, e incluso en la consultoría individual. 143

William Montgomery

LA INGENIERIA CONDUCTUAL, HOY El vertiginoso avance de la ingeniería del comportamiento, tanto en sus vertientes “ortodoxa” como “heterodoxa”, no se ha detenido; y así se ha llegado desde los años noventa a una nueva generación, caracterizada, en el caso del conductismo radical (clínico), por el “énfasis en el contexto ambiental de la vida de los clientes” (Pérez-Álvarez, 2006, p. 168), alentando al cliente para comprometerse en actividades naturalmente reforzadoras, modificando el ambiente antes que el pensamiento, focalizando en el patrón evitativo que produce el problema, y, en general, enfatizando la estrategia de cambio en las contingencias naturales más que en la conducta gobernada por reglas. En el caso de las ingenierías cognitivo-conductuales, por su parte, la variación vendría dada por su reciente interés en la dirección de la aceptación y de los valores60. Con base parcial en los aportes de Pérez-Álvarez (2006) y de BasRamallo (2001), se confecciona una tabla donde se ubican aproximativamente las líneas de proliferación en la ingeniería conductual tanto durante el período 1970-1990, como de allí hasta el presente (tabla 8.1)61. Esta tecnología es considerada, en su mayor parte, como la más efectiva de la disciplina, según lo demuestran las listas de tratamientos psicológicos empíricamente confirmados por los estudios de organizaciones oficiales americanas y europeas.

60

Aunque se le brinda mayor atención al campo clínico, que es donde radican la mayoría de los cambios ingenieriles, debe aclararse que tales modificaciones generalmente repercuten sobre las demás áreas de trabajo profesional. 61 En la tabla se incluye la modalidad interconductual de análisis contingencial (DíazGonzález y Rodríguez, 2002), desde la cual se asume que los procesos respondientes (llamados contextuales) son parte constitutiva de los operantes (llamados suplementarios), conformando ambos, a su vez, la base sobre la cual se erigen los niveles superiores de la conducta humana (llamados sustitutivos). La solución a los problemas de dicha conducta implica, según eso, que debe ampliarse el análisis de modo que incluya tales niveles, para lo cual se postulan diversas dimensiones fundadas en categorías de tipo disposicional (estilos de interacción, motivos y competencias del individuo), situacional social (como la conducta afecta y es afectada por otros), y macrocontingencial, o sea cultural.

144

Ingeniería del Comportamiento Tabla 8.1. Tecnologías conductuales y cognitivas. Conductual, interconductual y contextual

Conductual-cognitiva y cognitiva-conductual 1970 – 1990

Modificación de conducta Terapias de exposición Terapia de condicionamiento encubierto Terapia de inhibición recíproca Terapia asertiva Teoría del aprendizaje social Terapia de condicionamiento verbal

Terapia multimodal Terapia racional-emotiva Terapia cognitiva Habilidades de afrontamiento Terapias de solución de problemas

1991-2013 Terapia de biorretroalimentación Terapia de aceptación y compromiso Psicoterapia analítico-funcional Terapia dialéctica-conductual Terapia de activación Mindfulness Análisis contingencial

Manejo de ansiedad generalizada Terapia cognitivo-estructural Terapia de esquemas Terapia de desensibilización por reprocesamiento ocular Terapia Cognitiva interpersonal Terapia Cognitiva narrativa

CONCLUSIONES La denominación de ingeniería del comportamiento engloba todos los tipos de tecnología conductual existente constituyendo la aplicación de las leyes del comportamiento a problemas prácticos. Hay tres tipos generales: control por las relaciones estímulo-respuesta, control por las consecuencias, y variantes mixtas y heterodoxas. La tecnología basada en el control por las relaciones estímulo-respuesta incluye tecnologías de desactivación (relajación, respiración) y exposición gradual e intensiva. La tecnología basada en el control por las consecuencias incluye procedimientos de modificación de conducta y de enseñanza de operantes alternativas a las no deseables, así como de entrenamiento en conductas de afrontamiento, evitación o escape. Las variantes mixtas y heterodoxas incluyen, en su mayoría, diversos constructos mediadores, y se les suele llamar “enfoques cognitivoconductuales”.

145

William Montgomery

En la actualidad, las tecnologías reseñadas son consideradas, en su mayor parte, como las más efectivas de la disciplina, según lo demuestran las listas de tratamientos psicológicos empíricamente confirmados, y su aplicación se extiende a todas las áreas de la psicología y a casi todos los problemas psicológicos. El perfil del ingeniero conductual viene dado por el ideal del “científicopracticante”. Por ello, analiza relaciones funcionales entre los factores intervinientes en el episodio interactivo que es materia del examen en la consultoría, y especifica cambios basados en el rendimiento mientras los evalúa permanentemente. Una característica de su labor es desprofesionalizar los procedimientos y empoderar a los usuarios de su servicio de las herramientas necesarias para solucionar sus problemas de manera autónoma, pudiendo emplear el auxilio de agentes de cambio que estén en el entorno natural del individuo o grupo intervenido psicológicamente. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1) 2) 3) 4)

¿Qué es la ingeniería del comportamiento? ¿Cuáles son los principales tipos de ingeniería del comportamiento? ¿Cuáles son las labores profesionales del analista conductual? ¿Por qué se dice que el ingeniero conductual debería ser el intelectual orgánicamente ligado al básico? 5) ¿Cómo desprofesionalizar el campo y empoderar a los usuarios del servicio psicológico? 6) ¿Cómo se desempeñan la mediación y la tutoría conductuales?

146

9. Tecnología (1)

V

ista desde una perspectiva pragmática, la tecnología constituye un conjunto de técnicas articuladas para cumplir ciertos fines, y, siguiendo las orientaciones de Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2012), una técnica puede definirse como “un procedimiento, operación o maniobra concreta que aplicamos para resolver un problema concreto” (p. 139). Asimismo, “toda técnica, cuando se aplica para producir la solución de un problema o reducir/eliminar un trastorno psicológico, se convierte en tratamiento” (pp.139-140). A este respecto, en general se consideran los tratamientos de manejo conductual a manera de variables independientes que producen modificaciones mensurables en los estados de línea base (variables dependientes o comportamientos a modificar), medidos con anterioridad. Estos tratamientos pueden ser unicomponentes si se componen de una sola técnica; y multicomponentes si involucran más de una. En tales casos, se puede hablar de “paquetes” técnicos, de programas o de terapias, según el grado de complejidad y área de especialización. Resulta difícil clasificar rigurosamente la diversificación extrema de los tratamientos conductuales en rubros precisos, porque en muchos casos provienen de variantes distintas, en algunas de ellas sus principios y procedimientos se yuxtaponen, en otras cambian de nombre y en otras el quehacer es mixto (con bases respondientes y operantes entremezcladas) y multicomponente (con técnicas provenientes de tradiciones diferentes). En busca de un orden, ya se vio que a veces se acostumbra agruparlas con etiquetas de límites imprecisos, tales como tecnologías de control de las relaciones estímulo-respuesta, de administración de contingencias y combinaciones mixtas y heterodoxas. Pero al interior de esas agrupaciones se hallan tratamientos de control de la activación, de exposición en vivo y en fantasía, de manejo de contingencias, de aprendizaje social y de control cognitivo. A ellas se les pueden añadir las categorías de “terapias de tercera generación” e “integrativas” y “constructivistas”, además de otras difícilmente enmarcables en las anteriores. 147

William Montgomery

En este capítulo se verán solamente los tratamientos más “ortodoxos” de control de la activación, de exposición en vivo y en fantasía y de manejo de contingencias; dejando los demás para la siguiente sección. TECNOLOGÍA DE CONTROL DE RELACIONES ESTÍMULOESTÍMULORESPUESTA

controll de la activación Técnicas de contro La activación es un estado de carácter fisiológico que se manifiesta con diversos grados de energía, y se muestra especialmente exacerbada cuando un individuo atraviesa por ciertas alteraciones de su conducta emocional o cognitiva. Esto parece asociar dichas alteraciones con problemas físicos y psicológicos tales como dolores de cabeza, hipertensión, asma, ansiedad, pánico, estrés y otros. A veces un alto nivel de activación afecta las fluctuaciones emotivas y cognitivas, y a veces más bien son éstas las que influyen sobre la activación. Con frecuencia, los acontecimientos externos (de peligro o amenaza, de excesiva estimulación ambiental o farmacológica, de privación de sueño, etc.), provocan respuestas de activación muy fuertes que afectan el estado de salud y redundan en la aparición de desórdenes nerviosos, disminuyendo el rendimiento efectivo. Las técnicas de relajación y de respiración diafragmática procuran combatir todos esos problemas con una base experimental muy sólida (véase Vila y Fernández-Santaella, 2009). Relajación. Surge del trabajo del médico Edmund Jacobson. En su versión conductual abreviada (Bernstein y Borkovec, 1973/1983); Cautela y Groden, 1981/1985; McKay, Davis y Fanning, 1981/1986), consiste de la instigación al cliente altamente activado para que practique ejercicios en grupos musculares, durante sesiones diarias de aproximadamente veinte minutos en su domicilio. Lo primero es enseñarle a discriminar entre los estados de “tensión” y “relajación” alternándolos en cada músculo. El recorrido debe ser exhaustivo en las sesiones iniciales, abreviándolo progresivamente hasta llegar a la ejercitación de grupos musculares amplios, tales como los brazos, la cara, el tronco y las piernas. Después se continúa el entrenamiento en los ambientes donde el individuo hace sus actividades cotidianas, para que aprenda qué partes debe relajar y cuáles no. Adicionalmente, se puede acompañar con la respiración diafragmática y fórmulas verbales. El uso de autorregistros donde él mismo evalúe escalarmente su nivel de tensión es muy importante. En el artículo de 148

Técnologia (1)

Labrador, De la Puente y Crespo (2008) se sintetizan los procedimientos y las precauciones que hay que tomar para aplicar estas técnicas. Respiración. Se trata, fundamentalmente, del método sugerido por Benson (1975/1997) acerca del patrón respiratorio diafragmático y el uso de palabras breves y sugestivas que operan como “señales” de relajación (por ejemplo “paz” o “calma”) al exhalar el aire. El procedimiento estándar adiestra al cliente a ejercitarse echándose en un lugar cómodo, y, poniendo una mano en el pecho y otra en el abdomen, aspirar lentamente por la nariz haciendo que su estómago se mueva fuera en contra de la mano. La otra mano debe quedar quieta. Por último, debe mover hacia dentro los músculos del estómago al exhalar. Con el tiempo, la práctica debe generalizarse a toda situación cotidiana. La meditación —que incluye la concentración en algún objeto imaginado, el uso de “mantras” o sonidos que debe repetir rítmicamente, y la actitud pasiva frente a pensamientos distractores—, potencia el procedimiento.

Técnicas de exposición en vivo y en fantasía La exposición está vinculada al principio de habituación, según el cual la magnitud y duración de las reacciones sufren un decremento cuando se ven expuestas en repetidas ocasiones a la presencia de un estímulo o situación particular. Las técnicas basadas en ella son de exposición gradual, cuando someten al individuo a un contacto progresivo con el estímulo aversivo, o exposición intensiva cuando lo enfrentan directamente a aquel. Asimismo, pueden llevarse a cabo en vivo cuando la exposición es real, y en fantasía si se hacen por medio de la imaginación guiada. Extinción respondiente. Fue uno de las primeros principios prácticos probados sobre la base experimental del condicionamiento pavloviano, para eliminar progresivamente miedos y fobias (vgr.: los trabajos de Mary Cover Jones con niños y del propio Pavlov con perros). La lógica del procedimiento es que, en ciertos casos, en el ámbito de las respuestas ansiógenas mantenidas por ambientes estresantes o eventos traumáticos; la clave del éxito no es disminuir directamente la activación fisiológica sino cambiar o eliminar la situación que la produce. Por lo tanto, la técnica desensibiliza al estímulo aversivo mediante contactos sucesivos cada vez más involucrantes con él, o bien lo saca para siempre de esa situación. Por ejemplo, se puede descondicionar el temor de un niño a hablar si se eliminan las críticas o burlas que anteriormente lo inhibían, y el miedo (o fobia) al agua haciendo que entre poco a poco al agua. 149

William Montgomery

Desensibilización sistemática. Tiempo después, Wolpe (1958/1980) utilizó este mismo principio extendiéndolo al condicionamiento clásico de respuestas sensoriales (tales como la imaginación) y verbales encubiertas; aportando la desensibilización sistemática. Este procedimiento supone que si se incita frecuentemente una respuesta antagónica a la ansiedad (la relajación) en presencia de los estímulos condicionados (verbales o imaginales) que provocan reacciones aversivas, el vínculo entre ellos se debilitará progresivamente. Sus pasos previos son el entrenamiento en la relajación muscular, la visualización y la construcción de dos listas jerárquicamente ordenadas con ítems que representen pensamientos de mayor a menor intensidad ansiógena para el cliente: una de escenas aversivas (por ejemplo estar en medio de una multitud), y otra de escenas control (por ejemplo imaginar un prado lleno de flores y paz), en número de diez o quince. En otra cita se comienza a practicar la técnica: a) relajación inicial, b) introducción de una escena control; c) presentación de escenas ansiógenas de menor a mayor intensidad en un máximo de cuatro por sesión; d) interrupción de la escena por parte del psicólogo y pedido al cliente de que califique su grado de ansiedad subjetiva, y e) repetición de (c) hasta que la ansiedad desaparezca. No hay que pasar de un ítem a otro sin haber extinguido la ansiedad evocada por el anterior. Un ejemplo breve de jerarquía estresante es la de “ansiedad de hablar en clase” (hay otros abundantes tipos en la compilación de Eysenck, 1967/1987; sobre inhibición recíproca): 1) La profesora se dirige a mi compañero inmediato. 2) La profesora me mira directamente en la clase. 3) La profesora me alude directamente delante de todos. 4) La profesora me dirige una pregunta en medio de la clase. 5) Estoy parado en medio del aula y debo contestar una pregunta de la profesora. La desensibilización sistemática, como otras técnicas consideradas dentro de la clasificación E-R, comprende, en realidad, procedimientos mixtos, ya que incluye respuestas operantes tanto en vivo como en fantasía. Imaginación emotiva. Busca relacionar imágenes comprometidas con el sentimiento del cliente (afectos, serenidad, autoafirmación, etc.) con situaciones a las cuales éste teme profundamente, como en los fenómenos fóbicos experimentados por los niños, principalmente frente al dentista (Lazarus y Abramovitz, 1964/1979). Su técnica es similar a las del reforzamiento y el modelamiento encubiertos, pero con mayor intervención

150

Técnologia (1)

directiva por parte del terapeuta para cumplimentar los pasos, ya que trata fundamentalmente clientes infantiles. Implosión e inundación. Inducen al sujeto a experimentar su temor y angustia hasta el fin, sin relajación sistemática, en situaciones que normalmente evita: áreas de conflicto relacionadas con miedos, rechazos, humillaciones, problemas sexuales y sentimientos de culpa. Se supone que, llegada a su máximo, la sensación de malestar se extingue (Rimm y Masters, 1974/1993). Por ejemplo, en la implosión alguien que teme subir en ascensor puede imaginarlo (o utilizar visores de realidad virtual) representando detalles del caso. La inundación, por su parte es el enfrentamiento al problema real. Por ejemplo, un fóbico social tendría que pararse físicamente y hablar ante un auditorio Para llevar a cabo el proceso, se construyen jerarquías de escenas que evocan de menor a mayor ansiedad para que sean enfrentadas una a una. En general, las escenas de larga duración son más eficaces que las cortas (Levis y Rourke, 1991). Intención paradójica.. Técnica importada del enfoque existencialista. McKay, Davis y Fanning (1981/1985) y Gavino, Berrocal y López (2006) resumen sus procedimientos indicando que se utiliza como un medio de extinguir las respuestas de fuerte tensión, exagerándolas realmente hasta agotarlas. El cliente debe renunciar al intento de control sobre su ansiedad, que es precisamente lo que mantiene el problema. Se aplica en situaciones de agorafobia, miedo a hablar en público, disfunciones sexuales e insomnio. Por ejemplo, en vez de luchar contra el insomnio se puede adoptar la estrategia de sentarse en una habitación que no sea el dormitorio (lo que significa un cambio en el control de estímulo), y pensar toda la noche en el problema. Inversión del hábito. El aprendizaje de la reacción de competencia (Azrin y Nunn, 1977/1986), para combatir hábitos nerviosos (tartamudeo, tics, gestos estereotipados aversivos como jalarse el cabello y la onicofagia), también es contra-condicionamiento pero un poco más complejo. A veces se le llama inversión del hábito porque consiste en identificar el grupo de músculos movilizados por el hábito pernicioso y aquellos músculos que se contraponen, para tensar éstos últimos e impedirlo. Por ejemplo, para evitar morderse las uñas el sujeto se aprieta el puño, un objeto, o se aliña los dedos. Brevemente, su técnica incluye listar cuándo, cómo y ante quién se produce el hábito, listar reacciones de competencia para cada uno de ellos, y practicar estas últimas durante un período para aplicarlas cuando se requiera. Prevención de respuesta. Es el tratamiento más eficazmente utilizado para combatir la obsesión compulsiva (Gavino, 2008). Expone al individuo a los estímulos que provocan su compulsión impidiendo a la vez que ésta se 151

William Montgomery

produzca, para conseguir la extinción de los componentes motores de dicha respuesta. Para llevar a cabo el procedimiento, frecuentemente se construye una jerarquía de rituales y se va exponiendo al sujeto desde el menos controlante hasta el mayor.

Terapia aversiva Contracondicionamiento administrado con estimulación antecedente o simultánea para inhibir respuestas emocionales y reducir la fuerza del hábito. Debe distinguirse del castigo, en el cual el estímulo aversivo sigue a la respuesta en lugar de coincidir con ella (Wolpe, 1969/1993). Vgr.: introducir reacciones orgánicas desagradables (por ejemplo inducidas prescribiendo consumos exagerados de aquello que atrae inadecuadamente, o mediante inyecciones de apomorfina o la aplicación de ligeros choques eléctricos en ciertas zonas corporales) al mismo tiempo que ocurren las respuestas indeseables62. Sus aplicaciones tratan hábitos nocivos como el abuso del tabaco, del alcohol y otras sustancias psicoactivas, así como perversiones sexuales. Donde más éxito ha tenido, sin duda, es en el campo del tratamiento de la enuresis, a través del modelo de evitación de Mowrer, quien diseñó un aparato señalizador (a través de una alarma) del momento en que el niño debe contraer su esfinter para evitar el sonido molesto (Kanfer y Phillips, 1970/1980; Yates, 1979/1984)63. TECNOLOGÍA DE ADMINISTRACIÓN DE CONTINGENCIAS El conductismo radical contribuye con las estrategias y técnicas extraídas del condicionamiento operante manifiesto y encubierto para incrementar, mantener o disminuir conductas; tales tomo el reforzamiento, el moldeamiento, el encadenamiento, la extinción, el castigo, los paquetes de contingencia (por ejemplo la economía de fichas) y programas multicomponentes (Martin y Pear, 1996/2007; Repp y Horner, 1999/2000;

62

En la película de ficción “Naranja Mecánica” se administraron agentes químicos que provocan un estado de malestar y nauseas, apareándolos con situaciones violentas. 63 La descripción del método de Mowrer, de su dispositivo de alarma y de las instrucciones originales para su administración, pueden encontrarse en el artículo de Bragado (2003, p. 175-177). 152

Técnologia (1)

Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977/1995). Estas técnicas con abundante base experimental son, sin duda, las más eficaces y numerosas de la disciplina.

conductas Técnicas de adquisición y mantenimiento de cond uctas Reforzamiento positivo. Consiste en la presentación de un reforzador ante la emisión de una conducta operante deseable, lo que incrementa la fuerza de la clase de respuestas a la cual pertenece. Por ejemplo, la puntualidad de un niño al llegar a su aula o cualquier ejecución que deba realizar obligatoriamente puede mejorar si de forma continua es elogiado o premiado por la maestra en función a sus progresos. La administración del reforzador debe ser inmediata a la acción recompensada, y aspectos como la saciedad (excesiva tasa de refuerzo que disminuye la ejecución del sujeto) o la privación (un largo tiempo sin recibir refuerzos), deben tenerse en cuenta para su administración. Aunque el reforzamiento comúnmente es identificado sólo con procedimientos articulados para conductas simples y puntuales, esto no es así. Su gama y amplitud de aplicaciones es infinita. Un ejemplo es la estimulación de la creatividad infantil mediante orientaciones de refuerzo social, como animar a expresarse libremente, barajar y analizar ideas, resolver problemas, etc. (Corbalán, López y Limiñana, 2006). Las clases de reforzadores (igual que los estímulos aversivos) son cinco: consumibles; tangibles (objetos); de actividad (juegos, pasatiempos o tareas agradables); cambiables (por otros mayores o “mejores”); y sociales (gestos significativos, contacto físico, verbalizaciones, etc.). De acuerdo a su naturaleza, el reforzamiento puede ser primario (incondicionado, genéticamente determinado, por ejemplo una brisa refrescante o un alimento), o secundario (condicionado, adquirido por asociación con reforzadores primarios, por ejemplo una mirada “insinuante”). El reforzamiento también puede ser intrínseco (autoadministrado, por ejemplo la masturbación), o extrínseco (externo al organismo, vgr.: cobrar un sueldo). Igualmente, por su forma de administración puede ser continuo (un refuerzo para cada respuesta deseada o a intervalos fijos de tiempo establece rápidas elevaciones en la tasa de respuestas, como en los trabajos hechos a destajo), o intermitente (dado a veces, con el fin de resistir la extinción de las respuestas y mantener estable una tasa ya conseguida. Por ejemplo, la conducta de lanzar una pelota a un cesto se mantiene si algunas veces ésta terminó adentro). Reforzamiento negativo. Ocurre cuando la remoción de un estímulo aversivo produce un incremento de la probabilidad de que una conducta se 153

William Montgomery

realice. Esta conducta puede ser de escape o de evitación. Así por ejemplo, el continuo reniego de un padre puede aumentar la frecuencia de tomar un libro y ponerse a leer en su hijo. Igualmente, la conducta de “puntualidad” en la asistencia a un lugar puede incentivarse bajo la norma de sanción para quien llegue tarde. La desaprobación social es la forma más generalizada de reforzamiento negativo. El problema de este procedimiento es que no asegura la calidad de las respuestas reforzadas, y además, como se basa en la amenaza, convierte en aversivo al agente que lo dispensa. Moldeamiento. La conducta compleja de cualquier organismo se forma, en su mayor parte, gracias al moldeamiento, sea éste accidental o intencionado64. Como técnica, su función es el establecimiento de nuevas respuestas en el repertorio del sujeto mediante el reforzamiento diferencial de aquellas cuya topografía sea similar a la conducta final deseada, previamente definida. Por ejemplo, lograr que un autista se acerque a otra persona puede requerir recompensar sus aproximaciones sucesivas a ella. Un modelo ilustrativo de estos procedimientos es el de la construcción de verbalizaciones (ver Walker y Shea, 1984/2002, p. 63), donde se va desde la línea base (LB) hasta la conducta terminal (CT), como en la tabla 9.1. Encadenamiento. Se forman nuevas secuencias de respuestas en base: a) al reforzamiento aislado de cada componente, b) eslabonando progresivamente esos elementos en una sola cadena, mediante la conversión de cada uno de ellos en estímulo discriminativo del siguiente, y c) reforzando los totales parciales hasta lograr la conducta deseada. Por ejemplo, se puede enlistar la cadena de acciones que llevan a la conducta de “lavarse los dientes”: a) tomar el cepillo (sobre la conducta de tomar objetos ya existente en el repertorio del individuo), b) colocar la pasta de dientes en el cepillo, c) poner el cepillo en los dientes, d) mover el cepillo de arriba-abajo, e) enjuagar cepillo y tubo de pasta de dientes, y f) guardar cepillo y tubo.

64

A este respecto, es conveniente informar sobre la distinción que se hace entre reforzamiento natural y arbitrario (Ferster, 1967/1977). El reforzamiento natural es aquel que se produce a través de contingencias ambientales por azar y en consonancia con la disposición específica que ya tiene la historia personal del individuo, donde no hay intervención intencional de una persona sobre otra. El reforzamiento arbitrario sí requiere de la intervención de un agente dispensador, aun cuando su control pueda valerse de reforzadores naturales. Así por ejemplo, la indicación del terapeuta a un niño sin disposición de ponerse su abrigo pero sí de comer caramelos: “Si te pones tu abrigo, te daré un caramelo”, implica un reforzamiento arbitrario que puede poner bajo control natural (en base a la utilidad contra el frío) la respuesta de ponerse un abrigo. 154

Técnologia (1)

Tabla 9.1. Moldeamiento de la conducta verbal. 10 Inicia la comunicación verbal con el maestro 09 Inicia la comunicación verbal con el terapeuta 08 Inicia el intercambio de dos o más palabras 07 Inicia el intercambio de una palabra 06 Da respuestas de dos o más palabras 05 Da respuestas de una palabra 04 Da aproximaciones de segundo nivel 03 Da aproximaciones de primer nivel 02 Emite sonidos verbales inconsistentes indiferenciados 01 Emite sonidos verbales inconsistentes e indiferenciados

CT

LB

Imitación. Requiere conseguir por instrucciones, reforzamiento u otros medios auxiliares como la instigación y/o el desvanecimiento, repuestas topográficamente similares a la mostrada momentos antes por otro individuo. Se utiliza generalmente para establecer repertorios motores básicos (articulación verbal, trazado y copia, autocuidado, etc.). Ejemplo de esto son los métodos usados en la enseñanza del habla funcional mediante “ecoicas” u otras tareas imitativas (Kent-Udolf y Sherman, 1983/1988). Control de estímulo. Estimulación discriminativa de cualquier tipo que una vez que se establece opera como circunstancia antecedente al comportamiento, manteniendo estable su tasa de ocurrencia. Tiene que ver con la asociación o eliminación de una situación respecto a conductas respectivamente deseables o indeseables. Por ejemplo, para evocar respuestas de aproximación sucesiva a ciertos objetivos, es posible poner bajo control de estímulos cada una de las fases del procedimiento, a fin de ir consolidando los avances. En forma inversa, para evitar que un sujeto “cafeinómano” sea provocado a consumir café por el evento “conversación de sobremesa”, se puede prescribir su evitación sistemática. Principio de Premack. Está presente en un gran número de técnicas conductuales. La conducta que tiene un alto nivel de ocurrencia puede ser utilizada para incrementar una conducta con un bajo nivel de ocurrencia, de ahí que asociar la segunda con la primera puede ser un factor clave para convertir a la respuesta deficitaria en algo atractivo para el individuo. Por ejemplo, para lograr un incremento de atención en la clase la maestra utiliza métodos lúdicos asociados a su enseñanza (Walker y Shea, 1984/2002).

155

William Montgomery

Técnicas de organización de contingencias Son conjuntos de procedimientos articulados en programas que potencian el uso de los principios descritos en los apartes anteriores. SulzerAzzaroff y Mayer (1977/1995) señalan, entre otros, los siguientes: La economía de fichas consiste en otorgar una unidad (un objeto, dibujo, diploma, etc.) por cada desempeño (cierto número de respuestas deseables), cambiándose luego por otro objeto o suceso reforzante “más valioso”. Ayllon y Azrin (1968/1974) desarrollaron este método a partir del trabajo en poblaciones de salas hospitalarias, lo que ha servido también para estudiar procesos decisorios de consumo y crear la interdisciplina de la economía conductual. Para su buen manejo es mejor articular su administración de manera primero continua y después intermitente, haber especificado antes del proceso los requisitos de su otorgamiento al sujeto, dar la cantidad adecuada en el momento preciso y tratar de que el aspecto de las fichas sea atractivo. Por ejemplo, si se trata de niños:

☺ En el manual de Walker y Buckley (1974/1976) se encuentra una detallada reseña de las utilidades que la economía de fichas puede brindar a la tecnología de la enseñanza. Otro paquete, el juego del buen comportamiento es de uso colectivo en el aula de clase y quizá en una organización laboral o deportiva. Incluye formar dos equipos de personas que compiten entre sí para un mejor cumplimiento. Al final diario los éxitos se canjean por privilegios especiales. Otra modalidad es el contrato familiar, donde cada parte se compromete a realizar ciertas cosas que sean productivas a la marcha del hogar, definiendo tareas (por ejemplo hacer la cama, ordenar la habitación, sacar la basura, ayudar a limpiar, etc.), formas de registro de las acciones y sus respectivos reforzadores (horas de TV, paseos y actividades diversas). El contrato conductual hace partícipe consciente al sujeto de su propio tratamiento, dada la dificultad de llevar a cabo ciertas tareas encomendadas por el psicólogo. Éste documento se redacta en una hoja con su respectiva copia (preferiblemente membretadas), claramente y con la debida solemnidad, a máquina y sellado (ver apéndice de este libro). Se lee en voz alta ante el usuario del servicio, y tras su aceptación plena de todos los puntos, debe ser firmado por los miembros contratantes (el psicólogo y el 156

Técnologia (1)

cliente) además, de ser posible, por un testigo, que puede ser allegado al cliente, su tutor, mediador o auxiliar del prestatario del servicio. El contrato conductual puede constituir una técnica auxiliar en sí misma que ayude, junto con otras, a conseguir resultados positivos respecto a problemas de hábitos de estudio, adicciones, desavenencias matrimoniales, etc. Carrobles y PérezPareja (2001) presentan un modelo de contrato conductual en el que señalan puntajes otorgados (a manera de fichas cambiables por una propina) por la ejecución de respuestas de higiene hogareña, verificándolas con el siguiente formato de registro (tabla 9.2): Tabla 9.2. Formato de verificación de conductas de higiene. L M M Puntos por cada conducta No tiró nada en el suelo (1 p.) La mesa está ordenada (1 p.) El pijama está bajo la almohada (2 p.) La ropa está recogida (1 p.) La ropa está recogida y bien doblada (2 p.) Los armarios están ordenados (1 p.) Los zapatos están limpios (1 p.) Por cada 9 puntos diarios, se dará uno extra de propina Por cada 50 puntos, se darán 200 pesetas

J

V

S

D

Técnicas de eliminación de conductas Extinción. Es un proceso inverso al reforzamiento, requiere suspender su entrega en forma total. Al principio la tasa de respuestas aumenta, pero progresivamente va disminuyendo. Para que tenga efectos duraderos es necesario no restablecer absolutamente la consecuencia reforzadora. Es una alternativa para el castigo. Un ejemplo es el retiro de la atención a un niño cuyos berrinches se producen con el pretexto de temer quedarse solo y a oscuras en su cuarto a la hora de dormir. O también retirar la atención hacia el habla esquizofrénica de un sujeto diagnosticado como tal (Ayllón y Azrin, 1968/1974). Para poder llevar adelante la extinción es necesario identificar bien las fuentes de reforzamiento (qué extinguir y en qué situaciones) y conseguir control ambiental y social totales, así como comprender que muchas veces la extinción de una respuesta no deseada es gradual, dependiendo de su fuerza y de los programas de reforzamiento precurrentes. Castigo positivo. Administra un estímulo punitivo físico o verbal (palmazos, pellizcos, gritos enérgicos, censuras, exhortaciones) inmediato a la 157

William Montgomery

respuesta indeseable o aversiva que está recibiendo reforzamiento positivo. Pineda, López, Torres y Romano (2007, pp. 85-87) presentan, al respecto, una lista de castigos asequibles al uso cotidiano. La suprime rápidamente pero puede tener efectos emocionales secundarios, por lo que se recomienda reservarlo sólo para conductas dañinas de alguna intensidad (escupitajos, insultos, golpes violentos sin razón, etc.). Su aplicación correcta requiere fijar reglas previas, justas y equitativas, en base a las cuales castigar comunicando en el momento preciso cuál se ha infringido, actuar sin violencia verbal humillante y no pedir disculpas ni sobreproteger después de haberlo administrado. Hay que evitar su uso excesivo para no modelar estilos autoritarios ni acarrear respuestas solapadas. Castigo negativo. Consiste en retirar un reforzador que obra en poder del sujeto en el momento de emitir la respuesta indeseable (Ferster (1957/1974). Por ejemplo, se quita el helado de la mano de un niño que acaba de empujar adrede a su hermano menor; o, si se está en el hogar, al niño berrinchoso se le priva de movimiento sentándolo o echándolo encima de un cojín hasta que se calme. En la economía de fichas toma el nombre de “costo de respuesta”, porque quita puntos por emitir conductas indeseables, recurso muy utilizado en la educación normal y especial, tanto como en la supervisión del tránsito público a través de las multas por infringir normas de manejo. Tiempo fuera de reforzamiento. Interrumpe el contacto del sujeto con la situación reforzante cuando emite respuestas indeseables. Se usa si no se puede suspender la administración del reforzamiento. Adopta dos modalidades: a) total, retirando al sujeto de la situación reforzante de su mal comportamiento (a veces es necesario encerrarlo brevemente en un ambiente aislado, un minuto por cada año de vida), y b) parcial, retirando el reforzador de su presencia (con o sin contacto visual) hasta que cese tal emisión. Verbigracia.: el maestro puede hacer que un alumno molesto salga del aula mientras dura la clase, o bien pararlo de cara a la pared, donde no tenga contacto directo con los compañeros que alientan su indisciplina. El tiempofuera debe aplicarse sin regaños ni discusión, y se recomienda en especial para niños activos y agresivos65 o que prefieren las actividades de grupo. Reforzamiento diferencial. Se hace reforzamiento diferencial cuando se refuerza una respuesta dejando sin reforzar otra. En el reforzamiento 65

Siempre y cuando sea complementado con la sustitución del modelo de coercitivo imperante en la familia, que es característico del ambiente que rodea la aparición de conducta infantil agresiva (Ross, 1991, p. 264). 158

Técnologia (1)

diferencial de otras conductas se recompensan todas o cualquiera de las respuestas que no se quieran eliminar. Por ejemplo, prestar atención sólo al habla organizada y apropiada sin importar el tema del cual se hable. A su vez, el reforzamiento diferencial de conductas incompatibles logra la supresión de ciertas respuestas mediante el incentivo de aquellas que no pueden ocurrir simultáneamente. Se ejemplifica con el nombramiento como brigadier de un alumno muy bullicioso en clase, o la evitación de una conducta agresiva en un sujeto si se le elogia su caballerosidad. En otros casos, una simple táctica de distracción respecto a la conducta hiperactiva puede servir, como cuando a la hora del almuerzo un padre pregunta a su hijo que está desconcentrado y moviéndose inquieto en su silla: “¿Y te acuerdas de…?”, o “Cuéntame lo que pasó en...”. Sobrecorrección. La de tipo simple, conocida como práctica masiva (Cobos, Gavino y Berrocal, 2006), utiliza criterios de saciedad haciendo repetir la conducta indeseable sin reforzamiento. Se selecciona la conducta objetivo y se fija un período de repeticiones suficientemente largo para agotar y aburrir al sujeto haciéndole perder el atractivo reforzante de dicha ejecución. Por ejemplo, dependiendo del problema bajo intervención, se puede obligar a un niño a tirar cosas al suelo, levantarse del asiento, encender fósforos o escribir muchas veces la frase: “No me voy a portar mal” en un cuaderno. En la sobrecorrección restitutiva el individuo tiene que “arreglar” y “mejorar” lo que deliberadamente haya estropeado o hecho mal (limpiar los muebles o las paredes que ensució, reordenar lo que haya desordenado, rearmar lo que haya desarmado, etc.). Por otra parte, la práctica positiva exige emitir la conducta apropiada en vez de la indeseable, ensayándola hasta que se haga de acuerdo a criterios prefijados (ver Pineda y cols., 2007; pp. 105110).

Técnicas auxiliares El quehacer operante no podría llevarse a cabo sin el uso de una serie de procedimientos que auxilian la labor del modificador de conducta. Así, funcionan o bien como marco normativo de acción (como en el caso de la construcción de reglas); o bien como guía procedimental (la práctica dirigida); o como acciones específicas que potencian la ejecución (la estimulación suplementaria). Construcción de reglas. En términos técnicos, una regla es una situación discriminativa que determina lugares, momentos y ocasiones en los 159

William Montgomery

cuales se pueden y no se pueden llevar a cabo ciertas conductas, y las consecuencias positivas y negativas que siguen a aquellas de acuerdo con lo fijado. Por tanto, establece un marco de acción aceptado por las partes sobre el cual se manejan las contingencias, con el fin de clarificar las cosas para el individuo bajo intervención. Algunas veces utiliza un contrato conductual. Pineda y cols., (2007) dan varios ejemplos de reglas para conductas de orden, de aseo, de cooperación familiar y de estudio en el hogar. Una de ellas reza: “Para que puedas jugar con tus amigos antes de las 5 p.m. deberán estar colocados los juguetes y los libros en su lugar y también el escritorio deberá estar limpio” (p. 98). Estimulación suplementaria. Administración de procedimientos excedentes a la estimulación habitual, para permitir suscitar respuestas poco probables en el individuo. Está compuesta de instigadores, Los instigadores son estímulos físicos o verbales que fuerzan la emisión de una respuesta cuya probabilidad es baja, pese a estar presentes las variables que la controlan. Se puede, por ejemplo, usar las manos para producir respuestas motoras ayudando a los músculos respectivos (en la articulación se “forman” los labios de un niño para que éste pueda emitir un sonido correctamente), o utilizar recordatorios escritos (instigadores textuales) para que un niño “se acuerde” de hacer ciertas tareas. Cuando el maestro dice, señalando un sector del mapa, “Esto es...”, usa un instigador verbal para provocar un tacto (respuesta de rotulación) en sus alumnos. Los estímulos de preparación se dan en forma de instrucciones que indican cómo debe ser emitida la respuesta y en qué condiciones será reforzada. Así, un instructor de maniobras que modela ciertas acciones puede mandar: “¡Mírenme bien!”, lo que lleva implícito el mensaje: “para que lo hagan correctamente” o “para que puedan descansar”. La estimulación de apoyo y desvanecimiento utiliza objetos que ya controlan la conducta para relacionarlos con respuestas que se requieren reforzar en una nueva. Cuando se emiten, se va retirando gradualmente. Así, puede emplearse un dibujo de una casa con varias presentaciones, cada cual con líneas más discontinuas que la anterior hasta desaparecer, con el fin de evocar el tacto respectivo. “casa”, en ausencia del estímulo visible (figura 9.1). Los andadores para aprender a caminar, las ruedas pequeñas de bicicleta para aprender a manejarla con seguridad, etc.; son otros tantos ejemplos cotidianos.

160

Técnologia (1)

Casa

Casa

Casa

Casa

Fig. 9.1. Parte del proceso de desvanecimiento de un estímulo.

Tratamientos basados en el autocontrol El autocontrol, como principio válido para el análisis conductual, fue explicitado por Skinner en Ciencia y Conducta Humana, distinguiendo entre conducta controladora y conducta controlada, siendo la probabilidad de ocurrencia de la segunda de ellas fruto de la operación de la primera. El interés inicial de los investigadores operantes por utilizar la potencialidad de este concepto, se reflejó en los estudios de Ferster y colaboradores y del Dr. Israel Goldiamond sobre el tratamiento de la obesidad, la tartamudez, la escritura y el rendimiento académico; y de problemas de pareja (Díaz, Comeche y Vallejo, 2008). Posteriormente, gracias al desarrollo de la medicina conductual, del condicionamiento encubierto y del entrenamiento autoinstruccional, se ha ampliado el espectro de utilidades prácticas. Autocontrol. Comprende un grupo de procedimientos operantes que implican instruir al cliente sobre la importancia de su rol como director de su propio comportamiento. Debe verse a sí mismo como un individuo “controlador” (que observa, evalúa y modifica la conducta) y “controlado” (que se conduce problemáticamente) a la vez. Consta de tres etapas: 1) el autorregistro de los episodios molestos, 2) la autoevaluación del patrón habitual de respuesta frente a ellos (autoverbalizaciones o actividades), 3) el autorrefuerzo de respuestas alternativas aplicando reglas de reforzamiento abierto o encubierto (Raich, 1991). Biorretroalimentación. Da la posibilidad de controlar voluntariamente las respuestas fisiológicas, operando a través de la retroalimentación constante que recibe el cliente sobre la función implicada, lo que involucra al principio el uso de aparatos (Labrador y Vallejo, 2008; Simón, 1993). Su proceso se desarrolla así: 1) entrenamiento (electromiográfico, termográfico, dermográfico, etc.) en detección de la señal; 2) amplificación; c) procesamiento de la señal; 4) respuesta voluntaria de inversión o manipulación de la señal. Los procedimientos de biorretroalimentación se utilizan exitosamente en la medicina conductual y en la modificación de respuestas inmunológicas. 161

William Montgomery

Entrenamiento conductual eficaz. Uso de procedimientos y diseños operantes (instrucción por objetivos, modelado, ensayo, guía física, moldeamiento, encadenamiento) en el campo especializado del deporte, que tiene seis características: 1) medición frecuente, detallada y específica del rendimiento por componentes del proceso y resultados; 2) distinción entre desarrollo y mantenimiento de respuestas; 3) estimulación obtenida del propio rendimiento del deportista; 4) énfasis en los procedimientos experimentales; 5) especificación de la conducta del entrenador deportivo; y 6) procedimientos validados socialmente (Martin y Hyrcaiko, 1991). Entrenamiento en control de la retención. Consiste en tratar de aumentar el control funcional de la vejiga en sujetos con problemas de enuresis diurna y nocturna, moldeando la resistencia del sujeto a orinar durante períodos cada vez mayores. El procedimiento incluye: 1) capacitación en diferir el momento de evacuar la orina tras la ingesta de abundante líquido, 2) ensayar cada vez mayor incremento del tiempo de retención, 3) hacer un registro de la cantidad de minutos que se va aumentando diariamente en la retención. También se puede ejercitar el uso controlado del esfínter contrayéndolo una vez empezado el flujo evacuador (Gosálvez, 1980; Bragado, 2003; Caballo, 1991). CONCLUSIONES Es difícil clasificar rigurosamente las técnicas conductuales en rubros precisos, debido a su diversificación extrema. Sin embargo, es posible desplegar un orden basado en el carácter de control antecedente, consecuente, mixto o encubierto de sus procedimientos. En este sentido se consideran las técnicas de control de la activación, que son recursos indispensables en la mayoría de procedimientos terapéuticos conductuales; las técnicas de exposición en vivo, que se basan en el principio de extinción respondiente; la terapia aversiva, que trata hábitos nocivos y puede ser administrada mediante fármacos o saciedad; la desensibilización sistemática, basada en el principio de inhibición recíproca e inspiración para la tecnología de condicionamiento encubierto. Desde el punto de vista del manejo de las consecuencias, las principales técnicas para incrementar, mantener o decrementar la conducta son, entre otras, el reforzamiento, el moldeamiento, el encadenamiento, la imitación, el control de estímulos, la extinción, el castigo, la sobrecorrección, el tiempofuera y el reforzamiento diferencial. 162

Técnologia (1)

Los paquetes de contingencia son programas de procedimientos y técnicas combinadas para apoyar las anteriores, y los procedimientos de estimulación suplementaria permiten inducir respuestas débiles que solas no se producirían. Por último, el autocontrol es una habilidad entrenable que comprende diferentes planos, entre los que destacan el uso del autorregistro, la autoevaluación de los déficits, excesos e inadecuaciones, y el autorrefuerzo de respuestas alternativas. Los tratamientos expuestos en este capítulo no agotan el caudal de técnicas procedentes de los paradigmas respondiente y operante. Se han seleccionado las más notorias, pero quede sentado que existen varias más. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1) 2) 3) 4) 5)

¿Qué es una técnica? ¿En qué se diferencian las técnicas de activación y las de exposición? ¿Sobre qué principio se basa la tecnología de adquisición de conductas? ¿Sobre qué principios se basa la tecnología de eliminación de conductas? ¿Cómo se distinguen los tratamientos basados en el autocontrol?

163

10. Tecnología (2)

P

rosiguiendo con la exposición sucinta de las técnicas conductuales y conductual-cognitivas, se reseñan aquí los tratamientos de condicionamiento encubierto, de aprendizaje social, de control cognitivo, de terapia sexual, de terapia conductual de tercera generación y terapias constructivistas e integrativas. Adicionalmente, se considera el análisis contingencial. TRATAMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO Los tratamientos de condicionamiento encubierto son, en su mayoría, de orden operante66 y en fantasía. Cautela (1977/1983), recogiendo el rótulo de Homme sobre “las operantes de la mente”, llamó “coverante” a la operante que se emite en imaginación o por medio de discurso interno, obedeciendo a las mismas leyes que la conducta manifiesta. Por lo tanto, su ejecución puede aumentar o disminuir la frecuencia de otras respuestas manipulando consecuencias encubiertas. El tipo de imágenes y verbalizaciones puede ser de afrontamiento, de relajación, aversivas, recompensantes, etc. (ver Gawain, 1978/1990; Caballo, 1991; Davis, Robbins y McKay, 1982/1985; McKay, Davis y Fanning, 1981/1985). La descripción sintética de las técnicas siguientes está tomada de Montgomery (2002). Reforzamiento encubierto. Aplica las normas del reforzamiento positivo a nivel imaginal. El cliente aprende a visualizar objetos, eventos o personas que incentivan sus conductas de afronte, como en el caso de la persona con baja autoestima que evita interactuar en fiestas y se imagina asistiendo a una mientras bellas chicas lo rodean elogiándolo. Involucra: 1) relajación, 2) lista de conductas de evitación a la situación temida, 3) listar y describir conductas de aproximación a la misma (las que quieren llevarse a 66

Raich (2008) anota que esto ha sido cuestionado por algunos autores, que creen que el condicionamiento encubierto debería adscribirse más al aprendizaje vicario que al operante. 164

Técnologia (2)

cabo), 4) listar refuerzos positivos específicos al caso, 5) practicar la imaginación de ellos, 6) grabar o hacerse leer la descripción de las conductas de aproximación, 7) escuchar imaginando cada paso mientras se acompaña el reforzador positivo, y 8) afrontamiento real. Modelamiento encubierto. Esta vez el sujeto imagina un modelo (generalmente alguien a quien admira) desempeñando actividades o enfrentándose a situaciones a las cuales teme. Permite alterar una secuencia negativa de comportamiento (por ejemplo discutir continuamente con la pareja o compañeros), o aprender nuevos patrones de conducta (por ejemplo dialogar con el jefe del trabajo, con el maestro, etc.). Los pasos de esta técnica comprenden: 1) relajación, 2) lista de conductas problemáticas, 3) imaginación del contexto en que se dan, 4) imaginación de alguien diferente de sí mismo en dicho contexto, 5) imaginación de alguien similar a sí mismo en él, 6) sustitución del modelo por uno mismo, 7) representación imaginal de la conducta deseada, 8) preparación de frases alentadores apropiadas para enfrentar la situación, y 9) afrontamiento real. Aserción encubierta. Consiste en entrenar al cliente para que “detenga su pensamiento” mediante palabras o frases cortantes (aserciones) cada vez que sienta sensaciones aversivas. Por ejemplo, para vencer una claustrofobia, puede emitirse el mando: “¡Cálmate!”. Sus pautas son: 1) relajación, 2) listar acontecimientos estresantes, 3) listar frases alentadoras para decirse antes, durante y después de cada uno, 4) practicar imaginariamente las aserciones en los momentos desagradables, y 5) afrontamiento real. Sensibilización encubierta. Se especializa en aparear imágenes aversivas con otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Está hecha para combatir ciertos hábitos nocivos: sadomasoquismo, excesos alimentarios, la compulsión a mentir, y en algunos casos para la drogadicción o el dolor. Por ejemplo, imaginarse una herida abierta e inmediatamente después visualizar aquella parte del cuerpo sana y agradablemente masajeada con aceite. O pensar que se está comiendo mucho y de pronto sentir deliberadamente nauseas, tras lo cual se abandona inaginalmente la situación “saliendo al balcón a tomar aire”. Cuando en lugar de imágenes se utilizan palabras, se puede hablar de “autoinstrucción”. Los pasos a seguir son: 1) relajación, 2) análisis del hábito nocivo (qué sucede antes, durante y después), 3) listar jerarquía de situaciones placenteras, 4) creación de escenas aversivas, 5) listar emparejamientos de cada escena aversiva con su contraparte placentera, 6) alterar las escenas aversivas introduciendo el primer indicio de malestar la escena placentera correspondiente.

165

William Montgomery

Recondicionamiento orgásmico. Consiste en utilizar la autogratificación masturbatoria combinada con la fantasía para inducir respuestas emocionales de aproximación a personas por las cuales no se siente, o se repudia de alguna manera, el deseo sexual. Es adecuada para la terapia de pareja o de disfunciones sexuales. Comprende: 1) listar estímulos activadores de emoción sexual, 2) seleccionar fantasías sexuales apropiadas, 3) relajación, 4) masturbación acompañando la fantasía, 5) sustitución de la fantasía inapropiada por la adecuada, 6) masturbación autocontrolada, acompañando la fantasía apropiada. Visualización. Se compone del uso de imágenes visuales autodirigidas por el individuo para representar situaciones y practicar ejecuciones concretas anticipadas en fantasía, induciendo respuestas en cualquiera de los tres sistemas (cognitivo afectivo y motor), e incluso a nivel fisiológico. Por ejemplo, la visualización puede funcionar para facilitar un parto, para combatir la tensión o mejorar el rendimiento deportivo. Requiere practicar la imaginación de escenas u objetos de manera detallada y vívida, incluyendo formas, texturas, colores, sensaciones y sonidos. Detención del pensamiento. Excelente para combatir patrones ideativos fuertemente obsesivos y generadores de ansiedad, pero también es un componente necesario para complementar otras técnicas. Tiene dos modalidades de autocontrol tras un entrenamiento pertinente: a) la detención del pensamiento, donde el sujeto, cada vez que experimenta una cognición perturbadora, utiliza un mando breve y contundente para impedir que siga adelante (por ejemplo: “¡Ya!”, “No!”, “¡Alto!”, etc.); y b) la distracción, donde el sujeto busca traer una cognición alternativa cuya fuerza sea mayor que la del pensamiento estresante. Comienza por hacer un listado de ideas perturbadoras y de ideas alternativas, luego provocar con las primeras voluntariamente la cognición molesta, y después ejercitarse en detener o distraer el pensamiento (Rodríguez-Naranjo, y Gavino, 2006). TRATAMIENTOS DE APRENDIZAJE SOCIAL Debe tenerse en cuenta que la etiqueta de “aprendizaje social” no alude solamente a las variantes teóricas de Bandura o de Mischel, aunque estas puedan ser las más conocidas, sino a todo un conjunto de enfoques, entre los que se encuentran los de Staats, Kanfer, Goldstein y otros (Cruzado, Labrador y Muñoz, 2008). El aprendizaje social ofrece una visión más amplia integrando los paradigmas, métodos y técnicas ya vistos con el aprendizaje vicario, la autorregulación, la terapia verbal y el entrenamiento en 166

Técnologia (2)

comunicación y habilidades sociales, constituyendo un puente entre principios respondientes, operantes y el proceso de control cognitivo (Bandura, 1969/1983; Thoresen y Mahoney, 1974/1980; Kanfer y Goldstein, 1975/1992; Goldstein y Keller, 1987/1991; Caballo, 1993). Entrenamiento asertivo. Incluido aquí por ser un tratamiento muy vinculado a las habilidades sociales, pese a que su origen tiene más que ver con el enfoque de reflejos condicionados que viene de Hull (Wolpe, 1969/1993). Prepara al sujeto para que afronte sus problemas interpersonales con una nueva actitud que le permita una adecuada expresión de sus sentimientos y opiniones. Para ello, primero se le enseña a discriminar tres patrones de conducta: no asertivo, agresivo y asertivo. El individuo con patrón no asertivo tiende a ser dependiente y tímido, permite que violen sus derechos, no logra sus objetivos y se siente infeliz e inhibido. El individuo con patrón agresivo tiende a ser hostil e irritable, viola derechos ajenos, logra sus objetivos dañando a los demás, se entromete en asuntos ajenos y busca dominar. Finalmente, el individuo con patrón asertivo tiende a ser independiente, defiende sus derechos, logra sus objetivos sin dañar, es expresivo y confiado, y se siente bien. La índole de la solución radica en el aprendizaje de nuevas respuestas asertivas para aplicarlas en situaciones que evoquen inhibición o agresividad, mediante el ensayo conductual. Los tipos de respuestas asertivas y abundantes ejemplos de su aplicación en contextos diádicos sociales y de pareja se pueden encontrar en las obras de Fensterheim y Baer (1975/1976) y Smith (1975/1986). Ensayo conductual. Es una tarea propia del modificador de conducta cuando cumple las funciones de entrenador o modelador de desempeños, siendo, por tanto, un ingrediente necesario en el entrenamiento asertivo. Identifica la situación ante la que hay que realizar una tarea, establece criterios de logro a cumplir, especifica las consecuencias positivas y guía y retroalimenta las ejecuciones. Es necesario comenzar identificando las situaciones en que el sujeto no es asertivo, evaluando aquellos componentes verbales y no verbales cuya ausencia, déficit o exceso perjudica las interacciones asertivas en esos episodios. Al principio se evalúan dentro del ambiente de entrenamiento las respuestas tal y como se dan, procediendo a ensayar desempeños asertivos; y, finalmente, tras confeccionar guiones de actuación en base a los mismos problemas que aquejan al sujeto, se hace lo mismo con los episodios problemáticos en la vida real. Todo con sus respectivas tareas intersesiones (Goldstein y Keller, 1987/1991; González, 1992).

167

William Montgomery

Entrenamiento en habilidades sociales. Constituye un conjunto de procedimientos: habilidades sociales, ensayo conductual, juego de roles, retroalimentación, etc.; que incrementan habilidades de contacto visual, uso de manos, expresión facial, postura, voz, y repertorios complejos de comunicación interpersonal entre otros; de acuerdo, en general, con varios postulados asertivos sobre las personas (Caballo, 1993). Modelamiento. Es un proceso casi análogo al de la imitación, mas sin presuponer que necesita reforzamiento. Suele ser de orden gradual y sirve para establecer respuestas de afrontamiento o de maestría en el manejo de algo. La extinción vicaria también forma parte de su arsenal (desensibilización de contacto), implicando en ciertos casos la vista de un modelo que vence al obstáculo temido por el cliente (ver una extensa revisión en el capítulo tres de Bandura, 1969/1983). Por ejemplo, se logra superar el temor a serpientes si se ve a otro sujeto manipularlas tranquila e inocuamente. Requiere. 1) determinar el tipo de estímulos que se van a enfrentar, 2) explicar el objetivo final al cliente, 3) modelamiento de la respuesta por un sujeto especializado, y 4) ensayo y retroalimentación. Aprendizaje estructurado. Propugna tres niveles de intervención (Goldstein y Keller, 1987/1991): 1) el desarrollo de destrezas prosociales; 2) de autocontrol; y 3) de valores morales. El proceso de entrenamiento de destrezas sociales incluye: a) identificar áreas problemáticas y habilidades específicas en las que tiene dificultad el individuo, b) observar cuál es el método que emplea para manejarse en ellas, y c) transformar los componentes (verbales y no verbales) de esas conductas en metas para alcanzarse progresivamente durante un lapso de ejercicio, primero en prácticas estructuradas y luego en situaciones naturales. El desarrollo del autocontrol incluye labores que, requieren articular: a) información sobre los aspectos cognitivos, fisiológicos y motores de la ira, b) autoinstrucciones para que el sujeto las emplee en situaciones problema, y c) ejercicios simulados y reales de tal empleo. La educación moral incluye: a) toma de decisiones y resolución de problemas de manera no agresiva, b) enseñanza de respuestas de “consideración” por los demás y preocupación por sus problemas, y c) ejercicios de ensayo conductual en situaciones de conflicto interpersonal, utilizando técnicas de negociación y contrato. La dinámica se despliega partiendo de la discusión de casos que pongan énfasis en dilemas morales, procurando abarcar las categorías que señala Kohlberg para el desarrollo moral: convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la obligación de seguir reglas sociales, y postconvencional, o reconocer valores

168

Técnologia (2)

más allá de los formalismos (dignidad, democracia, justicia, valor de la vida, cultura, etc.). Manejo de la ansiedad y la ira. Técnica propuesta por Suinn (1990/1993), que consiste en 1) listar situaciones evocadoras de ansiedad y respuestas de afrontamiento, 2) enseñar a reconocer las señales ansiógenas a través de signos somáticos, autónomos y cognitivos, y 3) usarlas como indicadores para iniciar la respuesta de afrontamiento activo (la relajación). Una variación de esta técnica, destinada a tratar la ira, se asemeja al modelo de los "cinco eslabones" de Feindler (1984): a) análisis de los estímulos desencadenantes de la ira, b) identificación de signos o estados fisiológicos y kinestésicos que la acompañan, c) autoinstrucciones para manejar la ira, d) reductores o pautas de autocontrol cognitivo-fisiológico de la activación, y e) autoevaluación del propio desempeño. Entrenamiento en comunicación y negociación. Para mejorar la expresión se entrena al cliente en a) el manejo de componentes verbales y no verbales, y b) en el uso de fórmulas oratorias efectivas tanto para el discurso como para el diálogo. Todo ello con métodos de ensayo y retroalimentación. El adiestramiento en negociación incluye la comunicación como paso previo, continuando con la definición de contextos para negociar (lugar y momento adecuados, etc.), presencia personal, mecánica de la negociación y la transacción. Las obras de Uri (1991/1992) y Dana (1989/1992) son de gran utilidad para esto. Terapia de pareja, marital y sexual. Genéricamente, este conjunto de técnicas procura incrementar la interacción positiva mutua a la vez que se disminuyen los intercambios negativos. Para ello se propende a dos cosas: a) el aumento de efectividad comunicativa sobre expresión de afectos y quejas, solución de conflictos, uso de turnos e iniciativas, y b) la aclaración de valoraciones subjetivas y/o sentimientos sobre la vida de pareja, marital o sexual (roles y fines, problemas de relación, crianza de los hijos, finanzas, tiempo a compartir, relaciones con parientes, etc.). De acuerdo con Liberman, Wheeler, De Vissser, Kuehnel y Kuehnel (1980/1987), y Bornstein y Bornstein (1988/1994), por término medio el tratamiento se divide en cuatro fases; 1) entrenamiento en comunicación, 2) expresión de cosas que agradan y desagradan de la pareja, 3) lista de cosas que se quisieran aumentar y/o disminuir en la relación mutua, 4) entrenamiento en dramatización (escenificación de situaciones y solución), y 5) solución de compromiso con acuerdo de transacción temporal. Específicamente en la terapia sexual se pueden utilizar varias técnicas, la mayoría de ellas expuestas por Kaplan (1975/1986): el uso de la relajación, la focalización sensorial, “el 169

William Montgomery

apretón”, la masturbación dirigida, la “maniobra del puente” y también el recondicionamiento orgásmico, descrito en otra parte de este capítulo. TRATAMIENTOS DE CONTROL COGNITIVO Las vertientes cognitivo-conductuales rescatan el plano de los pensamientos (frecuentemente abordados como discurso verbal interno), y, sin desconectarse de los procedimientos precedentes, utilizan procedimientos de contra-argumentación para modificar las cogniciones, la enseñanza de recursos autoinstruccionales y la solución de problemas (Davis, Robbins y McKay, 1984/1985; McKay, Davis, y Fanning, 1985/1986; Meichenbaum, 1985/1987; D’Zurilla, 1986/1993; Caballo, Buela-Casal y Carrobles, 1995; Beck, 1995/2000; Yankura y Dryden, 1997/2000). Terapia racional emotivo conductual. Combate tanto los “pensamientos deformados” como las “ideas irracionales” presentes en la inadecuación a ciertas normas sociales. El individuo, asesorado, trata de identificar sus problemas y formular alternativas comprometiéndose emocionalmente con ellas. Es ideal para abordar la depresión, la baja autoestima, la angustia, etc. Aunque en sí misma es toda una línea terapéutica (cognitiva o “racional emotiva”), suele componerse de: 1) expresión de los pensamientos o ideas negativas sobre sí mismo, el futuro o las demandas que son hechas por el mundo, 2) evaluación de cada uno en su perfil básico: situación problemática, respuesta acostumbrada y posible alternativa de solución, y 3) énfasis en que lo principal no es el problema sino cómo se siente uno a su respecto (Ellis y Grieger, 1980/1983)67. Algunas variaciones de estas técnicas que siguen el clásico análisis A (Acontecimiento impactante), B (Conducta de evaluación errónea de A) y C (Acción-emoción perturbadoras), incluyen el conocimiento de las “cinco reglas de conducta racional” (aceptar hechos obvios, proteger la salud, lograr los objetivos, evitar conflictos y sentir emociones) y el empleo de imágenes emotivas para practicar estados personales de bienestar durante diez minutos diarios (Lega, Caballo y Ellis 2002). Terapia cognitiva. Este enfoque, con mucho énfasis en aspectos depresivos del comportamiento, procura identificar distorsiones cognitivas como la generalización excesiva de algo que se vivencia negativamente, la magnificación (catastrofismo) y minimización de los acontecimientos, y el pensamiento absolutista dicotómico (visión en contrastes rígidos), entre otras. Ellas, como las ideas irracionales formuladas por Ellis, pueden conducir a 67

Hay falacias de focalización, 170

Técnologia (2)

emociones, conductas y consecuencias motivacionales negativas, puesto que contemplan la pérdida y/o la amenaza como acontecimientos reales y potenciales. Mientras en la depresión las actitudes y los esquemas cognitivos giran alrededor de situaciones de pérdida, en la ansiedad lo hacen centrados en la amenaza. El proceso de tratamiento consiste en lo siguiente (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983): después de una fase inicial de preparación y justificación de la terapia, se asignan tareas conductuales intersesión para aumentar la actividad; se explica al paciente de qué manera influyen las cogniciones sobre las emociones (de acuerdo con el modelo cognitivo del propio Beck); se identifican los pensamientos automáticos mediante un autorregistro; se discuten (a la manera de Ellis) las cogniciones negativas y las conclusiones que se derivan de ellas; y, opcionalmente, se puede realizar un entrenamiento en habilidades de afronte. La figura 10.1 ilustra de manera sencilla un ejemplo del mismo Beck (1995/2000; p. 37). Si en una situación de lectura de libro el sujeto tiene cogniciones central e intermedia negativas de sí mismo, éstas evocaran respuestas en consonancia. Situación

Pensamientos automaticos

Creencia central: “Soy incompetente” Creencia intermedia: “Si no comprendo, soy tonto” Lectura de libro

“Es demasiado difícil”

Respuesta Emocional Conductual Fisiológica No leer

Figura 10.1. Ejemplo de cómo influyen los pensamientos automáticos.

Inoculación del estrés. Basada en el modelo de afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984/1986), implica someter al individuo a dosis progresivas de ansiedad, con el fin de “activar sus defensas psicológicas” contra aquella y hacerlo capaz de afrontarlas con éxito. Está recomendada para todo tipo de problemas cotidianos (por ejemplo ser testigo o protagonista de hechos traumáticos o desagradables en la escuela, la calle o el hogar). Se necesita: 1) relajación, 2) listar jerarquía de hechos estresantes, 3) listar pensamientos de afronte antes, durante y después de ellos, 4) exponerse imaginalmente a los hechos estresantes mientras se utilizan los pensamientos de afronte, y 5) práctica de afronte real (Meinchembaum, 1985/1987). Entrenamiento autoinstruccional. Se fundamenta, según Meinchembaum y Cameron (1980/1983) en el papel del “lenguaje interno” como guía cognitiva de la conducta motora. El adiestramiento principalmente para niños, consiste, pues, en enseñar al cliente a utilizar su discurso interno 171

William Montgomery

para autodirigirse. Plantea los siguientes pasos. 1) un modelo actúa mientras dice en voz alta frente al sujeto lo que está haciendo, 2) el cliente imita lo hecho por el modelo en base a su guía verbal, 3) el cliente vuelve a hacer lo mismo, pero esta vez se guía él mismo en voz alta, 4) igual, pero con autoinstrucciones en voz baja, y 5) igual, pero desarrollando la tarea de manera silente. Biblioterapia. Se basa en el uso de materiales escritos para apoyar, mediante la información que falta o que sustituye a otra errada, al cliente. Requiere que éste posea un repertorio intelectual y social promedio, y que las lecturas sean reforzantes. El sujeto debe, en base a la biblioterapia, efectuar autodiagnósticos, autorregistros, y llevar a cabo procedimientos de solución de problemas (véase Cobos y Gavino, 2006). Ciencia personal. Presentada por Mahoney (1980/1983), esta técnica incluye un amplio rango de procedimientos que se basan en la tesis del “hombre como científico” para resolver sus problemas íntimos y personales. Implica la instrucción al cliente en evaluar, con respecto a su problema: 1) la especificación, 2) los datos acerca de sus estados cognitivo, afectivo y biológico, 3) la identificación de las fuentes, 4) el examen de sus opciones, 5) la delimitación de aquellas, 6) la comparación de los datos antes y después de la experimentación personal del cambio, y 7) la ampliación, revisión o extensión de aquellos. Solución de conflictos interpersonales. Su estrategia es plantear operacionalmente posibles problemas a los que se teme, y mediante un análisis igualmente sistemático, evaluarlos y formular alternativas. Se utiliza con respecto a las respuestas experimentadas como ineficaces frente a problemas cotidianos que causan estrés o depresión (desencuentros y peleas en el hogar, en el trabajo o en la universidad, acontecimientos luctuosos, trastornos orgánicos molestos, etc.) (D’Zurilla, 1986/1993). Su secuencia es: 1) perfilar el problema (dónde, cómo, cuándo y ante quién sucede), 2) perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer frente a él), 3) listar una jerarquía de alternativas descomponiendo cada una en acciones concretas, 4) sopesar las posibles consecuencias de cada una, 5) ensayar las soluciones y evaluar los resultados, y 6) si no satisfacen, empezar de nuevo. Una guía pormenorizada de todas sus aplicaciones puede hallarse en la obra de Nezu, Nezu y Lombardo (2004/2006). Clarificación de valores. Técnica similar a la anterior, pero especialmente dedicada a solucionar problemas de insatisfacción existencial e ideológica en cualquiera de sus facetas (Simon, Howe y Kirschenbaum (1972/1977). Comprende: 1) listar actividades o patrones de conducta que se 172

Técnologia (2)

hacen por compulsión (una fuerza externa que obliga), 2) cuáles se hacen por hábito (patrón inconsistente no analizado), y 3) cuáles por libre elección (meditada decisión propia), 4) perfilar los problemas de la compulsión y el hábito (dónde, cómo, cuándo y ante quién suceden), 5) perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer frente a ellos), 6) listar una jerarquía de alternativas de libre elección descomponiendo cada una en acciones concretas, 7) ensayar las soluciones. Programas de modificación cognitiva. Son diversos planteamientos aplicados fundamentalmente en el campo educacional, bifurcados en dos grandes líneas: a) modificación intelectual, entrenando aspectos de razonamiento abstracto y formal; y b) enseñar a pensar, con estrategias generales para resolver problemas prácticos, personales e interpersonales (Funes, 1995). Entre los primeros destaca el Programa de Enriquecimiento Instrumental, de Feuerstein, y entre los segundos el Programa de Resolución de Problemas de Shure y Spivack. Feuerstein construyó una aproximación sistemática para el entrenamiento de componentes cognitivos infantojuveniles (a partir de los ocho años de edad, y diez si tienen déficits intelectuales), que va desde la organización de puntos en figuras geométricas hasta las relaciones familiares, utilizando métodos conductuales: planteando objetivos con sus respectivos análisis de tareas y moldeando progresos. Shure y Spivack, por su parte, basan su enfoque en cinco tipos de pensamiento: 1) causal, o capacidad de determinar el origen o causa del problema; 2) alternativo, o capacidad de imaginar el mayor número de soluciones a un problema determinado; 3) consecuencial, o capacidad de ver las consecuencias de las actitudes y comportamientos; 4) de perspectiva, o capacidad empática con los demás; y 5) de medios-fines o capacidad de fijar objetivos y organizar los medios disponibles para conseguirlos. De acuerdo con eso, a la manera de D’Zurilla, se ejercitan competencias para identificar y definir problemas, generar soluciones alternativas, anticipar consecuencias, tomar decisiones y evaluarlas. TERAPIAS DE TERCERA GENERACIÓN Son variantes inicialmente surgidas del conductismo radical. Para PérezAlvarez (2006), la formulación de las nuevas terapias conductistas radicales vendría a ser como una “refundación” de la terapia conductual tradicional en un “análisis de conducta clínico”, al rescatar la importancia del contexto verbal en la (re)construcción de las contingencias y presentarse como una 173

William Montgomery

alternativa al modelo médico en el ámbito de la psicopatología. La terapia de conducta, tradicionalmente comprometida con la búsqueda del autocontrol en sus diversas formas, se compromete ahora con procedimientos indirectos mediante estrategias más bien “paradójicas” (no hay que preocuparse por “controlar” las propias reacciones, hay que abandonarse, no hay que obsesionarse en buscar soluciones para los problemas, hay que dejar que éstos sigan su curso, en vez de evitar sufrir la experiencia hay que vivirla centrándose no en las metas, sino en el proceso). Según Vallejo (2012, pp. 41-2), las características generales de esta tercera generación serían: 1) enfatizar la práctica de la conducta, por encima de la interpretación y las instrucciones al cliente; 2) considerar la función más que la topografía; 3) retornar al análisis funcional; 4) destacar el papel de las emociones y de su experimentación; 5) relievar la importancia de la relación terapéutica; y 5) adoptar una postura más educativa que correctiva. Aquí se considerarán las terapias de aceptación y compromiso, analítica-funcional, de activación, dialéctica-conductual e integral de pareja. Adicionalmente, también se incluye la de hipnosis despierta, aunque no esté muy claro su estatus de terapia contextual. Terapia de aceptación y compromiso. Es una opción a la terapia racional, tratando de alterar las formas en que funcionan las reglas que pautan el comportamiento del individuo, recontextualizando sus contingencias verbales (contextos envolventes del “yo debo”, “yo creo”, etc.) haciéndolas menos conflictivas (Wilson y Luciano, 2002). En esta tarea, el terapeuta procura que el cliente: a) deje de preocuparse por cambiar sus pensamientos perturbadores, b) deje de dar explicaciones causales sobre el control del problema, c) deje de creer que las palabras significan estados, y d) deje a un lado las calificaciones valorativas exageradas. Para ello se sitúa al sujeto en un estado de “distanciamiento comprensivo”, que implica su adopción de un punto de vista nuevo, no comprometido con sus problemas ni sus supuestas causas (perspectiva del tablero). Al desenmascarar las reglas autodestructivas y deshacer la literalidad de las explicaciones, se le induce a abandonar una lucha inútil contra emociones y pensamientos sin sentido. Esto provocará de suyo un ánimo de “desesperanza creadora” (saber que lo convencional no funciona y que no se pierde nada probando otra cosa), y una consiguiente baja de la ansiedad y la culpa, tras lo cual puede procederse a proponer reglas distintas de acción a través de cualquiera de las técnicas cognitivas, existenciales o de asociación verbal vigentes. Por ejemplo, Páez (2012, pp. 8283) reporta que uno de los tantos ejercicios que utilizó para “abrir” las reacciones privadas de su cliente con síntomas de mareo, fue hacerle girar la 174

Técnologia (2)

silla en que estaba y pedirle que note la sensación como un inicio para observar lo que aparece a cada momento. En la obra divulgativa de Hayes (2005/2011) pueden encontrarse varios ejercicios para diferentes objetivos en términos muy sencillos. Psicoterapia analítico-funcional. Rescata, dentro del enfoque operante, el papel del gabinete psicoterapéutico como ambiente en el cual ocurren arreglos de contingencias con respecto a comportamientos clínicamente relevantes. En este sentido, el ingeniero conductual presenta funciones de estímulo evocativo (de conducta respondiente), discriminativo (propicia situaciones para responder instrumentalmente) y reforzante (suministra consecuencias que aumentan, disminuyen o extinguen repuestas) para el cliente. Así, la sesión terapéutica es el ambiente en el cual se puede y se debe analizar la conducta y lograr cambios fundamentales a nivel verbal, dado que el lenguaje es el principal factor funcional de control antecedente y consecuente del comportamiento. El análisis funcional del lenguaje del cliente comprende la identificación de tactos (rotulación deformada de acontecimientos), mandos (peticiones “inconscientes” disfrazadas) intraverbales, autoclíticos (asociaciones estereotípicas inadecuadas) y silencios (Kohlenberg y Tsai, 1991/2007). Terapia de activación conductual. Desde esta variante (Kanter, Bush y Rush, 2009/2011; Martell, Dimidjian y Herman-Dunn, 2010/2013), se entiende que parte importante de la dificultad en el comportamiento depresivo se plasma en la evitación de relevantes ámbitos de la experiencia que carecen de motivación para el individuo. Entonces, se intenta “activarlo” en función a sus intereses, valores y posibilidades, moldeando progresivamente su conducta verbal y no verbal en la dirección más conveniente y en situaciones naturales, a través de tareas de exposición sistemática, asignando actividades recompensantes y monitoreando la resolución de problemas. Incluye procedimientos analítico-funcionales de reforzamiento, moldeamiento, de aceptación-compromiso y de la terapia cognitiva de Beck. Terapia dialéctica conductual. Trata de esclarecer la “polaridad dialéctica” del contexto individuo-entorno, desplegando estrategias para distinguir tres patrones de conducta polar: la inestabilidad emocional contra la auto-invalidación, la pasividad activa contra la competencia aparente y la crisis implacable contra el afligimiento inhibido. Fue diseñada específicamente para tratar con disfunciones del tipo personalidad límite (Linehan, 1993/1996), ofreciendo un ambiente sobre el cual reconstruir la regulación emocional a través de la relación terapéutica, combinando varias 175

William Montgomery

técnicas de tratamiento, entre las que destacan las habilidades sociales y la resolución de problemas, e incluso comprenden la meditación zen. Terapia integral de pareja. No obstante la elevada magnitud del efecto conseguido por la TC marital y de pareja tradicionales, las investigaciones de Jacobson y sus colaboradores en seguimiento de dos o más años de los procedimientos clásicos, indicaron que la mejoría de la relación entre las parejas como fruto de dicho tratamiento recae en un 30% de ellas, terminando muchas veces en la separación. La terapia conductual integral de pareja es la alternativa (Morón, 2006), inclinándose por propiciar procesos de “aceptación” o “perdón” según las circunstancias de discordia marital. La aceptación es un proceso conductual que involucra, por un lado, unir a la pareja en torno al problema; por otro, aminorar el impacto negativo del comportamiento hiriente de uno o de ambos cónyuges; y, en tercer lugar, enmarcar en un contexto histórico más amplio las diferencias. El perdón es una forma de aceptación propia del evento calificado como “traición” (entre otros aspectos graves) que conlleva tolerancia a los estímulos asociados al perjuicio y disminución de la aversión por parte de la pareja afectada hacia la otra, después de haber sopesado los costos y beneficios de tal decisión68. Terapia de hipnosis despierta. Es la alterativa a la hipnosis tradicional, por lo que su objetivo es incrementar la susceptibilidad hipnótica para utilizarla eficazmente a favor de la intervención. Utiliza el concepto de “hipnosis despierta” por contraposición al clásico trance del sujeto semidormido, propiciando su vulnerabilidad a la sugestión mediante un procedimiento de tres fases: 1) ejercicios de recuerdo sensorial, pidiéndole que meta su mano en agua helada y verbalice sus sensaciones, luego que la saque y retrotraiga la experiencia, 2) asociación secundaria: que asocie la rigidez de la mano con una acción imaginada y luego real, como tocar un lápiz, etc.; y tras varios ensayos decirle que ese método le activa cada vez más su cerebro, de modo que aumenta su receptividad a la sugestión propia y ajena; y 3) generalización, se continúan asociando diversos objetos y eventos a la sensación y después se manejan sugestiones hipnóticas a través de cualquier tipo de tratamiento conductual-cognitivo (Capafons y Amigó, 2008).

68

En términos directos: “El perdón es el hecho de vencer el resentimiento hacia un ofensor, no negando el derecho al resentimiento, sino esforzándose en considerar al ofensor con benevolencia, compasión e incluso amor, reconociendo al mismo tiempo que este ofensor renunció a su derecho a ellos” (Mullet, 2012; p. 137). 176

Técnologia (2)

TERAPIAS INTEGRATIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS Estos enfoques pueden considerarse típicamente dentro de las líneas heterodoxas del análisis conductual. Por un lado se tienen modelos terapéuticos “integrativos”, que, según sus creadores, intentan conjugar eclécticamente procedimientos (e incluso conceptos) conductuales, cognitivos, psicoanaliticos, humanistas, y hasta “alternativos”. Por otro lado, parte del enfoque cognitivo del comportamiento ha dado lugar hoy a las llamadas psicoterapias constructivistas, que, para Mahoney (1995/1997), permitirían pasar de una representación disfuncional de la realidad objetiva a una reconstrucción personal más proactiva, valorando el rol adaptativo de los procesos inconscientes y de la emoción. Aquí sólo se presentan algunas de ellas.

Modelos integrativos Terapia multimodal. Desde lo que podría denominarse una versión “liberal” de la terapia de conducta, practica y predica abiertamente el “eclecticismo técnico”, según el cual es perfectamente válido adoptar cualquier tipo de procedimiento (dinámico, gestáltico, etc.), e incluso las características de quienes lo ejercen, con el fin de ayudar a la intervención terapéutica. Lo cierto es que la selección de técnicas la hace en función a su efectividad, por lo cual es predominante el uso de técnicas conductuales y cognitivas. Su creador, A.A. Lazarus (1981/1984), reconoce que cada terapeuta tiene, al menos, una teoría que guía sus elecciones, y él se basa en la teoría del aprendizaje social (con influencias también de la teoría general de sistemas y la teoría de la comunicación). Su modelo BASIC ID sintetiza siete conjuntos de variables que se han descrito ya en el capítulo sobre evaluación: conducta, afectividad, sensación, imaginación, cognición, relaciones interpersonales y fármacos que afectan el desempeño. Lazarus (1970/1980) fue el primer terapeuta conductista que sugirió el uso de metáforas y parábolas en la consulta, e incorporó muchas técnicas inicialmente ajenas al enfoque conductual. La terapia cognitiva basada en mindfulness. Ideada por el Dr. Kabat Zinn, connota una filosofía de vida y una praxis manifestada como atención receptiva hacia la experiencia y consciencia plena que centra su interés y ejecutoria en la experiencia no valorativa del tiempo presente. Esta contemplación medita sobre el propio cuerpo, la respiración y, en general, 177

William Montgomery

los estímulos sensoriales. Tiene, en este sentido, un fuerte parentesco con las prácticas de la cultura oriental adscrita al Budismo Zen, en la cual usualmente se adoptan posturas favorables a la meditación contemplativa y la concentración somática para auto-regular o silenciar emociones interferentes con la tranquilidad personal. En breve, como dice Vallejo (2012), sus principales características son: a) centrarse en el momento presente, b) abrirse libre a la experiencia y a los acontecimientos, c) aceptar radicalmente la experiencia como venga, sin valoraciones, y d) renunciar al control sobre la situación.

Terapia por desensibilización y reprocesamiento de movimientos oculares. Se nutre de la aplicación de la exposición en fantasía tal como se lleva a cabo en la desensibilización sistemática, pero centrada en el tratamiento del estrés post-traumático (problemas de víctimas de violaciones o asaltos así como situaciones de emergencia provocadas por desastres naturales) (ver Shapiro, 1995/2005). En vez de utilizar sólo la relajación muscular como respuesta incompatible con el estado de ansiedad, se activan movimientos oculares bilaterales con el resultado de acelerar el proceso de reaprendizaje. Así, en base a una lista previamente construida, se le pide al cliente que imagine situaciones particularmente estresantes o dolorosas para él mientras mueve sus ojos al son de los movimientos de la mano del terapeuta, o bien de las luces de un aparato especialmente diseñado para servir de guía visual. El procedimiento se repite hasta que, mediante la clásica escala de ansiedad subjetiva, el cliente reporte ir extinguiendo progresivamente cada uno de los reactivos de la lista. No falta el uso de las "escenas control" (también como en la desensibilización sistemática) para reforzar los reaprendizajes.

Modelos constructivistas La terapia de rol fijo, extraída de la “teoría de los constructos personales” de George Kelly, es una de las variantes técnicas de este enfoque (Epting y Nazario, 1989), cuyo objetivo central es otorgar al individuo la oportunidad de adoptar una “personalidad ideal” delineada por sus propias expectativas. Consideran el proceso terapéutico como un proceso de coconstrucción del significado entre cliente y terapeuta por medio de actividades narrativas. La secuencia narrativa analizada incluye emociones, motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del cliente, presentadas en un contexto argumental con cinco elementos: 1) el escenario (lugar y 178

Técnologia (2)

tiempo), 2) el agente (la persona que de alguna manera media el problema), 3) la acción (aquello que sucede), 4) el instrumento, y 5) la meta. De la narrativa se obtienen conclusiones para articular el tratamiento en base a un acuerdo recíproco entre el cliente y el analista que, a partir de la consciencia del malestar, decida “opciones de crecimiento” con direccionalidad progresiva (Botella y Feixas, 1998). La terapia cognitiva-interpersonal. Se dirige al descubrimiento de aspectos inconscientes de la experiencia, tratando de evaluar como "observador participante” los procesos cognitivos centrales asociados al “esquema interpersonal” disfuncional del cliente, explorando sus muestras en los componentes emotivos de acontecimientos vitales, o en las circunstancias nacidas de la propia relación terapéutica. Safran y Segal (1990/1994) indican que este tratamiento se centra en tres focos según las dificultades se presenten: fuera de la sesión, dentro de la sesión, y las disposiciones inconscientes a la acción. En todos los focos se fomenta la “toma de conciencia” de los pensamientos automáticos. Parte importante del procedimiento es detectar "marcadores interpersonales" que indicarían problemas o rupturas en la alianza terapéutica, como en las siguientes situaciones: 1) escepticismos expresados (in)directamente o en sentimientos, opiniones negativas o sarcasmos hacia las posibilidades del consultor o de la terapia; 2) alusiones a pasados tratamientos insatisfactorios; 3) discrepancias sobre las metas terapéuticas; 4) anuencia excesiva hacia el planteo del terapeuta; 6) negativismo y resistencias para responder a las indicaciones y tareas. Para desactivar estos marcadores o utilizarlos como anclas para la mejora, se replantea la comunicación y el intercambio de sentimientos entre el terapeuta y el cliente. La terapia de esquemas. Se centra en el conocimiento de los orígenes, la infancia de los pacientes y la influencia de todo eso en los problemas emocionales vinculados a un supuesto esquema disfuncional temprano. Los esquemas disfuncionales tempranos trasuntan creencias incondicionales sobre uno mismo en relación al entorno, debidas a la interacción entre las necesidades afectivas centrales no satisfechas en la experiencia temprana (relaciones poco recompensantes con la familia) y las características temperamentales. Estos esquemas se perpetúan a través de: a) distorsiones cognitivas; b) patrones (“trampas”) vitales autoderrotistas; y c) estilos de afrontamientos de esquemas. La meta final del tratamiento es incorporar esquemas específicos y estilos de afrontamiento que no fueron integrados consistentemente en la personalidad, utilizando técnicas cognitivas, conductuales, del niño interior, psicoanalíticas, interpersonales y 179

William Montgomery

experienciales, y manejando la relación paciente-terapeuta de modo que se fijen cinco áreas de cambio: 1) en las relaciones sociales, 2) en la autonomía, 3) en la autoestima, 4) en la autoafirmación y autoexpresión, y 5) en la preocupación por los demás (Young y Klosko, 1993/2001). La terapia cognitivo-estructural. Intenta reconstruir la organización cognitiva personal del cliente, e identificar los supuestos tácitos que estructuran su experiencia, procediendo a variar sus desequilibrios mediante cambios “superficiales” (técnicas cognitivo-conductuales) y “profundos” (técnicas cada vez más cognitivas o incluso psicodinámicas) (Guidano, 1992/1994). Elabora la dinámica como un proceso de co-construcción del significado entre cliente y terapeuta por medio de actividades narrativas que incluyen emociones, motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del cliente, formuladas en un contexto argumental con cinco elementos: el escenario (lugar y tiempo), el agente (la persona que de alguna manera media el problema), la acción (aquello que sucede), el instrumento y la meta. De dicho proceso se sacan conclusiones para armar el tratamiento partiendo de un acuerdo recíproco entre las partes, que, a partir de la consciencia del malestar, seleccione “opciones de crecimiento” direccionalmente progresivas. TRATAMIENTO CON ENFOQUE INTERCONDUCTUAL El enfoque interconductual kantoriano se puede considerar como una aproximación sui generis, aun cuando su planteamiento básico no se aleja del conductismo radical y del contextualismo, al decir de Hayes (1993). Sin embargo, el interconductismo mexicano ha construido su propia versión del asunto y, entre otras cosas, también ha desarrollado una variante tecnológica que pretende oponerse a las perspectivas “morfológicas” de la terapia conductual tradicional. En este sentido, el análisis contingencial de Ribes, Díaz-González, Rodríguez y Landa, (1986) y Díaz Gonzáles (1999), procura: a) “desprofesionalizar” los métodos de trabajo de modo que el usuario mismo sea quien defina las particularidades de la intervención, y b) adiestrarlo para que reconozca patrones valorativos en la situación problema, desenmascarando redes morales envolventes. Tras una evaluación en los ejes macro y microcontingencial de la situación, se propugnan cuatro tipos de procedimientos: 1) alterar disposiciones del cliente, 2) alterar la conducta de otra persona que cumple funciones auspiciadoras, mediadoras y reguladoras en el problema, 3) alterar la conducta del cliente para hacerla más efectiva, y 4) alterar las prácticas macrocontingenciales valorativas pertinentes, propias 180

Técnologia (2)

del usuario y de otros. Las técnicas para cumplimentar cada punto son elegidas bajo criterios funcionales, siempre dentro del marco conductual (Díaz-González, Landa, Rodríguez, Ribes y Sánchez (1989). CONCLUSIONES Se

prosigue

exponiendo

más

tratamientos

conductuales.

El

condicionamiento encubierto se vale de coverantes imaginales y verbales que modifican predictiblemente los parámetros de la conducta. El aprendizaje social integra los paradigmas, métodos y técnicas ya vistos con el aprendizaje vicario, la autorregulación, la terapia verbal y el entrenamiento en comunicación y habilidades sociales. Las vertientes cognitivo-conductuales rescatan el plano de los pensamientos (frecuentemente abordados como discurso verbal interno), y, sin desconectarse de los procedimientos precedentes, utilizan procedimientos de contra-argumentación para modificar las cogniciones, la enseñanza de recursos autoinstruccionales y la solución de problemas. Las terapias de tercera generación son variantes inicialmente surgidas del conductismo radical que rescatan la importancia del contexto verbal en la (re)construcción de las contingencias, comprometiéndose con procedimientos indirectos de control mediante estrategias “paradójicas”. Los modelos terapéuticos “integrativos”, intentan conjugar eclécticamente procedimientos (e incluso conceptos) conductuales, cognitivos, psicoanaliticos, humanistas, y hasta “alternativos”. Asimismo, parte del enfoque cognitivo del comportamiento ha dado lugar a las psicoterapias constructivistas, que permitirían pasar de una representación disfuncional de la realidad objetiva a una reconstrucción personal más proactiva, valorando el rol adaptativo de los procesos inconscientes y de la emoción. Por último, el enfoque interconductual es una aproximación cercana al conductismo radical y el contextualismo, que ha desarrollado el análisis contingencial, otorgándole al usuario la definición de las particularidades de la intervención, y revisando los patrones valorativos que forman redes morales envolventes dentro de la situación problema.

181

William Montgomery

PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1) 2) 3) 4) 5)

¿En qué se basan las técnicas de condicionamiento encubierto? ¿Qué distingue a la tecnología de aprendizaje social? ¿En qué consisten los tratamientos de control cognitivo? ¿Por qué el nombre de terapias de tercera generación? ¿Cuáles son las características de los tratamientos integrativos y de los tratamientos constructivistas? 6) ¿De qué enfoque procede el análisis contingencial?

182

11. Aplicaciones ´

E

n el capítulo sobre ingeniería del comportamiento, al disertar sobre el perfil general del aplicador conductual, se dijo que, gracias al nexo establecido por una filosofía pragmática, se puede relacionar aceptablemente la teoría con la práctica más allá de la diversidad de especialidades y áreas de aplicación. Las aptitudes que se requieren son, desde este punto de vista, generales; saberes evaluativos, diagnosticativos e interventores. Sin embargo, no puede dejarse de lado que los ámbitos aplicativos son complejos y que la experiencia en cada uno de ellos define ciertos tipos de competencias especiales, en función a los pormenores del espacio en el cual el profesional presta sus servicios. Aquí se mencionarán varios de ellos, informando al principio de cada sección sobre las caracterizaciones globales de dichos ámbitos en base a la revisión sintética realizada por Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2012), que, a su vez, se basan en artículos y documentos especializados sobre el punto. Luego se pasará a exponer los aportes que hace la ingeniería conductual en cada área, con énfasis en clínica y de la salud, educacional, social y organizacional. A otras áreas emergentes también se les dedicará un apartado. APLICACIONES AL CAMPO CLÍNICO Y DE LA SALUD El campo de la psicología clínica y de la salud es el área que evalúa, explica, trata, modifica y previene las alteraciones, los problemas o los trastornos psicológicos relevantes para los procesos de salud y enfermedad, en los contextos donde se producen. El componente clínico enfoca aquello que interfiere o causa padecimiento en el contexto de la actividad cotidiana; mientras que el de salud centra su interés en la parte relativa a la salud física y al desarrollo de un comportamiento preventivo respecto al bienestar y calidad de vida. 183

William Montgomery

En este contexto, ya se ha expresado en este libro que la mayoría de procedimientos clínicos con soporte empírico aceptados por la Asociación de Psicología Americana ―tanto para adultos como para niños y adolescentes―, son de tipo conductual o conductual-cognitivo (Chambless & Ollendick, 2001; Pérez-Alvarez y Fernández, 2003). Los problemas y trastornos a los cuales se aplican son, gruesamente, como lo señala Kort (2006): 1) Ansiedades y fobias diversas, estrés post-traumático, depresión. 2) Dependencias y abusos químicos (drogas, alcohol, otros). 3) Psicopatologías (disociativas, somatoformes, de control de impulsos, de estados de ánimo, esquizofrenia, demencia, de alimentación y de personalidad). 4) Discordia marital y problemas familiares y de pareja en general. 5) Disfunciones sexuales (todo tipo), y parafilias. 6) Problemas de salud (oncológicos, disnea, dolor, estreñimiento, miopía, migraña, etc.), y estilo de vida. Para tratar problemas ansiógenos y distímicos hay un abundante arsenal de técnicas. Igualmente, para la psicopatología y las adicciones, Caballo, Buela-Casal y Carrobles (1995) revisan las opciones de tratamiento para los diversos trastornos, mostrando que hoy las aplicaciones son múltiples. La tabla 11.1 las resume. En problemas de pareja, la investigación conductual ha determinado que hay cuatro sectores claves para el bienestar de la relación: a) el decremento del valor gratificante y el incremento de la coerción; b) la falta o distorsión de la comunicación; c) la incapacidad para tomar acuerdos percibidos como equitativos; y d) incapacidad para resolver conflictos. La terapia conductual de pareja procura ocuparse de mejorar esos componentes, teniendo especial cuidado en mantener el afecto y demás emociones como factores centrales (Cápafons y Sosa, 2009). La extensión de estos principios se aplica también a los problemas de familia en todas sus manifestaciones (Llavona y Méndez, 2013). Respecto al comportamiento sexual, un aspecto preferencial referente es la intervención terapéutica sobre sus disfunciones, caracterizadas “por una alteración en alguna de las fases de la respuesta sexual humana (deseo, excitación, orgasmo y resolución)”. En este sentido: “Frecuentemente, la dificultad o imposibilidad de alcanzar alguna de estas fases se acompaña de la ausencia de sensaciones subjetivas placenteras y de la imposiblidad de disfrutar de las actividades sexuales” (Sierra, 1996; p. 337). Asimismo, Hyde y DeLamater (2003/2006) resumen que las causas psicológicas de los trastornos sexuales 184

Aplicaciones

“se categorizan en causas inmediatas como ansiedad o interferencia cognitiva; aprendizaje previo; factores emocionales y factores conductuales o de estilo de vida. Los factores interpersonales incluyen conflicto en la relación con la propia pareja y problemas de intimidad” (p. 482). La ingeniería del comportamiento se distingue particularmente en la intervención efectiva sobre estos problemas. Así, en la lista de tratamientos psicológicos empíricamente validados que la APA difunde desde hace algunos años (Chambless y Ollendick, 2001; Labrador, 2004), figuran: Tabla 11.1. Tratamientos conductuales para diversas psicopatologías. Trastornos por ansiedad

Fobias diversas, Pánico, Obsesión compulsiva, Estrés postraumático

Exposición, Condicionamiento encubierto, Reestructuración racional, Manejo de ansiedad

Trastornos disociativos Trastornos somatoformes Control de impulsos

Personalidad múltiple

Reforzamiento positivo de identidad

Psicosomáticos, hipocondría Adicción al juego, manías, abusos

Terapia racional, Biorretroalimentación

Estado anímico

Depresión

Terapia cognitiva, Terapia dialéctica

Esquizofrenia

Delirante, psicótica, catatónica

Farmacoterapia, Terapia cognitiva, HHSS, Afrontamiento

Demencia

Alzheimer, Senil

Ambiente reforzante, Autocuidado

Trastornos de personalidad

Paranoide, Esquizoide, Antisocial, límite, Histriónica, Narcicista

Solución de problemas, Terapia dialéctica,

Trastornos de alimentación

Bulimia, Anorexia

Moldeamiento, Solución de problemas

Reacción de competencia, Solución de problemas, Terapia aversiva, Sobrecorrección

1) Para la disfunción eréctil: terapia conductual y terapia cognitivoconductual orientadas a reducir la ansiedad sexual y mejorar la comunicación. 2) Para el trastorno o disfunción orgásmica femenina: terapia marital conductual más terapia de Masters y Johnson, terapia sexual de Masters y Johnson, y entrenamiento en habilidades sexuales. 3) Para la eyaculación precoz: terapia conductual. 4) Para el vaginismo: terapia conductual basada en la exposición. 5) Para discordia marital: terapia marital conductual y terapia cognitiva. 185

William Montgomery

6) Para casos de parafilias/abusadores sexuales: terapia conductual y terapia cognitivo-conductual. Algo resaltante es que, como lo reconocen los mismos Hyde y DeLamater (2003/2006, p. 471), la terapia sexual de Masters y Johnson —que desde los años 70 es prácticamente la más aceptada y cubre casi todo el espectro de disfunciones— está enteramente compuesta de técnicas conductuales. Un “histórico” especialista anglosajón de los estudios sobre el comportamiento sexual, el Dr. John Bancroft (1974/1977; 2000), hace una revisión de los métodos de proveniencia respondiente u operante (o mixtos) utilizados por la ingeniería conductual para diversas "patologías" (homosexualidad no deseada, pedofilia, fetichismo, travestismo y transexualidad, exhibicionismo y sadomasoquismo): terapia aversiva, terapias de exposición en vivo e imaginal con modificación de fantasías (p. ej. la desensibilización sistemática); uso de principios de reforzamiento positivo (modelamiento, encadenamiento, aprendizaje de evitación, modelado, etc.); y reestructuración cognitiva para el cambio de actitudes. Además, discute los diversos tipos de evaluación conductual aptos para calibrar las modificaciones (también lo hace Sierra, 1996). La psicología de la salud también se ha visto beneficiada por la concepción comportamental, a través no sólo de la aplicación de los principios de modificación de conducta a los estilos de vida cotidianos (conductas instrumentales de prevención, locus de control, investigación de patrones nocivos de personalidad y educación para la salud), sino mediante la conformación de interdisciplinas como la medicina conductual, la farmacología conductual y la psiconeuroinmunología. Estas integran los avances de la ciencia biomédica (neurología, endocrinología, anatomía, epidemiología y fisiología) y del análisis experimental del comportamiento (condicionamiento del sistema nervioso, biorretroalimentación, efecto placebo, farmacología), para aplicarlos al tratamiento de enfermedades o trastornos antes llamados “psicosomáticos”, infecciosos e incluso cancerígenos (Bayes, 1988; Ardila, 1997; Abarca, Alexander, Espinoza y Vera, 2005; Fernández, 2008).

Problemas y habilidades profesionales en la relación terapéutica Recientemente se está prestando atención a los problemas de formación del terapeuta. La trascendencia de este aporte amerita un apartado con buen espacio. Cuando el psicólogo clínico se enfrenta a algunos pacientes, constata problemas que impiden o bloquean el uso de las técnicas 186

Aplicaciones

eficaces, o limitan la obtención de los resultados esperados. Al aparecer esas dificultades cada terapeuta intenta solucionarlos de forma más o menos intuitiva, pues hay pocas instrucciones al respecto. Como señalan Labrador y su equipo de colaboradores (Labrador, 2011), los problemas en mención están relacionados de una u otra forma con: 1) El inicio y la evaluación del caso. Por ejemplo: cliente con delirios, cuestionador, poco hablador, resistente, faltón, criticón del hacer profesional. 2) La aplicación del tratamiento. Por ejemplo: cliente negativo, sobrado, dependiente, con ataques de pánico, incapaz de hacer tareas, falta de coterapeutas, cliente con respuestas sorpresivas, crisis o recaídas. 3) La relación terapeuta-cliente. Por ejemplo: interés personal en el terapeuta, cliente preguntón, chismoso, buscador de relación fuera de consulta, desertor, excesivamente dependiente. 4) La interferencia en el desarrollo de las sesiones. Por ejemplo: desaseo, intoxicación, locuacidad, labilidad, discusión de pareja en plena consulta, boicot, impuntualidad o anulamiento de sesiones sin causa. 5) Otros. Por ejemplo: llamadas telefónicas de auxilio, llamadas a cualquier hora, conducta autolítica, agresión. La relación terapeuta-cliente es determinante para el desarrollo de una intervención, se habla de sentimientos de agrado, respeto y confianza recíprocos, así como de sus efectos positivos, pero no está claro ni siquiera qué se quiere decir con los calificativos de relación “positiva” o “empática”, al no haberse especificado con precisión las habilidades implicadas, ni tampoco directivas para su entrenamiento. Gavino (2010), Bados y García (2011). y Olivares, Maciá, Olivares y Alcazar (2012) discuten detenidamente este punto, indicando que una relación adecuada entre terapeuta y cliente es predictora de buenos resultados terapéuticos y contribuye sustancialmente a estos últimos, aunado al empleo de técnicas específicas con sustento experimental. Se espera que fomentar una buena relación terapéutica incluya el saber manejar contactos terapéuticos difíciles y situaciones conflictivas. Desde la terapia conductual, Ogden Lindsey dedicó un estudio pionero a la investigación de las variables que pueden potenciar la psicoterapia, insistiendo en la necesidad de un psicólogo “clínico riguroso” que en su trabajo investiga efectos de distintos tipos de terapia, modos de hablar de usuario y prestatario, y estados emocionales del cliente. En suma el clínico riguroso: “Aplica todo el rigor que pueda a los problemas importantes y busca continuamente formas de aumentar su rigor sin destruir o evadir el problema” (Lindsey, 1972/1983, p. 68). Esto significa que las habilidades y el manejo de situaciones terapéuticas difíciles y conflictivas se pueden 187

William Montgomery

dimensionar de manera científica, para analizarlas sistemáticamente y saber qué las hace efectivas. El colofón de dicha estrategia sería utilizar esos datos para potenciar una formación profesional que articule aspectos teóricos con el ejercicio práctico, permitiendo al estudiante aprender las habilidades suficientes para conseguir una buena relación terapéutica, una adecuada adherencia al tratamiento y prevenir el abandono voluntario de la terapia por parte de sus clientes. Con esas miras en su actividad de investigación, Froján, Montaño y Calero (2006) analizaron veintitrés sesiones clínicas de aproximadamente una hora de duración correspondientes a cuatro procesos terapéuticos diferentes, tratados por una misma terapeuta conductual con más de quince años de experiencia profesional en la clínica privada, elaborando un sistema de categorías que permitiría analizar las grabaciones observadas. Dicho sistema se basó en la descripción funcional del comportamiento del terapeuta en interacción con el cliente, considerando al clínico como emisor del comportamiento a estudiar, comportamiento éste cuyos efectos se podrían apreciar observando las reacciones conductuales del cliente. Las categorías descriptivas ubicadas fueron: a) discriminativa: emisión que da pie a una conducta del cliente seguida de reforzamiento o castigo (por ejemplo: incitar a hablar, pedir información sobre algo, o que haga un ejercicio); b) evocadora: verbalización que da lugar a una respuesta emocional manifiesta del cliente acompañada de verbalización o no (por ejemplo llanto, risa u otra manifestación); c) de refuerzo: aprobación, acuerdo o aceptación de la conducta emitida por el cliente; y d) de castigo: desaprobación, rechazo o no aceptación de la conducta emitida por el cliente. Esas categorías pueden ser usadas con funciones diversas, según las necesidades del servicio. La función instruccional fomenta la aparición de una conducta futura fuera del contexto clínico. La función motivacional hace referencia al carácter reforzante del reforzador, con o sin alusión explícita a la conducta a emitir para lograrlo (por ejemplo, destacar lo bien que se sentirá el cliente si practica la relajación con frecuencia). La función informativa, a su vez, transmite un conocimiento técnico o clínico a la persona no experta. El análisis de casos mencionado permitió definir que, en el contexto terapéutico, la evaluación tiene una función predominantemente discriminativa; la exposición de las hipótesis manejadas acerca de los problemas y alternativas de solución tienen funciones predominantemente informativa y motivacional; la fase de tratamiento es sobre todo instruccional; y el momento del afianzamiento del cambio alcanzado durante la intervención tiene función de refuerzo. 188

Aplicaciones

APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO El campo de la psicología educativa es el área que interviene en los procesos de desarrollo social y de aprendizaje del alumnado, tratando problemas de aprendizaje, métodos de estudio, orientación vocacional y profesional, auspiciando capacidades y previniendo la aparición de problemas y trastornos psicológicos. Esta labor puede desarrollarse dentro o fuera de gabinetes escolares. Asimismo, actúa interviniendo con y sobre los demás estamentos de la comunidad educativa (colegio, familia y docentes). En este sentido, la concepción también se amplía al contexto social con sujetos de toda edad, participando en distintas actividades de información y/o programación sobre salud, valores, reproducción, alfabetización, etcétera. En el plano estrictamente escolar, el foco central es la coordinación entre los elementos de la interacción institucional. Estos son, de acuerdo con Klausmeier y Goodwin (1966/1977): 1) Los objetivos: qué se incorpora, formulación y uso. 2) La materia de estudio: cómo se organiza y ordena según el tipo. 3) El material de enseñanza: tipo, calidad, disponibilidad. 4) Las características del alumno: nivel de rendimiento y habilidad intelectual, madurez física y psicomotriz, la afectividad, la socialización, el autoconcepto, la percepción. 5) Las características del profesor: habilidades para enseñar, la afectividad, la socialización, el autoconcepto. 6) La interacción en la escuela: alumno-alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profesores, administradorpadres. 7) Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el vecindario. La dinámica de esas interacciones determina el funcionamiento total de la empresa educativa, por lo que una labor profesional tiene que tener en cuenta sus alcances. El impacto conductual parece haber sido menor en esta área, en la cual se han desarrollado metodologías de evaluación y de intervención sumamente eficaces, pero que han tenido escasa aceptación explícita entre los maestros y el sistema escolar. Sin embargo, pocos negarían que un profesor emplea la mayor parte de su tiempo en intentar ejercer algún control sobre el comportamiento del alumno, para lo cual necesita conocer,

189

William Montgomery

entre otras cosas, técnicas de manejo de contingencias69. Eso también se aplica a los padres de familia que están interesados en mejorar las interacciones con sus hijos (Carrobles y Pérez, 2003; Llavona y Méndez, 2013). Están, entre otras cosas, los aportes comportamentales a la tecnología de fijación de objetivos y diseño de programas, los modelos de consulta conductual, de enseñanza programada, los sistemas de evaluación basados en el currículo, y la evaluación de los ambientes de aprendizaje (Servera-Barceló, 2003). En la mentalidad del psicólogo y educador no-expertos en temas de este tipo, la creencia en la “simplicidad” y el “mecanicismo” del enfoque conductual ha calado en el espíritu popular. Frente a eso, sólo se puede decir que la cuestión de decidir qué es bueno para la educación es un asunto técnico, y que desde un punto de vista conductual hay diferentes niveles de complejidad para el diseño de la instrucción, con énfasis, como señala Rey (1998), en: a) habilidades básicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisión en la ejecución), b) solución de problemas (aplicación de las habilidades básicas para cambiar situaciones o aspectos de situaciones), y c) creatividad (solucionar problemas con variedad en forma y complejidad, sin que hayan instrucciones directas o explícitas de cómo hacerlo). La prescripción metodológica rigurosa es sólo un instrumento pragmático para asegurar resultados, no para ponerle una “camisa de fuerza” a las tareas del psicólogo educativo y menos al profesor. Es así que preparar la educación de comportamientos creativos, comprensivos y significativos forma parte también de la propuesta conductista (Vargas y Vargas, 1991).

aprendizaje Tipos de ap rendizaje y detección de problemas Un hito a este respecto es la clasificación de Gagné y (Gagné y Briggs 1974/2011) respecto a los ocho tipos de competencias de aprendizaje según el desarrollo que van desde lo simple a lo complejo. Los niveles superiores son inclusivos de los inferiores: 1) Reacción ante una señal. Ligado al aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias. Por ejemplo la dilatación pupilar ante la luz. 69

Se han identificado algunas fallas en la educación tradicional, tales como la ausencia de reforzamiento, el lapso excesivo entre las respuestas y los refuerzos, la ausencia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas, ambientes verticalistas o indiferentes, la conducta dominada por estimulación aversiva (crítica, ridículo, incompetencia, etc.) y otras (Skinner, 1969/1983; 1978/1982). 190

Aplicaciones

2) Conexión respuesta-consecuencia. Asociación referida a la conducta operante. Por ejemplo recibir premios por elevar el rendimiento. 3) Encadenamiento motor. Sucesión de respuestas que forman largas secuencias asociativas. Por ejemplo tocar un instrumento musical o danzar. 4) Asociación verbal. Las palabras funcionan como estímulos para recordar otras. Por ejemplo cantar, buscar antónimos y sinónimos. 5) Discriminación múltiple. Capacidad vinculada a la distinción específica entre un estímulo y otros parecidos. Por ejemplo reconocer una calle. 6) Aprendizaje de conceptos. Capacidad de asociar estímulos distintos en una sola categoría en base a sus elementos compartidos. Vgr.: decir que asemeja una naranja a una manzana, o triángulos con cuadrados. 7) Aprendizaje de principios. Aptitud de asociar conceptos para saber cómo funciona una regla. Por ejemplo explicar por qué respetar un cambio de señal de tránsito. 8) Resolución de problemas. Aplicar los principios a situaciones nuevas, para tomar decisiones. Por ejemplo hacer planes para el fin de semana, o para solicitar un empleo. En el nivel superior, la intervención conductual en problemas educativos tradicionalmente se ha ocupado también de la transferencia del aprendizaje. Es decir cómo el conocimiento aprendido se aplica a otra cosa, lo que significa desempeño inteligente, objetivo al cual Varela y Ribes (2002) señalan debe estar abocada la escuela. La forma usual de identificar los problemas individuales en el ámbito educativo pasa por la división en dominios cognitivo, afectivo y (psico)motor (Armstrong, Cornell, Cramer y Wayne, 1970/1973), pero ninguno de ellos puede considerarse estrictamente desligado de los otros. Es simplemente una estrategia pragmática para especificar las condiciones en las cuales se puede aplicar la tecnología conductual. a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de pensamiento de quien aprende, comenzando en el comportamiento de “conocer” y llegando hasta los procesos más abstractos de discriminación y generalización. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del individuo (razonamiento abstracto y numérico, fluidez y comprensión verbal, atención, concentración y memoria), y su capacidad analítico-sintética. b) El dominio afectivo comprende las actitudes, emociones y valores de la persona, manifestados por lo general en sus intereses, juicios y modos de aplicación, la organización de su personalidad y su socialización.

191

William Montgomery

c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren coordinación neuromuscular fina y gruesa, igual que las habilidades que tienen que ver con la ejecución. Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a cada dominio, el psicólogo conductual propone utilizar análisis paramétricos en base a registros y otras evaluaciones que dan una idea de las variables que, circunstancialmente, o en función de un record histórico personal del alumno, contribuyen a generar un problema específico.

Tecnología educativa La educación es un proceso por el cual se transmite información a través de la relación enseñanza-aprendizaje por medios didácticos. Este es el contexto por naturaleza de la ingeniería conductual, cuya propuesta pasa por una tecnología educativa; y sus derivados: 1) sistemas de instrucción eficientes; y 2) asesoramiento a los maestros en su dirección y manejo de clase. La tecnología educativa es un puente entre la educación y la técnica, ya que combina recursos humanos y materiales con alto grado de organización. Sus características son: a) el enfoque de sistemas, donde el número variado de actividades que lo componen son interdependientes una de otra, y esta relación previamente determinada conforma un proceso total dirigido a un meta; b) el uso de ayudas de aprendizaje, que comprende por un lado la división de las materias en módulos, unidades y secciones, por otro lado el uso de taxonomías que definen los tipos de aprendizaje y los métodos más adecuados para cada uno, y además la articulación en metas, objetivos y análisis de tareas para operativizar la acción práctica; c) el uso de ayudas de enseñanza, útil para la transmisión didáctica (aparatos audiovisuales diversos) de acuerdo al tipo de mensaje, las condiciones del equipo y su empleo; d) la evaluación sistemática y ordenada de los repertorios del alumno en diversos momentos, del proceso metodológico (planificación, obtención y procesamiento de datos, comunicación), y de los componentes del programa (medios, personal, etc.), así como del ambiente utilizado. Finalmente, e) la evaluación diagnosticativa, sumativa y formativa, la primera necesaria para planificar/organizar el proceso tecnológico, y las dos posteriores para retroalimentarlo. Paralelamente a la tecnología educativa se han desarrollado métodos específicos de enseñanza (sistemas de instrucción) que intentan superar a los métodos tradicionales. Uno de ellos es la instrucción programada (Skinner, 192

Aplicaciones

1969/1983), en la cual la materia enseñada se desmenuza en pasos y se secuencia para que cada uno se apoye deliberadamente en el anterior, presentando en orden de menor a mayor dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas para llenar. Cada educando lleva su propia velocidad y es reforzado inmediatamente tras cada paso, revelando la respuesta correcta. Otro método es el llamado sistema de instrucción personalizada (Keller, 1968/1983), que fracciona un curso en pequeñas unidades (veinte o treinta), una para cada semana con su propio objetivo, guía de estudio, texto básico y bibliografía, bitácora de avance personal, ejercicios de autoafianzamiento y criterios de evaluación. Se nombra monitores a cargo de cada diez alumnos. También aquí cada sujeto estudia a su propia velocidad cuando y donde quiera, y si cree haber cubierto los criterios de autoevaluación pide examen de unidad a su respectivo monitor. Por último, está la enseñanza de precisión, creada por Lindsey (Backoff, 1985), más apta para niños, que supone una medición continua de qué se aprende, cuánto y en qué tiempo/velocidad. Se registran los resultados del avance en una gráfica denominada “de seis ciclos” en papel milimetrado que, con base en una escala de razón, muestra una respuesta en mil minutos y mil respuestas en un minuto, llevando cumplido record de la curva de aprendizaje individual. Respecto al asesoramiento a la dirección y manejo de clase, el psicólogo conductual asesora al maestro en el empleo del control en el ambiente escolar, tanto dentro del aula como en el patio o gabinete del profesor o del psicólogo. Los problemas y/o trastornos que el maestro aborda pueden ser de educación normal y especial, y se trata de aplicar correctamente los principios de modificación de conducta por igual a las actitudes del maestro y a las respuestas de aprovechamiento académico del alumno (atención, cumplimiento, disciplina, exploración, sensibilidad social, dominio y realización), o de rehabilitación de déficits diversos, amén de las interacciones en clase (Walker y Shea, 1984/2002). Tales principios, lo mismo que la metodología de evaluación y programación, se concretan tanto en el tratamiento de problemas de aprendizaje como del retardo en el desarrollo70, incluyendo técnicas de modelamiento, ensayo conductual, 70

Un problema de aprendizaje implica dificultades particulares en la adquisición y/o mantenimiento de repertorios académicos básicos, como la lectoescritura o las habilidades aritméticas elementales, manifestándose como un retraso en el desarrollo escolar del niño en comparación con sus pares (Romano, Flores y Backhoff, 2009). El retardo en el desarrollo, por su parte, implica un funcionamiento incompleto biológico o social resultado de la acción desviada de condiciones físicas, biológicas y sociales. Sustituye al término “retado mental” 193

William Montgomery

retroalimentación y sobreejecución. El programa de Kent-Udolf y Sherman (1984/1988) sobre la enseñanza de habilidades de comunicación en niños intelectualmente discapacitados es un buen ejemplo de tratamiento conductual específico del retardo en el desarrollo lingüístico. Dicho programa, diseñado para que lo aplique un equipo compuesto por un especialista en lenguaje, un profesor de educación especial y uno o más ayudantes, se aplica cuatro días por semana y se divide en cinco módulos comprendidos en: 1) fórmulas de comunicación social; 2) comunicación de los datos de identificación; 3) habilidades verbales básicas; 4) conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas relacionadas con actividades de pre-taller, y 5) registro, planificación y consulta de quienes lo aplican. Este tipo de labores tecnológicas, tanto en la educación normal como en la especial, implican utilizar los recursos de la prescripción metodológica y el diseño instruccional para responder a la pregunta de si la enseñanza ayuda a los alumnos a conseguir los objetivos formulados. Por ejemplo, asesorar al maestro en la medición de su propio desempeño como facilitador de contenidos mediante escalas de autoevaluación que comprendan las habilidades necesarias para enseñar o su eficiencia, e incluso ejecutorias de confección de pruebas de examen (véanse los ejemplos que dan Sund y Picard (1972/1976, pp. 199 y ss.). Igualmente sirven los formatos de registro de observación de los diversos parámetros de conductas de desempeño académico, personal y social de los alumnos en clase y fuera de ella, inventarios y listas de chequeo conductual en la escuela y en el hogar, y listas de reforzadores (Walker y Shea, 1984/2002).

ámbito Tendencia actual en el ámb ito latinoamericano En la actualidad, abundan las investigaciones y propuestas interconductuales. Entre otras, destacan las compilaciones de Mares y Guevara (2001, 2002), sobre temas básicos como la transferencia y el comportamiento complejo, y temas aplicados como diferentes estudios sobre retardo en el desarrollo y educación especial, diseño de programas para la propuesto por el enfoque médico (Ribes, 2008). En algunos casos el retardo es generalizado, pero en otros se puede diagnosticar como autismo, síndrome de Rett, de Down, de Turner o de Klinefelter. Aunque puede ser leve, moderado o grave, sus características más saltantes son lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza motora, a menudo con aislamiento social y a veces con signos físicos de desproporción. 194

Aplicaciones

enseñanza de la lengua escrita, y proposiciones formativas para la educación elemental y media. También en las publicaciones de Carpio (2005) e Ibañez (2007) se encuentran estudios sobre aspectos de comprensión, creatividad y enseñanza de la psicología en la educación superior. Varela (2008), a su vez, hace una importante contribución conceptual a una serie de temas discutidos comúnmente en la relación entre psicología y educación, como son la aplicación de las técnicas para el aprendizaje, el papel de los padres, la elaboración de programas y la evaluación, entre otros asuntos. Por otro lado, el grupo antes ligado a la investigación sobre lectoescritura de Bazán, se concentra actualmente en el papel de los docentes de educación básica con respecto a su formación profesional (p. ej. Bazán, Castellanos, Galván y Cruz, 2010). Por otra parte, se sigue considerando que la intervención en gabinete escolar sobre problemas individuales de los alumnos (por ejemplo víctimas de acoso, fobia, inhibición, desmotivación, etc.) también es importante en el contexto educativo escolar y pre-escolar (Méndez, Espada y Orgilés, 2006). APLICACIONES AL CAMPO SOCIAL El campo de la psicología social se compromete con el estudio, evaluación, prevención y tratamiento de los problemas sociales que surgen en los grupos y personas al interior de una comunidad; promoviendo la calidad de vida en términos generales o respecto a dificultades concretas. Se ocupa de ayudar a solucionar problemas relativos a la falta de cobertura de necesidades básicas, el acceso a la información y los recursos sociales, y la convivencia e integración grupales, entre otros. Según Ribes (1980), el sistema de producción de cada época determina en última instancia las contingencias y reglas que dan lugar al surgimiento de prácticas convencionales, y por ende, de conductas individuales y colectivas en la sociedad humana. El análisis de dicha sociedad revela múltiples defectos que pasan por las desigualdades en la distribución de ingresos, la promoción de la violencia, el desempleo y subempleo, las condiciones de miseria y hambruna, la educación basada en el castigo y en el reforzamiento negativo, los déficits estructurales, los mitos de la ideología consumista, etc. Con respecto a todo esto, la ingeniería comportamental actúa en el ámbito social con relación a tres grandes rubros de solución: dos “remediales” y una propiciadora del cambio radical de la sociedad. Las soluciones “remediales” inciden en la activación de programas de conducta

195

William Montgomery

prosocial71 y de salud comunitaria. Los programas prosociales despliegan estrategias de análisis e intervención sobre el ejercicio antisocial, definido como actos contra el entorno y actividades infractoras de normas sociales (ataques, huídas de casa, robos, exhibiciones obscenas, etc.). Por ejemplo, la agresión se conceptúa como una topografía que causa daño físico/psicológico y atenta contra los derechos ajenos, siendo activada por excesos de castigo, efectos frustrantes, la imitación de modelos o el logro de recompensas inmediatas (Bandura, 1980). Hay, a este respecto, material dedicado al tratamiento de la conducta delincuencial (Redondo, 2008), y a la prevención de comportamiento transgresor en menores insertos en situación de riesgo. Verbigracia: el programa de aprendizaje estructurado (Goldstein y Keller, 1987/1991), es un método de tratamiento modular de los componentes implicados en ciertos tipos de comportamiento antisocial72. Respecto a los programas de salud comunitaria, éstos abordan problemas de salud pública (morbilidad, mortandad, epidemiología) mediante estrategias preventivas de estilos inadecuados de vida, tales como fumar, comer o beber excesivamente, automedicación o dietas sin consejo especializado, conducción temeraria, falta de ejercicio físico y otras dificultades (Bayés, 1983; Costa y López, 1986; 2008; Méndez, Maciá y Olivares, 1993). Las soluciones “radicales” se afirman en que el sistema “no va más”. La alternativa se perfila como el diseño de comunidades, propuesto por Skinner en su novela utópica Walden Dos de 1948, donde describe una comunidad de población restringida, aislada en un ambiente rural con instalaciones modernas y de propiedad colectiva, sin líderes ni casta política. Allí se imparte una educación manual e intelectual distribuida —igual que el trabajo— equitativamente y basada en el refuerzo positivo. Los mecanismos de control por los cuales se rige esa sociedad son tributarios de la tecnología operante. Skinner indica que la única manera de postular soluciones globales es tratando el asunto como un experimento social en pequeña escala, con procedimientos piloto debidamente ensayados. Actualmente hay una comunidad real de este tipo en Los Horcones (México), y en las ciudades se han articulado comunidades de menores en situación de riesgo que hacen efectivos estos mismos principios. 71

Conducta que supone el ejercicio de interacciones con motivación altruista por contraposición al ejercicio de conducta socialmente negativa (González, 1992). 72 Véase también una versión para la prevención temprana de la violencia en niños, en Slaby, Roedell, Arezzo y Hendrix (1996/2013). 196

Aplicaciones

A--R-D Conducta Social, metacontingencias y sistema A La conducta humana se desenvuelve, como es notorio, en un ambiente histórico-social generado por contingencias convencionales que operan a modo de reglas (estimulación discriminativa). Estas reglas, a su vez, están compuestas de mensajes simbólicos (sustitutivos) o culturales regulados por instituciones tutelares formales y no formales de la comunidad, la familia, el Estado, el Derecho, la educación, la religión, las costumbres, las tradiciones, etc.; cuya interacciones con el individuo configuran el rumbo básico de su ontogenia. Dicho esto es claro que, aun cuando la psicología se distingue del análisis sociológico, cae por su peso que cualquier consideración del análisis de la conducta individual tiene que pasar necesariamente por el contexto específico en que ésta fluye. Eso implica que hay que enriquecer el arsenal de conceptos de que dispone el análisis conductual para tratar fenómenos en distintos niveles de estudio. En 1986, Sigrid S. Glenn propuso el concepto de “metacontingencia” como unidad de análisis para referir relaciones funcionales (es decir, entrelazamientos de contingencias) que involucran tanto prácticas culturales entre las personas, como sus resultados. De esta manera, se pueden estudiar cómo se interafectan los comportamientos y las circunstancias de dos o más individuos. Un ejemplo en español del uso de esta categoría para el estudio social de coyuntura es la crítica que realiza João Claudio Todorov a la aplicación del Estatuto de Niños y Adolescentes en la República de Brasil. Por otra parte, una revisión general de este concepto se puede encontrar en el artículo de Ballesteros, López y Novoa (2003), con la consideración de varios teóricos provenientes del paradigma operante (además de Glenn, Lamal, Guerin y Mattaini, entre otros) que realizan análisis de la conducta social. Otras contribuciones para entender los fenómenos sociales y grupales son las proporcionadas por Staats y Argyle. Staats (1975/1979) a partir del sistema actitudinal-reforzante-directivo (A-R-D), analiza los repertorios de motivación (valores, costumbres, normas) adquiridos por las relaciones conducta-estímulo social-reforzamiento influyen y a su vez son controladas por tales leyes. Por ejemplo, cada persona posee propiedades físicas y conductuales de estímulo social. Un individuo produce sobre otros respuestas sensoriales visuales condicionadas como imágenes que pueden ser la base para experimentar recuerdos sobre él. Puede también funcionar como estímulo incondicionado al evocar respuestas emocionales mediante su comportamiento, y afectar así la conducta posterior del individuo en variados tipos de interacción social (roles, atracción, liderazgo, prejuicio, conformidad, 197

William Montgomery

imitación, entre otras). El trabajo de Argyle es más variado, y ha ido desde el análisis experimental funcional de las habilidades sociales y las clases sociales hasta la religión. En su obra más difundida (Argyle, 1967/1994) sobre el comportamiento interpersonal, hace consideraciones sobre la comunicación no verbal y verbal en términos que han sido de obligatoria reproducción a lo largo de los años en diferentes obras conductuales (por ejemplo Caballo, 2007). La política y la ideología no han estado al margen del análisis conductual. Eysenck (1954/1964) estableció dimensiones factoriales (basadas en análisis experimentales y una concepción E-R previos) relacionadas con la personalidad, de acuerdo con actitudes sociales “duras” (autoritarias, prácticas, materialistas, extravertidas) y “blandas” (tolerantes, teóricas, idealistas, introvertidas), que pueden ubicarse en relación a extremos “radical” (oposicionista) o “conservador” dentro de un cuadrante. El lugar relativo que ocupa el individuo en este cuadrante en función a las dimensiones señaladas, da por resultado una caracterización de su postura ideopolítica. APLICACIONES AL CAMPO ORGANIZACIONAL El campo de la psicología organizacional es el de la labor de asesoría a los órganos directivos para la buena marcha de empresas privadas o públicas, la colecta de información a través de encuestas y sondeos, el desarrollo de estrategias publicitarias, estudios del comportamiento del consumidor, análisis de los puestos de trabajo y selección, formación y orientación del personal (Luthans y Kreitner, 1975/1979; López Mena, 1989). Complementando lo anterior, Malott (2001) introduce nociones de macrosistema y metacontingencias para analizar funcionalmente las relaciones entre todos los componentes administrativos del comportamiento organizacional, y de la conducta de sus participantes. El asesoramiento a la dirección. Los gerentes y supervisores son controladores directos o indirectos de las contingencias laborales. Por ello es importante que cuenten con un consejo especializado en la realización de análisis funcionales, formas de incentivar a los subordinados, comunicarse o negociar con ellos, y tomar decisiones. Como en todo otro rubro de conducta deben distinguirse las respuestas (acciones específicas) de los desempeños (conjuntos de acciones relacionadas con el rendimiento esperado), dirigidos a obtener consecuencias en sintonía con los fines de la empresa. El ingeniero 198

Aplicaciones

de conducta deberá asesorar en la identificación de respuestas y desempeños, su medición paramétrica y la obtención de líneas base, el análisis de secuencias individual o grupal y las formas de intervención tecnológica efectiva. La definición de perfiles de competencias. Son especificaciones técnicas de las tareas, el grado de conocimientos y habilidades que supone el desempeño de puestos en la organización por parte de los individuos que la componen. Requiere identificar primero las funciones que el trabajador debe cumplir, describirlas y relacionarlas con el resto de la estructura laboral, así como ver qué requisitos y condiciones ambientales coadyuvan al mejor desempeño. También puede incluir la capacitación especializada (ensayo conductual, modelamiento, discurso didáctico, instrucción programada, etc.) que el puesto reclama. Consultoría individual. Consiste en facilitar relaciones humanas, por ejemplo entrenando repertorios de habilidades sociales, comunicación y negociación, etc.; en los trabajadores que así lo requieran. Igualmente puede comprender trabajo de tipo clínico, tratando problemas emocionales o facilitando el ajuste personal a las variables ecológicas o laborales (actitudes hacia el trabajo, la organización, el consumidor u otros). Este rubro clínico es importantísimo en la empresa, y no se ha relievado lo bastante en las formulaciones tradicionales de la psicología organizacional. Motivación a los empleados. Tiene que ver con el asesoramiento a los estamentos pertinentes de la empresa respecto a cómo potenciar al máximo el rendimiento de los trabajadores y directivos, proporcionándoles consecuencias reforzantes a sus acciones y desempeños. Así, se suelen postular modalidades de reforzamiento tales como el crecimiento personal (cursos de superación), reconocimientos especiales (diplomas, homenajes), pagos extra o aumentos, seguridad en el empleo (nombramiento), respaldo a las aficiones o actividades vocacionales (becas), construcción de ecosistemas agradables (ambientes de trabajo limpios y bien distribuidos), ventajas para la familia (paseos, facilidades, construcción o alquiler de centros recreacionales). Asesoramiento en marketing. El conocimiento de los principios de aprendizaje sirve de mucho para utilizarlos científicamente en los diseños y campañas publicitarias, así como en las formas de colocación del producto de acuerdo con los ambientes disponibles, público consumidor y momento en el cual se comercializa. J. B. Watson fue un pionero en estos aspectos (ver Goldstein y Krasner, 1987/1991): a) la investigación de mercado y la elección de objetivos para las campañas, b) el diseño ambiental que acerca ciertos artículos de poca salida cerca de la caja registradora, c) el endoso de 199

William Montgomery

productos por expertos, y d) evocar insatisfacción en los clientes respecto a su incapacidad para prestar cuidados a sus bebés sin el auxilio de productos higiénicos. Otro rubro que podría insertarse en esta área es la economía conductual: “una teoría del refuerzo que permite explicar diferentes comportamientos tanto animales como humanos enmarcados en la conducta de elección, donde los organismos toman decisiones a partir de las condiciones ambientales que se encuentran establecidas en un momento dado” (Mayorga, Albañil y Cómbita, 2006). Por tanto, se ocupa del comportamiento del consumidor, pero además, de las relaciones de aquel con la salud en tanto las investigaciones principales que dieron lugar a su surgimiento se hicieron en instituciones hospitalarias. Sus creadores, Kagel y Winkler (1972) advirtieron que los sistemas de fichas, tal como se utilizaban en la modificación de conducta de poblaciones de salas hospitalarias, podían ser verdaderos laboratorios de observación controlada sobre los intercambios de unidades con el comportamiento de los sujetos, pues tenían mucho que ver con sistemas económicos. Allí se podían entender las fichas como equivalentes a dinero, las distribuciones de fichas en plan de reforzadores condicionados como pagos salariales, y las tasas de cambio de las fichas por reforzadores como precios de bienes consumidos. Eso proporcionó la observación de variadas relaciones entre los ingresos y los patrones de consumo en los programas de razón, además de certificar la relevancia de los conceptos económicos básicos (como por ejemplo la elasticidad de la demanda73) para la economía de fichas, y la importancia de todo eso para el arsenal terapéutico. En Montgomery (2011) se puede encontrar una revisión detallada de esas investigaciones. OTRAS APLICACIONES Existe un buen número de aplicaciones conductuales no encasilladas en las áreas tradicionales, como las postuladas por la psicología deportiva, la psicología de las emergencias, la psicología de la vejez, y la psicología ambiental. La psicología deportiva busca conseguir el máximo rendimiento y las mejores condiciones físicas y psicológicas en el individuo o grupo vinculado al 73

Grado alto o bajo en que el precio influye sobre su consumo. Si impacta poco se dice que la elasticidad de la demanda del producto es baja, y viceversa. 200

Aplicaciones

deporte, orientando a los deportistas y sus gestores en cuanto a las variables que operan para ello, y previniendo posibles obstáculos en tal sentido. El análisis conductual del deporte, (Riera y Cruz, 1991; Martin, 2008/2008) estudia todas las interacciones en la situación deportiva y utiliza su saber de los principios que rigen el comportamiento para formar o asesorar a otros especialistas, y también como agente directo de cambio. Dado que el desempeño deportivo excepcional requiere preparación en lo físico, lo técnico, lo táctico y lo psicológico, el experto en conducta debe participar en ello eficientemente. Pueden enlistarse los siguientes aportes realizados por la ingeniería del comportamiento deportivo: investigaciones sobre la aplicación de los principios conductuales en situaciones, asesoramiento al entrenador y auxiliares en el uso de la practica positiva y criterios de aceptabilidad, evaluación conductual y confección de sistemas evaluativos de proceso y resultados, técnicas para practicar destrezas, para la práctica del autocontrol y del afrontamiento, procedimientos motivadores, programas de enseñanza basados en tecnología educativa y seguimiento de reglas, programas correctivos individualizados o grupales, definición de componentes y subcomponentes deseables en las tareas de entrenador y deportistas durante el entrenamiento, la competencia, y fuera de ellas. La psicología de las emergencias se ocupa de acompañar a los afectados y familiares de afectados por acontecimientos catastróficos o alarmantes, con el objetivo de reducir o eliminar las consecuencias psicológicas de tales sucesos mediante el incremento de habilidades para prepararse frente a ellas y afrontarlos. Aquí, como lo muestra Armayones (2010), las técnicas de inoculación del estrés y de manejo de la ansiedad son muy importantes. La psicología de la vejez o psicogerontología estudia multidisciplinariamente la etapa final de la vida humana para incrementar o mantener el bienestar psicológico y calidad de vida en las personas de tercera edad, formulando programas conductuales preventivos que faciliten la adaptación y estimulen el uso de capacidades, así como tratando alteraciones en las funciones psicológicas y apoyando a los familiares y/o cuidadores e instituciones encargadas de su atención (Fernández Ballesteros, 2001). Skinner y Vaughan (1983/1986) fueron pioneros en el análisis conductual de este campo, con un trabajo divulgativo sobre cómo disfrutar la vejez. La psicología ambiental estudia las influencias recíprocas entre la conducta y el medio ambiente. Tiene dos sub-áreas: la psicología de la conservación, cuyo foco de interés radica en los efectos ambientales que tiene la conducta humana; y la psicología arquitectónica, ocupada de los efectos del ambiente, en particular del diseño de ambientes, sobre el comportamiento de 201

William Montgomery

las personas. Corral (2004, 2006) señala que los conductistas fueron los primeros psicólogos en investigar el tema de la preservación del ambiente, hasta definir lo que hoy se denomina “comportamiento pro-ecológico” o “conducta sustentable”. Las técnicas de modificación de conducta son particularmente efectivas para crear y mantener dicho comportamiento, así como para disminuir o eliminar el de daño al ambiente. Por otra parte, como informa Manrique (1998), el diseño de ambientes de tratamiento hospitalario ha sido un punto de abordaje conductual, definiendo algunas características indispensables de su configuración física, arquitectónica y administrativa. En tal sentido, un ambiente aceptable de tratamiento debe: 1) fomentar la ocupación activa y creativa del paciente; 2) facilitar la enseñanza y mantenimiento de sus habilidades funcionales; 3) ser poco restrictivo y muy afectivo; 4) tener estabilidad (rutina y orden); 5) tener seguridad; y 6) brindar servicios de acuerdo a los requerimientos particulares del paciente. CONCLUSIONES La experiencia en cada uno de los ámbitos aplicativos define competencias especiales, en función a los pormenores del espacio en el cual el profesional presta sus servicios. Aquí se mencionan los considerados dentro de la psicología clínica y de la salud, educacional, social y organizacional; así como de otras áreas emergentes. En la psicología clínica y de la salud la mayoría de procedimientos clínicos con soporte empírico aceptados por la APA son de orden conductual o conductual-cognitivo, tratándose problemas/trastornos como ansiedades y fobias, estrés post-traumático, depresión, dependencias y abusos químicos, psicopatologías, discordia marital y problemas familiares y de pareja en general, disfunciones sexuales y parafilias, y problemas de salud y estilo de vida. Además, recientemente se aborda la formación científica de los psicoterapeutas. En psicología educativa el foco central es la coordinación entre los elementos de la interacción escolar, aplicándose procedimientos de asesoramiento al maestro en modificación de conducta, y la articulación de una tecnología educativa con diseños instruccionales para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. También se brinda atención individualizada. En psicología social se actúa con relación a tres grandes rubros: dos inciden en la activación de programas de conducta prosocial y de salud

202

Aplicaciones

comunitaria, mientras que la otra se perfila como el diseño de nuevas comunidades orientado por la tecnología operante, propuesto por Skinner. En psicología organizacional se propende a establecer contingencias laborales de alta productividad mediante el asesoramiento a la dirección en el manejo de principios conductuales, la definición de perfiles de competencias a manera de análisis de tareas, las actividades de consultoría individual, la motivación a los trabajadores, y el asesoramiento en estrategias de publicidad y mercadeo. Por último, en este capítulo también se indican aportes en áreas emergentes como las psicologías deportiva, de las emergencias, de la vejez, y ambiental. PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN 1) ¿Cúales son los problemas/trastornos que trata la terapia del comportamiento? 2) ¿Cuáles son los elementos de la interacción escolar en los que interviene la tecnología conductual? 3) ¿En qué consiste la tecnología educativa y cuáles son sus modalidades? 4) ¿Qué aplicaciones hace el análisis conductual en el campo social? 5) ¿De qué manera interviene el análisis conductual en el campo organizacional? 6) ¿Cuáles son las principales aplicaciones del análisis conductual en las áreas emergentes de la psicología?

203

Epílogo ´

E

n este libro se han considerado tanto temas de orden teórico y filosófico, como metodológico y tecnológico. Más allá de una síntesis sobre la variedad de los temas, se pueden enlistar varias aserciones generales basadas en la perspectiva adoptada por el

autor: 1) El conductismo es un enfoque de la psicología en tanto ciencia de la conducta, una manera de ver lo psicológico desde un punto de vista naturalista, con un objeto de estudio y leyes salidas de la propia disciplina. Se estructura en tres niveles: conductismo (radical) como filosofía, análisis experimental del comportamiento como metodología, e ingeniería del comportamiento como tecnología. Cada nivel debe interactuar y retroalimentarse con los otros. 2) La conducta es concebida como interacción del individuo con su entorno físico, biológico y social. Dicha interacción tiene correlatos cognitivos, emotivos y motores, y está sujeta a principios funcionales (relacionados con el aprendizaje) en torno a los cuales se delimita la metodología y la investigación. El correlato cognitivo involucra repertorios relacionados con el lenguaje receptivo y productivo (aprendizaje verbal motor y verbo-emocional, habla, imitación y etiquetación verbal, desarrollo de la lectura, la escritura y los conceptos, inteligencia); el emotivo involucra repertorios relacionados con la afectividad (aprendizaje de actitudes, vinculación y apego, condicionamiento parental); y el motor se compone de repertorios referidos al plano sensomotor instrumental (habilidades de equilibrio y coordinación motora fina y gruesa, manipulación, imitación, atención, imaginación, etcétera.). Si bien pueden describirse e investigarse separadamente, las tres clases funcionan entretejidas en interacciones complejas. 3) En el desarrollo humano, la interacción evoluciona desde niveles simples hasta complejos por medio de intrincadas combinaciones de 204

Epílogo

repertorios conductuales adquiridos mediante el aprendizaje, por lo que es central la metodología de análisis detallados de los principios y combinaciones de ellos, que intervienen en los niveles de adquisición humana y de personalidad. 4) El aprendizaje es “acumulativo-jerárquico”, una propiedad que implica la agrupación de unidades pequeñas de conducta para formar configuraciones más complejas, en las cuales, una vez formadas como un todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se cumplían en las respuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento tiene su propia configuración particular en base a la acumulación inclusiva de aprendizajes en niveles anteriores. 5) En la base del funcionamiento “acumulativo-jerárquico” están los procesos de condicionamiento clásico e instrumental, que se sobreponen e interactúan entre sí. En base a estos mecanismos, el individuo tiene la oportunidad de aprender en su desarrollo gran cantidad de comportamientos relacionados con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de alejarse de diversas situaciones. Gran parte de dichas disposiciones están ligadas a la estimulación interna, lo que explica el porqué de la autonomía de la conducta humana. 6) El análisis de los fenómenos psicológicos con base en los conceptos, principios y métodos del aprendizaje permite desplegar una ingeniería conductual que cambia o dispone sucesos para promover, disminuir, mantener, extender o incrementar el comportamiento en la medida que se necesite según el contexto, las circunstancias del control y los correlatos motores, afectivos y cognitivos que suponga. Los problemas del individuo bajo consulta (“procesos” o “respuestas encubiertas”) se tratan como conductas en sí mismas, porque involucran contingencias lingüísticas y simbólicas observables como relaciones complejas, con parámetros de orden geográfico (dónde y cuándo suceden), descriptivo (qué sucede), topográfico (cómo se actúa o no, pudiendo hacerlo, en ellas), demográfico (quiénes intervienen o no, pudiendo hacerlo), probabilitario (cómo comenzó el problema y cuál fue su evolución; con qué habilidades, disposiciones, déficits, excesos o inadecuaciones en el repertorio se llega), discursivo (verbalización acerca del problema); y otros datos relevantes. En suma, se trata de un punto de vista amplio desde el cual no se hacen distinciones entre cognición y conducta, pese a que se incorporan ciertas tesis de variantes que no son consideradas “conductistas” en el sentido habitual del término (generalmente identificadas sólo con el conductismo radical y mediacional, excluyendo incorrectamente al sociocognitivismo y a los 205

William Montgomery

enfoques cognitivo-conductuales e “integradores”). En realidad, todos tienen un “aire de familia” que les hace: a) utilizar principios básicos del análisis conductual en distintas combinaciones, tanto a nivel de conducta abierta como encubierta; b) ocuparse de situaciones interactivas; c) llevar la analogía del análisis científico al quehacer cotidiano (división en componentes, subcomponentes, objetivos, tareas, uso de parámetros, etc.); d) utilizar métodos de observación y registro conductual; e) trabajar en última instancia con una lógica determinista, cuantitativa y operacionalista, y f) enfatizar el cambio de la conducta abierta. Antes de culminar, debe puntualizarse que muchas de las técnicas expuestas no necesariamente se aplican solas, aunque puedan ser centrales en determinados tipos de tratamientos. De hecho, la mayoría de técnicas se combinan unas con otras, incluso en casos relativamente simples de modificación de conducta. Por ejemplo, Olivares, Rosa, Piqueras y Sánchez (2011) trataron un caso de mutismo infantil selectivo no sólo con reforzamiento diferencial (y sus correspondientes procedimientos suplementarios) de la desinhibición y generalización del habla en el centro educativo, sino articulado con economía de fichas, además de modelado de comportamientos deseables y no deseables de los padres y personal del colegio con respecto al niño. Las terapias conductual-cognitivas, integrativas y constructivistas son, por supuesto, más eclécticas en el aspecto técnico, incluyendo muchos procedimientos conductuales básicos entremezclados para fundamentar sus intervenciones. Generalmente recomiendan estrategias multimétodo que combinan entrenamiento asertivo, reestructuración cognitiva, solución de problemas, relajación y otros recursos para el autocontrol (Fábregas y García, 1988; Sank y Schaeffer, 1984/1993; Nezú, Nezú y Lombardo, 2004/2006).

206

Bibliografía

Abarca, A.; Alexander, S.; Espinoza, F. y Vera, P. (2005). Placebo y psicología clínica: aspectos conceptuales, teóricos e implicancias, Terapia Psicológica, 23 (1), 73-82. Adams, H. E., Luscher, K. A. & Bernat, J.A. (2001). The classification an abnormal behaviour. An overview. In H. E. Adams (dirs.). Comprehensive handbook of psychopatology (pp. 12-28). New York: Public Academic Publishers. Aguilar, G. y De Lebl, B. (2005). Conductas problema en el niño normal. México: Trillas. Alarcón, I. (1993). Lista de chequeo de la ansiedad infantil. Revista de la Asociación Peruana de Análisis y Modificación del Comportamiento, 1(1), 37-42. Alarcón, R.D. (1995). Clasificación de la conducta anormal: el DSM IV. En V. Caballo, G. Buela-Casal y J. A. Carrobles (dirs.). Manual de psicopatología y trastornos psiquiátricos. (pp. 205-284). Madrid: Siglo XXI. Alcántara, A. (2009). El análisis de conducta en orientación profesional y búsqueda de empleo. Recuperado de Althusser, L. (1965/1979). La revolución teórica de Marx. México: Siglo XXI. Anicama, J. (2010). Análisis y modificación del comportamiento. Lima: Universidad Nacional Federico Villarreal – Asociación Nacional de Rectores. Anicama, J. (2010). Psicología y conductismo: Precisando los conceptos y las interacciones. En Análisis y modificación del comportamiento (pp. 87-99).Lima: Universidad Nacional Federico Villarreal – Asociación Nacional de Rectores. Orig. 1988. Anguera, M. A. (1989). Hacia una representación conceptual: Teorías y modelos. En J. Mayor y J. L. Pinillos (eds.). Tratado de psicología general, Vol. I. (pp. 543-780), Madrid: Alhambra. Anguera, M.T. (2003). La observación. En C. Moreno-Rosset (Dir.). Evaluación psicológica: Concepto, proceso y aplicación en las áreas de desarrollo e inteligencia (pp. 271-308) Madrid: Sanz y Torres. Anguera, M.T., Behar, J., Blanco, A., Carreras, M.V., Losada, J. L., Quera, V. y Riba, C. (1993). Glosario. En M.T. Anguera (Ed.). Metodología observacional en la investigación psicológica, Vol. II (pp.587-617). Barcelona: PPU. Arce, C. (1994). Técnicas de construcción de escalas. Madrid: Síntesis. Ardila, R. (1997). Análisis experimental del comportamiento y psicología de la salud. Psicología Conductual, 5 (3), 435-433. Ardila, R. (1980). Ingeniería del comportamiento y problemas sociales. En R. Ardila (ed.). Terapia del comportamiento (pp. 527-537). Bilbao: Descleé de Brouwer. Ardila, R. (2012). La naturaleza de la psicología: Los grandes dilemas. En El mundo de la psicología (pp. 3-14), México: El Manual Moderno. Argyle, M. (1967/1994). Psicología del comportamiento interpersonal. Madrid: Alianza. 207

William Montgomery Armayones, M. (2010). Técnicas de apoyo psicológico y social en situaciones de crisis. Cómo desarrollar las habilidades adecuadas ante situaciones de emergencia. Vigo: Ideas Propias Editorial. Armstrong, R.J., Cornell, T.D., Cramer, R.E. y Wayne. R.E. (1970/1973). Desarrollo y evaluación de objetivos de conducta. Buenos Aires: Guadalupe. Austin, J. L. (1962/1990). Cómo hacer cosas con palabras: Palabras y acciones. Barcelona: Paidós. Ayllon, Th. y Azrin, N. (1968/1974). Economía de fichas. México: Trillas. Azrin, N.H. y Nunn, R.G. (1977/1985). Tratamiento de hábitos nerviosos. Barcelona: Martínez Roca. Backoff, E. (1985). La enseñanza de precisión. México: Trillas. Bados, A. y García, E. (2011). Habilidades terapéuticas. Barcelona: Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. Recuperado de: http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/18382/1/Habilidades%20terap%C3%A9ut icas.pdf Ballesteros, B., López, W. y Novoa, M.M. (2003). El análisis del comportamiento en los temas sociales: Una propuesta de cultura de paz. Revista Latinoamericana de Psicología, 35(3), 299-316. Bancroft, J. (1974/1977). Desviaciones de la conducta sexual. Barcelona: Fontanella. Bancroft, J. (ed.) (2000). The role of theory in sex research. Bloomington: Indiana University Press. Bandura, A. (1969/1983). Principios de modificación de conducta. Salamanca: Sígueme. Bandura, A. (1974/1984). Teoría conductual y modelos del hombre. En H. Rotondo (comp.). Introducción a las ciencias del comportamiento (pp. 182-190). Lima: Okura. Bandura, A. (1980). Análisis del aprendizaje social de la agresión. En A. Bandura y E, Ribes (eds). Modificación de conducta: Análisis de la agresión y la delincuencia (pp. 307347). México: Trillas. (Orig. 1975). Bandura, A. (1985/1987). Pensamiento y acción. Barcelona: Martinez Roca. Bandura, A. (1985/1988). Modelo de causalidad en la teoría del aprendizaje social. En M.J. Mahoney (ed.). Cognición y psicoterapia (pp. 103-122). Barcelona: Paidós Ibérica. Bandura, A. (ed.) (1995/1999). Autoeficacia: Cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao: Descleé de Brouwer. Bandura, A. y Walters, R. (19631977). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza. Bandura, A., Ross, D. y Ross, S.A. (1963/1977). Reforzamiento vicario y aprendizaje por imitación. En G. Marín (comp.). Lecturas de psicología social contemporánea (pp. 99110). México: Trillas. Barboza, C.; da Silva, R. y de Faria, O. (2007). Sobre la noción de pensamiento en B. F. Skinner. Ciências & Cogniçaô, 11, 168-183. Barraca, J. (2009). Habilidades clínicas en la terapia conductual de tercera generación. Clínica y Salud, 20(2),109-117. Barrios, B.A. (1990/1993). La naturaleza cambiante de la evaluación conductual. En A. S. Bellack y M. Hersen (dirs.). Manual práctico de evaluación de conducta (pp. 23-138). Bilbao: Descleé de Brouwer. Bas Ramallo, F. (2001). Reflexiones y datos en terapia cognitivo-conductual. Revista de la Asociación Española de Terapia Cognitivo-Conductual-Social. 0(1). Disponible en: http://www.psiquiatria.com/articulos/tratamientos/psicoterapias/cognitivoconductual/43 07/ 208

Bibliografía Bayés, A. (1983). Aportaciones del conductismo a la salud mental comunitaria. Estudios de Psicología, 13, 92-110. Bayés, R. (1988). Psicología y oncología. Barcelona: Martínez Roca. Bazán, A., Castellanos, D. Galván, G. y Cruz, L. (2010). Valoración de profesores de educación básica de cursos de formación continua. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 83-100. Beck, A.T. (1995/2000). Terapia cognitiva. Barcelona: Gedisa. Beck, A., Rush, A.J., Shaw, B.F. y Emery, G. (1979/1983). Terapia cognitiva de la depresión. Bilbao: Descleé de Brouwer. Bélanger, J. (1978/1999). Imágenes y realidades del conductismo. Oviedo: Universidad de Oviedo. Benson, H. (1975/1997): La relajación: la terapia imprescindible para mejorar su salud. Barcelona: Grijalbo Mondadori. Berlyne, D.E. (1965/1976). Estructura del pensamiento dirigido. México: Trillas. Bernstein, D.A. y Borkovec, T.D. (1973/1983). Entrenamiento en relajación progresiva. Bilbao: Descleé de Brouwer. Bijou, S. y Rayek, E. (comps.) (1983). Análisis conductual aplicado a la instrucción. México: Trillas. Borda, M., Perez, M.A. y Blanco, A. (2000). Manual de técnicas de modificación de conducta en medicina comportamental. Sevilla: Universidad de Sevilla. Bornstein, P.H. y Bornstein, M.T. (1988/1994). Terapia de pareja: Enfoque conductual sistémico. Madrid: Pirámide. Botella, L. y Feixas, G. (1998). Teoría de los constructos personales. Barcelona: Laertes. Bourne, L.E., Ekstrand, B.R. y Dominowky, R.L. (1971/1976). Psicología del pensamiento. México: Trillas. Bragado, C. (2003). Guía de tratamientos psicológicos eficaces para la enuresis y encopresis. En M. Pérez-Álvarez y J.R. Fernández, (dirs.). Guía de tratamientos psicológicos eficaces III (pp. 151-181). Madrid: Pirámide. Bruch, M. y Meyer, V. (1996). La entrevista conductual. En G. Buela-Casal, V. Caballo y J.C. Sierra (1996). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud (pp. 85-107). Madrid: Siglo XXI. Buela-Casal, G., Caballo, V. y Sierra, J.C. (1996). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud. Madrid: Siglo XXI. Bueno, G. (1972). Ensayos materialistas. Madrid: Técnos. Bunge, M. y Ardila, R. (1988). Filosofía de la psicología. Barcelona: Ariel. Caballo, V. (1991). La cuestión ambiental. En Manual de modificación y terapia del comportamiento (pp. 855-870). Madrid: Siglo veintiuno. Caballo, V. (1991). Técnicas diversas en terapia de conducta. En Manual de modificación y terapia del comportamiento (pp. 777-853). Madrid: Siglo veintiuno. Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo veintiuno. Orig. 1993. Caballo, V.; Buela-Casal, P. y Carrobles, A. (1995). Manual para el tratamiento cognitivoconductual de los trastornos psicológicos. Madrid: Pirámide. Calero, M.D. y Fernández-Ballesteros, R. (2010). Las técnicas objetivas: Instrumentación y aparatos. En R. Fernández-Ballesteros (dir.). Evaluación psicológica (pp. 203-230). Madrid: Pirámide. Orig. 2004.

209

William Montgomery Calero, M.D. y Padilla, J.L. (2010). Técnicas psicométricas: Los tests. En R. FernándezBallesteros (dir.). Evaluación psicológica (pp. 323-355). Madrid: Pirámide. Orig. 2004. Campos, L. F. (1974). Diccionario de psicología del aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta. Capafons, A. y Amigó, I. (2008). Hipnosis y terapia de autorregulación. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado, y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 457-476). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Cápafons, J.I. y Sosa, (2009). Tratando… problemas de pareja. Madrid: Pirámide. Carpio, C. e Irigoyen, J. J. (eds.). (2005). Psicología y educación: Aportaciones desde la teoría de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Carpio, C., Pacheco, C., Flores, V. y Canales, C. (2000). La naturaleza conductual de la comprensión. Revista sonorense de Psicología, 14(1-2), 1-10. Carpio, C. Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C. (2005). Aprendizaje de la psicología: Un análisis funcional. En C. Carpio y J. J. Irigoyen (eds.). Psicología y educación: Aportaciones desde la teoría de la conducta (pp. 2-23). México: UNAM. Carrobles, J. A. y Perez, J. (2003). Escuela de padres: Guía práctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil. Madrid: Pirámide. Carrascoso, F. J. (2003). Eventos privados: Una reconstrucción conceptual. Apuntes de Psicología, 21(1), 1-17. Casalta, H. (1990). Análisis del comportamiento y alfabetización. México: Trillas. Castells, M.; De Ipola, E. (1980). Práctica epistemológica y ciencias sociales o cómo desarrollar la lucha de clases en el plano teórico sin internarse en la metafísica. Epistemología y ciencias sociales. Lima: Ediciones Contemporáneas. Castro, L. (1980). Diseño experimental sin estadística. México: Trillas. Catania, A.Ch. (2008). The Journal of The Experimental Analysis of Behavior at fifty. J Exp Anal Behav. 89(1), 112–118. Cautela, J. R. (1977/1983). Condicionamiento encubierto: Supuestos básicos y procedimientos. En D. Upper y J. R. Cautela (Eds.). Condicionamiento encubierto (pp. 11-23). Bilbao: Descleé de Brouwer. Cautela, J.R. y Groden, G. (1978/1985). Técnicas de relajación. Barcelona: Martínez Roca. CETECIC (2012). El mito de la “revolución” cognitiva. Revista de Terapia Cognitivo Conductual (Formato electrónico), 21. Recuperado de: http://cetecic.com.ar/revista/elmito-de-la-revolucion-cognitiva/ Cobos, P. y Gavino, A. (2006). Técnicas basadas en la información. En A. Gavino (coord.). Guía de técnicas de terapia de conducta (pp. 13-21). Madrid: Pirámide. Cobos, P., Gavino, A. y Berrocal, C. (2006). Técnicas dirigidas al aumento y/o disminución de conductas. En A. Gavino (coord.). Guía de técnicas de terapia de conducta (pp. 2370). Madrid: Pirámide. Comeche, M.I., Díaz, M.I. y Vallejo,M.A. (1995). Cuestionarios, inventarios y escalas. Madrid: Fundación Universidad-Empresa. Corbalán, J., López, O. y Limiñana, R.S. (2006). Creatividad infantil: Juan y la mata de habas. En F.X. Méndez, J.P. Espada y M.O. Sánchez (coords.). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes: Estudio de casos escolares (pp. 435-446). Madrid: Pirámide. Corral, V. (2004). Aproximaciones al estudio de la conducta sustentable. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 5(1-2), 1-26.

210

Bibliografía Corral, V. (2006). Contribuciones del análisis de la conducta a la investigación del comportamiento ecológico. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 32, 111-127. Costa, M. y López, E. (1986). Salud comunitaria. Barcelona: Martinez Roca. Costa, M. y López, E. (2008). Educación para la salud. Madrid: Pirámide. Costa, M. y López, E. (2009). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid: Pirámide. Crego, A. (2004). ¿Fue Wittgenstein un conductista? La necesidad de criterios públicos para el juego de lenguaje de lo “interno” y sus implicaciones para la psicología, Atenea digital, 6, 1-18. Crespo, M. (2012). Protocolos y guías de tratamientos psicológicos: Iniciativas y propuestas. En F.J. Labrador y M. Crespo (coords.). Psicología clínica basada en la evidencia (pp, 61-85). Madrid: Pirámide. Cruzado, J.A., Labrador, F.J., y Muñoz, M. (2008). Introducción a la modificación y terapia de conducta. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado, y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 31-46). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Cuypers, S. (1995). La filosofía analítica de lo mental desde Ryle y Wittgenstein. Anuario Filosófico, 28, 433-468. Chambless, D. L.; Sanderson, W. C.; Shoham, V.; Johnson, S. B.; Pope, K. S.; CritsChristoph, P.; Baker, M.J.; Johnson, B.; Woody, S. R.; Sue, S.; Beutler, L. E.; Williams, D. A. & McCurry, S. (1996). An update on empirically validated therapies. The Clinical Psychologist, 49, 5-14. Chambless, D. L. & Ollendick, T. H. (2001). Empirically supported psychological interventions: Controversies and evidence. Annual Review of Psychology, 52, 685-716. Churchland, P. (1992/1999). Materia y consciencia. Barcelona: Gedisa. Dana, D. (1989/1992). Cómo pasar del conflicto al acuerdo. Barcelona: Norma. Davidson, D. (1970/1995). Sucesos mentales. En Ensayos sobre acciones y sucesos. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Davis, M., Robbins, E. y McKay, M. (1982/1985). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca. Day, W. (1969). On certain similarities between the Philosophical Investigations of Ludwig Wittgenstein and the operationism of B.F. Skinner. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 12, 489-506. Delgado Senior, F. (1983). Aplicaciones clínicas de la terapia de conducta. México: Trillas. Delprato, D.J. y Midgley, B.D. (1992). Some Fundamentals of B.F. Skinner´s behaviorism. American Psychologyst, 47-150-157. Del Pino, A. (2003). Tratamientos psicológicos: Una perspectiva conductual. Santa Cruz de Tenerife: Resma. De la Puente, M.L. Labrador, F.J. y de Arce, F. (2008). La auto-observación. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado, y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 136-150). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. De la Puente, M.L. Labrador, F.J. y García, M.P. (2008). La observación conductual. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado, y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 115-135). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Díaz, M.I., Comeche, M.I. y Vallejo, M.A. (2008). Técnicas de autocontrol. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado, y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 577-626). Madrid: Pirámide. Orig. 1996.

211

William Montgomery Díaz-González, E., Landa, P., Rodríguez, M.L., Ribes, E. y Sánchez, S. (1989). Análisis funcional de las terapias conductuales: Una clasificación tentativa. Revista Española de Terapia del Comportamiento, 7(3), 241-255. Díaz-González, E., Landa, P. y Rodríguez, M.L. (2002). El análisis contingencial: Un sistema interconductual para el campo aplicado. G. Mares y Y. Guevara (coords.). Psicología interconductual: Avances en la investigación tecnológica (pp. 2-40). Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Dollard, J. y Miller, N. E. (1950/1981). Personalidad y psicoterapia. Bilbao: Descleé de Brouwer. Domjan, M (2010/2010). Principios de aprendizaje y conducta. México: Cengage Learning. Dretske, F. (2004). Psychological vs. biological explanations of behavior. Behavior and Philosophy, 32, 167-177. Dymond, S. y Barnes, D. (1997). Behavior-analytic approaches to self-awareness. Psychological Record, 47, 181-200. D’Zurilla, Th. J. (1986/1993). Terapia de resolución de conflictos. Bilbao, Descleé de Brouwer. Echegoyen, J. (1997). Historia de la Filosofía. Vol. 3: Filosofía Contemporánea. Madrid: Edinumen. Ellis, A. (2004/2006). El camino de la tolerancia. La filosofía de la terapia racional emotivoconductual. Barcelona: Obelisco. Ellis, A. y Grieger, R. (1980/1983). Manual de terapia racional emotiva. Bilbao: Descleé de Brouwer. Epting, F.R. y Nazario, A. (1989). Diseñando una terapia de rol fijo. En R.A. Neymeyer y G.J. Neymeyer (dirs.). Casos de terapia de constructos personales. Bilbao, Descleé de Brouwer. Eysenck, H.J. (1954/1964). Psicología de la decisión política. Barcelona: Ariel. Eysenck, H.J. (1964/1987). Experimentos en terapia de la conducta. 3 tomos. Barcelona: Orbis. Eysenck, H. J. (1972/1977). La rata o el diván. Madrid: Alianza. Eysenck, H.J. (1967/1978). Fundamentos biológicos de la personalidad. Barcelona. Fontanella. Fábregas, J..J. y García, E. (1988). Técnicas cognitivas de autocontrol. Madrid: Alhambra. Fernández, A. (2008). Farmacología de la conducta: De los psicofármacos a las terapias psicológicas. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Fernández-Ballesteros, R. (1992). Modelos en evaluación conductual. En Evaluación conductual hoy (pp. 60-84). Madrid: Pirámide. Fernández, R. (1994). Evaluación de programas: Guía práctica en ambientes sociales, educativos y de salud. Madrid: Pirámide. Fernández-Ballesteros, R. (dir.) (2010a). Evaluación psicológica: Conceptos, métodos y estudio de casos. Madrid: Pirámide. Orig. 2004. Fernández-Ballesteros, R. (2010b). Los autoinformes. En Evaluación psicológica: Conceptos, métodos y estudio de casos (pp. 231-268). Madrid: Pirámide. Orig. 2004. Fernández-Ballesteros, R. (2001). Psicología y envejecimiento: Retos internacionales en el siglo XX. Intervención Psicosocial 10(3). 277-284. Fernández-Ballesteros, R. y Staats, A.W. (1993). Evaluación, tratamiento y valoración conductual paradigmática: Una respuesta a la crisis de la evaluación conductual. Clínica y Salud, 4(2), 101-121. 212

Bibliografía Ferstenheim, H. y Baer, J. (1975/1976). No diga sí cuando quiere decir no. Barcelona: Grijalbo. Ferster, C.B. (1957/1974). El retiro del reforzador positivo como castigo. En Ch. Catania (comp.). Investigación contemporánea en conducta operante (317-318). México: Trillas. Ferster, C.B. (1967/1977). Reforzamiento arbitrario y natural. En A. Graziano (comp.). Terapéutica de conducta en la infancia (pp. 45-51). Barcelona: Fontanella. Ferster, C.B. y Perrot, M.C, (1968/1980). Principios de la conducta. México: Trillas. Foster, S.L., Bell-Dolan, D.J. y Burge, D.A. (1990/1993). Observación de conducta. En A. S. Bellack y M. Hersen (dirs.). Manual práctico de evaluación de conducta (pp. 139-183). Bilbao: Descleé de Brouwer. Freixa i Baqué, E. (2003). ¿Qué es conducta? Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud, 3(3), 595-613. Froxán, M. J., Montaño, M. y Calero, A. (2006). ¿Por qué la gente cambia en terapia? Un estudio preliminar. Psicothema, 18(4), 797-803. Funes, N. (1995). La mediación y las teorías del desarrollo cognitivo. En M.D. Calero (ccord.). Modificación de la inteligencia: Sistemas de evaluación e intervención (pp. 324-365). Madrid: Pirámide. Gagné, R. y Briggs, L. (1974/2011). La planificación de la enseñanza: Sus principios. México: Trillas. Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojosa, G.; Galguera, M.I.; Taracena, E. y Padilla, F. (1992). Modificación de conducta en la educación especial: diagnóstico y programas. México: Trillas. García, C.H. (2007). Introducción al conductismo contemporáneo. México: Trillas. Gardner, H. (1985/1987). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Buenos Aires: Paidós. Gardfield, L.S. (2001). Methodological issues in clinical diagnosis. En P.B. Sutker y H. E. Adams (eds.). Comprehensive handbook of psychopatology (pp.29-48). New York: Public Academic Publishers. Gavino, A. (coord.) (2006). Guía de técnicas de terapia de conducta. Madrid: Pirámide. Gavino, A. (2008). El trastorno obsesivo-compulsivo: Manual práctico de tratamientos psicológicos. Madrid: Pirámide. Gavino, A. (2010). Habilidades del terapeuta. En J. P. Espada, J. Olivares y F. X. Méndez (coords.). Terapia psicológica: Casos prácticos (pp. 23-46). Madrid: Pirámide. Gavino, A. Berrocal, C. y López, A.E. (2006). Técnicas dirigidas a la reducción de la ansiedad. En A. Gavino (coord.). Guía de técnicas de terapia de conducta (pp. 71110). Madrid: Pirámide. Gawain, S. (1978/1990). Visualización creativa. El arte de transformar la imaginación en realidad. México: Selector. Gil de Pareja, J. L. (1995). La consideración wittgensteiniana de la psicología como ciencia. Anuario Filosófico, 28, 335-355. Gilson, E. (1952/1985). La filosofía en la edad media. Madrid: Gredos. Glenn, S.S. (1988). Contingencies and metacontingencies. Toward a synthesis in behavior analysis and cultural materialism. The Behavior Analyst, 11, 161-179. Glock, H. J. (2008/2012). ¿Qué es la filosofía analítica? Madrid: Tecnos. Goldfried, M.R. (1992). Evaluación conductual. En I.B. Weiner (ed.). Métodos en psicología clínica (pp. 283-336). México: Limusa. 213

William Montgomery Goldfried, M. (1995/1996). De la terapia cognitivo-conductual a la psicoterapia de integración. Bilbao, Descleé de Brouwer. Goldfried, M. y Davison, G. C. (1976/1981). Técnicas terapéuticas conductistas. Buenos Aires: Paidós. Goldstein, A.P. y Keller, K. (1987/1991). El comportamiento agresivo. Bilbao: Descleé de Brouwer. Goldstein, A.P. y Krasner, K. (1987/1991). La psicología aplicada moderna. Madrid: Pirámide. Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P. Gershaw, N.J. y Klein, P. (1980/1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. Gómez, J., García, A., Pérez, V. J., Bohórquez, C. y Gutiérrez, M. T, (2002). Los hechos internos en una ciencia natural: conductismo radical y eventos privados. Apuntes de Psicología, 20(1), 119-134. Gondra, J. M. (1991). La definición conductista de la psicología. Anuario de Psicología, 51, 47-65. Gondra, J. M. (2007). Mecanismos asociativos del pensamiento. La obra magna de Clark L. Hull. Bilbao: Descleé de Brouwer. González, M.D. (1992). Conducta prosocial. Evaluación e intervención. Madrid: Morata. Goodwin, C. J. (2003/2009). Historia de la psicología moderna. México: LIMUSA. Gosálvez (1980). Técnicas psicopedagógicas. Madrid: Cincel. Gramsci, A. (1963/1967). La formación de los intelectuales. México: Grijalbo. Gross, A.M. y Wixted, J.T. (1990/1993). En A. S. Bellack y M. Hersen (dirs.). Manual práctico de evaluación de conducta (pp. 623-655). Bilbao: Descleé de Brouwer. Guba, E. (1990). The alternative paradigm dialog. En E. Guba (Ed.). The paradigm dialog (pp. 17-27). Newbury Park: Sage Publications. Guidano, V.F. (199/1994). El sí mismo en proceso. Barcelona: Paidós. Haggbloom, S. J.; Warnick, R.; Warnick, J. E.; Jones, V. K.; Yarbrough, G. L.; Russell, T. M.; Borecky, C. M.; McGahhey, R; Powell, J. L.; Beavers, J. & Monte, E. (2002). The 100 Most Eminent Psychologists of the 20th Century. Review of General Psychology. 6(2), 139–152. Hayes, S.C. (1993). Analytic goals and the varieties of scientific contextualism. En S. C. Hayes, L. J. Hayes, H. W. Reese y T. R. Sarbin (eds.), Varieties of scientific contextualism (pp. 11-27). Reno, NV: Context Press. Hayes, S. C. (1994). Relational frame theory: a functional approach to verbal events. En S. C. Hayes, L. J. Hayes, M. Sato y K. Ono (Eds.), Behavior analysis of language and cognition (pp. 9-30). Reno, NV: Context Press. Hayes, S.C. (2005/2011). Sal de tu mente. Entra en tu vida. La nueva terapia de Aceptación y Compromiso. Bilbao: Descleé de Brouwer. Hayes, S.C., Barnes-Holmes, D. & Roche, B. (2001). Relational frame theory. A post Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Press. Hayes, S.C., Blackledge, J.T. y Barnes-Holmes, D. (2001). Language and cognition: Constructing an alternative approach within the behavioral tradition. In S. C., Hayes, D. Barnes-Holmes & B. Roche. Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition (pp. 3-20). New York: Academic Plenum Publishers. Hayes, S. C., Gilford, E. V., Towsend, R. C. y Barnes Holmes, D. (2001). Thinking, problem solving and pragmatic verbal analysis. En S.C. Hayes, et al (Eds.). Relational frame

214

Bibliografía

theory. A post Skinnerian account of human language and cognition (pp. 87-101). New York: Plenum Press. Hayes, S.C., Gifford, E.V., Wilson, K.G., Barnes-Holmes, D. y Healy, O. (2001). Derived relational responding as learned behavior. En S.C. Hayes, et al (Eds.). Relational frame theory. A post Skinnerian account of human language and cognition (pp. 21-49). New York: Plenum Press. Hayes, S.C., Gifford, E.V. y Hayes, L.J. (1998). Una aproximación relacional a los eventos verbales. En R. Ardila, W. López-López, A. M. Pérez, R. Quiñones, y F. Reyes (eds.) Manual de análisis experimental del comportamiento. (pp. 499-517) Madrid: Biblioteca Nueva. Haynes, S.N., Godoy, A. y Gavino, A. (2011). Cómo elegir el mejor tratamiento psicológico. Formulación de casos clínicos en terapia del comportamiento. Madrid: Pirámide. Hebb, D.O. (1949/1968). Psicología. México: Interamericana. Hegemberg L. (1969). Introducción a la filosofía de la ciencia. Barcelona: Herder. Herbert, M. (1999). Padres e hijos. Mejorar los hábitos y las relaciones. Madrid: Pirámide. Hernández, M., Díaz, A.C. y Nava, S. (2012). Situaciones estresantes percibidas por enfermeras: Una descripción contingencial. Tesis Psicológica, 7(2), 63-73. Hersen, M. (ed. in chief) (2004). Comprehensive handbook of psychological assessment. New Jersey: John Wiley & Sons. Hilgard, E.R. y Marquis, D. G. (1940/1978). Condicionamiento y aprendizaje. México: Trillas. Holth, P. (2001). The persistence of category mistakes in psychology. Behavior & Philosophy, 29, 203-219. Holland, C. (1980). Una guía de entrevista para consejería comportamental. En R. Ardila (ed.). Terapia del comportamiento (pp. 89-99). Bilbao: Descleé de Brouwer. Homme, L l.; D’Baca, P.; Cottingham, L. y Homme, A. (1968/1983). ¿Qué es la ingeniería conductual?. En R. Ulrich, Th. Stachnik y J. Mabry (comps.). El control de la conducta humana. Vol 2 (pp. 40-49). México: Trillas. Houser, N. (2006, 4-6 de setiembre). ¿Qué es el pragmatismo y por qué es importante? Conferencia impartida en diversas Universidades de Buenos Aires. Recuperado de: Huertas, W. (1976). Tecnología educativa (Vol. 2). Lima: INIDE. Hull, C. L. (1943). Principies of psychology. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. Hyde, J.S. y DeLamater, J.B. (2003/2006). Sexualidad Humana. México: McGraw-Hill. Ibañez, C. (2007). Metodología para la planeación de la educación superior. Sonora: Universidad de Sonora. Jensen, B.J. (1996). Los cuestionarios de autoinforme en la evaluación conductual. En G. Buela-Casal, V. Caballo y J.C. Sierra (dirs). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud (pp. 109-127), Madrid: Siglo XXI. Kagel, J.H. y Winkler, R.C. (1972). Behavioral economics: areas of cooperative research between economics and applied behavioral analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 5(3):335–342. Kanfer, F.H. y Phillips, J. (1970/1980). Principios de aprendizaje en la terapia del comportamiento. México: Trillas. Kanfer, F.H. y Goldstein, A.P. (1987/1991). Como ayudar al cambio en psicoterapia. Bilbao: Descleé de Brouwer. Kanter, J.W., Bush, A.M. y Rush, L.A. (2009/2011). Activación conductual. Refuerzos positivos ante la depresión. Madrid: Alianza. 215

William Montgomery Kantor, J. R. (1959/1978). Psicología interconductual. México: Trillas. Kantor, J. R. (1969/1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas. Kaplan, H.S. (19751986). La nueva terapia sexual. Madrid: Alianza. Keller, F. (1968/1983). ¡Adiós maestro! En S. Bijou y E. Rayek, (comps.). Análisis conductual aplicado a la instrucción. México: Trillas. Keller, F. y Schoenfeld, W.M. (1950/1978). Fundamentos de psicología. Barcelona: Fontanella. Kenny, A. (1972/1974). Wittgenstein. Madrid: Revista de Occidente. Kent-Udolf, L. y Sherman, E.R. (1983/1988). Lenguaje cotidiano. Barcelona: Martinez Roca. Klausmeier, H.J. y Goodwin, W. (1966/1977), Psicología educativa. México. Harla. Klemke, E.D., Hollinger, R. & Rudge, D. W. (1998). Introductory readings in the philosophy of science. New Cork: Prometeus Books. Kohlemberg, R. y Tsai, M. (1991/2008). Psicoterapia analítica-funcional. Creación de relaciones terapéuticas intensas y curativas. Málaga: Universidad de Málaga. Kort, F. (2006). Psicoterapia conductual y cognitiva. Caracas, CEC. Krathwohl, D.; Bloom, D.S.; y Macia, B. (1964/1972). Taxonomía de los objetivos de la educación: La clasificación de las metas educacionales (Vol. 2). Buenos Aires: Ateneo. Kuhn, T. (1962/1982). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de cultura Económica. Labrador, F..J. (1994). Disfunciones sexuales. Madrid: Fundación Universidad-Empresa. Labrador, F. J. (2011). Situaciones difíciles en terapia. Madrid: Pirámide. Labrador, F.J. y Vallejo, M.A. (2008). Técnicas de biofeedback. En En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 627-655). Madrid: Pirámide. Labrador, F. J., De la Puente, M.L. y Crespo, M. (2008). Técnicas de control de la activación: Relajación y respiración. En En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 367-395). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Lazarus, A.A. (1970/1980). Terapia conductista: Técnicas y perspectivas. Buenos Aires: Paidós. Lazarus, A.A. (1981/1984). Terapia multimodal. Psicoterapia sistemática, inclusiva y efectiva. México: IPPEM. Lazarus, A.A. y Abramovitz, A. (1964/1979). El uso de “imágenes emotivas” en el tratamiento de las fobias infantiles. En H.J. Eysenck (ed.). Experimentos en terapia de la conducta, vol IV (pp. 37-45). Madrid: Fundamentos. Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984/1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martinez Roca. Leahey, Th.H. (1980/1998). Historia de la Psicología. Principales corrientes en el pensamiento psicológico. Madrid: Prentice-Hall. Lega, L., Caballo, V.E. y Ellis, A. (2002). Teoría y práctica de la terapia racional emotivoconductual. Madrid: Siglo XXI. Leigland, S. (1999). Pragmatism, science and society. A review of Richard Rorty’s book “objectivity, relativism and truth: Philosophical Papers, Vol. I”. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 71, 483-500. Levis, D.J. y Rourke, P.A. (1991). La terapia implosiva (inundación): Una técnica conductual para la extinción de la re-activación de la memoria. En V. Caballo (dir.). Manual de modificación y terapia del comportamiento (pp. 217-247). Madrid: Siglo veintiuno. 216

Bibliografía Liberman, R.P., Wheeler, E.G.; De Vissser, L.; Kuehnel, J. y Kuehnel, T. (1980/1987). Manual de terapia de pareja. Bilbao: Descleé de Brouwer. Lindsey, O.R. (1972/1983). Análisis conductual directo de sesiones de psicoterapia, mediante un circuito cerrado de televisión programado de manera conjugada. En R. Ulrich, Th. Stachnik y J. Mabry (Comps.). El control de la conducta humana, Vol 2 (pp.67-81). México: Trillas. López, W. (2002). Siete conductismos contemporáneos. Una síntesis verbal y gráfica. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 2(1), 103-113. López Mena, L. (1989). Intervención psicológica en la empresa. Barcelona: Martínez Roca. López, E. y Costa, M. (2012). Manual de consejo psicológico. Madrid: Síntesis. Luthans, F. y Kreitner, R. (1975/1979). Modificación de la conducta organizacional. México: Trillas. LLavona, L.M. (2008). La entrevista conductual. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 71-114). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Llavona, L.M. y Méndez, F.X. (2013). Manual del psicólogo de familia. Un nuevo perfil profesional. Madrid: Pirámide. Maciá, D. (2007). Problemas cotidianos de conducta en la infancia. Intervención psicológica en el ámbito clínico y familiar. Madrid: Pirámide. Mager, R.F. (1962/1990). Análisis de metas. México: Trillas. Mahoney, M. J. (1974/1983). Cognición y modificación de conducta. México: Trillas. Mahoney, M.J (1977/1983): Ciencia personal: Una terapia cognitiva del aprendizaje. En A. Ellis y R. Grieger. (dirs.): Manual de terapia racional emotiva. Bilbao, Descleé de Brouwer. Mahoney, M. (ed) (1995/1997). Psicoterapias Cognitivas y Constructivistas. Bilbao: Descleé de Brouwer. Malott, M. E. (2001). Paradoja de cambio organizacional. Estrategias efectivas con procesos estables. México: Trillas. Malott, R. W., Malott, M. E. y Trojan, E. A. (1999/2003). Principios elementales del comportamiento. México: Pearson. Manrique, E. (1998). Ambiente de tratamiento y salud mental: Una aproximación conductual. Boletín del Hospital Herminio Valdizán, 1(4), 2-3. Mao, Z. (1937/1981). Sobre la práctica. En Cinco tesis filosóficas. (pp. 1-23). Beijing: Ediciones en lenguas extranjeras. Mares, G. y Guevara, Y. (Eds.) (2001). Psicología interconductual. Avances en la investigación básica. México: UNAM. Mares, G. y Guevara, Y. (Eds.) (2002). Psicología interconductual. Avances en la investigación tecnológica. México: UNAM. Martell, C.R., Dimidjian, S. y Herman-Dunn, R. (2010/2013). Activación conductual para la depresión: Una guía clínica. Bilbao: Descleé de Brouwer. Martin, G. (2008/2008). Psicología del deporte: Guía práctica del análisis conductual. Madrid: Pearson. Martin, G. y Hrycaiko, D. (1991). ¿En que consiste el entrenamiento conductual eficaz? En J. Riera y M. Cruz (eds.). Psicología del deporte. Barcelona: Martínez Roca. Martin, G. y Pear, J. (1996/2007). Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicarla. Madrid: Prentice-Hall.

217

William Montgomery Mayorga, P., Albañil, N. y Cómbita, L. (2006). Elección y sustitución de estímulos entre el alcohol y el alimento en ratas: una explicación del consumo de drogas desde el contexto de la economía conductual. Suma Psicológica, 13(1), 33-50. McGinnis, E. y Goldstein, A.P. (1984/2013). Programa de habilidades para la infancia

temprana, La enseñanza de habilidades prosociales a los niños de preescolar y jardín infantil. Illinois: Research Press. Trad. y adaptación de G. Gutiérrez y A. Restrepo. Recuperado de http://www.oei.es/inicial/articulos/habilidades_infancia.pdf McGuigan, F.J. (1970/1996). Psicología experimental. Métodos de investigación. México: Prentice-Hall. McKain, Th.L. (19/1993): Entrenamiento en competencias de afrontamiento y terapia cognitiva integral. En Sank, L.I. y Schaffer, C.: Manual del terapeuta para la terapia cognitivo-conductual en grupos. Bilbao, Descleé de Brouwer. McKay, M., Davis, M. y Fanning, P. (1981/1985). Técnicas cognitivas para el tratamiento del stress. Barcelona: Martínez Roca. Mead, G.H. (1934/1968). Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires: Paidós. Mechner, F. (2008). Behavioral contingency analysis. Behavioral Processes, 78, 124-144. Mechner, F. (2011). Why Behavior Analysis needs a formal symbolic language for codifying behavioral contingencies. European Journal of Behavior Analysis, 12, 93-104. Meinchembaum, D. (1999). Estado de la cuestión en el entrenamiento autoinstruccional. En I. Caro (comp.). Manual de psicoterapia cognitivas: Estado de la cuestión. Barcelona; Paidós. Meinchembaum, D. y Cameron, R. (1980/1983). El potencial clínico para modificar lo que los clientes se dicen a sí mismos. En A. Ellis y R. Grieger (dirs.). Manual de terapia racional emotiva. Bilbao: Descleé de Brouwer. Meinchembaum, D. H. (1985/1987). Manual de inoculación de estrés. Barcelona: Martínez Roca. Méndez, F.X. Maciá, D. y Olivares, J. (comp.) (1993). Intervención conductual en contextos comunitarios: Programas aplicados de prevención. Madrid: Pirámide. Méndez, F.X., Espada, J.P. y Orgilés, M. (coords.) (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Madrid: Pirámide. Miguel-Tobal, J.J. (2008). Cuestionarios, inventarios y escalas. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 151-180). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Molina, A.M. Gómez, I. y Zaldívar, F. (2007). Capacidad discriminativa de una entrevista conductual para la evaluación de trastornos en la infancia y la adolescencia. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 7(1), 143–152. Montgomery, W. (1999). Mito y verdad en la redacción de objetivos conductuales: Una postura conductista. Revista de la Universidad Particular Garcilazo de la Vega, (1-2), 87-102. Montgomery, W. (2002). Ingeniería del comportamiento: aspectos clínicos y educativos. Lima: ASSPSI. Montgomery, W. (2005). Construyendo programas de conducta. En El quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica (pp. 157-169). Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada. Montgomery, W. (2010a). La timidez y su tratamiento. Lima: Colegio de Psicólogos del Perú.

218

Bibliografía Montgomery, W. (2010b). Problemas teóricos y metodológicos en el campo de la evaluación clínica conductual. Nuevos Paradigmas: Revista Psicológica de Actualización Profesional, 4(1), 39-58. Montgomery, W. (2011). La economía conductual y el análisis experimental del comportamiento de consumo. Revista de Investigación en Psicología, 14(1), 281-292. Morón, G. (2006). Terapia integral de pareja. Edupsykhé, 5(2), 273-288. Morris, E.K, (1997). Some reflections on contextualism, mechanism and behavior analysis. The Psychological Record, 47, 529-542. Moxley, R.A. (2004). Pragmatic selectionism: The philosophy of behavior análysis. The Behavior Analyst Today, 5(1), 108-125. Mullet, E. (2012). Terapia y perdón. En F.J. Labrador y M. Crespo (coords.). Psicología clínica basada en la evidencia (pp. 137-152). Madrid: Pirámide. Muñoz, M. (2008). Forma de proceder y pasos en el desarrollo de la evaluación conductual. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 284-319). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Nelson-Gray, R.O. &, Paulson, J.F. (2004). Behavioral assessment and the DSM system. In S.N. Haynes & E.N. Heiby, (Eds.). Behavioral Assessment (pp. 470-485). En M. Hersen, (Ed. In chief). Comprehensive handbook of psychological assessment, vol 3, New Jersey: John Wiley & Sons. Nezu, A.M., Nezu, C.M. y Lombardo, E. (2004/2006). Formulación de casos y diseño de tratamientos cognitivo-conductuales. México: El Manual Moderno. Novoa, M.M. (2002). Algunas consideraciones sobre el dualismo en psicología. Universitas Psicológica, 1(2), 71-80. O'Donohue, W. y Kitchener, R. (1999). Handbook of behaviorism. New York: Academic Press. Oliva, M. (2004). La entrevista. En R. Fernández-Ballesteros (dir.). Evaluación psicológica (pp. 269-292). Madrid: Pirámide. Olivares, J. (dir.) (2005). Programa para la Intervención en Adolescentes con Fobia Social. Madrid: Pirámide. Olivares, J., Méndez, F.X. y Maciá, D. (1997). Tratamientos conductuales en la infancia y la adolescencia. Madrid: Pirámide. Olivares, J., Maciá, D., Olivares, P. J. y Rosa, A. I. (2012). El ejercicio de la psicología aplicada. Madrid: Pirámide. Olivares, J., Rosa, A.I., Piqueras, J.A. y Sánchez, R. (2006). Tratamiento de un niño con mutismo selectivo. En F.X. Méndez, J.P. Espada y M. Orgilés (coords.). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes (pp. 337-361). Madrid: Pirámide. Osgood, Ch. (1953/1980). Curso superior de psicología experimental. México: Trillas. Padilla, M.A. (2006). Entrenamiento de competencias de investigación en estudiantes de educación media y superior. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Páez, M. (2012). ACT para el tratamiento de los trastornos del espectro ansioso. En M. Páez y O. Gutiérrez (coords.). Múltiples aplicaciones de la terapia de aceptación y compromiso (pp, 73-88). Madrid: Pirámide. Parks, C.W. y Hollon, S.D. (1990/1993). Evaluación cognitiva. En A. S. Bellack y M. Hersen (dirs.). Manual práctico de evaluación de conducta (pp. 185-226). Bilbao: Descleé de Brouwer. Pavlov, I. P. (1927/1982). Actividad nerviosa superior: Obras escogidas. Barcelona: Fontanella. 219

William Montgomery Peña. D. (2004). Necesidad de control: Análisis conceptual y propuesta experimental. Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual, 2, 70- 91. Peña, G. (2006). De una psicología caleidoscópica a un campo interdisciplinar integrado funcionalmente. En G. Peña, Y. Cañoto y Z. Santalla, (eds.). Introducción a la psicología (pp. 531-571). Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. Pérez, M.A. (2006). Mente y relevancia. Universitas Psicológica, 5(2), 385-396. Pérez, A.M. Guerrero, F. y López, W. (2002). Siete conductismos contemporáneos. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 2(1), 103-113. Pérez-Almonacid, R. (2012). El análisis conductista del pensamiento humano. Acta Comportamentalia, 20, Monográfico, 49-68. Pérez-Álvarez, M. (2006). La terapia de conducta de tercera generación. eduPsykhé, 5(2), 159-172. Pérez-Álvarez, M. y Fernández, J. R. (dirs.) (2003). Guía de tratamientos psicológicos eficaces. 3 tomos. Madrid: Pirámide. Pineda, L. A. López, M., Torres, N. y Romano, H. (2007). Modificación de conductas problema en el niño. Programa de entrenamiento para padres. México: Trillas. Orig. 1987. Pole, D. (1956/1965). La última filosofía de Wittgenstein. En Las filoso220fías de Ludwig Wittgenstein (pp. 99-178). Barcelona: Oikos Tau. Redondo, S. (2008). Manual para el tratamiento psicológico de los delincuentes. Madrid: Pirámide. Raich, R.M. (2008). Condicionamiento encubierto. En En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 776795). Madrid: Pirámide. Rehm, L.P. (1991). Métodos de autocontrol. En V. Caballo (dir.). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta (pp. 655-683). Madrid: Siglo Veintiuno. Rei, D. (1978). La revolución científica: Ciencia y sociedad en Europa entre los siglos XV y XVII. Barcelona: Icaria. Repp, A.C. y Horner, R.H. (eds.) (1999/2000). Análisis funcional de problemas de la conducta. Madrid: Thomson. Rey, A.L. (1998). Diseño de instrucción: Tecnología del análisis del comportamiento para la enseñanza. Suma Psicológica. 5(2), 233-256. Ribes, E. (1980). Algunas consideraciones sociales sobre la agresión. En A. Bandura y E, Ribes (eds). Modificación de conducta: Análisis de la agresión y la delincuencia (pp. 11-21). México: Trillas. Orig. 1975. Ribes, E. (1988). Delimitación de la psicología y la sociología: Ubicación de la psicología social. Revista Sonorense de Psicología, 2(2), 72-81. Ribes, E. (1990a). Psicología general. México: Trillas. Ribes, E. (1990b). Algunos pensamientos acerca del pensar y su motivación. Psicología general (pp. 177-201). México: Trillas. Ribes, E. (1993). El análisis contingencial y la identificación y definición funcional de los problemas psicológicos. Revista Mexicana de Psicología. 10(1), 85-89. Ribes, E. (2004). Behavior is abstracción, not ostension: Conceptual and historical remarks on the nature of psychology. Behavior and philosophy, 32, 55-68. Ribes, E. (2006). Human behavior as language: Some thoughts on Wittgenstein. Behavior & Philosoph, 24, 109-121.

220

Bibliografía Ribes, E. (2008). Modificación de conducta: Su aplicación al retardo en el desarrollo. México: Trillas. Orig. 1972. Ribes, E. (2010). Teoría de la conducta 2. México: Trillas. Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: Un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas. Ribes, E. y Sánchez, S. (1990). El problema de las diferencias individuales: Un análisis conceptual de la personalidad. En Psicología general. México: Trillas. Ribes, E.; Díaz-González, E. Rodríguez, M.L. y Landa, D. (1986). El Análisis Contingencial: una alternativa a las aproximaciones terapéuticas del comportamiento. Cuadernos de Psicología, 8, 27-52. Ribes, E., Cortés, A. y Romero, P. (1992). Quizá el lenguaje no es un proceso o tipo especial de comportamiento: Algunas reflexiones basadas en Wittgenstein. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. I(1), 58-73. Ribes, E.; Fernández, C.; Rueda, M.; Talento, M. y López, F. (1990). Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología: Un modelo integral. México: Trillas. Rimm, D.C. y Masters, J.C. (1974/1993). Terapia de la conducta. México: Trillas. Rodríguez, C. (1993). El problema mente-cuerpo. Un ensayo de antropología wittgensteiniana. Estudios de Psicología, 49, 107-120. Rodríguez, E. (1978). Bases filosóficas del análisis de la conducta. En P. Speller (Ed.). Análisis de la conducta (pp. 46-59). México: Trillas. Rodríguez-Naranjo, C. y Gavino, A. (2006). Técnicas dirigidas al entrenamiento en solución de problemas y al control de las cogniciones. En A. Gavino (coord.). Guía de técnicas de terapia de conducta (pp. 111-131). Madrid: Pirámide. Romano, H. Flores, A. y Bachoff, E. (2009). La enseñanza correctiva de niños con problemas específicos de aprendizaje. En E. Galindo, M. Damián, A. Flores, A Flores, H. Romano, C. Rosete y V. Vargas Psicología y educación especial. México: Trillas. Orig. 2001. Rorty, R. (1991/1996). Objetividad, relativismo y verdad. Escritos filosóficos. Barcelona: Paidós. Ross, A.O. (1981/1991). Terapia de la conducta infantil. México: Limusa. Rotter, J. B. (1954/1964). Psicología clínica. México: UTEHA. Ruiz, F. J. (2012); Comentario al artículo de R. Pérez-Almonacid: El análisis conductista del pensamiento humano. Acta Comportamentalia, 20, Monográfico, 69-72. Ryle, G. (1949/1967). El concepto de lo mental. Buenos Aires: Paidós.Skinner, B. F. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella. Safran, J.D. y Segal, Z.V. (1990/1994). El proceso interpersonal en la terapia cognitiva. Barcelona: Paidós Ibérica. Salgado, E. (2003). Aproximación epistemológica de la consciencia en psicología: Una perspectiva comportamental. Actualidades en Psicología, 19(106), 46-65. Salgado, JF. y Moscoso, S. (2005). La entrevista conductual estructurada de selección de personal. Teoría, práctica y rentabilidad. Madrid: Pirámide. Sandler, J. y Davison, R.S. (1973/1977). Psicopatología. Teoría del aprendizaje, investigación y aplicaciones. México: Trillas. Sank, L.I. y Schaffer, C. (1984/1993). Manual del terapeuta para la terapia cognitivoconductual en grupos. Bilbao, Descleé de Brouwer.

221

William Montgomery Santacreu, J. y Froján, M.X. (2002). Modelos vigentes en modificación de conducta. Recuperado de: http://www.scribd.com/doc/61055901/Modelos -vigentesenModificacion-de-Conducta-J-Santacreu-y-M-X-Frojan Santacreu, J.; Hernández, J. M.; Adarraga, P. y Oliva. M. (2002). La personalidad en el marco de una teoría del comportamiento humano. Madrid: Pirámide. Santos-Camacho, M. (1975). Etica y filosofía analítica. Pamplona: Universidad de Navarra. Servera-Barcelo, M. (2003). Las implicaciones de la modificación de conducta en el ámbito educativo. Documentos técnicos de la AFUNTAP. Shapiro, F. (1995/2005). Desensibilización y reprocesamiento por medio del movimiento ocular. Principios básicos, protocolos y procedimientos. México: Pax. Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A reseach story. Boston: Authors Cooperative. Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74,127-146. Sierra, J.C. (1996). Evaluación de las disfunciones sexuales. En G. Buela-Casal, V. E. Caballo y J. C. Sierra (dirs.). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud (pp. 337353). Madrid: Siglo Veintiuno. Silva, F. (2008). La evaluación conductual: Concepto y proceso. En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz (Dirs.). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 47-70). Madrid: Pirámide. Orig. 1996. Simon, P. (1993). Psicología de la salud: Aplicaciones clínicas y estrategias de intervención. Madrid: Pirámide. Simon, S.B. Howe, L.W. y Kirschenbaum, H. (1972/1977). Clarificación de valores: Manual de estrategias prácticas para maestros y alumnos. México: Avante. Skinner, B.F. (1938/1993). La conducta de los organismos. Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1935/1975). La naturaleza genérica de los conceptos de estímulo y respuesta. En Registro acumulativo (pp. 511-534). Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1953/1974). Ciencia y conducta humana. México: Trillas. Skinner, B.F. (1956/1975). ¿Qué es la conducta psicótica? En Registro acumulativo (pp. 287307). Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1959/1981). Conducta verbal. México: Trillas. Skinner, B.F. (1971/1982). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1966/1983). ¿Qué es el análisis experimental de la conducta? En R. Ulrich, Th. Stachnik y J. Mabry (Comps.). El control de la conducta humana. Vol 2 (pp. 1826). México: Trillas. Skinner, B.F. (1969/1979). Contingencias de reforzamiento: Un análisis teórico. México: Trillas. Skinner, B.F. (1969/1983). Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor. Skinner (1971-1982). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1972/1975). El análisis experimental de la conducta. En Registro acumulativo (pp. 138-172). Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F. (1978/1982). Algunas implicaciones del mejoramiento de la eficacia de la educación. En Reflexiones sobre conductismo y sociedad (pp.135-144). México: Trillas. Skinner, B.F. y Vaughan, M.E. (1983/1986). Disfrutar la vejez. Barcelona: Martinez Roca.

222

Bibliografía Slaby, R.G., Roedell, W.C., Arezzo, D y Hendrix, K. (1996/2013). La prevención temprana de la violencia. Herramientas para los maestros de niños pequeños. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children. Traducción y adaptación de Guillermo Gutiérrez y Andrés Restrepo. Recuperado de http://www.oei.es/valores2/926302.pdf Smart, J. (1967/1975). Entre ciencia y filosofía. Madrid: Técnos. Smith, L. (1986/1994). Conductismo y positivismo lógico. Bilbao: Descleé de Brouwer. Smith, M.J. (1975/1986). Cuando digo no, me siento culpable. Barcelona: Grijalbo. Spence, K.W. (194/1979).Los postulados y los métodos del “conductismo”. En O. Nudler (Ed.). Problemas epistemológicos de la psicología (pp. 17-32). México: Trillas. Staats, A.W. (1968/1983). Aprendizaje, lenguaje y cognición. México: Trillas. Staats, A.W. (1971). Linguistic-mentalistic theory versus explanatory S-R learning theory of language devlopment. En D.I. Slobin (ed). The ontogénesis of grammar. New York: Academic Press. Staats, A.W. (1975/1979). Conductismo social. México: El Manual Moderno. Staats, A. W. (1989). Paradigmatic behaviorism's theory of intelligence: A third-generation approach to cognition. Psicothema, 1(1–2), 7-24. Staats, A.W. (1996/1997). Conducta y personalidad. Bilbao: Descleé de Brouwer. Staats, A.W. (1993). Psychological behaviorism: an overarching theory and a theoryconstruction methodology. The General Psychologist, 29(2), 46-60. Sternberg, R.J. (2002). Entrevista con Rubén Ardila. En R. Ardila: La psicología en el futuro (pp. 57-60). Madrid: Ediciones Pirámide. Suinn, R.M. (1990/1993). Entrenamiento en manejo de ansiedad. Bilbao: Descleé de Brouwer. Sulzer-Azzaroff, B. y Mayer, G.R. (1977/1995). Procedimientos del análisis conductual aplicado con niños y jóvenes. México: Trillas. Sund, R. B. y Picard, A. J. (1972/1976). Objetivos conductuales y medidas de evaluación. México: Trillas. Talento, M. y Ribes, E. (1980): Consideraciones sobre el papel social de la profesión psicológica. En Ribes, E., et al.: Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología: un modelo integral. México, Trillas. Tavella, N.M. (1967). Los tests en la escuela. Buenos aires: Editorial Universitaria. Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in animals and men. Nueva York: AppletonCentury-Crofts Tomasini, A. (1994). Ensayos de filosofía de la psicología. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Tomasini, A. (2005). Lenguaje y antimetafísica. Guadalajara: Plaza y Valdés. Ulman, J.D. (2006). Macrocontingencies and institutions: A behaviorological analysis. Behavior and social Issues, 15, 95-100. Ulrich, R., Stachnick, Th. y Mabry, J. (1971/1983). Control de la conducta humana. Tres tomos. México: Trillas. Upper, P. y Cautela, J. (978/1983). Condicionamiento encubierto. Bilbao: Descleé de Brouwer. Ury, W. (1991/1992). ¡Supere el no!. Barcelona: Norma. Vallejo, M.A. (2012). La situación actual de la terapia de conducta. En M.A. Vallejo y M.I. Comeche (coords.). Lecciones de terapia de conducta (pp. 35-77). Madrid: Dykinson.

223

William Montgomery Vallejo, M. A. y Comeche, M. I. (coords.). (2012). Lecciones de terapia de conducta. Madrid: Dykinson. Varela, J. (2008). Psicología educativa. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Varela, J. y Ribes, E. (2002). Aprendizaje, inteligencia y educación. En E. Ribes (dir.). Psicología del aprendizaje (pp. 191-204). México: El Manual Moderno. Vargas, E.A. & Vargas, J. S. (1991). Programmed Instruction: What It. Is and How to Do It. Journal of Behavioral Education, 1(2), 235-251. Vasquez, C. (1995). Limitaciones, errores y sesgos en el procesamiento de la información: La ficción de la teoría del “hombre científico”. En M.D. Avia y M.L. Sánchez (eds.). Personalidad: Aspectos cognitivos y sociales (pp. 185-225). Madrid: Pirámide. Vila, J. y Fernández-Santaella, M. (2009). Tratamientos psicológicos: La perspectiva experimental. Madrid: Pirámide. Walker, H.M. y Buckley, N.K, (1974/1976). Técnicas de reforzamiento con fichas. Barcelona: Fontanella. Walker, J.E. y Shea, T.M. (1984/2002). Manejo conductual. México: El Manual Moderno. Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158177. Watson, J. B. (1920). Is thinking merely the action of language mechanisms? British Journal of Psychology, 11, 87-104. Watson, J. B. (1924/1961). El Conductismo. Buenos Aires: Paidós. Wittgenstein, L. (1953/1988). Investigaciones filosóficas. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Wilson, K. G. y Luciano, M. C. (2002). Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). Un tratamiento conductual orientado a valores. Madrid: Pirámide. Wolman, B. (1973/2010). Diccionario de psicología. México: Trillas. Wolpe, J. (1958/1981). Terapia por inhibición recíproca. Bilbao: Descleé de Brouwer. Wolpe, J. (1969/1993). La práctica de la terapia de conducta. México: Trillas. Yankura, J. y Dryden, W. (comps.) (1993/2000). Terapia conductual racional emotiva: Casos ilustrativos. Bilbao: Descleé de Brouwer. Yates, A.J. (1970/1978). Terapia del comportamiento. México: Trillas. Young, J.E. y Klosko, J.S. (1993/2001). Reinventa tu vida. Barcelona: Paidós Ibérica. Yurén, M. T. (1998). Leyes, teorías y modelos. México: Trillas.

224

Apéndice

L

os apéndices puestos aquí son algunos instrumentos pragmáticos para poder llevar a cabo de manera más eficiente el trabajo de evaluación, diagnóstico y programación de la conducta. En tal sentido, se insertan dos guías de entrevista conductual, un cuestionario de historia de la vida, tres modelos de contrato conductual y tres ejemplos de programas de conducta. I. GUÍAS DE ENTREVISTA CONDUCTUAL Esta es una adaptación de las guías para entrevistas con clientes adultos e infantiles que presenta Goldfried (1983/1992, p. 315-316), reproduciéndolas él a su vez de otros autores. Las preguntas evalúan parámetros de fuerza, topografía y geografía de la conducta, pero son genéricas y por ello deben ser adaptadas al tipo de problema, al tipo de cliente o remitente, y al ámbito de indagación. Con adultos A. Definición de la conducta problemática 1) Naturaleza del problema tal como la define el cliente. a. Según veo, Ud. Vino aquí porque… b. Me gustaría que me dijera más al respecto. En su opinión ¿Cuál es el problema? 2) Gravedad del problema a. Intensidad: ¿Qué tan grave piensa que es este problema? b. Frecuencia de respuesta: ¿Qué tan a menudo exhibe la conducta problemática? 3) Generalidad del problema a. Duración: ¿Desde cuándo le sucede esto? b. Geografía: ¿En qué momentos aparece el problema? ¿En el trabajo? ¿En su casa? B. Determinantes de la conducta problemática 1) Condiciones que intensifican esta conducta: Ahora quiero que piense en ocasiones en que empeora… ¿Qué cosas suceden en esos momentos? 225

William Montgomery 2) Condiciones que alivian la conducta problemática: ¿Y qué me dice de las veces en que se suaviza? ¿Qué pasa en esas ocasiones? 3) Orígenes percibidos: ¿Qué es lo que piensa que provoca el problema? 4) Antecedentes específicos: ahora reflexione en la última vez que ocurrió el problema ¿Qué estaba sucediendo en esos momentos? a. Influencias sociales: ¿Había una u otras personas? ¿Quiénes? ¿Qué hacían? b. Influencias personales: ¿En qué pensaba en esos instantes? ¿Cómo se sentía? 5) Consecuencias específicas: ¿Qué pasó después de ocurrió el problema? a. Consecuencias sociales: ¿Qué hicieron las personas significativas? b. Consecuencias personales: ¿Cómo se sintió por eso? 6) Cambios sugeridos: Ud. Ha meditado mucho en el problema ¿Qué cree que habría que hacer para mejorar la situación? 7) Preguntas para indagaciones posteriores: ¿Hay algo más que yo debería saber para ayudarlo a resolver su problema?

Con padres o tutores de niños 1) Descripción específica: ¿Puede decirme cuál es el problema…? (pedirle que describa con detalle la conducta). 2) Incidente más reciente: ¿Podría decirme con precisión qué sucedió la última vez que vio (al menor) actuar de ese modo? ¿Cómo procedió Ud.? 3) Frecuencia: ¿Con qué frecuencia ocurre esta conducta? ¿Aproximadamente cuántas veces al día (o en una hora o semana) se manifiesta la misma? 4) Cambios de frecuencia: ¿Ha notado Ud. Si la conducta se manifiesta con más o menos frecuencia o es estable? 5) Ámbito: ¿En qué lugar ocurre? ¿En casa? ¿En la escuela? ¿En sitios públicos o cuando (el niño) está sólo? (Si se suscita en sitios públicos) ¿Quiénes están por l regular con él? ¿Cómo reaccionan? ¿A qué hora del día sucede? ¿Qué otra cosa es probable que (el pequeño) esté haciendo en esos momentos? 6) Antecedentes: ¿Qué es lo que siempre sucede justo antes que aparezca el problema? ¿Algo en particular provoca esta conducta? 7) Consecuencias: ¿En general qué pasa inmediatamente después? 8) Intentos de modificación: ¿Cómo ha tratado Ud. De evitar que siga comportándose en esa forma? ¿Cuánto tiempo probó eso? ¿Qué tan eficaz fue? ¿Ha probado alguna otra medida?

II. CUESTIONARIO SOBRE HISTORIA DE LA VIDA El cuestionario que figura a continuación es el propuesto por Lazarus (1971/1980, pp. 213-225) a nivel clínico: Este cuestionario tiene por objetivo obtener un panorama amplio de su vida. En todo trabajo científico es necesario contar con registros, dado que éstos nos permiten abordar los problemas en forma más completa. Llenando este formulario de la forma más detallada y precisa que pueda, contribuirá a facilitar su propio programa terapéutico. Se le pide que

226

Apéndice conteste estas preguntas de rutina por su cuenta, para no utilizar el tiempo dedicado a la consulta en la obtención de estos datos. Es comprensible que a usted le preocupe lo que ocurra con la información sobre su vida, dado que muchos de estos datos son muy personales. Todos los informes de casos son estrictamente personales. Ninguna persona fuera del terapeuta podrá ver su informe sin su autorización. 1) Datos generales: Nombre y edad. Dirección. Número de teléfono. Ocupación. Quién lo derivó? ¿Con quién vive en este momento? (enumere las personas) ¿Vive en una casa, hotel, habitación, departamento, etcétera? Estado civil (haga un círculo alrededor de la respuesta correcta) soltero; comprometido; casado; casado por segunda vez; separado: divorciado; viudo. 2) Datos clínicos: a)Exprese con sus propias palabras la naturaleza y la duración de sus problemas principales. b) Haga una breve reseña sobre la historia y el desarrollo de sus problemas (desde su origen hasta el presente). c)En la siguiente escala evalúe la gravedad de este problema: Levemente perturbador. Moderadamente grave. Muy grave. Sumamente grave. Totalmente incapacitante. d) ¿A quién consultó previamente acerca de su(s) problema(s) actual(es)? 3)

Datos personales: a) Fecha y lugar de nacimiento. b) Condición de la madre durante el embarazo (si lo sabe). c) Subraye cualquiera de las siguientes situaciones que haya tenido lugar durante su infancia: Terror nocturno, Enuresis, sonambulismo, Chuparse el dedo, Comerse las uñas, Tartamudeo, Temores, Infancia feliz, Infancia desdichada, Otros. d) Estado de salud durante su infancia. Enumere sus enfermedades. e) Estado de salud durante su adolescencia. Enumere sus enfermedades. f) Estatura y peso. g) ¿Ha sufrido intervenciones quirúrgicas? Enumérelas y especifique a qué edad. h) ¿Cuándo se sometió por última vez a una revisión médica? i) ¿Ha tenido accidentes? j) Enumere sus cinco temores principales. 227

William Montgomery k) Subraye cualquiera de los siguientes ítems que sea aplicable en su caso: Dolores de cabeza, Mareos, Desmayos, Palpitaciones, Problemas estomacales, Falta de apetito, Insomnio, Pesadillas, Fatiga, Alcoholismo, Tensión, Tomo sedantes, Conmociones, Depresión, Pánico, Drogas, Incapaz de relajarme, Ideas de suicidio, Timidez, No me gustan los fines de semana ni las vacaciones, Problemas sexuales, Incapaz de tomar decisiones, Excesiva ambición, No puedo entablar amistades, Sentimientos de inferioridad, Malas condiciones en el hogar, No puedo conservar ningún trabajo, Problemas de memoria, Incapaz de divertirme, Problemas financieros, Dificultades de concentración, Otros. i) Subraye cualquiera de las siguientes palabras que sea aplicable en su caso: Inservible, Inútil, Don nadie, La vida es hueca, Inadecuado, Estúpido, Incompetente, Ingenuo, No hago nada bien, Culpable, Malvado, Moralmente incorrecto, Pensamientos horribles, Hostil Lleno de odio, Ansioso, Agitado, Cobarde, No asertivo, Con tendencia al pánico, Agresivo, Feo, Deforme, Poco atractivo, Repulsivo, Deprimido, Sólo, No querido, Incomprendido, Aburrido, Desasosegado, Confundido, Inseguro, Conflictuado, Arrepentido, Valioso, Comprensivo, Inteligente, Atractivo, Seguro, Considerado, Otros. j) Intereses, hobbies y actividades actuales ¿En que ocupa su tiempo libre? k) ¿Cuál fue el último año escolar que completó? l) Aptitudes estudiantiles, puntos fuertes y débiles. m) ¿Alguna vez se burlaron de Ud. o lo mandonearon? n) ¿Le resulta fácil establecer amistades? ¿las conserva? 4)

Datos laborales: a)¿Qué tipo de trabajo desempeña ahora? b) ¿Qué tipo de trabajo desempeñó en el pasado? c)¿Está satisfecho de su trabajo actual? (En caso negativo, exprese los motivos). d) ¿Cuánto gana? ¿Cuánto gasta para vivir? e) Ambiciones pasadas y presentes.

5) Información sexual: a)Actitud de sus padres con respecto al sexo (por ejemplo ¡hubo instrucción sexual o discusiones sobre el tema en su casa? b) ¿Cuándo y cómo adquirió sus primeros conocimientos sobre el sexo? c)¿Cuándo tomó conciencia de sus propios impulsos sexuales? d) ¿Alguna vez sintió angustia o sentimientos de culpabilidad por actividades sexuales o masturbación? En caso positivo, por favor especifique. e) Cualquier detalle significativo sobre su primera experiencia sexual o alguna posterior. f) ¿Considera satisfactoria su vida sexual actual? (En caso negativo, por favor especifique). g)Suministre información sobre cualquier reacción heterosexual (u homosexual) significativa que haya experimentado. h) Menstruación: ¿A qué edad tuvo el primer período? ¿Estaba informada o fue un shock para usted? ¿Es regular? Duración ¿Tiene dolores? Fecha del último período ¿La menstruación le afecta su estado de ánimo?

228

Apéndice 7. Matrimonio ¿Cuánto tiempo hace que está casado? ¿Durante cuánto tiempo conoció a su actual cónyuge antes de comprometerse? Edad y ocupación de su marido/mujer, Personalidad de su marido/mujer en sus propias palabras, ¿En qué terrenos hay compatibilidad y en cuáles incompatibilidad? ¿Cómo se lleva con su familia política (incluyendo cuñados)? ¿Cuántos hijos tiene? Enumere sexo y edad de sus hijos, ¿Alguno de sus hijos presenta problemas especiales? ¿Hay algún hecho impactante que debe informar en relación con abortos espontáneos o provocados? Suministre datos detallados sobre cualquier matrimonio anterior. 8. Datos familiares: a)

b)

c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p) q) r) s)

Padre: ¿Vive? En caso negativo ¿Qué edad tenía usted cuando murió? Causa de la muerte. Si vive ¿Qué edad tiene su padre ahora? Ocupación, Estado de salud. Describa la personalidad de su padre y su actitud pasada y presente con respecto a usted. Madre: ¿Vive? En caso negativo ¿Qué edad tenía usted cuando murió? Causa de la muerte. Si vive ¿Qué edad tiene su padre ahora? Ocupación, Estado de salud. Describa la personalidad de su madre y su actitud pasada y presente con respecto a usted. Hermanos y hermanas: Cantidad y edades. Relación pasada y presente con ellos. ¿De qué forma lo castigaban sus padres cuando era pequeño? Dé una impresión sobre la atmósfera que reinaba en su hogar (es decir, el lugar en que se crió. Mencione el grado de compatibilidad entre sus padres y entre padres e hijos). ¿Podría confiar en sus hijos? Si tiene padrastro o madrastra, informe qué edad tenía usted cuando se casó con su madre o su padre. Describa en pocas palabras su formación religiosa. Si no fue criado por sus adres ¿quién lo tuvo a su cargo y entre qué edades? Alguien (parientes, padres, amistades) interfirió alguna vez en su matrimonio, ocupación, etcétera? ¿Quiénes son las personas más importantes en su vida? ¿Algún miembro de su familia sufre de alconholismo, epilepsia o algún otro problema que pueda considerarse un “trastorno mental”? Detalle. ¿Hubo algún caso de enfermedad en su familia que merezca ser mencionado aquí? Describa cualquier experiencia aterradora o angustiante que no haya mencionado aún. Enumere todas las situaciones que lo hacen sentir especialmente ansioso. Enumere los beneficios que espera obtener de la terapia. Enumere las situaciones que lo hacen sentir sereno o relajado. ¿Alguna vez perdió el control de sí mismo (por ejemplo, una rabieta, o gritos o agresividad)? En caso afirmativo, por favor detalle. Por favor agregue cualquier información no solicitada en este cuestionario, que pueda ayudar a su terapeuta a comprenderlo y a apoyarlo.

229

William Montgomery

III. MODELOS DE CONTRATO CONDUCTUAL El formato de los contratos conductuales es diverso, de modo que se seleccionaron aquí tres modelos, de acuerdo a las necesidades del servicio psicológico (inspirados por Delgado Senior, 1983; y Walker y Shea, 1984/2002): 1) Contrato de mediación educativa entre maestro y alumno: CONTRATO CONDUCTUAL

Fecha:………………………

Entre........................................................... y.......................................................... Se conviene que........................................................................................................................ El alumno se compromete a……………………………………………………………………………………… ..................................................................................................................................................... El maestro se compromete a…………………………………………………........................................... ..................................................................................................................................................... Durante.......................................................................................... PSICÓLOGO

MAESTRO

ALUMNO

2) Contrato entre cliente y terapeuta:

CONTRATO CONDUCTUAL

Fecha:………………..

Entre............................................................y............................................................ En presencia de......................................................................................................... Vigencia..................................................................................................................... 1. Mi único Psicólogo será el firmante. 2. Asistiré puntualmente a las sesiones pactadas. 3. El tratamiento será algunas veces desagradable para mí, y ello requerirá mi esfuerzo permanente. 4. Cumpliré fielmente los ejercicios y tareas que se me indiquen, llevando un riguroso registro. 5. El incumplimiento de estos puntos podrá ocasionar la suspensión del tratamiento. PSICÓLOGO

TESTIGO

230

CLIENTE

Apéndice

3) Contrato de mediación familiar: COMPROMISO DE AYUDA FAMILIAR Yo……………………………me responsabilizo de cumplir en mi casa las siguientes tareas: - Mantener mi habitación ordenada, aseada y limpia. - Barrer y limpiar el polvo. - Tender mi cama. - Ayudar a hacer la comida. - Poner y quitar los utensilios de la mesa. - Ir a comprar el pan. - Sacar la basura a la hora debida. - Saludar al entrar y despedirme al salir. - Cuidar a mis hermanos pequeños. - Estar al día con los problemas familiares. Esto lo cumpliré durante un período de………………………… a………………………………………………………………………………………………………… ADULTO

NIÑO

Fecha:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

PSICÓLOGO

IV. EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE CONDUCTA Los ejemplos presentados se refieren a tres casos. El primero es el de una niña con problemas de déficits relacionados con repertorios cognitivoatencionales y dependencia. El segundo es el de un adulto con ansiedad y actitudes depresivas; y el tercero es el de una joven con déficit de conducta social. PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA 1 I. DATOS GENERALES Nombre: Shirley B. V. Sexo y edad: Niña, 7.2 años Grado de estudios: Tercer grado de primaria Centro de estudios: CEP XX Remitente: Profesora del plantel Área: Intelectual Programa: Repertorio numérico, Atención y concentración Prestatarios: Asesor psicológico del plantel - Maestra Lugar y fecha: Centro escolar, 04 / 07 / 1999 231

William Montgomery II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIÓN La niña presenta dificultades para comprender y resolver problemas matemáticos en términos de suma y resta, y no reconoce el tiempo en horas, medias horas, cuartos de hora y minutos. Cuando la maestra le pide que resuelva ejercicios de esos tipos tiene que repetirlo más de una vez, pues la alumna se distrae y después pregunta qué dijo buscando atención. Al realizar la tarea pone empeño pero no consigue realizar más que tareas fáciles (sumas o restas de un dígito). Su rendimiento es manifiestamente bajo sólo en esa área, pero en su comportamiento cotidiano presenta cierta impulsividad y engreimiento, lo que es reforzado al prestarle excesiva atención. Este caso se evaluó mediante: 1. Entrevista con la maestra. 2. Entrevista con la niña. 3. Registro de productos permanentes. 4. Test de Barranquilla. 5. Sub-test de “Aritmética” y “Laberintos” del test de Weschler para pre-escolar y primaria. 6. Escala de Locus de control para niños. III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA Déficit en el repertorio cognoscitivo-atencional en relación con contenidos matemáticos. Dependencia excesiva. IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES Estado físico y mental promedio. Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio. Linea Base: Sus registros de productos permanentes aritméticos y de reconocimiento de horas-minutos muestran respectivamente solo un 20 % y un 10 % de efectividad. Los resultados en los test de Barranquilla y en el Weschler muestran un nivel medio-bajo en repertorios de aritmética. Su nivel de locus de control también es medio-bajo. V. PROCEDIMIENTOS A. Metas 1. Meta 1: 1 Elevar los repertorios de comprensión y concentración aritmética. 1.1. Objetivos: 1.1.1. Efectuar tareas que exigen analizar operaciones de suma y resta con dos dígitos, resolviendo los problemas presentados con un criterio de efectividad del 100 %. Análisis de tarea. tarea Con la ayuda de 5 fichas de dominó, 35 tarjetas impresas con números de 1 – 30 y un tablero de tecnopor con clavos puestos en dos filas. - Que ponga tarjetas rotuladas con los números de 10 hasta 30 debajo de aquellos fichas cuya suma o resta de caras volteadas hacia arriba con diversos puntos negros den exactamente dichas cifras.

232

Apéndice - Que cuelgue las tarjetas de 10 – 30 intercaladamente (en total 15) en los clavos respectivos del tablero, contando de izquierda a derecha y después de derecha a izquierda. - Que resuelva 20 sumas y restas de dos dígitos y otras 20 con uno y dos dígitos combinados indicando los números primero con fichas y luego escribiéndolos en papel. - Variaciones de los ejercicios anteriores. 1.1.2. Efectuar 20 tareas relacionadas con números que exigen mantener la atención dirigida, con un criterio de aceptabilidad mayor o igual a 80 % de acción efectiva. Análisis de tarea. Utilizando 35 tarjetas impresas con números de 1–35, un lápiz, una tijera y un frasco de goma: - Armar un esquema numérico que ordene tarjetas en filas de 5 en 5 en orden correlativo. - Hacer bordes rodeando cada uno de los números que se hallan impresos en las tarjetas. Repetir haciendo bordes dobles. - Recortar los bordes de cada número comenzando por el más exterior y luego prosiguiendo con el interior. - Pegar cada número recortado hasta elaborar un “cuadrado mágico”. 2. Meta 2. 2 Reconocer el tiempo en horas y minutos. 2.1. Objetivos: 2.1.1. Leer el tiempo en el reloj y fuera de él. Análisis de tarea. tarea Con el auxilio de un reloj de pared y un cuaderno con dibujos de niños: - Que indique la función de cada manecilla del reloj. - Que coloque las manecillas grandes y pequeñas del reloj en diferentes horas, medias horas y cuartos de hora, asociándolas a sus actividades de rutina dentro del colegio y del hogar: clase, recreo, salida, TV, juego, estudio, etc. - Que indique la hora aproximada del día sin ver el reloj. - Variaciones de los ejercicios anteriores. 3. Meta 3. 3 Desarrollar la responsabilidad personal. 3.1. Objetivos: 3.1.1. Ejecutar tareas sin apoyo externo. Análisis de tarea. - Entrenarla en repertorios autoinstruccionales. - Asignarle deberes específicos en la escuela y en el hogar. - Llevar un registro de cumplimiento por horarios. 3.1.2. Valorizar positivamente lo que hace con un 90 % de frecuencia. Análisis de tarea. Utilizando el cuestionario de Miller y Bigi, un texto impreso y una pizarra de acrílico de 22 X 15 cms.: - Planteamiento de 10 situaciones en las cuales tendría que actuar y que califique lo que hace en una escala de cinco puntos. - Discusión sobre creencias sobre la habilidad para poner atención. - Discusión de creencias inadecuadas a partir de los estilos atributivos. B. Técnicas Moldeamiento, encadenamiento, reforzamiento diferencial, reestructuración racional.

233

William Montgomery C. Procedimientos motivacionales. Reforzamiento social para conducta independiente y repertorios de rendimiento. Programación de actividades recompensantes. OBSERVACIONES Es conveniente recomendar a la maestra y a los padres de la niña que procuren asignarle un nivel de exigencia y responsabilidad mínimos como para obligarla a exigirse más en sus tareas habituales. No reforzar los pedidos de ayuda más que en casos absolutamente necesarios. ________________________________________________________ PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA 2 I. DATOS GENERALES Nombre: Alberto Y. N. Sexo y edad: Varón, 47.4 años. Grado de estudios: Secundaria completa. Nivel socioeconómico: D. Remitente: El mismo. Área: Afectiva. Programa: Modificación de actitudes. Prestatario: Consultor. Lugar: Consultorio. Fecha de inicio: 25/ 02 / 1999 II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIÓN Se separó traumáticamente de su esposa por infidelidad de ella después de 24 años de matrimonio. Declara que aún ama a su ex-señora, que la ha perdonado y que durante casi un año trató de volver con ella, sin éxito. Dice no soportar la idea de pensar que pueda ser feliz con otro hombre. El rechazo de su cónyuge le produjo pensamientos suicidas al principio y después ansiedad relacionada con el futuro (temor a la soledad) y mal humor consigo mismo (sentimientos de ineficacia personal), lo cual conserva al momento de la consulta. Eso lo perjudica en su vida cotidiana y laboral interfiriendo su desempeño (es empleado público), especialmente cuando se enfrenta a problemas de mediana dificultad. Gran parte del tiempo libre lo pasa sólo en su departamento (vive actualmente con su madre) pensando en su desgracia. Tiene un hijo casado que vive lejos y no puede visitarlo frecuentemente. Su historia no muestra signos de depresiones anteriores, pero sí bajo afán de logro. Evaluación: 1. Entrevista personal e historia clínica. 2. Inventario de depresión de Beck. 3. Escala de pensamientos suicidas. 4. Inventario de personalidad 16PF. 234

Apéndice 5. Autorregistro de pensamientos distorsionados. III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA Depresión moderada. Dificultades con el autorrefuerzo. Ansiedad moderada. IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES Estado físico y mental promedio. Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio. Linea Base: Índice moderadamente alto de pensamientos depresivos (68 %), en el inventario de Beck, con predominancia de factores de mentalidad concreta, despreocupación, timidez (perfiles medio-bajos) y dependencia (perfil bajo) de la aprobación social en la prueba 16PF. Por otro lado formalidad y ansiedad por actuar correctamente, así como tensión (perfiles altos) en la misma prueba. Su autorregistro señala una frecuencia de pensamientos distorsionados de 6.5. por hora, categorizadas especialmente en tres modalidades básicas: 1. Filtraje: “La felicidad, el bienestar y la satisfacción sólo pueden alcanzarse en compañía de los demás y estar solo es algo horrible” (fundamentalmente en el hogar o en la calle). 2. Falacia de control. “Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera que fueran” (fen el hogar, en el trabajo o en la calle). 3. Catastrofismo: “Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o potencialmente peligrosa” (fundamentalmente en el trabajo o en la calle). V. PROCEDIMIENTOS A. Metas 1. Meta 1: Reestructuración racional. 1.1. Objetivos: 1.1.1. Identificar y discutir detener pensamientos distorsionados. Análisis de tarea. tarea Con la asesoría del terapeuta, una libreta y una pizarra: - Llevar un diario de pensamientos automáticos. - Escribir una lista de pensamientos automáticos y establecer una jerarquía por orden de importancia para el problema. - Reconstruir una situación problemática típica en todos sus detalles, repasándola en la imaginación hasta sentir la emoción que provoca el malestar. - Identificar la emoción y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos distorsionados. - Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de cada una. 1.1.2. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados. Análisis de tarea. tarea. - Practicar detención del pensamiento mediante autoinstrucción. - Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministración. 2. Meta 2. 2.1. Objetivos: 235

William Montgomery 2.1.1. Buscar actividades recompensantes. Análisis de tarea. tarea Con la asesoría del terapeuta, una libreta y una pizarra: - Redactar una lista con 20 cosas que disfrute haciendo en solitario. - Establecer una jerarquía de preferencias. - Asociar una frase autoalentadora en relación a cada una de las actividades. - Asociar una consecuencia recompensante a cada una de las actividades. - Hacer una lista de virtudes que se tiene y otras que se desea tener. - Hacer un plan de actividades de mejoramiento personal con objetivos de largo plazo. B. Técnicas Reestructuración cognitiva, autocontrol, aserción encubierta. C. Procedimientos motivacionales Reforzamiento social. Entrenamiento en autoadministración de refuerzos encubiertos. Programación de actividades recompensantes (ir de paseo, al cine, etc.). OBSERVACIONES Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente durante los próximos tres meses, se redactará otro programa o se dará término al presente.

PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA 3 I. DATOS GENERALES – Nombre: Adelaida B. – Sexo y edad: Mujer, 19.3 años. – Grado de estudios: Secundaria completa. Estudiante universitaria. – Nivel socioeconómico: D. – Remitente: Ella misma. – Área: Emotivo-motivacional. – Programa: Modificación de conducta social. – Prestatario: Consultor. – Lugar: Consultorio. – Fecha de inicio: 23 / 01 / 2005. II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIÓN Estados de tensión y ansiedad, y respuestas de escape o evitación cada vez que se halla en contactos y reuniones sociales, así como en situaciones de clase y de estudio en grupo, o cuando tiene que interactuar con personas extrañas (que recién conoce o que están ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola). Su historia no muestra signos de depresiones anteriores, pero tiene sentimientos de soledad y baja autoestima. Actualmente presenta bajo rendimiento académico. No presenta síntomas fisiológicos significativos frente a las situaciones molestas para ella, fuera de ligera aceleración cardiaca e hiperventilación.

236

Apéndice El problema para interactuar en público comenzó a preocuparla en su colegio, donde al comienzo fue estudiante destacada, luego cambió de colegio dos veces durante la secundaria, debido a que fue objeto de acoso escolar que perturbó su rendimiento. El último año recuperó su nivel académico y logró salir con buenas notas, mejorando ligeramente su grado de interacción social gracias a que por entonces una prima suya de visita la animó a relacionarse más con las personas. Se presentó a la universidad y volvió a su pauta de aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya que se siente “corta” para exponer, estudiar en grupo, pedir aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. No se relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con familiares que no pertenezcan a su círculo inmediato. No suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus pasatiempos principales son la música romántica, las telenovelas, el internet y la lectura de libros de la carrera de su especialidad. Evaluación: 1. Entrevista personal e historia clínica. 2. Encuesta de Timidez de Stanford. 3. Inventario de ansiedad de Beck. 4. Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss. 5. Escala Breve de Miedo a la Evaluación Negativa. 6. Escala de Habilidades Sociales de Gismero. 7. Inventario de Confianza para Hablar en Público. 8. Autorregistro de pensamientos distorsionados. III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA Ansiedad social moderada, específica de contactos interpersonales y reuniones sociales, participaciones en las clases, el estudio en grupo. Resumen: Déficit de conducta social y dificultades con el autorrefuerzo. IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES Estado físico e intelectual promedio. Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio. Línea Base: 1. En la Encuesta de Timidez de Stanford, quedó claro que las situaciones en las cuales Adelaida se experimenta ansiedad son aquellas en las cuales es centro de atención ante un grupo grande o pequeño, y cuando interactúa con una persona del sexo opuesto (de su misma edad. Sus reacciones involucran pensamientos centrados en lo desagradable de la situación. Se autoclasifica como “introvertida extrema”. 2. Índice moderado (38 puntos) en la Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss. 3. Índice moderadamente alto (29 puntos) en el Inventario de Ansiedad de Beck. Con especial énfasis en los ítems 5 (temor a que ocurra lo peor), 7 (latidos del corazón fuertes y acelerados) y 15 (sensación de ahogo). 4. Índice moderado (34 puntos) en la Escala Breve de Miedo a la Evaluación Negativa de Leary. Con especial énfasis en los ítems 1 (Me preocupa lo que las otras personas puedan pensar de mí, hasta cuando sé que eso no importa) y 12 (Suelo estar preocupada por si digo o hago cosas equivocadas). 237

William Montgomery 5. Índice moderadamente alto (152 puntos) en el Cuestionario de Confianza para Hablar en Público, de Paul. 6. Índice moderadamente bajo (78 puntos) en la Escala de Habilidades Sociales de Gismero. Con especial énfasis en los factores de “Expresión de enfado o disconformidad”, “Decir no y cortar interacciones” y “Hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto”. 7. Su autorregistro señala una frecuencia de pensamientos distorsionados de por hora, categorizables en tres modalidades básicas: – “Es más fácil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y dificultades en la vida”. – “Para considerarse a sí mismo valioso, se debe ser muy competente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa en todos los aspectos posibles”. – “Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o potencialmente peligrosa”. V. PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS A. Metas Meta 1: Control de las emociones negativas. Objetivos: La paciente será capaz de: 1. Practicar ejercicios de tensión-relajación muscular. 2. Analizar los estímulos evocadores de sus emociones negativas. 3. Identificar signos o estados fisiológicos y kinestésicos que acompañan sus emociones negativas. 4. Identificar reductores o pautas de control cognitivofisiológico de la activación (palabras o escenas control). 5. Proporcionarse autoinstrucciones para manejar su ansiedad. 6. Practicar ejercicios de detención del pensamiento. 7. Autoevaluar su propio desempeño. Análisis de tareas: Con la asesoría del terapeuta, una libreta, una pizarra y manuales instruccionales de relajación, desensibilización sistemática e inoculación del estrés: – A ojos cerrados y recostada, alternar 5 a 10 segundos de tensión por 10 segundos de relajación en 4 grupos musculares, acompañando esos ejercicios con fórmulas verbales breves y sugestivas, y respiración diafragmática profunda. – Elaborar una jerarquía de cuando menos 10 estímulos desencadenantes del estrés y la ansiedad, practicando imaginalmente su evocación. – Elaborar una jerarquía de cuando menos 10 estados fisiológicos y kinestésicos que acompañan sus emociones negativas, practicando imaginalmente su evocación. – Elaborar una jerarquía de cuando menos 10 reductores o pautas de control cognitivofisiológico de la activación, practicando imaginalmente su evocación. – Elaborar una lista de autoinstrucciones para confrontar su ansiedad, antes, durante y después de cada episodio, practicando imaginalmente su evocación. – Evocar pensamientos desagradables y detenerlos con la ayuda de mandos encubiertos, sustituyéndolos de inmediato con reductores o pautas de control cognitivo. – Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrón de respuesta.

238

Apéndice Meta 2: Mejoramiento del trato social. Objetivos: La paciente será capaz de: 1. Elaborar una jerarquía de cuando menos 20 situaciones en las cuales requiere el uso de habilidades sociales y asertividad. 2. Delinear estrategias de acción para afrontar dichas situaciones. 3. Expresar creencias, ideas, ilusiones opiniones, deseos y sentimientos de manera fluida y asertiva. 4. Decidir la forma de emplear su tiempo de manera fluida y asertiva. 5. Decidir lo que ha de hacer con sus propios bienes y dinero de manera fluida y asertiva. 6. Autoevaluar su propio desempeño. Análisis de tareas: Con la asesoría del terapeuta, una libreta, una pizarra, un equipo de grabación audiovisual, un espejo de cuerpo entero y la colaboración de un hermano de la paciente: – Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones simuladas de: – Inicio y mantenimiento de conversaciones. – Habla en público. – Expresión de amor, agrado y afecto. – Defensa de los propios derechos. – Pedir favores o rechazarlos. – Brindar o aceptar cumplidos. – Expresar opiniones personales de desacuerdo, molestia o desagrado. – Disculparse o admitir ignorancia. – Pedir cambios en la conducta del otro. – Afrontar críticas. – Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones reales que requieran habilidades similares a las mencionadas. – Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrón de respuesta. Meta 3: Modificación de la forma de pensar. Objetivos: La paciente será capaz de: 1. Elaborar una jerarquía de cuando menos cinco pensamientos distorsionados. 2. Identificar y discutir/detener pensamientos distorsionados. 3. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados. 4. Autoevaluar su propio desempeño. Análisis de tareas tareas: areas Con la asesoría del terapeuta, una libreta, una pizarra y formatos ad hoc para el caso: – Llevar un diario de pensamientos automáticos. – Escribir una lista de pensamientos automáticos y establecer una jerarquía por orden de importancia para el problema. – Practicar detención del pensamiento mediante autoinstrucción. – Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministración. – Reconstruir una situación problemática típica en todos sus detalles, repasándola en la imaginación hasta sentir la emoción que provoca el malestar. – Identificar la emoción y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos distorsionados. – Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de cada una. 239

William Montgomery – Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrón de respuesta. B. Técnicas. Relajación para el autocontrol. Desensibilización sistemática. Entrenamiento en habilidades sociales. Reestructuración cognitiva. C. Procedimientos motivacionales. Reforzamiento social (terapeuta / familiares). Entrenamiento en autoadministración de refuerzos encubiertos. OBSERVACIONES La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del promedio. Presenta una gran motivación y está dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el tratamiento. Uno de sus hermanos declara que puede apoyar su desempeño. Se llevarán a cabo tres módulos de intervención: uno de entrenamiento en relajación para el autocontrol, otro de entrenamiento en habilidades sociales y asertividad, y por último, también uno de reestructuración racional. Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy entusiasta y motivada. El pronóstico es de aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras significativas en los repertorios implicados. Por el momento no se requiere tratamiento interdisciplinario. Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente durante los próximos tres meses, se redactará otro programa o se dará término al presente.

240

Apéndice

Se terminó de imprimir en febrero del 2014, con un tiraje de 1000 ejmplares en la Imprenta Gráfica Universo, Jr. Rufino Torrico N° 329, Int. 10-11. Cercado, Lima-Perú.

241