2. Tesis Educación Inclusiva

I. INTRODUCCIÓN Al abordar el tema sobre la Educación Inclusiva, es imprescindible remontarse a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948), en donde se afirma que “Todos tienen derecho a la educación”, entendiéndose ésta como un ámbito de desarrollo humano fundamental. A pesar de ello, y debido a la influencia de diferentes factores sociales, culturales, económicos y políticos, es difícil cerciorar a cabalidad el cumplimiento de este derecho en la población. En este sentido la UNESCO (2004) señala que constituye un desafío aún más grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar. Debido a esto, surge el movimiento de Educación para Todos (1990), el cual se propone velar por el cumplimiento del derecho a la educación, en un sentido que trascienda la mera cobertura, proyectándose hacia el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora propuesta, tiene relación con avanzar hacia un sistema educativo que considere las necesidades y particularidades de todos y cada uno de los estudiantes, basándose en los principios valóricos de respeto y valoración de la diversidad, configurando espacios educativos que fomenten una educación más inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008). Surge así el concepto de Educación Inclusiva, que define la educación como un derecho natural de las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la valoración y la atención, de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez, 2009). Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo integral y por ende la calidad que debe tener esta educación se remitirá a las definiciones propias de la Conferencia Mundial de Educación de Jomtien (1990), que propone como cimientos educativos el fomento de cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996).

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Desde la Educación Inclusiva, lo anterior surge como muy relevante, puesto que los cuatro pilares marcan el tránsito desde un énfasis en la tradicional adquisición de conocimientos, hacia un énfasis en el desarrollo de seres humanos íntegros. Así, la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad (Delors, 1996). Lo que se condice con la Educación Inclusiva, puesto que en ella se propone principalmente el cumplimiento del derecho que todos los niños y niñas tienen a la educación, acogiendo y entregando a todos y cada uno de ellos una formación integral. Esta modificación de las metas educativas, respondería a las nuevas formas de producción e interacción que el contexto actual le impone. La llamada crisis de sentido de la educación, tiene que ver fundamentalmente con esta tarea, en la que el rol y las prácticas tradicionales de la escuela, propias de la época moderna que la vio nacer, deben ser ajustados en favor de su adaptación a este nuevo contexto global (Moral, 2009). La escuela se enfrenta entonces a la convergencia de grandes desafíos, debe ser capaz de encontrar el sentido en un contexto social, económico y cultural, marcado por cambios profundos en los medios tecnológicos de comunicación, información y producción, los múltiples cambios en la organización social y familiar, en las costumbres, hábitos y valores, etc. (Bauman, 2005). Es así, como se cambian profundamente las metas de su quehacer en torno a la integralidad del aprendizaje, al mismo tiempo que se propone el desarrollar procesos formativos no excluyentes y que valoren la diversidad de los sujetos que participan en ellos. El concepto de Educación Inclusiva ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano. Esto ha sido propiciado por las conferencias de educación a nivel internacional, las múltiples declaraciones de la UNESCO y sus marcos de acción (Payá, 2010; Infante, 2010). En Chile, el tema de la Educación Inclusiva sigue siendo un terreno relativamente nuevo (Infante, 2010). Lo que se condice con los resultados obtenidos por Chile en la prueba de PISA en el año 2000, donde se observa una elevada

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segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema escolar, lo que ha ido aumentando durante los años (Valenzuela, 2008), instalándose de esta forma el problema profundo de la falta de equidad y calidad del sistema escolar chileno. El contexto actual chileno da cuenta de una efervescencia social en donde existen demandas en cuanto a la calidad de la educación, las que no logran ser resueltas desde las políticas públicas (Ley General de Educación), ni desde el Ministerio de Educación. Uno de los elementos relevantes que influyen en la percepción de falta de calidad y equidad educativa, es la estructura del sistema educativo en Chile, que se basa, entre otras cosas, en los resultados cuantitativos para determinar la calidad (Amar, 2007 Redondo, 2005).). Además de esto, la estructura y funcionamiento del sistema educativo chileno, regido por la LGE, basa el financiamiento de las instituciones educativas, en la consideración de una unidad de subvención educacional por estudiantes (USE) (Bachelet, 2007). De esta forma, se genera una dinámica de competencia en la captación de estudiantes, entre los colegios, de manera de obtener mayor subvención, y por lo tanto, mayor financiamiento. Para lograr esta captación, los colegios se valen de los resultados en pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo que generaría que muchos colegios opten por la selección de los estudiantes que ingresan, para obtener buenos resultados, y por ende una presunta “calidad educativa”. Esto a su vez, funciona como publicidad para atraer más y mejores estudiantes, favoreciendo una dinámica de exclusión y segregación, en desmedro de las características y necesidades particulares de cada niño y niña (Blanco, 2006). Todo lo anterior, evidencia una dificultad en la concreción curricular de las políticas públicas, donde se señala como prioridad la disminución de la brecha social por medio de la inclusión social en la educación. Sin embargo, en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el de Chile, las desigualdades continúan replicándose, generando que dicha integración o inclusión social, sea prácticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).

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Lo señalado anteriormente se ve reflejado en el profundo descontento social imperante en la actualidad con respecto a la educación, vivenciado en múltiples manifestaciones y protestas llevadas a cabo durante el año 2011, en las que se demanda una “educación gratuita y de calidad”. Estas demandas de calidad y equidad educativa, impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios, han logrado trascender el ámbito estudiantil y se perfilan como una demanda propia de toda la sociedad (Pulgar, 2011). En relación a esta demanda reivindicativa de calidad e igualdad de oportunidades educativas, la Educación Inclusiva responde con la aspiración de hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria (Blanco, 2006). Blanco (2006) señala que, una educación no puede ser de calidad, si no logra que todos los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida, por lo que no puede haber calidad sin equidad. Además, una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del estudiantado, es decir, si se ajusta la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno. Es así como los actores educativos se tornan fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje, considerándose como actores educativos, a directivos y docentes del establecimiento. En cuanto a los docentes, el conocimiento de sus valores es de vital importancia, ya que estos se encuentran en constante interacción con los estudiantes (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010), ya que por una parte determinan las prácticas pedagógicas de los docentes, así como también la manera en que estos llevan los contenidos al aula, es decir, la concreción curricular. A su vez, es importante considerar a los directivos en el proceso de formación que se lleva a cabo al interior del centro educacional, puesto que estos entregan los lineamientos generales del establecimiento, en el ámbito educativo y también formativo, a través del proyecto educativo del colegio, planificando y gestionando su efectiva puesta en práctica.

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De esta forma, según los planteamientos de la escuela inclusiva, los directivos tendrían una injerencia directa en el apoyo y la gestión del trabajo con los docentes, en la construcción de una comunidad educativa participativa, en la gestión de un curriculum abierto y flexible, así como también poseen la responsabilidad de efectuar un liderazgo eficaz que guíe a la comunidad educativa hacia el logro de una escuela inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008). Siendo los directivos y los docentes, actores tan relevantes en la conducción del establecimiento, es que es resulta interesante conocer los valores que estos poseen, y que podrían influir en alguna medida, en el enfoque que posee el centro educacional. En relación a lo mencionado anteriormente, la presente investigación datará sobre el estudio de los valores del equipo directivo y los docentes de un establecimiento particular subvencionado, el cual poseería de acuerdo al discurso de los informantes claves del mismo, características de la Educación Inclusiva. La importancia de la presente, radica en que puede sentar un precedente sobre lo que ocurre en Chile con la Educación Inclusiva, efectuándose una aproximación a lo que acontece en colegios que atienden a una población de bajos recursos y sus posibilidades reales de realizar una Educación Inclusiva. Puesto, que según Blanco (2006), ésta representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación para todos, ya que aspira a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población. Siguiendo con lo anterior, es que las preguntas de investigación son: ¿Cuáles son los valores que poseen los docentes y el equipo directivo con respecto a la educación?, ¿Cómo se manifiestan estos valores en sus prácticas educativas?, ¿En qué valores, de los docentes y del equipo directivo, se manifiesta la Educación Inclusiva?, ¿Cómo se relacionan estos valores, con el proyecto educativo del colegio?

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De esta forma los objetivos son: General Comprender los valores del equipo directivo y los docentes, en relación a los valores enunciados por la Educación Inclusiva, en un colegio particularsubvencionado, que trabaja con estudiantes de bajo nivel socio-económico medio y medio-bajo de la comuna de Maipú. Específicos •

Comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento, con los valores postulados por la Educación Inclusiva.

•

Contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por los docentes, en relación a la formación de los estudiantes.

•

Contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes con los explicitados en el proyecto educativo institucional del centro educacional.

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II. MARCO TEÓRICO Para efectos de una mejor comprensión de la problemática, principalmente referida a la Educación Inclusiva y su relación con los valores de los educadores (directivos y docentes) en un establecimiento, es que se realiza a continuación una recopilación bibliográfica que recoge distintos aspectos de las temáticas ya nombradas, y que sirven para llevar a cabo la investigación. Se comenzará con una contextualización jurídica internacional, ya que es a partir de ésta que se generan las transformaciones que dan pie, a una evolución en las formas de responder a las necesidades educativas de los estudiantes. Luego, en relación a estos cambios, se describen los distintos modelos de educación que han surgido a lo largo de la historia, como lo son la Educación Especial, la Integración, culminando en lo que actualmente se conoce como Educación Inclusiva. Así mismo, se realiza un acercamiento a la Educación Inclusiva desde el contexto Latinoamericano, de manera de contextualizar la Educación Inclusiva en Chile y sus antecedentes. Describiéndola a partir de la evolución histórica y políticojurídica del país, con miras a analizar las posibilidades de la realización de la Educación Inclusiva en Chile. Por último, se realiza un acercamiento al ámbito valórico de los educadores y su relación con la educación, constituyéndose como concepto articulador de la investigación.

1. Marco Jurídico internacional actual de la Educación Inclusiva Este apartado hace referencia a los acuerdos y decretos internacionales que impulsan un cambio en la concepción del rol de la educación, proyectándola como un derecho de todos y para todos, con el fin de acercarnos a una sociedad más justa e igualitaria. Para ello, se comenzará hablando de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, puesto que es un principio consensuado y normativo que se

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presenta como el marco y cimiento fundamental de la Educación Inclusiva, y que por tanto debiese ser considerado y adoptado por los agentes educadores en las escuela.

1.1 Derechos Humanos Cuando se habla sobre la Educación Inclusiva, o mejor dicho sobre la educación en general, es importante mencionar que desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948, se afirma que “Todos tienen derecho a la educación” (artículo 26), y como tal debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental (Blanco, 2010). Consecuentemente con esta disposición, la instrucción elemental deberá ser obligatoria, siendo la instrucción técnica o profesional con acceso igualitario para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los Derechos Humanos (DDHH) y las libertades fundamentales, favoreciendo a la comprensión, tolerancia y la amistad entre todas las naciones, grupos étnicos o religiosos, manteniendo la paz (UNESCO, 1948). Finalmente, se considera como una herramienta en sí misma, que permite su propia promoción y la de otros derechos (UNESCO, 1948). En relación a lo antes declarado, en 1966, La Conferencia General de la UNESCO se hace partícipe de la Convención relativa a la lucha contra la Discriminación en la esfera de la Enseñanza, dictaminando (ONU, 1967): •

La prohibición del acto de alterar la igualdad de trato, en este caso en la esfera de la enseñanza y, en especial, el excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza.

•

Limitarla/as a un nivel inferior de educación.

•

Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos.

•

Trasgredir la dignidad humana de una o varias personas.

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1.1.1 Derechos del Niño Es así, que posterior al reconocimiento de los Derechos Humanos (mediados del siglo XX), se logra reconocer que los niños también son sujetos de derecho, siendo considerados como parte de los grupos prioritarios, junto con las mujeres, migrantes, entre otros, y que como tal, se les deben defender y proteger sus derechos (ONU, 1967). Es por ello que se realiza La Convención de los Derechos del Niño en 1989, formulándose 54 artículos, estableciéndose el derecho de los niños a la educación. Esto se específica en los artículos 28 y 29, en dónde se manifiesta que: “A) Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. 3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. B) Artículo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

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a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena. e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.”

Lo antes expuesto, da cuenta del rol que deben tener los Estados y la importancia que se le da al acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, reafirmando el derecho a la educación en todos y cada uno de los niños y niñas, de manera igualitaria. A su vez, se manifiesta que este acceso a la educación debe ir acompañado de una formación integral y valórica de los estudiantes, fomentando el desarrollo de potencialidades, la valoración de los derechos y el respeto de los otros y al medio ambiente. Llevando estas prescripciones al caso de Chile, se observa que las normas que dan cuenta de la formación integral y valórica de los estudiantes, se encuentran explicitadas en las bases y marcos curriculares que entrega el Ministerio de Educación para todo el país (MINEDUC, 2011b). A su vez, el cumplimiento de éstas, se encuentra resguardado por la Ley General de Educación (LGE). En estas prescripciones de carácter nacional y semicentralizado, establecen los objetivos de aprendizaje (OA), que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar. Así también, se señalan los objetivos de aprendizaje transversales (OAT), que derivan de los Objetivos

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Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes (MINEDUC, 2011b).

1.2. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la Organización de Naciones Unidas. Durante la década de los 90´, se promueven las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), instando a los Estados a garantizar que las personas con discapacidad formen parte del sistema educativo general (Fernández, 2009). Hasta el día de hoy estas normas son consideradas como las más amplias que existen en materia de educación Integrada (Ávila y Esquivel, 2008). Dentro de esta Convención, se aboga por la educación y se especifica el establecimiento de los elementos centrales para garantizar el derecho a una educación de calidad, a través de la promoción de ambientes que maximicen el desarrollo académico y social, en concordancia con la meta de una inclusión plena e integral (Artículo 24, Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011). Siendo las declaraciones documentos que contienen las metas y desafíos a nivel mundial en torno a la educación, es necesario reconocer las barreras que existen para concretarlas. En esta misma década se reconocen tres problemas fundamentales en los “países en desarrollo”. Estos hacen referencia a las oportunidades educativas limitadas, que refiere al poco o ningún acceso a la educación que tenían muchas personas; a la educación básica, que estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo, más que a una entrega amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía; y a ciertos grupos marginales (personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, etc.) que enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educación (UNESCO, 2004). A partir de este contexto, surge en 1990, el Movimiento de Educación para Todos (EPT), en marco del trabajo de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (Ávila y Esquivel, 2008)

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1.3. Movimiento de Educación para Todos Este movimiento de Educación para Todos (1990) se plantea como objetivo realizar un seguimiento de los principios promovidos en los DDHH y en los Derechos del Niño, a fin de lograr concretar en la realidad, sus metas de Educación Inclusiva en todo el mundo, en especial en los países en vías de desarrollo (Pérez, Prado, Salina, 2007). De esta forma, se gestionan una serie de declaraciones internacionales de carácter mundial, que plasman los valores y metas de una educación para todos y todas, las que son descritas a continuación:

1.3.1. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia Ya dentro del marco de la Educación para Todos (EPT), se encuentra la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, organizada por la UNESCO, la UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial. Como fruto del trabajo común, durante el evento se proclamó la “Declaración de Jomtien” que confirma el Derecho a la Educación para todos los ciudadanos del mundo (Pérez, Prado y Salina, 2007). La Declaración mundial sobre Educación para Todos y su marco de acción tenía como principal finalidad la satisfacción de las necesidades de aprendizaje. Ya que, estas pretenden garantizar la universalización de la educación y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje (Ávila y Esquivel, 2008) Según el artículo 2.1 de La Conferencia Mundial de la Educación para Todos (1990), las oportunidades básicas para todos los estudiantes es una cuestión de derecho, y para ello es necesario un nuevo compromiso con la educación, requiriéndose una “visión ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, del currículo, y de los sistemas convencionales de enseñanza. Dicha “visión ampliada” tendría como componentes: •

Universalizar su acceso a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos, promoviendo la equidad.

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•

Centrarse en la adquisición y resultados de aprendizaje, más que en la mera cobertura.

•

Ampliar los medios y el ámbito de la educación básica, en parte, asegurando la disponibilidad de la educación primaria universal, pero también haciendo un llamado a las familias, comunidades y a un amplio rango de sistemas alternativos para impartirla.

•

Mejorar el entorno de aprendizaje, asegurando que los estudiantes reciban la nutrición necesaria, los cuidados de salud y el apoyo físico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educación.

•

Reforzar las alianzas entre todos los subsectores y formas de educación, las reparticiones de gobierno, las ONG, el sector privado, grupos religiosos, las comunidades locales y, sobre todo, las familias y los docentes. La Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), señala que todo lo

anterior se puede lograr a través de la modificación de las desigualdades y supresión de las discriminaciones de grupos excluidos, la garantía del acceso y la igualdad de oportunidades; la enseñanza primaria universal; el brindar una educación equitativa para las mujeres; erradicar el analfabetismo de los adultos; el aumento de los servicios educativos y la mejora de la calidad de los mismos; alcanzar y mantener un nivel de resultados efectivos en el aprendizaje; la disminución del ausentismo escolar; y el ofrecimiento de programas de enseñanza no formal. No obstante, dicha “visión ampliada” no ha sido llevada a cabo totalmente. Durante la década de 1990, el término educación básica se abordó en muchos sistemas escolares, como una ampliación de los años de la escolaridad obligatoria (de seis o siete a nueve o diez años). Las metas de Educación para Todos (EPT) quedan entonces reducidas principalmente a la universalización de la educación primaria, centrando los indicadores de logro en acceso y matrícula (Torres, 2011). Sin embargo, la educación básica en este contexto, no significa simplemente el hecho de que existieran escuelas disponibles para todos aquellos que ya tenían acceso a ella y/o ampliar la obligatoriedad y la cobertura escolar. Si no que, según lo expuesto en el Temario abierto sobre Educación Inclusiva (2004) implicaba ser 13

proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas. Pudiendo identificar los recursos disponibles, tanto a nivel nacional como de la comunidad, y ponerlos en acción para superar dichas barreras.

1.3.2. Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Posterior a las declaraciones realizadas en Jomtien (1990), y en sintonía con las necesidades ya detectadas respecto de la Educación Especial, y específicamente con la atención puesta en las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales; se lleva a cabo en el año 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en Salamanca, España. (Ávila y Esquivel, 2008) Esta declaración y su marco de acción promueven escuelas para todos, donde los niños, independientemente de sus características particulares, puedan asistir al centro educativo de su comunidad, brindándoles una educación de calidad, con capacidad para celebrar las diferencias y responder adecuadamente a las necesidades de cada estudiante. De esta forma, surge relevante la preparación indispensable de los profesores, tanto en su formación inicial como en la capacitación permanente. (UNESCO, 1994) Esta declaración organizada por el Gobierno Español en cooperación con la UNESCO proclama, entre otros puntos, que: • Los sistemas educativos deben ser planificados, y los programas aplicados de manera que tengan en cuenta toda la gama de características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes que son propias de cada niño y niña. • Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, donde deberán ser integrados en una pedagogía centrada en el niño y niña, capaz de satisfacer esas necesidades.

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• Las escuelas ordinarias con esa orientación integrada representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y conseguir la educación para todos. • La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos (UNESCO, 1994). A pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco central de la conferencia, se llegó a la conclusión por parte de la UNESCO, de que las prestaciones educativas especiales, no pueden progresar aisladamente, sino que deben ser parte de una estrategia global de educación, que fomente nuevas políticas sociales y económicas, requiriendo una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO, 1994).

1.3.3. Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir con nuestros compromisos comunes y los seis marcos de Acción Regionales. Una década después de la Declaración de Jomtien, su visión se reafirmó en el Foro Mundial sobre Educación, en Dakar (2000), que se reunió para revisar el progreso logrado hasta ese momento, en relación con la Educación para Todos (UNESCO, 2004). La importancia de este foro radica en que se reafirma lo declarado en Jomtien y en la Declaración de los DDHH, manifestándose nuevamente la importancia posicionar a

la educación como un derecho humano fundamental

(Prado, Pérez & Salinas, 2007). El Foro prestó especial atención a los procesos de exclusión que continuaban experimentando los grupos desaventajados, pidiendo una acción positiva para superarlos. De esta manera, se pone hincapié en las barreras que afectan particularmente a las niñas y mujeres, y a las minorías étnicas. Pues a pesar de la potente agenda del movimiento de EPT, de los gobiernos y las agencias internacionales, se observó una tendencia a focalizar las políticas en aquellos “fáciles de alcanzar” y en el abandono escolar. Es por esta razón, que el Foro declaró que la Educación para Todos, debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los

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desaventajados, incluyendo a todos/as niños/as independientemente de sus condiciones (UNESCO, 2004). Por esta razón y por medio del Foro Mundial sobre Educación en Dakar (2000), surge el Marco de Acción de Dakar, que tiene el propósito de garantizar el derecho a una Educación para Todos desde los objetivos de: • Extender y mejorar la educación integral de la primera infancia. • Brindar el acceso a una enseñanza primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad para todos los niños, y sobre todo las niñas independientemente de sus condiciones y pertenencia a grupos étnicos. • Alfabetizar y brindar educación básica para adultos, logrando una mayor integración en el mundo laboral, mejorando sus condiciones de vida. • Atender las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante el acceso a un aprendizaje adecuado, y a programas de preparación y capacitación para la vida activa. • Suprimir las desigualdades entre los géneros, en la enseñanza primaria y secundaria. • Brindar una Educación para Todos de calidad de modo que sea efectiva, equitativa y sostenible (UNESCO, 2000) Para mayor comprensión de los objetivos expuestos tanto en Jomtien (1990), como en Dakar (2000), a continuación se expone el cuadro N°1:

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Cuadro N°1: Cuadro comparativo de las metas de Jomtiem y Dakar (Torres, 2011) Jomtien: 1990-2000

Dakar: 2000-2015

1. Expansión de la asistencia y las actividades 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la de desarrollo de la primera infancia, incluidas educación inicial integrales, especialmente para las intervenciones de la familia y la comunidad, los niños y niñas más vulnerables y en desventaja. especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a 2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, cualquier nivel más alto considerado "básico") y especialmente las niñas y los niños en y terminación de la misma, para el año 2000. circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto 4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. alfabetización de adultos para el año 2015, El grupo de edad adecuado debe determinarse especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso en cada país y debe hacerse suficiente hincapié equitativo a la educación básica y permanente en la alfabetización femenina a fin de modificar para todas las personas adultas. la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.

5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.

6. Aumento de la adquisición por parte de los 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la individuos y las familias de los conocimientos, educación y asegurar la excelencia de todos, de capacidades y valores necesarios para vivir modo que todos logren resultados de aprendizaje mejor y conseguir un desarrollo racional y reconocidos y medibles, especialmente en torno a sostenido por medio de todos los canales de la la alfabetización, el cálculo y las habilidades educación -incluidos los medios de información esenciales para la vida. modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

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El cuadro anterior, se expone a modo de comparación entre las declaraciones y propósitos de Jomtien y Dakar, dando cuenta que la primera se encuentra más bien enfocada en lo que es el tema de la cobertura, el mejoramiento de los resultados en cuanto a aprendizaje, disminución del alfabetismo, entre otros aspectos. Mientras que en la declaración de Dakar, se puede observar que los postulados apuntan a dar un paso más allá a lo expuesto en Jomtien, ya que se enfatiza en la formación integral en torno a las habilidades para la vida, la preocupación por el cuidado de los niños y niñas, recalcando la importancia del responder a las necesidades y de equiparar las oportunidades sobretodo con aquellos grupos más desprotegidos, dando énfasis principalmente a los valores del respeto y la igualdad. Lo anterior da cuenta de la importancia de la temática valórica presente actualmente en las discusiones sobre educación, y destaca a la vez la relevancia de la presente investigación, puesto que en ésta se profundiza el tema de los valores en los actores educativos. 1.3.3.1. Marco de Acción de las Américas Finalmente, y en concordancia con el Marco de Acción de Dakar, surge el Marco de Acción de las Américas, como un anexo de éste en donde se promueve garantizar el derecho a una educación para todos, pero considerando, en esta ocasión la realidad de Latinoamérica, determinando como prioridades(Ávila y Esquivel, 2008): • El garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en la educación básica. • Reducir la repetición. • Reducir la deserción escolar. • Diseñar modalidades y currículos diversificados para atender a la población excluida. • Reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes. • Brindar respuestas pertinentes a las necesidades educativas del estudiantado.

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• Proveer de libros y otros recursos didácticos y tecnológicos. • Formular políticas educativas inclusivas De esta manera, cada país que firme el compromiso por la Educación para Todos debe crear un Foro Nacional sobre este mismo, enfocándose en el logro de los objetivos, y con el propósito de elaborar planes nacionales de acción y estrategias claras para superar los problemas específicos que enfrentan, quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. Así mismo, deben realizar a nivel nacional, Foros Regionales o Subregionales sobre Educación para Todos, que contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus contextos (Ávila y Esquivel, 2008). Si bien muchas de las metas ya nombradas se han cumplido en alguna medida, en el Marco de Acción de Dakar (2000), se consideran que aún existen desafíos por superar, y en el caso de las Américas, estos compromisos se enfocan principalmente en un común denominador, que sería la búsqueda de la equidad, de la igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de corresponsabilidad social. Los desafíos propuestos en esta declaración refieren a (UNESCO, 2000): • El incremento de la inversión social en la primera infancia, aumentando el acceso a programas de desarrollo infantil y mejora en la cobertura de la educación inicial. • Garantizar el acceso y permanencia de niños/as en la educación básica, reduciendo la repetición, deserción y la sobre-edad. • Otorgar mayor prioridad de alfabetización y educación de jóvenes y adultos, mejorando programas existentes. • Asegurar el acceso a la educación de calidad, para todos y todas. • Continuar con el mejoramiento de la calidad de la educación básica, considerando el aula como ambiente de aprendizaje, y recuperando el valor social de docentes, etc. • Formular políticas educativas inclusivas y diseñar modalidades y currículos diversificados. 19

• Asegurar que las escuelas fortalezcan la vida saludable. • Incrementar y reasignar recursos en pro de la equidad y eficiencia. • Ofrecer altos niveles de profesionalización a los docentes. • Crear marcos para que la educación sea una tarea de todos. • Articulación de las políticas educativas con políticas intersectoriales de superación de la pobreza. • Adoptar y fortalecer el uso de tecnologías. • Promover estructuras administrativas centrales en la escuela como unidad básica. • Fortalecer la capacidad de gestión en los niveles local, regional y nacional. A modo de síntesis de lo expuesto en este apartado, se observa que la Declaración de los DDHH surge a partir del contexto mundial de la época (post guerras), cobrando importancia los DDHH a la defensa y promoción del respeto del otro en su diferencia, resguardando un ambiente de paz y tranquilidad entre las naciones y pueblos. Dentro de los derechos promulgados, se encuentra el derecho a la educación, derecho que apunta al desarrollo integral de los seres humanos y sus capacidades, y que surge como central en el desarrollo de la presente investigación. Consecuentemente con ello, la declaración de los Derechos del Niño, da cuenta de la necesidad que tienen éstos de vivir como tales y no como objetos de otros, retomando la importancia

del derecho a la educación, y planteando la

necesidad de respetar sus diferencias, y de generar las condiciones necesarias para el desarrollo integral de todos y cada uno de los niños y niñas. Debido cumplimiento parcial de las declaraciones enunciadas, surge el ya descrito Movimiento de Educación para Todos, el cual vela por el cumplimiento del Derecho a la Educación, y educación de calidad para todos y cada uno de los niños y niñas independientemente de sus características personales. Es de esta manera que se promulgan y promueven diversas conferencias y marcos de acción, que permiten avanzar en el cumplimiento del derecho a la

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educación. Entre ellas se encuentran la de Jomtiem, Salamanca, Dakar y de las Américas, las que van en plena coherencia con los valores y principios promovidos por los DDHH, los Derechos del Niño y el movimiento de EPT. Dichos valores y principios, hacen referencia a la igualdad de oportunidades, la educación de calidad, la promoción de ambientes óptimos para el desarrollo integral de los estudiantes, la disminución de las barreras del aprendizaje y el suplir las necesidades de los grupos más desprotegidos, entre otros, lo que se encuentran en concordancia con los propuestos por la Educación Inclusiva.

2. Evolución Histórica de la Educación Inclusiva Luego de haber señalado el marco jurídico internacional de la educación y específicamente de la Educación Inclusiva, es necesario consignar la manera en que éste ha influenciado las formas de dar respuestas educativas durante el último siglo. De esta manera, para obtener una visión más amplia y comprensiva de la situación en Chile, es relevante hacer una revisión global de los procesos ocurridos en el ámbito internacional, con respecto a la evolución de la educación, desde la perspectiva de la Educación Inclusiva. Para ello, se definirá la manera en que se comprendió y se trabajó la diferencia desde los inicios del siglo XX, enfatizando los elementos que dan origen a los cambios de modelos educativos para el abordaje de la diferencia. De esta forma, se describe el tránsito que va desde la educación especial, hacia la integración y finalmente hacia la Educación Inclusiva. Durante la primera mitad del siglo XX la discapacidad o dificultad que tuviese una persona se encontraba enmarcada en el concepto de deficiencia, que incluía características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables en el tiempo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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Es así como este modelo, surgido desde marcos de referencia provenientes de la medicina, ve a la discapacidad como una “tragedia personal que limita la capacidad de la persona que la sufre para participar en la vida general de la sociedad” (UNESCO, 2004, p. 22). El niño deficiente fue considerado enfermo y por ello la atención que se le brindó fue exclusivamente médica, de carácter asistencial; atendiendo de forma permanente al niño cuya conducta se alejaba de la norma manteniéndolo aislado del resto de la sociedad (Ávila y Esquivel, 2008). De esta forma, se conformaron categorías para los distintos trastornos que pudiesen detectarse, las que fueron modificándose con el transcurso de los años, manteniendo un rasgo común: el trastorno es inherente al niño/a y tiene escasas posibilidades de intervención (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Fue así como desde 1886 hasta 1913, un niño/a con discapacidad era denominado “idiota”; luego al término “subnormal severo”, para luego dar paso en 1970 a la conceptualización de “subnormal educable”, pero manteniéndose la característica de severo y pudiendo ser también ligero o moderado. En 1981 se conceptualiza lo que se conoce actualmente como “niño/a con dificultades de aprendizaje”, pudiendo ser severo o moderado (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Esta concepción, trajo consigo dos consecuencias importantes: la primera fue la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo cual resultó muy útil el desarrollo de pruebas de inteligencia a través de las cuales llegaron a delimitarse distintos niveles de retraso mental. La segunda se encuentra vinculada con la toma de conciencia referente a una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

2.1. Educación Especial A partir de estas consideraciones de la diferencia y sus necesidades educativas surgen las escuelas de educación especial, que fueron consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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En los años 40 y 50, empieza a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, surgiendo así también posiciones ambientalistas y conductistas en cuanto a lo que sería la deficiencia. Se abría paso así a la concepción de que la deficiencia podría estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o a procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo, tiempo se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Paralelamente, debido a diferentes acontecimientos mundiales, entre ellos la obligatoriedad de la enseñanza (en contextos europeos y de América del Norte), los niños y niñas con o sin deficiencia, asistieron de forma masiva a la escuela regula, generando un proceso de clasificación de las deficiencias en la población ya mencionada. Al ser los estudiantes diagnosticados y clasificados se tomó la decisión de atenderlos en centros especializados, que contaran con profesionales idóneos, y con los recursos e infraestructura necesaria. Nacen así los centros de Educación Especial, para atender cada tipo de deficiencia (Ávila y Esquivel, 2008). La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar de forma más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los estudiantes con deficiencias, debido al menor número de niños/as por aula, a la existencia de edificios adaptados a los estudiantes, y la posibilidad de una atención educativa más individualizada (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). En esta etapa de la Educación Especial, predominó el modelo psicológico, con vigencia también del modelo médico. Se pasó de brindar una atención asistencial y de caridad, a un tratamiento educativo, psicológico y médico (Godoy, Meza y Salazar, 2004). A raíz de la etapa anteriormente descrita, surge en los años 60 y 70 un movimiento fuerte en torno a la concepción de la deficiencia y la Educación Especial. Este se puede resumir en los diez puntos siguientes (Marchesi, Coll y Palacios, 1990):

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•

Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se considera a la deficiencia en relación a los factores ambientales y a la respuesta educativa adecuada. Pudiendo así, el sistema educativo intervenir para favorecer el desarrollo de los estudiantes con algunas características deficitarias.

•

Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los estudiantes para su progreso. Se modifica el papel del aprendizaje hacia una visión más interactiva de este, en la que el aprendizaje también abre vías que favorecen el desarrollo.

•

Desarrollo de métodos de evaluación centrados en los procesos de aprendizajes.

•

Existencia de un mayor número de profesionales expertos.

•

La generalización de la educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de la escuela, donde esta debía ser comprensiva, integradora y no segregadora.

•

Surge el concepto de fracaso escolar, esto replanteó las fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia entre estudiantes que acuden a una escuela ordinaria y estudiantes que acuden a una escuela especial.

•

Diversas dificultades en el funcionamiento y resultados de la escuela especial. Poseían resultados limitados, la heterogeneidad de los estudiantes obligó a una definición más precisa de sus objetivos y las dificultades de integración social posterior de los estudiantes, contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras formas de escolarización.

•

El aumento de experiencias positivas en torno a la integración contribuyó a que la valoración hacia esta nueva perspectiva.

•

La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. Esto a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios.

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•

La mayor sensibilidad social al derecho de todos a acceder a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregados. A partir de estos factores propulsores de transformación, se fue constituyendo

una nueva forma de entender la deficiencia, desde el punto de vista de la educación. En relación a esto surgiría el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, que intentaría, por lo tanto, sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia.

2.1.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE) El concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, había comenzado a utilizarse en los años 60, pero en sus inicios no fue capaz de cambiar la concepción dominante (deficiencia). Fue recién con el informe Warnock, publicado en 1978 en Inglaterra, que se logran convulsionar los esquemas vigentes y configurar una concepción distinta de la educación especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Godoy, Meza, & Salazar, 2004). Un niño o niña que tiene Necesidades Educativas Especiales, es aquel o aquella estudiante que presentaría algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización y que demandaría, por lo tanto, una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios en comparación a compañeros/as de su edad (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991). Se trata de un estudiante que requiere recursos educativos especiales. Hay que diferenciar entre necesidades educativas especiales y las diferencias individuales en el aprendizaje que cada niño y niña podría presentar. Estas últimas si se podrían atender con los medios ordinarios que dispone el profesor/a (Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004; Van Teenlandt, 1991). De acuerdo a la definición de necesidades educativas especiales, existirían dos nociones importantes de abordar; los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar de problemas de aprendizaje, el énfasis se sitúa en la escuela y en la respuesta que esta podría generar en torno a estas dificultades. Esta nueva

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concepción no niega que los estudiantes tendrían problemas específicamente vinculados a su propio desarrollo. Por lo cual, el acento se encontraría en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a las demandas de los estudiantes con distintas dificultades (Van Teenlandt, 1991). Este sustancial cambio de enfoque tiene repercusiones tanto en aquellos estudiantes con necesidades educativas de carácter permanente, como en estudiantes con múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una mayor cantidad de escolares. Por lo tanto, aquí se podrían incluir los retrasos de aprendizaje, lentitud en la compresión lectora, problemas de lenguaje, trastornos emocionales y de conducta, el aislamiento social, etc. En todos estos, se encuentran influyendo factores familiares, sociales y culturales; que sin duda podrían estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela (Van Teenlandt, 1991). Este concepto de problemas de aprendizaje también es de carácter relativo; pues depende de los objetivos educativos, sistemas de evaluación que se apliquen y el currículum establecido por el establecimiento educacional. Es así, como cuanto más rigidez posea el sistema educativo y menor capacidad de adaptación, y oferta global se dé en una escuela, existirán mayores posibilidades que los estudiantes se sientan desvinculados de los procesos de enseñanza y que manifiesten mayores dificultades (Van Teenlandt, 1991). En cuanto al término de recursos educativos, este refiere de inmediato a un mayor número de de profesores y/o especialistas, a la ampliación de material didáctico a la supresión de barreras arquitectónicas y la adecuación de edificios. Asimismo, existen otros recursos que son fundamentales: “preparación y competencia profesional de los profesores; capacidad para elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y adecuar el sistema de evaluaciones; apoyo psicopedagógico y materiales adaptados; facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas metodologías” (Van Teenlandt, 1991p. 20). Por lo tanto, la detección y evaluación de las NEE, constituye una etapa primordial. Se trata de conocer perfiles evolutivos del niño/a, sus limitaciones,

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dificultades y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Siendo la finalidad fundamental el analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y al mismo tiempo evaluar cuales son los recursos educativos que el estudiante necesita (Van Teenlandt, 1991).

2.1.2 Críticas a la Educación Especial A pesar de las indudables ventajas que el término de Necesidades Educativas Especiales acuña, este ha sido discutido y criticado. Estas críticas se dividen en cuatro grupos. El primer grupo considera que el término es un tanto vago, y que remitiría constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Lo cual indicaría que un estudiante tendría necesidades educativas especiales si presenta algún tipo de problema de aprendizaje, lo que a su vez dependería del tipo de escuela a la que este asistiría. También plantean, que el concepto seria de carácter retórico, puesto que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes serian los estudiantes que necesitarían educación especial, por lo que al final sus ventajas educativas serían muy escasas (Van Teenlandt, 1991). El segundo grupo de críticas se refiere a la excesiva amplitud, puesto que la educación especial pasó de un 2% de estudiantes con deficiencias permanentes, a un 20% de estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo cual ha implicado grandes costos, que no se corresponden a las expectativas previstas, porque los estudiantes no rinden como se esperaba que lo hiciesen; no existiendo evidencia convincente de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Sttenlandt, 1991). También se ha comenzado a hablar en los últimos años de un mayor número de estudiantes con problemas de aprendizaje, especialmente en la educación secundaria. Así también, se mencionan los estudiantes con un rendimiento superior a la media, los cuales demandarían ritmos más rápidos o contenidos más amplios y profundos, es decir,

tendrían necesidades educativas especiales. Esto hace

cuestionarse la utilidad de la terminología, puesto que la mayoría de los estudiantes cabrían dentro de ella (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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Lo anterior acarrea otro punto importante: el del reconocimiento de los aspectos negativos de la categorización y el etiquetamiento. Uno de los efectos negativos de esto, serían las actitudes de los educadores, debido a que la clasificación estimula a centrarse en el déficit, distrayendo la atención de los rasgos personales y habilidades y disminuyendo así las expectativas sobre el estudiante (Ainscow, 1990, Jarque, 1935, citados en Van Sttenlandt, 1991). En una tercera línea de cuestionamiento, se encuentran aquellos que consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo, y aquellos que se producen en otros ámbitos como familia, clase social, minoría étnica, etc., pudiendo suceder así que muchos niños y niñas tuviesen necesidades especiales, sin ser de carácter educativo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Por último, la desventaja que entrega la segregación de estos niños y niñas de la escuela ordinaria, remitirá en una segregación a largo plazo, es decir, los ex estudiantes de la enseñanza especial, tendrían mayor dificultad de hallar su lugar en la sociedad. Además pierden el contacto con sus compañeros/as de su misma edad, lo que fomenta entre ellos la mantención de prejuicios vigentes. Generándose así el círculo vicioso de que los prejuicios producen segregación, y la segregación produce prejuicios (Van Sttenlandt, 1991). Aun así, los Stainback (1984, citado en Van Sttenlandt, 1991), reconocen el valor educativo que la Educación Especial ha tenido para los países occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educación gratuita y adecuada para todos los niños y niñas sin excepciones.

2.2. Enfoque de Integración Educativa A partir de los años 60 comienza a formarse un movimiento a favor de la integración educativa de los estudiantes con algún tipo de minusvalía. Grupos organizados de padres, apoderados, personas con discapacidad y agrupaciones como la National Association of Retarded Children (en E.E.U.U), luchan por reivindicar los derechos de las personas con retardo mental, reclamando condiciones

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satisfactorias para todos los niños y niñas dentro de la escuela ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Ávila y Esquivel, 2008). Igualmente,

se

cuestionan

los

conceptos

de

normal

y

anormal,

entendiéndolos como constructos sociales, cambiantes y subjetivos. Es dentro de este marco que Dinamarca, en 1959, plantea el Principio de Normalización, de carácter normativo, el cual supone que las personas deficientes deben -dentro de lo posibleadquirir los comportamientos que son esenciales de acuerdo a su entorno cultural, desarrollar un tipo de vida lo más normal posible y realizar las mismas actividades dentro del ciclo vital, que el resto de las personas (Grau, 1998, citado en Ávila y Esquivel, 2008; Rubio, 2009). Este principio toma fuerza en 1968, cuando se suscribe la Declaración de los Derechos generales y Especiales del Deficiente Mental (Ávila y Esquivel, 2008). El Principio de Normalización comienza a tener una importante presencia en la formulación de las políticas de intervención sobre la discapacidad, y su principal consecuencia será la presentación en el Reino Unido en 1978 del ya mencionado documento “Informe Warnock”, donde se plantea el Principio de Integración en el ámbito escolar. Se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria, debido a que todas las personas tienen derecho a participar de la sociedad a la que pertenecen y ser atendidas de acuerdo a sus necesidades individuales (Van Sttenlandt, 1991; Ávila y Esquivel, 2009; Rubio, 2009). Por lo tanto, comienza a operar un cambio conceptual con respecto a la discapacidad. Mientras que las definiciones clásicas la consideran como una enfermedad o defecto intrínseco del individuo, gradualmente ha pasado a considerársela como la incapacidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado, es decir, es relativa (Jarque, 1985, citado en Van Sttenlandt, 1991). Gracias a este cambio de paradigma, el Informe Warnock distinguió tres formas principales de integración (Marchesi, Coll y Palacios, 1990): •

Física: Ésta se produciría cuando las clases de educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continúan manteniendo una organización independiente.

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•

Social: Ésta supondría la existencia de unidades o clases de educación especial, que se hayan construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, realizándose algunas actividades comunes con el resto de los compañeros/as, como juegos y actividades extra-escolares.

•

Funcional: Es la forma más completa de integración, puesto que los estudiantes con necesidades educativas especiales, participarían tiempo parcial o completo en aulas normales.

Soder (1980, citado en Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991), distingue además una cuarta forma de integración: la comunitaria. Esta sería la que se produciría en la sociedad una vez que se termina la escuela. Además se hace un aporte a la delimitación de la categoría funcional, generando una mayor elaboración y diferenciación de esta, definiéndola como “la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conjunta de los recursos educativos”. Existirían tres niveles: •

Utilización Compartida: Se compartirían los mismos medios, pero en horarios diferentes.

•

Utilización Simultánea:

Se compartirían los mismos medios en el mismo

momento pero de forma separada. •

Cooperación: Los recursos se utilizarían al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes. Por otro lado, de acuerdo a la estructura organizativa, se han planteado

también diferentes niveles o grados en el proceso de integración de los estudiantes con necesidades educativas especiales. A continuación se presenta el sistema en cascada descrito por Reynolds (1962, citado en Ávila y Esquivel, 2008). Esta perspectiva revela su importancia, en tanto el énfasis se encuentra puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del estudiante, y no en las clases taxonómicas de la deficiencia.

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Figura 1: Sistema en cascada sobre integración escolar Reynolds (1962, citado en Ávila y Esquivel, 2008).

Van Teenlandt, (1991), a modo general distingue tres formas o modalidades de enseñanza integrada: •

Aula especial a tiempo completo

•

Aula regular a tiempo parcial

•

Aula regular a tiempo completo.

Por su parte Hegarty, (1981, citado en Marchesi, et. al., 1990 y en Van Teenlandt, 1991), muestra esta modalidad de forma más detallada, orientándola hacia la distribución de la oferta educativa en educación especial. A continuación se presentan las opciones: a) Clase ordinaria, sin apoyo: Esta opción sería excepcional, puesto que normalmente

los

estudiantes

con

NEE

normalmente

requieren

ayuda

complementaria. b) Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal: Es la más integradora, puesto que el estudiante recibe apoyo tanto del profesor/a a cargo como del profesor/a de apoyo, manteniéndose así todo el día en contacto con sus compañeros/as.

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c) Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clases: Estudiante además de estar en aula ordinaria, trabaja en un aula aparte con el especialista. Este trabajo se puede realizar de forma individual o en pequeños grupos con necesidades similares. • Clase ordinaria como base, tiempo parcial en clase especial: Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos. El acento se encuentra en el aula ordinaria. • Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial: Igual que la anterior, pero el acento se encuentra en el aula de educación especial. d) Clase especial a tiempo completo. e) Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial: Ésta opción trata de conjugar la atención especializada al estudiante en el centro específico con su integración en el centro ordinario. f) Colegio especial a tiempo completo. Las opciones d) y f), son las menos integradoras, debido que en ningún momento los estudiantes con dificultades comparten en clase ordinaria con el resto de sus compañeros/as. La integración educativo-escolar por lo tanto, hará referencia al proceso de educar y enseñar juntos a niños y niñas, con y sin discapacidades, durante una parte o en la totalidad del tiempo. Se trata de un proceso gradual y dinámico, que puede tomar distintas formas en relación a las necesidades y habilidades de cada estudiante. Para que esto funcione, debe existir una estrecha colaboración entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del estudiante discapacitado (Van Teenlandt, 1991). Por otro lado, hay que tener en cuenta que en esta etapa predomina el modelo sociológico, y a la persona con discapacidad se le reconocen sus derechos y deberes como ciudadanos, así como su capacidad de aprender (Ávila y Esquivel, 2008).

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2.2.1. Integración en la Escuela Para poner en marcha un proceso de integración, hay que tener en cuenta varios aspectos como por ejemplo, medidas administrativas y organizativas, preparación de recursos humanos y materiales, y las responsabilidades de las autoridades políticas en todo eso (Van Teenlandt, 1991). Pero, los factores que más se repiten en la literatura son los siguientes: proyecto educativo del centro educacional, actitudes de los profesores/as, trabajo en el aula y participación de los padres y apoderados (Marchesi, et. al., 1990). Estos no se pueden entender de forma separada, sino que su interacción y su continuo dinamismo es lo que posibilita la integración. De acuerdo al primer factor, que sería el del Proyecto Educativo del Centro Educacional, hay que tener en cuenta que la tarea de educar a estudiantes con necesidades especiales es labor de todos los actores que constituyen la institución y supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio (Marchesi, et. al., 1990). La reflexión colectiva de los profesores/as deberá ser entonces, en torno a cómo adaptar el currículum para estos estudiantes, en cada una de las etapas, ciclos y áreas de aprendizaje. De esta manera, para asegurar una adecuada retroalimentación de sus logros, es necesaria la coordinación tanto de los diversos métodos de enseñanza que cada profesor utiliza, como de los distintos actores educativos que participan en los procesos de integración. (Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt, 1991). Todo esto, pone de manifiesto la necesidad de que existan equipos de profesores estables y equipos directivos sólidos y conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integración como una tarea colectiva. Asimismo, es necesario que dichos equipos posean actitudes de apertura tanto a la diversidad como a modos integradores de trabajar con ella (Van Teenlandt, 1991).

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2.2.2. Críticas a la Integración A pesar del avance que la integración introdujo en la educación, tanto en la atención a las personas con NEE, como en el resto de la sociedad, según Grau (1998) y Arnaiz (2003, citados en Ávila y Esquivel, 2008), los logros no han sido suficientes. Por lo cual se cuestionan ciertos aspectos como: •

La separación o el paralelismo existente entre la Educación Especial y la educación regular continúa

•

Las actitudes excluyentes del profesorado.

•

El crecimiento continuo, de los servicios de Educación Especial en los niveles más restringidos.

Desde un análisis sociológico, se plantea a la integración casi como una utopía, puesto que al pensar en la sociedad actual, que valora el éxito, el rendimiento y la capacidad de competir, se torna difícil compatibilizar los valores de la integración con ésta, puesto que estos apelan a la cooperación, solidaridad y el respeto (Marchesi, et. al., 1990). En conjunto a los anteriores cuestionamientos, la defensa de los derechos humanos y la legislación internacional que aboga por una Educación para Todos, dan paso a otra etapa en la educación (Ávila y Esquivel, 2008).

2.3. De la Integración a la Inclusión A partir de los años 70, en los Estados Unidos y Canadá, el movimiento de padres de familia, evidencia que dentro de las escuelas y de las clases regulares se pretendía que los estudiantes con discapacidad (dentro del modelo de integración), fueran los que se adaptaran al entorno, y que no se lograba una participación real dentro de la institución (Ávila y Esquivel, 2008). Surge así un nuevo modelo social de la discapacidad, el cual “cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo, hacia la forma en que el entorno en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la plena participación” (UNESCO, 2004, p. 22). 34

De acuerdo a Arnaiz (2003, citado en Ávila y Esquivel, 2008), el término inclusión educativa surge, en principio, como alternativa al de integración y a todas las situaciones de exclusión vivenciadas por esos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. Así mismo, como una opción para reconstruir el enfoque médico e individualista dominante. A continuación, se presentan los distintos aspectos o diferencias que abordan ambos enfoques educativos, distinguiendo orígenes, objetivos y percepción de estudiante y escuela, entre otras.

Cuadro N°2: Cuadro comparativo de los enfoques Integración escolar y Educación Inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008). Integración Escolar

Educación Inclusiva

Surge de la Educación Especial

Surge en la educación general y en la escuela regular

Surge de la necesidad de integrar al estudiante con discapacidad a la escuela regular

Nace de la necesidad de una educación para Todos

La enseñanza se adapta en función de los integrados

Escuela modificada para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes

Traslada el enfoque de ed. especial a la escuela regular

Currículum flexible

Visión de la educación basada en la homogenización

Visión de la educación basada en la heterogeneidad

La integración es responsabilidad del profesor/a

La responsabilidad es esponsabilidad de la comunidad educativa

Barrera entre profesionales

Trabajo cooperativo, en equipo

Se dan prácticas de discriminación y exclusión

Promueve una sociedad inclusiva

Incluir al estudiante que había sido segregado, a la escuela regular

El estudiante no pasa por la etapa de la segregación

Del cuadro N°2 se desprende, que la integración mantiene la visión en la que el estudiante es el que debe adaptarse a la escuela. Mientras que en la educación inclusiva, se establece que es deber de la escuela, el adaptarse a las necesidades y diversidad del estudiantado.

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A partir del cambio de concepción, desde la integración hacia la inclusión, se hizo necesario un cambio a nivel conceptual. Es por esto, que se reemplaza el concepto de Necesidades Educativas Especiales, propio de la Educación Especial, por el concepto de Barreras para el Aprendizaje y la Participación, implicando la identificación y minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación, y la maximización de los recursos que apoyen ambos procesos (Booth & Ainscow, 2002; López, 2009). Esta concepción implica un modelo social con respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. De acuerdo a este modelo, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; también entre las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth & Ainscow, 2002). En cuanto a las discapacidades, las distingue como barreras a la participación del estudiantado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crearían en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas (Booth & Ainscow, 2002; Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004).

3. Educación Inclusiva 3.1 Valores de la Educación Inclusiva Antes de poder definir de lo que es y engloba la Educación Inclusiva, es necesario abordar los valores y principios que la fundamentan. Doré (2002, citado en Ávila y Esquivel, 2008), plantea que existirían tres valores fundamentales que movilizarían a la Educación Inclusiva. A su vez, estos valores contendrán dentro de sí, una serie de principios, necesarios y fundamentales para esta misma.

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Es así, que los valores a la base serían los siguientes: a) Igualdad de las personas: Este valor apunta a no homogenizar a las personas, sino a valorarlas en su diferencia. Lo anterior se puede explicar a través de los tres principios que incluye: •

El respeto a la persona: En el caso exclusivo de los estudiantes, significa que se valore y reconozca la diversidad existente entre ellos, el respeto por las individualidades.

•

Derecho a la satisfacción de necesidades: Relacionado con las necesidades particulares de cada estudiante. Se enfoca a una acción educativa más equitativa.

•

Igualdad de oportunidades: Oportunidades igualitarias para educarse, de manera que los estudiantes se desarrollen de forma integral. Por lo tanto, todas las personas deben tener las mismas posibilidades para acceder a la educación de calidad, de pertenecer al sistema educativo y de alcanzar resultados escolares y títulos (Duk & Murillo, 2010).

b) Discriminación Positiva: Este valor plantea que pueden existir desigualdades, si es que éstas van en función de beneficiar a los más desventajados, puesto que de esta forma un sistema educativo puede ser más equitativo. Se busca la equiparación de oportunidades mediante la discriminación positiva (Duk & Murillo, 2010). c) Pertenencia a la Comunidad: Es indispensable para satisfacer el principio de igualdad. Dicha pertenencia debe ser activa; por lo tanto, la institución educativa debe promover la participación de los estudiantes en su comunidad educativa. Ahora bien, el gran valor que enmarca la educación inclusiva y que se ve reflejado en los valores y principios anteriormente presentados, es el de la Diversidad. Este valor, implica el derecho de todo persona a ser diferente, por lo tanto, reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la aceptación y el reconocimiento del otro, considerando las características que hacen a los sujetos y colectivos diferentes (Ávila y Esquivel, 2008).

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Las autoras plantean que la diversidad humana puede ser vista desde tres puntos: a) La diversidad personal o individual b) La diversidad cultural c) La diversidad ecológico-social La primera hace referencia a las diferencias individuales de las personas, las cuales son propias, intrínsecas y particulares de cada ser humano. Es necesario recalcar que ésta es “el reconocimiento de que todas las personas son únicas e irrepetibles y con capacidades y necesidades distintas” (Ávila y Esquivel, 2008, p. 37). La segunda, apunta a una multiplicidad e interacciones de diversidad de culturas, es decir, de distintos rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que coexisten y caracterizan a una sociedad o a un grupo (UNESCO, 2004). Esto implica que la escuela debe velar por la promoción y preservación de la diversidad cultural, logrando que todos los actores que la componen se enriquezcan y desarrollen como mejores personas. De acuerdo a esto, se hace necesario educar en y para la diversidad, puesto que se deberá tomar en cuenta las diferencias del estudiantado y a partir de ello, detectar necesidades individuales y generar planes que comprendan a todos dentro un marco de igualdad heterogéneo. Por último, se encuentra la diversidad ecológico-social, la cual surge a raíz de la perspectiva ecológica y la teoría sistémica. Plantea que las personas se desarrollan durante toda su vida en relación a un entorno, interactuando con diferentes sistemas sociales. Por ejemplo, se puede observar diversidad económica, por entorno social, por nivel social, por ambiente familiar, entre otras. Es importante destacar, que todos estos tipos de diversidad, influirán directamente en el estudiante, a la hora de insertarse en un centro educacional, las cuales, al no tenerse en cuenta en el establecimiento, podrían llegar a ser motivo de exclusión.

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Ahora que ya se encuentran estipulados los valores y principios de la educación inclusiva, es posible definir que se comprenderá por esta.

3.2 Concepción de Educación Inclusiva La educación inclusiva se definirá como un modelo de educación que considera ésta como un derecho natural de las personas, y que tiene como objetivo su desarrollo integral, a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la valoración y la atención de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez, 2009). Por lo tanto, el movimiento de la educación inclusiva, defiende el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la equiparación de oportunidades y a la participación plena en la comunidad educativa (Ávila & Esquivel, 2008). Este movimiento ha surgido con fuerza en los últimos años, como una necesidad para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo, representando un impulso para avanzar hacia una educación para todos, porque aspira a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población (Blanco, 2006). Es así como la Educación Inclusiva no puede estar ausente del tema de la justicia social y la escuela democrática, en donde el concepto de inclusión debiese impactar a la totalidad del conjunto de una comunidad escolar (estudiantes, docentes, familia y personal administrativo). Fomentando la democracia dentro de la organización escolar, como forma efectiva de participación de toda la comunidad, y en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos. Esta concepción de escuela, es crítica, auto-reflexiva, y en constante proceso de aprendizaje mejorando las respuestas de mayor calidad a las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk & Murillo, 2010). A continuación, se presenta un cuadro resumen con los valores, principios y fundamentos de la educación inclusiva. 39

Cuadro N°3: Cuadro Resumen Educación Inclusiva (Duk & Murillo, 2010):

La Educación Inclusiva • La Educación Inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales. • La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. • La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con necesidades educativas especiales”. • La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. • La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. • Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. • La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. • La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. • La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.

De esta forma, en el cuadro N° 3 se resumen en algunos puntos, algunos de los elementos centrales de la Educación Inclusiva, sus valores, sus principios, sus postulados principales, y también las maneras concretas de llevarla a cabo en los centros educativos.

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3.3 Conceptualización de la Escuela Inclusiva El término de escuela inclusiva hace referencia a la idea de que la escuela es para todos, la educación es para todos, con independencia de las características y diferencias que posean cada uno de los sujetos, estas pueden variar, ya sean por razón de cultura, raza, religión, lengua, capacidad, etc. (Barrio de la Puente, 2008). Los planteamientos de la escuela inclusiva implican un cambio en el concepto de educación, afectando a los profesionales que participan en ella, implicando la transformación de la administración escolar. Esto conlleva a que el establecimiento educacional deba ser el encargado de entregar respuestas a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y avanzar desde el paradigma de la homogeneidad hacia una educación para todos (Ávila y Esquivel, 2008, Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004). Es así, como la transformación hacia este tipo de escuela, se encuentra inserto dentro de un proceso de perfeccionamiento de los establecimientos educacionales; en los cuales se pueden producir dificultades debido a las tensiones que podrían generar el asumir el cambio hacia este nuevo modelo. Dentro de este dilema, es necesario que se genere un equilibrio entre lo ya establecido y los nuevos planteamientos. De esta forma, y en concordancia con lo planteado anteriormente, Ávila y Esquivel (2008) señalan características particulares, que debería poseer una escuela inclusiva, para reconocerse como tal: a) Reorganiza la estructura administrativa de acuerdo a las necesidades que se vayan presentando para favorecer las decisiones que requiere el proceso de cambio: Existen factores que facilitarían este proceso, entre ellos encontramos: •

Liderazgo eficaz.

•

Participación colaborativa de maestros, estudiantes y comunidad, en las políticas y decisiones de la escuela.

•

Planificación colaborativa de los docentes, puesto que con ello se estimula la creación de fines comunes, la resolución de las diferencias, y se establece una base para la práctica.

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•

Estrategias de coordinación de las acciones de los docentes.

•

Investigación y reflexión sobre la práctica educativa.

•

Política de perfeccionamiento del profesorado. Debe centrarse en la práctica de clase, dando oportunidad al docente para que explore y desarrolle diferentes aspectos.

b) Respeta la diversidad y la asume como una fortaleza: Debe existir una actitud de respeto, aceptación y valoración de las diferencias. Es importante considerar estas últimas como oportunidades y no como un problema. c) Desarrolla un currículum abierto y flexible: Este es entendido como “aquel que recompone las condiciones administrativas, sociales, políticas, organizativas y pedagógicas de las escuelas” en forma conjunta, para así poder responder a la realidad sociocultural de los estudiantes (Arnaiz, 2006, citada en Ávila y Esquivel, 2008, p. 59). La flexibilidad curricular permite que los establecimientos educacionales definan planes y programas de estudios propios. En el caso de Chile, deben basarse sobre el marco curricular establecido por el Estado, “que define en forma abierta los aprendizajes mínimos de cada nivel y los Programas de Estudio […] se admite así que los aprendizajes mínimos pueden ser complementados y, por ende, se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad, construyendo propuestas propias que responden a sus necesidades y a las características de su proyecto educativo” (MINEDUC, 2011b, p. 3). De esta forma, Blanco (1999, citado en citado en Ávila y Esquivel, 2008) señala que solo un currículum de carácter abierto, flexible y además amplio y equilibrado (lo cual toma en cuenta el tipo de capacidades y contenidos que el currículum podría contemplar), permitiría dar una respuesta a la diversidad, puesto que por un lado, admitiría tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. Para poder llevar a cabo este tipo de currículum, Arnaiz (2003, citado en Ávila y Esquivel, 2008), contempla 5 niveles (en referencia al proceso de reforma

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educativa iniciado en España en 1990). Estos niveles van progresivamente aumentando su especificidad, yendo desde el diseño curricular base que asegura que los fines de la educación sean comunes a toda la población de un país, pasando por la programación en el aula, hasta llegar las adaptaciones curriculares individuales. d) Enseñanza y aprendizaje interactivo: La escuela inclusiva provee apoyos requeridos tanto a estudiantes como a docentes, dentro del aula (Ávila y Esquivel, 2008). Fomentando a un profesor generador, motivador y estimulador del aprendizaje y del apoyo (Barrio de la Puente, 2008). e) Construye una comunidad escolar: La escuela inclusiva se construye con la colaboración de toda la comunidad educativa (profesionales de la educación, estudiantes, familia e instituciones sociales) (Barrio de la Puente, 2008). f) Trabaja con las familias: Se condice con la construcción de comunidad escolar, donde se incluye a la familia como actor importante de la educación inclusiva. (Ávila y Esquivel, 2008, p. 58) g) Acoge a todos los niños y niñas de su área de cobertura: Es capaz de atender a los niños y niñas del barrio o pueblo (Ávila y Esquivel, 2008, p. 58).

3.1.1. La escuela inclusiva y su Proyecto educativo Institucional (PEI) Al comienzo de este apartado de escuela inclusiva, se hizo referencia a la importancia de que los establecimientos educacionales construyan sistemas estructurados que acepten, incluyan y satisfagan las necesidades de los estudiantes y los demás miembros involucrados en el proceso. Pues depende de ello, el éxito de la calidad de la escuela y de la gestión curricular de la misma (Ávila y Esquivel, 2008). En Chile para orientar la labor educativa, cada establecimiento construye su propio Proyecto Educativo Institucional, definido como un instrumento que orienta los procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica las metas de mejoramiento, dando sentido y racionalidad a la gestión. Permite la toma de decisiones pedagógicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje y la formación de los estudiantes (Villarroel, 2002).

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Sabiendo que todo forma en la vida escolar, un primer paso para promover la formación deseada, consiste en explicitar y clarificar el horizonte al cual se apunta, a fin de consensuar y aunar metas. Sólo así se previene que lo formativo se convierta en un asunto que quede indefinido, en cuanto a qué valores formar, y sobre quién, cuándo y cómo formarlos (Mena, Bugueño y Romagnoli, 2007). Esto requiere de una visión, planificación, de una cuidadosa implementación, y de un monitoreo sistemático y evaluación, de manera de que se logre institucionalizar efectivamente la dimensión formativa y socializadora de la escuela (Mena, Bugueño y Romagnoli, 2007). En este sentido el rol del Proyecto Educativo Institucional se torna fundamental, constituyendo un instrumento central para la legitimación de la dimensión formativa, así como para programar sistemáticamente la formación (Mena, Bugueño y Romagnoli, 2007). En cuanto al PEI y la atención a la diversidad, existen algunos elementos claves que se deben considerar al momento de la elaboración un proyecto educativo que pueda responder de manera efectiva a ésta (Ávila y Esquivel, 2008): a) Análisis del contexto: Se hace necesario poseer conocimiento sobre la realidad socio-económica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del estudiantado y de su realidad interna. b) Notas de identidad: Este punto hace referencia a una definición e identificación de la población que el establecimiento educación atenderá y las características fundamentales de la acción educativa. Dentro de esta identificación, en el establecimiento educacional en cuestión deben estar presenten los principios y valores que rigen la Educación Inclusiva. c) Objetivos educativos: Surgen de los principios y valores establecidos anteriormente y deben ser coherentes con la realidad del contexto y con la política y legislación educativa de cada país. d) Estructura organizativa: Se hace necesario una estructura organizativa acorde con las necesidades presentes en el establecimiento educacional. También se hace

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necesario establecer a qué órganos corresponde promover y gestionar la consecución de los objetivos fijados; notando con qué recursos materiales y humanos.

3.4 Características del Aula en la Educación Inclusiva Al hablar de escuela inclusiva, se hace referencia al funcionamiento de la institución educativa en su totalidad, pero el lugar donde ocurren los procesos de enseñanza-aprendizaje, es en el aula. Se entenderá por aula inclusiva, la unidad básica de atención, la comunidad específica en la que los estudiantes comparten experiencias de enseñanza y aprendizaje con sus iguales, sus docentes y otras personas involucradas en el proceso en un ambiente de respeto y de oportunidad, que asegura el éxito de los estudiantes en cuestión (Ávila y Esquivel, 2008). De acuerdo a Stainback y Stainback (1999), el aula inclusiva posee cinco características que permitirían que esta se instaure como tal. Estas son: a) Filosofía de la clase (aula): Esta apunta a que todos los niños y niñas pertenecen al grupo y pueden aprender en el aula ordinaria, que la diversidad debe ser valorada ya que fortalece a la clase entregándole mayores oportunidades de aprendizaje. b) Reglas en el aula: Estas deben comunicar los derechos de todos los miembros de la clase. Se encontraran orientadas por la filosofía de la clase, y los valores y principios de la educación inclusiva. Además, estas deberán estar por escritas en un lugar visible de la sala, como un recordatorio. c) Enseñanza adaptada al estudiantado: Se debe adecuar el currículum de acuerdo a las necesidades y características de los estudiantes, incorporando el uso de nuevos métodos y estrategias de enseñanza, utilizando distintos estilos de enseñanza, fomentando procesos de enseñanza participativos, activos, creativos y de equidad, aplicando las tecnologías de la información y la comunicación, etc. (UNESCO, 2009).

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d) Apoyo dentro del aula ordinaria: Este punto hace referencia a que cualquier tipo de ayuda o apoyo que reciba el estudiante debe ser dentro del aula de educación general u ordinaria. Los tipos de ayudas que el estudiante puede recibir son las siguientes: •

Fomento de las redes naturales de apoyo: Cooperación y colaboración de los demás compañeros/as, círculo de amigos, aprendizaje colaborativo y redes de compañeros/as, son ejemplo de estas redes.

•

Adaptación del aula: Los diferentes especialistas, ya sean psicólogos, psicopedagogos, docentes, otros, deben ayudar a adaptar y ofrecer el asesoramiento, para asegurarse de que esta sea apropiada para todos los estudiantes que aprenden dentro de esta. Por lo tanto, la planificación de la enseñanza también será de carácter colaborativo desarrollando actividades ínter-departamentales, inter-disciplinares e inter-grupales, colaborando con otros profesionales de la educación y con otros centros educativos e instituciones del entorno, etc. (UNESCO, 2009).

•

Fomento de la comprensión de las diferencias individuales: Docentes deben orientar a sus estudiantes a que comprendan y aprovechen las diferencias individuales. Esto promoverá a su vez, la confianza en sí mismos, respeto mutuo y sentido de comunidad.

•

Flexibilidad: Esta es entendida como la aceptación del cambio y la disposición para cambiar, es clave para un aula inclusiva.

d) Capacitación: En las aulas inclusivas, el docente se convierte en facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo, confiando estas facultades en todos los miembros del grupo. Es así como el docente capacita a sus estudiantes para que estos puedan a su vez prestar ayuda y apoyo a sus compañeros siendo pieza fundamental del engranaje educativo ya que ellos son el motor del cambio en las aulas. (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas, 2001). Es así como se puede observar que los valores presentes en la Educación Inclusiva, tienen relación con cuatro ámbitos fundamentales, como los son el valor

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de la igualdad de oportunidades, del respeto a las personas, la discriminación positiva, y la valoración de la diversidad. Estos ámbitos se enmarcan en la importancia que se le da en ésta a la atención de las necesidades de los estudiantes y la eliminación de las barreras para el aprendizaje, para el respeto y cumplimiento del derecho a la educación. Lo anterior se puede ver concretizado, tanto a nivel institucional, del funcionamiento de la escuela, como a nivel del aula. Es en ésta última dónde se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje que permiten concretizar los valores, y su expresión, en la interacción de directa con los estudiantes.

4. La educación Inclusiva en Latinoamérica y sus desafíos Si bien la educación inclusiva se basa en el derecho a la educación de todos los niños y niñas, sin importar sus características o dificultades, ésta toma especial relevancia en grupos específicos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas: La condición de pobreza, la etnia, la religión, la discapacidad, el sexo o la pertenencia a un grupo minoritario, son habitualmente causa de marginación dentro del sistema educativo (UNESCO, 2003, 2004). Siguiendo con lo anterior, en un informe sobre la Educación Inclusiva en A. Latina y el Caribe, Amadio (2009) señala como grupos prioritarios, de atención prioritaria para las políticas de educación, en primer lugar a: discapacitados (citado en los informes un 65% de las veces), los estudiantes con NEE (52%), las poblaciones indígenas (32%) y las personas en situación de pobreza (29%). Debido a la temática de la presente investigación, y a la relevancia que adquiere para el grupo la Educación Inclusiva en contextos educativos con recursos limitados, de las categorías enunciadas se desarrollará solo la inclusión por discapacidad y NEE, la pobreza y exclusión social.

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4.1. Discapacidad y NEE Entre los grupos vulnerables ya mencionados, los niños y niñas con necesidades educativas especiales han sido históricamente los más marginados, experimentando exclusión, discriminación y segregación de la educación general, así como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación, violando el derecho inalienable que tienen a la educación pública, en las instituciones que ofrecen educación básica regular (UNESCO, 2004; CLADE, 2010) En América Latina y el Caribe se calcula, según la UNESCO, que viven unos cincuenta millones de personas con alguna discapacidad física o mental, lo que constituye un 10% de su población total. Es bastante común que personas con discapacidad se encuentren en los estratos más bajos de la sociedad, calculándose que el 82% de los discapacitados viven en la pobreza. Dentro de la categoría discapacidad, se agrupan múltiples déficits o dificultades que tienen que ver con distintas áreas de funcionamiento, como puede ser cognitivo, social-emocional o sensorio-motriz, dentro de los cuales de pueden mencionar los trastornos del espectro autista, los distintos niveles de problemas a la visión y a la audición, déficit intelectual, trastornos del desarrollo, trastornos específicos del aprendizaje, trastornos del lenguaje, impedimentos en la movilidad, etc. (Peterson y Hittie, 2009). En cuanto a la educación, la situación de las personas con discapacidad es bastante crítica, siendo como se señala anteriormente, de los grupos más discriminados en materia educativa. Se calcula que sólo alrededor del 20% a 30% de los niños y niñas con discapacidades se encuentran actualmente escolarizados (Fernández, 2009). Las escuelas especiales, en este sentido, continúan siendo una contribución y apoyo a las familias de los niños y niñas con alguna discapacidad o NEE. Sin embargo, la Conferencia de Salamanca señala que lo ideal en esta materia es que los países concentren trabajen en el desarrollo escuelas comunes inclusivas, ya que existen evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen

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más inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales (UNESCO, 2004).

4.2 Condición socioeconómica: Pobreza Si bien ha habido progreso en la disminución de las barreras para la inclusión en aspectos como género, raza o religión, la pobreza es una de las barreras más difíciles de superar, constituyendo una profunda, multidimensional e ineludible causa de inequidad educacional (Orfield, 2005). Lo anterior puede estar relacionado con lo multi-problemático que resulta el contexto de pobreza, en dónde la carencia de recursos económicos es sólo una arista del problema. La drogadicción, la delincuencia, la violencia y la falta de capital cultural, entre otros, son problemas profundos que promueven la discriminación de la sociedad y afectan la inclusión de las familias en dichos contextos sociales (Peterson & Hittie, 2009). Kaztman y Retamoso (2006) afirman que con el avance de la segregación residencial, las escuelas públicas han ido perdiendo su carácter tradicional como ámbito de integración social, debido a que las familias tienden a ir a escuelas cerca de sus casas, observándose un “efecto de arrastre” de la segregación residencial sobre la segmentación escolar. Esto se agudiza cuando, ante la segmentación en la enseñanza, los padres de estratos medios y altos tienden a salir en busca de instituciones educativas mejores (usualmente privadas) lo cual tiende a profundizar la segmentación y dejar a las escuelas públicas sin aquellos elementos que podrían exigir una mejor educación. La segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema escolar chileno es elevada si se comprar con los niveles internacionales, ya que Chile presenta el mayor grado de segregación para los estudiantes de alto NSE que rindieron la prueba PISA en el año 2000. Los análisis intertemporales (1998-2006) indican que esta alta segregación socioeconómica ha tenido una evolución creciente en los últimos años, característica presente en la mayor parte de las regiones y comunas del país (Valenzuela, 2008)

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Diversas investigaciones dan cuenta que escuelas menos segregadas generan mejores resultados escolares e incluso mejores resultados de acceso y permanencia en la educación superior. Sin embargo, y a pesar de la evidencia empírica, la segregación educativa en Chile (y en varios países de América) es un problema que no es visto como prioritario en la mejora del sistema educativo (Orfield, 2005; Valenzuela, 2008 y Peterson y Hittie, 2009).

4.3 Exclusión Social Es importante en éste punto señalar la interrelación de los conceptos, inclusión educativa, exclusión educativa y exclusión social. Los tres constructos se encuentran estrechamente relacionados, y es importante entender las diferencias. Según cifras de la encuesta Casen 2006 (citado en Aguirre, Adasme y Candia, 2009), el 7,0 por ciento de los jóvenes entre 14 y 17 años pertenecientes al quintil de ingreso más pobre (quintil I), no se encuentra asistiendo a un establecimiento educacional, lo que equivale a 5,1 puntos porcentuales más que el quintil más rico (quintil V). En este sentido, la no participación de los jóvenes dentro del sistema escolar, los deja en una considerable desventaja frente al resto de la sociedad que se mantiene adentro. Esto va constituyendo un fenómeno de exclusión, que va impidiendo al individuo sistemáticamente participar de manera íntegra de su sociedad. Esto se condice con lo expuesto en el Marco de acción de Dakar, el cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, condiciones dejadas de lado, por su difícil abordaje (UNESCO, 2004). Para Tezanos (1999) la expresión exclusión social conlleva una imagen dual de la sociedad, con la existencia de un sector integrado y otro excluido. Así, la exclusión social nos remite en primer lugar a todo aquello que en un momento dado determina la ubicación de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado de la línea que enmarca la inclusión y la exclusión. En base a esa línea divisoria, la exclusión se define considerando las condiciones de vida recogidas en un conjunto de derechos sociales, políticos,

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laborales y económicos que se relacionan con el goce de derechos elementales y su bienestar, como puede ser la salud, trabajo, educación, formación, vivienda, calidad de vida. Siguiendo lo anterior, se deduce que la manera por defecto, de reducir la exclusión social, es la educación. Sin embargo, en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el nuestro, las desigualdades continúan replicándose al interior de la estructura social, generando que dicha integración o inclusión social, sea prácticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).

5. Antecedentes de la Educación Inclusiva en Chile La revisión realizada hasta el momento, sienta un antecedente y un marco socio-histórico, desde donde comprender el estado del arte de la educación inclusiva a nivel internacional. Es así, que para poder comprender la situación actual de la educación inclusiva en Chile, es necesario hacer una revisión de la evolución de la educación a nivel nacional, a través de la descripción la educación especial, la integración y el tránsito a la educación inclusiva, para finalizar en una contextualización políticojurídico de la educación chilena durante las últimas décadas.

5.1. Educación especial en Chile La historia de la educación especial en Chile data ya desde el año 1852, en donde en la ciudad de Santiago, se crea la primera escuela especial para niñas y niños sordos de Latinoamérica (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). A partir de los años 30 hasta la década de los 60, se siguen creando escuelas especiales, y profesionales de distintas áreas comienzan a estudiar como atender y solucionar los problemas de aprendizajes de los niños y niñas con dificultades. En el ámbito de la formación de profesores de las Escuelas Normales, se toma en cuenta el tema y se crean electivos sobre educación especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). 51

5.1.1. Década de los 60 Dentro de los hitos ocurridos a mediados de los 60, se encuentra la creación carreras en el área de la Educación Especial (Universidad de Chile y Pontificia Universidad Católica de Chile). Por otro lado, otro hecho notable fue la designación de una comisión para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia mental. Esto último decantó en un “[…] proyecto de ley para otorgar protección integral a este tipo de población durante toda su vida incluyendo previsión, trabajo, educación, asistencia sanitaria y legal” (Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p. 6). En esta década “[…] se estableció en el Ministerio de Educación la jefatura de esta modalidad educativa, dando el primer paso para el ordenamiento y ubicación administrativa de las escuelas especiales y de los profesionales de estas escuelas” Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p.6). Se realizó una atención asistencial dirigida a los niños/as con problemas para aprender que se impartió principalmente a los hospitales infantiles. El trabajo fue realizado en forma interdisciplinaria, a través del apoyo de psicólogos, los cuales reforzaron la acción educativa de los docentes de los hospitales, enseñándoles aspectos psicopatológicos de los trastornos del aprendizaje (Godoy, Meza, & Salazar, 2004).

5.1.2. Década del 70 En la década de los 70, se produce el mayor desarrollo de la Educación Especial, puesto que se crea la Comisión Nº 18 con el propósito de realizar un estudio de la problemática de la Educación Especial en el país. Después de un año de trabajo, los resultados se expresaron en la creación de proyectos que tuvieron que ver con un mayor regulación del curriculum, la organización de las instituciones de educación especial, el mejoramiento en cuanto a dotación técnica, perfeccionamiento y el fomento de la creación de escuelas especiales privadas (Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p. 8).

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5.1.3. Década del 80 En esta década se dictan la mayoría de los decretos que aprueban planes y programas de estudio para la Educación Especial y Diferencial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la Educación Especial. Todo gracias al principio de “normalización”, el cual promueve la vinculación de la Educación Especial con los diferentes niveles o modalidades que contempla el sistema educacional. Ocurre así, la paulatina incorporación a la enseñanza regular de aquellos estudiantes que hubieran superado sus dificultades específicas, sin compromiso en el área intelectual (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En esta década se genera un primer acercamiento a la integración educativa, en donde, con el propósito de favorecer el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad en el sistema común, se dictaron las siguientes excepciones reglamentarias (Godoy, Meza, y Salazar, 2004): •

Evaluación diferenciada.

•

Exención de la evaluación acumulativa hasta en dos asignaturas.

•

Exención de una asignatura. Sin embargo, estos primeros pasos hacia la integración estuvieron marcados

por una serie de dificultades, entre las cuales cabe mencionar, el aislamiento y desvinculación de la Educación Especial con la educación regular, escasez de recursos humanos y materiales, las dificultades de las familias para involucrarse en el proceso educativo de sus hijos/as, entre otras (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). Por su parte, el Ministerio de Educación estableció normas técnicas para mejorar las prácticas docentes en las escuelas especiales, apoyando acciones de capacitación y perfeccionamiento, facilitando la atención multiprofesional de las personas con discapacidad y promoviendo la participación de la familia en los programas educativos establecidos para los niños, niñas y jóvenes (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

53

5.1.4. Década de los 90 En esta década Chile inicia un “[…] proceso de Reforma Educacional con el propósito

de

lograr

una

mayor

equidad

y

calidad

en

la

educación”;

comprometiéndose de esta forma, a realizar “[…] diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integración social de todos […] los niños, niñas y jóvenes” de todo el país (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 11). De esta manera, se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), la cual no clarifica el rol que debe jugar la Educación Especial como parte de la oferta educativa nacional, puesto que en esta ley no se plantea ningún tipo de estrategias y/o recursos educativos necesarios para dar respuesta a los estudiantes con discapacidad en el marco del sistema regular, ni especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). Esta propuesta fue generada en el gobierno de la Junta Militar y del General Augusto Pinochet (1973-1990), quien además de promulgar la LOCE, generó otros cambios a la gestión de la educación en Chile, entre ellos el proceso de descentralización

de

la

administración

educativa

estatal

en

forma

de

“regionalización”, creando Secretarias Regionales Ministeriales de Educación (Núñez, 1997). En este punto es importante mencionar algunos de los cambios que marcaron la transformación del sistema educativo de ese entonces. En este sentido, se puede mencionar a grandes rasgos, el tránsito hacia un rol de estado subsidiario (función de supervisión y apoyo), el proceso de descentralización del sistema escolar, y la normativa del subsidio estatal dictada en 1980 como Decreto de Ley nº 3476 (en la actualidad como Decreto de Fuerza de Ley nº 2 de Educación) (Núñez, 1997, UNESCO, 2010).

5.2. Integración en Chile Con la llegada de los 90, llega la integración. En el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad, N° 19.284. 54

Esta ley fortalece la Política de Integración Escolar, que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto Nº 1 en 1998) (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). De esto, deriva el Decreto 170, el cual regula los requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes, los que deberán aplicar dichas pruebas a fin de identificar a los estudiantes con NEE. A partir de ello se accede al beneficio de la subvención del Estado para la educación especial en Proyectos de Integración (MINEDUC, 2009). Estas normativas impulsan entonces, la incorporación de estudiantes con discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de Proyecto, posibilitando así el acceso de estos al currículo de la educación regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan de estudio común (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). Es así, como la política en torno a la integración, se encuentra enfocada hacia un aumento en la cobertura de los estudiantes integrados. Generando así opiniones dispares frente al tema de los estudiantes con necesidades especiales integrados (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

5.2.1. Desarrollo de la política de Integración Escolar La integración escolar implica el abordar las diferencias individuales de los estudiantes y de utilizar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan existir tanto en el establecimiento educacional, como en su entorno. Desde esta perspectiva, la política de la integración escolar del Ministerio de Educación, responde al derecho a la educación, a la participación y a la no discriminación que tienen todos los niños, niñas y jóvenes del país (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). Con ello, dentro del marco legal, desde 1999 hasta la fecha, existe el Programa de Educación Especial, el cual ha impartido orientaciones técnicas al sistema educacional, con el propósito de apoyar la implementación de los proyectos de Integración (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

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5.2.2. Los Proyectos de Integración Escolar (PIE) Desde los años 90, surgen los “Proyectos de Integración Escolar”, definidos como una estrategia del Sistema Educacional, mediante el cual se obtienen los recursos humanos y materiales, para dar respuestas educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con necesidades educativas especiales. Es así, que a través de los Proyectos de Integración Escolar se obtiene la subvención de la Educación Especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En relación a los proyectos de integración se encuentran distintas modalidades, como los Proyectos Comunales de Integración, los Proyectos de Integración Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores y los Proyectos de Integración Escolar por establecimiento (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En los Proyectos Comunales de Integración, diferentes establecimientos educacionales regulares, de una misma comuna y dependencia, formulan un Proyecto de integración en conjunto. “Se establece un convenio entre la Secretaría Regional Ministerial y el sostenedor de los establecimientos, quien percibirá la subvención de la modalidad de Educación Especial” (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 16). Los Proyectos de Integración Escolar con diferentes dependencias y sostenedores, están compuestos por establecimientos educacionales de distintas comunas, de igual o diferente dependencia, que se asocian para la formulación y ejecución de los proyectos de integración (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). Por último, se encuentra los Proyectos de Integración Escolar por establecimiento, en donde

los establecimientos de educación regular deciden

elaborar un Proyecto de Integración en forma individual. El establecimiento percibirá la subvención de la modalidad y se comprometerá en la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En este último, los establecimientos de educación regular deciden elaborar un Proyecto de Integración en forma individual. El establecimiento percibirá la

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subvención de la modalidad y se comprometerá en la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). De esta manera los establecimientos pueden escoger: •

Que el estudiante asista a todas las actividades del curso común y reciba atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el “aula de recursos” en forma complementaria.

•

Que el estudiante asista a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el “aula de recursos”.

•

Que el estudiante asista una proporción de tiempo al aula común, y comparta algunos objetivos del currículum común con todos los alumnos; y en otras situaciones se otorgue tiempo para desarrollar un curriculum adaptado a sus características y necesidades en el aula de recursos.

•

Que el estudiante asista a todas las actividades en el aula de recursos y comparta con los demás alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraprogramáticas en general (Representa sólo una opción de integración física y social).

5.3. Educación Inclusiva en Chile A pesar de que la realidad chilena no sea la misma que la del ámbito internacional, en cuanto a las políticas públicas frente al tema de la inclusión, si existen algunos indicios y propuestas de cómo avanzar hacia una escuela más integral e inclusiva (Infante, 2007). Es por ello, que durante los últimos años en Chile, se comienza a hablar sobre la Educación Inclusiva, mediante políticas públicas y acciones concretas de organismos gubernamentales, en donde se refleja el interés y compromiso con la educación para todos y todas, en lo referente al derecho a una educación de calidad y equidad, independientemente de las condiciones personales, sociales y culturales que

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presenten a los estudiantes. Este compromiso se traduce en acciones focalizadas hacia la eliminación de las barreras de aprendizaje y participación, que se pueden manifestar cuando existen prácticas de eliminación y exclusión al interior del sistema educacional (Infante, 2007). Es de esta manera que en Chile, el movimiento de la Educación Inclusiva, surge principalmente desde las transformaciones producidas al interior de la Educación Especial. Sin embargo, esta perspectiva conlleva ventajas principalmente para el tema de la discapacidad, pero no así para lograr una educación para todos y todas, donde exista el acceso y participación independiente de su etnia, género, forma de aprender, entre otras características (Infante, 2007). En Chile, la Educación Inclusiva se ha centrado en un proceso de Inclusión Educativa, es decir, que todos los niños, niñas y jóvenes se encuentren insertos en el sistema educacional, independiente de su nivel socioeconómico, etnia, discapacidad, entre otros. Dicho proceso se ha enfocado en tres ejes: la educación especial, la educación intercultural y la educación general (Infante, 2007). a) Educación Especial: Esta ha experimentado constantes cambios durante los últimos años, desde el aumento de la subvención para estudiantes con discapacidad, hasta el incremento en la cobertura de integración de niños y jóvenes al sistema regular de educación, junto con normativas específicas que favorecen este proceso de integración (Infante, 2007). b) Educación Intercultural: En esta se ha evidenciado una serie de cambios importantes de destacar y que favorecen el desarrollo de las comunidades indígenas, a través de programas como el Programa de Desarrollo Integral de Comunidades Indígenas (Orígenes), producto de un acuerdo entre el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN). Este programa tiene una duración de seis años a partir del 2001 y busca desarrollar las áreas productivas, de salud y de educación de las comunidades Mapuches, Aymaras y Atacameñas. Específicamente, el Programa Orígenes tiende a enfatizar la necesidad de que cualquier acción estatal que considere comunidades indígenas debe

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tener como elemento central la participación de dichas comunidades en la elaboración y gestión de estas (Luna, 2007). Con ello, entre los años 1996 y 2000 desarrollaron la primera fase del Programa Orígenes en que se elabora un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) (MINEDUC, 2007) para los niveles entre 1º y 6º año de Enseñanza General Básica. Este Programa tiene por objetivo el desarrollo de un proceso de construcción de conocimiento entre la escuela y la comunidad (Infante, 2007). c) Educación general: Esta modalidad se enfoca más bien en la asistencia técnica externa para aquellas escuelas que presentan bajos resultados en las mediciones de aprendizaje nacionales estandarizados, como por ejemplo el SIMCE (sistema de medición de la calidad de la educación), con ello, escuelas que presenten significativos índices de repitencia y altas tasas de deserción escolar. En definitiva, este punto se preocupa principalmente de las escuelas denominadas prioritarias (Infante, 2007). La ayuda que reciben estos establecimientos, fundamentalmente, consisten en apoyo intensivo de instituciones externas (Facultades universitarias, centros académicos, etc.) en cuanto al desarrollo de metodologías de enseñanza y perfeccionamiento docente en las áreas de lenguaje y matemáticas para primer ciclo (1° a 4° básico) (Infante, 2007). Por otro lado, para la Enseñanza Media existen los Liceos Prioritarios, donde al igual que en la modalidad anterior, se contratan instituciones externas para que apoyen a los liceos en cuanto a la consolidación de la estructura de la escuela (equipos, unidades de gestión, entre otras), en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la formación docente. A su vez, también funcionan los llamados Liceos Preferentes, en donde se les proporciona el apoyo de un supervisor que trabaja en el funcionamiento y toma de decisiones de los equipos de directivos y docentes, con ello, se les facilitan programas de perfeccionamiento para directivos y docentes en el desarrollo de competencias a nivel de gestión educativa (Infante, 2007). Además de ello, el MINEDUC a partir de 1992 se crea la Red Enlaces con la

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finalidad de establecer una red nacional entre todas las escuelas y liceos públicos chilenos e incorporar las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICs) al contexto educativo, para ello se considera capacitaciones para los profesores y la instalación de equipos, software y recursos pedagógicos necesarios. De esta manera, la incorporación de las TICs en las escuelas y liceos buscaba, el desarrollo de ambientes que proporcionaran las mismas oportunidades de acceso a recursos para el aprendizaje de calidad, independiente de la ubicación geográfica o nivel socioeconómico de las escuelas (Infante, 2007). A esto, se le suman acciones que promuevan la igualdad de oportunidades desde una perspectiva de género. De esta forma se comienza a realizar actividades para incluir el enfoque de género en sus campañas de difusión, en las licitaciones de material didáctico y en la elaboración de recursos educativos para estudiantes y profesores de las escuelas y liceos de Chile (Infante, 2007). Pero, pese a los muchos esfuerzos y recursos invertidos en la reforma educativa, en Chile se han efectuado pocos cambios en el aula como espacio de aprendizaje. Esto alude a los métodos pedagógicos y didácticos del profesor y al ambiente de aprendizaje. Por un lado, se necesita flexibilizar los contenidos y modalidades de enseñanza para atender diversas necesidades de aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias sociales, culturales e individuales de los alumnos. Por otro, es prioritario ocuparse del aula, fortaleciendo elementos importantes como la capacitación y entrenamiento docentes o el aprovechamiento de la tecnología educativa en el aula (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas, 2001).

5.4. Contextualización político-jurídico de la educación chilena en las últimas décadas. Tal como se mencionó en el apartado sobre educación especial en Chile, la ley que regía durante la década de los 90´ era la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Debido a lo que promulgaba dicha ley, surge la llamada “revolución de pingüina” en el año 2006, la que puso de manifiesto un profundo

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descontento ante las medidas de política pública en torno a la educación (OpechSecundarios, 2010, citado en Redondo, 2011; Bro Khomasi, 2011). Es por estos motivos, que el gobierno de Michelle Bachelet durante el año 2008, promulga como nueva ley la Ley General de Educación (LGE) (Bachelet, 2007). Esta ley apuntaría hacia la mejora de la calidad de aprendizajes, tema que se vería interferido por diversas variables, como las condiciones socio-económicas, culturales y territoriales, que fomentan la brecha existente entre los diferentes estratos de la sociedad. Es por ello, que se menciona en la LGE, la necesidad de nuevos instrumentos e instituciones, que serían fundamentales en el proceso de la mejora en la calidad de la educación (MINEDUC, 2007). Por consiguiente, la LGE pretendería reforzar el derecho a la educación, con énfasis en la equidad y en la no discriminación de los estudiantes, por lo que establecería medidas que reducen las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, territoriales, étnicas o de algún tipo de discapacidad, entre otras (MINEDUC, 2007). Además de ello, se establecería que el Estado, entre otras cosas, debería garantizar la gratuidad, desde el primer nivel de transición, educación parvularia, básica y media; debería asegurar la equidad del sistema y de las instituciones educativas; y de promover la igualdad de oportunidades y la inclusión en la educación (Bachelet, 2007). La Ley General de Educación pretendería generar cambios en cuanto a materia curricular, a lo menos, en tres dimensiones: modernización del currículo, flexibilidad y cobertura de poblaciones específicas; y calificación y certificación de aprendizajes y competencias (MINEDUC, 2007). Por otro lado, esta ley, pretendería reconocer poblaciones específicas que deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas, siempre con referencia al currículum común, como por ejemplo, la modalidad de educación especial, donde se realizarían procedimientos para hacer adecuaciones curriculares para los estudiantes con necesidades educativas especiales, y se dejaría abierta la posibilidad para realizar

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adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que así lo requieran (MINEDUC, 2007). En cuanto a la modalidad de la Educación Especial, la nueva ley facultaría al Ministerio de Educación, para definir criterios y orientaciones para diagnóstico de los estudiantes con necesidades especiales, entregando criterios y orientaciones de adecuación curricular para los establecimientos que atienden dichas necesidades y para los estudiantes que son atendidos en establecimientos comunes con programas de integración (MINEDUC, 2007). Así también, se facultaría al Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales, y la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales al servicio de personas o grupos poblacionales específicas que lo requieran (MINEDUC, 2007). Finalmente, en el 2008, mismo año en que se promulga dicha ley, surgen una serie de manifestaciones, protestas y demás muestras de descontento ciudadano debido al incumplimiento de los acuerdos llegados en el Gobierno de Michelle Bachelet y ante la inminente aprobación de la LGE, ya que a juicio de los estudiantes secundarios y universitarios, esta sería una nueva versión de la LOCE. La LGE es subsiguientemente aprobada el 18 de marzo del 2009 (EducarChile, 2011). Los planteamientos descritos en los párrafos anteriores evidencian las acciones del Estado realizadas en el ámbito educativo en la últimas décadas, generando la construcción de políticas públicas en educación (EducarChile, 2011). Esto podría sentar un marco de referencia

para la inserción de la Educación

Inclusiva en Chile. Actualmente, las demandas en educación continúan. En la historia reciente del país han existido importantes manifestaciones estudiantiles, pero ninguna ha sido como la actual, por su masividad y transversalidad. En esta ocasión se ha visto una participación triestamental en las universidades, es decir, estudiantes, académicos y funcionarios – hasta con el apoyo de los rectores de las universidades públicas-, además de los estudiantes secundarios de liceos, el colegio de profesores, y que además han logrado incorporar en el proceso a las familias de los estudiantes y a la

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ciudadanía en general, incluso generando frentes sociales más amplios de apoyo (Mayol, Azócar y Brega, 2011; Oporto, 2011; Pulgar, 2011). A partir de los cambios que se han descrito a lo largo de esta revisión sobre la educación chilena, ya sea en cuanto a la Educación Especial, la Integración, o también en cuanto a la Educación General; tomando también en cuenta los cambios producidos a nivel político y jurídico, como por ejemplo, el avance en las normativas dirigidas hacia los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, o en las leyes que rigen la estructura del sistema educativo en su conjunto, es que se ha logrado generar un avance hacia una educación más equitativa y de calidad. En relación a esto último, es que dichos avances hacia el logro de una educación para todos, podrían dar cuenta de una progresión hacia la Educación Inclusiva. En cuanto a ésta, se puede decir que dentro de sus fundamentos y principios a la base, el elemento valórico surge como muy relevante. En este sentido, los valores y su expresión en el espacio educativo, son conducidos en gran medida por los profesionales del centro educacional. Esto ya que, los valores de directivos y docentes estarían influenciando la manera de construir la cultura escolar de un establecimiento, debido a que serían actores fundamentales en la comunidad escolar. Es por esto que se hace necesario conocer y comprender el ámbito valórico de los educadores.

6. Ámbito valórico en los Educadores Para lograr comprender los valores de los docentes y directivos, se hace necesario contextualizar a partir de la inserción de éstos en una institución educativa, lo que implica además su participación activa de una comunidad educativa y la cultura que ésta posea. La escuela es la institución de socialización de los individuos más importante, después de la familia. Es ésta, la que tiene la tarea de desarrollar competencias y

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habilidades, así como las herramientas necesarias para adaptarse a su comunidad. (Lourdes, 2010). Cada escuela funciona a su vez, como una pequeña comunidad, en la que su ambiente, es el resultado de la interacción de maestros, estudiantes, equipo directivo, y actividades de aprendizaje, cuyo objetivo último es preparar a los niños, niñas y jóvenes para que tengan éxito en el futuro. De esta forma cada escuela, y por tanto, cada comunidad educativa, posee una cultura. El término “cultura”, hace referencia a un sistema de significados, símbolos, experiencias y prácticas compartidas; de valores, creencias y sentidos compartidos (Morgan, 1986, citado en Lourdes, 2010). Por lo tanto, la cultura escolar se definiría como el conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y niveles de desarrollo alcanzado por una comunidad, en este caso educativa. A su vez, esta cultura se manifiesta visiblemente a través de las rutinas, costumbres, normas, y principalmente las creencias y valores, entre otros componentes (Martínez-Otero, 2003). De esta forma, Hargreaves (1995, citado en Lobato & Ortiz, 2003), refiere que la cultura escolar está compuesta por dos elementos básicos: • El contenido: El cual estaría definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de realizar los contenidos fundamentales y compartidos, dentro de una determinada cultura. • La forma: La cual estaría definida por los modelos de relación y formas de asociación, características de los participantes de esas culturas. Por su parte, Schein (1985), elabora un modelo de tres capas en cuanto a los niveles culturales, en donde el primer nivel hace referencia a los supuestos básicos; el segundo nivel consiste en los valores y normas, y el tercero a elementos y prácticas.

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Figura 2: Clasificación de los niveles culturales (Schein, 1985).

En donde el primer nivel hace referencia a los supuestos básicos, los cuales serían las creencias de que los trabajadores perciben como verdaderas (Schein, 1985). Con respecto al segundo nivel de los valores; estos hacen referencia a lo que los profesores consideran que es bueno, correcto o deseable. Los valores, por lo tanto, constituyen normas de conveniencia, reflejan lo que se considera importante de lograr o por lo que vale la pena luchar en la escuela (Maslowski, 2001, citado en Lourdes, 2010). Por último, se encuentra el tercer nivel de esta clasificación, el de elementos y prácticas, el cual tiende a solaparse con el primer y segundo nivel, pues dentro de los elementos culturales, se “visualizan” los supuestos básicos, valores y normas de conducta de la escuela. Además, esta tercera capa más tangible de la cultura, se

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compone también de prácticas. En estas pautas de comportamiento, se hacen explícitas las hipótesis, valores y normas subyacentes (Lourdes, 2010). De acuerdo a lo aquí expuesto, para efectos de la presente investigación, se abordará el segundo nivel cultural descrito por Schein (1985), es decir, los valores, específicamente los valores de los profesionales de la educación. Estos constituyen componentes fundamentales a la hora de estudiar la Educación Inclusiva, puesto que esta sienta sus bases en principios que guían el actuar de los directivos y docentes.

6.1. El concepto de valor El concepto de valor ha sido utilizado en diversas disciplinas con distintas acepciones, así se pueden identificar las que van desde la economía hasta la Filosofía (Cerón y Pedroza, 2009), que hacen difícil una definición unívoca (Mercado, 2004). Sin embargo, se pueden señalar algunas definiciones claves que orienten su comprensión y posterior aplicación en el ámbito educativo: • Según Fierro (2003), los valores son las preferencias referidas a modos de comportamiento deseables, basados en usos y costumbres o en genéricos universales, que el individuo va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interacción social y que se expresan, en última instancia, en sus decisiones y acciones. • Además, desde una perspectiva psicopedagógica Fierro (2003), señala que los valores son construcciones individuales o subjetivas basadas en las preferencias de modos de comportamiento, que se traducen en orientaciones particulares que guían la actuación de los sujetos, y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de conflicto que implican una decisión moral. • De acuerdo Cerón y Pedroza (2009) los valores corresponderían a organizaciones de creencias, normas y estándares del comportamiento y metas de la vida, que expresan preferencias dotadas de importancia cultural, que

además

expresan

juicios

morales

acerca

de

las

normas

y

comportamientos

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• Martínez- Otero (2003), plantea que los valores en el ámbito educacional, se refieren a un sistema axiológico que modula y guía las acciones que con frecuencia los miembros del centro educativo comparten entre ellos. • Según Melich (2001, citado en Mercado, 2004), el “valor” se convierte en una especie de horizonte, como punto de referencia que da sentido a nuestras acciones. Sin embargo, este horizonte sólo tiene sentido en la interacción con los demás, no es algo que nos sea dado, sino que se constituye con la existencia. Para efectos de esta investigación y en concordancia a lo referido anteriormente, se considerará el concepto de valor como organizaciones de creencias, normas y estándares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su vida, a partir de la interacción con los demás y con su cultura, orientando y guiando la actuación de los sujetos en sus distintas áreas de socialización. Y que en este caso, serían puestos en práctica por los directivos y docentes del establecimiento. De acuerdo a lo ya explicitado, los valores no se encuentran definidos de una sola vez y para siempre, puesto que se objetivan en la medida en que su realización permite orientar los modos de interacción y dignidad humana. En virtud de lo anterior, los valores encuentran sus mediaciones en el contexto, en el tiempo, en la historia y en las instituciones (Mercado, 2004). Los valores orientan las diferentes formas de vinculación, interviniendo en la conformación de la conciencia individual y colectiva de los sujetos de una sociedad, así como también, en la formulación de los juicios morales. De este modo, se prefieren y jerarquizan, consciente o inconscientemente, aquellas cosas que resultan valiosas no sólo para el individuo, sino también para la sociedad en la cual se inscribe (Mercado, 2004). La realización de los valores es parte constitutiva de cada uno de los seres humanos de forma individual y colectiva, y necesariamente se configura a partir de la apropiación, recreación y reproducción de la cultura.

Dicha interiorización

contribuye a la conformación de la identidad de los grupos e individuos,

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estableciéndose criterios de preferencia y valoración de ciertas cosas (prácticas, discursos, artefactos, lenguajes o comportamientos) (Mercado, 2004). En este contexto se entrelazan instituciones sociales como la familia y la escuela como componentes fundamentales de la sociedad. De esta forma la responsabilidad de los padres y docentes en la apropiación, interiorización y transformación de la cultura y los valores se convierte en un proceso complejo en el que convergen las aspiraciones sociales, el contexto inmediato de los estudiantes y las trayectorias personales de éstos y sus estudiantes (Mercado, 2004).

6.2 Valores en Docentes En este punto aparece la figura de los docentes como responsables no solamente de la transmisión de contenidos escolares, sino también de la formación integral que permita un desarrollo valoral y actitudinal (ética, estética y moral) que le permita al estudiante, tomar conciencia de sí y del mundo en el que vive (Mercado, 2004). Dentro de este tipo de investigaciones, se incluyen líneas cercanas al paradigma del pensamiento del profesor, sobre creencias, actitudes, entre otras. De esta forma, para efectos de la presente, se tomará como referente teórico tanto el paradigma del pensamiento del profesor, cómo la línea ético-moral. De acuerdo al pensamiento del profesor, es importante destacar que el énfasis de las investigaciones, actualmente se encuentra en “conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional” (Serrano, 2010, p. 3). Es por esto, que ahora se asumen como premisas fundamentales que “ el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; y que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983, citados en Serrano, 2010, p. 3).

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En cuanto al énfasis que se le da al docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje, es importante destacar que las decisiones que él o ella toma, están relacionadas con un sistema propio de creencias que le permite afrontar la complejidad de su trabajo (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Estas creencias, según Schein (1985), de acuerdo a su clasificación de los niveles culturales, serían de carácter inconciente e invisibles, puesto que se dan por supuestas y estarían ubicadas en el tercer nivel de la clasificación, por debajo de los valores, los que poseen un mayor nivel de conciencia. Por otro lado, hasta cierto punto, el cambio o la innovación educativa significan necesariamente, un cambio en las creencias de los docentes (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). A ello, se le suma lo dicho por Crookes (2003), Hamel (2003), Williams & Burden (1999), Harmer (1998) Moll (1993) y Tillema, (1998) (citados en Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010) sobre las creencias de los docentes. Estos autores confirman que las creencias influyen en su actuación más que los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Además de ello, las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseñanza, afecta a toda su actuación dentro del aula, tanto si estas creencias son implícitas como explícitas (González, Río & Rosales, 2001 y Scovel, 2001, Citados en Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Puesto que, aunque un docente actúe de forma espontánea o por costumbre, sin pensar en la acción, dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende un contenido impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o el texto que utilizan (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). De acuerdo a Barry & Ammon (1996), Goodson & Numan, (2002), Kennedy (2002), Levin (2001), Muchmore (2004) Pajares (1992), Richards & Lockhart (1998) y Tillema (1998) (citados en Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010), aunque no

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compartidas por todos los autores, identifican las siguientes características de las creencias: • Se forman tempranamente y tienden a autoperpetuarse, y persistir frente a la contradicción causada por el tiempo, la razón, la escolaridad o la experiencia. • Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga a todas aquellas adquiridas mediante el proceso de transmisión cultural. • El sistema de creencias tiene una función adaptativa que ayuda a las personas a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as. • El conocimiento y las creencias están intrínsecamente relacionados; sin embargo, la naturaleza afectiva, evaluativa y episódica de las creencias hace que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se interpretan nuevos fenómenos. •

Los procesos de pensamiento pueden muy bien ser los precursores y creadores de las creencias; no obstante, el efecto filtro de las creencias redefine, distorsiona y reestructura el procesamiento posterior de la información.

•

Las creencias epistemológicas tienen un rol fundamental en la interpretación del conocimiento y monitoreo cognitivo.

•

Las creencias se priorizan, según las conexiones o relaciones, con otras creencias u otras estructuras cognitivas y afectivas.

• Entre más temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias, su modificación resulta más difícil. •

El cambio de las creencias durante la adultez es un fenómeno relativamente raro.

• Las creencias son instrumentales en la definición de tareas y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planificar y tomar decisiones con respecto a las tareas; por lo tanto, las creencias tienen un rol

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fundamental en la definición de un comportamiento y la organización del conocimiento y la información. •

Las creencias influyen en la percepción, pero no son un camino confiable para acceder a la naturaleza de la realidad. De esta forma, las creencias que guían el actuar de los docentes, son

instauradas o se van conformando desde muy temprano, y por esto mismo son muy difíciles de cambiar. En este sentido, es importante la consideración de los valores, en tanto estos últimos, se construyen también en relación a las creencias, a partir de éstas, estando ambos conceptos estrechamente ligados. Ahora bien, en cuanto al aspecto ético-moral, es que a partir de las investigaciones de Fierro y colaboradores (2005), surge el concepto de “oferta valoral”, que es entendido como “un aspecto del proceso de socialización que se da en el ámbito de la escuela, mediante el cual el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos” (p.33). De esta forma, la oferta valoral está constituida por el conjunto de oportunidades, en las que intervienen las prácticas y transmisión de las normas, así como las regulaciones que el docente establece con sus alumnos. Dicha oferta puede ser observada tanto en el comportamiento del docente, como en lo que privilegia en su discurso (Cerón y Pedroza, 2009). La identificación de la oferta valoral de los docentes se realiza en tres aspectos del comportamiento del profesor en la interacción con los estudiantes: el manejo de las normas, las expresiones afectivas y las prácticas de enseñanza (Fierro y Carbajal, 2005). En relación a las normas, éstas constituyen una expresión de usos y costumbres esperados en determinado contexto, representando lo deseable para una persona o cultura. Al ser aspiraciones, incluyen en ellos preferencias, a lo cual también se le conoce como “lo valioso” (Cerón y Pedroza, 2009). Así, se entiende que las normas son portadoras de valores, por lo que a través de ellas es posible reconocerlos. Al considerar las normas como la expresión de valores, el análisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia por

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representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus estudiantes en la vida cotidiana. Es así como Fierro (2003) reconoce dos tipos de normas: concretas y abstractas. Las normas concretas son el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde el hacerse notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. Abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto determinado. Por su parte, las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito cultural particular, son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a exhortaciones como “no robar”, “decir la verdad”, “ser justo”, cuya sanción es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas (Fierro, 2003). Respecto al aspecto afectivo del docente, es a partir del postulado de “toma de roles” que propone Kohlberg (1992), en el que el profesor puede ponerse en el lugar de la otra persona (del estudiante), para comprender el sentido de las normas. A partir de esta relación que involucra la empatía, los gestos de atención o desatención, sean verbales o no verbales existe también una carga valoral y se generan condiciones para el proceso de interiorización de las normas. Por su parte, según Fierro y Carbajal, (2005), las expresiones afectivas del docente entendidas como los gestos de atención, y consideraciones hacia demandas, necesidades, intereses o problemas de los estudiantes, darían paso al trato y relación propiamente tal entre docente y estudiante y entre estudiantes. También, la manera como enseña el profesor dice algo sobre sus valores. Es a través de ciertas prácticas donde los docentes promueven un proceso en los estudiantes, más allá del nivel cognitivo. En este tenor, la oferta valoral se apoya en el desarrollo de formas de pensamiento en relación a la toma de decisiones sobre situaciones de contenidos moral (Fierro y Carbajal, 2005). Finalmente, es posible vislumbrar una interrelación entre expresiones afectivas y prácticas de enseñanza, pues existe un acercamiento a los valores que el

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docente ofrece con su actuación cotidiana lo que se puede llamar un comportamiento afectivo docente, en donde los/as maestros/as utilizan recursos muy distintos para aludir a las normas, recursos que pueden ir desde prácticas autoritarias, hasta prácticas que fomentan la empatía (Fierro y Carbajal, 2005). En definitiva, la oferta valoral del docente, no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio educador; las creencias, valores, teorías, concepciones, pensamientos, representaciones, saberes y actuaciones de los docentes; lo que se traduce en regulaciones, formas de tratar al estudiante y enfoques de enseñanza puestos en juego, que sirven para interpretar la multitud de variables que ocurren en el fenómeno de la transposición didáctica (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). De acuerdo a lo descrito a lo largo de este apartado, al momento de realizar un acercamiento a los valores de los educadores, es necesario remontarse a lo que implica una escuela, y a su funcionamiento como comunidad y como cultura escolar. Dentro de esta cultura se compartirán entre los distintos actores que la componen un sistema de significados, símbolos, experiencias y prácticas; además de valores, creencias y sentidos (Lourdes, 2010).

6.3 Valores de los Educadores en Educación Inclusiva Para efectos de la investigación, en el siguiente punto se retomarán los valores ya estipulados en el apartado de Educación Inclusiva, en donde estos se relacionarán con los valores del profesor. Considerando que en la Educación Inclusiva, el ámbito valórico es fundamental, es que para llevar a cabo un proceso educativo que se oriente a lograr una educación con estas características, es necesario en primera instancia cuestionarse los valores vigentes, y apostar por los valores de la inclusión (Booth & Ainscow, 2002; Reimers, 2003). Dichos valores se relacionan con cuestiones como equidad, participación (libertad y valoración de los logros), comunidad, respeto por la diversidad, honradez

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y sobre todo el reconocimiento de derecho a una educación de calidad para cada niño/a o joven (González, 2009). En este camino, el rol del educador (directivo, docente o asistente a la educación), es central. Por lo tanto, es fundamental que exista un compromiso con la inclusión, que se rechacen los procesos de exclusión y que los profesionales se impliquen en la inclusión plena de los estudiantes. Esto requiere del apoyo de toda la comunidad

educativa,

y

particularmente

del

compromiso

del

docente,

considerándose crucial, según Swadener, Gudinas y Kaiser (1988, citado en González, 2009), que los profesores exploren y autoanalicen sus propias ideas, sus valores y creencias sobre la diversidad. Siguiendo con lo anterior, se señala que para progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de los estudiantes, no basta con apelar a la ética y a los valores de la inclusión, o con presentar al profesorado nuevas concepciones al respecto, sino que es necesario modificar las creencias implícitas. Esto puede ser realizado mediante un proceso de explicitación progresiva de esas representaciones inicialmente implícitas, y de reorganización de las mismas, en teorías o marcos conceptuales más potentes y coherentes, con los valores declarados (González, 2009). A raíz de esta última consideración, resalta que la investigación y la experiencia apuntan, una y otra vez, a que un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusión, es la mejor garantía para poder llevar a cabo el proceso de indagación sobre las barreras de distinto tipo que perviven en las culturas, y que llevan a cabo un efectivo proceso de inclusión (González, 2009). Por otro lado, Booth & Ainscow (2002) señalan como algunos valores importantes en educadores; que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado, que los educadores crean que todo el estudiantado es igual de importante y que además, que éste haga todo lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participación en el centro. Finalmente, la revisión teórica efectuada entrega información para lograr comprender tanto la temática de la Educación Inclusiva, por medio de sus

74

antecedentes históricos y político-jurídicos, como el del ámbito valórico de los educadores, por medio de la conceptualización de los valores en el área educacional, específicamente en profesionales de la educación. De esta forma, una vez realizado el acercamiento inicial al tema, se puede dar paso a la descripción de la metodología de la investigación.

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I. METODOLOGÍA 1. Enfoque metodológico Para la presente investigación, se utilizó una metodología de tipo cualitativa, la cual es definida como "el método más adecuado cuando se desconoce el objeto a estudiar, al igual que cuando se desea acceder a los procesos subjetivos y cuando el interés es sobre la propia perspectiva de los informantes investigados" (Krause, 1995, pág. 34). La metodología cualitativa, permite comprender las diversas interrelaciones que se pueden dar en la realidad, interpretando y atribuyéndole sentido a fenómenos, en base a los significados que poseen las personas implicadas (Rodríguez, Gil, García, 1996). En este sentido, este tipo de metodología resulta pertinente a los objetivos de esta investigación, ya que ésta permite una mejor aproximación a los procesos subjetivos de los sujetos de la realidad estudiada. En cuanto al diseño de Investigación, se utilizó uno de tipo descriptivo, ya que estos estudios buscan especificar propiedades de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986, citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2001). Sin embargo, para realizar la descripción del fenómeno de análisis se realizó un acercamiento de tipo interpretativo, ya que éste permite la comprensión de los significados de las acciones humanas (Porta y Silva, 2003). Es así, que se utilizó este diseño, ya que permite lograr una descripción de los significados de los entrevistados intentando comprender los valores de los directivos y docentes a través de un análisis interpretativo de los discursos. De esta forma se espera estudiar la realidad particular de un colegio con las características descritas; especialmente teniendo en cuenta la novedad de las investigaciones de Educación Inclusiva en Chile, y más aún en contextos socioeconómicos bajos (Infante, 2010).

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2. Características del escenario de investigación Para la identificación del establecimiento se recurrió a la ficha que éste posee en la página del MINEDUC (2011a), a la información proporcionada por la ficha en la página del SIMCE (2011), así como también a la información proporcionada por los informantes claves. Se iniciara este apartado con la caracterización del centro educacional, de manera de proporcionar una referencia objetiva de la realidad del colegio para lograr una mejor comprensión de los resultados obtenidos durante la presente investigación.

2.1 Identificación del Centro Educacional •

Ubicación: Comuna de Maipú.

•

Niveles: Enseñanza parvularia, básica y media Humanista-Científica.

•

Número de alumnos: 564

estudiantes. Existe un curso por nivel,

exceptuando a 5° básico que tiene dos. Cada curso tiene alrededor de 45 estudiantes. •

Tipo de establecimiento: Particular- subvencionado.

•

Matrícula: $1.000 a $10.000.

•

Mensualidad: $19.000.

•

Convenios: El colegio cuenta con convenio de subvención escolar preferencial y con un 40 % de becas para estudiantes que lo requieran por su nivel socio-económico.

•

Índice de vulnerabilidad: Educación básica entre un 25% - 50% (NSE medio). Educación media entre 40% - 60% (NSE medio bajo).

•

Segmentación: Mixto.

•

Resultados SIMCE:

4° Básico 2010 N°Alum

Leng.

8° Básico 2009 Mat

n

62

Com

N°Alum

Leng.

2° Medio 2010 Mat.

Nat.

Comp.

p.

244

239

238

N°

Leng.

Mat.

249

233

alum

42

226

240

242

230

40

77

•

Resultados PSU: El año 2011 rindieron la prueba 25 estudiantes, con un puntaje promedio de 444 puntos.

2.2 Historia del Centro Educacional El centro educacional comenzó a funcionar el 22 de marzo del 2004, con el objetivo de dar una alternativa educacional distinta a los niños, niñas y jóvenes que vivían en el sector. Este proyecto estuvo a cargo de una sociedad sostenedora compuesta por un matrimonio evangélico que buscaba dar esa impronta al colegio. Esta visión fue transformándose con el paso de los años, resultando en una formación de tipo laica con un énfasis en lo ético valórico. Por otro lado, en sus inicios, el centro comenzó los primeros dos años como un colegio gratuito, pero con el tiempo se vio obligado a optar por la subvención compartida para poder sustentarse. Durante el 2008, el establecimiento educacional firmó el Convenio para la igualdad de oportunidades ingresando, de esta manera al sistema de Subvención Escolar Preferencial. A finales del año 2009, se produce una crisis al interior de la sociedad sostenedora que determina el cambio en el representante legal y en la conducción del colegio, quedando ésta última a cargo del actual sostenedor (integrante del equipo directivo). Esto además provocó la salida del equipo directivo y de gran parte del equipo docente de ese entonces. Es así, como en los años siguientes se han producido sucesivos cambios en el equipo directivo y en equipo docente al inicio de cada periodo escolar.

2.3. Resumen PEI del Centro Educacional En concordancia con los objetivos planteados, y de manera de generar un acercamiento a la comprensión de los valores del equipo directivo y docentes, es que se hace necesario exponer el proyecto educativo institucional formal del establecimiento, puesto que en este se pueden observar de manera explícita los valores que el colegio desea fomentar.

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La presente información fue extraída del documento entregado por el establecimiento. A su vez, es importante mencionar que el proyecto del centro educacional no se encuentra actualizado, por lo cual, lo que se presentará a continuación es un extracto del proyecto educativo, el que se encuentra en un proceso de transformación y modificación.

a) Visión Aspiramos vivenciar una educación de calidad donde el cariño, el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la honestidad y la tolerancia constituyan lo esencial en la interacción de sus miembros, aportando a la sociedad un individuo emprendedor y competente, con una actitud flexible e integrada en forma activa y sana a los constantes cambios. b) Misión Nuestra misión es favorecer el desarrollo de personas con destrezas intelectuales, motrices y afectivas y sociales; es decir agentes de cambio que sean aportes en la sociedad en la que viven y su entorno inmediato. Nuestros docentes son personas que orientan sus acciones hacia el desarrollo de todas las potencialidades de todos sus estudiantes. Propiciamos un modelo currícular, centrado en el currículo nacional, que motive los aprendizajes de los estudiantes considerando sus necesidades intereses.

c) Principios •

Patrocinamos una educación centrada en la persona, brindando a los alumnos y alumnas y alumnas un ambiente cálido, de respeto y de confianza, en el cual puedan desarrollarse armónicamente, competentes y seguros de sí mismo con una actitud positiva, emprendedora, propicia y adaptable a los cambios.

•

Propiciamos en los miembros que constituyen nuestra comunidad escolar, desarrollar los valores: diálogo, tolerancia, el respeto, afecto, fraternidad, solidaridad, responsabilidad, lealtad, honestidad y compromiso.

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•

Valoramos la necesidad de estimular y desarrollar permanentemente la capacidad creadora y crítica de cada persona de nuestra comunidad escolar, como fundamento e impulso de progreso espiritual individual y colectivo.

•

Potenciamos en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de pensar, valorar y actuar de manera eficaz, autónoma y solidaria, a fin de formar personas que se inserten con facilidad en la sociedad logrando así, su realización personal y la de su entorno social.

•

Propiciamos el desarrollo de la responsabilidad y la voluntad en el alumno.

•

Consideramos fundamental la formación de jóvenes con una clara visión de futuro, respetuosa, responsable, solidaria y comprometida frente a sí mismo y con la humanidad.

•

Estimulamos la alegría, la confianza, el cariño, la belleza y la creatividad en nuestro quehacer educativo.

2.4 Características del Centro Educacional En el siguiente apartado, se procederá a describir el establecimiento, según el relato entregado por los informantes claves. Como requisitos de ingreso al establecimiento, se encuentran los documentos de certificado de nacimiento, informe de personalidad, ficha de protección social, y una entrevista con los padres. No se solicita prueba de admisión. Además se acepta el ingreso de estudiantes con discapacidad auditiva e intelectual, trastornos motores y trastornos de comunicación y relación con el medio (MINEDUC, 2011). El énfasis del proyecto educativo, según lo explicitado en el MINEDUC (2011) está en la excelencia académica, el desarrollo valórico y la formación integral. A partir del relato de los informantes, se puede complementar que la excelencia académica, se aspira a conseguir sin seleccionar a sus estudiantes.

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Otras características destacables, pesquisadas en el primer acercamiento al establecimiento, fueron: •

Valores relacionados con la educación para todos y la aceptación de los estudiantes con sus diversas características. Lo cual fue señalado por los informantes claves, observándose también en los requisitos formales de ingreso al establecimiento.

•

Equipo de profesionales del establecimiento (directivos, docentes y asistentes de la educación) comprometidos con su labor de educadores responsables de atender a las diversas necesidades educativas de los estudiantes.

•

Presencia de estudiantes con características que dificultan su admisión en otros colegios del sector, principalmente problemas conductuales y de rendimiento académico.

3. Sujetos Se utilizó un muestreo intencional de máxima variación, en la que el investigador intenta comprender el fenómeno, mediante la búsqueda de sujetos o contextos que representen las mayores diferencias de ese fenómeno (Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990; Taylor y Bogdan, 1984; citado en Maykut y Morehouse, 1999). De esta forma, se esperaba tener una visión comprensiva, tanto de la perspectiva de los directivos, como de la perspectiva de los docentes del establecimiento. En relación al equipo directivo, éste fue entrevistado en su totalidad (4 personas), mientras que en el caso de los docentes, los entrevistados/as fueron seleccionados/as considerando abarcar todos los niveles de enseñanza, es decir, prebásica, básica y media. También se consideró, debido a las características históricas del establecimiento, el criterio de antigüedad, ya que debido al cambio de la conducción del establecimiento (producto de la crisis en la sociedad sostenedora), surgió como relevante el entrevistar a los docentes que trabajaron durante la administración previa al conflicto y a los que se integraron posteriormente. Puesto

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que ambos podrían poseer distintas perspectivas de la formación valórica del establecimiento. A continuación se presenta un cuadro resumen de los entrevistados: Cuadro N° 4: Cuadro Resumen entrevistados

Entrevistado datos

Seudónimo

Entrevistado 1

Raquel

49 años

Entrevistado 2

Fernanda

38 años

Entrevistado 3

Pedro

46 años

Entrevistado 4

Carlos

51 años

Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7

Bernardita

50 años 30 años 27 años

Entrevistado 8

Karla

30 años

Entrevistado 9

Laura

28 años

Julia Agustina

Edad

Estudios

Años experiencia profesional en educación

Equipo de Pertenencia

Años de ejercicio dentro del Centro Educacional 3 años

Pedagogía en Artes Plásticas; Pos títulos en consejería educacional y vocacional, y en curriculum y evaluación; Diplomados en Educación Tecnológica y en Liderazgo Educacional Educación de Párvulos y Psicopedagogía

25 años

Equipo Directivo

14 años

Equipo Directivo

1 años

Administración Pública, con especialización en políticas públicas. Arquitectura y Teología

4 años*

Equipo Directivo

1 años

17 años*

Equipo Directivo

8 años

Educación de Párvulos y Licenciatura en Educación Pedagogía en Inglés

26 años

7 años

Pedagogía general básica con Pos título en matemática 2° ciclo Pedagogía básica con mención en ciencias, Pedagogía en educación tecnológica Pedagogía en educación básica general

5 años

Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente

5 años

Equipo Docente

2 años

5 años

Equipo Docente

5 años

6 años

6 años 2 años

* La cantidad de años de experiencia en el ámbito educacional no son consecutivos

4. Técnicas de recolección y análisis de datos Como técnicas de recolección de datos se utilizó la observación externa directa. Según Pérez (2007), la observación externa directa atañe a la investigación en contacto inmediato con la realidad y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario.

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Dentro de lo anterior, se encuentran las entrevistas semi-estructuradas en profundidad, este instrumento se considera el más preciso para ahondar y de este modo adquirir conocimiento sobre la percepción de las personas investigadas (Taylor y Bogdan, 1992). Resulta útil cuando "el investigador desea tener información sobre un determinado problema y a partir de él establecer una lista de temas, en relación con lo que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del entrevistador (…)" (Taylor y Bogdan, 1992, p. 168). Las pautas de entrevistas (anexos N°1 al N°5) fueron confeccionadas en base a la recopilación bibliográfica sobre valores inclusivos, es decir, diversidad, igualdad de oportunidades, discriminación positiva y pertenencia a la comunidad, y también en torno al proyecto educativo formal (PEI). No se elaboraron preguntas que aludieran de forma directa a los valores de los educadores, sino que se realizaron preguntas indirectas, de forma de atenuar la deseabilidad social de los entrevistados. Así, las preguntas intentan indagar en las concepciones valóricas y de educación de los sujetos, y la manera en que éstas se llevan a la práctica, tanto en sus roles profesionales, como en el colegio en general. Todo lo cual tienen relación con los objetivos propuestos en la investigación. Las entrevistas fueron realizadas, en su mayoría, en dos partes. Esto debido a que una vez realizadas algunas entrevistas, se observó que había ciertos temas en los que hacía falta mayor profundidad (anexos N°7 y N°15). Para el análisis de los datos se utilizó el método comparativo constante de Glaser & Strauss (Maykut y Morehouse, 1999), el cual combina la codificación inductiva de categorías, con una comparación simultánea de las unidades de significado. De esta forma, se analizó de forma inductiva, partiendo de la selección de unidades de significado acotadas, proporcionadas por los entrevistados, sobre un tema puntual. A partir de la selección de las múltiples unidades de significado, se fue agrupando y comparando las unidades, de manera de ir conformando categorías más

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amplias, que puedan ser analizadas y relacionadas en correspondencia al tema de estudio. A partir de la extracción de las unidades de significado, se realizó un análisis grupal de éstas, de manera de refinar la definición de dichas unidades. Posteriormente se confeccionaron esquemas comprensivos, por cada uno de los entrevistados. Los esquemas fueron construidos de manera individual por las investigadoras, resultando tres esquemas por cada entrevistado, los que fueron posteriormente triangulados, para decantar luego en un solo esquema por participante (disponibles en los anexos del N° 16 y N° 25). Dichos esquemas, fueron examinados por la profesora guía de la investigación. Luego, a partir del análisis de los esquemas y de las sugerencias de la profesora guía, se llegó a una plantilla de análisis uniforme para los esquemas, utilizada en cada uno de los entrevistados. Finalmente, lo anterior decantó en la conformación de las categorías de análisis de datos.

5. Criterios de rigor científico Pérez (2007) señala para alcanzar los criterios de rigor científico (credibilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad) ciertos procedimientos durante la investigación, como lo son: •

Para obtener credibilidad, que hace referencia al valor de verdad de la investigación, se utilizará la triangulación de la información (entre las integrantes y con la profesora guía).

•

En relación a la transferencia, es decir, a la aplicabilidad de los resultados a otros contextos de investigación, se hará una descripción exhaustiva de la información.

•

La consistencia o dependencia, se buscará a través de descripciones minuciosas de los informantes, de la delimitación del contexto físico, social e

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interpersonal, y de la identificación y descripción de las técnicas de recogida de datos. •

La neutralidad se buscará a través de descripciones de baja inferencia, recogida de datos mecánica y triangulación de los datos.

6. Aspectos éticos de la investigación Por último, se tuvieron las consideraciones éticas necesarias para realizar una investigación de éste tipo. Entre ellas se encuentran la utilización de un consentimiento informado para todos los entrevistados (Anexo N°6), es decir, se les indicó que toda la información recolectada seriá de exclusivo uso académico. Se solicitó a los participantes la debida autorización para grabar la entrevista, al igual que se les dio la opción de colocar un seudónimo con el fin de resguardar su identidad. De igual forma, se informó a la comunidad educativa de la investigación que se realizó en el colegio. Sin embargo, la información proporcionada tanto a los entrevistados, como a la comunidad en general, fue referida de modo general y sin mencionar el tema de investigación, de manera de evitar respuestas inducidas por parte de los entrevistados.

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II. RESULTADOS A continuación se presenta la información obtenida a través de los discursos de los entrevistados, organizada en torno a tres ejes articuladores, siendo estos: Percepción del Centro Educacional, Concepciones Pedagógicas y Valores. Cada uno de estos, se divide a su vez en categorías y sub-categorías, que permiten una mayor comprensión de cada área temática. Se inicia la exposición de los resultados con el eje de Percepción del Centro Educacional, ya que permite realizar un primer acercamiento a la realidad del colegio y sus características. Se continúa con el eje de Concepciones Pedagógicas, para finalizar con el eje de los Valores, eje fundamental para esta investigación.

1. Definición de categorías 1.1. Percepción del centro educacional Este eje constituye una presentación general del centro educacional y sus características. En este sentido, se recopilan las distintas visiones de los entrevistados con respecto a éste, siendo algunos elementos relevantes la caracterización de la comunidad educativa, su historia, sus actores, su proyecto educativo, entre otras. 1.1.1 Características del centro educacional Esta categoría reúne cualidades y aspectos percibidos por los entrevistados, que identifican y distinguen a la comunidad educativa. Dando cuenta, entre otras cosas, de la historia, los ideales, las prácticas y

las relaciones al interior del centro

educativo. 1.1.1.1 Características distintivas del centro educacional Esta subcategoría da cuenta de las características referidas por los entrevistados, percibidas como elementos que le dan un sello particular y distintivo al centro educativo. Los discursos tanto de directivos, como de docentes, destacan como sello distintivo del establecimiento, la capacidad de contención, comprensión y acogida a

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los estudiantes. Señalan que esto, además de ser sentido por ellos, es reconocido por la comunidad en la que se insertan. Lo anterior es relacionado por los entrevistados, con el hecho de que el colegio no realiza selección de estudiantes, mencionando que son inclusivos y no discriminadores. Sin embargo, los entrevistados reportan que el colegio se ha vuelto un poco más selectivo, en tanto se registra un aumento progresivo del precio de la mensualidad a lo largo de los años, una mayor rigurosidad al seleccionar a los estudiantes en el factor conductual, y también una mayor de exigencia de compromiso con los apoderados. Además, señalan como importante, el bajo sentido de pertenencia que tienen estudiantes y docentes con el centro educativo. En este sentido, surge en reiteradas ocasiones la infraestructura como un elemento determinante, mencionándose varios sobrenombres (la cárcel, el gallinero, etc.) que hacen que exista cierta vergüenza a pertenecer a éste. Además se refieren las movilizaciones estudiantiles, como otro factor que ha afectado dicha identidad con el colegio. Como otras características distintivas del colegio, se señalan el hecho de que poseen enseñanza científico-humanista, el clima participativo y la resolución de conflictos en base al diálogo, la alta rotación docente, los bajos resultados académicos, y la valoración del espacio de la clase, como instancia fundamental para el desarrollo de los estudiantes. Cita 1: “A lo mejor tiene problemas de infraestructura, que las rejas que la pintura, ¿me entendí? Que los apoderados dicen que parece gallinero, el gallinero, […], hay mucha comprensión por los niños y comprensión unida a la exigencia. Si tú eres un buen alumno acá y tienes el interés aquí vas a aprender mucho, aquí no se pierden horas de clase, son sagradas, cosa que en otros colegios les da los mismo […] Tratamos de cumplir con todas las horas de clase, con clase, no solamente con los chiquillos adentro de la sala” (Raquel, p.5, ¶36). Cita 2: “Entonces existe una vinculación muy directa con ellos. Ya, hay una contención muy grande porque aquí hay muchas familias disruptivas, muchas, o sea hay una contención grande desde la escuela hacia esas familias. Esa es la principal fortaleza que yo encontré acá en el colegio” (Fernanda, p.4, ¶25). Cita 3: “[…] hubo una serie de reuniones en que participaban estudiantes en toma, el centro de alumnos, el centro de apoderados y representantes 87

de profesores, y asistentes a la educación, directivos, y hubo algunas mesas diálogo ahí, donde el final se fueron tomando las decisiones. Después hubo una votación universal de estudiantes y de apoderados (Carlos, p.11, ¶84). 1.1.1.2 Historia del centro educacional Esta subcategoría incluye los relatos de los entrevistados que dan cuenta de la trayectoria y los hitos, a lo largo de la vida institucional del centro educacional. Los entrevistados, refieren situaciones ocurridas a través de los años de funcionamiento del establecimiento, tales como los inicios, los cambios del colegio a través de los años, la crisis y ruptura de la sociedad sostenedora, y los cambios en el equipo directivo y en el financiamiento del centro educativo. Cita 4: “Mira yo no tengo, no manejo mucha información, pero mira este colegio nace de una iniciativa hace 7 años atrás de querer darle una oportunidad al entorno […]” (Raquel, p. 7, ¶54) Cita 5: “[…] Pero antes, cuando era gratuito, aquí había filas, colas, colas para entrar. Pero lamentablemente subieron los aranceles.” (Bernardita, p. 4, ¶26) Cita 6: “Mira, la verdad es que el equipo directivo ha ido cambiando. Los primeros años, los 5 primeros años fue la dueña, y tuvieron unos problemas y se separaron. Pero, ella era la directora. Ella era toda eh, la naturaleza, el aire, el fuego, era de esa onda. Tenían un equipo formado y todo bien y estaban, marchaban muy bien y todo, pero ella se fue po.” (Bernardita, p. 4, ¶27) 1.1.1.3 Proyecto educativo del centro educacional Esta subcategoría hace referencia a los objetivos y propósitos que los directivos y docentes reconocen como parte del proyecto educativo de colegio. Estos pueden ser referidos por los entrevistados como parte del proyecto educativo formal (PEI) o informal, que no siempre coinciden. Además, se incluyen datos sobre las creencias de los entrevistados en torno al PEI, y también sobre las formas de trabajo de los profesionales del establecimiento, en torno a este. 1.1.1.3.1 Proyecto educativo informal

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En este apartado se refiere al proyecto educativo que los profesionales declaran desde su discurso, y que no se encuentra formalizado, por lo que no necesariamente posee relación con el PEI. En cuanto a los directivos, estos hacen referencia a las metas que se proponen, que tienen relación con el construir una comunidad escolar capaz de contribuir a la formación integral de los estudiantes y fomentar el trabajo colectivo de la comunidad escolar. Por otro lado, los entrevistados del equipo directivo, hacen referencia al objetivo específico del centro educacional para el periodo 2011, el cual refiere la creación de una comunidad educativa solidaria y responsable. En cuanto a lo referido por los docentes entrevistados, se encontró que perciben como objetivo del proyecto educativo del establecimiento, la formación integral de los estudiantes, considerando tanto el ámbito académico, como valórico. A su vez, los docentes refieren que el proyecto educativo se enfoca en lo académico y en el logro de resultados, como también en la promoción de la participación de las familias y la apertura del establecimiento a la comunidad. Cita 7: “O sea, nuestro gran objetivo es generar una comunidad solidaria y responsable. Eso es lo que queremos” (Fernanda, p. 2, ¶13) Cita 8: “[…] un alumno que sea capaz de desenvolverse en la sociedad y bueno, yo supongo que con los valores que se les entregan acá en el colegio.” (Agustina, p.6, ¶53) 1.1.1.3.2

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

En este apartado incluye las percepciones y valoraciones del documento del PEI, además de las formas de trabajo del establecimiento en torno a éste. En relación al PEI, tanto directivos, como docentes mencionan que éste no constituye necesariamente una guía que oriente la labor del centro educacional, y que no se distingue del PEI que puedan tener otros establecimientos. Por otro lado, directivos y docentes señalan que el PEI se ha ido cambiando con el transcurso de los años, por medio de modificaciones efectuadas por los

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distintos equipos directivos, y del trabajo del equipo docente al inicio de cada período escolar. Sin embargo, algunos directivos y docentes señalan desconocer el contenido del documento. Además, los directivos mencionan que actualmente el PEI está siendo modificado, con el objetivo de poner al estudiante como centro del quehacer escolar. Cita 9: “Sí, son cosas distintas porque el proyecto educativo institucional es un documento que se supone que guía y es un documento alentador, como la Biblia de la escuela, pero en esta escuela no lo es” (Pedro, p. 8, ¶65). Cita 10: “Lo que pasa como le hicieron modificaciones, cada grupo, porque nos dividieron en grupo, cada grupo hacia las modificaciones de acuerdo a lo que uno creía y después se enviaba, eso lo hicimos el año pasado como hubo cambios, yo recuerdo que este año empezamos con lo mismo, entonces volvimos a hacer modificaciones que se volvieron a entregar. Entonces, por eso esta como ahí entre cuales quedaron al final, yo creo que como pasó lo del paro y todo quedo en pausa.” (Karla, p. 10, ¶75). 1.1.1.4 Clima escolar del centro educacional Esta subcategoría hace referencia a las características de las relaciones que se generan al interior del establecimiento, considerando los diferentes actores de la comunidad escolar: directivos, docentes, estudiantes y apoderados. Pudiendo ser estas intra-estamento, inter-estamentos y con el entorno próximo. Los entrevistados dicen poseer una grata relación entre los distintos estamentos y al interior de los mismos. En cuanto a la relación inter-estamental, se señala una relación cordial entre directivos y docentes, aunque no exenta de conflictos, y una relación de cariño y respeto, entre docentes y estudiantes. En cuanto a la relación intra-estamental, se señala que existe una relación de respaldo y apoyo entre sí al interior del estamento docente. Por su parte, la relación que posee el centro educativo con el entorno, pareciera ser una relación de cercanía, en donde los entrevistados aluden que el colegio realiza bastante trabajo en conjunto con la comunidad aledaña a este.

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Cita 11: “[…] el respaldo de los profesores cuando uno tiene dudas de algo o sugerencias, acá igual el ambiente no es como lo dijera, egoísta, así esto es lo mío y tú arréglatelas como quieras” (Karla, p. 4, ¶24). Cita 12: “Eh, desde mi punto de vista, yo creo que tenemos una buena relación. Que se busca siempre la instancia de conversar situaciones específicas que se van dando, de solucionar los problemas, o sea tratamos que el problema no pase de largo” (Fernanda, p. 8, ¶64). Cita 13: “Con la comunidad externa. No estrictamente con, yo creo que no, no estrictamente, no formalmente, y existe más bien la coexistencia […] Entonces llegan al colegio, a pesar de que es un colegio privado, no municipal, a pedir espacio para la junta de vecinos, el centro de madres, el sindicato de la feria, los grupos religiosos, los grupos folclóricos (Carlos, p.11, ¶81).

1.1.1.5 Recursos del centro educativo Esta subcategoría alude a los recursos tanto humanos, como materiales, referidos por los entrevistados, que se encuentran a disposición de la comunidad educativa del centro. Los entrevistados destacan el apoyo económico que se les brinda a las familias, tanto en la entrega de becas, como en la gestión y acompañamiento a los apoderados en la atención con psicólogos y neurólogos de centro externos. Destacan también los recursos que tienen que ver con el convenio SEP, tanto en relación al equipo de profesionales, como el apoyo económico en cuanto a la salud mental de los alumnos, por medio del suministro de medicamentos en forma gratuita a estudiantes con déficit atencional. Además destacan los recursos materiales disponibles en el colegio, como por ejemplo, la biblioteca, la infraestructura y los recursos didácticos. Por último, señalan que requieren un mayor número de asistentes a la educación, para pre-básica y los cursos de primero y segundo básico, así como también inspectores para el resguardo de los espacios comunes. Cita 14: “También se trabaja con el tema de repente de mandar al consultorio de citar apoderados, de estar constantemente ahí encima de los niños viendo que se puede hacer, en ningún caso yo he visto que queden

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niños ahí, en “ah, ya, es su problema y que hagan lo que quieran”. Siempre está uno ahí, de que “llévelo al neurólogo”, se le hacen los informes, si necesitan becas. También hay niños que han perdido, por ejemplo, a la mamá, y el papá quedan ahí, y se han becado a los niños. Y de hecho están en exceso de becados por ejemplo, si son 100 que deberían tener beca son 150 o más” (Karla, p. 13, ¶93). Cita 15: “[…] que haya asistentes, por ejemplo psicólogo, psicopedagogo que estén al alcance, también las redes de conexión con el consultorio. […] Bueno otras fortalezas son los recursos que para mí también han sido súper, ehh, recursos didácticos que tiene acá el colegio” (Agustina, p. 2, ¶13 y ¶14). 1.1.2 Características de los actores que componen el centro educacional Esta categoría reúne cualidades y aspectos que identifican a los agentes de la comunidad educativa, siendo estos directivos, docentes, estudiantes y apoderados, surgidos en el discurso de los entrevistados, 1.1.2.1 Características del equipo de profesionales Esta subcategoría hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados, como distintivos de la población de profesionales que compone el centro, enfocándose en el equipo directivo y el equipo docente. 1.1.2.1.1 Equipo directivo El equipo directivo se percibe a sí mismo como un equipo compuesto por personas con experiencias en distintas áreas, y con distintas visiones, como las vividas en educación no formal, en el Ministerio de Educación y en colegios de distintas dependencias. De esta manera, se puede observar que dos de los entrevistados presentan profesiones ajenas al ámbito educacional, explicitando además, experiencias fuera del sistema escolar. Estos relacionan su vinculación con la educación, con sus experiencias previas que tienen que ver fundamentalmente con trabajos comunitarios y de compromiso social y religioso. Y además, con acercamientos desde sus propias profesiones, al ámbito educativo. A su vez, los directivos valoran la interdisciplinariedad al interior del equipo, y el hecho de que existan profesionales que no son docentes. Además, señalan que 92

trabajan en forma colegiada y horizontal, destacando el respeto en las relaciones del equipo. Finalmente, se perciben como un equipo nuevo y que aún se encuentra en proceso de conformación, a lo cual se le añade la percepción de una ausencia de liderazgo al interior del equipo. Cita 16: “[…], son formaciones distintas, somos todos profesionales de distintas…incluso el coordinador de convivencia no es profesor. Y tenemos hartas miradas distintas, que a su vez quizás eso sería una fortaleza, que no estamos todos mirando la escuela de la misma manera. Quizás por ahí podría ser. ¿Ya?, ya que al ser cuatro profesionales de distintas áreas tenemos…y además con distintas experiencias laborales, tenemos distinta visión de escuela. ¿Ya?, entonces en las reuniones cuando empiezan aflorar esas cosas, el debate en bien rico. Y cada uno aporta desde su visión” (Fernanda, p. 4, ¶ 31). Cita 17: “Donde está la base en la convicción de esto para nosotros, pues la experiencia juvenil. El sostenedor, yo, venimos de una experiencia de educación popular. Digo con eso de experiencias de participación colectiva en organizaciones sociales, en un contexto de dictadura en que nosotros nos socializamos políticamente, y lo hicimos desde mundo de la educación popular que tenía una connotación fundamentalmente colectiva, de aprendizaje con otros, de no recibir el contenido especialista y unilateral, autoritario, jerárquico del profe, sino que era un proceso social. Ésa experiencia para nosotros, nos marcó muy fuerte. Y además participamos de Iglesias, de partidos políticos, extendimos como redes de apoyo y redes de desarrollo” (Pedro, p.22, ¶151). Cita 18: “[…], entonces hay un vacío de liderazgo en este momento en el equipo directivo que lo propio es que lo desempeñe la dirección. Yo trato de suplir eso un poco, con una dirección colegiada, en el sentido de que los tres miembros del equipo van influyéndose desde cada una de sus áreas, haciendo análisis conjunto de las distintas áreas, y eso de algún modo permite que se produzca un enriquecimiento de la reflexión y la toma de decisiones. Sin embargo, el liderazgo debiera ser un liderazgo técnico-pedagógico potente y eso nos falta” (Carlos, p. 4, ¶ 23). En cuanto a los docentes, estos señalan reiteradamente que no existen roles bien establecidos al interior del equipo directivo, percibiéndolos como poco organizados y desordenados. Lo anterior lo relacionan con el hecho de que es un equipo nuevo, en conformación.

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Por otro lado, perciben que el actual equipo directivo se enfoca principalmente en situaciones de urgencia, careciendo de plan a largo plazo. Además destacan como positivo, que se encuentran enfocados como equipo en la formación valórica, y en acercar a las familias a la escuela, favoreciendo un mayor compromiso y participación. Cita 19: “Em, siento que el equipo directivo está defendiendo situaciones instantáneas, o sea aparece un problema y ellos tratan de resolverlo y si pueden lo hacen, sino, no. No hay nada a largo plazo, creo yo, así lo siento por lo menos yo” (Julia, p.4, ¶39). Cita 20: “Ahora, la fortaleza que yo veo de este equipo, durante todo este año, con personas nuevas, es que ellos quieren fortalecer toda la parte valórica en los niños y en los apoderados. Y quieren mayor participación, mayor compromiso de parte de la familia en la educación de sus hijos” (Bernardita, p. 5, ¶ 31). 1.1.2.1.2

Equipo docente

En general el equipo es percibido como un equipo compuesto mayoritariamente por profesores jóvenes y con escasa experiencia laboral. También señalan cierta irresponsabilidad y falta de compromiso con sus labores administrativas, por ejemplo, entregar las planificaciones, pautas de pruebas, evaluaciones, etc. Además refieren que estos poseen poco tiempo para realizar planificaciones, atender apoderados y en general, para lograr atender las necesidades de todos sus estudiantes. A su vez, se señala como fortaleza el hecho de que en general los docentes provengan de familias de la misma realidad socioeconómica, es decir, familias de esfuerzo, pudiendo ser referentes cercanos para los estudiantes. Por otro lado, se hace una distinción entre los docentes de educación básica y educación media. En educación básica, los entrevistados refieren que las docentes son preocupadas y responsables con su trabajo, realizándolo en conjunto. Además las caracterizan como comprometidas con sus estudiantes, catalogándolas algunos como “mamás”. Así mismo son descritas como acogedoras y contenedoras con sus estudiantes. 94

En educación media, los entrevistados señalan que los docentes se caracterizarían por ser jóvenes y recién egresados, sin experiencia profesional. También, los catalogan como poco comprometidos con los estudiantes y con su trabajo, funcionando además aisladamente y no en forma de equipo. Cita 21: “[…], enseñanza básica que la fortaleza principal tiene que ver con lo que les decía, con la contención a la familia, con el conocimiento de sus niños y con el, el estar presente en cada ámbito de los niños, conocerlos por completo […], la misma fortaleza en cierto modo influye que las docentes básicas al ser “más mamás”, como yo les decía, más preocupadas, le quitan esa responsabilidad que tiene el apoderado” (Fernanda, p.4,¶33 y p.5, ¶36). Cita 22: “[…], hay un equipo de trabajo muy joven y eso hace que de alguna manera haya mayor innovación, mayor creación y mayor disposición (Laura, p.3, ¶ 24). Cita 23: “[…], todo el equipo docente, es un equipo que viene de familias de mucho esfuerzo, por lo tanto, son referentes positivos para los cabros” (Pedro, p. 7, ¶ 52). 1.1.2.2 Características de los estudiantes Esta subcategoría hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados, como distintivos de la población de estudiantes del centro educacional. Los entrevistados caracterizan a los estudiantes en general con muchas carencias y dificultades, principalmente en el ámbito familiar. A su vez, estos son percibidos

como

abandonados,

vulnerables,

con

problemas

conductuales,

psicológicos, baja autoestima, poca iniciativa y motivación, con pocas expectativas académicas, y un bajo sentido de pertenencia con el colegio. Además se refiere que son estudiantes que no encontraron otro colegio, por diversos motivos (repitencia por ejemplo), siendo irresponsables y “flaites”. Cita 24: “[…], en general son los que llegan acá, estudiantes que no encontraron otro colegio, o que su familia tenían antes una buena situación económica y ahora están mal, entonces se tuvieron que cambiar a un colegio más barato que por aquí, es el que esta acá. Mmm, no se eso, cambios de casa, con motivos no académicos favorables. Hay muchos que han llegado aquí como castigo, por haber repetido de curso, y se dan cuenta después que aquí o que lo que ha aquí, no era tan terrible como ellos creían, que les habían contado” (Julia, p.8, ¶ 76).

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Cita 25: “[…], el tema de que no hay tanto apoyo en la casa, y eso a los niños que son chicos igual les afecta, y pasa por un tema de que están abandonados que no cumplen con las cosas y con los trabajos” (Karla, p.16, ¶ 118). Cita 26: “Porque aquí el nivel no es elevado, es medio-bajo, hay muchos niños prioritarios, en mi curso hay muchos niños que tienen beca y prioritarios. Y vienen de hogares de repente no tan bien constituidos” (Bernardita, p.3, ¶ 17). 1.1.2.3 Características de los apoderados Esta subcategoría hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados, como distintivos de la población de apoderados del centro educacional. En general se contemplan familias de nivel socioeconómico medio bajo y bajo, con alto índice de vulnerabilidad, siendo padres trabajadores y madres dueñas de casa y con bajas expectativas de futuros estudios para sus hijos/as, mencionándose el individualismo y consumismo como características predominantes. Cita 27: “Acá hay pocas expectativas desde los apoderados, que les transfieren a su vez a sus hijos, con respecto a su éxito académico. No hay mayores expectativas, en general te digo, hay obviamente apoderados que sí se han preocupado, pero el grueso vemos que no tiene mayores expectativas de sus hijos más allá de que termine el 4º medio y luego o se vaya a trabajar o que haga lo que quiera, pero cumplir con el 4º medio” (Fernanda, p.4, ¶28). Cita 28: “Entonces, es una escuela de familia popular, a pesar de ser subvencionado, es una escuela de familia popular, que también vive como están viviendo las familias populares en ésta época, “consumiendo el consumo” ¿ya? Son familias que están orientadas principalmente, más al tener que al ser. Sus proyectos familiares colectivos tienen que ver con el hecho de lograr ciertas metas y propósitos de tener cosas” (Pedro, p.6, ¶45). Cita 29: “[…], papás que están trabajando, que llegan tarde. O mamás que son dueñas de casa, pero que no tienen los recursos académicos propios para acompañar el proceso, tienen baja escolaridad ¿te fijas?” (Pedro, p. 19, ¶126).

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1.2

Concepciones Pedagógicas Este eje comprende las elaboraciones personales de los entrevistados, en

torno a conceptos, ideales, funciones y roles, relacionados con el ámbito educativo, sobre los cuales los profesionales construyen su quehacer. 1.2.2 Concepción de educación Esta categoría alude a las elaboraciones personales que manifiestan los distintos entrevistados con respecto al concepto de educación, sus implicancias en la sociedad y las nociones sobre cómo debería ser una educación ideal. Los directivos refieren que la educación es un proceso que involucra a diversos agentes educativos, tanto dentro como fuera del colegio; donde el estudiante es visto como un ser activo y en constante desarrollo, por lo que requiere de un espacio que favorezca y guíe su aprendizaje. Conciben la educación como un proceso social e histórico, en dónde no sólo se transmiten contenidos, sino que se forma a los estudiantes a través de una relación de cariño, con valores y de manera integral. Parte del equipo directivo menciona que no tienen un referente teórico específico, dicen ser más bien eclécticos, ajustándose a la realidad del colegio en particular. Sin embargo, refieren marcos conceptuales como el constructivismo, y teorías educativas del s. XX. Cita 30: “[…] yo creo que aquí la educación es una, es permitir el desarrollo de los niños. Ellos son personas, completas, con todas sus características definidas en su información genética y lo que necesita es desarrollarse, entonces hay que permitirles desarrollarse en un ambiente donde no se enfermen, donde crezcan sanos” (Carlos, p.7, ¶48). Cita 31: “[…] No es una visión de una mera transferencia de contenidos de un especialista a alguien que no tiene nada, que está vacío, en la concepción de alumnos digamos. Sino que, es un proceso que tiene que ver con la relación social que se genera en un contexto de aprendizaje y esa construcción es un proceso histórico, es un proceso que necesariamente incorpora las experiencias de los estudiantes, de los profes, de quienes participan del proceso educativo […]” (Pedro, p. 11, ¶82).

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A su vez, los docentes declaran al igual que los directivos, que el educar refiere a un proceso en donde se comprometen todos los agentes de la sociedad (familia y colegios). Agregándole al concepto de educación, el hecho de que constituye un proceso de construcción, como base y fundamento. Cita 32: “Educar, guau, es complejo, porque significa construir en realidad, formar cimientos y en el fondo construir sobre eso. Para mí eso es educar, es construir, es formar” (Laura, p.1, ¶9).

1.2.3 Concepción del rol del centro educacional Esta categoría refiere a las elaboraciones personales de los directivos y docentes, sobre el rol que debería cumplir este centro educacional, como institución escolar. Dicho rol incluye las funciones, deberes y responsabilidades, que los entrevistados esperarían que tuviera el establecimiento. Los directivos refieren diversos roles que el colegio debería cumplir en la comunidad en la que se inserta. Señalan como importante el hecho de constituir un verdadero espacio de desarrollo para los estudiantes, en donde debe existir una formación basada tanto en el amor por los niños, como en el rigor y la disciplina. Lo que según los entrevistados, se puede lograr mediante el hacer bien su trabajo y cumplir con sus responsabilidades. Así mismo, se señala que el colegio espera combinar tanto el rol de acogida, como el de calidad académica, constituyendo una oportunidad para las familias de escasos recursos que realmente se encuentren interesadas en la educación de sus hijos. Además señalan que el colegio debe enfocarse a la satisfacción de necesidades que exceden el ámbito pedagógico propiamente tal, como lo son la satisfacción de necesidades de básicas (alimentación o atención médica, por ejemplo) o el apoyo psicológico a las familias. Cita 33: “O sea, la idea de los colegios que están insertos en barrios más deprivados socioculturalmente, eh, es súper fuerte, es súper importante el rol que tiene la escuela, porque ya no pasa por solo ser un ente educativos, sino que también tenemos que ver con la satisfacciones de

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esas necesidades básicas también. Muchas veces parte desde la alimentación” (Fernanda, p. 19, ¶149). Cita 34: “Mira, primero hacer bien nuestra pega. El principal rol de la escuela, para esta comunidad en la que estamos insertos, es hacer bien nuestra pega, hacerla lo mejor posible. Porque esa es, la principal contribución, es que los cabros salgan de acá, salgan lo mejor preparados posible para enfrentar sus proyectos personales, ese es un tema esencial. (Pedro, p.16, ¶109). Los docentes, por otro lado, destacan el rol de acogida emocional y de contención que debe tener el colegio, como primer paso necesario, antes de educar a los estudiantes. También resaltan el hecho, de que en el contexto socioeconómico en el que se inserta, el colegio debe ser capaz de brindar oportunidades. En este sentido señalan como rol, el dar espacios de desarrollo para los estudiantes, y que estos puedan obtener una educación de calidad, con altas expectativas académicas. Cita 35: “[…] tratar de igual de darles una educación de calidad, aunque falta bastante, pero perfectamente uno podría decir acá “ahh, ya, si de aquí no va a llegar a nada más entonces le regalo la nota”, y yo he visto colegios en que se da así. Pero acá no, nosotros igual exigimos, sabiendo el techo hasta donde tenemos que llegar […] entregarles educación a esos niños y de motivarlos a que sigan, porque muchos se quieren quedar con 4° medio y nada más, y el hecho de estar diciéndoles “chiquillos ustedes tienen que estudiar motívense” […] preocuparse no tan solo de la parte educativa, si no de lo familiar que tienen, hacemos cosas de asistentes social nosotros los profes. Entonces yo creo que ahí trabajan todas las áreas, lo emocional, lo económico y también lo educativo” (Karla, p. 22, ¶164).

1.2.4 Concepción del equipo directivo sobre el rol del docente Esta categoría refiere las elaboraciones personales de los directivos, sobre el rol que debería cumplir el docente, es decir, las funciones, las responsabilidades, habilidades, entre otros aspectos, que los directivos esperarían que tuviera el profesor del centro educacional. En torno a esto, los directivos señalan bastante el rol de educar a los niños, no sólo en cuanto a contenidos, sino en valores, destacando la responsabilidad de

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formarlos éticamente. En este sentido, se señalan que los profesores constituyen modelos, y que eso es un rol permanente. Además señalan como importante educar, amar a los niños y reconocer que son personas, mencionándose la necesidad de una buena relación con los estudiantes, una relación empática. Por otro lado, refieren como parte importante de sus responsabilidades, las labores administrativas, el trabajo ordenado, metódico y responsable, y la relevancia del trabajo en equipo entre los docentes. Por último, refieren que es necesario que los docentes hagan bien su trabajo, que amen su profesión y tengan vocación. Aunque también destacan que las condiciones actuales de los profesores no son las mejores, y que lo ideal sería un cambio sustantivo en las remuneraciones y en la carga laboral. Cita 36: “[…] pero fundamentalmente lo que hay que saber es pedagogía, y querer hacerla. Entonces el perfil es sobre todo, profesores que amen su profesión y que amen a los niños, sobre todo. Por ejemplo la enseñanza media, este año contratamos a muchos profesores nuevos, pensando en que justamente el que viene saliendo, es una cierta garantía de que aún permanecen fuertemente en ellos el sentido de la vocación, el amor por la pega” (Carlos, p.3, ¶18). Cita 37: “Entonces nos sirve mucho cuando entendemos que la principal función de cualquier profesor, es formar éticamente al estudiante” (Pedro, p. 3, ¶19). 1.2.5 Concepción de diversidad Esta categoría alude a las elaboraciones personales que manifiestan los distintos entrevistados con respecto al concepto de diversidad, dando cuenta de sus implicancias, dentro del centro educativo y en la sociedad. Los directivos refieren que la diversidad tiene relación con el trabajo cotidiano y con el trato con distintas personas, considerando que existe tanta diversidad, como individuos. A su vez, la diversidad también es relacionada con los distintos ritmos de aprendizaje y modos de socializar de los estudiantes.

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Cita 38: “[…] Y yo creo que ahí es donde va la diversidad en los ritmos de aprendizaje, y después viene el cómo el niño socializa […]” (Raquel, p.14, ¶106). Cita 39: “La diversidad es lo que vemos aquí día a día, el que todos somos distintos, el que tenemos que aceptar nuestras diferencias, no porque seamos diferentes somos malos o somos mejores o somos peores, ya, ehh, esa es la realidad de esta escuela” (Fernanda, p.15, ¶122).

Por su parte, los docentes conciben a la diversidad, como las características que manifiestan las personas, desde ámbitos como el nivel socio-económico, las distintas necesidades, pensamientos, sentimientos, entre otros. Teniendo la consideración a la base de que todos somos diferentes. Cita 40: “La diversidad es el respeto a, la persona que es diferente, en realidad todos somos diferentes. Entonces para mí la diversidad como concepto es respetar a todos por igual.” (Laura, p. 9, ¶82). Cita 41: “[…] llevándolo al foco de las personas, es como muchas personas con distintas características, distintas necesidades, eh, distintos sentimientos, distintas formas de sentir, de pensar.” (Agustina, p.10, ¶86). 1.2.5.1 Manifestación de la diversidad en el centro educativo La presente subcategoría da cuenta de lo percibido por los entrevistados, con respecto a las distintas características y expresiones de la diversidad presentes en el centro educativo. En el caso de los directivos, las respuestas dan cuenta de la diversidad en tanto manifestación sociocultural, que puede ser percibida en los estudiantes. Cita 42: “la diversidad está en cuestiones religiosas, en cuestiones de opción sexual, de opciones alimentarias, y ahí no, son temas que yo creo que están más o menos instalados, no generan problemas” (Carlos, p.10, ¶65). Cita 43: “La diversidad es una condición natural más bien de los estudiantes ¿ya? Esta comunidad escolar está compuesta por diversidad, es una característica, como cualquier otra organización […] Entonces acá en la escuela hay niños que son distintos, pero también provienen de lugares distintos, ya las escuelas en Chile se están haciendo más multiculturales, acá tenemos presencia de niños ecuatorianos, colombianos, peruanos, de pueblos originarios ¿te fijas? Hay gordos, 101

flacos, chicos, grandes. Entonces esa diversidad tiene que ser aceptada.” (Pedro, p. 12, ¶86). En relación a las respuestas entregadas por los docentes, se observan principalmente las que apuntan a características como la nacionalidad, nivel cognitivo y a los distintos rasgos particulares de cada persona. Cita 44: “A ver, a mí no me ha tocado mucho, más que a lo mejor, a la diversidad en cuanto a… retraso mental. Por ejemplo, he tenido una vez un niño peruano. Pero yo se que en los otros cursos si hay niños de otros países, brasileños, también, que se valora mucho en el sentido de que ellos nos pueden enseñar de repente palabras o frases y los niños van relacionándose con niños que tienen otras culturas.” (Bernardita, p. 15, ¶112). 1.2.5.2 Estrategias de manejo de la diversidad en el centro educativo Esta subcategoría, muestra las formas percibidas por los entrevistados, en que se trabaja el tema de la diversidad tanto a nivel de colegio, como a nivel de aula. Dando cuenta de estrategias, que permiten reconocer la forma de actuar de los docentes y directivos, frente a la diversidad presente en el centro educativo. Desde el discurso de los directivos, el manejo de la diversidad se percibe como un desafío y un trabajo más bien difícil de conseguir, puesto que las condiciones de aula (cantidad de niños en sala), entorpece la labor docente. Sin embargo, se refiere de igual forma, que los docentes pueden trabajar con la diversidad, por medio del respeto mutuo, la paciencia y el esfuerzo. Cita 45: “Lo mismo se replica en los estudiantes. Eh, sí, es bien notorio en realidad, no, no son grupos homogéneos para nada. Por lo menos en niños, nos cuesta trabajar bien, porque en las diferencias cuesta trabajar. Siempre pa’ un profe va a ser más fácil que todos sean iguales, ¿cierto?, pero bueno es así, esa es nuestra realidad y es así como la manejamos.” (Fernanda, p. 16, ¶125). Cita 46: “[…] ellos tienen que armarse de mucha paciencia por decirlo de alguna manera, para que los chiquillos logren los aprendizajes.” (Raquel, p.15, ¶107). En cuanto a los docentes entrevistados, se obtuvieron respuestas que hacían referencias al trabajo en aula, en cuanto a la utilización de estrategias como las

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evaluaciones diferenciadas, el ordenar a los estudiantes en puestos estratégicos, utilización de múltiples actividades para los distintos ritmos de aprendizaje, adaptación curricular y adaptación de contenidos en el ramo de religión (formación ético-valórica). Además, se refieren al trabajo por medio del fomento del respeto mutuo, y también evitando destacar las diferencias. A su vez, se describen actitudes de segregación por parte de algunos docentes, por la falta de estrategias de manejo de las diferencias. Cita 47: “Primero tengo adelante a los que están más desordenados, con problemas psicológicos o que están por déficit atencional. Como son variados, yo igual voy al ritmo, más que variados, porque prácticamente son la mitad del curso que están con pastillas y al resto les va bien [...]” (Karla, p. 15, ¶112). Cita 48: “[...] es el trabajo que hago todos los días y no hace distinción. A no ser que tengas un niño, digamos, con evaluaciones diferenciadas, pero no lo veo, no veo que él sea distinto al resto, sino que también es distinto.” (Agustina, p. 10, ¶89). Cita 49: “El tema es que acá igual no se hace religión evangélica es para efectos del Ministerio de Educación, lo que se hace acá es ética y valores, porque hay muy diversos niños, hay católicos, evangélicos, testigos de Jehová otros mormones y la idea no es excluir ninguno. Entonces el trabajo que se hace es de ética y valores más que nada.” (Karla, p. 7, ¶51). 1.2.5.3 Desafíos en torno a la diversidad en el centro educativo En esta subcategoría se muestran las percepciones de los directivos y docentes entrevistados, frente a sus falencias y/o retos personales e institucionales, que deben superar con respecto al tema de la diversidad. De esta manera, la presente subcategoría da cuenta que existe una percepción de escasas herramientas por parte de los profesionales (directivos y docentes), para enfrentar la diversidad. En este sentido señalan la falta de capacitación de los docentes para trabajar la diversidad en general y los problemas de aprendizaje. Cita 50: “Es, o sea el desafío es traspasarle a los profesores esto mismo, porque les cuesta también, porque siempre -como les decía- es más fácil trabajar con niños que son iguales y tienden a hacer clases para todos iguales, ya, a lo mejor no tendríamos tanto fracaso escolar si lográramos 103

trabajar con esa diversidad. Aunque si vemos la realidad, es súper compleja po, tenemos curso de cuarenta y seis, cuarenta y siete estudiantes, ya, trabajar la diversidad ahí es…” (Fernanda, p. 17, ¶132). Cita 51: “Los desafíos, ya claro, a lo mejor prepararnos más para trabajar con niños con dificultades, porque siento que no tenemos las herramientas necesarias cuando hay conflictos […] no estamos bien preparados, si bien hacemos lo mejor posible, pero creo que nos falta como un desafío personal y yo creo también como colegio deberíamos también, […] como prepararnos un poquito más para nosotros también poder alimentar digamos, de esa parte de falta, de carencia a lo mejor en los papás que tampoco están informados y que no conocen mucho el centro, ya.” (Agustina, p. 10, ¶92).

1.2.6 Percepción de su quehacer profesional Esta subcategoría hace referencia a la apreciación que los directivos y docentes poseen sobre su propia labor profesional, tomando en cuenta sus propios objetivos, funciones, gratificaciones, logros, expectativas, fortalezas y debilidades. En los directivos es posible observar apreciaciones particulares para cada uno, que tienen que ver con que los cuatro poseen cargos distintos al interior del equipo. Sin embargo, los directivos en general comparten la importancia de la experiencia tanto personal, como profesional, y el hecho de realizar funciones que no necesariamente se encuentran dentro de su quehacer profesional. Cita 52: “Mi función es la parte más pesadita de pedirle a los profesores que cumplan a su vez con su función. Entonces, ¿Cuál es la función del docente? No solamente hacer clases, hay toda una función administrativa que ellos tienen que cumplir y eso es lo que a mí me toca, estar ahí constantemente supervisando que así ocurra, o si no ocurre insistir que eso ocurra. […]. En general es eso, ir supervisando e ir pidiendo a los profesores que cumplan con su, con su labor” (Fernanda, p. 3, ¶23). Cita 53: “Un poco de todo, a veces barro, estoy en la puerta, barro el patio cuando está muy cochino […]. Atiendo apoderados cuando hay algún estudiante con algún problema de conducta, o alguna situación en que hay que comunicarles a los apoderados, hablo con los estudiantes porque los mandaron, los temas conductuales los tengo que ver yo, pero soy parte también de equipo directivo […]” (Pedro, p. 5, ¶ 37). Cita 54: “La verdad es que yo no debería tener ningún papel dentro del colegio, más que preocuparme de cuestiones administrativas. Sin

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embargo, yo tengo ciertas ideas respecto de lo que se debe hacer en la educación y en realidad yo creo que la educación, no hay mucho que inventar, la gente que dijo cosas importantes las dijo antes del siglo XX” (Carlos, p. 1, ¶ 9). Cita 55: “Yo siempre he esperado hacer un buen trabajo como directora, ha habido muchas cosas que yo he ido aprendiendo en el camino, yo nunca había sido directora. Sí que un plus te lo da el hecho de llevar 25 años en el cuento, que yo sé cosas, que nadie te tiene que contar nada, porque tú ya lo sabi, a mí no me vienen a decir oye fíjate que, no a mí no me vienen a decir, yo ya sé que la cosa es así. Pero en el camino uno tiene que aprender muchas cosas, ahora yo trato de que eso, saber hacerlo bien hacer un buen trabajo y eso proyectarlo. Yo creo que esa es mi expectativa aquí en este colegio” (Raquel, p.3, ¶ 25). Por otro lado, los docentes enuncian la presencia de la vocación en la percepción de su rol, incluyendo el gusto por hacer clases y por trabajar con los/as niño/as, la entrega por completo hacia los estudiantes y el amor por la profesión. Además señalan como importante para ellos el ser una persona significativa y necesaria para los estudiantes (“dejar una huella”). Otra función importante que reconocen en su rol, es la labor de ayuda y apoyo a los estudiantes, ligada a la entrega de cariño. En relación con esto, reconocen su preocupación por atender los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y el enfocarse en los que presentan más dificultades. Así también refieren que la gratificación y la valoración de su labor, se encuentra principalmente ligadas al reconocimiento que reciben de los estudiantes y apoderados, y en segunda instancia al reconocimiento de los directivos, que se manifiesta en general a través de la delegación de responsabilidades. Además, refieren como elementos relevantes presentes en ellos, su experiencia laboral, la planificación de las clases y el establecimiento de normas en el aula. Dentro de los desafíos reconocen la importancia de generar integración de lo valórico y lo académico en la formación y la apertura para aprender nuevas metodologías pedagógicas en su quehacer. Cita 56: “Yo soy feliz haciendo lo que hago” (Bernardita, p.8, ¶47).

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Cita 57: “[…] si veo un problema que ahí se quedaron y es problema del apoderado, no, yo creo que estoy ahí constantemente preocupándome no solo de que él aprenda, si no que de la otra área y de sacarlos adelante cuando uno dice no en realidad un caso perdido, igual yo digo algo hay que hacer y yo creo que aun que vaya contra la corriente igual yo creo que ha sido bueno” (Karla, p. 9, ¶65). Cita 58: “[…] el que te den la responsabilidad de hacer el libreto de la graduación igual es importante porque a partir de eso se hace un evento, entonces eso ya te valida, te valida y te valoran- tú te vas hacer cargo de eso- y que te asignen responsabilidades que no a todos, sino que tú te tienes que hacer cargo de eso” (Laura, p.4, ¶38). 1.3

Valores Éste eje comprende las categorías y subcategorías que involucran el ámbito

valórico, entendiendo valores como organizaciones de creencias, normas y estándares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su vida, a partir de la interacción con los demás y con su cultura, orientando y guiando la actuación de los sujetos en sus distintas áreas de socialización. Y que en este caso, se podrían vislumbrar en los directivos y docentes del centro educativo. 1.3.2 Valores explicitados por el profesional que influyen su quehacer profesional Esta categoría hace alusión a los valores mencionados por los entrevistados, extraídos de los discursos través de preguntas indirectas, como por ejemplo, en relación a sus fortalezas, debilidades y expectativas frente a su labor como profesional. 1.3.2.1 Valores del equipo directivo En esta subcategoría los entrevistados en su mayoría refieren la responsabilidad como una característica que orienta su quehacer profesional. Dicho valor, es mencionado en cuanto al cumplimiento a cabalidad de sus labores profesionales. Cita 59: […] “Si sólo nos propusiéramos hacer bien la pega que tenemos que hacer, estaríamos en un nivel de calidad muy superior al que tenemos hoy día” (Pedro, p. 2, ¶16).

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Cita 60: “O sea lo que nosotros pensamos es que el alumno hay que ayudarlo a desarrollarse, guiarlo en un camino, y no vaciar de una serie de contenidos como si fuera un recipiente vacío, así como ideas gruesas. Ahora, otras cosas también son más valóricas digamos. En el sentido de que el colegio tiene un eslogan o una marca de cuatro palabras que parten con el amor, amar, hacer, sentir, pensar. Yo al menos creo firmemente que la enseñanza tiene mucha potencialidad de éxito, si se hace en base al amor” ( Carlos, p.2, ¶13). 1.3.2.2 Valores de los docentes Esta subcategoría, hace referencia a los valores que surgen en el discurso de los docentes y que orientan su quehacer profesional. Estos no son mencionados explícitamente como valores propios, sino como valores que ellos consideran importantes en su quehacer, en el desarrollo de los estudiantes o al interior del establecimiento. En esta subcategoría los entrevistados en su mayoría refieren al compromiso y entrega como características que orientan su quehacer profesional. Dichos valores, se encuentran enfocados a hacerse cargo de las diversas necesidades que puedan presentar los estudiantes, pudiendo ser estas tanto de carácter afectivo como cognitivo. Además los docentes manifiestan en sus discursos como fortalezas importantes que poseen y que los guían, el amor o cariño por los niños, la responsabilidad en su trabajo, y el fomento del respeto. Cita 61: “Fortaleza, yo creo el tema de entregarme por completo por lo que estoy haciendo, o sea varios me lo han dicho que como se me ocurre quedarme esos tres días con los chiquillos trabajando, que estoy malcriando a los apoderados y cosas así, pero yo les digo no o sea aquí no me interesan los apoderados, me interesan los niños y que ellos sí se den cuenta de que sí hay alguien que se preocupa por ellos” (Karla, p.9, ¶63). Cita 62: “Mis fortalezas, bueno la responsabilidad, eh, el compromiso que tengo con mis alumnos que para mí es muy importante” (Agustina, p. 3, ¶27). Cita 63: “Mis fortalezas, creo que tienen que ver con la responsabilidad, la constancia, la perseverancia, el amor a mis niños, eh la entrega en realidad y el espíritu de superación” (Laura, p.3, ¶30). 107

1.3.3 Valores del centro educacional Esta categoría hace alusión a los valores que el profesional percibe como existentes y necesarios de fomentar dentro del centro educativo. 1.3.3.1 Valores que fomenta el centro educacional Esta subcategoría, hace referencia a los valores a los cuales el centro educacional adscribe y promueve en la comunidad educativa. Aquí, los entrevistados en su mayoría refieren la responsabilidad, la solidaridad y el respeto, como los valores que han guiado durante este período el quehacer del centro educacional, los cuales son referidos por ellos como base para una buena convivencia, en torno al diálogo, la cooperación, el compañerismo y el amor. Además de ello, los directivos aluden que perfil de egreso, se encuentra enfocado en generar personas solidarias, comunitarias, competentes, activas y transformadoras de la sociedad, entre otras cosas. Con respecto a esto, los docentes señalan que se pueden vislumbrar algunos valores como la formación de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la sociedad, teniendo anhelos y la motivación por seguir una formación técnica o profesional. Cita 64: “Pero, eso principalmente el respeto chiquillas, el respeto hacia el prójimo, a las pertenencias del otro, básicamente el respeto pasa por todo, eh el cariño al otro, el proteger al otro, el no tener…” (Bernardita, p.10, ¶67). Cita 65: “Solidaridad es uno importante y responsabilidad, es otro también importante, que de alguna manera conduce al desarrollo de las competencias, sino irresponsable al final no es consistente. Eso básicamente, ahora, o más explícitamente, más explícitamente diría yo. Y otros valores como la honestidad y esas, y el mismo amor, están dentro de la malla, pero yo diría que se destacan la solidaridad y responsabilidad” (Carlos, p. 8, ¶55). Cita 66: “[…] fundamentalmente se habla en el proyecto educativo de formar un estudiante crítico, solidario, también aspiracional diría yo. La

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verdad es que el colegio siempre se ha planteado como un colegio que llame a los estudiantes a querer más, digamos.” (Carlos, p.5, ¶30). 1.3.3.2 Estrategias de fomento de valores Esta subcategoría hace alusión a las acciones que realiza el colegio orientadas a promover valores al interior del centro educativo. En general, los entrevistados aluden al Plan de Convivencia Escolar, como la estrategia principal de fomento de valores, durante el año 2011. Dicho plan fue diseñado, según el gestor de convivencia, en base al paradigma de comunidad escolar, en dónde se inserta el concepto de convivencia escolar. Cita 67: “[…] la concepción de comunidad escolar o comunidad educativa es un paradigma que recoge una relación democrática y participativa al interior de la escuela, por lo tanto integra los distintos estamentos” (Pedro, p.2, ¶12). Cita 68: “[…] convivencia escolar, tiene ciertas dinámicas de calidad de vida al interior de la escuela, de lograr un estado de bienestar a través de la calidad en las relaciones humanas. […] Y estas políticas, que son líneas de acción que les llamamos, son las que vehiculizan el logro de relaciones humanas más solidarias y responsables que fueron las bases sobre las cuales quisimos construir comunidad escolar” (Pedro, p.2, ¶11). En plan de convivencia escolar, se trabaja mediante la implantación de tres líneas de acción: planes personales de mejora de desempeño, grupos de convivencia y apoderados tutores. El primero, hace referencia a metas personales de los estudiantes y propuestas concretas en base a éstas, en el ámbito académico y social; la segunda alude a la conformación de grupos de trabajo permanentes, designados por los profesores jefe en cada curso, con la finalidad de favorecer el trabajo colectivo y el apoyo entre los estudiantes; y la última línea tiene relación con la integración de los apoderados a la comunidad, mediante la participación de estos en funciones de apoyo y colaboración en el establecimiento. Por otro lado, se visualizan estrategias de fomento de valores como talleres con los profesores, ramo de formación ética valórica, programa CONACE y la estipulación de normas y hábitos que cada docente establece dentro del aula.

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Cita 69: “[…] nosotros diseñamos una línea de acción que le llamamos planes personales de mejorar el desempeño, que implica que los estudiantes, de los más chicos hasta cuarto medio, definen un micro proyecto en donde identifican una dificultad en el ámbito académico y en el ámbito de convivencia, relacional” (Pedro, p.17, ¶113). Cita 70: “Mira principalmente harto taller con los… los profesores. Eh bueno por un lado para que lo instalen y por otro lado también fomentar la solidaridad y responsabilidad entre ellos” (Fernanda, p.7, ¶ 59). Cita 71: “[…] el colegio declara ante el ministerio que tiene religión evangélica. Sin embargo, no hace religión evangélica, hace formación valórica ¿te fijai? En los valores más menos occidentales cristianos, digamos, así muy generalmente. Y entonces hay espacio para que se de, lo que se está dando en la sociedad” (Carlos, p.10, ¶ 68). Cita 72: “[…] es que yo lo que he escuchado a otros profesores, que todos quieren eso, quieren lograr eso, el respeto en el mismo hecho de hablar, pido la palabra, escucha a tus compañeros eso se trabaja mucho en la sala, baje el tono de voz, no tienen por qué gritarse, o sea solucionamos problemas mirándonos y conversémoslo, eso lo hemos trabajado arto al menos en las instancias en las que yo he estado con grupos de profesores lo hemos recalcado, que siempre es sano ese trabajo, que ellos continúen en los hábitos” (Bernardita, p. 10, ¶ 69).

1.3.3.3 Valores que debería fomentar el centro educacional Esta subcategoría hace referencia a otros valores, que los entrevistados desearían que se incentivaran en el colegio. En general los entrevistados no coincidieron en los valores enunciados como importantes a fomentar en el establecimiento. Los directivos mencionan la honestidad y participación democrática, mientras que los docentes enuncian la tolerancia, responsabilidad, solidaridad, cuidado del medio ambiente, el sentido de pertenencia con el colegio. Cita 73: “Por ejemplo, yo creo que para, que hay cuestiones que tienen que ver con la democracia que falta trabajar mucho. O sea para que haya un niño realmente crítico, participativo, tenemos que hacerlo participar en instancias internas y eso es bastante imperfecto (Pedro, p. 8, ¶ 58). Cita 74: “Es que yo creo que los valores básicos son esos el respeto a la diversidad, solidaridad, a lo mejor eso nos faltaría un poquito, hacer actividades como que calen un poquito más en la parte de ser solidarios con los demás, con ser empáticos… a lo mejor podríamos hacer más de ese tipo de actividades (Bernardita, p. 11, ¶73) 110

Cita 75: “Más que nada, no tienen muy arraigado el valor de las responsabilidad” (Agustina, p 5, ¶49).

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III. ANÁLISIS DE RESULTADOS 1. Análisis Eje 1: Percepción del centro educacional A partir de los resultados obtenidos, y para mayor comprensión de la realidad del centro educacional, se iniciará el análisis con el primer eje de los resultados, percepción del centro educacional. Se articulará el análisis de este eje, en torno a la subcategoría de proyecto educativo, debido a que ésta logra integrar al resto de las características percibidas del centro educacional. El proyecto educativo informal del centro se enfoca fundamentalmente en la construcción de una comunidad educativa sólida, que tenga como valores guía la solidaridad y la responsabilidad. El objetivo en este sentido, sería construir una comunidad escolar que posea un clima armónico, de diálogo y que fomente la participación de todos los actores, especialmente la familia, planteándose como un espacio abierto al entorno. Lo que se relaciona con lo propuesto por la Educación Inclusiva, la cual postula el fomento de la democracia dentro de la organización escolar, como forma efectiva de participación de toda la comunidad, y en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos (Duk y Murillo, 2010). Es así como el movimiento de la Educación Inclusiva, defiende además la igualdad de oportunidades y la equiparación de las mismas (Ávila y Esquivel, 2008). Todo esto busca hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población. Lo cual solamente se podrá alcanzar si la educación es capaz de lograr que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en sociedad y desarrollen su propio proyecto de vida (Blanco, 2006). Lo cual se condice claramente con lo postulado por los docentes en cuanto al perfil de egreso de los estudiantes, donde se plantea que se debe apuntar a la formación de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la sociedad, idealmente logrando algún grado de movilidad social. Retomando lo planteado por la Educación Inclusiva, con respecto a la participación de la comunidad a través del fomento de la democracia, es que se puede relacionar dicha participación, con lo ocurrido en el establecimiento durante las 112

movilizaciones estudiantiles del año 2011. En este sentido, directivos, profesores, estudiantes y apoderados, participaron en la toma de decisiones con respecto a las formas de movilizarse al interior del colegio, realizándose mesas de diálogo y votaciones que contemplaron representantes de cada estamento. Dichos elementos, además se encuentran en categorizados en características distintivas del centro educacional, como por ejemplo, la utilización del diálogo en la resolución de conflictos y la participación democrática de la comunidad. Lo que se condice con la concepción de escuela de la Educación Inclusiva, enfocada en la escuela crítica, auto-reflexiva, en constante proceso de aprendizaje que mejora las respuestas para las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk y Murillo, 2010). En cuanto a la formación de los estudiantes, el centro educacional, buscaría brindar una educación de calidad y formar personas de manera integral, otorgándole importancia al ámbito valórico. En este sentido, se señalan como valores importantes a fomentar en los estudiantes, la solidaridad, la responsabilidad, la prosecución de estudios y la reflexión y el pensamiento crítico. En este sentido, los valores ya señalados como orientadores de la labor del establecimiento (solidaridad, responsabilidad, respeto) responden a la necesidad de poner al estudiante como centro articulador del quehacer de los profesionales del colegio. Esto implicaría focalizar todo el funcionamiento de la comunidad educativa en torno al estudiante y la atención a sus necesidades. A su vez, sería visto como necesario, especialmente en relación a las múltiples carencias (afectivas, alimenticias y de salud) de los estudiantes, percibidas por los entrevistados. Lo anterior se podría relacionar también, con el contexto socioeconómico del cual provienen los estudiantes, ya que los entrevistados perciben que éste podría influir en el tipo de necesidades que estos tendrían. De esta forma, los profesionales tienen una visión de un entorno con muchas problemáticas y carencias, a lo que se le suma, la percepción de apoderados con bajas expectativas académicas sobre sus hijo/as, lo cual es apreciado por los entrevistados, como barreras que dificultan el logro de una escolaridad exitosa.

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Esto se relaciona con lo expuesto por Kaztman y Retamoso (2006), quienes afirman que en Latinoamérica éste es un fenómeno muy habitual, en dónde las escuelas en contextos de pobreza, concentran familias con bajas expectativas académicas de sus hijo/as. En este contexto entonces, es que el rol del colegio surge como primordial en la labor de fomentar expectativas académicas en los estudiantes y sus familias, de manera de favorecer la prosecución de estudios y una inserción exitosa en su sociedad. Es así que, el centro educacional buscaría considerar las necesidades de la población a la que atienden, lo que concuerda con el Marco de acción de Dakar, el cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, condiciones dejadas de lado, por su difícil abordaje (UNESCO, 2004). Esto se constata además, en lo planteado para la Educación Inclusiva en Latino América y el Caribe, en donde para poder superar la pobreza, se plantea generar un aumento de los niveles educacionales, así como la disminución de brechas de género, lo cual incrementarían la movilidad social y elevarían los retornos del trabajo y la calidad misma de los recursos humanos (Villatoro, 2006; Blanco, 2006). En este sentido, el colegio estudiado, se distinguiría por su capacidad de acoger a los estudiantes, y se responsabilizaría de atender múltiples necesidades, de distinto tipo. Para esto, el colegio tendría a su disposición recursos económicos (becas, convenios, pago de atenciones médicas), humanos (profesionales de apoyo) y materiales (suministro de medicamentos, material pedagógico), que buscarían adaptarse a las necesidades específicas de la población a la que atiende. Esto se comprende, al remontarse al motivo de la construcción del centro educacional. Ya que el objetivo en ese entonces, era formar un colegio gratuito que no seleccionara a los estudiantes, y que por lo tanto, constituyera una alternativa educativa (y una oportunidad), para las familias de menores recursos del sector, que no tenían acceso a una educación de calidad.

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Lo anterior tiene relación, con la decisión que toma el colegio de brindar una oferta académica científico-humanista a un precio asequible, para el contexto socioeconómico en el que se inserta. Y de esta forma, brindar una oportunidad a los estudiantes familias de bajos recursos para proseguir de estudios superiores. Este objetivo es mantenido en gran parte hasta hoy, aunque el colegio ya no es gratuito. Sin embargo, la intención o labor principal que tiene éste en su contexto, sigue guiando en gran medida su proyecto y su quehacer. En relación a lo anterior, se podría observar una diferencia entre lo que ocurre en este centro educacional y lo que plantea Blanco (2006) que ocurre en otros colegios del país en cuanto a la selección de estudiantes y la dinámica de exclusión y segregación que se genera, en desmedro de las características y necesidades particulares de éstos. En este sentido, los entrevistados plantean como característica distintiva del colegio, el hecho de que se orienta más al acoger y atender las necesidades de sus estudiantes, que al logro de resultados académicos (rendimiento o pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU). En este contexto educacional chileno, el colegio se podría ver limitado para acceder a los beneficios que otorga el Estado en cuanto a resultados académicos, y en consecuencia se ve obligado a cobrar mensualidad a las familias que atiende, para subsistir como institución. En este sentido, se podría vislumbrar una contradicción entre lo postulado por la LGE, en cuanto la importancia de considerar las necesidades de la población a la que atiende, de la inclusión en la educación y de la gratuidad en todos los niveles (MINEDUC, 2007), y lo que sucede en la realidad, reflejado en lo que ocurre en el centro educacional. Retomando el objetivo que pretende alcanzar el centro educacional, las experiencias previas del sostenedor y gestor de convivencia, quienes forjaron gran parte de sus ideales sobre educación durante su juventud, en la participación que tuvieron en instancias de educación popular y trabajo comunitario, podrían tener una cierta relación con los actuales lineamientos valóricos que estos establecieron, en el proyecto educativo del colegio en el período 2011.

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Lo cual se condice con el paradigma del pensamiento del profesor, en tanto que la experiencia y las creencias de los profesionales de la educación, suelen ser uno de los aspectos que más guía el desempeño de estos. En torno a esto, es importante mencionar que los valores o ideas extraídas de dicha experiencia, destacándose la educación cívica y la importancia de la participación democrática, influirían en gran medida en los valores que rigen el funcionamiento del colegio, y el objetivo que éste persigue en cuanto a construir una comunidad solidaria y responsable. En este sentido, los directivos buscarían formar al personal docente del establecimiento en estos mismos valores. Siendo fundamental que los integren y posteriormente los transmitan a los estudiantes. Se observa, que la forma de transmitir los valores a los estudiantes, sería a través del docente, puesto que este es el que se relaciona con los estudiantes de forma más directa en el aula, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). En relación a esto, es que los directivos tendrían como estrategia seleccionar a docentes jóvenes y recién egresados, puesto que de esta manera, el colegio tendría la oportunidad impregnarlos con los valores del centro educacional, que ellos desean inculcar. Esto es apreciado, a pesar de que tanto directivos, como docentes, valoran y reconocen la experiencia laboral, como un factor muy relevante en el ejercicio de la profesión de los educadores. Además de lo anterior, los profesionales perciben una falta de claridad en los roles de los directivos y un vacío de liderazgo dentro del equipo directivo, lo que podría corresponderse con que estos poseerían una dirección colegiada, en donde no se establecen niveles jerárquicos, tomando las decisiones de manera conjunta y participativa dentro del equipo y en ocasiones invitando al equipo docente a hacerse partícipe de de estas en torno a temas como modificación de documentos institucionales. En este sentido, según la percepción de los entrevistados, la dirección del centro educacional, no se correspondería con el componente del liderazgo eficaz,

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presente en la escuela inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008), ya que se señala no existe una dirección clara en cuanto a los objetivos del colegio, generándose una escasa adherencia de los profesionales a las propuestas y lineamientos institucionales. Ahora bien, retomando la historia del centro educacional, es importante destacar un hito que marca fuertes cambios en éste, y que tiene relación con la crisis de la sociedad sostenedora, ocurrida el año 2009. Este punto determina un cambio sustancial en la conducción del establecimiento que tiene repercusiones en la orientación y objetivos del proyecto educativo. El cambio en la conducción, marca también la introducción de nuevos objetivos y lineamientos ideológicos-valóricos en el proyecto educativo del centro. Lo que se podría relacionar con el recambio de profesionales y el inestable ambiente laboral al interior del colegio, que tendría que ver principalmente, con la búsqueda de un personal que se encuentre alineado con el nuevo proyecto educativo y, especialmente, con sus valores. Además, existe la percepción de que luego de éste cambio en la conducción, se modificaron los criterios de selección de estudiantes, poniéndose más riguroso en cuanto al ámbito conductual. Lo anterior es relacionado, por algunos directivos, con el actual proyecto educativo del colegio, y con una mayor exigencia de compromiso a los apoderados. En este sentido, lo anterior se alejaría de lo planteado por la educación inclusiva, puesto que dicha selección provocaría que muchos estudiantes del sector, no puedan acceder a la educación que brinda este colegio, debido a motivos económicos puesto que la decisión de aumentar los aranceles fue con el objetivo de poder sustentarse en el tiempo; la falta de compromiso de la familia lo cual se condice con un cambio de enfoque del colegio en cuanto a orientarse a las familias que se encuentren comprometidas con la educación de sus hijos y con la prosecución de estudios de estos mismos; y dificultades conductuales de los niños y niñas en donde se orientan a abarcar problemas que puedan enfrentar con los recursos que poseen.

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Este nuevo proyecto educativo se orientaría por lo tanto, a dar mayor énfasis al ámbito académico en cuanto a brindar una educación de calidad a las familias que realmente estén comprometidas con esta labor, y además a fomentar el compromiso y responsabilidad de la comunidad educativa, específicamente de los apoderados. Asimismo, es importante decir que el PEI formalizado, no contempla el actual proyecto educativo informal del establecimiento. Esto implica que los objetivos, metas y valores, que rigen las acciones de los profesionales del centro educativo actualmente, se encuentran sólo a nivel de discurso de los profesionales. En este sentido, el PEI sería percibido como un instrumento poco importante y distintivo de los colegios en general. Es por esto, que lo que guiaría las acciones en el establecimiento, sería el proyecto educativo enunciado en los discursos, y no el documento escrito. Al comparar el proyecto educativo enunciado en los discursos, con el PEI, se podría ver que éste último, efectivamente no resultaría ser un documento distintivo del establecimiento. Si bien se enuncian las nuevas líneas valóricas, el documento señala una gran cantidad de valores universales que reflejan escasamente lo que se realiza en el colegio. Esto se aprecia con mayor claridad, al comparar dichos valores con los enunciados en el proyecto educativo informal, en dónde se encuentran muy definidos los valores y objetivos del centro en el período actual, reiterándose en casi la totalidad de los entrevistados elementos como la responsabilidad, la solidaridad y la comunidad participativa. Finalmente, lo anterior podría relacionarse con el reciente cambio en la conducción del establecimiento, que generaría un proceso de modificación del proyecto educativo, que según los entrevistados, estaría aún en proceso de encontrar su rumbo, y consolidarse.

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2. Análisis Eje 2: Concepciones Pedagógicas En cuanto al segundo eje a analizar, es posible establecer relaciones entre las características del centro educacional y el eje de las concepciones pedagógicas de los entrevistados. Estas concepciones enmarcan y contextualizan dicho proyecto, sentando las bases ideológicas sobre la educación, el colegio y los profesionales de éste. Para el análisis de las concepciones pedagógicas se tomará como elemento articulador la categoría denominada concepción del rol del centro educacional. En primer lugar, es importante mencionar que en el caso de los directivos, el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes (educativo y afectivo), y el considerar la formación valórica como un proceso de formación integral, constituyen elementos transversales dentro de sus concepciones de educación y del rol del centro educacional, siendo éstos dos elementos coincidentes también con la Educación Inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008, Comisión de Expertos de Educación Especial, 2004). Relacionando con la concepción de la Educación Inclusiva, se puede decir que ésta posee como objetivo el desarrollo integral de los estudiantes, a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la valoración y la atención de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez, 2009). Al comparar dicha concepción con los discursos de los entrevistados, se observó que no existe total correspondencia con lo enunciado por estos, en la categoría de concepción de educación. Esto se aprecia principalmente en el punto de la valoración de la diversidad, valor que en la Educación Inclusiva surge como especialmente relevante. Sin embargo, ambas concepciones comparten la preocupación por una formación integral, y por el fomento de instancias de aprendizaje y de participación de los estudiantes y su comunidad. Así también, relacionando esto con la percepción del propio quehacer y el rol de los profesionales, se puede ver que los directivos relacionarían su rol al interior del centro educacional, con la transmisión de dichas concepciones educativas e institucionales, a la práctica y funcionamiento regular del colegio. Mientras que los

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docentes concretizarían dichas concepciones en su práctica, mediante el sentido de la vocación, la cual se expresaría en la entrega de cariño, ayuda, normas y la consideración de las distintas necesidades de los estudiantes. Siguiendo con lo anterior, se puede ver que en el caso de los docentes, existiría una alta coherencia entre lo que perciben como rol del colegio, la percepción de su quehacer profesional y el rol que perciben los directivos sobre los docentes. En cuanto a esto, se señala la importancia de realizar una buena labor (responsable), brindar una acogida emocional a los estudiantes, otorgándoles amor y ayuda, e impartir una educación de calidad mediante la consideración de las diferencias y de los estudiantes con mayores dificultades. De esto se desprende un importante elemento afectivo a la base, que es trascendental para que el docente ejerza su labor, donde destacan la vocación, la acogida emocional a los estudiantes, la entrega de cariño, amor y ayuda. De esta forma, Booth y Ainscow (2002) señalan en relación a esto, que es importante que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado, que crean que todo el estudiantado es igual de importante y que además, hagan todo lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participación en el centro. Otro elemento relevante que surge en cuanto a la concepción del rol docente, es la correspondencia que establecen los directivos con el rol del centro educacional, en cuanto a lo imprescindible de realizar bien su trabajo, y de manera responsable. Así también se destaca la importancia señalada por los entrevistados, de la vocación en los profesores. En este sentido, se señala el esfuerzo, la paciencia y la entrega como elementos constitutivos del quehacer docente. En este sentido, se podría establecer relaciones con las investigaciones del pensamiento del profesor, en las cuales se señala la importancia de las creencias de los profesores, en su praxis pedagógica. De esta forma, se podría ver que la creencia que los docentes tienen sobre los estudiantes del colegios, en cuanto a lo abandonados y vulnerables que son; influirían en la manera que los docentes actúan frente a ellos, cumpliendo un rol de apoyo y contención. Siguiendo con la vocación de los docentes, se puede decir que ésta tendría mucha relación con la manera en que los docentes manejarían la diversidad. Esto es 120

efectuado a partir de la vocación y el sentido común, más que a través del manejo de herramientas pedagógicas de atención a la diversidad. En relación a lo anterior, reafirmando lo ya dicho, es que se destaca como herramienta profesional en los docentes, el compromiso desde la vocación y la afectividad con los estudiantes. De esta forma, el trabajo que los profesores realizan, surge y a la vez se sustenta, en dicho componente, quedando en segundo plano elementos como la experticia, los años de experiencia, la responsabilidad con el trabajo, etc. Además, se menciona el trabajo de algunos estudiantes con la psicopedagoga, realizado en forma paralela a las en horas de clases, como religión, tecnología o artes, lo que se asemejaría con la modalidad de enseñanza integrada, con trabajo del especialista fuera de la clase, propuesta por la integración (Hegarty, 1981, citado en Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt, 1991). Finalizando con este eje, es importante decir que lo antes mencionado no se condice con lo estipulado por la Educación Inclusiva, específicamente en el aula. Ya que, dentro de las características del aula inclusiva (Stainback y Stainback, 1999), se refiere como punto importante, la capacitación de los docentes, en torno al trabajo con la diversidad de los estudiantes en el aula común. A raíz de esta última consideración, es importante un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusión (González, 2009). Esta situación es percibida por los entrevistados, como una situación de carencia de recursos del establecimiento, en cuanto a la capacitación del profesorado en temas atingentes al manejo de la diversidad en el aula y, a un escaso personal de apoyo en la misma. En este sentido, los entrevistados perciben que no se atiende efectivamente las necesidades de todos los estudiantes en el aula, generando posibles situaciones de exclusión.

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3. Análisis Eje 3: Valores Siguiendo con el análisis de los ejes, se finaliza con el de valores, eje articulador y central de la investigación. En cuanto a los valores del centro educacional, se puede decir que estos se encontrarían relacionados con los valores explicitados por directivos y docentes en sus discursos. En cuanto a los directivos, se observa que los valores enunciados se corresponden a los del centro educacional, destacándose el hecho de que no se encuentran valores personales, diferentes a éstos. En cuanto a los valores encontrado en los docentes, se podría decir que estos se centran principalmente en el ámbito afectivo de la oferta valoral descrito por Fierro y Carbajal, (2005), es decir, las expresiones afectivas del docente, como los gestos de atención, y consideraciones hacia demandas y necesidades de los estudiantes. En relación con lo mismo, es que los docentes sentirían la valoración y gratificación de su trabajo, a partir de los estudiantes y sus familias, y la apreciación que éstos tengan de su labor. De esta forma, se sentirían reconocidos a partir de los cambios que puedan ver en los niños/as, y las expresiones de agradecimiento de los estudiantes y apoderados. Siguiendo con los valores de los docentes, estos estarían en coherencia con la concepción del rol del centro educacional y con sus características distintivas, en cuanto a la importancia de la acogida emocional y contención, el espacio de desarrollo y la responsabilidad el hacerse cargo de las necesidades de los estudiantes. En este sentido, los valores mencionados estarían dando cuenta de la orientación que posee el colegio, que se centra en una labor educativa con sentido social. De esta forma, el colegio se buscaría primero la satisfacción de necesidades básicas, para luego trabajar en torno al logro de resultados académicos. Por su parte los directivos, puesto que sus valores tienen que ver con visiones más amplias, que consideran metas e ideales a largo plazo y con una visión más bien institucional. De esta forma, los valores de los directivos y también los del colegio, tendrían a la base el componente normativo abstracto (Fierro, 2003), que tienen que

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ver con normas que aluden a valores universales como pueden ser por ejemplo, la solidaridad y el respeto. Estos valores de los directivos, tal como se menciona en el análisis del primer eje, se fundamentarían en las experiencias de una parte de los directivos, en su juventud. Los que a su vez podrían influir en los valores del proyecto educativo y la manera de conducir el colegio. En cuanto a las estrategias del colegio para fomentar los valores, se menciona como especialmente relevante el plan de convivencia escolar que se ha implementado durante el año 2011. En este sentido, se destacan los elementos valóricos del plan de convivencia, como son la importancia de lo colectivo, el bienestar basado en la calidad de las relaciones humanas, el favorecer un ambiente participativo y democrático, y la integración de las familias a la comunidad escolar y al proceso educativo de los estudiantes. Esto se relaciona con los objetivos del proyecto educativo ya mencionado, que concuerdan con la concepción del rol de los directivos, y con las características de la escuela inclusiva. Desde ésta, surge como central la construcción de una comunidad escolar participativa y democrática (Barrio de la Puente, 2008), donde se incluye a la familia como actor importante del proceso educativo (Ávila y Esquivel, 2008). Por otro lado, según el discurso de los directivos, se enuncian como otros valores importantes a fomentar, la honestidad y participación democrática. Estos valores se relacionan, con la concepción de educación de los directivos, las características de los estudiantes, con el proyecto educativo de centro educacional y las características de la escuela inclusiva. Siguiendo con los valores enunciados como importantes a fomentar, se aprecia que los docentes no coincidirían en cuáles son estos. Sin embargo, los valores que señalan tienen que ver con los enunciados en el PEI y en el actual plan de convivencia del centro. En cuanto a los valores de la Educación Inclusiva destaca el fomento de la del valor igualdad de las personas, destacando su principio a la base de igualdad de

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oportunidades, el que se puede ver reflejada en los grupos de convivencia, que contempla el establecimiento de grupos heterogéneos y estables de trabajo, en dónde el criterio de conformación tiene relación con potenciar y apoyar a los estudiantes con mayores dificultades o que se encuentran más solos en su proceso educativo. Estos grupos de convivencia, concuerdan con las características del aula inclusiva, en cuanto al apoyo en el aula ordinaria (Stainback y Stainback, 1999), y más específicamente con el fomento de las redes naturales de apoyo. Sin embargo, no concuerdan en el hecho de que los entrevistados perciben que en el establecimiento no se considera a la diversidad, como un aporte al proceso de aprendizaje en el aula. De esta forma, la diversidad dentro del colegio es percibida como una condición inherente al ser humano, lo que impide que sea visibilizada y considerada como un aporte y recurso dentro del aula, limitando el fomento y valoración de ésta. La diversidad desde la Educación Inclusiva, es concebida como un valor que implica el derecho de todo persona a ser distinto, por lo tanto, reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la aceptación y el reconocimiento del otro (Ávila y Esquivel, 2008). En relación con esto, los directivos y docentes concuerdan en gran medida, con esta definición. Finalmente, en cuanto a los valores de la Educación Inclusiva, se manifiestan en el colegio los valores de participación de comunidad y de igualdad de las personas. Este último incluye el respeto a la persona, entre otros principios (Doré, 2001, citado en Ávila y Esquivel, 2008), principio destacado, tanto por directivos, como por docentes, refiriendo que el respeto a la persona es un elemento primordial en la convivencia escolar del establecimiento, lo que asimismo se refleja en los valores fomentados por el centro educacional. En cuanto al valor de la discriminación positiva, este fue referido sólo por algunos docentes, mientras que los directivos no lo señalan en sus discursos. De igual manera, los profesionales no estarían familiarizados con el concepto, por lo que se podría apreciar que los docentes que lo trabajan, lo hacen más desde su sentido común, que desde un marco teórico.

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4. Análisis Inter-ejes Finalmente se realizará un análisis inter-eje, el cual se expone a través de un esquema explicativo que da cuenta de las relaciones existentes entre los tres ejes, el de Características del Centro Educacional, Concepciones Pedagógicas y Valores. Cuadro N°5: Esquema Explicativo Inter-ejes

En el esquema anterior se puede observar, la importancia que adquieren los Valores de los Directivos, puesto que la gran parte de la información expuesta se encuentra en alguna medida relacionada con estos valores. Lo anterior, toma relevancia al constatarse que el proyecto educativo informal del establecimiento, rescata valores tales como la responsabilidad, la solidaridad y el respeto, entre otros, que además de ser referidos como valores que guían su quehacer, se podrían ver relacionados con dichas experiencias previas en otro ámbitos educativos. De esta manera, los valores ya nombrados son trabajados a través del proyecto educativo informal declarado por los entrevistados, siendo estos percibidos

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por los entrevistados como los valores propios del centro educacional. Los que a su vez, son fomentados por medio del “Plan de Convivencia” propuesto para el año 2011, contemplando un trabajo a ser realizado dentro de la comunidad educativa compuesta por estudiantes, apoderados y docentes. Es por esto que el proyecto educativo informal daría cuenta, en gran medida, de la concepción de educación que manifiestan los entrevistados. Dentro de ésta se percibe la educación como proceso que involucra a toda la comunidad educativa y en donde se debe fomentar una formación integral de los estudiantes, los que son vistos como el centro del quehacer educativo. Esto se condice con los fundamentos y metodología del plan de convivencia nombrado con anteriormente, el que buscaría potenciar al estudiante, movilizando los recursos a su alrededor. Por otro lado, se observa que las percepciones de directivos y docentes apuntan a contener, acoger y atender las múltiples necesidades de los estudiantes con los cuales trabajan, puesto que en su mayoría provienen de familias vulnerables. Así mismo, se observa que los valores de lo educadores influyen en la percepción que estos puedan tener, sobre su propia labor y quehacer profesional, lo que determina y se relaciona en gran medida, con la percepción del rol del establecimiento. En este sentido, los valores estarían siendo guías para la actuación de los profesionales de la educación, orientando no sólo su propio desempeño, sino también la cultura escolar del centro educacional.

126

VI.

CONCLUSIONES Para concluir la presente investigación, y de manera de generar una

comprensión más acabada de ésta, a continuación se realiza una síntesis del análisis de los resultados. En primer lugar, se pudo observar que los directivos poseerían valores que se encuentran fuertemente relacionados con los valores del colegio, en tanto los valores de los directivos influirían directamente en el proyecto educativo informal del centro educacional. Esto se relacionaría con la gestión propia del rol de los directivos, parte de la cual incluye la definición y promoción de la dimensión éticovalórica en el establecimiento, la cual se puede ver materializada en el proyecto educativo. Es así como ambos grupos de valores comparten un componente normativo abstracto (Fierro, 2003), aludiendo a normas relacionadas con valores universales como la solidaridad y el respeto presentes tanto en los valores de los directivos como en los del establecimiento. Siguiendo con esto, los valores tanto de directivos, como del centro educacional tienen relación con el contexto socio-económico de vulnerabilidad en el que se inserta, determinando un rol enfocado a solventar carencias específicas de los estudiantes y que constituyen una barrera para la labor educativa del colegio. De esta forma el contexto socio-económico en el que se inserta el colegio, surge como central, relacionándose además con los valores de los directivos, los cuales se basan en sus experiencias previas con respecto a educación y labores de compromiso social, realizadas también en contextos sociales vulnerables. Esto se relaciona también con la Educación Inclusiva, en tanto uno de sus objetivos, es lograr la atención de las necesidades, mediante la consideración de las características de los estudiantes y su diversidad Dentro de dicho proyecto educativo, y de su rol en el contexto, es que se inserta el rol y el quehacer de los docentes. En este sentido, los docentes poseerían valores que se encuentran, en gran medida en concordancia con la concepción del rol del centro educacional en cuanto a la importancia de la acogida emocional y 127

contención, y el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes. Es así como los valores de los docentes poseerían un componente a la base de carácter afectivo (Fierro y Carbajal, 2005). Lo anterior se enmarca en las características distintivas del centro educacional, donde además de señalarse el clima armónico, el espacio abierto al entorno, la percepción de un bajo sentido de pertenencia y los bajos resultado académicos; se reitera como elemento característico del establecimiento, su capacidad de acogida y contención. Los valores enunciados, tanto por directivos, como por docentes, son a su vez orientadores de las concepciones pedagógicas de los entrevistados, las que incluyen, las percepciones del rol y de los quehaceres al interior del establecimiento, las concepciones de educación y la de diversidad. Dichas concepciones se encuentran relacionadas con la teoría sobre Educación Inclusiva, escuela inclusiva y aula inclusiva. Lo anterior, se explica debido a que la concepción en torno a la educación, plantea involucrar a los distintos actores en la comunidad educativa, siendo estos miembros activos dentro del proceso educativo de los estudiantes. Estos últimos también serían agentes activos de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y en constante desarrollo, tal como los plantea la Educación Inclusiva. Por su parte, la concepción de diversidad, se relaciona con esta, en que los entrevistados perciben que todas las personas son distintas, ya sea en modos de socializar, en los ritmos de aprendizaje, de vestir, entre otras características. Sin embargo, no se presentaría como un elemento relevante a trabajar en el proyecto educativo informal y formal. Siguiendo con lo anterior, es que la diversidad no surge en los entrevistados como un valor como tal, de manera espontánea, sino que aparece al relacionarla con valor del respeto, el cual se encuentra muy presente en los discursos. Por último, es importante referir, en cuanto al proyecto educativo informal del establecimiento, la crisis de la sociedad sostenedora acontecida el año 2009. En esta crisis, el matrimonio que conformaba la sociedad se separa, desencadenando la

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renuncia de uno de ellos (en ese momento la directora). En este punto asume el actual sostenedor, produciéndose un cambio en la conducción del colegio. De esta forma, la crisis marcaría un antes y un después en el proyecto educativo del colegio, lo que además podría estar relacionado con la falta de consideración que manifiestan los entrevistados por el proyecto educativo formal. Así también, la falta de presencia del PEI en el colegio, puede tener relación con la concepción que tienen los educadores sobre el documento. En este sentido, en general se manifiesta, que el PEI no es un documento guía de las acciones y sólo cumpliría un rol formal. Por otro lado, de acuerdo al análisis realizado se puede decir en cuanto al objetivo general de comprender los valores del equipo directivo y los docentes en relación a los valores enunciados por la Educación Inclusiva, en un colegio particular-subvencionado de Maipú, que trabaja con estudiantes de nivel socioeconómico medio y medio bajo, que se logró un acercamiento a su comprensión, en la medida en que se observaron relaciones entre los valores y los distintos ejes temáticos y sus categorías. En cuanto a los valores de los profesionales, se puede decir que estos se encuentran estrechamente relacionados con las concepciones pedagógicas de los sujetos, especialmente con la concepción del rol del colegio, la concepción de educación, la percepción del quehacer profesional y el rol docente. En cuanto a esto, se puede decir que las concepciones que los educadores manifiestan, proporcionarían un marco ideológico que interactúa con los valores, siendo en relación a una determinada visión de mundo, que estos cobran sentido y por tanto, pueden ser concretizados en el quehacer profesional. En cuanto a las características del colegio, es importante destacar que los aspectos que lo distinguen, como por ejemplo la capacidad de acogida, provienen de un determinado propósito de los fundadores, que se vio materializado en el proyecto de construir el centro educacional en un contexto vulnerable. Dicho propósito se ve sustentado en los valores e ideales de éstos, por lo que en general, el ámbito valórico,

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cobra una gran importancia; tanto en el proyecto educativo, como en el quehacer de los profesionales. Ahora bien, en cuanto a los valores de los profesionales y los del proyecto educativo informal del establecimiento, se podría decir que mientras que en la Educación Inclusiva, los valores que promueve, se encuentran orientados a garantizar el derecho a la educación (Ávila y Esquivel, 2008), en el colegio los valores se estarían enfocados a cumplir el propósito del centro educativo, de brindar oportunidades y una educación que satisfaga las necesidades particulares de los estudiantes y sus familias, en un contexto vulnerable. En este sentido, toman relevancia los valores de los profesores, en cuanto a su rol de entrega y su vocación, y en el caso de directivos, en convicciones de conciencia social, la concepción de educación como una herramienta de desarrollo y movilidad social, y también la igualdad de oportunidades en educación. Ambos elementos, de directivos y docentes, poseerían más bien un sustrato práctico y basado en sus experiencias, más que en un referente teórico como la Educación Inclusiva. En cuanto a esto, se podría ver que la importancia que toma el contexto, en tanto vulnerable, en los valores y la forma de educar en el colegio. Esto se asimila a la situación educativa en América Latina, en dónde la inclusión de los más desfavorecidos en primordial, por lo que la educación aparece como una herramienta de inclusión social y equidad (Villatoro, 2006). En cuanto a los objetivos específicos, se puede decir que el objetivo de: comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento, con los valores postulados por la Educación Inclusiva, se logró tener una contrastación de dichos valores con la teoría, encontrándose que existen algunas correspondencias entre ambos, en tanto comparten elementos como la importancia de la participación de la comunidad y de la atención de las necesidades de los estudiantes (Ávila y Esquivel, 2008). Por otro lado, existen otros valores propios de la Educación Inclusiva, como por ejemplo, la valoración de la diversidad y la discriminación positiva, que no se encuentran entre los relevantes para los profesionales, así como también se

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encuentran valores de éstos que no tienen una relación explícita con la Educación Inclusiva, como por ejemplo, la importancia de la responsabilidad. Es así como el colegio, no se enmarca completamente dentro de lo que plantea la Educación Inclusiva, a pesar de que posee características de ésta. Lo cual podría deberse a que en primera instancia, ellos no buscarían ser una escuela inclusiva, desconociéndose si manejan algún tipo de información sobre ésta. Además de lo anterior, es importante destacar como elemento distintivo de la forma de trabajar de este colegio, la enseñanza basada en el amor, la cual no es explicitada por los referentes teóricos revisados, pero que según los entrevistados, cobra relevancia en el establecimiento. El siguiente objetivo de contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por los docentes, en relación a la formación de los estudiantes, también fue cumplido. En este punto se encontró que los valores de los directivos y los docentes poseen énfasis distintos, puesto que los directivos presentan valores universales de carácter normativo abstracto, mientras que los docentes presentan valores en su mayoría de carácter afectivo (Fierro, 2003, Fierro y Carbajal, 2005). Lo anterior se podría ver relacionado con que los valores que surgieron en directivos y docentes, son valores que tienen visibilidad o protagonismo, en relación a los diferentes roles o cargos que desempeñan los profesionales al interior del establecimiento. Por ejemplo, en el caso de los docentes el valor de la entrega es primordial, lo que podría tener relación con la concepción de la labor docente y el rol asociado a ésta, en donde se puede observar que existe una percepción que la profesión debe ir necesariamente acompañada de sacrificio y vocación. Siguiendo con los valores, se puede hacer una distinción entre directivos y docentes. En el caso de los profesores, los valores se relacionarían fuertemente con el sentido de la vocación, que desde el discurso de directivos y docentes, surge como un aspecto primordial en la concepción de su rol. En el caso de los directivos, surge como relevante la experiencia personal previa, como un elemento de influencia en sus valores. Los que además se encuentran relacionados con el rol que éstos cumplen en el colegio, en cuanto a la

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conducción, y a la responsabilidad de fomentar la formación valórica en el éste. De esta forma, los valores de los directivos surgen como especialmente determinantes del proyecto educativo informal y los valores del centro educacional. En este sentido, el proyecto educativo informal del colegio, pareciera estar fundamentado principalmente en estas experiencias previas de parte de los integrantes del equipo directivo. A la vez que podría tener su origen en una mezcla de experiencias personales, creencias religiosas, experiencia en lo político y teorías sobre educación. Siguiendo con los directivos, se podría decir que quienes guían el proyecto educativo del colegio (sostenedor y gestor de convivencia), no son profesionales del ámbito de la educación. En este sentido, sus valores e ideas para el proyecto educativo, tendrían una impronta distinta y particular, en dónde éstos no se basan directamente en teorías educativas tradicionales, sino que las utilizan como complemento al proyecto construido especialmente, para éste centro educacional en particular. De esta forma, la experiencia previa adquiere centralidad, al encontrarse relacionada con el surgimiento de las creencias (Cerón y Pedroza, 2009), en este caso, de los educadores. Siendo los valores organización de creencias, se podría decir que la experiencia previa sería un aspecto influyente en la conformación de los valores. Así mismo, es posible observar que tanto en los valores del equipo directivo, como en los de los docentes, se encuentra presente el paradigma del pensamiento del profesor, puesto que en ambos priman las creencias en la conformación de sus valores, ya sea mediante la influencia de la experiencia previa en educación no formal, o la importancia de la vocación a la hora de ejercer como docentes. Por otro lado, se destaca el hecho de que en el colegio pareciera estar enfocado en gran medida, en el contexto en el que se inserta. De esta forma, se puede decir que en general su funcionamiento va de acuerdo a las visiones de los directivos, sobre lo que la esta comunidad educativa en particular necesita, y por lo tanto, las acciones están contextualizadas a esa manera de concebir la realidad. Esto tiene

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relación además con los planteamientos de la Educación Inclusiva, en relación a la importancia de adecuarse a las necesidades de la población a la que atiende (Duk & Murillo, 2010). Por último, el objetivo de contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes, con los explicitados en el proyecto educativo formal (PEI) del centro educacional, también fue cumplido. Denotándose en primer lugar, que no se le brinda una mayor importancia a éste, como un documento orientador de las prácticas de la institución. Y en segundo lugar, los valores del equipo directivo y de los docentes, no se encuentran representados fielmente en el PEI, pero sí, en el proyecto educativo informal del centro educativo. En relación a lo antes dicho, se puede decir que esto no se condice con la literatura revisada sobre la importancia del PEI en la formación valórica del centro educativo, ya que si bien ésta es un área central al interior del establecimiento, no se le da la importancia al PEI, como instrumento mediador, facilitador y promotor de los valores al interior del colegio (Mena, Bugueño y Romagnoli, 2007). Por otro lado, al concluir la presente investigación, surgen algunos desafíos que podrían aportar al surgimiento de otros estudios sobre esta temática. En este punto, se podría mencionar la dificultad de investigar el constructo “valores”, ya que resulta difícil de asir, en tanto son organizaciones de creencias complejas que se encuentran en nivel más inconsciente. De esta manera, se hizo dificultoso indagar en los valores a través de una aproximación de forma discursiva y mediante preguntas indirectas, ya que al ser creencias que se orientan a lo deseable para cada sujeto y su sociedad, en las entrevistas se debió efectuar un acercamiento indirecto, de manera mermar la deseabilidad social de los entrevistados. Una estrategia posible en relación a lo anterior, podría ser indagar no sólo en los discursos, sino también en la praxis pedagógica de los profesionales, ya que estas constituyen la expresión práctica de los valores, tanto en el aula, como fuera de esta. En este sentido, se podrían establecer relaciones entre los valores declarados y los manifestados en la práctica, así como también delimitar de manera más precisa

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los valores personales, y los valores del colegio que deben asumir los profesionales dentro de éste. En este sentido una proyección de la presente, sería realizar una investigación que considere en la recopilación de los datos, las prácticas de los docentes y directivos, enfocándose en la expresión valórica en el ejercicio de su profesión. Como otro desafío, se podría mencionar el hecho de que el colegio investigado no se reconoce a sí mismo como un colegio inclusivo. En este sentido, sería interesante realizar una investigación al interior de un establecimiento que se distinga como un colegio inclusivo, o con una orientación explícita hacia los postulados de la Educación Inclusiva. Como último desafío se podría mencionar la dificultad disponer más tiempo para poder abarcar la cultura escolar del establecimiento y desde ahí, realizar un acercamiento a los valores, generando una visión más acabada considerando distintos los estamentos del establecimiento (equipo docente completo, estudiantes, otros). A esto se le suma como proyección, la realización de un estudio en el mismo centro educacional, que considere al equipo docente en su totalidad, estudiantes y egresados del colegio. En cuanto a estos últimos, sería interesante ahondar en cómo les afectó su permanencia en el establecimiento, su formación ético-valórica y los elementos que ellos destacan de ésta. De manera de vislumbrar las consecuencias o influencias de una formación como la que se ha expuesto en la presente investigación, en su vida y su posterior inserción en la sociedad. En cuanto a las implicancias de la presente investigación para el rol del psicólogo educacional, podría señalarse la importancia del conocimiento de los valores de la comunidad educativa, en la que éste se inserta. Teniendo en consideración que los valores constituyen ejes orientadores del quehacer, sería necesario conocer e incluso considerar dicha dimensión valórica, para lograr una intervención exitosa.

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Para finalizar, la presente investigación podría ser útil para entregar antecedentes

sobre

escuelas

con

características

inclusivas,

en

contextos

socioeconómicos, medio y medio bajo. De esta forma, se logra una aproximación que permite reflexionar en torno a la Educación Inclusiva y el componente valórico de los profesionales. Siguiendo con lo anterior, es que se destaca del centro educacional estudiado, la centralidad que éste le otorga al adecuarse al contexto y a la atención de las necesidades particulares de la comunidad educativa, como un elemento que permite que la educación en éste lugar logre acercarse a la Educación Inclusiva. Así también, es importante destacar la percepción de carencia de recursos económicos para lograr esta tarea en un contexto percibido como vulnerable. A modo de cierre, es importante destacar la fuerte relación que existe entre la Educación Inclusiva y los valores de los educadores, elementos que en éste caso tendrían su punto de encuentro en el propósito del centro educacional, el cual apunta a ser un establecimiento que construye su proyecto educativo a partir del contexto en el que se inserta, reconociendo una vocación social, a través de la consideración de las necesidades de los niños y niñas a quienes acogen.

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