1er Semestre - Sociedad y Educación 22-23

Licenciatura en Educación

Primer Semestre Sociedad y educación

2022-2023

Directorio M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez Rector Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas Secretaria General M.C. Elda Lucía González Cuevas Secretaria Académica M.D.H. Félix Arturo Cásarez Melendres Secretario Administrativo M.E. Patricia Inzunza Rodríguez Directora de Innovación y Mejora Académica M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo Director de Desarrollo Académico Lcda. Adalinda León Castro Jefa del Departamento de Fortalecimiento Académico Lcda. Aleida Meza Díaz Coordinadora de Centros de Atención a Estudiantes Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo Coordinadora Estatal de Planeación y Evaluación Lcda. Jesús Amparo López Medina Jefa del Departamento de Licenciatura en Línea Dr. José Humberto Soto Izaguirre Director de la Unidad Académica Los Mochis Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales Directora de la Unidad Culiacán Dr. Mario Alberto Morales Acosta Director de la Unidad Académica Mazatlán

ÍNDICE

PÁGINA

Programa indicativo

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Unidad I: Sociedad y Educación

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1. Aportes de la sociología al estudio de la Educación. (autores clásicos) 2. Capital cultural, escuela y espacio social 2.1. Conversación: El oficio del sociólogo. 2.2. Profesión: científico. 3. El Primer Positivismo. Algunas consideraciones sobre el pensamiento social en Saint Simon y Comte. 4. Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. 4.1. La perspectiva sociología de la educación 4.1.1. Educación y Sociología. 4.1.2. La institucionalización de la sociología de la educación. 4.2. La corriente funcionalista de la sociología de la educación. El debate entre educación y empleo. 4.2.1. El contexto. La expansión educativa y la nueva función social de la educación. 4.2.2. Socialización y selección: el aula como sistema social. 4.2.3. El funcionalismo tecno económico y la teoría del capital humano. 4.2.4. El funcionalismo reformista: educación e igualdad de oportunidades. 4.2.5. La crisis del paradigma funcionalista de la educación. 4.3. Conflicto y reproducción en la sociología de la educación. 4.3.1. La teoría credencialista del Randall Collins. 4.3.2. Educación y reproducción cultural. 4.3.3. Educación y reproducción económica: marxismo y sociología de la educación 4.3.4. Comentarios finales sobre el tema de la reproducción. 4.4. La sociología de la educación en los años ochenta. 5.4.1 El paradigma interpretativo en la sociología de la educación. 5.4.2 Teoría de las resistencias.

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Unidad II: La socialización: agentes y procesos 1. Pequeña introducción a la educación 1.1. Educación. 1.2. Socialización. 1.3. Educación Formal. 1.4. Educación No Formal.

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1.5. Educación Informal. 2. Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación. 2.1. La educación como necesidad de la vida. 2.1.1. Renovación de la vida por transmisión.

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2.1.2. Educación y comunicación. 2.1.3. El lugar de la educación sistemática. 2.2. La educación como función social. 2.2.1. Naturaleza y significación del medio ambiente 2.2.2. El medio ambiente social. 2.2.3. El medio social como educativo 2.2.4. La escuela como medio ambiente especial. 3. Ciencia, docencia y Tecnología.

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3.1. El Proceso de Socialización. Apuntes para su exploración en el campo psicosocial. 4. La escuela a examen 4.1. La Educación como proceso de socialización 4.1.1. La reproducción de la sociedad 4.1.2. La eficacia de la socialización escolar. 4.1.3. La perspectiva de la sociedad de la educación. 4.2. Las funciones sociales de la escuela. 4.2.1. La preparación para el trabajo. 4.2.2. La formación de ciudadanos. 4.2.3. La integración de la sociedad civil. 4.2.4. Meritocracia escolar y consenso social. 5. Estado y educación: Una relación histórica 5.1. Las políticas de mercado en la educación 5.2. Los problemas de la escuela pública.

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Unidad III: Sociedad y educación en el Siglo XXI 1. Perspectivas actuales de la educación.

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1.1.

El proyecto político pedagógico de la escuela en la perspectiva de una educación para la ciudadanía 1.2. Una escuela, muchas culturas: Educación e identidad, un desafío global. 2. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico.

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2.1. Escolarización y teoría de la reproducción.

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2.2. Modelo reproductivo cultural. 2.3. Modelo reproductivo del estado hegemónico.

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2.4. Escuela y teorías de la resistencia. 3. Replantear la Educación. ¿Hacía el bien común mundial?

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3.1. Introducción

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3.2. El papel de los educadores en la sociedad del conocimiento.

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4. La desigualdad como producción social. Modelo analítico de la interacción profesor- alumno. 5. La cultura y la educación en la creación de identidades.

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LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA Asignatura: Sociedad y educación Clave: Semestre: Créditos: Primero 7 NOMBRE M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo M.E. Sara Lucía Gutiérrez Sarabia ACADÉMICOS RESPONSABLES

FECHA Horas presenciales: 24 UNIDAD Secretaría Académica / Rectoría

M.D. Teresa de Jesús Villaseñor Leal

1. PRESENTACIÓN Este curso forma parte del primer semestre de la licenciatura en educación y corresponde a la línea de socioeducativa del mapa curricular. La temática y los contenidos de esta asignatura se estructuran en tres unidades, partiendo del estudio del origen, desarrollo y propósitos de la sociedad desde las distintas visiones de las corrientes de la teoría sociológica, continuando con el análisis del proceso y de los agentes (instituciones y organizaciones) de socialización del ser humano y finalizando con la reflexión de los campos problemáticos de la sociedad del siglo XXI con alta incidencia en el desarrollo de la educación. Se busca ofrecer al estudiante los conocimientos teóricos para la correcta interpretación del desarrollo social y su problemática, reflexionando sobre la importancia de su intervención para transformarla en beneficio colectivo.

2. OBJETIVOS GENERAL DE ASIGNATURA: Estudiar el origen, propósitos, desarrollo, y problemática de la sociedad, a partir de la visión de las corrientes teóricas de la sociología, enfocándose en las funciones de las principales instituciones y organizaciones para identificar y valorar su intervención en el fenómeno educativo.

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DE UNIDAD:

Unidad I. Conocer y reflexionar sobre el origen, propósitos y desarrollo de la sociedad, a partir de la visión de las principales corrientes de la sociología, con el propósito de adquirir los elementos teóricos básicos para la reflexión e interpretación de la vida social en el siglo XXI. Unidad II Analizar los procesos y agentes de socialización del ser humano, para identificar la actuación de las principales instituciones y organizaciones educadoras como la familia, la escuela y el Estado. Unidad III Reflexionar sobre la función de le educación para el desarrollo de la sociedad, investigando sobre los estudios más recientes de corte sociológico en los campos problemáticos que impactan en el fenómeno educativo, con la finalidad de concientizar al estudiante en la importancia de su intervención para solucionarlos en favor de la colectividad.

3. MAPA CONCEPTUAL

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4. ESTRUCTURA DEL CURSO TEMÁTICA / CONTENIDOS UNIDAD I. Sociedad y educación 1.1. Sociedad: definición, origen, propósitos y desarrollo. 1.2. Sociología y sociología educativa: definiciones y relevancia. 1.3. El oficio del sociólogo

1.4 Principales corrientes de la sociología.       

Empirismo sociológico (Durkheim) Positivismo (Augusto Comte) Sociología comprensiva o el individualismo metodológico (Max Weber) Perspectiva marxista (Karl Marx) Estructuralismo (Strauss) Estructural-funcionalismo (Parsons) Modelo de la reproducción social (Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Bowles, Gintis, Passeron)

UNIDAD 2. La socialización: agentes y procesos. 2.1. Socialización primaria y secundaria. 2.2. La familia y la escuela como agentes de la socialización primaria. 2.3. Las instituciones y organizaciones agentes de la socialización secundaria. 2.4. La familia y el Estado como institución educadoras. 2.5 Educación formal, no formal e informal UNIDAD 3. Sociedad y educación en el siglo XXI. 3.1 Educación: definición y carácter social. 3.2 Educación ¿función reproductora o transformadora? 3.3 Cultura, educación e identidad. 3.4 Estudios recientes de corte sociológico en campos problemáticos que impactan de la educación en México. -Migración -Pobreza -Desigualdad -Discriminación -Delincuencia y violencia -Contexto vulnerables -Desempleo -Familia, cultura y educación. -Estado y educación. -Convivencia escolar -Inclusión y equidad -Identidad -Rezago educativo Este contenido (3.4) será abordado solicitando al estudiante que seleccione uno de los campos problemáticos sociales relacionadas y que investigue sobre los estudios recientes en esa temática en nuestro país, con la finalidad de compartir sus hallazgos y reflexiones al resto del grupo en sesión plenaria. Puede apoyarse con un ensayo o un informe.

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5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE           

Revisión por el alumno de la bibliografía relacionada con cada tema antes de la exposición. Elaboración de fichas de trabajo o reportes de lectura. Participación en debates, foros, coloquios, paneles y conferencias. Trabajo colaborativo en investigaciones documentales y de campo. Participación en diseño y realización de programas de radio. Exposición en clase por equipos con comentarios del profesor. Presentaciones audiovisuales. Participación en investigaciones documentales y de campo. Disertación del docente sobre los conceptos centrales del tema del día. Análisis y resolución de casos prácticos. Informes de investigación de campo.

6. PRÁCTICAS PROPUESTAS • Participación en programa de radio sobre la temática. • Observaciones de campo del fenómeno social. • Búsqueda, selección y análisis de estudios y trabajos de investigación en el campo de la sociología educativa.

7. METODOLOGÍA Esta asignatura se desarrolla en la modalidad de seminario-taller, promoviendo actividades independientes y colaborativas programadas en donde se le da mayor énfasis al proceso de aprendizaje del estudiante, quien tendrá a su disposición la estructura del curso y recibirá el acompañamiento permanente de su asesor en clase. Las actividades están orientadas al trabajo individual y colaborativo, promoviendo en todo momento las habilidades de expresión oral y escrita, así como la investigación documental y de campo. El análisis y la reflexión de la temática se basan en la organización y realización de exposiciones, debates, foros, coloquios, paneles y conferencias.

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8. EVALUACIÓN Evidencias de aprendizaje •

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•

Asistencia (80%) y participación pertinente en clase. Elaboración de ensayo final. Elaboración de mapas conceptuales. Fichas o reportes de lectura. Trabajos escritos elaborados en aula o extra aula. Trabajo colaborativo en el desarrollo del curso. Informes de investigación de campo.

Criterios de desempeño    

Calificación y acreditación

Asistencia y participación  reflexiva y asertiva en clase. Elaboración y entrega oportuna de productos. Disposición al trabajo colaborativo.  Dominio temático reflejado en la exposición oral y escrita.

Fichas, resúmenes, mapas conceptuales o reportes de lectura 15 %



Ensayo, informes y trabajos de investigación 70 %

Asistencia participación clase 15 %

y en

9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA BONAL, Xavier. (1998). Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona. 239 p. Recuperado de: https://www.academia.edu/22133126/Sociología_de_la_educación_una_aproxi mación_crítica_a_las_corrientes_contemporáneas_X._Bonal BOURDIEU, Pierre. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. 4ª. Edición. Siglo XXI Editores. México. 2002. 206 p. CARRILES, Clarisa. Cultura y educación en la creación de identidades. Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_0 8/ponencias/1158-F.pdf DEWEY, John (1916). Democracia y educación. Ediciones Morata. 1998. Madrid. 319 p. Recuperado de: http://ceiphistorica.com/wp-content/uploads/2016/08/Dewey-John-Democracia-yEducacion.pdf

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Estado

y educación: una relación histórica. Recuperado de: http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/La%20escuela%20publica%2 0papel%20del%20estado.pdf

FERNÁNDEZ, Alberto José. (2008). El primer Positivismo. Algunas consideraciones sobre el pensamiento social en Saint Simon y Comte. Conflicto Social, Año 1, No. 0. Recuperado de: https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/CS/article/view/456/413 FERNÁNDEZ, Mariano. (1999). La escuela a examen. Psicología Pirámide. Madrid, España. 255 p. Recuperado de: https://www.academia.edu/30459202/La_escuela_a_examen_un_an%C3%A 1lisis_sociol%C3%B3gico_para_educadores_y_otras_personas_interesadas GADDOTI, Moacir et al. (2003) Perspectivas actuales de la educación. Siglo XXI Editores. México. 408 p. Recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2018/06/Perspectivasactuales-de-la-educacion-MOACIR-GADOTTI.pdf GIROUX, Henry. (1983). Teorías de la reproducción y resistencia en la nueva sociología de la educación. Recuperado de: http://files.doctorado-en-educacion-2-cohorte.webnode.es/20000007937133380f5/teorias%20de%20la%20reproduccion%20y%20la%20resistencia _Giroux.pdf PALMA, Boris. Pequeña introducción a la educación. Recuperado de: https://es.scribd.com/doc/94931239/Pequena-Introduccion-a-la-Educacion ROJAS-LEÓN, Alexis. (2014). Aportes de la sociología al estudio de la educación (autores clásicos). Universidad de Costa Rica. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44030587002 SMIKIN, Hugo y BECERRA, Gastón El proceso de socialización. Apuntes para su exploración en el campo psicosocial Ciencia, Docencia y Tecnología, vol. XXIV, núm. 47, noviembre, 2013, pp. 119-142. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/145/14529884005.pdf TENTI, Emilio. La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la

educación. Siglo XXI Editores. Argentina. 268 p. UNESCO. Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?.

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10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ADORNO, Theodor. (2000). Introducción a la sociología. Gedisa AZEVEDO, Fernando. (2013). Sociología de la educación. FCE. 383 p. BERGER, Peter. (1971) Introducción a la sociología. 3ª. edición. Editorial Limusa. 259 p. BOURDIEU, Pierre, et al. (1973) El oficio del sociólogo. Siglo XXI Editores. México. 372 p. BOURDIEU, Pierre. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Laia. Barcelona, España. 269 p. BOURDIEU, Pierre. (1987). Cosas dichas. Editorial Gedisa. España. 199 p. BOURDIEU, Pierre (2001). Contrafuegos 2. Editorial Anagrama. España. 118 p. BOURDIEU, Pierre. (2008) Cuestiones de sociología. Ediciones Akal. 272 p. BOURDIEU, Pierre. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI Editores. 226 p. BRÍGIDA, Ana. (2019). Sociología de la educación. Temas y perspectivas fundamentales. Editorial Brujas. DE LEÓN, Beatriz. La relación familia-escuela y su repercusión en la autonomía y responsabilidad de los niños/as. XII Congreso Internacional de la Teoría de la Educación 2011. Universidad de Barcelona. Recuperado de: http://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/larelacionfam iliaescuelaysurepercusionenlaautonomiay.pdf DURKHEIM, Emilio. (1990). Educación y sociología. Editora y distribuidora Leega. México. 198 p. ENKVIST, Inger. (2006) Repensar la educación. Ediciones Internacionales Universitarias. Madrid. 158 p. Recuperado de: https://www.academia.edu/7158911/Repensar-la-educacion-Inger-Enkvist GÓMEZ JARA, Francisco. (2019). Sociología. Editorial Porrúa. México.530 p. HERNÁNDEZ, Romina. Influencias de la institución familiar y de la institución educativa en los procesos de socialización y aprendizaje en la actualidad. UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA URUGUAY. Facultad de psicología. 2017. Recuperado de: https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/%20Archivos/tfgromina_hernandez.pdf

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MARIÑO, Germán y Cendales, Lola. (2004). La educación no formal y la educación popular. Federación Internacional de Fe y Alegría. 15 p. Recuperado de: http://www.feyalegria.org/images/acrobat/EducNoFormalEducPopular_4834.pdf MARTÍNEZ, Héctor. (2019). Sociología I. Grupo Editorial Patria. 118 p. PEREDA, Justo. Sociología, Educación y Sociología de la Educación. Universidad Politécnica Salesiana. 2014. Quito, Ecuador. RAMOS, Yamilia y GONZÄLEZ, María. Un acercamiento a la función educativa de la familia. Revista Cubana de Medicina General Integral. 2017;33(1):100-114. Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos. Cuba. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/pdf/mgi/v33n1/mgi09117.pdf Unidad 2. ROVIRA, Isabel. Socialización primaria y secundaria: sus agentes y efectos. Recuperado de https://psicologiaymente.com/desarrollo/socializacion-primaria-secundaria RUÍZ, Patricia. El rol de la familia en la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7489.pdf SIMMEL, George. (2018). Cuestiones fundamentales de sociología. Gedisa. 158 P. WEBER, Max. (2013). Sociología del poder. Alianza. 256 p.

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UNIDAD I

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Aportes de la sociología al estudio de la educación (Autores clásicos) Contributions to the Study of Sociology of Education (Classical authors) Alexis Rojas-León1 Consultor y docente universitario Universidad de Costa Rica, Sede del Atlántico Cartago, Costa Rica [email protected] Recibido: 22 agosto 2012

Aceptado: 13 marzo 2014

Corregido: 25 marzo 2014

Resumen: Desde sus inicios, la sociología se ha enfocado en el estudio de áreas específicas como lo es la educación, hasta convertirse en una ciencia que profundiza en el estudio científico y especializado del tema. Este documento presenta un repaso de los aportes de diversas tradiciones teóricas europeas acerca de la educación. De los “insumos teóricos” presentados, se desprende la reflexión y la propuesta teórica acerca del objeto de estudio de la sociología de la educación, debido a que en ocasiones parece no haber claridad ni consenso entre los autores. Lo anterior con el fin de analizar aquellos aspectos medulares acerca de la comprensión de las múltiples interacciones entre sociedad-educación y viceversa, visibles desde la sociología. Por último, como una de las principales conclusiones, se argumenta que la tradicionalmente llamada sociología de la educación, engloba la sociología educacional, la sociología educativa y la sociología del sistema educativo. Estas constituyen líneas de investigación de un mismo tema, pero su categorización facilita la especificación de diversos aspectos dentro de un mismo objeto de estudio. Palabras Claves: Sociología, educación, sistema educativo, sociedad. Abstract: Since its origins, sociology has focused on the study of specific areas such as education, in order to become a science that not only explores the scientific studies, but is also specialized on the subject matter. This article presents an overview of the contributions of various theoretical European traditions regarding education. From the “theoretical inputs” presented, the reflection and theoretical proposal about the subject matter related to the sociology of education are re-defined, due to a seemingly lack of clarity or consensus among the authors. Mainly, this research attempts to analyze those core issues related to the understanding of the multiple interactions between society-education and vice versa, visible from sociology. As one of the main findings, it is argued that the traditionally named sociology of education encompasses three subject matters: sociology of education, pedagogical sociology and the sociology of the educational system. Although these lines of research are intertwined, its categorization facilitates the specific understanding of various aspects within the same subject matter. Keywords: Sociology, education, education system, society.

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Sociólogo, educador e historiador (UCR), ha sido docente universitario en educación (UCR-Sede del Atlántico), en tesis de graduación, métodos de investigación e historia para las carreras de Publicidad y Derecho (Universidad Internacional de las Américas); teoría social para Enfermería y Trabajo Social (Universidad Latina); consultor para el Colegio Federado de Ingenieros y de Arquitectos (CFIA); docente en estudios sociales y educación cívica en colegios públicos y privados; investigador del Instituto de Investigaciones Sociales (IIS-UCR), del Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC) y consultor para Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos (ONU-HABITAT). Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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I. Introducción Al analizar el desarrollo de la sociología como ciencia social, desde la época que se remonta a los autores clásicos hasta la actualidad, se puede observar que la comunidad científica sociológica ha mostrado un especial interés en la aplicación del conocimiento sociológico al estudio de la educación desde diversas perspectivas. No es de extrañarse que el desarrollo de la llamada «sociología de la educación» tenga un fuerte impulso en Europa, el mismo continente que vio surgir y consolidarse a la sociología en el seno de la academia desde el siglo XIX. Esta larga trayectoria ha dado como resultado numerosos aportes teóricos e investigativos que tienen una gran utilidad para quienes pretendan iniciar sus estudios superiores en la rama de la educación. De esta manera, se presenta una revisión de los aportes que diversas tradiciones teóricas han hecho acerca del tema, así como una reflexión acerca del objeto de estudio de la sociología de la educación. Además, es una contribución al crecimiento de la producción teórica y del conocimiento acerca de la educación, a partir de los planteamientos aquí desarrollados. Su objetivo es aportar a la población estudiantil (ya sea de ciencias de la educación o enseñanza de…) que recién comienza su formación en esta área, un documento que facilite la introducción a este campo desde la perspectiva sociológica, mapeando las diversas corrientes, autores y textos teóricos y apuntando algunos de sus planteamientos principales. A manera de ubicación temporal se mencionarán el año de nacimiento y de muerte de los autores clásicos (a saber: E. Durkheim, M. Weber, K. Marx, G. Simmel), y el año de publicación de las obras y de la edición empleada. Por otro lado, se agradecen los aportes y aclaraciones sobre teoría sociológica del Dr. Óscar Fernández González, quien ha sido un mentor para muchas generaciones de estudiantes en la carrera de sociología (Universidad de Costa Rica), a quien por sus enseñanzas se le debe el estímulo intelectual que requiere profundizar en el campo de la teoría. II. Desarrollo del tema 2.1. ¿Qué es? Y ¿para qué sirve la sociología? Estas preguntas parecen “inocentes”, pero son cruciales para entender ampliamente lo que se desarrollará más adelante, debido a que la sociología, según Adorno y Horkheimer (1969), nace como “hija del positivismo” y, desde sus inicios, busca liberar a la voluntad y el conocimiento de la influencia del saber religioso y de cualquier especulación metafísica proveniente de la filosofía, por medio de la rigurosidad y objetividad de la investigación científica aplicada a la comprensión de los fenómenos sociales. Es decir, si bien la “novedad” de la sociología no se encontraba en su objeto de estudio (la sociedad), siendo este parte de la reflexión humana ya desde épocas anteriores (como en Herodoto, Ibn Jaldun, etc.), lo “novedoso” y el aporte de la sociología son los métodos y las interpretaciones teóricas acerca de la sociedad que surgirán del estudio científico de la misma.

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Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Así, la sociología, al igual que muchas otras ciencias, comenzó un largo camino de construcción que llevó a un desarrollo de ideas, teorías, métodos, técnicas y debates acerca del objeto de estudio propio de la sociología (Berthelot, 2003), que sirvieron (y sirven) como parte de una constante “revisión” de los logros de la sociología como ciencia. De esta forma se fue dando un distanciamiento de lo emocional y lo religioso como forma de comprender la realidad, pasando a una racionalidad a través de la ciencia y tratando de evitar el traslado mecánico de conocimientos, técnicas y métodos de las ciencias naturales hacia las ciencias sociales (Elias, 2002), desarrollando métodos y técnicas propios (como toda ciencia) y dándole a la sociología la categoría de conocimiento científico. A partir de esto, la sociología fue lentamente desarrollando los elementos necesarios de toda ciencia, como lo es el “empleo sistemático y crítico de la investigación, el pensamiento teórico y el pensamiento lógico-argumental para desarrollar un cuerpo de conocimiento sobre un objeto definido” (Taberner, 2005, p. 17). Pero como señala este mismo autor, el conocimiento científico es diverso, debido a que no todas las ciencias son experimentales. No obstante, la crítica y la aplicación rigurosa del método son requisitos necesarios de la sociología al igual que en toda ciencia. En relación con el desarrollo del pensamiento teórico dentro del caso específico de la sociología, con el paso del tiempo y la aparición de más personas interesadas en este campo, surge una pluralidad de enfoques teóricos y formas de analizar la sociedad y los fenómenos sociales, dando paso a la aparición de autores que dejaron detrás de sí una larga tradición teórica en la sociología. Ahora bien, todo lo anterior nos lleva a hacer la pregunta ¿qué es la teoría? Para los fines conceptuales de este documento, se entiende por teoría Un conjunto de proposiciones acerca de un ámbito de objetos conectados entre sí de tal modo que a partir de algunas de ellas se pueden deducir las restantes […] su validez real consiste en que las proposiciones deducidas concuerden con acontecimientos efectivos. Por el contrario, si se presentan contradicciones entre la experiencia y la teoría, habrá que revisar una u otra. O bien se ha observado mal, o bien hay algún error en los principios teóricos. De ahí que la teoría permanezca siempre, respecto a los hechos, como una hipótesis (Horkheimer, 2000, p. 23). Para alcanzar esto, toda teoría debe desarrollar una consistencia y coherencia interna que le permita interpretar los fenómenos sociales (o a la sociedad como un todo), desarrollando conceptos propios y un abordaje capaz de describir, interpretar y explicar su objeto de estudio. De esta manera, términos como funcionalismo, funcional-estructuralismo, estructuralismo marxista, fenomenología, etc., empezaron a ser de uso común dentro de la sociología, al nombrar la clasificación de las diversas corrientes teóricas que aparecieron durante el siglo XX. Por lo anterior, las respuestas a la pregunta “¿qué es la sociología?” dependerán de la perspectiva o tradición teórica desde la que se posicione un autor. No obstante, de forma sucinta y simplificada, se puede definir sociología como la ciencia que estudia la sociedad con sus propios métodos, tanto su estructura como la acción social, que Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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toma a la sociedad como “un todo” (a partir de sus elementos objetivos) o la visualiza desde la escala de los individuos (subjetivos e intersubjetivos), poniendo el énfasis en la dimensión macrosocial o microsocial respectivamente. Para esto emplea métodos de investigación cualitativa y cuantitativa dando como resultado el análisis, comprensión y reflexión de los fenómenos sociales y las interrelaciones entre distintos áreas o aspectos sociales. Es en este punto donde se puede hablar de la sociología como un campo plural, es decir, se trata de reconocer la existencia de «sociologías» que hacen énfasis en unos u otros aspectos pero que al mismo tiempo permiten clasificar la producción sociológica como algo diverso. Así por ejemplo, se han dado discrepancias entre quienes ven a la sociología desde un punto de vista “empirista” o “teoreticista” (Horkheimer, 2000); quienes hablan de una sociología experimental frente a una sociología social, sociología académica, etc. (Lahire, 2006b); o los debates entre “pragmáticos sociales” y “filósofos sociales” (Adorno, 2006), que se diferencian por sus posiciones (en distintos grados) acerca de la importancia de la evidencia empírica, la construcción de la teoría, la elaboración de las investigaciones, el desarrollo de un abordaje metodológico innovador y exhaustivo, etc. Habiendo detallado en síntesis en qué consiste la teoría sociológica, surge una nueva pregunta, la cual es ¿para qué sirve la sociología? Es claro que esto lleva a analizar el sentido de utilidad del saber sociológico y su valor académico y extraacadémico, en una ciencia con una función diversa (determinada por quien produce dicho conocimiento) sobre la sociedad y tiempo actual, que por su misma función y diversas perspectivas se encuentra destinada constantemente a ofrecer sus resultados y contestar: ““¿Para qué sirve realmente tal o cual sociología?” O “¿cómo los actores sociales utilizan publicaciones sociológicas a las que pueden tener acceso?”” (Lahire, 2006b, p. 28). Precisamente, la sociedad legítima o deslegitima el saber sociológico según la función que le dé quien investiga y la utilidad que se le asigne socialmente. De esta forma, para algunos la sociología es capaz del análisis y diagnóstico de la sociedad, para otros aporta el ideario de la lucha de los oprimidos en contra del poder, para algunos es la generadora de instrumentos para la dominación de quienes ejercen poder político y para otros, se integra en proyectos de cambios sociales por medio de la acción participativa de comunidades. Al final la utilización del conocimiento sociológico por parte de la comunidad científica, los actores sociales y los actores políticos encargados de la toma de decisiones importantes, son en última instancia quienes definen la importancia (práctica) de los aportes de la sociología para la sociedad. Por supuesto, muchas de las investigaciones en sociología tienen trascendencia en el ámbito académico universitario y en el seno de la comunidad científica. Pero, ¿cuánto del conocimiento sociológico producido por las investigaciones realizadas en Costa Rica forma parte del repertorio de conocimientos de los estudiantes de carreras de educación? ¿Cuánto conocen los profesionales en educación que ejercen en primaria o secundaria sobre las investigaciones más recientes? ¿Cuántas de las investigaciones realizadas en los últimos años habrán sido consideradas por quienes ocupan puestos importantes en el Ministerio de

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Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Educación Pública (MEP) para la toma de decisiones? ¿Por qué en documentos oficiales del MEP no se hace mención de estas investigaciones y de sus resultados? Desafortunadamente esa es la realidad que enfrenta quien desee ejercer la sociología. Sin embargo, esto no es una “sentencia del destino”, sino una realidad que podría cambiar, empezando en la propia comunidad científica de la sociología, la cual necesita revalorar la importancia de su trabajo. Por otro lado, la simple definición ofrecida por sí misma no permite comprender en toda su extensión a la sociología como ciencia y sus posibles repercusiones en la realidad social. Para lograr esto es necesario profundizar en las diversas perceptivas o tradiciones teóricas. En cuanto a su utilidad, este es un tema de debate que depende de la posición asumida, tanto de quien pregunta como de quien contesta y que sólo el lector podrá juzgar cuando profundice, por su cuenta, en la producción sociológica. 2.2. Las tradiciones teóricas relacionadas con el estudio de la educación Han sido numerosos los aportes que desde la sociología se han desarrollado acerca de la educación. Tantos aportes que se podrían organizar por escuelas, tradiciones o corrientes para un mayor entendimiento del tema y de las diversas perspectivas dentro de una misma ciencia. 2.2.1. El Funcionalismo y la influencia de Durkheim También conocida por algunos autores como la perspectiva del consenso o positivista, ha tenido una larga tradición dentro de los ámbitos académicos. Aquí particularmente se hará referencia a uno de los principales exponentes en Francia. En su obra el filósofo Emile Durkheim (1858-1917) le da a la educación y al sistema educativo un lugar prioritario en relación con la sociedad. Junto a su producción escrita, su carrera docente combinó en varias ocasiones la educación y las ciencias sociales. Lo anterior sucedió cuando obtuvo la cátedra de pedagogía y ciencias sociales de la Universidad de Burdeos (1896), o cuando fue nombrado profesor titular del curso de ciencia de la educación y sociología en la Universidad de la Sorbona (1902), donde “defendió la necesidad de recurrir a la sociología de la educación para sustentar tanto las teorías como las prácticas pedagógicas, pues toda educación es de naturaleza social” (Álvarez-Uría, 2007, pp. 117-118). Su perspectiva sociológica prioriza a las estructuras sociales por encima del individuo, le concede especial importancia a la socialización y a los procesos reproductivos de las pautas socioculturales, dando gran valor a la coacción y coerción social sobre el individuo, siendo la moral el elemento que permea todo el proceso educativo. Vale destacar principalmente que para Durkheim, la socialización es de suma importancia, porque opera como el proceso de integración de los individuos a la sociedad y la adquisición por parte de estos de las competencias necesarias. El resultado final, es la dotación de un cierto modelo de individuo para una determinada sociedad en un espacio y tiempo definido.

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Otros de los conceptos claves para entender la obra durkheniana son “acción general”, “acción colectiva”, “solidaridad mecánica”, “solidaridad orgánica” y “hecho social”, pero debido a la amplitud de estos, no es posible desarrollarlos ampliamente. Ahora bien, dentro de su obra se destacan ciertos estudios referentes a la educación como Educación y Sociología (1922/2009) donde analiza la educación desde los sistemas educativos que existieron y existen en cada sociedad, donde el sistema es único y múltiple a la vez, es decir, a todos los miembros de la sociedad le da ciertas pautas de uniformidad, pero también la educación varía según clases sociales, lugar de residencia, época, etc. Una constante en su obra sobre educación, es la defensa del carácter social de la educación ante quienes privilegiaban su carácter individualista y psicológico, debido a que para el autor, la educación y el sistema educativo responden a necesidades eminentemente sociales. Además, dentro del sistema educativo reconoce el importante papel del Estado en establecer fines de índole social y el poder de la educación para tratar de alcanzarlos. Por otro lado, reconoce la diferencia entre educación y pedagogía, “donde se desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación” (Durkheim, 2009, p. 73). De esta forma la pedagogía como teoría práctica (negando su carácter de arte o ciencia) se apoya en las ciencias de la educación para su aplicación. En cuanto a su relación con la sociología, Durkheim afirma que precisamente es esta ciencia la que ayuda a determinar los fines de la educación que se encuentran acordes con los fines de la sociedad y para lo cual es necesario la reproducción de las pautas socioculturales, donde cada norma e institución cumple con darle mantenimiento a la sociedad para que siga conservando su forma (Taberner, 2005). Por su parte en La Educación Moral (1925/2002) realiza un análisis de la moral laica racionalista que aporta los elementos para el funcionamiento de la sociedad como un todo, donde la escuela apoya y resguarda el “tipo nacional francés” (imperante en la época en que escribe el texto), lejos de los dogmas y prácticas religiosas. Para el autor, la educación moral sucede durante el proceso de la primera infancia dentro de la familia. Pero es principalmente en la segunda infancia que transcurre dentro de la escuela primaria y lejos de la familia, donde se constituyen las bases de la moral para la vida social fuera del círculo familiar. De esta forma, el individuo en la infancia aprende las reglas generales, llamadas morales, como reglas preestablecidas para circunstancias particulares que “al agente moral le toca decidir cómo convenga particularizarla. Siempre hay un margen que se deja a su iniciativa, pero este margen es limitado” (Durkheim, 2002, p. 53). Es aquí donde la sociedad a través de los agentes de socialización, como la escuela, impone, regula y establece el accionar de los individuos. Es decir, la moral (elemento externo al individuo) disciplina el accionar de cada uno de los individuos. Dentro de su análisis, Durkheim propone que existen elementos de la moralidad, entre los cuales el primero es el espíritu de la disciplina, que establece conductas reguladas y fines determinados y define –al regular y contener– el horizonte de posibilidades del individuo en sociedad.

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El segundo elemento de la moralidad es la vinculación a los grupos sociales, que consiste en la integración del individuo en la sociedad a partir de un interés por vincularse, para lo cual debe abdicar a su naturaleza individual bajo la condición de formar parte de los grupos sociales. Pero en este punto salta la duda acerca de ¿qué espacio queda para el individuo? Es aquí donde surge el tercer elemento, la autonomía de la voluntad como elemento de la moralidad y parte de la antinomia entre las reglas morales exteriores a la voluntad y la autonomía individual. Para Durkhreim (2002, pp. 105-106) bajo la influencia de Kant, esta antinomia se soluciona de la siguiente forma, “en la medida en que sólo nos mueva la razón, actuamos moralmente y, al mismo tiempo, actuamos con plena autonomía por que nos limitamos a seguir la ley de nuestra naturaleza razonable”. Por último, para inculcar en el estudiante los elementos de la moralidad, partiendo del espíritu de la disciplina (dominio personal y mesura de los deseos), se utilizan la disciplina escolar y los castigos. El autor analiza dos posiciones acerca del castigo: como forma de prevenir la falta de observancia de la regla (el castigo como amenaza e intimidación) y como forma de eliminar la falta (el castigo para reparar la infracción). Ahora bien, la obra de Durkheim abarca diversos temas como La Evolución Pedagógica en Francia (1938/1980) (análisis de las determinantes históricas que dieron como resultado la pedagogía francesa de finales del siglo XIX y comienzos del XX); al igual que ponencias, ensayos o discursos, como El papel de las Universidades en la educación social del país (1900/2007) (análisis de las universidades de cara a la sociedad, los estudiantes y dentro del sistema educativo francés), La escuela del mañana (1915/2007) (visión a futuro del papel de la escuela en sociedad francesa post-primera guerra mundial), Debate sobre la Educación Sexual (1911/2007), entre otros. Sin embargo, por la amplitud de su obra, solo se hará referencia al artículo sobre educación sexual. Este es una reproducción de una discusión entre Emile Durkheim y el doctor en medicina Jacques Doléris. En este caso Durkheim aborda lo que él llama el problema desde el punto de vista moral de la continencia de los jóvenes como un deber, ya que las uniones sexuales fuera del matrimonio provocan “conflictos sociales” de todo tipo (nacimiento de hijos fuera del matrimonio, por ejemplo). Para Durkheim (2007, pp. 105-106) “la cuestión es más bien tratar de saber si se puede, y cómo, hacer comprender a los jóvenes que el estado del matrimonio se justifica desde el punto de vista legal, y que el comercio sexual fuera del matrimonio es inmoral”. La posición del autor es una crítica a la enseñanza de la higiene sexual (posición defendida por Doléris) debido a que deja de lado los aspectos sociales y morales vinculados con el acto sexual, y lo limita y define solo por su naturaleza física. Por su parte, para Doléris la sexualidad debe ser vista lejos de los prejuicios, de los órdenes sociales y económicos, que ocultan la realidad del acto sexual. Pero coincide con Durkheim en cuanto a la prudencia, decencia y naturalidad con que el docente debe manejar el tema, sobre todo con las niñas. En resumen, y como forma de recuperar los aspectos más importantes del pensamiento durkheniano, existe una moral que condiciona el accionar de los individuos, es decir, la forma de Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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pensar, el comportamiento y la forma de sentir son impuestos desde el exterior del individuo. En el caso de la educación, los elementos de la moral deben ser inculcados en los jóvenes para lograr que las futuras generaciones cuenten con valores morales que a través de la coacción o coerción modelen el comportamiento de los individuos. Para esto la socialización se cubre de importancia como medio para el aprendizaje de las pautas que facilitan el introducirse en el mundo social, siendo estas pautas (junto con creencias, tendencias y prácticas) consideradas colectivamente. Por último, bajo la influencia durkheniana (pero con marcadas diferencias y nuevos aportes), se puede ubicar los diversos trabajos de autores como Marcel Mauss (1872-1950), Claude Lévi-Strauss (1908-2009) y Pierre Bourdieu (1930-2002). Este último constituye un referente mundial acerca del estudio sociológico de la educación, lo cual quedó plasmado en su obra acerca del sistema educativo y la sociedad francesa del siglo XX (que se espera poder abordar en futuros ensayos o artículos). También, para algunos estudiosos del tema, autores como Talcott Parsons (1902-1979) y Robert Merton (1910-2003) se ubican dentro de la influencia de esta tradición y forman parte de la llamada escuela estadounidense de sociología bajo el término “funcional estructuralismo”. O el inglés Basil Bernstein (1924-2000), quien en una combinación de sociología y lingüística, se enfoca en el discurso pedagógico, el control social, las clases, la desventaja sociocultural, etc., dando como resultado otra vertiente para el estudio sociológico de la educación. 2.2.2. El individualismo metodológico: Max Weber Esta corriente se relaciona con los aportes del filósofo, abogado y economista Max Weber (1864-1920), en lo que algunos autores llaman sociología comprensiva, de la interacción social, individualismo metodológico o accionismo. En resumidas cuentas se puede decir que la perspectiva teórica weberiana se centra en la acción social y la interacción social (en este caso lo social es el resultado de esta interacción). Como señala en Economía y Sociedad (Weber, 1922/2008) la sociología es “una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber, 2008, p. 5). En el caso de acción, se define como “una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo” (Weber, 2008, p. 5). Es decir, esta corriente teórica prioriza sobre el sentido y significado que los sujetos dan a sus acciones y decisiones individuales. Por eso, se concentra en el individuo y no en las estructuras sociales y le concede mayor importancia a la comprensión de la acción social (la cual tiene un sentido y significado) que a la coerción o coacción social (como en el caso de Durkheim). Para este autor, la sociología debe encargarse de interpretar la acción a partir de la evidencia obtenida. Sin embargo, “la explicación interpretativa frente a la observación tiene ciertamente como precio el carácter esencialmente más hipotético y fragmentario de los resultados alcanzados por la interpretación. Pero es precisamente lo específico del conocimiento sociológico” (Weber, 2008, p. 13).

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Es en este punto donde la comprensión de la acción a través de la interpretación, que se pueda hacer de ella es la unidad de análisis de la sociología comprensiva, pero considerando que “la acción social no es idéntica a) ni es una acción homogénea de muchos, b) ni a la acción de alguien influido por conductas de otros” (Weber, 2008, p. 19). De esta manera desde esta perspectiva lo social es definido por las interacciones dadas entre los sujetos y las consecuencias de las acciones individuales. Por su parte, la relación es una conducta plural que es recíprocamente referida y orientada por la reciprocidad. Otros de los temas de interés y desarrollados por Weber son el poder, la comunidad, los tipos de dominación (lega, tradicional y carismática), el Estado (y su pretensión al monopolio legítimo de la violencia), etc. Ahora bien, es importante acotar que a diferencia de Durkheim, Weber nunca dedicó un libro completo para estudiar el tema de la educación o el sistema educativo como tal. Sin embargo, aquí se recoge parte de su pensamiento asociado principalmente con las universidades de su tiempo. En su obra Economía y Sociedad (2008), menciona la relación entre educación y profesión, ya que en la sociedad existen estructuras profesionales donde la articulación estamental y las formas de educación que se crean para clases de profesiones específicas (aristócratas, caballeros, clérigos, etc.) se involucran como cuadros administrativos encargados de realizar e imponer las ordenes y leyes dentro de cualquier forma de dominación. No obstante, “el prestigio social basado en el disfrute de una determinada educación y de una determinada instrucción no es por sí mismo algo específico del burocratismo […] en otras estructuras de dominación se basa en fundamentos esencialmente distintos” (Weber, 2008, p. 751). Por otra parte, la educación suministra la base para una estratificación social de carácter estamental, dando lo necesario a los sujetos para ubicarse dentro de la sociedad en relación con otros estamentos y dentro del estamento al que pertenece en relación con sus pares. En otras de sus obras, La ciencia como vocación (1919/ 2000) (que junto con La política como vocación, comúnmente se conocen como El político y el científico, aunque ningún texto de Weber lleva este título), describe y compara el sistema educativo universitario, a través del análisis de las funciones del assistant de las universidades americanas y del privatdozent de universidades alemanas, junto con otros aspectos acerca de la producción de conocimiento científico, el impartir lecciones en centros de enseñanza superior, el concurso por los puestos, etc. Aunque previamente escribió Las universidades americanas y las alemanas (Weber, 1911/2007), donde se pueden observar ciertos elementos que dieron origen al texto en mención de 1919 y que permite reconocer un refinamiento de su posición sobre las universidades alemanas y la carrera docente. Ahora prosiguiendo con La ciencia como vocación, a partir de su experiencia como docente, es tajante al denotar, primero, que “sería injusto culpar a la inferioridad personal del Ministerio de las Facultades del hecho indudable de que existan muchos mediocres que ocupan puestos importantes en las universidades” (Weber, 2000, p. 187). Segundo, “todo joven que se crea llamado a la profesión académica debe tener conciencia clara de que la tarea que le aguarda tiene una doble vertiente. No le bastará con estar Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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cualificado como sabio, sino que ha de estarlo también como profesor, y estas dos cualidades no se implican recíprocamente ni mucho menos” (Weber, 2000, p. 189). Tercero, el “éxito” de un curso no es algo cuantificable, debido a que todo depende de la asistencia de los estudiantes y esta a su vez depende de circunstancias externas como “el temperamento del profesor o su timbre de voz” (Weber, 2000, p. 190). Por eso, Weber desconfiaba de los cursos con salones llenos de estudiantes, debido a que son engañosos en cuanto a la calidad de la enseñanza impartida. Cuarto, para Weber las opiniones políticas de los profesores no deben marcar a los estudiantes, aunque resulte imposible prescindir de toda simpatía política de carácter subjetivo por parte del profesor hacia ciertos temas. Esto con el fin de valorar el lugar del conocimiento científico y no introducir en los salones de clase los juicios políticos valorativos del docente. Por otro lado, a través de ensayos o intervenciones en congresos, Weber realizó sus otros aportes al análisis de la educación en la Alemania de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Así por ejemplo, en La pretendida libertad intelectual en las universidades alemanas (1908/2007) Weber profundiza en la libertad intelectual de los profesores de educación superior, siendo esta atentada por el clericalismo y otros elementos, al igual que el interés del autor por dilucidar sobre los alcances de la libertad intelectual, ya que para él “esta pretendida libertad depende, en primer lugar, de la adhesión a opiniones bien vistas en la Corte y en los salones, y, en segundo lugar, de que vaya acompañada de la expresión de un mínimo o de una apariencia de conformismo religioso” (Weber, 2007, p. 53). Dos años más tarde, en La libertad intelectual en las universidades (Weber, 1909/2007, p. 56) vuelve a tocar este tema en relación a “la libertad de la ciencia, de la investigación y de la enseñanza” y el papel de la iglesia y el Estado como condicionantes de esta libertad y de la permanencia o no de un profesor en su puesto. De esta manera es claro que en el caso de Weber, no existe un interés particular por investigar a fondo el tema de la educación como si sucedió en el caso de Durkheim. No obstante, se puede reconocer que para Weber la educación se encuentra asociada con la división social en clases y estamentos. Bajo la influencia weberiana, se pueden clasificar los trabajos en dos ramas distintas. Por un lado, Jean-Claude Passeron (1930-?) y la teoría de la reproducción desarrollada junto con Pierre Bourdieu, por otro lado, Raymond Boudon (1934-?), quien para Van Haecht (1999) representa de mejor manera el individualismo metodológico. De forma paralela al accionismo, pero influenciada por esta corriente, surgió durante la segunda mitad del siglo XX la sociología de la acción o accionalismo, cuyos puntos de análisis han sido los movimientos sociales, los conflictos sociales en busca de orientar el sentido de la sociedad y la transformación del sujeto en actor durante este proceso. El principal representante de esta corriente es Alain Touraine (1925-?), que aunque no escribió o investigó sobre la educación exclusivamente, es importante destacar su presencia y ciertas referencias que hizo acerca de la educación en el momento actual. Para Touraine (2009) la sociedad, y específicamente la francesa, se enfrenta a una falta de reconocimiento de las características individuales de los estudiantes por parte de la

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escuela, la resistencia a la integración de sectores caracterizados por su pluriculturalidad, un falso igualitarismo en el sistema educativo, el papel de la escuela como transmisora de desigualdades sociales, entre otros. Como discípulo de este último, se menciona a François Dubet (1946-?) quien en varios estudios se ha enfocado en el tema de la educación, en particular sobre la realidad acerca del mérito y el tema de las oportunidades dentro de los centros educativos, en lo que ha definido como “la igualdad meritocrática de oportunidades” (Dubet, 2006, p. 19). Ahora bien, como se puede observar dentro del individualismo metodológico existen una diversidad de autores que siguen lo planteado por Weber pero no de manera estricta, sino que utilizan las premisas de Weber (y de otros autores) dentro de sus análisis de la realidad social. Es por este motivo que no se puede hablar específicamente de “una escuela weberiana”. 2.2.3. La perspectiva marxista En general, la obra de Karl Marx (1818-1883), y la desarrollada en conjunto con Friedrich Engels (1820-1895), ha sido una de las perspectivas teóricas que mayor polémica y debate ha causado, ya sea a favor o en contra de lo planteado originalmente por Marx. No obstante, la cantidad de seguidores de la obra de este pensador se ha extendido en todas las ciencias sociales y ha evolucionado hasta producir diversas posturas (como los estructuralistas marxistas y los neomarxistas), dando paso a numerosas tendencias basadas en su obra. En general, los planteamientos de esta perspectiva se pueden resumir de la siguiente forma: Aunque la sociedad es vista como un “todo”, esta se encuentra divida en clases sociales con intereses antagónicos. En El Manifiesto del Partido Comunista (1847/1997) se postula que la historia de las sociedades humanas es el resultado de la lucha entre clases sociales. Este conflicto entre clases (por el que algunos llaman a este enfoque como Teoría del Conflicto), da paso a relaciones entre obreros (quienes forman la fuerza de producción que la intercambian por un salario) y burgueses (quienes controlan los medios de producción: talleres, fábricas, etc.). Para Marx, cada sociedad viene acompañada de su propio modo de producción: “por eso para comprender el «modo de producción» social de la existencia hay que considerar las técnicas de producción existentes (fuerzas productivas), y la propiedad de los medios de producción + las condiciones de trabajo (relaciones sociales de producción)”. (Taberner, 2005, p. 25). Esto da como resultado la existencia de dos clases sociales de mayor relevancia (obreros y burgueses) que se encuentran enfrentadas. Pero además reconoce la existencia de capas medias, lo cual genera una dinámica social constante entre clases sociales. De esta manera, conceptos como «modo de producción» y «clases sociales», permiten afirmar que existe un interés de esta perspectiva teórica por aquellos elementos económicos y políticos que median entre la explotación de la clase obrera y la producción material de la sociedad. Por otro lado, dentro de este enfoque se representa a la sociedad como un edificio. En este caso existen dos elementos a considerar como lo son la estructura (o infraestructura, donde se encuentran las fuerzas productivas y las relaciones de producción que proveen de Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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la base material a la sociedad) y la superestructura (donde se ubica lo ideológico por medio de leyes, política, lo jurídico, etc., e instituciones como el Estado, la escuela, la iglesia, las manifestaciones artísticas, etc.). De este modo, la superestructura se “apoya en la base” y lo que ocurre en la superestructura se ve determinado por lo que pueda suceder en la infraestructura. Al respecto, Althusser (1970/ 2008, p. 17) ve en esto una “determinación en última instancia de lo que ocurre en los “pisos” (de la superestructura) por lo que ocurra en la base económica.” Aun así, el mismo Marx, como lo destaca Althusser, reconoce que lo que sucede entre superestructura y estructura es pensado bajo dos formas: la autonomía relativa de la superestructura y la reacción de la superestructura sobre la base. Ahora bien, en relación con el antagonismo de clases, esto sólo puede resolverse a través de la dictadura del proletariado, es decir, la toma del poder político por parte del proletariado y la supresión de la propiedad privada burguesa. La solución que se plantea es socializar los medios de producción y con esto hacer tambalear la estructura social, lo cual significaría un cambio radical aboliendo la explotación y la propiedad privada, eliminando las clases sociales a favor de los intereses de la colectividad. Por supuesto, esto último representa parte del “Marx político” y no tanto del “Marx científico”, debido a que en ocasiones el autor intercalaba en su obra ciertos aspectos de su visión política de la situación de Europa del siglo XIX, durante la segunda Revolución Industrial. Es en este punto donde la revolución de la sociedad representa un cambio profundo, pero necesario desde la perspectiva marxista, para alterar la situación de la clase proletaria. Por otro lado, aunque el tema de la educación no fue el centro de sus trabajos más representativos, el autor desarrolló algunos aspectos referentes a la educación, como en El Capital (Tomo I), Trabajo de los niños y escolarización (1867/ 2007) y en ciertos escritos como Exámenes y Burocracia (1843/2007), tomado de La crítica de la filosofía del derecho de Hegel, entre otros. En el primero de ellos, señala la situación de explotación que sufren mujeres y niños en las fábricas y empresas. Ante tal situación el Parlamento inglés estableció como obligatoria la enseñanza hasta los 14 años, pero dicha ley no se cumplió. Lo anterior, junto con las condiciones de las escuelas son, para el autor, producto de la desprotección del Estado y la explotación burguesa. Sobre Exámenes y Burocracia, señala que la burocracia es una jerarquía del saber entre los distintos estratos de la pirámide del poder burocrático, lo cual no está al alcance de todos. En este punto, los exámenes se convierten en la entrada a los privilegios del círculo de la burocracia, restringidos sólo para quienes aprueben los exámenes. Por lo tanto, aunque en las obras de Marx el tema de la escuela o la educación no fue algo ampliamente desarrollado, al conocer las proposiciones marxistas se puede reconocer que la educación y la escuela son producto de la superestructura, donde el factor ideológico de la sociedad capitalista busca la reproducción de las condiciones de producción y con esto mantener a la burguesía en el poder. Finalmente, es importante señalar que durante el siglo XX el tema de la educación y el sistema educativo son expuestos de forma más explícita en la obra de autores como Louis

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Althusser (1918-1990), Antonio Gramsci (1891-1937), Theodor Adorno (1903-1969), Jean-Michel Berthelot (1945-2006), entre otros, desde la perspectiva marxista. No obstante, no se detallará en este trabajo los aportes de estos autores en este campo, dado que esto es tema de futuros ensayos o artículos debido a la diversidad y amplitud de estos enfoques. 2.2.4. Los aportes e influencia de Simmel De todos los clásicos, es quizá Georg Simmel (1858-1918) el único que no goza de un amplio prestigio en Latinoamérica como los anteriores (Durkheim, Weber, Marx), debido, tal vez, al desconocimiento de su obra o la subvaloración de la misma. Recientemente en español ha sido publicada la obra Pedagogía Escolar (Simmel, 1921/2008), la cual recoge sus lecciones sobre pedagogía (impartidas en el Jardín de Botánica de la Universidad de Estrasburgo, único lugar que quedó disponible al ser ocupadas las aulas como hospital militar durante la Primera Guerra Mundial), escritas por Simmel pero editadas por Karl Hauter. Watier (2005) señala que este enfoque teórico se caracteriza por considerar a la sociología como una ciencia ecléctica, que toma de otras ciencias (Historia, Antropología, etc.) materiales para elaborar una síntesis con base en una nueva mirada (mirada sociológica) sobre los hechos, por eso las obras de Simmel abarcan un amplio espectro de ciencias sociales y la filosofía. Esta mirada parte de la premisa de tomar cierta distancia para registrar los hechos y la experiencia que sucede en la realidad social. Pero valora que estos hechos puedan tomar el lugar de conocimientos como una construcción, producto de una interpretación y un modelado por parte de los individuos que se encuentran inmersos en numerosas ligaduras sociales. Por otro lado, para Simmel la sociedad es posible gracias a la conciencia de ser socializado, de quienes integran la sociedad. Esta se da bajo una reciprocidad, pero no se da en forma total y mucho menos de la forma idealizada que denotan algunos autores (Watier, 2005), dando paso a una correlación entre el individuo y la aparición de colectivos, de los cuales forma parte. Por eso, para este autor la aparición de grupos y las formas de ligaduras y relaciones asociativas entre sus integrantes se cubren de especial importancia, ya que dan paso a la formación de colectivos. Otro aspecto importante del análisis de Simmel son las formas de socialización, las cuales cargan con un contenido (intereses, pulsiones, disposiciones, sentimientos, etc.), en las cuales para conseguirlos cada individuo va a materializarlos a través de diversas formas de socializarse. Por eso, si bien para Simmel son importantes las instituciones sociales, es más importante el estudio de las asociaciones como parte de las relaciones de unos con otros, dinámica en la que la socialización se convierte en un vínculo entre individuos y genera diversos grados de cohesión entre los mismos. Estas formas de asociación son más o menos conscientes. Así el contenido de una socialización puede generar asociaciones y estas a su vez genera la aparición de colectivos, de manera que, entre más elevado sea el grado de conciencia de aquello que los une, más alto será valorizada esa ligadura que los une. Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Para aclarar lo anterior es necesario compararlo con lo indicado por Durkheim, el otro autor que le da énfasis al tema de la socialización, de forma que “un durkheimiano diría que el número y la intensidad de las relaciones contribuyen a la densidad moral de la sociedad, y Simmel añade a ello claramente una posibilidad de expansión personal e individual” (Watier, 2005, p. 25). En el campo de la educación, Simmel (2008) plantea que a la pedagogía comúnmente no se le reconoce como ciencia, pero para él la pedagogía es un arte dentro de la praxis pedagógica de quien enseña, el cual necesita de un saber. Por eso aclara que (…) no sólo de uno [de un saber] en un sentido técnico, que consistiría en el aprendizaje práctico de pequeños ejercicios manuales, sino un saber sobre el material, sobre la extensión y límites de las tareas, sobre el campo global de principios y máximas que está entre la última forma, decidida sólo a través del talento o del genio, y lo técnicoartesanal, y que hace a lo último adaptable a lo primero, y que traslada a éste hacia aquél (Simmel, 2008, pp. 11-12). En el libro, Simmel trata de exponer su visión sobre el “arte de enseñar” y la educación, con base en la relación educación-enseñanza, los aspectos generales de la enseñanza y su aplicación en materias específicas como matemáticas, idiomas, historia, etc. Para Simmel la educación es un proceso para la vida y no sólo para la sociedad (como en el caso de Durkheim). Por tal motivo no visualiza al estudiante como un agente pasivo, sino todo lo contrario, lo visualiza como un agente activo que al igual que el docente aspiran a alcanzar el conocimiento. Por eso, para Vernik (2008) dentro del arte de enseñar de Simmel, se conjuga la fragmentación de su tiempo (una modernidad que prioriza lo fragmentario –fin de las verdades absolutas y la fe como respuesta del mundo- y relativo), la vivencia (sobre todo pedagógica, donde se combina la comprensión de docente-estudiantes) y la libertad (como forma de individualidad, para resolver problemas, y como formación y autoformación). En síntesis, Vernik (2008) señala aspectos claves del pensamiento pedagógico de Simmel, a saber: concebir la clase como una totalidad (cada clase es una unidad pero que debe estar conectada con la siguiente), suscitar la atención de los estudiantes (el éxito de una clase depende del grado de atención estudiantil logrado por el docente), transmitir el interés propio (despertar en el estudiantado el interés por el objeto de estudio), contra la fragmentación (articular los contenidos con el fin de la formación integral de la persona), articular los contenidos (plantear de forma sistemática y articulada donde se conjuguen las diferentes disciplinas), a favor de las personalidades (nombrar a los alumnos y reconocer sus particularidades), contra la rutina (por su afectación a la enseñanza). Otro punto clave de la obra de Simmel es su apreciación sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. El autor considera que este no debe centrarse exclusivamente en el aprendizaje del alumno de los contenidos, sino que además en el aprendizaje de “la forma del desarrollo en lo espiritual” (Simmel, 2008, p. 16). Por último, para Simmel (2008) los contenidos deben presentarse bajo un método genético de perspectiva histórica y sistemática: de lo más simple a lo más complejo, donde el

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docente asume los contenidos como materia prima de un proceso de rendimiento individual y vivo, debido a que Simmel visualiza al estudiante como un agente activo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, en este punto se espera que el lector y la lectora tengan una perspectiva más amplia sobre la sociología como ciencia social y sobre sus distintas tradiciones teóricas. Este repaso por las perspectivas teóricas más influyentes (Durkheim, Weber, Marx, Simmel) se hizo necesario justamente para responder a las preguntas iniciales: ¿qué es? Y ¿para qué sirve la sociología? En este caso interesaba principalmente que dichas respuestas subrayaran los aportes de dicha ciencia al campo específico de la educación. Conviene señalar que en esa misma línea, algunos autores importantes han continuado estas corrientes teóricas detalladas antes en épocas más recientes y han profundizado en este tema desde un enfoque claramente sociológico y otros han realizado un aporte propio. Entre estas se encuentra la obra de Karl Mannheim (1893-1947), que desde de la sociología del conocimiento realizó ciertas observaciones sobre la educación en su paso por Inglaterra, que fue editado de forma póstuma (Kupiec, 2008) e inspiró a muchos investigadores ingleses como Ottaway (1965), quien reconoce la importancia de la obra de Mannheim en el desarrollo de la sociología de la educación inglesa y del interés por el pensamiento sociológico por parte de la generación de estudiantes de docencia en ese momento y posteriormente. No obstante, continuar con los abordajes teóricos sería extender la discusión sin llegar a cumplir el objetivo de este trabajo (reflexionar sobre el objeto de la sociología de la educación). En futuros ensayos o artículos se retomaran con detalle estos aportes de autores más recientes. En este caso interesa ahora reflexionar acerca del “segundo elemento de la ecuación”, en otras palabras ¿qué es la educación? Para pasar posteriormente a enfocarse en el objeto de estudio de la llamada sociología de la educación, debido a que en ocasiones parece no haber claridad ni consenso entre los autores clásicos. 2.3. Una definición de educación Lo anterior lleva a formularse preguntas como: ¿qué se entiende por educación? ¿Cómo se da la educación? ¿Quiénes intervienen y de qué forma en la educación? ¿Qué aspectos sociales, económicos, culturales, etc., se encuentran involucrados con la educación? Para poder contestar algunas de estas preguntas y estudiar la educación como objeto de estudio, las y los educadores cuentan con la pedagogía y esta a su vez cuenta con las llamadas ciencias de la educación (donde la sociología es tan solo una de ellas), debido a la complejidad del fenómeno educativo. Al respecto Gómez y Domínguez (2001, p. 23) tratan de definir educación y señalan la pluralidad de definiciones existentes. (…) de la veintena de definiciones de educación que podemos encontrar en los manuales de pedagogía citados en este tema, nos daríamos cuenta de que, salvadas las distintas perspectivas, hay un substrato común a todas ellas y es que la educación es un proceso de integración del individuo en la sociedad. Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Si bien tal afirmación es acertada, cometen varios errores muy comunes a la hora de brindar una definición sobre la educación, que desde el enfoque aquí expuesto, no se adaptan a los tiempos actuales, ya sea porque de forma similar como señala Horkheimer (2000, p. 23) para el caso de la teoría “se ha observado mal, o bien hay algún error en los principios teóricos”. Para aclarar mejor lo anterior, se presenta la definición de los autores y se señala lo que se considera, son errores en su definición: Habrá siempre un educando y un educador [Error 1] (…) El educado es el niño (…) el educador es un adulto [Error 2] (…) el adulto sirve y dirige al niño para conducirlo a aquellos comportamientos que, en su sociedad concreta, sean considerados como deseables [Error 3] (…)El adulto que está integrado en la sociedad, tiene la ciencia y la experiencia social y lleva de la mano –ese es el significado de la palabra pedagogo- a un niño, sabiendo el camino por el que lo tiene que llevar [Error 4] (Gómez y Domínguez, 2001, p. 23). Primero, en la época actual la relación primigenia “educando y educador” se ha visto modificada por los adelantos tecnológicos y aunque dicha situación se presenta con mucha frecuencia, no es una característica determinante para reconocer a la educación como tal. Actualmente el educando se puede relacionar con una computadora y bases de datos que le brinden la información necesaria, sin mediar en la ecuación el educador (cursos no presenciales, cursos virtuales, etc.). De igual forma puede ser evaluado a través de un sistema automatizado y conocer su nota al final de la aplicación de la prueba. Segundo, la relación niño-adulto tampoco es una característica propia de la educación, debido a que existe la educación adulto-adulto. Acerca de esto, señala Terrot (Le Bouëdec, 2000) que se pueden reconocer tres fases dentro de la educación para adultos como parte de su evolución: Fase 1. Alfabetización, para dotar a la población adulta analfabeta de las herramientas necesarias para desempeñar los oficios de la época. Fase 2. Recuperación escolar, ante las insuficiencias del sistema educativo en aquellas personas que no pudieron tener una permanencia prolongada en él. Es en este momento histórico (primera mitad del siglo XX) que en Francia se comienza a hablar de educación profesional, educación obrera y educación popular, siendo los tres componentes de la educación para adultos en gran parte del siglo XX. Fase 3. La formación continua, producto de los cambios tecnológicos y económicos, se plantea la necesidad de contar con la formación como una constante dentro de las empresas para “actualizar” al personal. Por lo anterior, ante tan clara evidencia es absurdo pensar que la relación educador-educando sólo se pueda dar entre un adulto y un niño. Esto de forma implícita deja observar que algunos autores restringen a la educación a las aulas y a los centros educativos que forman parte del sistema de educación formal, dejando de lado la educación no formal como parte del aprendizaje de ciertos sectores de la sociedad. Tercero, desde la definición de Gómez y Domínguez (2001) el educador es el único mediador en la socialización de la persona menor de edad, es decir, exclusivamente es el responsable de la adquisición por parte del educando de “los comportamientos deseables”.

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En este punto se debe ser categórico al decir que cualquier centro educativo es un escenario social donde la interacción entre los posibles y distintos sujetos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aportan a la creación de una red amplia de relaciones e interacciones dentro de las cuales la socialización es un proceso y no responsabilidad de una sola persona. En otras palabras, personal administrativo-docentes-madres y padres-estudiantescomunidad-Estado, configuran el escenario educativo donde lo institucional, lo intersubjetivo y lo subjetivo intervienen en la formación del educando. Cuarto, que el adulto tenga “las llaves” para entrar a la sociedad, el conocimiento y la experiencia social, es volver a las visiones jerarquizadas y jerarquizantes, estructuradas y estructurantes del docente como un ser “omnisapiente e infalible” y del estudiante como un “cascarón hueco y vacío de conocimiento”, el cual debe el docente llenar con su “sabiduría”. Sin duda la pedagogía ha evolucionado a visiones donde el educador es un facilitador, orientador y mediador entre el conocimiento y el estudiante. La labor del docente es de facilitar el proceso de aprendizaje a través de una enseñanza que al emplear medios, técnicas e instrumentos novedosos, permitan una cierta autonomía del educando para definir su proceso de aprendizaje. A esto se debe sumar que la escuela es un espacio caracterizado por la diversidad en sus diferentes sectores poblacionales. Un ejemplo de esto es el caso de la población estudiantil, que durante mucho tiempo se le consideró como un grupo homogéneo. No obstante, la visión ha cambiado, ya que ahora se le define como un grupo heterogéneo debido al origen familiar, sexo, edad, condiciones socioeconómicas, lugar de residencia, capacidades sociocognitivas, etc. Además, la educación se da en múltiples escenarios y su realidad es una pluralidad de situaciones y bajo circunstancias diversas. De forma indirecta, esto vendría, por un lado, a confirmar el carácter cambiante de la educación por lo cual es importante observarla desde una perspectiva histórica. Por otro lado, permitiría reconocer que actualmente es necesario convertir a los centros educativos en lugares de integración, donde la pedagogía englobe temas como la interculturalidad, diversidad, derechos humanos, prevención de la violencia, educación para la paz, etc. Por eso, así como los centros educativos han cambiado, también ha cambiado la visión acerca de la población estudiantil, reconociendo la diversidad y las necesidades individuales. Esto queda claro con el caso de la población con necesidades educativas especiales y los enfoques que ha adoptado la educación especial, respecto a lo cual Gardou (2000, p. 255) señala que ha evolucionado “desde la internación en los asilos, pasando por la creación de clases especiales, hasta el desarrollo de los centros especializados y los recientes dispositivos con miras a la integración.” Por otro lado, como indica Díaz (2009), al revisar la historia de la educación se puede notar que esta es un proceso cambiante, producto de las transformaciones de las sociedades. Específicamente durante la segunda mitad del siglo XX se abrió la “oferta de pedagogías” a las diversas corrientes pedagógicas del momento: enseñanza programada y tecnología educativa, psicología cognitiva (Bruner, Ausubel), la pedagogía liberadora (Freire), constructivismo (Vitgosky, Piaget), etc., cada una con diferente “intencionalidad” acerca del modelo de sociedad, educando y ciudadanía que desean construir. Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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De esta forma, se podría definir la educación como un proceso cambiante que se desarrolla durante todo el ciclo vital (pero con especial énfasis en la niñez, adolescencia y juventud) para poner al alcance de las personas valores, conocimientos, desarrollo de destrezas, pautas socioculturales, etc., que permitan una mejor inserción del individuo en la sociedad y un desarrollo personal de las capacidades (físicas e intelectuales) y actitudes de cada quien, en busca de un desarrollo pleno del bienestar personal y social del individuo. Este proceso se puede dar tanto dentro como fuera del sistema educativo formal y puede darse como forma de interacción (en la relación educando-educador) como de forma individual a través del desarrollo de técnicas de estudio individual y autodidacta, amparadas por el desarrollo tecnológico. Ahora bien, ya que se definió «sociología» y «educación» es preciso ahondar en la relación de estas dos, de cara a definir el objeto de estudio de la sociología de la educación. 2.4. El objeto de estudio de la Sociología de la Educación Al hablar del objeto de estudio de la sociología de la educación es necesario reconocer que se debe hacer ciertas observaciones al respecto, porque en ocasiones al leer lo que se ha escrito sobre el tema (por ejemplo, en el caso de los autores clásicos antes mencionados) parece detectarse una falta de claridad sobre el objeto de estudio de esta rama de la sociología. Para ejemplificar lo antes dicho, de forma resumida se puede notar que para Durkheim la educación es el curriculum, tanto oficial como oculto, debido a que se enfoca tanto en los contenidos como en los valores morales. En cambio para Weber la educación interviene en la sociedad por medio de los estamentos. Por otro lado, Weber también se enfoca en el tema del poder detrás del nombramiento de profesores universitarios y sostiene que inevitablemente las influencias políticas condicionan el avance o estancamiento de algunos. En cambio, a Marx le interesa destacar el factor ideológico de la educación detrás de la dominación y la reproducción de las condiciones de producción y la marginalidad que sufre la clase proletaria respecto a las condiciones en las que se desarrolla su educación. Simmel por su parte centra su atención en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el papel del docente, la metodología en las lecciones, etc., y en el acontecer de la lección y la educación. No obstante, para comenzar con el análisis del objeto de estudio de la sociología de la educación, se puede mencionar lo apuntado por Van Haecht (1999, p. 9) al inicio de su libro: Arriesgar una introducción a la sociología de la educación en lengua francesa no es una empresa simple cuando se sabe que detrás de la traducción de una fórmula anglosajona (Sociology of Education) se esconde una (o, mejor dicho, unas) sociología(s) de la escuela. Porque, en definitiva, ¿no nos sentimos hoy acaso divididos entre la sensación de que ya se ha dicho todo sobre este tema y la impresión de que son muchas las incógnitas que todavía sobrevuelan los desafíos sociales que allí se despliegan? (original en cursiva). De lo anterior se puede reconocer que, lo que comenzó siendo un campo de investigación definido por investigadores ingleses y que se delimitaba a la escuela, ha evolucionado pero no

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sin evitar “incógnitas” o una pluralidad de enfoques que dan como resultado una constelación de posibles objetos de estudio para la sociología de la educación. Ante esto, de forma propositiva se podría sugerir que la sociología de la educación se ocupa de un “macrotema” porque “la materia es, en efecto, inmensa y poco definida” (Janne, 1980, p. 13), donde se podría reconocer múltiples definiciones sobre el objeto de estudio desde diversas perspectivas. De esta forma, como aporte sobre el tema, luego del repaso de todo lo antes mencionado, es preciso “catalogar” el horizonte de todo lo observable en materia de sociología de la educación, porque una clasificación brinda una mayor claridad acerca del tema. En este caso, el estudio sociológico de la educación es un campo amplio que se puede seccionar y clasificar de la siguiente forma: • La “visión tradicional” de la sociología de la educación: El estudio de la relación sociedad-educación. No obstante, a esto se podría adicionar lo que Gómez y Domínguez (2001) señalan sobre la relación recíproca, porque además hay una interacción de la educación para con la sociedad, donde la educación se hace visible de múltiples formas (ejemplo, como un proceso de aculturación para el estudiante). • Otras visiones: De forma propositiva se clasifican todas estas visiones en tres tipos: sociología educativa, sociología del sistema educativo y sociología educacional. De lo anterior se puede decir que la sociología se puede ocupar tanto de los factores sociales que puedan tener una consecuencia o relación con la educación y viceversa, como de las instituciones educativas (en general y no solo de las escuelas) en calidad de institución social y escenario social donde ocurre la interacción social de numerosos individuos (docentes, estudiantes, madres, padres, etc.). Profundizando en la clasificación de las otras visiones y como parte de la propuesta para abarcar el objeto de estudio de esta rama de la sociología, es preciso diferenciar entre: • Sociología educativa: El estudio de la parte programática de la educación, en relación con la selección y planificación de los contenidos, actitudes, comportamientos deseables en las educandas (os), valores, actitudes, etc., los cuales son socialmente determinados, legitimados e incluidos por el Estado en sus programas y políticas educativas. En resumidas cuentas la labor de la educación (desarrollo de capacidades y posibilidades) y la formación (ejercicio de la aptitud adquirida) (Avanzini en Le Bouëdec, 2000).

El factor ideológico detrás de las propuestas educativas sería un aspecto por abarcar dentro de la línea investigativa de la sociología educativa, donde se proyecta la construcción de cierto tipo de ciudadanía con base en los contenidos seleccionados.

• Sociología del sistema educativo: Se estaría, por un lado, ante el sistema como institución, dando como resultado lo que Gras (1980) define como sociología de las instituciones educativas. En este caso se relaciona el sistema educativo con la sociedad. Pero esto se puede ampliar, al entender el sistema también como un espacio Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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laboral del personal docente. Además, entrarían dentro de la sociología del sistema educativo el estudio del sistema de admisión, de promoción, escogencia de carrera, etc., de cualquier centro educativo donde se presente una selección de estudiantes de entre una población mayor. Como ejemplo se menciona la sociología de la educación enfocada en el estudio del sistema educativo. Esta no sólo debería preocuparse por estudiar las condiciones en las que llegan los estudiantes a presentar el examen de admisión de una universidad, sino también los factores que puedan incidir en la escogencia de carrera (al respecto es revelador el estudio de Bourdieu y Passeron (2006) en Los Herederos), e incluso observar los resultados al final del proceso, es decir, con base en el número de graduados, analizar sus posibilidades de ingreso al mercado laboral con la preparación recibida.

Por otro lado, desde la sociología del sistema educativo se visualiza al sistema como escenario social, donde se producen interacciones sociales con el contexto comunitario y entre estudiantes, docentes, administrativos, etc.

• La sociología educacional: “que se interesa por el desarrollo de los conocimientos de carácter sociológico y psicosociológico que tienen relación directa o conexiones lógicas con los problemas de la práctica educativa” (Jensen, 1971, p. 11), es decir, enfocada en la interacción y problemática que acontece en la práctica educativa, siendo esta una acción de índole social. La propuesta de clasificación anterior responde a la convicción de que existe una relación recíproca entre sistema y educación, pero esta relación se propone hacerse más amplia para incluir la sociedad, el Estado y el mercado, ya que la educación viene acompañada del sistema que le permite su aplicación, y estos responden a la influencia de la sociedad y viceversa (ver figura 1). Sociedad

Educación

La sociedad define valores, comportamientos, etc., incorporado en la educación

Sistema educativo

Estado Define la educación y la forma del sistema (curriculum, promoción, política educativa, reclutamiento personal docente, etc)

Mercado El estilo de desarrollo influye en el mercado laboral y generación de recursos para presupuesto nacional

El Estado propara mano de obra para el mercado laboral privado y público El contexto comunal incide en la población estudiantil y en el centro educativo (clases sociales, desigualdad, etc.)

Incide en la sociedad a través de la socialización (un tipo de ciudadanía a una determinada sociedad)

El sistema incorpora al estudiantado al mundo laboral o educación superior

Figura 1. Interacciones entre sociedad-educación-Estado- sistema educativo-mercado. Nota: Elaboración propia.

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Esto lleva a plantear aspectos medulares acerca de la investigación sociológica en educación y lo que es “sociológicamente apropiado”, por decirlo de alguna forma, de investigar en el campo de la educación. Para esto, dentro del esquema anterior solo pretende denotar algunas de las múltiples interacciones en las que la educación y el sistema educativo se ven envueltas. Por ejemplo, donde la sociedad aporta valores, comportamientos, etc., socialmente considerados como aceptables y que son incorporados en la educación. En el caso de la incidencia del contexto comunal en el sistema educativo, se hace referencia a las desigualdades sociales, exclusión social y otros aspectos que inciden en el centro educativo y en su población estudiantil. Por su parte, la educación también tiene una influencia en la sociedad. Por ejemplo, para Ottaway (1965) existe una relación entre educación y sociedad a través de la cultura, pero que también está destinada a producir un determinado tipo de ciudadana y ciudadano. Por eso para este autor, la sociología en relación con la educación debe estudiar su influencia social y su papel en el desarrollo del individuo. En el caso del Estado, este juega un papel importante. Aunque algunos autores hablan de una nueva gestión de la educación (Whitty, Power y Halpin, 1999) con una cierta visión clientelar y un cambio en la toma de decisiones, sigue siendo, sin duda, el Estado quien determina la propuesta programática para las instituciones de educación y la estructura del sistema educativo. En última instancia, el Estado busca construir a través de la educación un tipo de ciudadanía y garantizarse mano de obra para cubrir las necesidades del mercado laboral. Ejemplo, dentro del sistema de educación formal, los colegios vocacionales buscan generar estudiantes de diversas disciplinas para cubrir la demanda de mano de obra técnica. No obstante, el presupuesto para educación, depende de las entradas de la hacienda pública provistas por las actividades económicas y el sistema tributario del Estado. En resumen, el presupuesto del Estado depende de la situación económica del país y esto a su vez repercute en las posibilidades de inversión en el sistema educativo. Por otro lado, es prioritario preguntarse ¿qué hace a una investigación ser considerada como un estudio en sociología de la educación? Al pensar la respuesta, surgen más preguntas: ¿el mero hecho de que la realizó alguien graduado en sociología? ¿Qué entrelaza los fenómenos educativos con los demás fenómenos de la sociedad? ¿Qué sigue los pasos del método científico? ¿La sola mención de palabras como “educación”, “escuela” y “sociedad” hace a una investigación sociológica pertinente al campo de la sociología de la educación? Como se señaló, aunque la sociología cuenta con una funcionalidad clara en cuanto a la descripción, interpretación y explicación de la realidad social como parte de su visión crítica (Lahire, 2006a), aun hoy falta una mayor definición de ciertos aspectos por aclarar. Si bien es cierta la posición acerca de que la sociología puede ser parte de importantes cambios sociales, brindando valiosos aportes a proyectos sociales para una mayor igualdad y equidad en la sociedad o brindando posibilidades de participación y desarrollo a comunidades y sectores marginados de la toma de decisiones, desafortunadamente en el campo político nacional, en cuanto a la ejecución y gestión de ciertas políticas y decisiones, no son siempre profesionales en sociología (o en educación) quienes deciden el rumbo de la política educativa. Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Es decir, una investigación puede brindar numerosos y valiosos aportes de importancia para la sociedad, pero si no cuenta con la aceptación y el “aval” de sectores políticos, es posible que no se materialice su puesta en práctica. Por otro lado, de igual forma como se sugirió el objeto de estudio de la sociología de la educación, de forma propositiva se puede reconocer que lo que caracteriza a una investigación de esta rama de la sociología, además de su objeto de estudio, es que toma como paradigma algunas de sus perspectivas principales (positivismo, fenomenología), emplea los métodos propios de la sociología y diseña una metodología científicamente adecuada para el estudio de la educación, con el fin de generar conocimiento sobre la realidad de una sociedad, comunidad, grupo, individuos, sistema, institución, etc. Vale reconocer que es necesario profundizar en el debate y en la proposición de la delimitación clara del campo de estudio de la sociología de la educación, al igual que en el desarrollo de métodos propios acordes con su objeto de estudio. En otras palabras, es claro que el debate teórico no acaba aquí. Conviene darle una continuidad en tanto ha sido precisamente este debate lo que ha dado como resultado una variedad de corrientes teóricas y de aportes conceptuales importantes. Así por ejemplo, Van Haecht (1999) toma distancia de los autores clásicos, pero considera su influencia en la sociología y señala que esto ha dado pie al surgimiento de “la sociología “crítica” de la educación” como el esquema de la reproducción (Bourdieu y Passeron), la teoría de la desventaja sociocultural y lingüística (Bernstein), el individualismo metodológico (Boudon), etc., pero aún queda pendiente el debate sobre los posibles métodos para la sociología de la educación. Finalmente, luego de establecidas las relaciones sociedad-educación-Estado- sistema educativo-mercado, falta también indicar algunos de los posibles temas y problemas por estudiar desde la sociología de la educación (ver figura 2). Sociología de la educación Educativa

Sistema educativo

Educacional

Propuesta programática Planes de estudio Elementos ideológicos Planificación y selección curricular Enfoque pedagógico

Formación personal docente Acceso y accesibilidad al sistema educativo Educación formal y no formal Educación para adultos Política educativa

Proceso de E-A* Interacciones (estuianteestudiante/ docente-estudiante) Violencia Deserción Repitencia Desmotivación docente

Figura 2. Líneas de investigación de la sociología de la educación y posibles temas por investigar *proceso de enseñanza y aprendizaje Nota: Elaboración propia.

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Dentro de cada línea investigativa, se sugieren temas que podrían ser abordados dentro de la sociología de la educación. Por supuesto, algunas personas se “escandalizarían” con esta propuesta, debido a que toca algunos temas que algunos considerarían “feudo privado” de otras ciencias como la psicología. Pero, en la época actual en que se incentivan las investigaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias y ante temas que se encuentra en zonas de frontera (entre 2, 3 o más ciencias) ¿cabe pensar en “segregacionismos científicos”? o ¿Será mejor abrir espacio para la integración entre disciplinas? III. Conclusiones Como se observa en el repaso por las tradiciones teóricas, no se puede hablar de “sociología” sino de “sociologías”. Esto no atenta contra la unidad de análisis de la sociología (la sociedad), pero permite reconocer que las diversas perspectivas varían en su enfoque. Además, lo anterior evidencia que la construcción de la sociología como un campo científico, es una constante, de manera que el conocimiento científico de lo que se llama «lo social» resulta difícil de definir debido a la dinámica de cambio de las sociedades y de la sociología misma (Berthelot, 2003). Es decir, la dinámica y el cambio son parte fundamental de la investigación sociológica en cuanto a su objeto de estudio y parte integral del campo de la sociología. Esas condiciones imponen la constante revisión de las aplicaciones de la sociología y de sus ramas. En el caso de la sociología de la educación, es notorio que no existe una única línea investigativa a la cual todos los autores, llamados clásicos, recurrieran o que permitan definir con claridad el objeto de estudio de la sociología de la educación. Grosso modo, el énfasis de las diversas teorías mencionadas se sitúan según el mayor o menor énfasis que se le dé dentro de los extremos de las relaciones: microsocial-macrosocial, individuosociedad y acción-estructura. Donde, en algunas de ellas se encierra, hasta cierto punto, algunos de los debates filosóficos de siglos pasados (materialismo-idealismo, racionalismo-empirismo, etc.). Por eso, se examinó aquellos aspectos que sirvieran para definir el objeto de estudio de la sociología de la educación. De forma secundaria, este documento sirve como un repaso introductorio para toda aquella persona que desee comenzar a explorar dentro del campo y desconoce parcial o totalmente, a los autores más representativos de las escuelas teóricas reseñadas. Por otro lado, se puede concluir que la realidad educativa es plural, porque no sólo se restringe a la escuela y el colegio, pero desafortunadamente en muchas definiciones de la educación se reduce esta a la educación formal. Ante esto se vuelve necesario reflexionar respecto a algunas incógnitas tales como: ¿si se podría generarse una sociología de la educación no formal? ¿Una sociología de las personas o grupos con necesidades educativas especiales?, entre otras, con el fin de desarrollar con mayor detalle el alcance de la sociología en cuanto a la interpretación y explicación del fenómeno educativo, como forma crítica de la educación, el sistema, el pensamiento y como posible generadora de soluciones. Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Por eso, siguiendo la óptica de Jensen (1971) cabría preguntarse ¿será acaso que la sociología de la educación no podrá aportar para la comprensión y búsqueda de soluciones a problemas como la violencia en centro educativos (estudiante a estudiante/ estudiante a docente), la deserción, la repitencia, el llamado fracaso escolar (que comúnmente se le endilga al estudiante sin reflexionar sobre las posibles causas sociales involucradas), etc.?, es decir, pensar sobre problemas relacionados con la práctica educativa en términos prácticos, de manera que esta no sólo se restrinja al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto, al leer las sugerencias previas para tratar de definir el objeto de estudio de la sociología de la educación al igual que los temas sugeridos en el esquema 2, se quiere destacar que al ser la educación un macrotema, la tradicionalmente llamada sociología de la educación (relación sociedad-educación-sociedad), engloba la sociología educacional, la sociología educativa y del sistema educativo, resultando ser líneas de investigación de un mismo tema, pero su categorización facilita la especificación de diversos aspectos dentro de un mismo objeto de estudio, que pueden incluirse dentro de lo que se llamará sociología de la educación, más que el resultado irreconciliable de un debate sin fin. Por último, también se pretende llamar la atención sobre los aportes que algunas ciencias (como la sociología) pueden dar en diversos campos y las posibles integraciones o complementariedades teóricas o metodológicas que puedan surgir, alrededor de un tema como la educación, que es viable abordar desde una óptica inter y transdisciplinaria. En ese sentido es claro que existe la necesidad ineludible de mayores investigaciones, artículos y ensayos, ya que aún falta mucho por explorar y desarrollar, tanto dentro de este campo científico, como dentro de la educación como objeto de estudio. Se exhorta pues al lector y lectora a que ahonde en el desarrollo de propuestas y proyectos investigativos y de esta manera aporte también al debate respecto a la sociología de la educación. IV. Referencias bibliográficas Adorno, T. (2006). Introducción a la sociología. España: Editorial Gedisa. Adorno, T. y Horkheimer, M. (1969). La sociedad. Lecciones de sociología. Argentina: Editorial Proteo. Althusser, L. (2008). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. México: Grupo Editorial Tomo. Álvarez-Uría, F. (2007). Referencias biográficas y bibliográficas de Émile Durkheim. En: ÁlvarezUría, F. (ed.). Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. España: Ediciones Morata S. L. Berthelot, J. M. (2003). La construcción de la sociología. Argentina: Ediciones Nueva Visión. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (2006). Los herederos. Argentina: Siglo XXI Editores. Díaz, C. (2009). Viejas y Nuevas Ideas en Educación. Una historia de la pedagogía. España: Editorial Popular.

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Número publicado el 25 de abril del 2014 http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion

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Dubet, F. (2006). La Escuela de las Oportunidades ¿Qué es una escuela justa? España: Editorial Gedisa. Durkheim, E. (1980). La Evolución Pedagógica en Francia. En: Gras, A. (comp.). Sociología de la educación. España: Narcea S. A. de Ediciones. Durkheim, E. (2002). La Educación Moral. España: Ediciones Morata S. L. Durkheim, E. (2007). El papel de las Universidades en la educación social del país. En: Álvarez-Uría, F. (ed.). Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. España: Ediciones Morata S. L. Durkheim, E. (2007). La escuela del mañana. En: Álvarez-Uría, F. (ed.). Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. España: Ediciones Morata S. L. Durkheim, E. (2007). Debate sobre la Educación Sexual. En: Álvarez-Uría, F. (ed.). Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. España: Ediciones Morata S. L. Durkheim, E. (2009). Educación y Sociología. España: Editorial Popular. Elias, N. (2002). Compromiso y distanciamiento. España: Ediciones Península. Gardou, C. (2000). La educación especial. En: Avanzini, G. (coord.). La pedagogía hoy. México: Fondo de Cultura Económica. Gómez, C. y Domínguez, J. (2001). Sociología de la Educación. Manual para maestros. España: Ediciones Pirámide. Gras, A. (1980). Sociología de la educación. España: Narcea S. A. de Ediciones. Horkheimer, M. (2000). Teoría Tradicional y Teoría Crítica. España: Ediciones Paidós Ibérica. Janne, H. (1980). Prólogo. En: Gras, A. (comp.). Sociología de la educación. España: Narcea S. A. de Ediciones. Jensen, G. (1971). Sociología educacional. Argentina: Editorial Troquel. Kupiec, A. (2008). Karl Mannheim ideología, utopía y conocimiento. Argentina: Ediciones Nueva Visión. Lahire, B. (2006a). El espíritu sociológico. Argentina: Ediciones Manantial SRL. Lahire, B. (2006b). ¿Para qué sirve la sociología? Argentina: Siglo XXI Editores.

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Fernández, Alberto José - El primer Positivismo Conflicto Social, Año 1, N° 0, Noviembre 2008 - www.conflictosocial.fsoc.uba.ar/00/fernandez01.pdf

El primer Positivismo. Algunas consideraciones sobre el pensamiento social en Saint Simon y Comte Por Alberto José Fernández. ∗

Hablar del primer positivismo, del sistema de ideas que caracterizó los inicios del pensamiento sociológico a través de la obra de Saint Simon y Comte nos remite a una pregunta previa: ¿Por qué ocuparse de estos clásicos? Su relevancia reside en que construyeron una “perspectiva fundacional que mantiene vigencia en el corpus teórico de la sociología actual” y, por esta razón, nuestra lectura delimitará los ejes teórico- conceptuales del primer positivismo siguiendo un camino sistemático que nos permita tender un puente con las preocupaciones actuales. Por lo demás se trata de poner en evidencia mediante este breve recorrido que no tratamos de realizar una suerte de arqueología de la teoría sociológica, sino que, como ya se dijo, pretendemos conceptualizar algunas de las cuestiones de significación que luego darán origen a lo que hoy llamamos sociología.

La sociedad. La sociedad es concebida como una realidad distinta al sujeto individual, tiene una suerte de primacía ontológica sobre éste y constituye un nuevo objeto de estudio. La idea comteana de que el individuo es producto del desarrollo histórico y no una abstracción fundamenta una nueva perspectiva social “puesto que el hombre no se desarrolla aisladamente sino colectivamente”. (Comte, 1975, p. 21). Luego Durkheim consolidará esta afirmación. ∗

Profesor titular de Historia del Conocimiento Sociológico I. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires.

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La sociedad es la “humanidad”, el individuo como “especie’ que evoluciona

hacia

una

nueva

forma

de

asociación

humana

caracterizada por la primacía del trabajo “industrial”, el “gran taller” que Saint Simon describe en las “Cartas Ginebrinas” y en el periódico “La Industria”. Saint Simon propone el estudio del sistema industrial y de las nuevas relaciones sociales que se establecen entre los productores incipientes. El advenimiento del industrialismo y la incorporación del concepto de totalidad social son uno de los fundamentos de la utopía saintsimoniana que ve a la política y a la ciencia unidas en la administración de la nueva sociedad. En esta línea se plantean una serie de problemas que define un nuevo objeto de estudio que intentan fundamentar: estudiar el nuevo sistema industrial como totalidad y las condiciones políticas e ideológicas que aseguran su funcionamiento. Respecto de estas condiciones podemos mencionar la ruptura decisiva marcada en 1816 por la publicación de “La Industria”, en la cual Saint Simon formula un principio fundamental de fuertes implicancias teórico políticas: la prevalencia de la industria por sobre el conjunto de las actividades sociales; este principio ordenador del pasado y del presente guiará todos sus temas de reflexión. “La sociedad entera descansa sobre la industria.” 1 Las

etapas

anteriores,

preparatorios de alternancia,

por

tanto,

conforman

períodos

organicidad y criticidad, base del

evolucionismo saintsimoneano y comteano. Si bien la ciencia del hombre es una ciencia histórica, ineluctablemente desemboca en un periodo de adultez de la especie humana que hacia adelante, mediatiza el papel de las construcciones históricas, pues estas suponen criticidad y enfrentamiento (espacio de la política). Por ello es necesario demostrar que las fuerzas sociales que constituyen la sociedad de la Restauración no son equivalentes y que 1

Consignado por Pierre Ansart en “Marx y el anarquismo” (1972).

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las alianzas en el poder pierden sentido histórico con el desarrollo de la industria. Por lo mismo, y afirmando lo dicho anteriormente, el poder político debe constituirse en objeto de una critica que demostrará su forma subalterna. Para ello es necesario estudiar el carácter espontáneo de la actividad industrial e investigar qué relaciones sociales se establecen entre los productores. Surge la necesidad para ello de la unidad entre teoría y práctica, esto es, la necesidad de acelerar el proceso de advenimiento de la industria en dos niveles: a)

Ejemplo de lo afirmado es el trabajo de Saint

Simón “El catecismo político de los industriales”. b)

Formulación de nuevas creencias sociales –

reconstrucción del espacio ideológico sobre base científica- que legitime un nuevo mundo de la vida cotidiana (Saint Simón, “Cartas ginebrinas”). En consecuencia, entonces, el advenimiento del industrialismo implica la incorporación del concepto de totalidad pues él mismo ha de imponerse al conjunto de las instancias sociales; el reemplazo de las clases ociosas, nobles y políticos de viejo paño, por los nuevos sujetos sociales industriales, artistas, obreros, que imponen una nueva lógica política, unidad de política y técnica en la administración del gobierno. Este fenómeno reconoce hacia el futuro, desde el punto de vista lógico–antropológico, la primacía de la fraternidad y comprensión entre los hombres. En este proceso la visión histórica es desarrollada por el pensador en términos de futuro, en el cual el progreso y la evolución son sus ejes, superando en este sentido las etapas preparatorias que

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aún sobreviven en la sociedad francesa en sus variantes teológica y metafísica. De allí la necesidad de construir una ciencia del hombre que implica el conocimiento positivo de los sistemas sociales y la eventual capacidad para predecir el futuro. La conciencia de vivir en medio de una crisis profunda, crisis que no puede durar en el tiempo, impulsa el proyecto futuro y las condiciones reales, de allí la necesidad del análisis de los sistemas sociales en que ha de apoyarse el nuevo modelo. Intenta verificar para ello que los sistemas teóricos aportados por la revolución de 1789 no han contribuido más que a modificaciones parciales y no han tocado lo esencial: limitados a cambios políticos, han dejado subsistir el orden social antiguo que es el que hay que destruir; lo que está en cuestión no es una revolución política sino una revolución del sistema social total. El sistema político por ello no debe estudiarse como variable independiente del sistema social, sino considerar las relaciones entre las diferentes fuerzas sociales y examinar éstas en un sistema que debe definir la totalidad, apoyándose en la presencia de la industria. Las sociedades no se conservan más que por el juego de las fuerzas que se combaten (Saint Simón, “Carta a los europeos”). Si la industria, o más precisamente el sistema industrial, es el eje determinante de análisis, es necesario tener en cuenta el desarrollo de la economía política no como ciencia en sí misma, sino sus conclusiones sobre la sociedad en su conjunto. El equilibrio entre las grandes funciones sociales tales como las funciones de producción material y la ciencia, las relaciones orgánicas o conflictivas entre las clases sociales y las razones de estas diferencias es el eje de este análisis de los elementos en el conjunto del todo social; éstas tienen una construcción histórica en sus procesos de realización y devenir (crítica a la circularización repetitiva y al inmovilismo social).

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En cuanto a Comte la primacía de lo social se ve expresada en su idea de la "marcha general de la civilización”. La evolución del conocimiento es la base del progreso de las sociedades, no está depositada en los individuos particulares. Las bases de constitución de las sociedades se encuentran en un movimiento histórico que, sujeto a una

legalidad

propia,

desborda

y

seculariza

las

voluntades

individuales, cuyo ámbito de acción es lo que Comte denomina “combinaciones políticas”, que se despliegan, con éxito, a partir del reconocimiento de los límites impuestos por una evolución natural a la que se subordina. Toda acción política es seguida de un efecto real y duradero cuando se ejerce en el mismo sentido que la fuerza de la civilización, señala Comte en los primeros ensayos; la determinación de las tendencias de la civilización tienen como fin conformar a ella una acción política que excluirá radicalmente la arbitrariedad de las voluntades.

El conocimiento. La sociedad en su evolución está sujeta a leyes, entendidas como

relaciones

entre

fenómenos,

relaciones

de

sucesión

y

semejanza. No se buscan las “causas metafísicas” sino las relaciones. El conocimiento avanza de la búsqueda de causas metafísicas a la investigación de leyes mediante una operación compleja que articula la observación y la teorización. Comte (1975) caracteriza el nuevo conocimiento a partir de dos propiedades. Por un lado la subordinación constante de la imaginación a la observación: la regla fundamental del positivismo señala que “toda proposición que no es estrictamente reductible al simple enunciado de un hecho particular o general no puede tener sentido real o inteligible”

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(p. 12). La eficacia científica resulta de su conformidad directa o indirecta con los fenómenos observados. Por otro lado “la revolución fundamental de nuestra inteligencia consiste en sustituir la inaccesible determinación de las causas propiamente dichas por la simple averiguación de las leyes, o sea las relaciones constantes que existen entre los fenómenos observados, nunca en el misterio de su producción”. Tal como sostiene el dogma metafísico, la búsqueda de “causas” se identifica con la determinación del origen; esta postura debe ser abandonada por una indagación orientada al descubrimiento de relaciones. En este sentido y a propósito de la sociedad, “el estado social” es concebido “tal y como ha sido fijado por los hechos y sin ser considerado susceptible de explicación”, entendiendo por esto la determinación de su origen. La idea de un contrato social primitivo y anterior a todo desarrollo (Comte, 1942) es una suposición abstracta y metafísica producto del desarrollo histórico, en este sentido las propiedades enunciadas se corresponden con un determinado estadio de la evolución del conocimiento de lo cual da cuenta la sociogénesis comteana. Comte está diferenciando conocimiento científico, positivo, de etapas anteriores, la etapa teológica y la metafísica. La sociedad puede ser conocida en esta nueva etapa desde una posición independiente de la filosofía y la teología, esto es, desde una perspectiva positiva. El conocimiento social tiene entonces dos componentes: primero, la observación que desplaza a la imaginación característica de etapas anteriores, en este sentido dice Saint Simon que la política debe volverse “positiva”; esta afirmación

la fundamentará luego en el

“Catecismo político de los industriales”, sobre una base de observación

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de la historia de Francia. Y en segundo lugar, las leyes. La realidad está sujeta a una racionalidad que no puede ser captada, tiene una estructura legal que el intelecto puede captar a través de la observación, Comte resume esta caracterización del conocimiento de la siguiente forma: “la verdadera ciencia esta lejos de estar formada por simples observaciones, sustituye a la exploración directa por esa previsión racional. Una previsión tal que exprese esta consecuencia necesaria de las relaciones constantes descubiertas entre los fenómenos”. La búsqueda de leyes se resume en el dogma fundamental de la invariabilidad de las leyes naturales (Comte, 1975), “este principio fundamental de toda la filosofía positiva, sin que todavía abarque la totalidad de los fenómenos, (…), se ha desconocido hasta ahora su verdadera fuente, se ha representado como una noción innata o al menos primitiva, lo que en realidad no ha podido resultar sino una lenta introducción gradual colectiva e individual a la vez”, y agrega “no hay ningún motivo racional que nos indique previamente la invariabilidad de las relaciones físicas, el espíritu humano tiende a desconocer este principio (…), atribuir todos los hechos a voluntades arbitrarias (…) si bien el punto de vista teológico no ha podido ser rigurosamente universal (…) pues hay algunos fenómenos para los cuales la observación espontánea ha sugerido siempre el sentimiento confuso de un cierta regularidad secundaria. El principio de invariabilidad de las leyes naturales sólo comenzó a adquirir alguna consistencia filosófica cuando los primeros trabajos científicos pusieron de manifiesto su exactitud en un orden entero de fenómenos (…), la fundación de la astronomía matemática durante los últimos siglos del politeísmo, este orden fundamental ha tendido a extenderse

a los fenómenos más

complejos. Fue indispensable un primer esbozo especial de las leyes naturales en cada orden principal de fenómenos para dar a tal noción una fuerza inconmovible, que comienza a presentarse en las ciencias

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más avanzadas. Hoy, cuando la ignorancia habitual de las leyes sociológicas (…) el principio de invariabilidad aparece sujeto a graves alteraciones hasta en los estudios matemáticos, en los que vemos por ejemplo, preconizar un supuesto cálculo de probabilidades que supone toda ausencia de ley real respecto a ciertos acontecimientos sobre todo cuando en ellos interviene el hombre”. Comte desarrolla de esta forma el núcleo básico de su concepción positivista del conocimiento. La realidad está sujeta a leyes naturales que son independientes de cualquier voluntad, y, en tanto relaciones de sucesión, dan cuenta de la conexión entre etapas históricas necesarias. Pero la fundamentación de la existencia de leyes es concebida como un proceso inductivo2 en el sentido de una exploración paulatina de distintos órdenes de fenómenos desde un punto de vista positivo que se instala a su vez como consecuencia de etapas pre-científicas, necesarias, y con eficacia histórica. La subordinación de lo imaginario a la observación es la exigencia de una perspectiva racional instrumental cuyas afirmaciones tienen sentido si están cargadas de evidencia empírica. La legalidad tiene una doble proyección sobre la sociedad, su desarrollo natural y su propio conocimiento. Comte desarrolla una concepción

socioevolutiva

del

conocimiento:

las

concepciones

humanas deben ser consideradas como otros tantos fenómenos humanos no simplemente individuales, sino también sociales, puesto que resultan de una evolución colectiva y continua, en que todos los elementos y todas las fases están esencialmente conexas (Comte, 1975, p. 14). La ley de los tres estados enunciada por Comte es la “marcha progresiva del espíritu humano considerado en su conjunto,

2

También Durkheim, siguiendo esta línea y a propósito de las características del todo como principio de causalidad, trabaja en base al resultado de la inducción.

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ya que cualquiera de nuestras especulaciones no puede ser bien comprendida más que a través de la historia” (Comte, 1981, p. 7). Sin duda, Comte y Saint Simon son considerados los padres fundadores de la sociología porque son los primeros que entienden que el conocimiento y la explicación del nuevo objeto de estudio sistemático -la sociedad- tiene que estar fundado en un abordaje científico. Plantean los primeros problemas sociológicos, el tema del orden y del cambio remitiendo la explicación a una aprehensión de la sociedad misma; la explicación y los fundamentos respecto de la sociedad estarán en ella misma. No van a estar ni en una dimensión extramundana, ni en la metafísica, ni fundados en la razón como suponían muchos iluministas. Por ello estos autores utilizaban como método la historiografía: lo primero que generan son esquemas y estructuras conceptuales teóricas que van a permitir generar un diagnóstico sobre el proceso histórico de cambio y transformación en el que estaban inmersos. Es el contexto de las transformaciones operadas en el pasaje del feudalismo al capitalismo, de las sociedades teológico militares a las sociedades industriales lo que conlleva cambios de modelos de organización social y de las lógicas de la acción colectiva. Frente a esta nueva realidad debe construirse una ciencia que logre dar cuenta de todo un ámbito de la vida social que había quedado huérfano de explicaciones.

La aplicación del conocimiento. Metodológicamente Saint Simon y Comte siguen, como ya se dijo, con los modelos disponibles de la física, la biología y la fisiología, también con el método enciclopedista (puesto que de lo que se trata es de una reorganización del conocimiento). Toman ese bagaje disponible y lo aplican al nuevo campo y al nuevo objeto pero haciendo la

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salvedad, fundamentalmente Comte, que la complejidad del objeto requiere de un método específico que va a estar atravesado por el principio de la observación. ¿Pero qué ocurre con la experimentación? Allí aparece el método histórico, es la historia la que permite acceder al conocimiento de los procesos de transformación social. No es posible para los autores recurrir a la explicación atomista del liberalismo inglés, comprender la totalidad por la suma de las partes. Saint Simon y Comte son los primeros que sostienen que el objeto de la nueva ciencia es una totalidad y que por supuesto trasciende las partes, (esta explicación sofisticada sería asumida y desarrollada con posteridad por Durkheim). Los autores de referencia adoptan la denominación “marcha general de la civilización”, marcha general sujeta a leyes. Desde allí comienza a prefigurarse el objeto sociológico, que en los términos de Comte implica las relaciones sociales y el bagaje de normas y valores, esto es, los elementos que mantienen unidas a las sociedades. El objetivo claramente enunciado que guía la fundación del conocimiento positivo de la sociedad es reorganizar la misma y, en primer lugar, la sociedad francesa, perturbada por la revolución, y la situación imperante luego de la Restauración. La evolución de la sociedad es concebida como el pasaje de etapas orgánicas a etapas criticas y se compara este pasaje con las etapas evolutivas del sujeto individual: niñez, adolescencia y madurez. La sociedad francesa está en una etapa crítica que se prolonga demasiado y que se compara con una prolongación de la adolescencia. Es necesario fundar una nueva organicidad, reconstruir la organización de una sociedad fuertemente perturbada por la Revolución Francesa. En este punto los positivistas se diferencian del pensamiento conservador restaurador. Para Saint Simon frente a las crisis se plantean las alternativas históricas, presentes en el debate político ideológico pos revolucionario, de restaurar o instaurar, en este caso, el régimen industrial. La elección es

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instaurar dado que los positivistas son evolucionistas y en esta concepción se trata de superar las causas que provocaron esta crisis. La crisis (Saint Simon, 1964) radica en la coexistencia de instituciones incompatibles: un gobierno feudal y una sociedad industrial. Desde el punto de vista político el camino para la superación de la crisis es vislumbrado por Saint Simon como la necesidad de que la clase industrial se haga cargo de la administración de la sociedad. Este cambio pacífico, como reiteradamente lo califica Saint Simon, es radical, porque las instituciones, lo mismo que los hombres, son modificables pero no son en absoluto desnaturalizables. Toda sociedad en cuya construcción se hallan instituciones de distinta naturaleza, en las cuales estén admitidos dos principios antagónicos están constituidas en un estado de desorden y esa es la realidad de la Francia de su época. En Comte (1942) la aplicación del conocimiento esta claramente expresada cuando señala “el fin de mis trabajos coincide con las necesidades de la época”. La necesidad de la época se identifica con una nueva doctrina orgánica cuya formulación constituye el objetivo de su obra. La construcción de esta (nueva doctrina) está íntimamente ligada a una polémica con las “doctrinas de los reyes” y la “doctrina de los pueblos”, la primera porque quiere restaurar el régimen anterior y la segunda porque es crítica y no tiene capacidad de organizarse3. La construcción de una nueva organicidad requiere en primer lugar, una articulación entre el nuevo sistema productivo, el sistema industrial, y el sistema de ideas, que Comte expresa como la necesidad de que las conciencias individuales adhieran a un conjunto de ideas comunes. Así Comte (1942) critica el dogma “de la libertad de

3

Desarrollado en la tercera parte de los “primeros ensayos, plan de trabajo científico necesario para reorganizar la sociedad”.

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conciencia” postulado por la Escuela Metafísica que “proclamado sobre la razón individual (…) impide el establecimiento uniforme de un sistema de ideas generales sin las cuales no existe una sociedad”.De allí que el lugar de la moral secularizada articulada con los procesos productivos se constituye en el objeto de la sociología. En segundo lugar, requiere una aceptación voluntaria de los individuos al orden social. La educación es el mecanismo por el cual los sujetos incorporan estas ideas comunes… “ninguna sociedad puede formarse y mantenerse sin la influencia de un sistema de ideas capaz de sobrepasar las tendencias individuales, ésta es la función que cumplió el sistema teológico.” Que da cuenta de su eficacia histórica. En la formulación de la ley de los tres estadios Comte señala con respecto a la etapa teológica que “esta filosofía inicial ha sido necesaria (…) para establecer algunas doctrinas comunes sin las cuales el vínculo social no hubiera podido adquirir ni extensión ni consistencia”. Y con respecto a la etapa metafísica “la eficacia histórica de tal aparato filosófico es su capacidad de una actividad critica disolvente y mental de lo social sin que pueda organizar nada que le sea propio” (Comte, 1975).

Algunas conclusiones. Un balance de la obra y del pensamiento del primer positivismo debería consignar cuatro ideas fundamentales que lo caracterizan y dan cuenta de su vigencia en la indagación social: En primer lugar, la idea de construir un objeto diferente, la sociedad, observable y susceptible de estudio y teorización mediante el recorte de ciertas regularidades que son significativas. En segundo lugar, la idea que los cambios sociales no son procesos que dependan de voluntades particulares y que la

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reestructuración social no puede ser abordada desde una perspectiva voluntarista. En tercer lugar, la idea de alternancia entre etapas críticas y etapas orgánicas sobre la base del conflicto, en una secuencia histórica

de

etapas

con

una

fuerte

consolidación,

crisis

y

reconstrucción de una nueva organicidad sobre otras bases. Esta problemática ha tenido importante influencia, por ejemplo, en el pensamiento marxista.

Es sabido el rescate que Marx y Engels

realizan de la obra de Saint Simon aplicando algunos de sus principios básicos, por ejemplo lo que refiere a la categoría de modo de producción y lo que refiere al desarrollo de la sociedad atravesando etapas progresivas con periodos de crisis entre ellas. Además, debe tenerse en cuenta que es altamente probable que la influencia de estos positivistas haya llegado hasta Gramsci: compárense en este punto los modelos propuesto por el primer positivismo en cuanto a las alianzas que considerarían en la etapa positiva y el concepto de bloque histórico, en un análisis sobre las relaciones entre organización social de la producción y las formas de legitimación que desbordan los dogmas políticos. En términos de los positivistas estos aspectos se traducirían en la necesidad de construir una nueva religión basada en la ciencia, esto mantendría unido al edificio social. En cuarto lugar, la educación y la información son los instrumentos para la difusión de las ideas positivistas además de cualquier otro tipo de ideas. Es conocida la influencia que el pensamiento de estos autores franceses tuvo sobre América Latina y Argentina. No es el caso de profundizar aquí esta cuestión, que algunos autores ya han trabajado y merece profundizarse, por ejemplo, tempranamente, la generación del 37. También fue manifiesta la influencia en el campo de la educación, por ejemplo en la creación de la Escuela Normal de Paraná. De más está decir el peso que tuvo

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sobre importantes políticos y estudiosos argentinos, como el caso de Domingo F. Sarmiento, J.M. Ramos Mejía, y Octavio Bunge. Por último es inevitable la referencia a algún aporte específico de los autores, en este caso la idea respecto de una nueva alianza de clases para el ejercicio del poder en el sistema industrial en el periodo posrevolucionario impulsando el sistema industrial mismo. De allí la necesidad de formular la reorganización social sobre nuevas bases. Es probable que podamos encontrar en la idea saintsimoniana de construcción social las cercanías con ciertos aspectos del populismo doméstico que son inevitables, analícese el llamamiento realizado para la construcción de una comunidad organizada, de importante vigencia en nuestro país y

en otras latitudes latinoamericanas. Ya hemos

comentado las observaciones de Saint Simon y Comte a la extensión en el tiempo de las funciones de la etapa metafísica, cuyo cometido, apoyándose en la primacía del pensamiento critico negativo, es disolver las estructuras del feudalismo. No obstante es incapaz de construir socialmente; de allí la necesidad de acelerar el advenimiento de la etapa positivista, fundada en el orden y la fraternidad entre los hombres, esto es, plasmar la armonía social, única manera de superar los conflictos y los enfrentamientos sociales. Esta propuesta del Saint Simon político, parcialmente compartida por Comte, apunta a garantizar la evolución del progreso humano fundado en el sistema industrial y en el orden social: la construcción de una nueva organicidad que, como se comentó, apunta a una nueva religión difundiendo además entre las nuevas clases sociales emergentes de las crisis las bondades del sistema industrial mediante la información y la educación. Con esto se pretende amalgamar al edificio social mediante una nueva ideología hegemónica. En el caso del populismo se impulsa la conciliación de clases capaz de sostener la “comunidad organizada”. Los enfrentamientos sociales y la lucha de

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clases no aparecen como fenómenos dados en el orden de lo real sino, en el mismo sentido que el positivismo, como propio de la acción política disolvente. Deben tenerse en cuenta el uso de la educación, la propaganda y la creación o modificación de instituciones sociales, que apuntaban a la construcción de una nueva economía. Por lo demás, el paralelismo entre el llamado a la construcción de un bloque latinoamericano sobre la base de la existencia de problemas comunes y la defensa continental es uno de los rasgos distintivos de este populismo. En el mismo sentido, Saint Simon, a través de la “Carta a los europeos” (Cepeda, 1944), llama a los intelectuales, artistas y científicos a impulsar el continentalismo también sobre la base de problemáticas comunes en Europa continental; este llamamiento se orienta a la adhesión al programa positivista, el único que puede garantizar el progreso humano. Algunas salvedades: soy conciente que las presentes líneas pueden

considerarse

excesivamente

audaces.

Frente

a

las

circunstancias históricas en ambos procesos, las ideas positivistas de los autores y el primer populismo se encuentran muy distanciados, tienen en común solamente las crisis, de las cuales emergen estas propuestas.4Es posible que con abstracción de las circunstancias particulares estas conceptualizaciones emerjan en distintos procesos. Nuestra modesta intención se apoya en una simple circunstancia: agitar un poco las aguas del estanque teórico.

4

No obstante debe tenerse en cuenta la continuidad del pensamiento positivista en la teoría sociológica y en otros ámbitos políticos. En el caso del marxismo es muy probable que a través de Sorel, Gramsci haya tenido acceso a estos autores que influyeron en su pensamiento; con respecto a otras influencias, ya han sido comentadas en el cuerpo del texto.

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Bibliografía

Ansart, P. (1972). Marx y el anarquismo. Barcelona: Seix Barral. Cepeda, A. (comp.) (1944). Los utopistas. Buenos Aires: Futuro. Comte, A. (1942). Primeros ensayos. México: FCE. _______ (1975). Discurso sobre el espíritu positivo. Buenos Aires: Aguilar _______ (1981). Curso de filosofía positiva. Buenos Aires: Aguilar. Saint Simon, C.H. (1964). Catecismo político de los industriales. Buenos Aires: Aguilar.

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Sociología

de la educación Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas Xavier Banal

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Paidós

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definen los problemas educativos desde una perspectiva sociológica? ¿Cómo ha cambiado esta es la sociología de la educación? ¿Cómo se definición largo de laavanzadas? historia reciente sociedadesa lo capitalistas ¿Sirvedelalas educación para facilitar la movilidad social o para reproducir las diferencias sociales preexistentes? A través de un recorrido por las corrientes de investigación dominantes sobre educación y sociedad esta obra analiza críticamente tanto el contenido de las principales teorías sociológicas de la educación como los procesos y factores sociales y políticos que explican su surgimiento y posterior crisis. El análisis cronológico parte de los años de institucionalización de la sociología funcionalista de la educación, en la década de los cincuenta, y nos aproxima paso a paso a la aparición de las nuevas corrientes y explicaciones hasta la actualidad. El lector descubre de este modo cómo desde cada tipo de aproximación existen explicaciones distintas y en ocasiones contradictorias sobre cuestiones tan importantes como el papel de la educación para la igualdad de oportunidades, la transmisión de la ideología en el sistema educativo, la posición y función del profesorado en el proceso de transmisión cultural, la existencia de grupos antiescuela que se oponen al trabajo escolar o el carácter sexista de la institución escolar. En cada capítulo, además, el autor reflexiona sobre la vigencia de cada corriente y sobre su utilidad para interpretar la relación entre educación y sociedad en la actualidad y para entender los procesos de cambio educativo. La combinación del lenguaje asequible del texto y de la profundidad analítica del contenido hacen de este libro un instrumento muy valioso para el profesorado, los estudiantes y otros profesionales de la educación.

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Xavier Bonal es profesor de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Autor de Las actitudes del profesorado ante la coeducación (1997), ha escrito también diversos artículos en revistas nacionales e internacionales sobre desigualdades sociales y educativas y sobre política educativa.

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1 INTRODUCCIÓN: LAPERSPECTIVASOCIOLÓGICA DE LAEDUCACIÓN

1.1. Educación y sociología ¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación? ¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina? ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximaciones no sociológicas a la educación? En este capítulo intentaremos dar respuesta a estas cuestiones. La aplicación de la perspectiva sociológica a la educación es defendida por Lerena en su defensa de la inseparabilidad entre sociología y sociología de la educación desde su mismo nacimiento. Según este autor, aunque fue el sociólogo francés Émile Durkheim el primero en abordar la educación como rama particular de la sociología, el germen de la primera teoría sociológica de la educación está ya presente en la obra de Saint-Simon y Comte. y lo está no a partir de un análisis específico de la educación sobredeterminado por la construcción de una nueva perspectiva de análisis de la realidad social, sino debido a que «el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela» (Lerena, 1985, pág. 76). El análisis sociológico de la educación, por lo tanto, a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor producción teórica corresponde a los sociólogos del siglo xx, es identificable en la sociología positivista del 17

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Y esta consideración, lejos de ser irrelevante, nos permite reflexionar sobre una primera delimitación del objeto de estlldio de la sociología de la educación. En efecto, la transición de la sociedad del Antiguo Régimen a la sociedad industrial a lo largo del siglo XIX y la consiguiente preocupación por el «desorden moral» derivado de la creciente diferenciación social, otorga a la educación un papel social fundamental para garantizar la comunión moral de la sociedad y la cohesión a partir de la adhesión de los éiudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da sentido al nacimiento de la sociología, la sociedad como algo distinto y superior a la suma de las conciencias y comportamientos individuales, lo que inmediatamente genera la necesidad de que determinadas instituciones aseguren el orden social y eviten el vacío moral. La edu'cación universal, institucionalizada en la escuela,l se erige como el mejor mecanismo para asegurar la adaptación social de los individuos, y sustituye a una función social históricamente bajo la hegemonía de la Iglesia. Durkheim añadirá a la función de adaptación, la función de diferenciación social de la educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales. Las primeras teorías sociológicas de la educación, por lo tanto, nos indican la relevancia de la educación como subsistema social de aprendizaje de las normas y valores sociales en los que se fundamenta la sociedad. Socialización y control sociaL son identificadas como funciones fundamentales del proceso de transmisión de conocimientos y hábitos, del orden instrumental y del orden expresivo. Lógicamente, en todas las sociedades anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisión de conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socioXIX.

1. La emergencia de los sistemas educativos públicos, fundamentalmente a lo largo del siglo XIX, es el resultado de esta necesidad de cohesión. El proceso histórico de formación de los estados, por lo tanto, es lo que determina la necesidad de un sistema de instrucción pública que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nación (Ramírez y Boli, 1987; Green, 1990).

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logía de la educación es la importancia social concedida a la educación en su relación con la totalidad social. El análisis ~ociológico de la educación, por lo tanto, debe abordarse no solamente desde el punto de vista de la acción intergeneracional de los adultos sobre los niños, sino también porque en ese proceso de transmisión se uniformizan hábitos y valores y se diferencia en conocimiento a los individuos para adaptarse a la sociedad como un todo orgánico. La complejidad y el posible desorden de la sociedad industrial justifican plenamente que los sociólogos positivistas identificaran en la escuela la mejor institucióñ para asegurar ella preservación de los valores morales (y por extensión del control social). Nos aparece aquí una primera razón por la que la sociología de la educación empieza ya en sus orígenes como una sociología de las instituciones escolares. La segunda razón por la que el desarrollo de la disciplina se ha centrado en las instituciones educativas nos lleva a identificar el segundo gran ámbito de estudio de la sociología de la educación, al tiempo que nos dirige al período de máximo desarrollo teórico de la especialidad a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin duda, de la importancia de la educación en el proceso de asignación y distribución de las posiciones sociales. En efecto, en la sociedad meritocrática capitalista la escuela adquiere una importancia fundamental como institución clave para la adquisición de estatus. Pero es a partir de la segunda mitad del sigloxx, en plena consolidación de los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser solamente un principio de legitimación ideológica para adquirir una dimensión hegemónica, es decir, cuando la población de las sociedades avanzadas cree realmente en ella. Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que la educación formal, en esta etapa, se convierte en la institución social con mayor poder estructurante. El logro educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita. La nueva sociedad respondió depositando sus expectativas en ese logro y demandando, desde todos los sectores sociales, más educación. Al incremento de la demanda los estados respondieron invirtiendo en la educación for19

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mal como nunca lo habían hecho anteriormente. El «boom» de la oferta educativa, posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus «problemas básicos» de acumulación, reproducción y legitimación (Dale, 1989). La educación, por lo tanto, adquiere no solamente un enorme poder estructurante, sino también una carga de legitimación importantísima, como se demostraría posteriormente a partir de la crisis de los años setenta. En definitiva, si el objeto más importante que nos dejó la sociología de la educación positivista fue la transmisión cultural, la socialización de los individuos, la adquisición de «habitus» comunes, el que se deriva de la transformación social posterior a la Segunda Guerra Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al análisis sociológico de la educación. La educación como subsistema social de atribución y legitimación de posiciones sociales permite acercarse a lo que es el objeto central de la sociología: la explicación de las desigualdades sociales y de los mecanismos por los que éstas se construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o se modifican. El estudio de la relación entre logro educativo y posición social, el de la reproducción o cambio de las posiciones sociales, el de las probabilidades de acceso a la educación postobligatoria de los distintos grupos sociales, etc., son dimensiones de una disciplina sin la cual ya no es posible el estudio de la estructura social. De ahí la importancia fundamental de la educación formal. Ésta sanciona socialmente las trayectorias individuales, las formas de integración y exclusión social, la movilidad social, etc. Esto explica, en definitiva, por qué el desarrollo teórico de la sociología de la educación coincide con el desarrollo de una sociología del sistema de enseñanza. Sería obviamente ingenuo considerar que en el sistema de enseñanza se agotan los procesos educativos. La socialización en la familia, la importancia de los medios de comunicación, la relación social en el grupo de iguales, etc., son procesos configuradores de la identidad individual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproducción de la cultura y del orden social. 20

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En cierto modo, puede considerarse una carencia que la sociología de la educación no se haya ocupado de estos otros procesos que, por otra parte, han sido abordados en profundidad por otras especialidades de la sociología. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la importancia estructurante que en la segunda mitad de siglo ha tenido la educación formal. En el capítulo 5 se observará que esta cuestión empieza a dejar de ser válida a las puertas del siglo XXI. En realidad, la complejidad de la sociedad actual está revalorizando las formas de educación no reglada e informal como aspectos con cada vez más peso específico en la adquisición de capital cultural, y, por lo tanto, en la estructuración de las posiciones sociales. Se abren así nuevos espacios de producción teórica en la sociología de la educación. A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología dela educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el interés sociológico por la educación reside en sus características como institución que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales. Tan importante como esto es, además, la identificación de las regularidades grupales que caracterizan esos procesos. A diferencia de lo que caracteriza el estudio psicológico o pedagógico de la educación, donde se acentúa la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje, la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación. El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en la constitución de las identidades culturales individuales y colectivas y en la asignación de individuos en espacios