15.-Evaluacion Para Los Aprendizajes y La Enseñanza

ton yna ;< foakérrm

de res^uesíd,

jiemoo responder

es de

flue se presenta a ccminuocíón es:

En. virtud de la enorme cantidad de información y

tremes SafcadQ

EUEWliy

conocimientos que hoy se verifican en los procesos formativos y docentes, es que este texto persigue establecer un vínculo muy propio del proceso educativo, a saber, hablar de la enseñanza, del aprendizaje y deja evaluación, contemplando en esta última-diversas propuestas metodológicas para abordar tanto sus características específicas como sus vinculaciones con el desempeño escolar expresado en calificaciones originadas en la heteroevaluación,

la

autoevaluación

y

EVALUACIÓN PAR APRENDIZAJES 1 ENSEÑANZA

la

coevaluación.

Católica Sdva^

*2

UNIUEBSÍDBP CATOLICA

SILUH HENRIQUEZ

- EdícioneS"

EDÍCIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA. SILVA HE

Enrique Parra Marín

WU.íU

EVALUACIÓN PARA APRENDIZAJES YI ENSEÑANZA EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSEÑANZA © Enrique Parra Marín. © Ediciones ÜCsK Primera Edición, abril 2008

Ediciones UC5H General joire 396, Santiago reno: 56-24601144 Fax 56-2-6343508 e-mail: publieaciones^ucsh.ci vvv/w.ucsh.d / unvvredicionesucsh.ci / vravvraaniversiiibros.eí

\egistro de Propiedad Irudcca.uú N" 168.164 SBN 978-

956-7S'!47-Ó5-2

'iseño y Diagramación: Fabioid Hurtado Céspedes apreso en

Granea LOM nguna pane de esta publicación, incluyendo e! diseño de ¡a cubierta, puede ser reproducida, aacenada o transmitida de manera alguna m por rangún medio, ya sea eléctrico, aunneo. mecánico, tico, cíe guarnición o L'tocopia sin atuorización previa de! editor

INDICE

INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA 1. El Método Inductivo 1.1. Observación 1.2. Interpretación 1.3. Aplicación 2. Recursos Inductivos 2.1. La Objetivación 2.2. La Ilustración 2.3. La Comparación o el Símil 2.4. La Metáfora 2.5. Las experiencias de la vida cotidiana 2.6. La Parábola 3. Métodos Activos 3.1. Técnicas de pensamiento visual 3.2. Torbellino de ideas 3.3. La pregunta creativa 3.4. Solución creativa de problemas 3.5. La enseñanza recíproca 3.6. Las configuraciones en rompecabezas 3.7. Conversaciones relevantes

CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 1. El aprendizaje en la reiorma educativa chilena 1.1. Los Conocimientos 1.2. Las Habilidades 1.3. Las Actitudes 2. El planteamiento de Caries Monereo en tomo al acre 2.1. La observación de ienómenos

2.3. La ordenación de hechos 2.4. La clasificación y síntesis de datos 2.5. La presentación de fenómenos 2.6. La retención de datos 2.7. La recuperación de datos 2.8. La interpretación e inferencia de fenómenos 2.9. La transferencia cíe habilidades 2.10. La demostración y valoración de los aprendizajes 3. Las Dimensiones dei Aprendizaje

5.3. La Información 5.4. El Agente 5.5. El Momento 5.6. La Valoración 5.7. El Informe de evaluación 6. La Evaluación Educativa y la Medición

28 28 28 29 29 29 29 29 30

3.!. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30 3.2. id! Razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento 30 3.3. El Razonamiento para la profundización y refinamiento de! conocimiento 31 3.4. El Razonamiento para el uso significativo del conocimiento 31 3.5. Los Hábitos mentales productivos 32 4. Modelo de representación del conocimiento 32

CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN 1. Reflexiones previas 39 2. Conceptualización de la evaluacióneducativa 43 2.1. Evaluación como Medición 43 2.2. Evaluación como Descripción 45 2.3. Evaluación orientada hacia la Torna deDecisiones 48 2.4. Evaluación orientada a la Negociación 53 2.5. Modelo de evaluación multidimensionalpara la confrontación del cambio 60 3. Enfoques contemporáneos de laevaluacióneducativa 61 3.1. Evaluación Constructivísta 62 3.2. Evaluación Auténtica 66 3.3. Evaluación Dinámica 70 3.4. Evaluación Metacognitiva 72 3.5. Semejanzas que asoman entre los entoquesexpuestos 75 3.6. Dei aquí y del ahora en el futuro de la evaluación 76 80 4. Principios y utilidad de la Evaluación Educativa 4.1. Principios 80 4.2. Utilidad 82 5. Componentes y lases de la Evaluación Educativa 83 5.1. La Finalidad 83 5.2. El Objeto 84

/

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA EVALUAD ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO 1. Modelos Experimentales de evaluación 2. Construcción de instrumentos bajo una método!, cuantitativa 2.1. Preguntas de Desarrollo 2.2. Preguntas de Selección 2.3. Reglas generales para la construcción de preg 3. instrumentos de Observación 3.1, Lista de Comprobación o Cotejo 3.2. Escala de Valoración 4. Instrumentos de Informe 5. Modelos cualitativos de evaluación. 5.1. Surgimiento y características 5.2. Procedimientos para obtener información 6. Evaluación por Competencias 6.1. Concepto de Competencia 6.2. Clasificación de las Competencias 6.3. El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional 6.4. impacto del aprendizaje por competencias en currículo escolar 6.5. Evaluación por competencias 6.6. Procedimientos e instrumentos para evaluar competencias 7. Análisis de la información: una mirada cuantitativa cualitativa

í CAPÍTULO V: LA CALIFICACIÓN 1. Presentación y Explicación de! tema 2. Reglamentos de Evaluación 3. Autoevalución y Coevaluación 4. Determinación de Estándares

4. 6.

Método de puntaje global Método por objetivo

7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos) 8. Asignación de calihcacion.es individuales teniendo como base una calificación resultante de una coevaluación

201 204

2 13

CONCLUSIONES

ANEXOS

“En el principio Dios creó los cielos y la tierra. Y que había hecho, y he aquí que era bueno en gran ¡ tarde v la mañana el día sexto.

231

BIBLIOGRAFÍA

Y acabó Dios en el día séptimo la obra que hizo; séptimo de toda la obra que hizo. Fue entonces q, ángeles se aproximó preguntándole: “Dios, ¿cómo st has creado es bueno en gran manera? ¿qué has tenido - hacer semejante afirmación?, ¿en qué datos se basa eres tal vez parle demasiado interesada en la realizan como para formular una evaluación que sea justa e i. Dios meditó sobre estas interrogantes todo el día y volv Al octavo día Dios llamó a! ángel y le dijo: “Lucifer, para enjuiciar mí obra ¡vete, tu lugar es el averno!”. Así, probablemente, haya nacido la evaluación en un gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando ¿cómo estamos haciendo la evaluación ahora?

*

INTRODUCCION

T7n vez ae encontrarse con una tarea peclagc J _ .porque tiene más información y tecnología a si’ obtenerla, el docente comprueba que la realidad Es más difícil ser profesor. Es insuficiente que sepa la materia que va a enseñ;, esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; p tiene que aprender a enseñar como hacerlo. Por otro lado, la compleja trama cultural que es ia docente, de acuerdo con Pérez Gómez, A. (1998, pá‘ presencia tanto de una cultura critica que descanse e' científicas, artísticas y filosóficas; como: de una cul que se está expresando en ia materialización del cun. cultura social representada por todos aquellos valore, el escenario social; de una cultura institucional, existe rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias como institución que cobija a diversos grupos sociale: aquella cultura experiencial tan original y tan persona y que se ha generado a través de la experiencia adqu:: de los múltiples intercambios que natural y espontáne en el entorno de cada uno. La información y la producción de! conocimiento, tj a disposición del alumno, por consiguiente, ese desa; que tenía el profesor de enseñar ese contenido, ha El problema tanto del prolesor como de! alumno es» con tanta información y cómo puede convertirse en propio.

En virtud de estas evidencias y transformaciones qu< sucediendo, es que este texto de evaluación persiga en su desarrollo un vinculo muy propio del procese hablar de la enseñanza; del aprendizaje; de la evaluado

cotuempiancio sus propuestas metodológicas y, finalmente, del desempeño escolar expresado en ias calificaciones. El primer capítulo del texto nos presenta ei tema de la enseñanza, asumiendo una posición en torno a enfoques inductivos y las etapas pertinentes cíe métodos de estas características y ele los respectivos recursos que suelen utilizarse. La incorporación de métodos activos que se ofrecen, no tienen sino el propósito de ampliar el abanico de posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atañe a la enseñanza. El segundo capítulo del libro nos ubica en e! complejo problema del aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de nuestra relorma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales como Caries Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada taxonomía ofreciendo una propuesta que se sitúa iniciaimente en la observación de fenómenos hasta la demostración y valoración de los aprendizajes. Igualmente, el capitulo incorpora en materia de aprendizaje la indisoluble relación de éste con la enseñanza por intermedio de la presentación de las dimensiones del aprendizaje de Roben Marzano, las que nos hablan de un interesante enfoque didáctico directamente vinculado al conocimiento, habilidades y actitudes. El tercer capítulo del texto, nos introduce en la teoría de la evaluación haciendo un recorrido desde la primera síntesis que se ha hecho de la disciplina a lo largo de su aparición y que en la práctica misma se ftjan posiciones de tipo epistemológico. Junto a lo anterior, se hace una presentación de enfoques contemporáneos de la evaluación asumiendo primordialmente que cada uno de ellos apunta a propósitos evaluattvos que privilegian objetos y significados diferentes. Ei capítulo culmina con la exposición de todos aquellos aspectos muy propios de un apropiado proceso de evaluación: sus principios, utilidad, componentes y relación con otras disciplinas.

Siendo la evaluación una disciplina teórico práctica, se hace indispensable hablar de sus enfoques metodológicos, de ahí que el capítulo cuarto del texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodológicos adoptan la clasica dicotomía de modelos experimentales de evaluación de corte cuantitativo y modelos

cualitativos de evaluación. En el capítulo se cifre» extensa cobertura en torno a ambos paradigmas en la naturaleza de la información que se recoge. ¡ además una explicación y definición en torno - por competencias, entregando una serie de pu instrumentos que hacen posible su evaluación. La i la evaluación por competencias es sin duda el qt en el aula de hoy, teniendo presente incluso que i de los mapas de progreso y los niveles de logro de' invitan a la utilización de este lenguaje en el traba’ capítulo se cierra con una explicación respecto de las1 que asume el análisis de la información de conform metodológico empleado. Ei capitulo quinto, como último del texto, es cons1 que debe ser un proceso evaiuativo: culminar en del desempeño escolar, por esa razón, se habla de la 1 capítulo se plantea por una parte, estableciendo que calificaciones tiene una base de sustentación en la r que las instituciones educativas utilizan, y por calificaciones representan el reconocimiento en ton’ es capaz de saber, hacer y sentir. Hay variedad de nr' capítulo presenta atendiendo la naturaleza de la ínf se tiene, por ello, se ofrecen métodos partiendo de cuantitativa como también cualitativa, culminando ce asociado a procesos de autoevaluadórt y coevaluación a los estudiantes de manera individual.

CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA 1. El Método Inductivo 2. Recursos Inductivos 3. Métodos Activos

1. El Método Inductivo En esta materia, !a historia pesa por cuanto ia for recibido el docente, ha significado hacer todo e‘ convertir lo familiar en extraño y lo cotidiano en’ despojando de toda significación humana y cuitur tan humano como es el enseñar y aprender. Una sugerencia de! autor de este texto, es constelen que ofrece el método inductivo. La inducción como método para acceder a! conocí razonamiento por el cual se pasa de ios datos sin; proposición que los implica; es decir, de los hechos a Para la formación de ios niños y los jóvenes de hoy, el su formación, les permite conocer su entorno pre particularmente del hecho que le interesa conocer y a acto del entendimiento, es por el que se llega desde el c de los fenómenos o hechos al de las leyes a que obede. La estrategia general del método inductivo es: I) Obs interpretación y 3) Aplicación, en ese mismo orden Estudios N°2, 1998).

1.1. Observación: ¿Qué dice e! contexto7 E! principio ce fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el c estudiantes que utilizan el método inductivo son cuno nada por sentado. Placen todas las preguntas posibles: ¿Q

2.1. La objetivación: es el empleo de elerru observables y perceptibles aún al tacto para prest' verdades. Tomemos por ejemplo un elemento co sólo puede ser visto y locado sino también gustad - sal sirve para sazonar, purificar y preservar. Desde i ha sido utilizada por el hombre para mantener a! descomposición etc. Puede por tamo este recurso ir < la constatación de estas verdades (bastaría hacer ‘ cualquiera) y, además, contribuir ai establecimiento' Por ejemplo así como la sal se une con la materia a - del mismo modo podría entenderse la amistad o [í ios hombres, teniendo en cuenta la gran importune la tormación de los niños y niñas, valores de esta objetivos fundamentales transversales). Así como h a la comida; la amistad o fraternidad le da sabor a los hombres.

¿Por ■'-!uc■- ¿Démde?, ¿Cuándo;' ¿Qué palabras hav que investigar para determinar la gama de posibles significados? ¿Qué indicadores lógicos aparecen en el texto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué palabras recurrentes indican la idea principal? ¿Qué elementos, argumentos o ilustraciones utiliza el autor para apocar la idea principal? En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o representar una situación para ver cómo se relacionan unas con otras las ideas presentadas. El propósito de esta primera parte de la estrategia es descubrir el contexto y explorarlo.

1.2. Interpretación: ¿Qué significa el texto? Sólo después de realizar el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el estudiante que utiliza el método inductivo preguntar “¿Qué quiere decir entonces el autor con estas palabras en su relación con las palabras que las preceden y las que siguen?” La pregunta no es “¿Qué significan estas palabras para mí?" Sino “¿qué significaban cuando salieron de la pluma del autor original? ¿Cuái era su intención?” Aunque podamos asumir que dijo lo que quería decir y quiso decir lo que dijo, la única forma de descubrir el verdadero significado es observando el contexto. Aunque pueden haberse notado las lormas, la definición y la gama de significados posibles de las palabras en el paso de la observación, es cuando se llega al punto de la interpretación en el contexto que se puede comprender mejor la manera en que el autor utiliza la palabra. Es entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del corazón y la intención del propio autor.

1.3. Aplicación: ¿Qué significado tiene este texto para mi propia vida? Sólo después de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar en que se escribió puede el estudiante preguntar. “¿Qué significa esto para mi?” Se tiene cuidado de distinguir entre los datos culturales y los principios comprometidos.

La objetivación como recurso inductivo hace partid;- los sentidos en el aprendizaje pero al mismo demp inferir hacia otras situaciones altamente creativas y 2.2. La ilustración: Puede considerarse ciertamente estímulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivad no se toca. Lo interesante es que aquí se está hablar' ver con los ojos físicos sino también con la imaginad

I )

í f

1

2. Recursos Inductivos En virtud de la explicación que se ha entregado de la estrategia general del método, algunos interesantes recursos inductivos que pueden utilizarse en el aula para una enseñanza electiva, son los sumientes:

Las ilustraciones son un importante estímulo para el ai* ello se recomienda considerar la vida misma, el cam ■ barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la igíes1 etc. como excelentes fuentes para provocar en el alun' la construcción de su aprendizaje.

Al respecto, el docente puede emplear de manera provee* o cuadros con escenas o gráficos que sirvan de estimó al niño y niña provocando en ellos el desarrollo de si e imaginación, sacando conclusiones y/o exponiendo puntos de vista de lo observado. 2.3. La comparación o el símil: Este recurso induc al profesor hacer uso de dos o más objetos que tier de semejanza entre sí. La relación se expresa median!

comparativos: como, así, tal como, riel mismo modo, similarmenle. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: ‘Saber leer y escribir es “como” el descubrimiento de un tesoro escondido"; ‘La satisfacción que produce el gusto por la lectura es “similar" al agrado que provoca la salida de la oscuridad para llegar a la luz.” En otro ámbito del curriculum, la adquisición de competencias utilizando el método de la comparación o símil dice relación con el aprendizaje de

2.6.La parábola: Como recurso que nos perrr cosa a! lado de otra a ñn de comparar ambas, la utilizarse en actividades tendientes a la adquisición fundamentales transversales. Aún más, en el plano citarse numerosos ejemplos de parábolas cuyo orig; en las sagradas escrituras y que hoy se utilizan cor* comparaciones de la conducta de las personas interpretativo apropiado al contexto actual.

conceptos, procedimientos y actitudes, por tamo, el docente debe crear situaciones que contribuyan a dicha comparación. Por ejemplo, tomar la elaboración de dos mapas conceptuales de una misma proposición para que se produzca la comparación o símil que conduzca a la construcción de un nuevo mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparación o símil está en la creación literaria “Neruda escribió; me gusta cuando callas porque estás “como” ausente y mi voz no te toca”. 2.4. La metáfora: Es una comparación implícita directa, sin adverbio de comparación. En la metáfora, como en la comparación hay relación entre una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos al respecto pueden citarse como los siguientes “la fraternidad es el alimento indispensable de los miembros de una sociedad", ‘la educación es la luz que ilumina el camino de todo ser humano”. El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y cíe poseer el don de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje; y esto, lo materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones de su creación, está la poesía, la que se caracteriza por usar abundantemente la

Por otra parte, Sotar, M. I. (1994) habla del fuerinnovador que se viene haciendo en torno a las estrat' con el propósito de mejorar la calidad de la educado' asegurarse de que el trabajo pedagógico sea más ef decir exitoso. junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos I tanto transversales como verticales comprobaremos q ■ del aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comp apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera t potencial que esta al interior de cada uno. Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que ind tiene que ver con ios modos de percibir y procesar la esto le está diciendo a un docente reflexivo que debe profunda revisión y selección de las estrategias que hab para contribuir al desarrollo de las capacidades de cad alumnos.

metáfora para dar cuenta de comparaciones implícitas. 2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas de la vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los contenidos mínimos obligatorios. Las actividades dianas que se producen en la casa, la relación con la vecindad, los juegos que se realizan con los amigos del barrio, las compras en la feria o en el supermercado, algún buen programa de televisión etc. que nos permita la adquisición de aprendizajes significativos en ios diversos subsectores del Pian de estudios, son excelentes medios a ios cuales podemos recurrir.

3. Métodos Activos Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, la como métodos activos, permitiendo con esto a que el ah oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, b y estructuras. Entre los métodos a que hace alusión la autora, están: 3.1.Técnicas de pensamiento visual: en esta materia, h con bastante fuerza aquellas técnicas que posibilitan la obtención, procesamiento y representación de la inl Lógicamente, nuestras ideas pueden ser fácilmente exi

comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas

solución origina!, de acuerdo a la naturaleza debe

mentales, siendo estos últimos un apropiado recurso para pensar con

resolver,

palabras e imágenes, contribuyendo a incrementar el poder del cerebro ya que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como loarías, colores, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación fomentando el pensamiento creativo y la memoria. Otra excelente técnica que tiene un masivo empleo es e! trabajo con mapas conceptuales, puesto que permite ai alumno establecer relaciones y jerarquizactón con ios conceptos clave y las respectivas conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe.

hsle

proceso

significa

contar

cc

habilidades asociadas al manejo de información con. etapas cíe! siguiente tipo: planteamiento del pi de la información, análisis de la información, er las soluciones posibles, análisis de las solucione de ellas. Este proceso puede replicarse en cuaiq curriculum escolar. 1.a autora menciona además otras técnicas tales la metáfora (ya tratada en páginas anteriores5 muitisectoria!, la lectura creativa, las listas de cc creativa, etc.

3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo un grupo se conozca por la Ubre expresión de cada uno de sus integrantes, es la representación más bel del paso n°l “observación” del método inductivo. La libertad de acción que permite la técnica, facilita el aporte personal y la producción del grupo, dando pie a la presentación de respuestas o soluciones de la situación puestas en discusión con gran riqueza respecto a los aprendizajes. Además, la técnica contribuye al logro de actitudes tales como espíritu de camaradería, respeto por el otro, seguridad personal, etc.

3.3.La pregunta creativa: Un estímulo de estas características es una excelente invitación para la producción de ideas y soluciones personales originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la demostración de relaciones, comparaciones, inferencias, transferencias de aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son planteadas por los alumnos, con la ventaja que está evidenciando una realidad significativa de su presentador en torno al conocimiento ciue se está aprendiendo. El método inductivo invita a curiosear, indagar, por lo tanto, el alumno se está haciendo preguntas permanentemente. 3.4.Solución creativa de problemas: un alumno que posee claridad en el lenguaje, precisión en sus ideas y agilidad mental, tiene una alta posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas de

Sin duda, la selección y uso inteligente de los méi que los alumnos aprendan con agrado, participa: espontánea e imaginativa, sintiéndose en liberí preguntas, explorar, indagar, crear y planear idearepetidas. Este es el reconocimiento de la importa: el enseñar al alumno “como pensar”, desafío que décadas, tiene carácter mundial. Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991 en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprenci encontrarse interesantes propuestas en torno ai trab. la diversidad en el aula. 3.5. “La Enseñanza Recíproca”: (Reciproca! Teachmg ■ por Ann Paiinesar y Ann Braown en 1984, la que pro alumnos una serie de estrategias cognitivas que pern tener un mejor acceso y una mayor comprensión del te. una variedad de preguntas, primero presentadas po el alumno aprende la importancia de aclarar, predec interpretar el material que se le muestra por primera • de que hayan visto la representación de la estrategia profesor, se alienta a los estudiantes a que desempeñe el rol del docente. La actividad al culminar habrá de todos los grupos de “Enseñanza Recíproca" estén diré propios estudiantes.

3.6. “Las configuraciones en rompecabezas": modelo de trabajo grupal desarrollado por Elltoi Aronson (1978). El modelo nene dos etapas: en

las oportunidades necesarias para justificai detenimiento sus apreciaciones y juicios.

una aula típica, el docente divide a los estudiantes en aproximadamente cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor asigna a cada grupo

ante otras personas (padres, docentes y escuela,

un Lema específico en el cual los integrantes llegarán a ser expertos; el

miembros cié la comunidad en gene oportunidades

grupo realiza una investigación, discute el asunto y se asegura de que

valiosas para la revisión de ¡a e largo del proceso

todos sus miembros comprendan al material. Durante la segunda etapa,

de planificación de estas pre alumnos tienen la

e! profesor reconfigura ¡os grupos de modo tal que cada nuevo grupo

ocasión de reflexionar acera dimensiones de su

cuente con un experto en cada uno de los temas; los expertos comparten

trabajo o proyecto y ¡a man puede ser comunicado.

sus conocimientos con los demás, y así todos tienen una comprensión profunda del material. 3.7. “Conversaciones Relevantes": otra estrategia digna de emplear porque uno de los desafíos interesantes que la noción de colaboración implica para la construcción del conocimiento se refiere a ia posibilidad de entablar conversaciones relevantes orientadas a la comprensión de los problemas que se analizan. Cuando pensamos en conversaciones relevantes, hacemos referencia no sólo a los diversos actores que forman parte de ella, sino a las oportunidades que se generan para la refiexíón. Por ejemplo, los alumnos pueden preparar una primera consulta escrita y analizar la respuesta recibida para generar nuevas preguntas. Este tipo de comunicación permite registrar intercambios a través de! tiempo, que harán posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se convierte en una fuente valiosa para la reflexión en tomo a diversas temáticas y problemas abordados en ia experiencia. A la hora de la evaluación de ios aprendizajes obtenidos, sin duda hay que determinar el cómo evaluarlo. Desde la perspectiva antes expuesta, podemos abordado del siguiente modo: • Que ios alumnos elaboren informes individuales en los que presenten y evalúen ia información recopilada. Esta tarea brinda una buena oportunidad para que los estudiantes trabajen individualmente en reiación con ios criterios que les permitan ponderar la pertinencia de la información analizada y su posibilidad de comunicada a sus pares. ♦ Las tareas de análisis y evaluación de las producciones guípales pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluación entre pares. Es atrayente para el estudiante disponer de

CAPITULO II: EL APRENDIZAJ1. El aDrendizaie en la reforma educaüe t

J

2. El planteamiento de Caries Monereo el aprendizaje 3. Las dimensiones del aprendizaje 4. Modelo de representación del conoánd

1. El aprendizaje en la reforma educativo Requisitos más, requisitos menos, el docente de la debe ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantd. para transformar el contenido de la disciplina que contenido pedagógico; Poner en práctica estrategias que permitan construir nuevos saberes en conjunto ce’ y practicar, un proceso evaluativo adecuado al conté desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Qué está haciendo y qué se está exigiendo al pi escuelas?

Tomando como referencia las orientaciones que sobre el y el aprendizaje presenta el curriculum de la Educa* Media de la reforma educativa nuestra, encontramos ur formas pedagógicas para abordar el proceso educativo e' vinculadas con el aprendizaje de los niños. Por ejemp ’ a la organización y aumento de sus conocimientos 1 y aptitudes por medio de la sistematización y profu.' saberes en todos los planos; desarrollo de su lenguaje c elaboración de informes; diseño de situaciones que indagar, explorar, observar e intercambiar experiencia ¡o que ya saben con lo nuevo que están aprendíend actividad el pensamiento reflexivo para comprender el r un conjunto de interreiacion.es, etc.

Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan

1.2. Las habilidades: desempeño que debe evid<

ai alumno ante el desafio de observar, describir, comparar, buscar y

procedimientos en el ámbito intelectual y práctico, estos

seleccionar iniormaeión, así como la exigencia de emitir juicios

procedimientos puede referirse a las práctica: procesos

fundamentados frente al conocimiento que está aprendiendo. Supone

más abiertos que posibilitan la creatividac- inicialiva

enfrentar ai alumno junto a los otros ante una demanda de cooperación

personal. Es lo que Caries Monereo (1991 algorítmico y

mutua, responsabilidad persona! colectiva, etc. listos son múluples

heurístico, respectivamente.

ejemplos que podemos encontrar en torno a! curriculum escolar, los que sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe procurar con. su trabajo pedagógico, contribuir y facilitar a que se logre. En cuanto a la Educación Media, el docente responsable de la enseñanza en este ciclo, se enfrenta a! trabajo con los contenidos mínimos obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que éstos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Ciertamente, estas categorías el profesor debe traducirlas a objetivos que se refieran a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo. En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de planteamientos de los especialistas (no opuestos entre si) en torno a cada categoría de aprendizaje que se está manejando. El texto publicado por el Ministerio de Educación (1998) de nuestro país, presenta las citadas categorías de aprendizaje aludiendo a ellas del siguiente modo. 1.1.

Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas conceptuales

e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Menciona además, que debe tenerse en cuenta tanto para ei planteamiento de objetivos y la clasificación del contenido en lo retendo a: 1.1.1.

Conocimiento como información: (conocimiento de objetos,

eventos, fenómenos, símbolos, etc.) 1.1.2.

Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse en

un trabajo con la información puesta en relación o contextualizada para entrar en su explicación, interpretación, discernimiento, emisión de juicios, etc.

1.3. Las actitudes: entendidas como aquellas dis manifiesta la persona hacia objetos, ideas o per.categoría de aprendizaje debe tenerse en consideraci, de tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y inclinarán a la persona a un determinado tipo de acc

2. El planteamiento de Caries Monereo e:, aprendizaje Trabajando ei mismo tema y orientando su acción hac' a aprender, proceso definido como aprendizaje dé con las cuales se aprenden los contenidos y no ent" el aprendizaje directo de contenidos, Monereo, se pj ei establecimiento de ias estrategias de apretadiza( este proceso con la adquisición de conocimiento “conocimientos declarativos" (de acuerdo a lo plan Gagne en 1985) porque pueden comunicarse o de intermedio del lenguaje oral o escrito. Según el autor, este conocimiento declarativo debe ir “conocimiento procedimental” (intelectual o práctico) pe habrá de permitir la verificación o presencia del conocía ejecución de una acción o proceso específico tai com un gráfico, citar fuentes bibliográficas, restar, diseccic. elaborar una prueba, realizar una entrevista, etc. Ciertamente, la unión de estos tipos de conocimientos va cada vez con mayor frecuencia, la presencia de esc aprendizaje, porque ei alumno debe ir ajustándose con! a ios cambios que se van produciendo a io largo del de las actividades. Cuando Monereo habla de conocimiento procedtme

alusión a una 'apología de procedimientos que clasifica en un eje, enfrentando un upo de procedimiento a otro. Por ello, habla de procedimiento algorítmico en uno de los potos; y de procedimiento heurístico en el otro; para enfrentar en el extremo restanLe del eje a los procedimientos disciplinares con los procedimientos inierdisciplinares.

testa clasificación y organización de! contenido, sobre todo en lo que dice relación con el contenido procedimental, ha significado de algún modo acercarse al establecimiento de una taxonomía de procedimientos de aprendizaje. Monereo (pdg. 31 y 32), plantea en su obra una taxonomía del dominio cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relación con las Dimensiones del Aprendizaje de Roben Marzano y otros, que se presentarán en el punto siguiente de este texto. Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompañados de propuestas estratégicas o procedimientos que hacen más accesible su logro. Estos grupos son:

2.1. La observación de fenómenos: con procedimientos como los registros de datos, los automformes, las entrevistas o los cuestionarios.

2.2. La comparación y análisis de datos: con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentación.

2.6. La retención de datos: con procedimientos o la asociación de palabras e imágenes (nemotécnic 2.7. La recuperación de datos: con proceditr'. referencias cruzadas, el uso de categorías o las té y actualización 2.8. La interpretación e inferencia de fe procedimientos como el parafraseado, la arg explicación mediante metáforas o analogías, la anticipación de consecuencias, la formulación utilización de inferencias deductivas e inductivas. 2.9. La transferencia de habilidades: con procedtr. autointerrogactón o la generalización. 2.10. La demostración y valoración de los apri procedimientos como la presentación de trabajos elaboración de juicios y dictámenes o la confección exámenes. La gran ventaja que ofrece manejar taxonomía; está vinculada con la enseñanza y con la evaiuacic pueden establecerse vínculos inmediatos con las pos metodológicas y técnicas para abordar el complej enseñar para que otro aprenda, y la índole misma de lo se asocian y orientan considerablemente ia frecuencia procedimental que debe utilizarse para evaluar.

2.3. La ordenación de hechos: con procedimientos como la elaboración de índices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios, etc.

2.4. La clasificación y síntesis de datos: con procedimientos como los glosarios, ios resúmenes, ios esquemas o los cuadros sinópticos.

El planteamiento de Monereo tiene por objeto m enseñanza de cómo se aprende a aprender, en suma, proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de las aprendizaje, las que define como “procesos de toma t en los cuales el alumno elige y recupera de manera cc conocimientos que necesita para complementar una demanda u objetivos.”

2.5.La presentación de fenómenos: con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, ios planos y maquetas, los dibujos, las historietas, ios periódicos murtales o el uso del gesto y la mímica.

Finalmente, podemos decir que en ia presentación de confunde, son consubstanciales, la enseñanza y ei apr el caso de! próximo planteamiento, hay una interesan', torno al aprendizaje y la enseñanza que vale la pena re

3. Las Dimensiones del Aprendizaje

de esa integración podrá internalizarse y pasar a

Roberl Marrano y oíros autores (1992) proponen la utilización de las llamadas “dimensiones del aprendizaje’’ identificadas como un enloque didáctico sustentado en los conocimientos que hoy se tienen sobre el aprendizaje. Se considera como base del trabajo pedagógico la presencia de cinco tipos de razonamiento o dimensiones que ayudan significativamente a tener éxito en lo que se aprende.

memoria a largo plazo.

listas dimensiones tal cual están explicitadas, favorecen la planificación de la instrucción con la existencia de unidades didácticas y por cierto la práctica de la evaluación de acuerdo a lo que se persigue evaluar. Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen que ver con:

3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el .Aprendizaje La contribución a la creación de un clima agradable; que el lugar de trabajo sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor se muestre afectuoso y bien dispuesto; con segundad serán factores que favorecerán la adquisición de los aprendizajes que se desea conseguir.

3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integración del Conocimiento Debemos tener presente en esta dimensión la forma o vías que utilizamos para apoyar al alumno en la adquisición e integración del nuevo conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a contribuir primero a la adquisición de! conocimiento nuevo, lo que obliga a la selección de una variedad de fórmulas metodológicas y técnicas que vayan en esa dirección. Lo segundo, es la integración, del conocimiento, lo que habla de un plano más comprensivo en relación con el aprendizaje de ese conocimiento. El profesor debe procurar las ayudas y actividades que guien al alumno hacia la organización del conocimiento, en suma, hacia la presencia de estructuras cogniúvas que hablen o certifiquen la integración entre el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La organización

3.3. El Razonamiento para la Profundizad Refinamiento del Conocimiento Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisic del conocimiento, más aún, debemos tener prese: fundamentales y contenidos mínimos que plantea compromiso obliga a formar profesores que efec capaces de abordar ese desafío, por lo tanto, deber, la prolundización y refinamiento del conocimiento 1 distinciones y sacando conclusiones, El alumno de; analizar en profundidad y con bastante rigor lo que Lo anterior significa poner al estudiante frente a a le permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, a1 establecer y elaborar fundamentos, analizar perspeu aplicar abstracciones.

3.4. El Razonamiento para el Uso Significad' Conocimiento. Cuando estamos utilizando eficazmente el cono, hemos aprendido, llevando a cabo tareas intelectuo importantes, quiere decir que estamos haciendo usi. de nuestro conocimiento.

En este sentido, el trabajo de planificación de una uní, que el profesor elabora, debe contemplar las oporti» ofrece ese docente a cada uno de sus alumnos pai diversas situaciones de aprendizaje se esté dando con: oportunidad para el uso significativo del conocimient Lo ante ñor ubica a! profesor como gran responsable de la o propuesta de una variedad de situaciones probiemátf frente a ellas demos al alumno un campo fecundo par en virtud de la situación planteada, seguir las etapas p proceso de toma de decisiones, investigar, electuar incl; claro corte experimental, resolver problemas o inventa

3.5. Los Hábitos Mentales Productivos Í£1 adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento, contribuye al desarrollo de los llamados hábitos mentales, los que capacitan para regular conductas y pensar critica y creativamente. Algunos de estos hábitos tienen que ver con la sensibilidad que muestra el alumno para recibir retroalimentación, o sea, cuán dispuesto está a ser apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algún momento; con la exactitud y búsqueda de la precisión, en suma, cuan rigurosa es la forma en que se usa eficazmente el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del máximo potencial disponible respecto del conocimiento aprendido.

distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. lisie, de la reforma corresponde al conocimiento como , decir como conocimiento de objetos, eventos, fenón etc. Asociado este gradiente a la existencia de una pregun construida con alguna técnica especifica, podríamos conocimiento de ¡a siguiente forma. Por ejemplo: ¿Cómo se denomina a la valoración efectuada sobre ac, hechos, desempeños, rendimiento escolar, basada en i-, de una medida con un patrón?

Como conclusión, debemos mencionar que estas dimensiones no operan en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento, llamando la atención en el sentido que las dimensiones asociadas a las actividades y percepciones y hábitos mentales, son factores que siempre intervienen en el proceso de aprendizaje.

a) Juicio

4. Modelo de representación del conocimiento (Bravo, D. Manzi, J. 2001)

“Asignar números a las observaciones de tal modo que puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas", corr definición de: a) Estándar

El modelo de representación del conocimiento parte de tres hechos ese nciaies: • Todo conocimiento involucra siempre habilidades y contenidos. • Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un continuo simple-complejo. • El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la integración de estos dos continuos.

¿Cómo es esta gradiente de conocimiento? 4.1. La gradiente de conocimiento comienza con el “Conocimiento Básico” que está representado por conceptos y relaciones simples que corresponden al lenguaje básico de una disciplina (el lenguaje básico corresponde a las distinciones conceptuales mínimas necesarias para iniciarse en el conocimiento de un dominio). Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo aprendido) que describen el conocimiento son, entre otros,

b) Medición c)

Evaluación

d) Calificación e)

Estándar

b) Medición c)

Evaluación

d) Calificación e)

Estadística

4.2.La gradiente de conocimiento continúa con el “Coi. Avanzado”, el que está representado por conceptos reentre sí, que forman “esquemas conceptuales compleja no flexibles" (el lenguaje avanzado corresponde al con que posee un aprendiz avanzado en el dominio). En es la asociación con el lenguaje de la reforma nos perno este conocimiento avanzado al llamado conocimie entendimiento, el que se demuestra cuando se tiene la de poner en relación o contextuaüzar la información, i marcos explicativos y/o interpretativos mayores y dando discernimientos y juicios.

hace el profesor “Z ”, los comentarios que hace proceso de evaluación que pone enjuego.

Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la práctica los mismos que se utilizan para el Conocimiento Básico, pero aplicados a conceptos de nivel más general. Revisemos el siguiente ejemplo: “El profesor “Z” ha estado calificando a sus estudiantes con molivo de una prueba administrada en sesiones pasadas, i la devuelto las pruebas con las calificaciones correspondientes, las cuales, en su mayoría, son deficientes. f:n virtud de los resultados, el profesor comenzó a expresar su insatislacción en torno a lo que dichos resaltados estaban representando por lo que manifestó: “es necesario de parte de ustedes mayor dedicación al estudio”; “he tratado todos los temas con lujo de detalles”; “mi nivel de exigencia es absolutamente alcanzable"; ustedes no hacen preguntas durante el desarrollo de la clase” “mis instrumentos de evaluación están bien construidos”, “me preocupa la falta de responsabilidad", etc. A continuación enunció la siguiente unidad de su programa, sin pretender abordar el problema presentado. ¿Cuáles de los siguientes aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje “NO CONSIDERA” en su evaluación el profesor “Z”? I.

Contenidos

II. Retroalimentación III. Pruebas IV. Intereses y necesidades de los estudiantes V.

Evaluación formativa a)

!

Otro ejemplo: Si el prolesor “Z” hubiera considerado en la e\f alumnos, además de la información de los re* pruebas, datos que aportaran los propios alumno* en que él estaba abordando la enseñanza; datos ere apoderados en orden a informar sobre el tiempo c1 alumnos al estudio en casa; y, finalmente se hubiert remediar los problemas de aprendizaje detectados e' entonces, el profesor “Z" estaría poniendo en práctic evaluaavos: a) Continuo y Cooperativo (2 puntos) b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto) c)

Cooperativo y Descripiivo-Cuantitativo (1 punt,

d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (0 punto) e)

integral y Acumulativo (0 punto)

La constatación de lo aprendido en materia de princip? comprometidos en una buena práctica de evaluación' con la presencia de los principios Continuo y (alternativa a). Teniendo en cuenta lo que hizo ei pri' que podría haber hecho respecto de la búsqueda de- de información para tomar decisiones más efectivas y i al problema de aprendizaje detectado en la evaluado1 cuenta cuán importante es la información en un aproo evaluativo.

Sólo II, IV y V (3 puntos)

b) Sólo III, IV y V (2 puntos) c)

Sólo í, III y V (1 punto)

d) Sólo I y III (0 punto) e)

Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por el profesor (0 punto)

La demostración del conocimiento avanzado del estudiante esta en la elección de la alternativa a) porque pone en evidencia la relación de conceptos involucrados en ei problema de la práctica de evaluación del profesor Es la verificación de un aprendizaje de esquemas complejos al revisar la situación de evaluación, lo que

Podemos darnos cuenta que la estructura de amb y las categorías correspondientes. Mediante estas esc.( evaluar frecuencia, secuencia o grado en que se dan . como por ejemplo: • Siempre - generalmente - a veces - rara vez - nuri • Totalmente - en gran parte - mediantemente ■ - nada • Mucho - suficiente - algo - escaso - nada

3.1.3.5. Controlar la fiabilidad, la objetividad y la validez de la lista.

3.1.4. Críticas Nos contentamos con observar la presencia de un rasgo. En algunos casos, esto no es ni posible ni suficiente. Ello se puede remediar pidiendo al evaluador que matice su respuesta mediante una escala de valores (rating scale). Otra manera consiste en pedir al observador que precise sus respuestas agregando comentarios personales (lo cual permite afinar el instrumento).

Lo más importante en este tipo de escalas es definir en te sucesivos el significado de la categoría, y establecer ca no se presten para contundir al observador, como por » Generalmente - casi siempre. • Rara vez - casi nunca.

3.2. Escala de Valoración (Rating Scale) 3.2. (.Definición Estimación, en una escala de varios niveles, de la importancia (de la

Hay escasa diferencia, por no decir ninguna entre est categorías, lo que aumenta la dificultad para establecer presencia del rasgo.

frecuencia) de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una opinión, etc.

3.2.2.Ejemplo

3.2.3.3.Escala descriptiva. Son aquellas que repres serie de características o rasgos descritos en la forma sucinta y precisa posible. Las características seleccionada significativas, observables y representar status y grados c del alumno.

He aquí los cinco niveles de una escala de valoración destinada a observar la “confianza en si mismo" (Schonell, citado por Warburke, 1961)

í

1

Este tipo de escala debe comprender un número reducido de características debidamente graduadas en cuanto a los niveles o categorías evaluativas que comprenda la escala. listo significa que: •

Debe hacerse una selección cuidadosa de los rasgos que se desean evaluar.

•

Describir los rasgos o características en forma clara, precisa y objetiva.

•

Definir los rasgos en términos de conducías observables

•

Establecer una diferenciación adecuada entre uno y otro rasgo de acuerdo a los niveles o categorías de la escala.

3.2.4.Sugerencias para la Construcción de Escalas de Evaluación Las escalas de evaluación en sus diferentes formas, y la observación planificada, no han sido los medios más usados por el protesor para evaluar habilidades y destrezas motoras. Sin embargo, por la importancia que tiene el dominio psicomotor en ia formación integral del educando es urgente proporcionarle a los educadores algunas técnicas básicas para que pueda construir sus propios instrumentos y evaluar en la forma más aproximada posible el cumplimiento de los objetivos y el proceso logrado por los alumnos. Las siguientes sugerencias tienen el objetivo de facilitar al profesor la construcción de escalas de evaluación.

3.2.4.

J. Tareas previas a la construcción:

*

Determinar con precisión el propósito para el cual será aplicada una

*

Tener claridad acerca de los objetivos que se evaluarán mediante la

determinada escala de evaluación. aplicación de estas escalas. *

Seleccionar las características o rasgos más representativos de lo que desea evaluar. Es decir, determinar las conductas más destacadas y observables que compongan el resultado de un determinado aprendizaje.

*

Determinar con precisión las operaciones que comprende

i¿oc Uclici ue una tarea, cuar evaluación de procesos. Lo anterior significa

•

Determinar la tarea con precisión.

• Establecer las fases que corresponde. • Señalar secuencialmerue ¡as diferentes o deben ejecutarse. • Seleccionar la operaciones más impenante;, a través de la escala. • Determinar los instrumentos, equipos, E materiales que ocupará el alumno. • Establecer la situación tipo en la cual el aíurr acción. Determinar con precisión las características del se desea evaluar. Esto supone considerar alguno; como: Exactitud de dimensiones Uniformidad de líneas, distancias, ángulos, e Tamaño y forma. Elementos secundarios. Precisión. Prolijidad. Relación con el diseño original. * Otros aspectos. Los ítem de la escala deberán estar en íntima reía objetivos que se desea evaluar. Las instrucciones o direcciones que deberá seguí deben ser precisas y comprensivas.

3.2.4.2. Aspectos a considerar en la construcción de ¡a * Los indicadores que se incluyan rio deben ser muy como para que dificulten la tarea del profesor, ni rauj excluyan aspectos de ¡a situación que se desea evalr * Las características o rasgos considerados en la es establecerse en grados sucesivos, definiendo con pt límites entre uno y otro nivel o categoría. * Los rasgos deben definirse en términos exactos de permitan establecer los limites entre unos otros.

3.2.5.2. Quienes usan las escalas tienen una tendera, los extremos de éstas y concentran, por lo tanto, alrededor de la categoría media o central.

un número adecuado de categorías podría oscilar entre 3 y 7, sin embargo, este número puede ser mayor si la evaluación requiere observar aspectos de más alta precisión.

3.2.5.3. La mayor parte de las desviaciones ele eval¡ juego aquí: la estereotipia, el efecto de halo (“buern la contaminación debido a las inhumaciones previ, exceso de indulgencia o de severidad de los evaiut_

3.2.4.3. Aspectos a considerar en las aplicación de la escala Indicar qué va a hacer el alumno. *

Dar las instrucciones para el trabajo que realizarán los alumnos, es decir: •

En qué situación lo va a hacer.

•

Con qué herramientas o equipo lo va a hacer.

•

Qué materiales va a utilizar.

•

En qué tiempo lo va a hacer.

•

Qué se espera de él.

*

Observar el trabajo de cada alumno e ir registrando los aspectos

*

Evitar el registro de las actuaciones del alumno “por aproximación”,

*

Mantener la objetividad necesana en el registro de los aspectos

3.2.6. Cuando la cualidad sobresale en el evalr observarla en otro, subestima Como ya se ha mencionado, la utilización de Escale o Apreciación nos permiten habitualmente obter' de una serie de aspectos vinculados al proceso ó aprendizaje, aspectos tales como hábitos de estudio, L cumplimiento de las tareas, participación, plan’ enseñanza, materiales curriculares, estrategias rnetodi ser perfectamente conocidos haciendo uso de estas ello, un importante rasgo de los estudiantes que esu objetivos fundamentales transversales expresados er, de ciertos valores y actitudes, recomiendan contar de medición de actitudes.

correspondientes. en los aspectos que no fueron observados. observados.

3.2.4.4. Aspectos a considerar en la interpretación de los resultados *

Ya hemos tenido ocasión de hablar de las actitudes los objetivos fundamentales transversales del currícr, lo que ya sabemos que toda actitud es un estado q psicológica, adquirida y organizada a través de la prof que mueve a toda persona a reaccionar de una maner frente a determinadas personas, objetos o situado también que las actitudes no son susceptibles de obser¡ sino que han de ser inferidas de las expresiones ven conducta observada. Esta medición indirecta se reali de una escala en la que partiendo de una sene de proposiciones o juicios, sobre los que los individuos r disposición, se

Las informaciones obtenidas deben ser analizadas sobre la base de determinados criterios, los que se habrán establecido previamente.

*

Del análisis de los resultados se derivarán problemas o necesidades de los alumnos sobre los cuales deberán tomarse decisiones de carácter individual o grupa!.

*

Los resultados deberán trasladarse a hojas o tarjetas individuales a fin de tener un panorama general de cada alumno en cuanto a sus realizaciones, dificultades y/o progreso.

*

Las escalas de evaluación pueden tener aplicación tanto en la Evaluación Formativa, en la Evaluación Acumulativa, como en la

deducen o

Evaluación Diagnóstica.

3.2.5.

infieren sus actitudes.

Críticas

3.2.5.1. Los gustos personales y prejuicios de los evaluadores se aprecian más fácilmente cuando los grados de la escala son vagos.

f t 'i '. Íl i? I

Escalas Aditivas: están constituidas por una sene de cuales se solicita la reacción, de la persona. El inierr su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem ( constituida por 5 categorías que son: Muy de Acuerdo;

Indeciso; En Desacuerdo y Muy en Desacuerdo). A cada respuesta se le da una puntuación favorable o desfavorable. La suma algebraica de tas puntuaciones de ¡as respuestas del individuo a todos los ítem da su puntuación total, la que se entiende como representativa de su posición (en el conlínuo que presentan las 5 categorías de la escala) con respecto al fenómeno que se mide. (Summers, G. E 1976) La probabilidad de acuerdo o desacuerdo con cualquiera de las series de ítem favorables o desfavorables, con respecto a un objeto, varía directamente con el grado de actitud de un individuo. Un sujeto con una actitud favorable responderá favorablemente a muchos ítem, es decir, estará de acuerdo con muchos ítem favorables al objeto y disentirá de los desfavorables; una persona indecisa o ambivalente, responderá favorablemente a unos y desfavorablemente a otros; mientras que un individuo con una actitud desfavorable, responderá del mismo modo a muchos ítem. Construcción de una Escala Aditiva tipo Likert: la escala Likert, es una escala ordinal y como tal, no mide en cuánto es más lavorable o desfavorable una actitud, es decir, que si una persona obtiene una puntuación de 60 puntos, no significa esto que su actitud hacia el fenómeno medido sea ei doble que la de aquel otro que obtuvo 30 puntos, sólo nos informa que el que obtuvo 60 puntos tiene una actitud más favorable que el que obtuvo 30 puntos. La construcción de una escala de este tipo contempla ¡os siguientes pasos: Io Se recoge una gran cantidad de ítem relacionados con la actitud que queremos medir y se seleccionan aquellos que expresan una posición claramente favorable o desfavorable. 2o Se selecciona un grupo de sujetos de similares características a aquel a! que se piensa aplicar la escala, para que como muestra piloto, respondan a cada ítem, eligiendo la categoría que mejor describa su posición persona!. 3o Las respuestas a cada ítem reciben puntuaciones más altas cuanto más favorables son a la actitud, dándose a cada sujeto la suma total de las puntuaciones obtenidas. 4° Para asegurar la precisión de la escala, se selecciona el 25% de los sujetos con puntuación alta y el 25% con puntuaciones más bajas, con esa muestra, se seleccionan los ítem que discriminan

a los sujetos de estos dos grupos, es decir, aqic diferencia de puntuaciones medias entre ambo* Para asegurar la confiabilidad por consistencia ir' la correlación entre la puntuación total y la pun) ítem en todos los individuos, seieecionándosj coeficiente más alto. Estando presentes los criterios de precisión y selecciona ei número de ítem para la escala. P validez de contenido, aproximadamente la mil, debe expresar posición favorable y la otra trn deslavorabie.

4. Instrumentos de Informe 4.1. Cuestionario Es un instrumento de observación indirecta, por ello nreconoce como un instrumento de informe. Proporción* para guardar en el registro acumulativo de! alumno. C; presentación de una lista de preguntas que generalmente , por escrito y que se refieren a datos personales, opima intereses, comportamientos diversos, sentimientos, etc. La*, recogida con el cuestionario puede servar de base para entrevistas con los padres o con el estudiante mismo (Pan* Cas anova, M. (1995), partiendo de ia clasificación piante Ketele, j. M. y Roegiers, X. (1995), en relación a la preset hacen del cuestionario, plantea que este instrumento puec propósitos en función de lo que se persigue conocer, esi • De recogida de información para una encuesta : entera la encuesta es una técnica de investigación social qt en averiguar, a través del análisis de ias respuestas da número determinado de personas a un conjunto de formuladas previamente por el investigador, algún ; la realidad social o determinadas reacciones individi • De control de procesos y resultados de aprendizaje: est a lá presentación de preguntas asociadas con las didácticas que se desarrollan en la sala de clases, y [ teniendo que ver con los aprendizajes de los alumno: buena forma de indagar y conocer qué está pasand

enseñanza como proceso y su impacto en la formación del estudiante. Debe tenerse presente que una información de esta naturaleza exige ser cruzada con otras, lo que obliga a identificar a los autores de las respuestas para poder establecer dichos estudios de relación y triangulación

De forma breve podrían considerarse las siguien' como deíinitorias de este paradigma: 5.1.1. La objetividad en la ciencia y en la evaluación ó y de ninguna forma puede considerarse su objetivo La ciencia se propone comprender la realidad y la eval* valorar y

De acuerdo con ei tipo de respuesta que se solicita a los sujetos que

mejorar los procesos y resultados de un proj La

responden el cuestionario, estos pueden estar construidos de tres formas:

comprensión de un fenómeno, de un sistema o do

cerrados, abiertos y mixtas.

acontecimientos es una empresa humana intencional ■

Los cuestionario cerrados presentan preguntas que generalmente se responden con “si” o con “no” o en otros casos eligiendo alguna opción o más de una de aquellas que se presentan. Los cuestionario abiertos presentan las preguntas sin plantear propuesta de respuesta alguna, simplemente quien responde tiene la libertad de expresar lo que considere oportuno como manifestación de sus pumos de vista u opiniones. Los cuestionarios mixtos naturalmente presentan preguntas de ¡os dos tipos anteriormente mencionados, su uso es bastante frecuente, pues suele ser conveniente indagar más allá de un pronunciamiento en torno a una pregunta cerrada, alguna aclaración que le dé más consistencia a las cuestiones presentadas en formato cerrado.

5. Modelos cualitativos de evaluación 5.1. Surgimiento y características Junto al desarrollo y aplicación de modelos experimentales de evaluacicm, comenzó un movimiento y desarrollo paralelo de enfoques evaiuatívos alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos que aportan información desde otra perspectiva. Durante la década de los sesenta se produjo un. rápido y creciente interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa (Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Cuba, Parlett, Marmitón, EUiot, Stake...) Tal interés se debió en gran medida a! reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la información que se precisa para comprender lo que los profesores enseñan y los/as alumnos / as aprenden.

inevitablemente a limitaciones y errores. 5.1.2. Comprender una situación donde intentad;’ con intencionalidad y significados subjetivos reqr consideración las diferentes posiciones, opinionó mediante ¡as cuales los individuos interpretan Iu:‘ objetivos y reaccionan en los intercambios. La posiciói no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como ‘ (1983), la evaluación debe referir no solo al grado en aprende un conjunto de habilidades o un tipo de coi evaluación debe también responder a cuestiones de (por qué ha de aprender X?), así como a los efectos c. no intencionados (¿qué han aprendido, además?, ap, ¿qué han dejado de aprender?). 5.1.3. Ni la educación ni la evaluación pueden compre . como procesos tecnológicos desligados de la esfera di En el intercambio escolar se generan significados y se contrastan valores. La evaluación no puede versar única, la contrastaciór, aséptica de resultados con objetivos prei observables y cuantiftcables. La vida de! aula es un sistt de intercambio, evolución y enriquecimiento (Bron¡ 1979). Eisner afirma que “en parte como resultado de * literatura sobre curriculum oculto, aquellos que trabajan educativo han reconocido que los profesores y la esc institución, enseñan más que lo que proponen. La ma¿ lecciones más importantes que los alumnos aprenden ei no están integradas en el currículum explícito" (1981, 5.1.4. El objetivo de la evaluación no se restringe a las manifiestas, ni a tos resultados a corto plazo, ni a

previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados. 5.1.5.

Si ha de comprenderse la situación atendiendo a los significados

que se intercambian, los resultados de aprendizaje a considerar no serán tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medióles y cuantíficables, como procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas. El campo de los productos de! aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse por exigencias metodológicas. 5.1.6. Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un cambio de orientación. Una traslación desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados del aprendizaje. Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran medida para enfocar los procesos de la práctica educativa, con objeto de proporcionar la información requerida para la formulación y reformulación racional de la acción didáctica (evaluación formativa); información que no puede alcanzarse desde los test estandarizados de rendimiento u otras formas de evaluación sumativa. Cronbach (1980) afirma que un programa de evaluación es un proceso medíante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes. 5.1.7. La evaluación centrada en los procesos de enseñanza- aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que definen una situación y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del aula. Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos de su evolución, en. .su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios interpretaciones y perspectivas de los participantes.

La búsqueda de significados y procesos supone generalizaciones estadísticas al análisis e interpreta i e irrepetible. 5.1.8. La evaluación cualitativa requiere, pues, sensible a las dilerencias, a los acontecimiento:! cambio y ai progreso, a las manifestaciones ob: significados latentes. Un movimiento metodología, como una importante alternativa a los presupueste" psicoestadístico. Es decir, de la generalización est; en medidas de tendencia central al estudio de lo ic® ia reducción y operacionalización de variables a de la totalidad de la vida peculiar de un sistema a’c- y cambiante; de la necesidad de esquematízación y : de variables, a la observación abierta y flexible de la aula; de la búsqueda de la permanencia y estabilidad d para el cambio previsto o imprevisible. 5.1.9. La evaluación, cualitativa incorpora, pues, e! técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodoloó de la investigación de campo. Más allá de la objetivicL datos descontextuaiizados y con difícil interpretación, 1.’ de campo, en una cultura primitiva o en el ámbito d' el significado, el contenido de los signos o indícadd impregnándose día a día de la vida del medio, de kq compartidos y latentes, de los comportamientos sin’ inmersión del evaluador en el centro del intercambio. L’ definen los métodos y la tendencia al monismo se su: pluralidad y flexibilidad metodológica que abarca la la entrevista, el análisis de documentos, cuestionarios t y pruebas estándar. El enfoque sobre los procesos (qc descripción e interpretación, el cambio y el contexto) n< datos cuantitativos ni sugiere que a! prestar más alende se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser ¡ base de datos es amplia y puede incluir indicadores del naturaleza cualitativa, así como evidencias tanto de resu de procesos de enseñanza, aprendizaje y vida escolar. 5.1.10. Un diseño estrictamente estructurado de anteman ser un instrumento adecuado para la evaluación cua

atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales,

Evaluación Cualitativa

requiere un diseño flexible que permita el “enfoque progresivo'’ en áreas

• Posee un carácter subjetivo

particulares que aparecen más significativas en el curso de la

• lo expresión es descriptiva

resultados se exp Los

Investigación. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hada

• Los unios son particulares a una situación

datos tienden a s La toma

• ¡ni loma tic decisiones es inmediata

tic decisione.

direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas con anterioridad. La evaluación centrada en los procesos es ella misma un proceso que evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformación del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y progresivo. 5.1.1 1. El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en orden a atender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la utilización de sus resultados (evaluación democrática, Me Donald, 1976). 5.1.12. El informe que expresa el contenido de la evaluación cualitativa debe respetar también tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa. Los datos e informaciones que aparecen deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos implicados y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los alumnos, profesores y especialistas (proceso de triangulación). El informe debe, pues, suponer un retrato completo y representativo de las actitudes, acontecimientos y opiniones de quienes participan en la innovación didáctica, de tal manera redactado que a todos ellos pueda servar para entender su medio y reorientar su práctica. A modo de síntesis, presentamos un cuadro comparativo de las dos grandes visiones de la evaluación:

al unción Cuuruilali'' i • Su caracteres objetó Los

La evaluación, desde la perspectiva cualitativa como dt es un complemento. Sin embargo, dependiendo evaluar, se hace necesario enfatizar alguna de las do- o cómo evaluar. En nuestro caso, si estamos interesad, aprendizaje, las evaluación cuantitativa poco neis pue ¡ sala de clases. Las razones fundamentales son: en el au los procesos; las decisiones que se toman allí son i; resultados expresados en números no tienen mayor sr inclinamos a pensar que la evaluación cualitativa/ des;imprescindible para el proceso de aprendizaje, abari sentido educativo que encierra este término.

5.2. Procedimientos para obtener iníormació 5.2.1. La Entrevista Una de las formas de conocer qué es lo que sucede pre una institución educativa, es preguntar a los que están' su actividad. La entrevista es el medio más adecuado un análisis constructivo de la situación. La entrevista es la transacción que tiene lugar entre U información y el que suministra. Es un dialogo indi) entrevistador con el propósito de obtener información re él. Es un método que comprende la reunión de datos a ti, interacción ora! directa entre, al menos, dos individuos. En, defiere del cuestionario, donde se requiere al informante de alguna forma sus respuestas a las preguntas presentac La característica de interacción directa entre ei entrevi, entrevistado es fuente tanto de ventajas como de incoi Por ejemplo, una ventaja es que permite una mayor pi que en el caso de otros métodos de recogida de datos. Por un inconveniente es que tiende a la subjetividad y a la pe por parte del entrevistador.

informante tiene para expresar sus sentimi tan completa y espontáneamente como elija, anima a! informante a hablar acerca de! as. y el curso ele la entrevista lo guía él princip- preguntas establecidas y normalmente larri predeterminado para respuestas registradas. 1: i autoconlma a aclarar los puntos dudosos, a repó del informante v a indagar de forma genen J O O especialmente recomendado cuando se ven imp ‘ complejas y cuando su conocimiento está aún ' no estructurada. Entrevista dirigida, la necesidad de introduc' control en la situación no directiva llevó al entrevista dirigida. El rasgo distintivo de este tig es que se centra sobre respuestas subjetivas efi una situación conocida en la que se ha visto e. es analizada por el entrevistador previamente El entrevistador puede, cuando sea conveniet. un papel más activo: puede introducir indk más explícitas al patrón de estímulos o aun rep¡ cualquier caso, esto activa usualmente un infor;( respuestas por parte de los informantes.

Los fines de la entrevista, según Cohén y Manion (1999), son muchos y variados. Puede usarse como un medio de evaluación o valoración de una persona en algún aspecto; para seleccionar o ascender a un empleado; para efectuar un cambio terapéutico, como en una entrevista siquiátrica; para probar o desarrollar hipótesis; para reunir datos, como en encuestas o situaciones experimentales; o para muestren de opiniones de informantes, como en las entrevistas en la puerta de casa. Las entrevistas, en este sentido, abarcan desde la entrevista formal en la que se establece un conjunto de preguntas registradas en un programa, pasando por las entrevistas menos lormales en las que el entrevistador es muy libre de modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la redacción, explicarlas o ampliarlas; hasta la entrevista completamente informal donde el entrevistador puede tener un número de temas claves que presenta de manera conversacional en vez de tener un cuestionario. Más allá de este punto se encuentra la entrevista no dirigida, en la que el entrevistador adopta un papel subordinado. Según Cohén y Manion (1999) hay cuatro clases de entrevista: la entrevista estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista no directiva y la entrevista dirigida. •

•

•

•

La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y los procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa que la secuencia y redacción de las preguntas se determina por anticipado y se deja al entrevistador poca libertad para introducir modificaciones, cuando se le permite cierta libertad de acción, también se especificará por anticipado. Por tanto, se caracteriza por ser una situación cerrada. La entrevista no estructurada es una situación abierta, teniendo una mayor flexibilidad y libertad. Las preguntas realizadas, su contenido, secuencia y redacción están enteramente en manos del entrevistador. Sin embargo, esto no significa que la entrevista no estructurada sea un asunto más casual, pues, a su manera, tiene que estar planificada cuidadosamente. La entrevista no directiva, deriva.de la entrevista terapéutica o psiquiátrica. Sus rasgos principales son la dirección o control mínimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el

Atributos de ios entrevistadores: Tal como es posible vislumbrar, una entrevista es. delicada en donde se requiere que el entrevistador claridad de la información que desea obtener y cuál Hay tres características que, en cualquier situación sea cualquier el objetivo que se persiga, se deben to como actitudes y atributos del entrevistador. •

•

La confianza: el entrevistador establece una relaeió. de empatia, un sentimiento áe unión y una fint elevándose por encima de las características p contrario sería que el entrevistador provoque en e sentimientos de desconfianza que le impidan información veraz. La curiosidad: el entrevistador muestra un deseo aprender de ¡as apir,iones y percepciones, de escucha de descubrir sus sentimientos.

•

Es necesario conocer e¡ tipo de información personas. Un conserje puede ser una pieza da\! que lleva en el Colegio.

La naturalidad: el objetivo es asegurarse de que lo que está en las cabezas de ios entrevistados no se vea coloreado y alectaclo por el entrevistador. El entrevistador recoge en forma natural las respuestas y n.o las dirige ni Irena con sus expresiones de malestar o de extremo aliento.

Conviene hacer la elección de entrevistados una1 datos referenciales sobre el colegio, es decir, tiempo de

Desde el punLo de vista del número de participantes, las entrevistas pueden clasificarse en cuatro: un entrevistador — un entrevistado un entrevistador — varios entrevistados varios entrevistadores — un entrevistado varios entrevistadores — varios entrevistados Cada una dé estas situaciones contiene particularidades que se deben cuidar, por ejemplo, a qué objetivos corresponde, la dimensión ele la información que se quiere abordar, el nivel de responsabilidad de la información que se pretende dimenstonar, etc. Tal como se indicó más arriba, las entrevistas pueden ser de diferentes tipos. En la situación escolar, generalmente el evaluador / entrevistador es testigo de una conversación que aporta datos altamente significativos. Es posible aprovechar esa información que se ofrece al evaluador de manera casual Es interesante comprobar si existen diferencias sustanciales entre lo manifestado en la conversación informal y en la entrevista realizada en una oficina, con todo el aparato de la formalidad del espacio físico, la hora, etc. Continuando con la situación escolar, la complejidad del colegio o Liceo exige que se tenga en cuenta la opinión de sus distintos estamentos. Así podrá entenderse cómo un mismo problema puede ser visto, interpretado y valorado de formas diferentes según se interrogue a los profesores, a los padres, a los alumnos, al personal de administración y servidos o a los directivos.

i I

Algunas recomendaciones al momento de diseñar y aplicar una entrevista son: *

No es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos teniendo en cuenta que un grupo está a favor y otro en contra de una situación determinada.

É.

t

£

observación. El conocimiento previo permitirá orientar favorecerá la interpretación de los datos. Los cód por los sujetos en su contexto y en su historia reducen la polisemia de su lenguaje y permíler, más ajustada y significativa de los mismos. No todos los entrevistados podrán dar una* igualmente precisa. El director tienen datos y e:- una perspectiva que condiciona el contenido dq No conviene olvidar, pues, cuál es el papel que des sujeto en la dinámica del establecimiento educactci de un conflicto cambiará -aun en el caso de que ex de describir fielmente la situación- según la óptica: sea narrado. Los seleccionados han de tener libertad real pa~ colaborar. No han de sentirse amenazados, ni herid' que no a las demandas del evaluador. Igualmente han de sentirse libres los que colaboran ’ de entrevistas. Y es el evaluador quien habrá de descf quiere manifestar desde la libertad y que se ven obíig' -sin quererlo realmente- como efecto de la presión8 En cualquier caso es el evaluador quien selecciona ; que han de ser entrevistados, evitando con cuidad; desean a toda costa ofrecer información. Ha de rets datos de interés estos hechos, pero no debe somete; La negativa a ser entrevistado puede ser más elocuq misma entrevista. Un alumno al que se pregunta sobre el profesor y dice que sobre esa persona "no c palabra" está manifestando sobre él muchas cosas, hemos de decir del ofrecimiento insistente. También ha de tenerse en cuenta la actitud del entre la percepción que tiene de ella el entrevistado. Si se un intruso, su información será diferente a la que o considera un amigo.

•

lal como se puede apreciar, la forma como se registr, trae consigo una serie de dificultades que hay qu ejemplo: solicitar autorización para utilizar la grt un.espacio de tiempo, conversando temas simple: acostumbrar a! entrevistado a la situación; solicitar anotar lo que se está diciendo, en un momento oporti para no distraer al entrevistado; hacer anotaciones b

A la entrevista puede llevarse un caudal previo de datos que sirvan de catalizador de nuevas informaciones o de explicaciones más rigurosas: documentos escritos, registros de observaciones... Las preguntas y las pistas abiertas por el Evaluador habrán de ser significativas y capaces de organizar la gran cantidad de datos que surge de una realidad tan compleja, tan viva y tan dinámica como es

•

•

un Centro Educativo. No se pueden dictar normas que sean válidas para todas las situaciones, para todos los momentos, para todas ias personas, para todos los contextos. Cada'entrevista tienen una dinámica peculiar, un ritmo propio, unos antecedentes particulares. Será el tacto del entrevistador lo que resultará determinante. Su sensibilidad para no resultar amenazante ni entrometido, ni curioso, ni irónico, ni provocador, ni desconsiderado. Será el buen rapport establecido el que sitúe ai evaluador justamente alejado de dos polos: el del extraño entrometido y el amigo íntimo. La permanente retroaiimentación se utiliza como una forma de orientar el desarrollo de la entrevista. (¿Dtce el entrevistado lo que piensa? ¿Dice lo que quiere decir? ¿Dice algo para ocultar lo importante? ¿Por qué dice esto ahora?...) La entrevista como situación asimétrica exige que sea el entrevistador quien dirija, quien pregunte y quien decida cuándo hay que poner fin.

que al registrar al final de la entrevista uno tenga desarrollar. Para la interpretación de los datos es necesario tener eñ cosas (Santos Guerra, 1993,b): • Cómo llegó cada sujeto a la entrevista (reda® entrevistador, por propia iniciativa, después de algu* exigiendo condiciones, limitando el tiempo, etc.) • Qué grado de implicación tiene en las respuestas ( posturas que toma, en las opiniones que defiende' • Qué puesto o papel desempeña en el contexto escolar (qué puesto “real” ocupa, qué papel “oficial’ etc.) •

Qué contradicciones o coincidencias existen con fi otras personas con otros datos, con lo que se ha oh

• •

Registro de datos de la entrevista Uno de los problemas que trae consigo esta técnica, es la di Exultad de registrar las respuestas. Un método es utilizar la grabadora, lo que permite registrar todo y luego transcribir para analizar las respuestas. Pero es posible que frente a esta situación surja la intimidación y el deseo de no ser espontáneo. Otra forma de registrar las respuestas es anotar las ideas principales que va señalando el entrevistado. Esto trae consigo la dificultad de estar atento a lo que se dice y capturar las ideas principales, teniendo tiempo para escuchar y anotar simultáneamente; es posible dar la imagen que el entrevistador está más interesado en anotar que en escuchar. Por último, está la posibilidad de hacer un resumen de las ideas principales al finalizar la entrevista. Esto acarrea problemas tales como: anotar lo último, anotar lo que le interesa sólo al entrevistador, transcribir sólo las impresiones más tuertes y no los elementos centrales.

•

•

¿Qué tipo de inclusión existe cuando utiliza “nosotro’ ¿ios amigos?, ¿los formadores?, ¿los más trabajador ¿Qué tono utiliza para expresarse? (irónico, agresivo1 etc.). Qué actitud manifiesta respecto al Centro Educativa, los trapos sucios”, “contar cosas llamativas'’, “cultivar* imagen a toda costa", etc). En qué momento de la historia del Centro Educativo la evaluación y, por consiguiente, la entrevista: (de, víspera de vacaciones, comienzo de curso, época de < tiempo de planificación, etc.)

A modo de síntesis • La entrevista es la transacción que existe entre buscar in por parte de uno(s) y suministrar información por otro(s).

r

• Se puede utilizar para Tines variados: a)

•

Medio de evaluación o valoración de una persona en algún aspecto.

b)

Selección personal

c)

Para probar hipótesis.

d) Muestren de opiniones, etc.

Tipos de Entrevistas ItfUfCViSÜ Formal (o estructurada)

Característica Conjunto de preguntas y respuestas registradas. 1:1 contenido y los procedimieruos.se organizan por anticipado. Situación cerrada.

Lslablecer las preguntas

Durante: • • • • • • • •

Establecer un lazo de confianza con el enirevis Presentar los objetivos Solicitar colaboración y autorización para grabar Solicitar las respuestas Mantener el clima Repreguntar, rodear los temas Realizar una síntesis de la entrevista y concordas Agradecer la participación

Posterior: • •

Transcribir las anotaciones o grabaciones Elaborar un informe

Semi - formal (no estructurada) Se modifican algunas preguntas, su secuencia, redacción, ampliación. No directiva

Dirigida Directiva)

Temas claves presentados a nivel coloquial. Control mínimo del entrevistador

El entrevistado adopta un pape! subordinado. Control básico del entrevistador.

Algunas diferencias entre entrevista y cuestionario: Aspecto

Entrevista

Cuestionario

Extensas

Limitadas

Oportunidad para preguntar

Extensas

Limitadas

Oportunidades para indagar

Posibles

Escasas

-- -----------------------------------Oportunidad de aliñar respuestas

Número de informantes Fuentes de error

Limitado Entrevistador, instrumento, codificación, muestra

Extenso Limitadas al instrumento v a la muestra

Atributos del entrevistador: Confianza, Curiosidad, Naturalidad Limitaciones: La validez. Minimizar la parcialidad del entrevistador, sus actitudes y opiniones, búsqueda de nociones preconcebidas, percepciones erróneas. Color, religión, clase social, edad, son fuentes de parcialidad. Propuesta: Formulación cuidadosa de preguntas, preparación y entrenamiento previo.

El Plan de Entrevista Previo:

• Propósito de la entrevista

5.2.2. El Registro Anecdótico Es ei informe escrito que contiene breves descrit comportamientos observados en un estudiante er variadas. Estas observaciones deben referirse a hechos signifia porque ellos son característicos en el individuo o porc que son excepcionales y sorprendentes en él. Al registrarlas se debe eludir la evaluación, Ínter generalidades vagas. Sugerencias para la aplicación de esta técnica.

Las observaciones que se registren serán recogidas d, de las situaciones vividas por el alumno en ei ámbi, Dentro de una cierta flexibilidad de criterio anotar aquellas acciones o expresiones que se significativas. Las incidencias que se anoten contendrán un breva referencias que las torne comprensibles. El registro de lo observado, por lo general, irá acora sucinto comentario formulado Dor el observador.

•

La observación es una situación que puede 0“ espontánea o en forma estructurada. Puede ser utilir informes o bien sólo para constatar aigunos hecho o su origen, sin otro ím establecido. En la situó observación, tanto natural como estructurada, es* Los docentes observan a sus alumnos, pero rara vez' observaciones para elaborar un informe evaluadla).'

1:1 lexui de la observación registrada estará limitado a ana escueta, pero clara información de lo ocurrido sin agregar ningún juicio de valor.

•

Las anotaciones no deben postergarse “para otro momento”, pero tampoco registradas inmediatamente después de sucedido un episodio que puede haber alterado ai ánimo del observador.

•

Se anotarán tanto los hechos que ¡lustran conductas negativas como

• •

los que se derivan a conductas positivas. Planear la adopción de un sistema viable de registro. Reunidas una serie de observaciones con relación a ios objetivos que

No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Es preciso' realmente está sucediendo en el Centro Educativo, conocimiento no exige solamente un registro fiel de’ sino una exploración intencionada que descubra la de lo que acontece.

la motivaron, se sintetizará una conclusión provisoria.

Algunas ventajas de la técnica: •

Son útiles cuando se efectúa un estudio sistemático de un

El fenómeno de la observación requiere de una p ! preparación bastante acuciosa, teniendo en cuenta qú observar todo a la vez, pero poco sentido tiene reco‘ un hecho, un gesto si no tenemos en cuenta el contó se ha dado.

determinado alumno. •

Es uno de los registros menos estructurados, ello facilita la labor del

• •

Es utilizable en cualquier nivel de la enseñanza. Permite detectar desajustes de comportamiento.

profesor.

Una interesante dimensión de las posibilidades y lina' tiene el procedimiento de la observación la entrega S’ (1998).

Desventajas: •

Es difícil tenerlos actualizados

•

Requiere tiempo para registrar, resumir y analizar las observaciones.

•

En muchos casos es subjetivo.

5.2.3.

Que el observador vea lo que espera o desea ver. Ó serán asi confirmadas, y sus posiciones se verán re! la fuerza de los hechos. El aforismo “todo es del col" con que se mira” adquiere una especial relevanció pretende alcanzar el rigor de la ciencia en la explica realiza. La actuación de varios observadores rédito manera la limitación de la arbitrariedad atributiva ó subjetividad no controlada. El problema de la “evidencia contradictoria” se prodi dos observadores descubren realidades contradtcto; capa de los mismos hechos. El problema podrá resc, análisis más profundos, con enfoques progresivos, ó la contrastación con otros métodos. E! problema de ia “equidistancia", que consiste er equilibrio que ha de conseguir el observador para “extraño" sm referentes semánticos, ni un nativo qu

La Observación

Es considerada como una técnica que permite recoger datos. “Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a! conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una serie de ciatos, generalmente inalcanzables por otros medios". Es un proceso de recogida de información que implica que una persona adopta una postura de interrogación de la realidad observada y trasmite sus observaciones, a través de un proceso de codificación, a un informe que puede tener como destinatario el observador mismo, u otro.

5•

u

de la necesaria imparcialidad y perspectiva. La solución a este problema se encuentra en la habilidad, en la independencia y en la sabiduría del observador, capaz de acercarse a los códigos explicativos que nacen del dominio del contexto donde se desarrollan los hechos. 1:1 problema de la “distorsión”, que consiste en la merma de espontaneidad que supone la existencia de observadores que recogen y registran ios fenómenos que acontecen en el Centro escolar. El problema podrá solucionarse con un tiempo largo de observación (a más tiempo, menos modificación). El observador distorsiona menos el acontecer en el Centro que en el aula, menos en el aula que en el individuo aislado. La observación ofrece, no obstante, indudables ventajas: Elimina la problemática de la calidad de los informantes que tiene la entrevista. Evita la discrepancia entre comportamiento verbal y rea! que se da en la aplicación de cuestionarios. Elude la discrepancia entre lo que piensa y lo que dice, casi inevitable en la contestación de cuestionarios. Elimina el doble nivel de significado, al recoger los datos de la realidad misma, no a través de intermediarios. ¿Cómo se observa habitualmente en el aula? La observación es una instancia que está permanentemente a disposición del evaluador, esto implica que se debe seleccionar lo que se requiere observar. En la sala de clases, el evaluador (docente) tiene a disposición, cada vez que lo requiera, la posibilidad de observar. En relación a este hecho, Casanova, M. A. (1995) señala lo siguiente al referirse a lo que sucede ai profesor en la sala de clases: El docente observa: “Irregularmente. Unas veces sí y otras no.

mwuu mu

información obtenida esté sesgada por la observador”. Bajo este contexto, es pertinente no utilizar la evaluar. Para que los datos recogidos por obser* fiabilidad y validez necesarias, ésta debe planearse' características, entre las que cabe destacar: Determinar para qué se quiere la ¡nlormación y coherente. Planificar la observación: Definición clara y prec tiempos, personas, situaciones a ser observa registro de lo observado, tipo de informes que Sistematización: aplicar el procedimiento de i veces que sean necesarias para establecer regu, información que se recoge. Es posible que er. establecido para observar, ocurra un evento que circunstancias se da, no constituyendo una regula destacarse. Delimitación de los datos que se recogerán el “qu: concordancia con los objetivos. Registro de datos en los instrumentos o soportes Cómo van a registrar lo que se encuentra. Para e' contar con videos, pautas estructuradas, registros etc. Dependerá de la rigurosidad de la informaci1 recolectarse. Se hace necesario establecer el modo d1 los datos. Triangulación de las observaciones realizadas informaciones para establecer que lo encontrad, se busca, o bien, otros tipos de procedimien. observadores.

Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención, por ello, se observan diferentes aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que nadie haya observado nada sobre él. Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recogidos quedan librados a la buena o mala memoria del observador (profesor) y a su interpretación personal.

Uno de los aspectos más delicado de la informador el observador vea sólo lo que quiere ver o sólo lo (restricciones culturales, actitudes limitantes de su per observación puede estar “manejada” desde el momenu diseña, pasando por la confección de instrumentos y iít interpretación de los datos. Garantizar la validez del proce;

uno de los grandes desafíos de este procedimiento. Necesariamente debe planilícarse un sistema de contraste de la información recolectada III tiempo en que se registran los datos es una variable a considerar en el momento de objetivar el dato buscado. Si se hace a través de un vídeo, este puede ser revisado varias veces, incluso por varios observadores y

Esta división general ayuda a entender el rol deí ob j sala de clase. Para fines destinados a ubicar daLos investigativos, el rol cambia. Es asi como, desde ¡a p| conocimiento que se tiene de los observados y la paii observador en la dinámica dei grupo, se puede obtenl tabla de doble entrada:

coincidir en su informe. Si el registro es escrito, el tiempo trascurrido es fundamental. Si es inmediato, hay bastantes probabilidades de recoger lo

CONOCIDO

que se mira, sin embargo, pasado un tiempo, la memoria selecciona los

Participante SI

recuerdos en forma involuntaria. Desde el punto de vista de la integración del observador al grupo o contexto observado, se distinguen dos tipos de observación (Cassanova, op. cit. p. 130): “Observación participante, el observador está integrado, en mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. En la observación del alumnado esta situación no es posible ni aconsejable. La posición del profesor o profesora puede considerarse dentro de esta categoría, porque forma parte del proceso educativo que está teniendo lugar. Es parte interesada y por ello parte del grupo. No obstante, es posible desdoblar, en este caso, el papel dei profesor, teniendo en cuenta que será observador externo o no participante de la actuación del alumnado, y participante en sentido estricto del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el aula”. “Observación no participante, el observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso, el contraste de datos es importante, y más aun si las perspectivas de observación son tan diversas como puede ser en la situación que aquí se plantea. Un observador externo al grupo-ciase, sin implicaciones ni responsabilidades en su modo de funcionar, y sin tareas concretas que desarrollar durante el tiempo que observa (situación que debe afrontar el profesor), advertirá mayor número de facetas en su observación y ia interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un ángulo distinto y complementario al de los protagonistas de la acción.”

SI NO

A

Cí

*Participante conocido: Inmerso en la acción (con m grado de actividad) y conocido como observador p que son observados. *Participante desconocido: inmerso en la acción y desa tal por los sujetos observados. Está entre ellos, pero de funciones de observador. *No participante conocido: No interviene en ia acción como observador por los sujetos. El papel de obsei subrayado ya que el distanciamiento que tiene de la mayor singularidad. *No participante desconocido: observador camuf interviene en la acción. Los sujetos no conocen su ide observador. Para el trabajo escolar es recomendable que el ob participante y conocido, puesto que de otra torma se como una forma encubierta de obtener informador para objetar ia intencionalidad última del uso de la recolectada.

En los informes que se redacten fruto de este proceso, dejar constancia del tipo de papel desempeñado por el para que la interpretación de los datos se realice con ma al tener en cuenta estas coordenadas metodológicas. El uso cada vez más frecuente de la observación j

especialmente como método de investigación etnográfica, tiene algunas

Observar km Formal

Observación Informal

implicancias como:

Praburmi/Uíáíi: Diseñada para evidenciar

Natural: Sólo comprende la obser que

•

delevmínadas conduelas. Instrumentos:

ocurren espontáneamente.

•

•

Posibilitar de manera intensa la participación del observador durante un periodo relativamente largo de tiempo. Mantener un registro cuidadoso de lo que ocurre en la situación observada, escribiendo notas de campo y recogiendo y uniendo toda clase de evidencias documentales. La reflexión crítica sobre el registro documental obtenido en el campo de estudio se debe mantener constantemente, puesto que hay tendencia a sobrevalorar algún aspecto, en el sentido de si está o no en la línea de lo buscado. Realizar un trabajo minucioso, reflexivo, para captar, describir e interpretar el significado de los acontecimientos diarios.

lisia de coicio, pautas de observación, registros anecdóticos. Abarcadura: Planificada de modo que

pueda ser aplicada a la mayor parte de los

Idiosincrásica:

alumnos.

conccpiuaí y calórica de cada indiv'

Obiclinuhi: Son conductas cuya interpretación se encuentra basada en verificación empírica externa tversus

Apreciada

desde

la

[

Subjetiva'. Las interpretaciones se eó en los juicios del observador.

intuiciones, intenciones). Numérica v descriptiva: Se espera que ios resultados

puedan ser presentados en iorma de

Descriptiva: Los resultados constituí *

descripciones numéricas.

descripción narrativa.

Abierta: La información es registrada e

Bajo esta perspectiva de estudio de investigación etnográfica, no tiene mucho sentido la utilización de plantillas de observación, ya que empujan a la realidad y la someten a los objetivos predeterminados, cerrando las posibilidades de atender a lo imprevisible, a lo novedoso. Cabe la advertencia que no se puede observar todo, a todos, en Lodos los momentos. Ya hemos dicho que el observador debe centrar su mirada selectivamente sobre algunas personas, momentos y lugares. Hay, pues, un muestreo de situaciones que el evaluador habrá de elegir con cuidado, de modo que estén recogidos todos los aspectos significativos muy propios de lo que acontece en un Centro Educativo

Diferencia entre Observación Formal e Informal De acuerdo a lo señalado anteriormente, la observación puede ser natural o diseñada, o bien, formal o informal. Las principales diferencias se pueden establecer como sigue:

informada. Cubierta: La información rara ve: t sistemáticamente.

Instrumentos para el Registro de lo Observado Registro Anecdótico Lista de comprobación o Cotejo ■ Escala de Valoración o Calificación Factores que Disminuyen la Calidad de la Obser* Prejuicios deí observador: Las informaciones posea pueden condicionar su “mirada" y tender la confirmación. Los estereotipos y creencias de' pueden afectar la selección de las muestras conc1 espacios, los sujetos, etc. Las primeras impresiones se pueden transformar ei' lo que implica revisar juicios iniciales y acumular Definiciones

equivocadas

y,

por

tanto,

int

equivocado(s). Número insuficiente de observaciones, extt conclusiones que no responden al contexto. Extrapolación de conductas, atribuyendo signthe

corresponden a lo observado. Preparación inadecuada, improvisando instrument grupos o hechos observados.

j

Norma de Elaboración Para una adecuada implementación de la Observación se hace recomendable: Utilizar este procedimiento sólo para objetivos que requieran ese tipo de técnica. Determinar los objetivos a que responde. Definir dimensiones e indicadores que sean representativos de los objetos (y factibles) Redactar indicadores en forma breve y precisa. Evitar las expresiones negativas Determinar el instrumento que conviene utilizar. Ordenar en forma estructurada y secuenciada los indicadores por dimensiones. 5.2.4. Mapas Conceptuales Presentamos a continuación una visión acerca de los mapas conceptuales, cuyo uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula. Nuestra propuesta de utilización va en este sentido: facilitan la recogida de información, especialmente durante el proceso de aprendizaje, informando al docente de las estructuras previas que tienen los estudiantes, cómo articulan las relaciones entre los conceptos, cómo organizan su conocimiento y cuáles son las relaciones que logran establecer. En este escenario de proceso, creemos necesario advertir que no es conveniente utilizar los mapas conceptuales dentro de ¡a lógica de la evaluación sumativa, nuestra puesta en este nivel es que su finalidad principal es de carácter procesual. Por esta razón incluimos este procedimiento en este capítulo. Si bien es cierto, corresponde más al área de las estrategias de aprendizaje, quisiéramos proponer que sea también utilizado desde la perspectiva evaluativa, de tal forma de integrar procedimientos didácticos con procedimientos evaiuativos, logrando una acertada síntesis y coherencia en el actuar pedagógico.

i

Los mapas conceptuales constituyen hoy en día una de más emblemáticas que lavorecen el aprendizaje sh¡ contenido conceptual, además, son una muy adecuar,, facilita la inlerdiscip¡inarieciacl. En este apartado, se trabajará el concepto de mapa con

i

María Luisa Pérez Cabanía.

i

Una crítica bastante extendida que se hace al sistet, precedente, es su clara desviación hacía la enseñanza y o de hechos, favoreciendo en muchos casos un aprendiz1* de los mismos. En este sentido, el sistema educativo como ejecutora, ha ido implantando de un buen tiemp avances considerables, por una parte, al plantear que debe aprender conocimientos, habilidades, proc' hábitos, normas y valores; y, por otra, cuestionando del aprendizaje de hechos aislados, con bajo significad1 destaca la necesidad de aprender conceptos de manera' y comprensiva.

i

Esta nueva perspectiva no debe suponer, a nuestro en1 desviación hacia la enseñanza de un tipo de contenidos dé por considerarlos más importantes, ya que todos ellos c misión especifica y diferenciada en el proceso educativ nos debe llevar a plantear, qué contenidos y de qué tip conocer nuestros alumnos, y si no lo saben, proponed apropiadas para poder solucionar el déficit, saber con pro‘ es la tipología de los nuevos contenidos que queremos través de la actividad que proponemos, y cómo se reiac contenidos entre sí. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realiza:'; de la Teoría deí Aprendizaje Significativo de Ausubei. Es comparten la idea, ampliamente aceptada en la inv educativa realizada durante los últimos años, de la impe la actividad constructiva del alumno en el proceso de a; considerando que los conceptos y las proposiciones q los conceptos entre si son elementos centrales en la estr conocimiento yen la construcción del significado. Entena:

!a necesidad de enseñar-apren.der contenidos conceptuales de manera relacionada y comprensiva, Novak y Gowin (1984) propusieron los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de

significados

conceptuales

incluidos

en

una

estructura

J

1

de

proposiciones, que tiene por objetivo representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto. Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son: Las conceptos: Regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término, “libro”, “mamíiero”, o “atmósfera" son ejemplos de conceptos. Las proposiciones: Dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. “La dudad tiene una zona industrial” o “el ser humano necesita oxígeno" son ejemplos de proposiciones. Palabras ele enlace: Que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el Upo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos “edad" y “experiencia”, mediante las palabras de enlace “proporciona” o “modifica”, las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas. Los mapas conceptuales tienen algunas características o condiciones

vínculos preposicionales. En el proceso de eíat* mapas conceptuales se pueden desarrollar nup conceptuales, especialmente si de una mar- construyen relaciones preposicionales entre t‘ previamente no se consideraban relacionados. Pe' implica que el primer mapa conceptual que surge L como definitivo, sino que deberá irse ampliand’ establecimiento de nuevas conexiones entre los c* previos y la nueva información que se va adquiri Complementariamente a! principio de diferenciaci 1 la reconciliación integradora, descrita por Ausu que se produce una mejora en el aprendizaje, cuando la persona que aprende integra los nueconceptuales establecidos en su estructura cognosci. descubre conscientemente las concepciones equis-, desplazadas por nuevos vínculos preposicionales. L, de mapas conceptuales permite organizar la nueva; y relacionarla con la ya existente en la estructura o y también pone de manifiesto el establecimiento c erróneas y los conceptos relevantes que no están pres, señalan Novak y Gowin, los alumnos percibirán e* en mayor o menor medida en función de las nueva proposicionales que hayan captado y comprendido Los mapas conceptuales como procedimiento interdisc*

propias de su construcción que los convierte en un procedimiento útil para favorecer el aprendizaje significativo del contenido conceptual: Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, de manera que el mismo conjunto de conceptos pueda representarse a través de diferentes relaciones jerárquicas válidas y, a la vez, se pueden establecer nuevas relaciones entre ios conceptos existentes y la nueva información. De esta manera, se favorece la posibilidad de relacionar e incluir la nueva información en conceptos más generales e inclusivos. El principio ausubeliano de la diferenciación progresiva establece que el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el transcurso del cual los nuevos conceptos adquieren más significado a medida que se establece nuevas relaciones o

Los mapas conceptuales se han utilizado con propósito:, por ejemplo: Procedimiento para planificar la acción docente Instrumento para la evaluación inicial, formativa y s¡ aprendizaje del alumno, Como procedimiento de aprendizaje.

Las ciencias experimentales han sido las que más han u mapas conceptuales. Según la autora, se pueden utilizar para la enseñanza de química, la física y las matemáticas en cualquier nive educación básica hasta la universidad. f. w9

Los mapas conceptuales no logran demostrar que superan todas las limitantes de cualquier procedimiento, por ejemplo: ■ Los mapas conceptuales mejoran la organización del conocimiento conceptual, pero esta utilidad está limitada, pues no queda confirmada para la solución de problemas. En la enseñanza de las ciencias sociales se presentan algunos problemas difíciles de resolver, como la ausencia de consenso sobre la relación jerárquica entre algunos conceptos o la gran cantidad de conceptos susceptibles de ser enseñado. Sin embargo, estos problemas no han de significar un obstáculo para utilizar mapas conceptuales en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias sociales. Al contrario, teniendo en cuenta las características expuestas, la utilización de mapas conceptuales adquiere un valor relevante, ya que permiten discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. En cuanto a los düerentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles del sistema educativo (primario, secundario y terciario). Aunque también se han realizado algunas experiencias en educación infantil, la especificidad de esta etapa comporta que la utilización de mapas conceptuales presenta algunas particularidades, tanto en lo que respecta a la propia elaboración del mapa conceptual, como en relación con su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Del control del profesor al control del alumno en el uso de los mapas conceptuales Para que los mapas conceptuales constituyan realmente un procedimiento facilitador del aprendizaje significativo, funcional y nos entreguen información valiosa para facilitar el proceso, es necesario que los aprendices hagan un uso estratégico de los mismos. Esto requiere que ios alumnos y alumnas, además de saber construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuando utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una

actividad de enseñanza-aprendizaje determinada. Por tampoco podemos olvidar que el uso estratégico de conceptuales no se aprende espontáneamente, sino efi enseñar-aprender en el contexto del aula. Teniendo erj estrecha relación entre las estrategias de aprendizaje y las s de enseñanza, la manera en. que el profesor presente e! con. la cantidad y tipo de información que ofrezca, las preg formule o el método de evaluación que utilice, pueder en mayor o menor medida el desarrollo y la utilizaciór- de las estrategias de aprendizaje. Este proceso, en ei que. mediadora del profesor se centra en ayudar a los alumnos j decisiones que requiere el uso estratégico de los mapas cor. se puede favorecer a través de la utilización progresiva q métodos de enseñanza que permitirán el paso del control d' al control del alumno en el uso de los mismos. En un primer momento, cuando los alumnos desconocen conceptuales, el profesor puede ofrecer una explicacu de su construcción, de sus características y de las po: que ofrece; de esta manera, facilitará que los alumnos conocimientos respecto a su utilización, aunque las < en ese momento recaigan principalmente en el profeso los alumnos ya conocen los mapas conceptuales y sa construirlos, se puede utilizar el modelamiento meta que consiste en que el profesor, mientras va constru mapa conceptual (sobre un mapa que interese a ios alu partir de un concepto directamente relacionado con la curricuíar o subsector que imparte), vaya expresando ve su propio proceso de reflexión, argumentando las decís toma, cómo soluciona los problemas que van surgiendo, e manera, pone de manifiesto que sus decisiones no son acc sino planificadas e intencionales. El siguiente paso para que los alumnos tomen sus propias decisiones sobre cuá qué utilizar los mapas conceptuales, es utilizar la inte guiada: El profesor propone un modelo de interrogacE elaboración de un. mapa conceptual, que utiliza como e_ diferentes ocasiones. Esa actividad se puede realizar poste en grupos reducidos, donde son los alumnos y no el pt que plantean las interrogantes pertinentes a la situación p

para conseguir, progresivamente, que los alumnos utilicen la autointerrogación de manera autónoma. De esta forma, el profesor va cediendo el control a los alumnos, que toman parte activa en la Loma cíe decisiones. En último lugar, de manera complementaria a la autointerrogación, el prolesor puede proponer situaciones de análisis y discusión metacognitiva entre los alumnos, con el objetivo de que estos sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de las decisiones de sus compañeros, de forma que puedan, en caso necesario, modificarlas. Este método incluye el análisis y la discusión sobre los objetivos de la tarea, la relación con los trabajos realizados previamente, los medios para conseguir los objetivos propuestos, las habilidades y la información necesaria, lo que cada alumno ha aprendido del proceso que ha llevado a cabo, etc. No es nuestra intención, con esta propuesta, defender que la utilización de los mapas conceptuales es privativa de una metodología de enseñanza determinada, sino que la metodología escogida tendrá que permitir la participación activa de los alumnos, e! contraste de opciones, la cooperación..., y deberá permitir a los estudiantes tomar decisiones respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizar. Enseñar únicamente un procedimiento de aprendizaje a menudo conduce al fracaso en el uso inteligente (nosotros diríamos estratégico) del mismo, porque no permite al estudiante a apreciar las razones pollas que tal procedimiento es beneficioso, y no facilita el desarrollo de las habilidades que permitirían saber al estudiante cómo, cuándo y en qué situaciones utilizarlo. Finalmente, nos gustaría poner de manifiesto que enseñar el uso estratégico de los mapas conceptuales adquiere sentido en un marco más amplio, el de la enseñanza y aprendizaje del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en el contexto del aula. Y asumir este planteamiento no afecta exclusivamente a un profesor, sino que incide en la dinámica del equipo docente, en la planificación de las actividades educativas, en la intervención y en la interacción en el aula. Pensamos que asumir este cambio ha de ser el punto de partida. 5.2.5. Carpeta o Portafolio La presentación de la carpeta o portafolio se hace desde la perspectiva de la evaluación, en el entendido que son un medio por el cual se recoge una información acerca de! proceso de desarrollo de aprendizaje de los estudiantes. Este procedimiento anorta un

potencial lormativo muy interesante, pues recoge des ángulos información, que puede ser reuulizada en la i se generan procesos tendientes a producir aprendiz alumnos.

Las carpetas, según Himmel. et al (1 999), consisten en de trabajo de estudiantes que permiten obtener evide el desarrollo del alumno, así como para conservar l que luego se exhibirán públicamente; constituyen una vitrina de habilidades y logros. En otras palabras, son ur sistemáticamente organizada de muestras de trabajos por los alumnos y seleccionados para proporcionar i acerca de las actitudes y motivaciones de los estudiante su desarrollo y progreso. Desde esta perspectiva, nue presenta un procedimiento que logra unir el proceso de con el proceso de evaluación. Las carpetas o portafolios pueden ser utilizadas para propósitos, los que deben establecerse al inicio de su imple pues, si bien pueden combinarse o enfatizar algunos, nc dar cuenta cabal de todos ellos. A continuación se pr¡ principales objetivos que responden al trabajo con carp Sistema de documentación del proceso de los e: Proporcionan información a los estudiantes, su: profesores acerca del desarrollo y crecimiento, o fc carencias, dificultades o limitaciones. Determinar la ubicación de un estudiante respecto 1 previamente establecidos. Desde esta perspectiva, se le “carpeta de promoción”. Bajo este prisma, posibilita < las condiciones de los estudiantes para continuar c siguiente. Trae consigo un delicado proceso de deterrr los niveles de desempeño, ios criterios evaluativos y que ha seguido el alumno. Síntesis de los mejores trabajos realizados. Mostrar l trabajos

de

ios

alumnos

de

tal

forma

de

evide

potencialidades. Ciertamente, esto es de gran releva primeros años de escolarización. En este sentido, para Popham (1998) la estructura de u debería contener, a lo menos:

Una descripción de los fines de la carpeta, de tal forma que el pro leso r o el evaluador tenga nociones de qué y para qué de su empleo.

Evaluación de las Carpetas

Una tabla con los principales contenidos. Las habilidades y destrezas que se están desarrollando con esLe medio.

correspondencia con los objetivos que se est. su

La selección de los mejores trabajos. Las pautas o criterios que se utilizan para la evaluación. La autoevaluación del o los trabajos de los alumnos. Como se señalará más adelante, la autoevaluación es una poderosa herramienta para el alumno y para el docente, pues permite tomar conciencia del proceso de aprendizaje que se está construyendo y de su crecimiento como persona.

descriptores de logro que se pretenden aleó

Las principales ventajas del trabajo con carpetas se pueden resumir como sigue: • Recoger una amplia variedad de información respecto al desempeño del estudiante, especialmente desde una perspectiva de un continuo progreso.

que se logre relacionar los contenidos.

•

Involucrar a los estudiantes en la reflexión de su progreso. Necesariamente la reflexión es parte integral de este procedimiento, de tal forma que el avance en la construcción de la carpeta signifique instancias de evaluación y autoevaluación para producir mejoras en su construcción.

forma-más consciente.

Recoger la diversidad que está dentro del aula. Las diferencias individuales están a la vista del evaluador, lo que permite un mejor y más profundo conocimiento de cada estudiante, facilitando la integración eficaz de una porción importante del área afectiva y actitudinal, especialmente en lo que concierne al esfuerzo y la perseverancia.

autoevaluación, ei docente, en un principio, de

Los participantes en la evaluación, tanto del proceso como del producto final, permiten la incorporación de agentes como: compañeros, padres y evaluadores externos, aumentando las posibilidades de una evaluación colaborativa.

Entrevistar a los alumnos con ei fin de recoger la i,

•

•

•

La vinculación estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje, entregando una visión, de conjunto al alumno/a y facilitando al docente el monlioreo necesario del proceso.

Como todo procedimiento evaluaúvo, la evaluack, en implemenlación. La claridad de éstos orienta agentes, tiempos e instrumentos. En general, es necesri los implemenlación de esta modalidad de trabajo.

Para supervisar el proceso: Delimitar el tipo de contenido que abarcará el’ carpetas. Esto se relaciona con los objetivos y el sectó de aprendizaje; de todas formas, hay que hacer un Seleccionar y definir los criterios evaluativos. E:. trabajar con los alumnos, puesto que ofrece una valorización de cada aspecto que se trabajará, y pq estudiante que participa en este proceso, regule su Construir pautas de seguimiento, escalas de valori. auto o coevaluación, instancias de entrevistas con su' temas. Aplicación de los procedimientos evaluativos, esperi de impresiones de los estudiantes y sus propias pera' tai forma de trabajar simultáneamente el mejorar' carpeta y el proceso metacognitivo que se está tral1 la autoevaluación. Con esto proporciona una verd' al alumno que logra valorar en su justa medid;’ quehacer. acerca del producto que se está elaborando. S objetivos primordiales de esta instancia: mejorar autoevaluativa y encauzar la construcción de la car

La evaluación de la carpeta como producto final Los criterios evaluativos están en correspondencia a k en los objetivos que se pretende lograr con las can criterio podrá tener un “peso” relativo de acuerdo al i estudiantes, el curso y punto de partida de este pro

esLarán en estrecha relación con las unidades, objeti de aprendizaje que les dan sentido, las contextualizan Perfectamente una evaluación puede recoger informac el sentido integral del proceso educativo. Si los prt evalualivos separan cada ámbito de la persona (“ah' evaluar la unidad de los seres vivos, más tarde h evaluación de los valores de los seres vivos”) darem contradictoria y confusa al estudiantado que está en u que la integración de los diversos contenidos es fundo conocerse y conocer y comprender el mundo que le tt-

(¿¡ por primera vez se aplica o ya llene mucha experiencia). Una de las recomendaciones fundamentales para este procedimiento, válida para otros procedimientos, es la relación que tiene con los procedimientos ¡mplemenlados en los niveles anteriores. Es decir, si la situación educativa ha optado por el trabajo con carpetas, necesariamente debe existir un continuo a través de los cursos. Esto quiere decir que la valoración de ¡a carpeta en el nivel básico uno será distinta al nivel básico dos, reciuiriendo como base lo trabajado 1

j

en uno. En educación media se espera que los alumnos ya iraigan un dominio avanzado al respecto, permitiendo hacer énfasis en ciertos contenidos más que en el procedimiento propiamente tal.

Una interesante visión de integración de este punto de vis. Casanova, M. (1995) al proponer, como una escala desó serie de procedimientos y actitudes, dentro de un cor' sector de aprendizaje, de ella, se presenta a contin ¡ adaptación.

En concreto, y en el acuerdo que cada institución establece en qué se fijará para valorar este trabajo en correspondencia con el nivel o curso, se presentan aspectos generales a ser considerados: Logro de las habilidades propuestas. Desarrollo suficiente del contenido

Escala de Valoración Descriptiva

Actitudes hacia el aprendizaje y el interés demostrado.

EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL AREA DE CO DEL MEDIO

Esfuerzo invertido y la productividad de éste. Capacidad de autocrítica en el proceso y en el producto final.

Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación Ei alumno o alumna..

Algunos aspectos a considerar en el tema de los objetivos transversales En una visión integral y global del proceso de enseñanza-aprendizaje, no es posible que los objetivos educativos se separen al momento de interactuar en la sala de clases. El fenómeno educativo es una instancia única, que responde a variados objetivos, los que, para ser conscientes de ellos, se separan, pero esta separación es al momento de planificarlos. Al trabajar la unidad de “Proporción” en Educación Matemática, las actitudes, valores, etc., están implícitos o explícitos, ele acuerdo a lo que el docente espera de su grupo curso. Similar situación se propicia al momento de la evaluación. Si bien es cierto que podernos evaluar actitudes y valores, esta evaluación necesariamente está relacionada con contenidos, en su amplia acepción, y está inserta en un conjunto de otras evaluaciones. Los valares y actitudes no están en el aire, no hay cinco minutos para ser solidarios o para tener una actitud critica frente a la polución del medio ambiente. En este ámbito, las técnicas y procedimientos

1. interpreta mapas y representaciones de la tierra 2, interpreta pianos de distintas - Escalas - Características 3. interpreta mapas de distintas ' Escalas - Características

4. Para realizar esas interpretaciones parte de informaciones obtenidas mediante:

" : i

- La observación directa - Datos estadísticos - Base de datos 5. interpreta grábeos:

o. interpreta diagramas:

7. Elabora gráficos partiendo de: - Tablas - Cuadros estadísticos

Siempre

Muchas veces

interpreta con actitud critica los textos escritos. cu Consulta documentación adecuada para realizar CStudioS

5. Kopec; en los intercambios orales con los demás, sus -

9. Posee rigor critico:

Ideas

• Experiencias

- ai recoger ia iníormación

-

- al analizar la iníormación

Sentimientos rula con la lectura

- ai realizar trabajos sencidos de investigación 7,

- ai inamicstar sus opiniones

Valora la lectura como medio de:

- ai trabajar en equipo

-

Iníormación

- !:n otras situaciones.

-

Enriquecimiento cultural

-

Placer

-

Diversión

10. Demuestra curiosidad por: - descubrir territorios

8. Aprecia los valores estéticos de ios textos ■

- descubrir paisajes

Orales - Escritos

- conocer territorios - conocer paisajes

9. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por razón de:

Cuestionario Dirigido al Alumnado para Evaluar el Desarrollo de la Unidad Didáctica Unidad: i-echa:

-

Sexo

-

Raza

-

Clase social

• Religión Mucho

Medianamente

Poco

-

Ideólügia

I'

1. ¿Te M resultado interesante el tema? 2.

¿Te han parecido adecuadas ¡as actividades llevadas a cabo para trabajar en él?

3. ¿Han sido suficientes los materiales con los c¡ue has contado? 4. ¿El tiempo que se ha dado ha sido suficiente? 5. ¿Requieres de más ayuda para lograr los objetivos propuestos?

___________________ i

6. ¿Crees que estás capacitado para examinarte en esta unidad?

• ¿Qué propuesta puedes hacer para mejorar tu aprendizaje y ei de tus compañeros7

Escala de Valoración Descriptiva Evaluación de Procedimientos y Actitudes en el Area de Lenguaje y Comunicación Abumno(a): Curso: Fecha de Aplicación El alumno o alumna... Siempre 1. Valora ia lengua como medio para satisfacer sus necesidades de comunicación 2. Respeta los turnos de palabra. 3. Interpreta con actitud crítica los discursos orales - La exposición - Ei debate - Ei diálogo - La entrevista

Muchas

Algunas

veces

veces

Nunca

Más arnba hemos enfatizado que es preferible dar u conjunto, a través de la evaluación de los objetivos que lograr, especialmente al momento de abordar la temáü en el área de la transversaiidad. Sin embargo, hay situaciones que son especialmente di trabajar o evaluar aspectos valóneos y actitudinales del e Son momentos de reflexión acerca de sí mismo, de nut con ios demás, de extraer lecciones que aportan a núes miradas introspectivas, que en ausencia de determinado: se presentan aisladas con el fin de ver y revisar nuestr ejemplo, es posible trabajar el valor de la solidaridad o como tales, es decir, favorecer la reflexión, el compartí acerca de este valor, ver los distintos aspectos que conde en este escenario, es posible “aislar” la evaluación, de tal fe ayude a concentrarnos en los valores y actitudes (verdad, por ejemplo). Siendo éste parte de un proceso, nos pare su implementacíón, siempre que esté ligada a otros prc y a una visión de un mundo concreto, real, interconect A continuación entregamos algunas pistas método! trabajar esta dimensión. Están planteadas desde la pe la psicología constructivista

Ejemplos: Plantear un problema cuyo contenido tenga relación ct, los objetivos fundamentales transversales. Porejempl la persona y su entorno: Apreciar la importancia social, afectiva y espiritua y de la ¡nsütucionalidad matrimonial.

5.2.6. Cuestionamiento Circular: Es una técnica bastante apropiada para trabajar situaciones específicas tendientes a conseguir el logro de algunos de los objetivos transversales. Las preguntas circulares son las ideadas para revelar relaciones y diferencias en las relaciones. Se invita a los miembros de un grupo a describir las relaciones entre otros dos miembros (presentes en la reunión).

Proteger el entorno natural y promover su recurso c