12. Interpretación de la discapacidad

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5. El orden de la escuela primaria y el alumnado especial: ley, burocracia y 11:1ercado Joseph L. Tropea *

Introducción La escuela primaria es una institución de la historia de Estados Unidos vista favorablemente, debido en parte a que afirmó la gobernabilidad local y contribuyó al proceso de socialización y asimilación de diversos pueblos. Esta visión benigna, sin embargo, contrasta con la actual crisis de la escuela. La escuela primaria parece abrumada ahora por la descomposición de la familia, los desafíos del pluralismo, las cambiantes exigencias del trabajo doméstico en una economía internacionalizada, y por su propia organización y pobres resultados socializadores. Este capítulo centra la atención sobre estos dos últimos problemas, y en particular sobre los vínculos entre la evolución organizativa de la escuela y el deficiente rendimiento estudiantil. El análisis se inicia con la aprobación de las leyes de asistencia obligatoria. Muestra cómo las autoridades escolares incorporaron prácticas de exclusión en los procedimientos y reglas para tratar con los alumnos difíciles, desde el uso de aulas especiales, currícula y clasificaciones de alumnos, hasta la disminución de los niveles de rendimiento. Relaciona estas tácticas organizativas con los cambios introducidos en la legislación y en la economía. Muestra cómo una retórica benevolente, el diagnóstico «científico» del alumno, la «eficiencia» burocrática, los pedagogos universitarios

* © 1993 by State University of New York Press. Reimpreso con permiso. Este ensayo es una revisión de «Structuring risks: The making of western school order», que fue publicado en R. Wollons (ed.), Children at risk in America: History, concepts and public policy, Albany, SUNY Press, 1993. Se publica con permiso de la editorial. 163

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y una cultura organizativa tácita, se combinarqn para ayudar a las autoridades escolares a adaptar programas formales, y convertirlos en mecanismos destinados al mantenimiento de un orden escolar que acogía a los alumnos de riesgo y contribuía a la socialización de los delincuentes. Este capítulo muestra cómo una evolución de cambios organizativos interrelacionados, aparentemente inocuos, contribuyó a producir la crisis de la escuela contemporánea. Esto es algo perturbador, pues supone la aparición de consecuencias indeseables y no anticipadas en cuanto a la organización sobre la base de principios universales de inclusión, e implica la existencia de vínculos problemáticos entre democracia, legislación, mercado, burocracia y adaptación del conocimiento moderno a la hora de establecer las clasificaciones de los niños en la escuela. En consecuencia, y a su pequeño modo, este estudio señala un dilema de los Estados modernos, en los que sus principios organizativos no sólo han terminado por ser financieramente gravosos, sino incluso subversivos para las intenciones perseguidas por esos mismos principios.

Exclusión y segregación antes de 1920

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En un informe de 1909, un administrador de Filadelfia, al reflexionar sobre las prácticas escolares del pasado, afirmó que «el alumno que no lograba mantenerse a la altura de sus compañeros o que, debido a algún defecto físico o moral, interfería gravemente con el trabajo regular en la clase, tendía a abandonar la escuela, o se le obligaba a hacerlo, y con él desaparecía el problema del niño excepcional». El alumno revoltoso o retrasado tenía libertad para marcharse, lo que era «bueno desde el punto de vista del maestro, porque ahora le resultaría más fácil manejar la clase sin su presencia». Antes de que entraran en vigor las leyes de asistencia obligatoria, las autoridades escolares no se mostraron «ávidas por recibir a todos los niños en sus bien ordenadas clases». Habían aprendido que la exclusión de los alumnos no deseados era una práctica organizativa efectiva. De hecho, los sistemas escolares no estaban dispuestos a renunciar a esa clase de prácticas de exclusión; al verse desafiados por las leyes de asistencia obligatoria, promulgadas a principios del siglo XX, algunos sistemas actuaron incluso en contra de la ley. Un informe de Baltimore, fechado en 1903, afirmaba que el trabajo de los funcionarios encargados de vigilar el cumplimiento de las leyes de asistencia obligatoria era difícil debido a la «falta de esfuerzo por parte de algunos maestros». Algunos consejos escolares llegaron a ser amenazados con la pérdida de los fondos estatales si no aplicaban las leyes de asistencia obligatoria (Philadelphia School, 1909, pág. 58; Swift, 1971, pág. 38; Ensign, 1921, pág. 234; Clapp 164

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y Strong, 1928, pág. 162; Baltimore Board, 1903, pág. 43; Philadelphia Board, 1902, págs. 38-40; Ensign, 1921, págs. 146-147) . Las escuelas necesitaban de una alternativa que les permitiera cumplir con la ley, al mismo tiempo que mantenían sus prácticas de exclusión. Las clases especiales ofrecieron esa alternativa. Moderaron la resistencia a las leyes de asistencia obligatoria al ofrecer alternativas, dentro de la misma escuela, a las prácticas excluyentes del pasado. Filadelfia, por ejemplo, con una población escolar de 143.000 alumnos en 1897, y Baltimore, con 63.000 escolares en 1902, no tenían aulas especiales. Sin embargo, ambos sistemas las crearon después de que se aprobaran las leyes de asistencia obligatoria de sus estados respectivos: Filadelfia creó escuelas especiales en 1898, después de la legislación aprobada en 1897, mientras que en Baltimore se crearon clases sin grados en 1903, tr~s la aprobación de la ley de 1902 (Baltimore Annual, 1902, pág. 39; 1903; Philadelphia School, 1909, Philadelphia Minutes, 1898; Detroit Public, 1897, págs. 76-81). Estas escuelas y clases especiales no pueden explicarse mediante el impacto causado por la ley sobre las matriculaciones o los índices de asistencia.1 Más bien, como señaló el superintendente de Baltimore en 1902, las clases especiales permitieron a las escuelas incorporar las prácticas excluyentes: «Cuando la ley de asistencia obligatoria entre en vigor en enero, habrá que tomar algunas medidas especiales para... chicos que sean inmanejables en las escuelas regulares» (Baltimore Annual, 1902, pág. 39). Esas «medidas especiales» fueron la creación de clases especiales que permitieron a las escuelas municipales mantener el orden en el aula regular, al mismo tiempo que cumplían con la ley. Décadas de aprendizaje educativo produjeron pr.ácticas excluyentes, lo que no era precisamente un modelo para la educación universal; esas prácticas no se vieron disuadidas por la aplicación de la legislación de asistencia obligatoria. Se utilizaron categorías amorfas para situar a los alumnos en estas primeras aulas especiales; así, por ejemplo, en Filadelfia, Baltimore y Detroit se clasificó a los alumnos como «asistentes irregulares y niños descuidados», «inmanejables en las escuelas regulares», «alumnos incorregibles, retrasados y anormales por cualquier otra razón», «un tipo de alumno al que no se puede enseñar con efectividad en las clases regulares», y también como niños inmigrantes (Philadelphia Board, 1898, pág. 124; Baltimore Annual, 1902, pág. 39; Philadelphia School, 1902 , pág. 39; 1909, pág. 58; 1916, pág. 13; 1911, pág. 52; Detroit Public, 1914, pág. 145). El denominador común de todos estos alumnos diversos fue la amenaza que representaban para el orden en el aula. No es nada sorprendente que los estudiantes situados en estas clases fueran principalmente masculinos, lo que viene ilustrado por las matriculaciones en clases especiales de Filadelfia (véase Cuadro 1). 165

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Cuadro l. Matriculaciones en clases especiales en Filadelfia, de 1900 a 1906

Femeninos

Masculinos

1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906

o

152 146 339 510 725 1.055 991

8 9 16 17 17 17

Fuente: Phtladelphia School Report, 1899-1900 y 1905-1906. El uso de clases especiales fue limitado hasta que se hicieron distinciones entre problemas de comportamiento y de aprendizaje. Eso ayudó a que la segregación de los alumnos adquiriese legitimidad y capacidad, especialmente al asignar a las niñas a clases especiales. Esto queda demostrado por el aumento de las matriculaciones y de las alumnas en las clases de Filadelfia, una vez que se establecieron distinciones entre lo «disciplinar» y lo «retrasado» (véase Cuadro 2) .

Cuadro 2. Matriculaciones «disciplinares» y «retrasados» en Filadelfia, de 1910 a 1919

Disciplinares ortogénicos

1910 1911 1912 1913-1916 1917 1918 1919

Masculinos 454 514 600

594 556

514

Retrasados ortogénicos

Femeninos

Masculinos o 410 2 764 12 711 [Sin distinción de sexos] 17 1.215 15 1.277 20 1.314

Fuente: Phzladelphia School Report, 1909-1910 y 1918-1919.

166

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Femeninos 120 200 259

503 587 620

Los administradores reconocieron los riesgos asociados con estas clases: el informe de Baltimore, fechado en 1902, advirtió que «debemos hacer ciertamente todo lo que esté a nuestro alcance para prevenir la evolución del alumno inmanejable y del holgazán». A pesar de todo, las acciones desmentían las preocupaciones: las matriculaciones en clases especiales aumentaron en Baltimore desde 511 a 1.422 (1916-1926), en Detroit desde 172 a 1.484 (1905-1915), y en Filadelfia desde 852 a 2.468 (19091919), con índices mucho mayores que los de las matriculaciones escolares generales (Baltimore Annual, 1902, pág. 40; 1906; 1916; Detroit Public, 1905, 1915; Philadelphia School, 1909, 1919).2 Aunque las primeras matriculaciones no fueron numerosas, las clases especiales institucionalizaron y amplificaron el fenómeno del «alumno inmanejable», produciendo precisamente aquello que la retórica vocacional afirmaba prevenir. Estas clases muestran cómo la burocracia y la retórica benevolente contribuyeron a mantener las prácticas de exclusión. El orden escolar dependía tanto del desgaste como de la exclusión: sólo una tercera parte de los alumnos que ingresaron en las escuelas de Baltimore en la década de 1890 logró llegar hasta el quinto grado. Eso era corriente. A finales del siglo XIX un modelo general predecía que sólo 190 de cada 1.000 alumnos que ingresaran en el primer grado llegaría al octavo. Eso indica el fracaso de los alumnos, así como el agotamiento: en Baltimore, y en 1913, sólo el25 por ciento de los niños blancos y el40 por ciento de los niños «de color» que ingresaron en el primer grado no pasaron al siguiente; en Filadelfia, y en 1920, más del27 por ciento de los miembros de la clase de primer grado (lA) no pasaron al siguiente; en el condado de Kent, Delaware, y en 1921, fracasó más del32 por ciento de los estudiantes blancos (Baltimore Annual, 1912, 1913, págs. 201, 248; Lazerson, 1971, pág. 140; Ayres, 1909, pág. 31; Philadelphia School, 1920, pág. 107; Cooper [sin fecha], pág. 47). El agotamiento servía tanto al orden escolar como a los niveles académicos, lo que permitía a las escuelas mantener normas de rendimiento, al mismo tiempo que esperaban la partida de los alumnos que no progresaban. El agotamiento también moderaba la necesidad de segregar a los alumnos. Pero esta situación estaba cambiando. En un informe de 1909, un administrador de Baltimore observó que los alumnos permanecían más tiempo en la escuela; aunque apoyaba esta tendencia, lo que decía en su informe implicaba cambios: «Los niños deberían mantenerse en la escuela durante el mayor tiempo posible ... , pero cuando dejan de ir a la escuela, sobre todo si eso ocurre a una edad muy temprana, deberían poseer alguna pequeña habilidad en una industria productiva, o una destreza manual que les permita adquirir rápidamente la habilidad especial que necesitarán». Estas sugerencias se convirtieron en 167

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política el mismo año en que la ley estatallimi~ó el trabajo infantil; la con, secuencia de la aprobación de la ley, tal como se afirma en el informe es, colar de 1912, fue que: sugiere que los estudiantes difíciles abandonaban la escuela al llegar a ese grado. Como sucedió en otras ciudades, las clases no graduadas de Detroit se vieron seguidas por aulas especiales destinadas a alumnos retrasados, donde se aplicaba una retórica benevolente. Su informe de 1907 afirmaba que las aulas estaban «reservadas para los estudiantes retrasados de grado superior», que «bajo el estímulo de la atención individual, pronto estarían preparados para volver a entrar en los grados regulares». El informe de 1911 también se hizo eco de esto: «No se tiene la intención de que los alumnos que entren en las escuelas no graduadas permanezcan indefinidamente en ellas». Aquí, las acciones también desmienten la retórica: el informe de 1912 admitía que estas aulas se habían convertido en «una especie de cámara de compensación para eliminar de las escuelas a los niños de grado bajo» (Detroit Public, 1914, pág. 104; 1907, pág. 75; 1911, pág. 47; 1912, pág. 78). Las distinciones imprecisas entre alumnos turbulentos y torpes, y las reglas informales de segregación, permitieron que en muchos sistemas escolares se desarrollaran las «cámaras de compensación» para los alumnos difíciles.4 Las leyes del trabajo infantil desafiaron cada vez más la dependencia de las escuelas del agotamiento y de una segregación deficientemente racionalizada. De ahí que se necesitaran cambios para racionalizar mejor la gestión y el control de los alumnos. En 1907, el superintendente de Detroit nombró un Comité de Estudio del Niño. En 1908 se crearon formularios para informar a este comité sobre alumnos con «defectos marcados», y para pedir a los padres que «consulten con su médico de cabecera». En 1910, se empleó a tiempo parcial a un «examinador Binet», y en 1912 ya se había creado una clínica psicológica y procedimientos de pruebas y colocación para las clases especiales (Detroit Public, 1911, pág. 109; 1908, pág. 75; 1912, pág. 75; 1914, pág. 10; 1912, pág. 81). Estos esfuerzos proporcionaron una justificación racional «científica>> para diferenciar entre estudiantes y su tratamiento. Aunque el personal especializado y los están169

dares «científicos» legitimaron los programas e~peciales, entraron a menudo en conflicto con las prácticas de uso comprobado para tratar con alumnos difíciles y mantener el orden en el aula regular. Los conflictos entre los procedimientos oficiales y las prácticas de uso comprobado para el mantenimiento del orden escolar, se vieron moderados mediante la afirmación del orden, algo que se pudo hacer mientras las autoridades no asumieron una actitud desafiante en cuanto a la implantación de los procedimientos oficiales. El informe de 1912 de Detroit afirmaba la primacía del orden en la escuela vis-a-vis el diagnóstico y la colocación de los alumnos; afirmaba que aunque la ciencia «es el principio guía, todavía no existe en modo alguno una firme adherencia a la misma, ya que el estado en que se encuentra el niño muestra con frecuencia que debería ser colocado en un aula especial, aun cuando su clasificación indique otra cosa» (Detroit Public, 1912, pág. 76). «El estado en que se encuentra el niño» se convirtió en un eufemismo para designar a aquellos alumnos que los m.aestros eran incapaces de manejar, o no estaban dispuestos a tratar dentro del aula regular, un «estado» configurado por sobreentendidos tácitos y reglas para el mantenimiento del orden escolar, y no por procedimientos «científicos». Está claro que la «pedagogía científica» se vio configurada por el orden burocrático. Los conflictos entre procedimientos oficiales y sobreentendidos y prácticas tácitas se vieron reducidos cuando los actores escolares aprendieron la primacía del orden, y cuando se desarrollaron programas que acomodaban la práctica y la diferenciación «científica» de los alumnos, programas que permitían al personal expandir, legitimar e interrelacionar la segregación de los alumnos y los cambios curriculares. La educación vocacional en Detroit ilustra bien este proceso. Las raíces decimonónicas de la formación manual y de los cursos manuales de principios del siglo XX fueron diferentes a los currícula prevocacionales o a la educación industrial que se desarrollaron en la segunda y tercera décadas del siglo XX. Estas últimas fueron menos una parte de la escuela primaria o de las tradiciones artesanales, y más una extensión de las clases especiales. El informe de 1914 de Detroit afirmaba que las clases prevocacionales estaban para «aceptar a los niños procedentes de nuestras clases especiales»; allí «se enseñan un máximo de artes manuales y un mínimo de asignaturas académicas». Estaban destinadas a alumnos «defectuosos» sin permiso de trabajo, que permanecían en la escuela después de haber cumplido los catorce años. El currículum prevocacional acomodaba preocupaciones por el orden, junto con una retórica que sugería que eran «el mejor acomodo» para el niño (Lazerson, 1971, pág. 76; Detroit Public, 1904, págs. 190-191; 1914, págs. 105-106; 1913, pág. 67). El programa prevocacional armonizaba la retórica legitimadora, la da170

sificación que hacía el personal de los «defect~osos» y el uso de currícula especiales para el mantenimiento del orden escolar. A pesar de todo, seguían existiendo problemas para los maestros que deseaban ver fuera de sus aulas a los alumnos difíciles, y que el personal no podía clasificar como «defectuosos». Los conflictos entre la necesidad de colocarlos fuera del aula regular y los criterios de diagnóstico, se vieron reducidos por programas en los que había pocos o ningún criterio para tal colocación. Por ejemplo, Detroit introdujo en 1914 un currículum «preparatorio especial para niñas mayores de catorce años que, por razones distintas a la deficiencia mental, se h abían retrasado en sus estudios»; al año siguiente se añadió un currículum de costura. Las prácticas de exclusión y la integridad del personal quedaron preservadas mediante programas destinados a alumnos que no podían o no necesitaban ser clasificados como defectuosos. Los programas para niñas complementaron las clases no graduadas, compuestas casi exclusivamente por alumnos masculinos. De este modo, el personal docente pudo racionalizar y expandir mucho mejor la segregación , a través de currícula especiales; por ejemplo, Detroit tenía en 1911 nueve clases no graduadas y nueve aulas especiales; en 1916 ya tenía clases no graduadas en 17 escuelas, 29 clases especiales y cinco clases prevocacionales, además de las clases preparatoria especial y de costura para chicas. Estas evoluciones fueron defendidas con entusiasmo (Detroit Public, 1914, pág. 104; 1915,pág. 178; 1914, pág.210; 1915, pág. 252; 1916,pág. 96; 1911, pág. 6; 1916, págs. 90 y 130; 1912, págs. 74-81; 1913, págs. 126140; 1914, págs. 104-119 y 144-147; 1915, págs. 137-147). Los factores que configuraron el crecimiento de las clases especiales en Detroit fueron comunes en muchos sistemas: pruebas para medir las diferencias entre los alumnos, personal destinado a usar las pruebas para clasificar a los alumnos, administradores preocupados por el orden escolar y por racionalizar la gestión de los alumnos. Las leyes sobre el trab ajo infantil también fueron un factor importante. En 1911, cuando una ley hizo que el sistema escolar de Detroit fuera responsable de controlar el trabajo infantil, regresaron a las escuelas cientos de jóvenes que, de otro modo, se habrían dedicado a trabajar (Detroit Public, 1912, págs. 150-151). Una vez que la ley entró en vigor, se iniciaron las clases prevocacionales y preparatorias especiales para niños de catorce a dieciséis años de edad, la población de edad escolar que se vio más afectada por la ley. Las clases y los currícula especiales se vieron configurados por las p reocupaciones por mantener el orden escolar, y por las leyes sobre el trabajo infantil, que suponían una amenaza para ese orden. El crecimiento de las clases especiales se vio estimulado por los «rezagados», alumnos que iban por detrás del progreso normal a lo largo de los 171

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grados. Eso se conoció como «retraso» y, una yez agregado, lo inverso se convirtió en una medida de «eficiencia». Como quiera que sus costes para los contribuyentes fueron bien aireados, la reducción del retraso escolar se convirtió en un importante indicador político y burocrático de la eficiencia, como se demuestra en las secciones de «Edad-grado» de los informes anuales. El informe de 1915 de Detroit sugiere que las clases especiales incitaban a la eficiencia: «El creciente número ... de clases especiales se ha sentido a través de todo el sistema escolar, como se observa en el informe de Edad-grupo de este año, en el que el porcentaje de retraso de tres y más años ha descendido desde el ocho por ciento en diciembre de 1913 , al6,6 por ciento en diciembre de 1914. Creemos que ello se debe parcialmente al mayor número de alumnos que asisten ahora a las clases especiales y prevocacionales» (Ayres, 1909, 1911; Detroit Public, 1915, pág. 137). Como quiera que las clases especiales «no eran graduadas», a sus estudiantes no se les incluía en el cálculo del retraso. De este modo, el aumento de las clases especiales ayudaba a incrementar la «eficiencia». El tema de los permisos de trabajo para niños en edad de asistencia obligatoria también redujo el retraso y contribuyó igualmente al mantenimiento del orden escolar. Después de la legislación del trabajo infantil, aprobada en Detroit en 1911, hubo más niños que salieron de sus escuelas a través de los permisos de trabajo que a través de las aulas especiales o no graduadas; en 1915, la población especial era de 1.424, mientras que el número de permisos de trabajo concedidos fue de 2.470 (Detroit Public, 1912-1916, 1918) . Esto era corriente, como viene indicado por los datos de Filadelfia, del Cuadro 3.

Cuadro 3. Matriculaciones «disciplinares» y «retrasados» de Filadelfia, y permisos de trabajo concedidos de 1916 a 1919

Disciplinares 1916 1917 1918 1919

Retrasados

Permisos de trabajo

1.718 1.864 1.934

11.104 13.307 21.220 19.345

2.124 611 571 534

Fuente: Informe escolar de Filadelfia, 1915-1916, 1918-1919.

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El permiso de trabajo redujo el número d~ alumnos que las escuelas eran incapaces o no estaban dispuestas a educar. En algunas jurisdicciones, el orden escolar dependía tanto de los permisos de trabajo que se llegaron a violar las leyes a la hora de concederlos. Se entregaron permisos a alumnos que no satisfacían «las exigencias de escolarización», o que eran «completamente analfabetos». La «certificación a la ligera» sólo incluía la palabra de uno de los progenitores como demostración de la fecha de nacimiento del niño. Y, sin embargo, la demanda de mano de obra no especializada moderó los efectos perniciosos de las acciones del sistema escolar; por ejemplo, en un estudio de 1915 efectuado sobre cien adolescentes mayores de dieciséis años, que habían asistido a las clases especiales de Detroit, caracterizados como «débiles mentales» o >. De este modo, el personal de diagnóstico transfirió la responsabilidad del cumplimiento de la ley a aquellos actores de la escuela a los que menos les preocupaba la ausencia de los alumnos difíciles, y particularmente de los mayores. El personal también recomendó que se hicieran mayores esfuerzos que antes «para afrontar los casos problemáticos en los niveles de edad más bajos, ya que las medidas preventivas se pueden tomar con mayor efectividad». En el término de un año, el personal redujo su población de clientes de edad superior a los doce años desde casi el 82 por ciento a menos del 50 por ciento, al tiempo que reducía sus porcentajes de alumnos negros y especiales (Baltimore Annual, 1928, pág. 135; 1938, págs. 30-31; 1937, pág. 47; 1938, págs. 32, 33 ). La oficina de inspección de Baltimore no fue la única en mostrar timidez frente a la juventud de mayor edad con obligación de asistir a la escuela. En 1934, la clínica «psico-educativa» debía «diagnosticar y adaptar a cualquier niño p roblemático en el sistema público», encargándose de los «casos de grave mala conducta, problemas psiquiátricos actuales o potenciales, delincuencia, inadaptación social y económica, e inestabilidad emocional». En 1940, la clínica argumentó que su «programa de prevención debería quedar restringido casi por completo a los casos menores de 14 años en el momento de recibir al alumno». Un año más tarde, la clínica informó que «fue por tanto estimulante descubrir que la media de casos nuevos se ha visto reducida en este año en más de dos años. Sólo 23 casos, o el3 ,7 por ciento del número total, tenían 16 años de edad o más en el momento de ser enviados a la clínica» (Baltimore Annual, 1934, pág. 107; 1940, págs. 25, 27; 1941, pág. 94). El personal, que antes había p rometido racionalizar la gestión y el control de todos los alumnos, desdeñaba ahora el interés por los de mayor edad y los más difíciles. Las escuelas, a través de los cambios introducidos en la retórica, el personal y los procedimientos formales, parecía haber agotado las opciones internas de la escuela para tratar de controlar a los alumnos difíciles. La Segunda Guerra Mundial, sin embargo, ofreció un cierto alivio a las escuelas. Durante la Segunda Guerra Mundial llegaron a disminuir las matriculaciones en las escuelas urbanas, y hubo cada vez más jóvenes que se dedicaron a trabajar, ya fuera a tiempo parcial o a jornada completa. El sistema de St. Louis sólo concedió 21 permisos de trabajo en 1939, pero en 1942 concedió 656. La oficina de Baltimore informó del continuo aumen181

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to en la retirada de estudiantes que se dedic,aban a trabajar: 105 en 1938, 178 en 1939, 226 en 1940, 249 en 1941, 257 en 1942, y 272 en 1943 (St. Louis School, 1943, pág. 137; Baltimore Annual, 1938-1943). A pesar de todo, como se demuestra por el uso de las suspensiones o de la tolerancia con respecto a la inasistencia, la exclusión directa de la escuela continuó siendo un medio para el mantenimiento del orden escolar, como lo había sido en el siglo XIX. Mientras que en el año escolar 1930-1931, Baltimore informó de que «el índice de ausencia ... en las escuelas prevocacionales y en ciertas clases es diez veces superior al de los cursos elementales normales», la oficina de inspección de asistencia redujo a sus clientes de clases especiales. En Detroit, el número de funcionarios inspectores de asistencia disminuyó desde los niveles anteriores de la depresión y a lo largo de la década de los años cuarenta. Las investigaciones emprendidas en St. Louis para detectar la posible inasistencia muestran un declive continuo, desde 79.417 en 19401941, hasta 42.968 en 1947-1948. Mantener en la escuela a los alumnos difíciles no era una prioridad. De hecho, a los inspectores de St. Louis les pareció que la «suspensión» era una de las principales razones de la inasistencia, con un aumento de 209 a 339 desde mediados hasta finales de los años cuarenta. Las autoridades escolares aprendieron, o más bien volvieron a aprender que la ausencia ayudaba a mantener el orden escolar, una lección cuyos excesos se pondrían de manifiesto en décadas posteriores (Baltimore Annual, 1931, pág. 50; 1938, pág. 32; Detroit Attendance [sin fecha]; St. Louis School, 1941-1948; Children's Defense, 1974, 1975) .

Continuación de las pautas de exclusión

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El aumento de las matriculaciones, los problemas familiares y raciales, las pocas oportunidades de empleo para la juventud urbana y la disminución de la autoridad escolar no hicieron sino exacerbar los problemas del orden escolar después de la Segunda Guerra Mundial (Leslie, 1967, págs. 586, 602; Glasser, 1970, pág. 35; National Education Research, 1964, pág. 25; 1971, pág. 105; Harrison, 1971, pág. 185; United States Labor, 1969, pág. 2). Las tácticas empleadas para afrontar el orden escolar se convirtieron en sofisticadas versiones de las desarrolladas en décadas anteriores: exclusión a través del «diagnóstico», colocación en un programa especial, disminución de las expectativas de rendimiento, suspensión y tolerancia frente a la inasistencia. Sus consecuencias se hicieron más públicas y graves. Las prácticas de exclusión, mantenidas durante décadas y destinadas a tratar a los alumnos difíciles, fueron ampliadas y refinadas a través de las 182

oficinas de «personal del alumno», cuyas preqecesoras fueron las clínicas «psico-educativas» de las décadas de los años veinte y treinta. No obstante, esta clase de prácticas se vieron cada vez más ·desafiadas en los tribunales. Los tribunales abordaron los temas de la igualdad y de los procedimientos formales, y no los sobreentendidos tácitos y las reglas que apoyaban a las prácticas de exclusión. Es decir, los tribunales no desafiaron a una cultura organizativa. En consecuencia, los maestros y el personal pudieron responder mediante una nueva catalogación de los alumnos, para situarlos en programas no controlados por la ley; esto se observa, por ejemplo en el sistema del Distrito de Columbia para el año escolar 1967-1968. La catalogación dominante para los alumnos difíciles cambió de «académica» a «problemas de comportamiento» cuando en el caso de Hobson contra Hansen se tomó una decisión que restringió la posibilidad de situar a los alumnos fuera del aula regular en una senda académica básica (véase Cuadro 9).

Cuadro 9.

Razones para el envío al personal de asistencia al alumno 1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968

Académico 3.158 Comportamiento 1.386

2.679 1.816

1.953 1.263

1.703 1.106

607 2.763

Fuente: Escuelas públicas del Distrito de Columbia, Departamento de Servicios de Personal del Alumno, Informes anuales.

La nueva clasificación derivada de los tribunales eliminó la principal ruta académica para la exclusión del aula regular. El tribunal, sin embargo, no abordó la colocación en programas personales por razones de «comportamiento». Así, los maestros cambiaron la clasificación de los alumnos difíciles desde «académico» a «comportamiento». Esto demuestra el estrecho vínculo existente entre el anterior proceso formal de solicitud-diagnóstico-prescripción con los sobreentendidos tácitos y las reglas. Las recomendaciones de los responsables del diagnóstico, como las razones para clasificar a un chico, se adaptaron a una cultura de los tribunales y de tipo organizativo (véase Cuadro 10).

183

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Cuadro 10. Recomendaciones para la colocación de niños y ;avenes en el estudio 1963-1964 1964-1965

Regular Especial

399

S.

2. 146

S.

1965-1966 1966-1967

d. d.

1967-1968

628

692

1.374

1.727

1.079

951

Fuente: Escuelas públicas del Distrito de Columbia, Departamento de Servicios de Personal del Alumno, Informes anuales.

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Los administradores también se adaptaron al cambio de la situación. El mismo año en que la decisión del tribunal tuvo un impacto sobre la situación, se pudo en práctica un nuevo programa llamado MIND, acrónimo de