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B I B L I OT E C A D E L P R O F E S O R ado

Día a día en el aula Recursos didácticos

Lengua y Literatura Serie Libro Abierto ESO

Día a día en el aula para 1.º ESO es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz. En su elaboración ha participado el siguiente equipo: TEXTO María de los Ángeles Agudo Bueno Dionisio Escobar Pastor María Fernanda González Llamas Esther Mayoral Pastor Noelia Nogales Merino Cristina Núñez Pereira Andrea Pastor Fernández EDICIÓN Paula Rojo Cabrera EDICIÓN EJECUTIVA Raúl Balas Nieto DIRECCIÓN DEL PROYECTO Leonor Romo Fernández

Índice

¿Por qué SABER HACER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Claves del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Programación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentación y sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Ortografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Enseñanza individualizada. Profundización . . . . . . . . . . . . . .

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Comunicación. Ficha 1. La comunicación no verbal . . . . . . 92 Léxico. Ficha 1. Significado y sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Ortografía. Ficha 1. Letras y sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Gramática. Ficha 1. La estructura de la lengua . . . . . . . . . . . 127 Literatura. Ficha 1. La literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Recursos para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Evaluación por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Banco de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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¿Por qué SABER HACER? Todos tenemos una pasión. Desde su fundación, hace más de 50 años, Santillana no ha dejado de trabajar, investigar, realizar productos y servicios y buscar innovaciones que mejoren la educación, como forma de construir un mundo mejor para todos. El fruto de este compromiso ha sido una larga historia de grandes proyectos educativos. Proyectos concebidos desde la realidad social y académica existente en cada momento, nacidos con vocación de acompañar a los alumnos en su aventura de aprender y de dotar a los profesores de todas las herramientas y recursos necesarios para llevar a cabo la tarea de educar. Así, nuestro nuevo proyecto, SABER HACER, surge como respuesta a una nueva ley educativa, la LOMCE, y a los intensos cambios que se están produciendo en todos los aspectos de nuestra vida. Hoy, más que nunca, en la sociedad de la información, en un mundo cada vez más global, regido por un cambio rápido y constante, la educación marca la diferencia. Vivimos un presente de grandes interrogantes que merecen grandes respuestas. Hay que educar hoy a los ciudadanos de un mañana que está por construir. La educación se ha centrado tradicionalmente en la enseñanza de contenidos, se trataba de saber. Hoy, la comunidad educativa es consciente de que hay que dar un paso adelante: además de saber hay que SABER HACER. El aprendizaje por competencias es el modelo elegido para alcanzar con éxito los nuevos objetivos que la sociedad reconoce como necesarios en la educación de niños y adolescentes. Saber comunicar, interpretar, deducir, formular, valorar, seleccionar, elegir, decidir, comprometerse, asumir, etc. es hoy tan importante como conocer los contenidos tradicionales de nuestras materias. Necesitamos trabajar con ideas, ser capaces de resolver problemas y tomar decisiones en contextos cambiantes. Necesitamos ser flexibles, versátiles, creativos… Pero el nombre de la serie tiene un segundo significado. Para superar el reto que tenemos por delante, Santillana va a aportar todo su SABER HACER, va a estar al lado de profesores y alumnos, ofreciendo materiales, servicios, experiencia… para garantizar dicho éxito.

EL IMPULSO QUE NECESITA SU FUTURO

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Las claves del proyecto SABER HACER EL OBJETIVO: QUE LOS ALUMNOS ADQUIERAN LAS COMPETENCIAS QUE NECESITA UN CIUDADANO DEL SIGLO XXI Todos somos conscientes de que la sociedad actual requiere unas capacidades muy diferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas capaces de: •  Hacerse preguntas pertinentes. •  Informarse a través de fuentes diversas, textuales o gráficas, lo que implica: – Buscar información. –  Interpretar esa información de forma coherente con el tipo de fuente. •  Pensar reflexiva, crítica y creativamente. •  Crearse una opinión, un juicio y tomar decisiones adecuadas. •  Comunicarse oralmente y por escrito. •  Hacer conexiones: conectar lo aprendido con la vida real (próxima o lejana) y conectar los saberes de las distintas materias entre sí. •  Participar y comprometerse, dar servicio a la comunidad. •  Trabajar cooperativamente con otros. •  Tener siempre presente la perspectiva ética, tener inteligencia emocional y ética. •  Aprender a lo largo de la vida. Este objetivo se materializa en la estructura de las unidades didácticas del material del alumno y en los distintos proyectos que conforman la Biblioteca del Profesorado.

UNA METODOLOGÍA CENTRADA EN EL ALUMNO, PARA QUE ESTE ALCANCE UNA VERDADERA COMPRENSIÓN Y SE CONVIERTA EN UNA PERSONA COMPETENTE El proyecto SABER HACER combina lo mejor de la tradición escolar y las aportaciones de las nuevas metodologías. La escuela debe ser capaz de desarrollar saberes sólidos, puesto que solo es posible pensar y actuar sobre aquello que conocemos con profundidad, pero también de educar personas que conviertan el conocimiento en acción y con sólidas habilidades sociales y morales. En el proyecto SABER HACER: •  El alumno es el centro de su propio aprendizaje: se hace preguntas, busca información y se informa, participa, aprende a controlar su aprendizaje, emprende proyectos… •  Se combinan actividades sencillas y tareas de mayor complejidad, excelentes para desarrollar las competencias, enseñar a pensar a los alumnos, resolver problemas y situaciones reales, desarrollar el pensamiento creativo… •  Se incorpora el aprendizaje cooperativo como elemento destacado, tanto en actividades dentro del libro del alumno, como en proyectos específicos de la Biblioteca del profesor. •  Se desarrolla el aprendizaje por proyectos, tanto en el material del alumno como en proyectos específicos de la Biblioteca del Profesorado. •  Se busca una educación que vaya más allá de lo académico, que plantee situaciones que fomenten la participación de los alumnos, el emprendimiento y que el alumno se involucre en su realidad cotidiana, en los problemas y realidades del centro escolar, de su barrio, pero también a escala global y planetaria. En definitiva relacionar aprendizaje y servicio a la comunidad, aprendizaje y compromiso social. Esta variedad de planteamientos del proyecto SABER HACER convierte el aula en un escenario de experiencias diversas y enriquecedoras para el alumno.

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UNA ESCUELA INCLUSIVA, EN LA QUE TODOS DESARROLLEN SUS CAPACIDADES Y TALENTOS Para ello, los libros del alumno disponen de actividades de ampliación y refuerzo, y la Biblioteca del Profesor de un programa de profundización para aquellos que pueden ir más allá.

UN POTENTE SISTEMA DE EVALUACIÓN COMO GARANTÍA DE ÉXITO La evaluación siempre ha tenido un papel destacado en la escuela. A lo largo de las últimas décadas se ha ido imponiendo una concepción de la evaluación continua y formativa, cuyo objetivo es detectar las dificultades de los alumnos a fin de decidir mecanismos que les permitan superarlas. El papel de la evaluación se va a ver reforzado con la LOMCE, una de cuyas innovaciones es la introducción de evaluaciones externas que todos los alumnos deben pasar en determinados hitos de su vida escolar. El proyecto SABER HACER incluye: •  Pruebas de evaluación por competencias, relacionadas con los estándares de aprendizaje y un banco de actividades de evaluación. •  Rúbricas de evaluación. •  Distintas herramientas informáticas: – Deberes, para el seguimiento diario de los alumnos – Generador de pruebas – Informes y estadísticas – Biblioteca de pruebas externas, nacionales e internacionales

LA ATENCIÓN ESPECIAL A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN En los libros del alumno y la Biblioteca del Profesorado son recurrentes las actividades y tareas que requieren el uso de las TIC. La enseñanza digital se ve potenciada por nuestros productos digitales, LibroMedia y LibroNet, y por el Aula Virtual, un entorno digital con productos, aplicaciones y servicios para alumnos y profesores.

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En qué se concreta el proyecto SABER HACER NUEVOS LIBROS PARA UNOS NUEVOS TIEMPOS El proyecto Saber Hacer se concreta en el área de Lengua en dos series: la serie Comenta y la serie Libro Abierto. Los elementos y las características que comparten ambas series son las siguientes: •  El enfoque competencial en el tratamiento de los contenidos: los aprendizajes lingüísticos (gramaticales, ortográficos, léxicos…) están al servicio del desarrollo de la competencia comunicativa. •  El especial hincapié en las destrezas que se consideran «contenidos transversales»: comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita. El desarrollo y organización de los contenidos, el planteamiento didáctico y la propuesta gráfica nos permiten caracterizar al nuevo proyecto del siguiente modo: •  Un material cercano, adaptado a la realidad y a las necesidades de los alumnos. •  Unos libros que ayudan al estudio y facilitan la adquisición de los contenidos. A este objetivo responde la presencia de elementos gráficos, resúmenes, cuadros, esquemas, destacados… y la creación de secciones como Claves para empezar y Claves para estudiar. •  Un material exigente, que contiene la mejor selección de textos y la cantidad suficiente de actividades para garantizar la asimilación de los contenidos. •  Unos libros actualizados, que recogen las últimas propuestas gramaticales de la Real Academia Española, y la nueva categorización de actividades del programa PISA. •  Un proyecto completo, que contiene todos los materiales que alumnos y profesores pueden necesitar a lo largo del curso.

LIBRO ABIERTO. LA PROPUESTA FLEXIBLE DE SANTILLANA La serie Libro Abierto del nuevo proyecto Saber Hacer de Santillana es una propuesta para abordar de una forma abierta y flexible un área de por sí compleja, como es el Área de Lengua Castellana y Literatura. Cada vez son más los profesores que exigen disponer de materiales que les permitan agrupar los contenidos de manera personalizada, sin quedar atados a unidades temáticas que marcan el desarrollo del curso. Este Libro Abierto es la respuesta de la editorial a esa necesidad, y se basa en ofrecer al profesorado unidades de contenido agrupadas por bloques (Comunicación, Gramática, Educación literaria...), de tal forma que cada docente puede seleccionar y trabajar con sus alumnos las unidades de contenido que considere adecuadas en cada momento. La utilización del color para marcar cada bloque y numeración de las unidades de contenido facilitan el manejo de este material por parte de los alumnos. Como complemento, se ofrecen un banco de actividades sobre cada uno de los bloques y una colección de textos con propuestas de actividades integradas que recogen todos los contenidos del curso.

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UNA BIBLIOTECA DEL PROFESORADO, QUE ATIENDE TODAS LAS NECESIDADES DE LOS DOCENTES Para su día a día en el aula: •  Programación didáctica. •  Recursos didácticos: – Sugerencias y recursos complementarios. –  Fichas de profundización. – Solucionario del libro del alumno. •  Tutoría, 22 sesiones por curso para apoyarle en esta labor. Competencias para el siglo XXI. Proyectos y tareas para su desarrollo •  Música y letras. •  Saber escribir bien. •  Proyectos de trabajo cooperativo e interdisciplinar. •  Proyecto social. •  Inteligencia emocional y ética. •  La prensa en el aula (más herramienta digital). Sistema de evaluación •  Pruebas de evaluación por competencias. •  Banco de actividades. •  Rúbricas. •  Generador de pruebas (herramienta digital). •  Deberes digitales. •  Biblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionales e internacionales (biblioteca digital).

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Programación didáctica

Presentación

El modelo de Programación Didáctica de Aula de Santillana La programación pretende ser una herramienta que facilite a los profesores estas tareas: •  Planificar su trabajo de forma eficaz. •  Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. •  Establecer pautas claras para la evaluación. En relación con la PDA se ha desarrollado un riguroso sistema de rúbricas para la evaluación. El conjunto de materiales compuesto por las programaciones didácticas de aula y las rúbricas para la evaluación constituye un apoyo muy valioso para orientar el trabajo docente y facilitar su aplicación en el aula. La Programación Didáctica de Aula que recoge este documento está elaborada sobre el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre de 2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. La flexibilidad que ofrece la serie Libro Abierto al permitir seleccionar las unidades de contenido de los distintos bloques según las necesidades de cada profesor impide, a su vez, la posibilidad de ofrecer una programación cerrada para el curso. El presente documento plantea un ejemplo o modelo de Programación Didáctica de Aula (PDA) de Santillana para el área de Lengua y Literatura de 1.º de ESO. Para realizar este modelo se ha seleccionado la primera unidad de contenido de cada bloque. Las competencias educativas del currículo ‹‹En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales››. ‹‹Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas››. Las competencias clave del currículo son las siguientes: •  Comunicación lingüística (CL). •  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). •  Competencia digital (CD). •  Aprender a aprender (AA). •  Competencias sociales y cívicas (SC). •  Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IE). •  Conciencia y expresiones culturales (CEC).

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Objetivos curriculares de la Educación Secundaria a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

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Presentación

Lengua Castellana y Literatura Según establece Currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, la asignatura de Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para que los alumnos puedan desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro. Además, la estructuración del pensamiento del ser humano se hace a través del lenguaje, de ahí que esa capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje. La finalidad de la reflexión lingüística es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el alumnado percibe el uso de diferentes formas lingüísticas para diversas funciones y cuando analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas. La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos. Con el propósito de alcanzar esos objetivos, el Libro Abierto de 1.º de ESO distribuye los contenidos del área en los siguientes bloques: 1. Competencia lectora. 2. Comunicación. 3. Léxico. 4. Ortografía. 5. Gramática. 6. Literatura.

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CONTENIDOS CURRICULARES DEL ÁREA

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Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias necesarias para la comprensión de textos escritos.

Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos de ámbito personal, académico/escolar y ámbito social.

Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de obtención de información.

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CONTENIDOS

Esquema de la comunicación. La vivencia personal y los mensajes secretos.

Lectura comprensiva e interpretación de textos escritos de diferentes tipos. Diferencia entre significado y sentido.

La comunicación y sus elementos. Emisor, mensaje y receptor. Código y canal. Mensaje escrito.

CONTENIDOS

La comunicación y sus elementos. Emisor, mensaje y receptor. Código y canal. Mensaje oral.

CONTENIDOS

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el ámbito personal, académico/escolar y ámbito social.

2. COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR

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1. COMUNICACIÓN ORAL: HABLAR Y ESCUCHAR

CONTENIDOS CURRICULARES DEL ÁREA

CONTENIDOS

2- 4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo.

2- 2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos.

2-1. Aplicar estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

1-3. Comprender el sentido global de textos orales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

Sugerencia de temporalización: 2 últimas semanas de septiembre y 2 primeras de octubre

Modelo de programación didáctica de aula. 1.er curso de Educación Secundaria. La comunicación y sus elementos. Significado y sentido. Letras y sonidos. La lengua y su organización. La literatura

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Observación, reflexión y explicación de los cambios que afectan al significado de las palabras: causas y mecanismos. Metáfora, metonimia, palabras tabú y eufemismos.

Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir una comunicación eficaz.

Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital sobre el uso de la lengua.

Reconocimiento, uso y explicación de los diferentes recursos de modalización en función de la persona que habla o escribe. La expresión de la objetividad y la subjetividad a través de las modalidades oracionales y las referencias internas al emisor y al receptor en los textos.

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3. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

CONTENIDOS CURRICULARES DEL ÁREA Las palabras. Diferencia entre significado y sentido; juegos de palabras. El diccionario. Letras y sonidos. Representación de sonidos; ortografía de las letras. Organización de la lengua. Lenguaje y lengua; lenguaje verbal y no verbal; léxico o vocabulario; gramática. Las unidades lingüísticas. Los sonidos y los fonemas. Los grupos sintácticos y los enunciados.

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CONTENIDOS •

CONTENIDOS

3-10. Identificar la intención comunicativa de la persona que habla o escribe.

3 -6. Usar de forma efectiva los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto en papel como en formato digital para resolver dudas en relación al manejo de la lengua y para enriquecer el propio vocabulario.

3-4. Comprender y valorar las relaciones de igualdad y de contrariedad que se establecen entre las palabras y su uso en el discurso oral y escrito.

3 -3. Comprender el significado de las palabras en toda su extensión para reconocer y diferenciar los usos objetivos de los usos subjetivos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

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Introducción a la literatura a través de los textos.

Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las convenciones formales del género y con intención lúdica y creativa.

Consulta y utilización de fuentes y recursos variados de información para la realización de trabajos.

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4. EDUCACIÓN LITERARIA

CONTENIDOS CURRICULARES DEL ÁREA

CONTENIDOS

Utilización del lenguaje literario.

El lenguaje literario. La ficción literaria. La finalidad de la literatura.

La literatura. Características de la literatura.

CONTENIDOS

4-6. Redactar textos personales de intención literaria siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa.

4-2. Favorecer la lectura y la comprensión de obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercana a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria.

4-1. Leer obras de literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, mostrando interés por la lectura.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

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1-3. Comprender el sentido global de textos orales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES 1-3.1. Escucha, observa y explica el sentido global de debates, coloquios y conversaciones espontáneas identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa y la postura de cada participante, así como las diferencias formales y de contenido que regulan los intercambios comunicativos formales y los intercambios comunicativos espontáneos.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

1. COMUNICACIÓN ORAL. HABLAR Y ESCUCHAR

Pág. 34 Escucha el texto y contesta. Pág. 35 Acts. 2 y 4

Muestra una actitud de escucha activa e identifica el tipo de acto comunicativo que se produce en el texto escuchado. Escucha con atención mensajes orales y los analiza para responder preguntas. Realiza inferencias sobre la preparación o espontaneidad de los textos orales. Realiza hipótesis y juicios valorativos sobre las posibilidades de transmisión oral, dado un texto escrito.

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ACTIVIDADES

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INDICADORES DE LOGRO

CSC

CL

COMPETENCIAS

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2-2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos.

2-1. Aplicar estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

2-2.2. Reconoce y expresa el tema y la intención comunicativa de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados, identificando la tipología textual seleccionada, las marcas lingüísticas y la organización del contenido.

2-1.5. Hace inferencias e hipótesis sobre el sentido de una frase o de un texto que contenga diferentes matices semánticos y que favorezcan la construcción del significado global y la evaluación crítica.

2-1.2. Comprende el significado de las palabras propias de nivel formal de la lengua incorporándolas a su repertorio léxico.

2-1.1. Pone en práctica diferentes estrategias de lectura en función del objetivo y el tipo de texto.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

2. COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR

Identifica el tema del que trata un texto escrito, teniendo en cuenta el ámbito al que se refiere. Hace inferencias sobre el tema y su forma; las explica y las valora con argumentos.

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Responde a preguntas cuya información se deduce del significado de las palabras dentro del texto.

Relaciona el significado de las palabras con expresiones explicativas de sus propias vivencias.

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Explica los distintos significados de las palabras dentro de un texto.

Relaciona el texto con su contexto, teniendo en cuenta las características históricas y culturales.

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Responde a preguntas cuya información se deduce de las referencias textuales.

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INDICADORES DE LOGRO

Pág. 151 Acts. 3 a 6

Pág. 151 Act. 1

Pág. 152 Acts. 1 y 3

Pág. 13 Act. 3

Pág. 14 Acts. 2, 3 y 4

Pág. 13 Act. 2

ACTIVIDADES

CEC

CSC

AA

CL

AA

CL

CEC

CSC

AA

CL

CEC

CSC

CL

COMPETENCIAS

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2-4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital, integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES 2-4.2. Conoce y maneja habitualmente diccionarios impresos o en versión digital.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE •

INDICADORES DE LOGRO Busca en diccionarios impresos y digitales y utiliza la definición adecuada de las palabras, según el contexto.

2. COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR (CONTINUACIÓN)

Pág. 84 Act. 1

ACTIVIDADES

CSC

AA

CD

CL

COMPETENCIAS

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ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 3 -3.1. Diferencia los componentes denotativos y connotativos en el significado de las palabras dentro de una frase o un texto oral o escrito. 3-4.1. Reconoce y usa sinónimos y antónimos de una palabra explicando su uso concreto en una frase o en un texto oral o escrito.

3-6.1. Utiliza fuentes variadas de consulta en formatos diversos para resolver sus dudas sobre el uso de la lengua y para ampliar su vocabulario.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

3-3. Comprender el significado de las palabras en toda su extensión para reconocer y diferenciar los usos objetivos de los usos subjetivos.

3-4. Comprender y valorar las relaciones de igualdad y de contrariedad que se establecen entre las palabras y su uso en el discurso oral y escrito.

3-6. Usar de forma efectiva los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto en papel como en formato digital para resolver dudas en relación al manejo de la lengua y para enriquecer el propio vocabulario.

3. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

Consulta el diccionario para mejorar y enriquecer su expresión escrita.

Relaciona las palabras y su significado con un código.

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Identifica y describe las relaciones de igualdad y contrariedad ante malentendidos.

Expresa correctamente el significado de las palabras, diferenciando entre el significado que pueden representar en un texto y la propia opinión sobre la finalidad que pretende el autor.

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INDICADORES DE LOGRO

Pág. 153 Act. 1

Pág. 9 Act. 1

Pág. 9 Act. 8

Pág. 36 Áuryn Acts. 2 y 3

Pág. 36 ¿Habrá sido la paloma? Act. 3

Pág. 151 Act. 1

ACTIVIDADES

CEC

CSC

AA

CD

CMCT

CL

CEC

CSC

AA

CL

CSC

AA

CL

COMPETENCIAS

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3-10. Identificar la intención comunicativa de la persona que habla o escribe.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES •

•

3-10.1. Reconoce la expresión de la objetividad o subjetividad identificando las modalidades asertivas, interrogativas, exclamativas, desiderativas, dubitativas e imperativas en relación con la intención comunicativa del emisor. 3-10.2. Identifica y usa en textos orales o escritos las formas lingüísticas que hacen referencia al emisor y al receptor, o audiencia: la persona gramatical, el uso de pronombres, el sujeto agente o paciente, las oraciones impersonales, etc.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

3. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA (CONTINUACIÓN)

Utiliza correctamente el lenguaje para hacer escritos con una intención determinada: estética, entretenimiento, etc.

Deduce y expone la intencionalidad de un texto: entretener, hacer reflexionar, ofrecer una enseñanza, etc., justificando su respuesta.

INDICADORES DE LOGRO

Pág. 37 Acts. 1 y 2

Pág. 8 4 Act. 3

ACTIVIDADES

CEC

CSC

CL

CSC

AA

CL

COMPETENCIAS

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4-2.1. Desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión observando, analizando y explicando la relación existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas (música, pintura, cine…). 4-6.1. Redacta textos personales de intención literaria a partir de modelos dados siguiendo las convenciones del género con intención lúdica o creativa.

4-6. Redactar textos personales de intención literaria siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa.

4-1.2. Valora alguna de las obras de lectura libre, resumiendo el contenido, explicando los aspectos que más le han llamado la atención y lo que la lectura le ha aportado como experiencia personal.

4-1.1. Lee y comprende con un grado creciente de interés y autonomía obras literarias cercanas a sus gustos, aficiones e intereses.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

4-2. Favorecer la lectura y la comprensión de obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercana a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria.

4-1. Leer obras de literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, mostrando interés por la lectura.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES

4. EDUCACIÓN LITERARIA

•

•

Escribe un texto inventado, utilizando el lenguaje con una intención estética y con una finalidad lúdica o de entretenimiento.

Reflexiona, imagina, compara y explica sus conclusiones sobre el contenido de una obra literaria, relacionándolo con el uso de la lengua en el texto.

Realiza la valoración de un texto literario, resumiéndolo e indicando los aspectos de interés.

Conoce y refiere obras literarias; relaciona la finalidad de la obra con sus propios gustos o intereses.

•

•

Manifiesta explícitamente la comprensión de obras literarias, respondiendo a preguntas concretas de forma lógica.

•

INDICADORES DE LOGRO

Pág. 153 Act. 2

Pág. 152 Act. 4

Pág. 9 Act. 9

Pág. 152 Act. 4

Pág. 9 Acts. 1, 3 y 5

Pág. 15 Act. 3

Pág. 9 Acts. 1, 2 y 3

ACTIVIDADES

CEC

IE

AA

CL

CEC

IE

CSC

AA

CL

CSC

AA

CD

CL

CEC

IE

CSC

AA

CL

COMPETENCIAS

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

 Participación.  Motivación.  Personalización.  Inclusión.  Interacción.  Significatividad.

 Modelo experiencial.

 Talleres.

 Aprendizaje cooperativo.

 Trabajo por tareas.

 Trabajo por proyectos.

 Otros.

 Otros.

 Evaluación formativa.

 Globalización.

 Funcionalidad.

 Actividad y experimentación.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

 Modelo discursivo/expositivo.

MODELOS METODOLÓGICOS

OTROS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

 Otros.

 Grupo interclase.

 Gran grupo.

 Pequeño grupo.

 Parejas.

 Agrupamiento flexible.

 Tareas individuales.

AGRUPAMIENTO

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TRABAJO COOPERATIVO

RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN

 Evaluación de contenidos, pruebas correspondientes a la unidad.  Evaluación por competencias, pruebas correspondientes a la unidad.  Pruebas de evaluación externa.

 Valoración cuantitativa del avance individual (calificaciones).

 Valoración cualitativa del avance individual (anotaciones y puntualizaciones).

 Valoración cuantitativa del avance colectivo.

Inventar tu propio código con tus compañeros y crear un mensaje con él.

Proyecto de trabajo cooperativo de primer trimestre: Magos.

•

 Otros.

 Elaboraciones multimedia.

 Representaciones y dramatizaciones.

 Proyectos personales o grupales.

•

 Otros.

 Debates e intervenciones.

 Otros documentos gráficos o textuales.

 Elemento de diagnóstico: rúbrica de la unidad.

 Análisis y valoración de tareas especialmente creadas para la evaluación.

 Valoración cualitativa del avance colectivo.

 Observación directa.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

 Observación directa del trabajo diario.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Banco de actividades de evaluación.

•

•

Observación directa.

Pruebas de evaluación por competencias.

Calificación cualitativa: tendrá como clave para el diagnóstico la rúbrica correspondiente a la unidad.

•

Calificación cuantitativa:

SISTEMA DE CALIFICACIÓN

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TRANSVERSALES

CONTENIDOS

Educación cívica y constitucional. Analizar las diferencias entre distintas culturas, los malentendidos que se pueden derivar de estas diferencias y las soluciones (pág. 36).

Emprendimiento. Claves para estudiar (pág. 114); Análisis de la finalidad de textos escritos concretos (pág. 151); Saber hacer: Utilizar el lenguaje literario (pág. 153).

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Averiguar en Internet en qué lengua se compuso originalmente este texto: El mundo perdido (pág. 9).

Comunicación audiovisual. Escucha el texto y contesta (pág. 34); Esquema de la comunicación (pág. 36); Letras y sonidos (pág. 15); Las unidades lingüísticas (pág. 113).

Expresión oral y escrita. Escucha el texto y contesta (pág. 34); Escribir un mensaje secreto (pág. 37); Las aventuras del barón de Münchhausen (pág. 153).

Comprensión lectora. Arthur Conan Doyle: El mundo perdido (págs. 8 y 9); De la comunicación oral a la comunicación escrita (pág. 35); de la película Mars attacks!, dirigida por Tim Burton (Adaptación): ¿Habrá sido la paloma? (pág. 36); El insecto (Adaptación) de La Metamorfosis de Kafka (pág. 150); de La historia interminable, de Michael Ende (Adaptación): Áuryn (pág. 36); Ricardo Mariño: El hombre sin cabeza y otros cuentos (pág. 152).

Presentación y sugerencias didácticas

PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

COMPETENCIA LECTORA PRESENTACIÓN Este bloque tiene como finalidad contribuir al desarrollo de la competencia lectora de los alumnos, entendida como «la capacidad para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potenciar y participar en la sociedad». Con este propósito se han elegido cuidadosamente 12 textos que pueden ser trabajados a lo largo del curso. En la selección han intervenido, entre otros, los siguientes criterios: su adecuación a la edad y a los intereses de los alumnos; la condición de su carácter coherente, lógico y cerrado; y la variedad en relación con sus temas, autores, épocas… Así, textos pertenecientes a autores como Laura Gallego o Ricardo Mariño, representantes de la mejor literatura juvenil actual, comparten espacio con otros nombres de reconocido prestigio como Javier Cercas o Carlos Ruiz Zafón, sin olvidar grandes clásicos, como Tolstoi o Arthur Conan Doyle, de una calidad y un peso indiscutibles en la historia de la literatura universal. Los textos –en general, adaptados– permiten realizar una serie de actividades que, agrupadas bajo el epígrafe Comentario de texto, abordan el desarrollo de la competencia lectora. Tras la lectura de cada texto, las actividades que se proponen se ajustan a la clasificación del programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Los cinco aspectos que guiaban tradicionalmente esas propuestas –Obtención de la información, Desarrollo de una comprensión global, Elaboración de una interpretación, Reflexión y valoración sobre el contenido y Reflexión y valoración sobre la forma– han sido reformulados en el vigente programa PISA en tres grandes categorías, que son las que aparecen recogidas en los materiales de esta serie. •  Acceder y obtener información. Se trata de actividades que pretenden centrar la atención del alumno en los diferentes elementos explícitos en el texto. • Integrar e interpretar. En este apartado tienen cabida propuestas vinculadas con la comprensión global de la lectura y con las relaciones entre las distintas partes del texto, así como todas aquellas que exigen realizar cualquier tipo de inferencia. •  Reflexionar y valorar. Esta etiqueta engloba tanto el análisis de aspectos formales y conceptuales del texto como la consideración y el juicio de situaciones o intenciones que se derivan de la lectura.

UNIDADES DE CONTENIDO 1. Un rompecabezas, Arthur Conan Doyle 2. El Zarco, Javier Cercas 3. El último instante, Laura Gallego 4. Qué es un marrón y cómo afrontarlo, Brown MoU Group 5. Los cazadores, Pablo Schmilovich 6. Al (enésimo) rescate del ‘Capitán calamidad’, Nauta360 7. Un cuadro de Fernando Botero 8. La sociedad secreta, Carlos Ruiz Zafón 9. El señor Moc atiende el teléfono, Luis María Pescetti 10. El monstruo del sótano, Terry Pratchet 11. El poder de la infancia, León Tolstoi 12. La cibernovia, Ricardo Mariño

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

COMPETENCIA LECTORA 1. Un rompecabezas •  Antes de leer, puede resultar interesante analizar las imágenes que aparecen en la lectura, en especial la tablilla con signos extraños a partir de la que los alumnos pueden aventurar hipótesis. En conexión con la ilustración de los expedicionarios, ayudará a situarse a los alumnos como paso previo a la lectura. •  Puesto que se trata de la primera lectura propuesta en el libro, puede ser conveniente plantear una lectura en grupo del texto y formular después una batería de sencillas preguntas que permitan analizar la comprensión de lo que se ha leído. Es una buena oportunidad para evaluar, además, el nivel de partida de los alumnos en lectura y en comprensión lectora. Se podría analizar su dicción, la fluidez de lectura, la entonación, el empleo de pausas, la comprensión global del texto… •  Se puede exponer en clase que el autor de este texto es el escritor escocés Arthur Conan Doyle (1859-1930), especialmente célebre por su personaje Sherlock Holmes, un detective dotado de una lógica impecable, al que el autor dedicó numerosos libros: Estudio en escarlata, El signo de los cuatro, El sabueso de los Baskerville, El problema final…   Arthur Conan Doyle fue muy popular en su época y escribió todo tipo de obras: novelas, teatro y poesía. El texto recogido en el libro pertenece a la novela El mundo perdido, que trata sobre el encuentro entre el ser humano y los dinosaurios, tema que ha sido abordado por otros autores, tanto en la literatura como en el cine. Se pueden recordar algunos ejemplos, como la película Parque Jurásico (1993), del director Steven Spielberg, o el relato El ruido de un trueno, del escritor norteamericano Ray Bradbury. Si fuese posible, sería muy adecuado comentar esas obras en clase.

2. El Zarco •  Para ampliar información sobre la lectura, sería oportuno hablar sobre el contexto social en el que está enmarcada la novela. Su autor, Javier Cercas, se inspiró en la vida de un conocido delincuente juvenil de los años 70 y 80 en una barriada de Gerona. Javier Cercas quiso reflejar las dos realidades sociales de una ciudad como Gerona. Por un lado, describe la vida de las familias de nivel social medio; y por otro lado, la miseria de los albergues provisionales situados al otro lado del río Ter, donde vivían los delincuentes que aparecen en la novela. En este sentido es bastante significativo el nombre del libro Las leyes de la frontera, como forma de explicar las diferencias palpables entre esos mundos tan diferentes que coexistían en la ciudad.   Podría trabajar con sus alumnos en clase el valor que adquiere la palabra «frontera» en el título del libro y abrir un debate sobre su significado. Para guiarlos, puede pedirles que le expliquen el significado literal de esta palabra y después puede preguntarles si creen que tiene ese sentido en el libro del que están leyendo un fragmento. También, como soporte, puede mostrarles frases con la palabra «frontera» en distintas contextos. La frontera en los mapas está en rojo: (línea divisoria entre países). Tu creatividad no tiene fronteras: (con significado de «límites»… ser una persona muy creativa). La frontera entre la vida y la muerte: (un punto de inflexión, un cambio de estado).   Con esta actividad, no solo se está trabajando el contenido del libro, sino que también se amplía el vocabulario de los alumnos, mostrando las distintas acepciones que tienen las palabras dependiendo del contexto. •  Para profundizar en el análisis de los personajes, puede comentar con los alumnos el perfil de cada uno de ellos. Pídales que se fijen en cómo hablan y cómo se comportan en el texto y que, a partir de esos datos, caractericen a los personajes principales. Si lo considera conveniente, puede guiarlos analizando usted uno de ellos: extraiga alguna expresión significativa que aparezca en el texto y comente su actitud y su comportamiento. Cuando los alumnos hayan analizado el resto de los personajes, puede proponer a la clase que realice una nueva lectura del texto, esta vez de forma dramatizada, intentando que queden reflejadas en ella las características de los personajes.

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

COMUNICACIÓN PRESENTACIÓN

El material definitivo incluye un CD de Comunicación oral.

El bloque de Comunicación pretende dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para desenvolverse en cualquier situación comunicativa –familiar, social o académica–. Este bloque abarca tanto las producciones orales como las escritas, y atiende a las destrezas relacionadas con la expresión y la comprensión de las situaciones habituales en el plano de la comunicación. Hablar y escuchar mejor y mejorar la capacidad de comprensión oral y escrita están en la base de este bloque. Para apoyar el desarrollo de la Comunicación oral se ofrece en el material del profesor un CD con fragmentos reales extraídos de programas radiofónicos que están relacionados directamente con cada unidad de contenido, para los que se han preparado una serie de actividades que se recogen en el libro del alumno. Estas cuestiones pueden servir de introducción a cada unidad de contenido y permiten evaluar el conocimiento previo que tienen los alumnos sobre el tema. Cada unidad de contenido contiene los siguientes elementos: •  Desarrollo expositivo de un tema. En el libro de 1.º de ESO se abordan cuestiones como el análisis de la comunicación y sus elementos constitutivos; se estudian las características de los diferentes tipos y modalidades textuales desarrollando de forma particular la narración, la descripción y el diálogo; se expone la situación actual de las lenguas de España y se plantean cuestiones acerca de las relaciones entre el lenguaje e Internet. •  Sección de Saber Más. En cuadros situados en el margen en las páginas del desarrollo expositivo se amplía la información básica con breves apuntes relacionados con el tema tratado. •  Sección de Recursos, en la que se focaliza o desarrolla de forma práctica –a través de una exposición gráfica o de fragmentos de textos– un aspecto concreto del tema abordado. •  Actividades sobre el tema, que abordan los contenidos conceptuales o que están relacionadas con la sección de Recursos. •  Textos con propuestas de actividades para reforzar y ampliar los conceptos aprendidos en el tema y desarrollar la competencia lectora de los alumnos. •  Saber Hacer. Es la parte aplicada y competencial del bloque. Contiene dos propuestas o tareas diferentes: una enfocada al desarrollo de la expresión escrita y otra al desarrollo de la expresión oral.

UNIDADES DE CONTENIDO 1. La comunicación y sus elementos 2. Las lenguas de España 3. Los textos 4. Clases de textos 5. La narración 6. La noticia 7. La descripción 8. Descripción de personas y de lugares 9. El diálogo 10. Clases de diálogo 11. La descripción y el diálogo en la narración 12. Lenguaje e Internet

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

COMUNICACIÓN 1. La comunicación y sus elementos AUDIO •  Se puede trabajar la comprensión y la expresión oral a partir de la audición de un texto. En este caso, se trata del fragmento de una entrevista a Pilar Gallego, que es librera y presidenta de la Feria del Libro de Madrid. El objetivo es que los alumnos lleguen a la conclusión de que los libros son «instrumentos de comunicación» y que sirven para preservar y transmitir cultura, información, experiencias. Los libros son un «almacén» de actos comunicativos (verbales y no verbales). •  Si lo considera conveniente, vuelva a reproducir la audición una vez que sus alumnos han resuelto las actividades que se plantean. De esta manera pueden confirmar ellos mismos la validez de sus respuestas. •  A modo de síntesis, sería interesante llegar a la idea de que hay actos comunicativos inmediatos (como el reflejado en la imagen del niño) y actos comunicativos que perduran en el tiempo (como los que atesora un libro).     Asimismo, debe quedar claro el concepto de que hay actos comunicativos no verbales (el gesto realizado por el alumno, un álbum ilustrado sin texto) y verbales (una entrevista, un libro que incluya texto: una novela, un poemario, etcétera). Desarrollo del contenido •  En esta unidad se explica qué es la comunicación y se identifican los elementos esenciales del acto comunicativo. Se puede proponer a los alumnos que analicen diversas situaciones en las que se produzca una transferencia de información entre un emisor y un receptor. Hay dos aspectos que resultará interesante analizar aquí: por un lado, el hecho de que para hablar de comunicación debemos estar ante transmisiones intencionadas de información y, por otro lado, que la comunicación no solo se realiza mediante el empleo de la lengua, sino que pueden emplearse otros códigos y, además, que esos otros códigos pueden combinarse con el lenguaje. Se puede comenzar comentando situaciones en las que no hay intención comunicativa: por ejemplo, alguien que va recitando la lista de la compra en voz alta para no olvidar nada no se está comunicando con alguien que lo escuche casualmente. Sin embargo, si una persona le dice a otra qué debe comprar con la intención de que le traiga esos productos, sí que se está comunicando con ella. •  A continuación, puede proponer a los alumnos que identifiquen quiénes son el emisor y el receptor que intervienen en un determinado acto de comunicación y qué código se emplea en cada uno. Se puede partir de los siguientes ejemplos: –  La emisión de un programa informativo por televisión. –  La proyección de una película. –  Una noticia en un diario. –  Un semáforo que permite el paso en un paso de cebra. –  La conversación entre un piloto de un avión y la torre de pasajeros. –  Las señales luminosas entre barcos. –  El color azul y el color rojo en los grifos. –  La alarma antirrobo de un coche. –  Las banderas de una carrera de Fórmula 1. En muchos de estos casos queda de manifiesto que la comunicación no es exclusivamente lingüística. Los ejemplos del semáforo y de los colores de los grifos pueden servir para indagar en la noción de código y distinguir entre signos (luz verde, luz roja, luz ámbar y luz que parpadea; color rojo y color azul) y reglas (luz verde significa ‘pase’, luz roja significa ‘pare’, etc.; color rojo significa ‘caliente’, color azul significa ‘frío’). Explorar esto servirá, más adelante, para tratar el carácter convencional de los códigos lingüísticos.

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

COMUNICACIÓN •  Aunque la unidad se centra en la comunicación lingüística, al hilo de lo que venimos comentando, podría ser interesante profundizar en otros códigos comunicativos, alguno de los cuales ya se han identificado en la sugerencia anterior. Se podrían proponer trabajos en grupo sobre códigos distintos de la lengua, como el braille, el lenguaje de banderas, el código morse, las señales de humo, los mensajes SMS… Cada grupo recopilará información sobre un código y expondrá a sus compañeros sus peculiaridades mostrando cómo se realiza en cada caso la comunicación. •  Una vez que se haya realizado esta actividad, aproveche para profundizar en la noción de canal. Comente que el código morse puede utilizar como canal las ondas de radio (si se transmite por radio), pero que también permite el empleo como canal de las ondas lumínicas (por ejemplo, si se utiliza una linterna); explique que la lengua escrita, por su parte, utiliza como soporte el papel y la tinta –aunque también puede utilizar como soporte un programa informático y difundirse a través de Internet–, mientras que el braille emplea también el papel, pero en vez de tinta recurre al relieve. •  Para ampliar la explicación ofrecida en la unidad del libro, se puede ilustrar el concepto de comunicación con un esquema del proceso comunicativo en el que aparezcan todos los elementos de la comunicación, incluso el contexto, que no se ha visto. El modelo podría ser el que se muestra a continuación. Comunicación

Emisor

Mensaje

Receptor

Código Canal Contexto     Sería conveniente explicar que el contexto es la situación en la que se produce el acto de comunicación. Explorar esta noción será de mucha utilidad para luego abordar, en el bloque de Léxico, las diferencias entre significado y sentido. Se puede plantear un ejercicio sencillo: imaginemos que, en la cocina, aparece una nota que dice «No te cortes». Si aparece junto a un montón de bombones, puede ser una invitación a comerlos libremente; en cambio, si aparece al lado de un gran cuchillo recién comprado, puede ser una advertencia para que usemos el cuchillo con precaución. •  También convendría hacer reflexionar al alumnado sobre los obstáculos que impiden la comunicación. Se puede explicar que la teoría comunicativa llama a este problema ruido. El ruido puede ser cualquier tipo de perturbación que entorpece el proceso de comunicación: el uso de un código no compartido por emisor y receptor, interferencias físicas en el canal, interrupciones ajenas a la comunicación, información innecesaria… En este punto, puede ser interesante que ellos analicen el ruido en diversas situaciones, una muy clara a la que nos vemos sometidos constantemente es la publicidad (especialmente en Internet). Saber distinguir el ruido de los mensajes es esencial para poder comprender adecuadamente los actos comunicativos. Texto: ¿Habrá sido la paloma? •  El texto ¿Habrá sido la paloma? forma parte del guion de la película Mars attacks!, escrita por Jonathan Gems y dirigida por Tim Burton. La película está basada en una colección de cromos y es una parodia de las películas de ciencia ficción de los años cincuenta. La trama es una delirante sucesión de ataques marcianos a la Tierra; el que se narra en este texto, en concreto, está suscitado por el malentendido que produce la suelta de una paloma.

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PRESENTACIÓN Y PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

COMUNICACIÓN •  El cineasta Tim Burton (Burbank, California, 1958) es conocido por su capacidad para crear mundos imaginarios y poblarlos con personajes oscuros, inadaptados o enigmáticos. Ha trabajado como productor, guionista o director en múltiples películas (algunas de ellas de animación), entre las que destacan Eduardo Manostijeras, Pesadilla antes de Navidad, Big Fish o La novia cadáver; así como sus adaptaciones de las historias de Charlie y la fábrica de chocolate o Alicia en el país de las maravillas entre otras. Texto: Áuryn •  El texto es un fragmento de la obra La historia interminable, del escritor alemán Michael Ende. Este autor era hijo de un pintor surrealista y siempre manifestó interés por la creación artística. Escribió cuentos, novelas y obras de teatro en los que cultivó, de forma predominante, el género fantástico dentro de la literatura infantil. La historia interminable (1979) es su novela más conocida. •  La historia interminable comienza contándonos la historia de un niño, Bastián Baltasar Bux, que encuentra en una librería un misterioso libro llamado a su vez La historia interminable. Según avanza la novela, los planos del mundo real y del mundo fantástico van fundiéndose, convirtiendo al protagonista en un personaje de la novela que está leyendo: Atreyu, un joven guerrero a quien la Emperatriz Infantil, soberana de un reino fantástico, le encarga la misión de encontrar un remedio para la enfermedad que padece y que está acabando con su reino y con todos sus habitantes. Emoción y fantasía se mezclan en una obra que ha atrapado a lectores de todo el mundo. •  Otras obras de Michael Ende son las novelas protagonizadas por Jim Botón; la historia de Momo (1973), que investiga cómo usan el tiempo las sociedades modernas; y la obra de teatro Jojo, historia de un saltimbanqui (1982). La historia interminable fue adaptada al cine en 1984 (dirigida por Wolfgang Petersen) y Momo lo fue en 1986 (dirigida por Johannes Schaaf).

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

LÉXICO PRESENTACIÓN El bloque denominado Léxico recoge contenidos que los currículos oficiales incluyen, habitualmente, en el apartado Conocimiento de la Lengua, y se refiere a los conocimientos léxicos y semánticos que se consideran indispensables para desarrollar la competencia comunicativa, fin último y primordial del área. Las 12 unidades de contenido de las que consta este material se centran en el estudio de los mecanismos y fenómenos orientados a la comprensión y uso del léxico, a la vez que introducen conceptos básicos de Lexicología y Semántica. Especial importancia tiene en este curso el tratamiento del diccionario –ya sea en su versión tradicional como digital– como herramienta de trabajo indispensable en el ámbito académico. Otro grupo de contenidos desarrolla las cuestiones relacionadas con la observación y explicación de los cambios que afectan al significado de las palabras y a las relaciones que surgen entre ellas en diferentes contextos y situaciones comunicativas. Formalmente, cada unidad de contenido se desarrolla en una página y contiene tanto cuestiones teóricas como propuestas de actividades.

UNIDADES DE CONTENIDO 1. Significado y sentido 2. Sentido literal y sentido figurado 3. Palabras polisémicas 4. Palabras sinónimas 5. Palabras antónimas 6. Hipónimos e hiperónimos 7. Los campos semánticos 8. Los campos léxicos 9. Los diccionarios 10. Las palabras en el diccionario 11. Las acepciones de las palabras 12. Los diccionarios digitales

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

LÉXICO 1. Significado y sentido •  En este curso es muy importante el uso del diccionario: se podría aprovechar esta unidad para hacer que los alumnos revisen sus conocimientos sobre los diccionarios y su uso. Con este fin se puede proponer que realicen diversas búsquedas de palabras y, si fuera posible, de expresiones y frases hechas. Si se percibe que los alumnos tienen dudas, tal vez sea preciso repasar en el aula algunos aspectos de la búsqueda de palabras, a fin de que el manejo del diccionario a lo largo del curso sea constante y fluido. •  Para facilitar la distinción entre significado y sentido sería positivo explicar que la asignación de un determinado sentido a una palabra es un recurso que se emplea con una intención expresiva. Este recurso está vinculado preferentemente a situaciones de comunicación en las que la expresión importa más que el rigor o la exactitud.   A partir de esa explicación, se podría pedir que se identifiquen situaciones de comunicación en las que es más frecuente que una palabra pueda emplearse con un sentido distinto a su significado literal y otras situaciones en las que las palabras se emplean por lo general de forma literal. Se podría preguntar a los alumnos sobre un trabajo de biología, una novela, un informe técnico sobre un vehículo, una noticia escrita, un prospecto de un medicamento, una explicación sobre el funcionamiento de un ordenador, un programa de televisión, una conversación entre amigos, un debate televisivo, una encuesta, un informe médico… •  Para culminar el trabajo con la página se puede reflexionar en grupo sobre los malentendidos que se generan cuando dos personas utilizan la misma palabra pero le asignan distintos sentidos. A los alumnos también les puede resultar interesante ampliar la actividad 4 con otros nombres de animales que, aplicados a personas, adquieren un sentido nuevo. Por ejemplo: estar hecho un toro, ser un lince, sentirse como un gusano, estar como una cabra, ser un zángano…

2. Sentido literal y sentido figurado •  En esta unidad se pueden comentar las diferencias de significado que pueden tener las palabras dependiendo del contexto en el que se encuentran. Es muy importante que los alumnos se acostrumbren a utilizar el contexto como herramienta para solucionar sus problemas de comprensión de vocabulario o para confirmar sus intuiciones con relación al significado de algunos términos. •  Normalmente, los alumnos reconocen con más facilidad el sentido original o literal de las palabras, y les cuesta un poco más advertir el sentido figurado de las mismas. Puede trabajar con sus alumnos el sentido figurado a partir de textos, ya que el contexto puede ayudarlos a descubrir el sentido de los mismos. •  Como actividad, puede proponer a sus alumnos trabajar en grupo sobre las diferencias entre el sentido literal y el sentido figurado de las palabras. Redacte un listado de palabras con sentido figurado. Divida a los alumnos en dos equipos y pídales que elijan un portavoz por cada equipo. Escriba el listado de las palabras que ha seleccionado en la pizarra e indique a un equipo que redacten frases con el sentido literal de la palabra; y al otro equipo, con el sentido figurado. Cuando terminen, haga una puesta en común y pida a los portavoces que expliquen el significado de las palabras que ha correspondido a su equipo. De esta forma, realizarán una tarea colaborativa, desarrollarán la capacidad de expresión oral en público y ampliarán su vocabulario.

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

ORTOGRAFÍA PRESENTACIÓN Este bloque está destinado al estudio y análisis de las cuestiones ortográficas que los alumnos deben conocer para poder comunicarse correctamente por escrito en cualquier situación. Se trata de utilizar y valorar las normas ortográficas, reconociendo su enorme importancia social; y se trata también de comprender la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir una comunicación eficaz dentro de nuestra comunidad lingüística y cultural. Las unidades de contenido tratan este curso los siguientes aspectos: •  Estudio de los principios y normas básicas que rigen la correcta representación de los sonidos. •  Reglas que rigen el uso de las letras. •  Principios de acentuación. •  Principales normas de puntuación. Las cuestiones teóricas se presentan generalmente en forma de tablas –con información clara y concisa–, lo que garantiza una fácil asimilación de los fenómenos tratados. La abundancia de ejemplos y, sobre todo, la práctica a través de una amplia batería de actividades didácticas aseguran el dominio de las convenciones ortográficas. Cabe destacar, además, la utilización de autodictados, que el alumno puede realizar de forma autónoma en su cuaderno y cuya corrección puede también abordar por sí mismo, con el apoyo del diccionario. La distribución de las 12 unidades de contenido en páginas independientes facilita que el alumno, en caso de duda, consulte la ficha concreta que corresponde. Asimismo, permite al profesor tratar las cuestiones que estime oportunas en el momento en que lo desee.

UNIDADES DE CONTENIDO 1. Letras y sonidos 2. Las mayúsculas 3. La letra b 4. La letra v 5. La letra j 6. La letra g 7. Principios de acentuación 8. Acentuación de diptongos y triptongos 9. La acentuación de los hiatos 10. El punto. La coma 11. Los dos puntos 12. Ortografía e Internet

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

ORTOGRAFÍA 1. Ortografía. Letras y sonidos •  Esta unidad constituye una introducción a la ortografía y a las reglas ortográficas generales. Se trata de una disciplina cuya importancia los alumnos a veces no identifican claramente, porque no ven su utilidad en una posible actividad profesional o en la vida cotidiana. Es preciso resaltar ante los alumnos que el dominio de la ortografía de una lengua se considera un indicador esencial del nivel cultural y educativo de una persona. Asimismo, se puede exponer que se considera un requisito imprescindible para el desempeño de la mayor parte de las actividades profesionales. Se podría destacar, además, que la lectura frecuente es la mejor vía que puedan emplear los alumnos para aprender ortografía sin que les suponga un gran esfuerzo. •  Ayudará a los alumnos a interiorizar las normas de ortografía tener presente que no se trata de reglas abstractas y alejadas de la lengua, sino que responden, por lo general, a criterios lógicos (hablar como se escribe, respetar la etimología de las palabras, distinguir significados). Además, conviene recalcar que la ortografía del español es bastante sencilla en comparación con otras lenguas, ya que los casos de falta de correspondencia entre letras y sonidos son escasos. •  Como curiosidad, se puede mencionar que algunos escritores han defendido reformas ortográficas que acabasen con las duplicidades innecesarias (b/v, g/j, x/s en algunos contextos o la h muda). Así lo defendió y practicó Juan Ramón Jiménez, quien lo expresó en Mis ideas ortográficas (1953): «Se me pide que escriba algo […] sobre mis ideas ortográficas; o mejor dicho, se me pide que esplique por qué escribo yo con jota las palabras en ge, gi; por qué suprimo las b, las p, etc., en palabras como oscuro, setiembre, etc., por qué uso s en vez de x en palabras como escelentísimo, etcétera. Primero, por amor a la sencillez, a la simplificación en este caso, por odio a lo inútil. Luego, porque creo que se debe escribir como se habla, en ningún caso, como se escribe».  También lo defendía Miguel de Unamuno en su obra Niebla (1914): «Hay que escribir el castellano con ortografía fonética. ¡Nada de ces!, ¡guerra a la ce! Za, ze, zi, zo, zu con zeta, y ka, ke, ki, ko, ku con ka. ¡Y fuera las haches! ¡La hache es el absurdo, la reacción, la autoridad, la Edad Media, el retroceso! ¡Guerra a la hache!».  Y más recientemente, Gabriel García Márquez en el I Congreso Internacional de la Lengua Española (Zacatecas, México, 1997): «Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lágrima donde diga lagrima ni confundirá revólver con revolver. Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una».   Resultará útil comprobar con los alumnos cómo algunas de estas reivindicaciones han cuajado en la norma (oscuro es más frecuente que obscuro) y otras no. Las reivindicaciones del Nobel colombiano respecto a las tildes, de hecho, son difíciles de aceptar y los alumnos podrán descubrir al pensar en ello que la ortografía no es algo tan académico como práctico. •  Sería útil proponer que se reescriba un texto alterando la ortografía. Para ello, puede pedir a los alumnos que empleen una sola grafía para representar grafías que tengan el mismo sonido; de este modo, podrán percibir más claramente qué sonidos se representan con más de una grafía (b y v; c y z; k, qu y c…). •  Puede abrir un debate con los alumnos sobre si consideran necesario o no conservar y hacer cumplir las normas ortográficas. Para que reflexionen sobre las consecuencias de seguir la normativa o, por el contrario, de permitir un uso más libre de la lengua, plantéeles diversas cuestiones sobre el tema y solicite su opinión sobre ellas. Por ejemplo: ¿Eliminar las normas ortográficas implica que la lengua se empobrezca? ¿Las normas ortográficas complican el aprendizaje de una lengua? ¿Se puede aprender una lengua sin el conocimiento de sus reglas? ¿Crees que deberíamos escribir tal y como pronunciamos las palabras? ¿Debería existir una grafía diferente para cada sonido? día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

GRAMÁTICA PRESENTACIÓN El objetivo de la reflexión sobre las normas gramaticales es el conocimiento de la propia len­ gua. Con esta reflexión se pretende que el alumno perciba y reconozca las diferentes formas lingüísticas, y que estas le sirvan para ampliar y mejorar su propio discurso. El bloque de Gramática de este libro recoge el desarrollo conceptual de la organización de la lengua y sus elementos constituyentes. Cada unidad de contenido de este bloque se abre con un cuadro al margen, Para empezar, que incluye cuestiones concretas sobre conceptos gramaticales de unidades y cursos anterio­ res. Esta sección sirve para introducir el tema que se expone y permite al profesor diagnosticar el grado de conocimiento del que parten los alumnos. En las páginas de Gramática se desarrollan conceptos sobre las clases de palabras y sobre las relaciones que se establecen dentro de la oración. La exposición de cada uno de los conceptos se concreta con ejemplos que demuestran y evidencian la explicación. A través de esta aplicación en casos concretos se facilita la comprensión y la asimilación de los contenidos teóricos expuestos; conceptos, en ocasiones, de cierta complejidad para los alumnos. Asimismo, en cada página, tras la exposición de los contenidos teóricos y su ejemplificación precisa, se incluye una serie de actividades para que los alumnos puedan poner en práctica los conceptos aprendidos. En este curso se aborda el concepto de palabra y los procedimientos de formación y compo­ sición. Una vez asimilado este concepto, se estudian todas las clases de palabras: el sustantivo, el artículo, los determinantes, los pronombres, el adjetivo, el verbo –y su conjugación–, el ad­ verbio, las preposiciones y las conjunciones. Posteriormente, se introducen los conceptos de sintagma y de oración, tras lo cual los alumnos podrán observar cómo las distintas clases de palabras establecen relaciones entre sí para desempeñar determinadas funciones sintác­ ticas. En la última página de Gramática de cada unidad de contenido se incluye al margen un cuadro, Claves para estudiar, que a través de actividades y cuestiones determina cuáles son los co­ nocimientos básicos que debe haber aprendido y asimilado el alumno.

UNIDADES DE CONTENIDO 1. La lengua y su organización 2. La palabra. Los morfemas. Formación de palabras 3. El sustantivo. Los determinantes. El artículo 4. Los demostrativos, posesivos y cuantificadores 5. Relativos, interrogativos y exclamativos. La interjección 6. Los pronombres 7. El adjetivo 8. El verbo 9. La conjugación verbal 10. El adverbio. Las preposiciones y las conjunciones 11. Los grupos sintácticos 12. La oración. Sujeto y predicado

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

GRAMÁTICA 1. Gramática. La lengua y su organización •  Como decíamos en la presentación, en la sección de Gramática de esta unidad se expondrá una visión introductoria y genérica sobre cómo se organiza una lengua (y su especificación frente a lenguaje) y qué y cuáles son las unidades lingüísticas. •  Como apoyo para interiorizar las diferencias entre lenguaje y lengua, se pueden poner ejem­ plos de lenguajes que no sean lenguas y que empleen los seres humanos: por ejemplo, en informática se emplean muchos lenguajes diferentes; quizá los alumnos estén familiarizados con los lenguajes de marcado como XML o HTML. También puede ayudar hablar del lengua­ je animal, ya que son muchas las formas que los animales tienen de comunicarse: las diver­ sas danzas de cortejo (lenguaje visual), el canto de los pájaros (lenguaje sonoro), la emana­ ción de feromonas de las abejas (lenguaje químico)… •  Se puede destacar la riqueza cultural que implica el conocimiento de varias lenguas y la importancia de aprender idiomas, tanto en el ámbito personal como profesional. Es vital aportar algunos artículos periodísticos sobre el mercado laboral en los que se identifiquen casos de profesionales que trabajan gracias a su conocimiento de un idioma distinto del propio, debido a la naturaleza de su trabajo o a la decisión de cambiar su país de residencia. Podría ser útil, además, comparar la distinta manera que tiene cada lengua de organizar sus unidades: las diferencias entre sonidos, su representación gráfica, la estructura de las ora­ ciones, la organización de los significados... Un ejemplo clásico es la comparación entre las palabras madera y leña, que en francés se corresponden con la palabra bois, y entre bosque y selva en español, que en francés se corresponden con forêt: Español madera leña bosque selva

Francés bois

forêt

•  Es conveniente insistir en las distintas unidades de las que se compone la lengua y en cómo cada unidad se une con otras semejantes para formar unidades del nivel superior, es decir, en el concepto de relación jerárquica que se establece. Por este motivo, además de analizar los distintos niveles de la lengua, es importante construir mensajes partiendo de las unida­ des más pequeñas. Para ello, se puede proponer una actividad sencilla: en la pizarra se presentan algunos sonidos vocálicos y consonánticos; cada alumno debe formar con ellos una palabra; después se reunirán las palabras de toda la clase en una lista; finalmente, cada alumno debe construir una oración con las palabras. El proceso permitirá identificar los pro­ blemas gramaticales y semánticos de la formación de enunciados: por ejemplo, la necesidad de emplear determinantes y enlaces, la importancia de que las palabras sean semántica­ mente compatibles… •  Es muy importante remarcar en el aula que la articulación del lenguaje en distintas unidades es una cualidad que permite elaborar infinitos mensajes a partir de unos pocos sonidos. Esta idea se puede demostrar formando grupos de alumnos y proponiéndoles que descompon­ gan un enunciado en sonidos, que formen palabras con esos sonidos y que construyan una oración nueva en cada grupo. •  Se puede animar a los alumnos a hacer colecciones de palabras en las que, cambiando un único fonema, se obtengan muchos significados diferentes, por ejemplo: paso, peso, piso, poso, puso son cinco palabras diferentes que solo se oponen por un fonema. También se puede plantear una actividad lúdica y reflexiva: formar cadenas de palabras desde una origi­ nal a otra final cambiando en cada ocasión un único fonema. ¿Cómo pasamos de tope a casa? A través de los siguientes pasos intermedios: tope > tose (del verbo toser) > cose (del verbo coser) > cosa > casa. Actividades de este tipo ayudán a los alumnos a interiorizar la relación que unos elementos tienen con otros. día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

LITERATURA PRESENTACIÓN El bloque de Literatura en el libro de 1.º de ESO aborda cuestiones relativas a la teoría de la literatura y los géneros literarios. A través de 12 unidades de contenido se desarrollan conceptos literarios de fácil comprensión, que dotan a los alumnos de las herramientas para entender y apreciar la literatura como fenómeno artístico. Cada unidad de contenido presenta tres elementos: •  Desarrollo de contenidos. La sección se abre con un texto –un fragmento narrativo o un poema– que sirve de punto de partida para la exposición de los contenidos teóricos literarios. Estos contenidos versan sobre teoría literaria o géneros literarios. Entre las 12 unidades de contenido, encontramos temas que van desde los recursos literarios o la métrica, pasando por las nociones de mito y leyenda hasta la exposición de los tres grandes géneros y sus respectivos subgéneros. Cada exposición conceptual se acompaña de una ejemplificación que refuerza la noción teórica expuesta. En esta sección se proponen también una serie de actividades que, a partir de textos, ayudan a comprender y asimilar los contenidos. •  Tras el desarrollo del contenido, se ofrecen varios textos que permiten reforzar y ampliar el tema expuesto a través de las actividades propuestas para cada uno. •  SABER HACER comprende la parte práctica y competencial del bloque. A través de actividades específicas, se propone una tarea para que el alumno ponga en práctica su competencia creativa en cuestiones literarias.

UNIDADES DE CONTENIDO 1. La literatura 2. Los recursos estilísticos 3. Los temas literarios 4. Los géneros literarios 5. La narrativa 6. El cuento 7. La leyenda y el mito 8. La novela 9. La lírica 10. La estrofa y el poema 11. El teatro 12. La literatura y el cine

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

LITERATURA 1. La literatura •  En esta unidad se pretende asentar el concepto de literatura, insistiendo en la distinción entre textos literarios y textos no literarios. Para profundizar en este aspecto, se puede contrastar un fragmento del poema de Pablo Neruda Oda a la alcachofa con la definición que realiza el diccionario de la Real Academia Española de esa misma hortaliza.

alcachofa. (Del ár. hisp. alh _ aršúf[a], este del ár. h _ uršu¯f[ah], y este quizá del pelvi *ha¯r cˇo¯b 'palo de espinas'). 1. f. Planta hortense, de la familia de las Compuestas, de raíz fusiforme, tallo estriado, ramoso y de más de medio metro de altura, y hojas algo espinosas, con cabezuelas comestibles. Diccionario de la lengua española

Oda a la alcachofa La alcachofa de tierno corazón se vistió de guerrero, erecta, construyó una pequeña cúpula, se mantuvo impermeable bajo sus escamas, a su lado los vegetales locos se encresparon, se hicieron zarcillos, espadañas, bulbos conmovedores, en el subsuelo durmió la zanahoria de bigotes rojos, la viña resecó los sarmientos

por donde sube el vino, la col se dedicó a probarse faldas, el orégano a perfumar el mundo, y la dulce alcachofa allí en el huerto, vestida de guerrero, bruñida como una granada, orgullosa, y un día una con otra en grandes cestos de mimbre, caminó por el mercado a realizar su sueño: la milicia. Pablo Neruda

•  El acercamiento a la literatura y lo literario que se propone en esta unidad debe realizarse a partir de la experiencia de los propios alumnos. Las lecturas que hayan hecho pueden ser un buen punto de partida para hablar sobre la noción que ellos tienen de literatura y para delimitar entre todos el concepto de lo literario. •  Con el fin de animarlos a que expongan sus experiencias y puntos de vista sobre la literatura, se les pueden proponer estas cuestiones: –  ¿Os gusta leer cuentos o poesías? – ¿Habéis hecho teatro o asistido a alguna representación? – ¿Habéis escrito alguna vez un texto literario? –  ¿Cuál es el libro que más os ha gustado? –  ¿Qué escritores conocéis?

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

LITERATURA •  En esta aproximación a lo literario, sería muy interesante solicitar a los alumnos que lleven a clase su libro favorito con una pequeña ficha de presentación en la que expliquen de qué trata el libro y por qué les gusta. Este podría ser un modelo de ficha: Título:  Autor:  Editorial:  Páginas:               Capítulos:  Género:  Argumento:    Aspectos del libro que te han gustado más:   ¿Cómo conociste el libro?   •  En relación con las características del lenguaje literario, sería necesario explicar que muchas obras literarias como los poemas, trabalenguas y cancioncillas se centran en los aspectos estéticos y expresivos del lenguaje literario, en tanto que la ficción está más vinculada al género narrativo y teatral. No obstante, se debe puntualizar que también existen poemas narrativos, en los que, por tanto, sí está presente la ficción; así como obras narrativas en las que la expresividad del lenguaje se potencia al máximo, como ocurre en obras como Platero y yo. •  Sería útil en relación con lo expuesto en la sugerencia anterior ayudar a los alumnos a identificar los distintos tipos de obras literarias. También es importante destacar los diversos matices que pueden establecerse a partir de la definición de obra literaria que se ha explicado en clase. Con este fin se podría proponer la lectura de un fragmento de obras pertenecientes a cada uno de los grandes géneros literarios y pedir que se analicen, tanto formalmente como en el contenido, las diferencias entre las obras. Se podría guiar el análisis mediante preguntas orientativas, que estén respaldadas por los textos: – ¿Está presente el concepto de ficción en todas las obras? – ¿En cuál de las obras se utiliza un lenguaje literario especialmente complejo y expresivo? – ¿Qué obras tratan sobre la experiencia personal y las emociones del autor? – ¿Todas las obras literarias tratan sobre un mundo de ficción? – ¿Hay obras que parecen más relacionadas con la realidad que otras? •  La finalidad de las obras literarias debe ilustrarse con la lectura de textos diversos, en los que la intención del texto se manifieste de forma muy clara. Sería apropiado proponer la lectura de algunos fragmentos literarios y pedir a los alumnos que identifiquen qué finalidad tiene la obra a la que pertenece el texto en cada caso. Proponemos los siguientes, asociados con las distintas finalidades: Jugar con el lenguaje: resultarán útiles los versos 162 a 190 del Canto IV de Altazor : «Al horitaña de la montazonte / La violondrina y el goloncelo / Descolgada esta mañana de la lunala / Se acerca a todo galope». O recurrir al poema Homofonía inmódica, de Carlos Edmundo de Ory: «Entre lejos allí / Lo lejos que se aleja lejándose / El lejanía lejanosidad / Tu lelajano lejar de alejadez / Te lejó lejosistro / Ojos lejos lejanía / Lejos es rojo / Y se arrodilla un lejos / Me lejos yo de ti los ir / E ir montado en un lejos / Piensa enlejamotriz / Lejosanto / Lejalá alejasiénteme / Una queja de lejos se silla / Lo lejos otra vez mi lejos / Nosotros aleja lejosle».

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PRESENTACIÓN Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

LITERATURA Entretener al lector: se puede aludir al comienzo de Harry Potter y la piedra filosofal, que es un un texto capaz de generar muchas expectativas en el lector: «El señor y la señora Dursley, que vivían en el número 4 de Privet Drive, estaban orgullosos de decir que eran muy normales, afortunadamente. Eran las últimas personas que se esperaría encontrar relacionadas con algo extraño o misterioso, porque no estaban para tales tonterías». Hacer reflexionar a los lectores: aquí se pueden traer a colación algunos proverbios de Antonio Machado, algún fragmento de su Juan de Mairena, o algún relato de El libro de los abrazos, de Eduardo Galeano; recomendamos especialmente La función del arte/1 y Celebración de la fantasía. Ofrecer algún tipo de enseñanza moral: esto se puede ilustrar de forma sencilla con alguna fábula, como la de El burro flautista de Tomás de Iriarte: «Esta fabulilla, / salga bien o mal, / me ha ocurrido ahora / por casualidad…». También Las moscas, de Félix María Samaniego: «A un panal de rica miel / dos mil moscas acudieron / que por golosas murieron / presas de patas en él…». O algún otro fragmento de un relato de el Conde Lucanor de don Juan Manuel.

Banco de textos El hombre sin cabeza •  Se puede explicar que el autor de este texto es el argentino Ricardo Mariño (1956), escritor, periodista y guionista, especialmente conocido por sus obras de literatura infantil y juvenil. El texto pertenece a la antología de cuentos El hombre sin cabeza y otros cuentos. Por su amplia obra ha obtenido los premios Casa de las Américas en 1988 y Kónex en 1994. Las obras de Ricardo Mariño suelen caracterizarse por su sentido del humor y por la capacidad para crear argumentos ingeniosos y originales. Entre sus numerosas obras se pueden citar Perdido en la selva, Roco y sus hermanas, Regreso a la casa maldita, Lo último del mundo y En el último planeta. El vuelo •  El texto El vuelo pertenece a Las aventuras del barón de Münchhausen, una novela de aventuras que roza lo fantástico, lo grotesco y lo increíble. Se considera que su autor es Gottfried A. August Bürger (Molmerswende, 1747-Gotinga, 1794), un poeta alemán que, en realidad, tradujo la obra del inglés y le añadió anécdotas y peripecias de su propia cosecha. Todas las aventuras del barón son igualmente increíbles y están narradas, empero, con la misma seriedad, lo cual aumenta el nivel de comicidad al máximo. Las aventuras de este personaje fueron llevadas al cine en varias ocasiones. La adaptación más conocida es la que dirigió en 1988 Terry Gilliam (antiguo miembro del grupo cómico Monty Python) y que fue rodada en Belchite, provincia de Zaragoza.

Saber Hacer

Utilizar el lenguaje literario •  Es importante fomentar la creatividad de los alumnos y darles libertad en actividades como las que se proponen en el libro, ofreciendo primero una explicación sobre cómo ejercitar el lenguaje literario. Así, se puede proponer que hagan en primer lugar, una lista de palabras con las que describir a una mosca; a continuación, pedirles que elaboren una lista de sucesos o imágenes relacionados con las moscas que, finalmente, plasmarán en unos versos. Después, siguiendo esta misma técnica, puede pedir a sus alumnos que utilicen el lenguaje literario para escribir versos o descripciones de otros animales para, nuevamente, después contraponerlos con las definiciones de diccionarios o enciclopedias o, incluso, jugar a las adivinanzas con los compañeros. •  Esta puede ser una buena ocasión para hablar por primera vez de los bestiarios (compendios de bestias), libros en los que se describían bestias de la naturaleza y también fantásticas. Jorge Luis Borges es autor de El libro de los seres imaginarios; el escritor mexicano Juan José Arreola, por su parte, es autor de un Bestiario en el que hace descripciones literarias y muy imaginativas de diversos animales.

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Enseñanza individualizada Profundización

PROFUNDIZACIÓN

FICHA 1

COMUNICACIÓN. La COMUNICACIÓN no verbal Nombre:

Curso:

Fecha:

Lenguajes no verbales El escritor argentino Alberto Manguel define al hombre como un animal lector, pero no solo de libros o periódicos. El universo humano, afirma, está lleno de códigos que, desde siempre, intentamos interpretar: los gestos de los otros, las formas de las nubes, el rastro de los insectos… También hay lenguajes que surgen cuando dotamos a determinados objetos o situaciones de un significado: por ejemplo, el abanico. Acercárselo a los ojos significa lo siento, y apoyarlo sobre la mejilla izquierda es una negación tajante. La flor de espino significa esperanza, para quienes hablan el lenguaje de las flores, mientras que el clavel es rechazo y la flor de la caléndula se interpreta como pena pasajera. También existe un lenguaje de los colores: rojo es pasión y también peligro; azul, armonía; amarillo, celos; gris, desconsuelo, aburrimiento, desánimo, vejez… El mundo está lleno de idiomas no verbales. Uno de los más insólitos se esconde tras las tarjetas de visita, que pueden contener multitud de mensajes. Durante décadas fue costumbre entregarlas en la casa que se

visitaba y personalizarlas por medio de dobleces, según el motivo de la visita. Por ejemplo, para pedir excusas se entregaba la tarjeta con una franja a la derecha doblada, mientras que si se doblaba la franja izquierda se solicitaba una recomendación. La despedida se indicaba doblando la esquina superior izquierda, y el pésame se transmitía doblando en la tarjeta la esquina inferior derecha. Convenía no equivocarse porque la esquina inferior izquierda doblada significaba felicidades o enhorabuena. Había muchas más cosas que se podían decir con las tarjetas: la boda se comunicaba doblando las esquinas de la izquierda; el entierro las de la derecha, mientras que «¡No!» se decía doblándolas en diagonal desde la izquierda. Había que tener sumo cuidado con presentar una tarjeta doblada por la mitad, porque era la manera en que se retaba a duelo al destinatario. Muy interesante

ACTIVIDADES 1

Lee el texto y explica qué quiere decir Alberto Manguel cuando califica al ser humano como «animal lector».

2

Reflexiona y responde las siguientes preguntas:

4

  Si utilizaseis el lenguaje de los abanicos, ¿con qué gesto te habría respondido? ¿Y en el lenguaje de las tarjetas de visita?

•  ¿Qué significa acercarse un abanico a los ojos? •  Imagina que una persona hace este gesto a otra persona que desconoce su significado, ¿habrá una comunicación entre ellas? ¿Qué elemento ha fallado? •  Imagina ahora que una persona se abanica sencillamente porque tiene calor. ¿Sería un uso comunicativo del abanico? Relaciona tu respuesta con la definición de comunicación que has aprendido. 3

Por parejas, inventad seis gestos nuevos que podéis hacer con un abanico y asignadle un significado a cada uno.   A continuación, fabricad unos sencillos abanicos de papel y mantened una ‘conversación’. Transcribidla y comparadla para comprobar si os habéis entendido.   Por último, reflexionad: ¿Es una forma rentable de comunicación? ¿A qué creéis que se debe?

92

Imagina que le propones a tu vecino ir al cine colgando un cartel en la ventana. ¿Cómo interpretarías que al día siguiente sacase un clavel al balcón?

5

Indica por qué crees que el lenguaje de las tarjetas de visita estaba tan desarrollado.   Resume las distintas informaciones que se podían transmitir.

6

Muchas personas utilizan distintas melodías en su teléfono móvil. Analiza este hecho. •  ¿Para qué crees que lo hacen? ¿Qué usos prácticos tiene diferenciar llamadas a través de melodías? •  ¿Te parece que se hace un uso comunicativo de los sonidos? •  ¿Se trataría de comunicación verbal o no verbal? ¿Por qué?

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PROFUNDIZACIÓN

FICHA 1

léxico. SIGNIFICADO Y SENTIDO Nombre:

1

Curso:

Explica la diferencia de significado entre estas palabras.

8

Si tienes dudas, consulta el diccionario. •  faro 2

•  farol

Para cada uno de estos enunciados, escribe dos situaciones en las que adquieran sentidos diferentes: Recuerda que debes crear un contexto.

•  farola

Escribe oraciones con estas palabras con su significado original: partir

  

divertir

  

Fecha:

morder

 Ahora escribe oraciones en las que tengan un sentido distinto. Puedes emplear estos contextos: •  Una persona que se calla un secreto.

9

•  ¿De qué vas?

•  Bonita foto.

•  ¡Qué rápido has venido!

•  Es una manera de hablar.

•  Estoy hundido.

•  Le metí un buen corte.

•  ¡Qué suerte tienes!

•  Se le pasó el arroz.

Explica qué sentido tienen estos refranes y expresiones hechas actualmente.

•  Una persona que se ríe mucho. Dar gato por liebre.

•  Una persona que se aburre mucho 3

Lee el siguiente texto e indica cuál de estas oraciones te parece que resume mejor lo que se plantea.

Valer algo un potosí.

Cuando un diplomático dice sí, quiere decir ‘quizá’; cuando dice quizá, quiere decir ‘no’; y cuando dice no, no es un diplomático. Voltaire

 Un diplomático dice lo contrario de lo que quiere decir.

4

Despedirse a la francesa.

 

Estar en el quinto pino.

  Elige alguna de ellas y con ayuda de Internet averigua cuál es su origen. 10

Lee el siguiente diálogo entre dos diplomáticos y resuelve las cuestiones.

 Un diplomático dice lo que quiere decir.

Encuentro diplomático

 Un diplomático no dice exactamente lo que quiere decir.

Diplomático 1. ¿Querría usted venir a una reu­ nión el día 24 a la Embajada?

Indica en el siguiente texto qué expresión utiliza para designar sentido y cómo lo define.

El sentido real de una palabra no es el que tiene en el Diccionario, sino el que tiene en el instante. Las palabras no son palabras sino cuando son dichas por alguien a alguien. José Ortega y Gasset

5

Explica, apoyándote en los textos de las actividades anteriores, la diferencia entre significado y sentido.

6

Explica qué es un diccionario y para qué sirve.   Reflexiona sobre lo dicho por Ortega y Gasset. ¿Crees que está reñida su postura con la existencia de los diccionarios? Argumenta tu respuesta.

7

 

Explica el significado de estas palabras tal y como aparecerían en el diccionario. simpático

  

encantar

  

joven

 Escribe oraciones en que las emplees con otro sentido.

Diplomático 2. Sí, con mucho gusto. Pero voy a necesitar que vengan mis asistentes. ¿Pue­ de ser? Diplomático 1. Quizá. Deberé consultarlo con el secretario. Diplomático 2. Además, mis asistentes traerán una serie de peticiones formuladas por ciu­ dadanos. ¿Las escuchará usted? Diplomático 1. Quizá. Esos temas los lleva direc­ tamente el consulado correspondiente. Lo entiende, ¿verdad? Diplomático 2. No, lo lamento, pero no lo en­ tiendo. Diplomático 1. ¡Usted es un impostor! •  ¿Qué se están diciendo realmente los diplomáticos en el diálogo de arriba? Reescríbelo empleando las palabras equivalentes. •  Analiza el último enunciado del diplomático 1. ¿Por qué hace esa afirmación?

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PROFUNDIZACIÓN

FICHA 1

ORTOGRAFÍA. Letras y sonidos Nombre:

Curso:

Fecha:

Principios de la ortografía La ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. Como ya sabes, en español no hay una correspondencia absoluta entre letras y sonidos, sino que algunas letras se emplean para representar más de un sonido y sonidos diferentes pueden representarse con la misma letra. ¿Te has preguntado alguna vez a qué se debe esto? ¿Por qué no pres­cindimos de la letra uve o de la hache, por ejemplo? Incluso, ¿es posible que las normas cambien? Los sistemas ortográficos son «humanos», es decir, los han creado personas y, por lo tanto, se pueden modificar. Así pues, ya tenemos una respuesta: sí, es posible que las normas cambien. Más adelante tú mismo analizarás cómo han cambiado. Para responder a las otras preguntas, conviene conocer con qué criterios se hacen las normas ortográficas. En español son tres: 1. La pronunciación. Este es uno de los criterios más antiguos. Propone escribir como pronunciamos. Por eso, hay muchas letras en español que

solo representan un sonido. Así ocurre, por ejemplo, en falda, mañana, síntoma… Ahora bien, si este fuera el único criterio, no tendríamos dificultades a la hora de escribir determinadas palabras: ¿se escribe con uve o con be? El criterio de la pronunciación choca con el segundo criterio: el etimológico. 2. La etimología. Este criterio invita a escribir algunos términos respetando su ortografía original, aunque entonces la manera de escribirlos no se corresponda con la pronunciación. Esto explica que mantengamos la letra hache, aunque esta no se pronuncie, o que escribamos psicología pero no pronunciemos la p inicial. 3. El uso. Este criterio permite que se instalen en la lengua normas ortográficas que los hablantes usan aunque no sigan los criterios anteriores. Por ejemplo, en español escribimos abogado con b, pese a que, de acuerdo con el criterio etimológico, deberíamos escribirlo con v.

ACTIVIDADES 1

Responde a las siguientes preguntas:

•  ¿Cuántas letras había en el alfabeto en 1741? •  ¿Qué diferencias hay entre este alfabeto y el actual?

•  ¿A qué se debe que no haya una correspondencia total entre sonidos y letras en español?

•  En aquella época, ¿la ñ era ya un fonema del español? ¿Y una letra? Justifica tus respuestas.

•  ¿Por qué no hemos prescindido de letras como la uve o la hache? 2

Lee este texto de la primera ortografía española (1741) y reescríbelo con las normas ortográficas actuales:

•  El texto dice que la u tiene dos formas, ¿cuáles crees que son? 3

En nuestro Abecedario ( segun se enseña á los niños en la Cartilla ) son las letras veinte y quatro , y las figuras , signos ó châracteres , con que se  expressan , veinte y cinco , porque la u tiene dos formas […]: A B C D E F G H I J K L M N* O P Q R S T U V X Y Z […] * Si á la N en nuestra lengua se le añade una tilde assi ñ , es su pronunciacion diferente : y á no tener cuidado , puede en lo escrito variar mucho la significacion de las voces , como en moño , y mono.

116

4

Analiza las siguientes palabras e indica cuántos fonemas y cuántas letras tiene cada una: •  chimenea

•  zascandil

•  genialidad

•  examen

•  perro

•  garaje

•  anorak

•  rey

•  guerrillero

•  jefatura

•  alhelí

•  vasito

Busca en el diccionario de la RAE las palabras símbolo, salmo, monje, troglodita, alcohol, zéjel, boutique, dosier y anota su etimología.   ¿Cuál de los tres criterios que has visto crees que se ha tenido en cuenta? Justifica tu respuesta.

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PROFUNDIZACIÓN

FICHA 1

GRAMÁTICA. LA ESTRUCTURA DE LA LENGUA Nombre:

Curso:

Fecha:

La china en el estanque Una china tirada a un estanque suscita ondas concéntricas que se extienden sobre su superficie, involucrando en su movimiento, a distancias distintas, con distintos efectos, al nenúfar y al junco, al barquito de papel y a la balsa del pescador. […] No de otro modo una palabra, lanzada a la mente por azar, produce ondas de superficie y de profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, atrayendo en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños […]. Tomo, por ejemplo, la palabra «china». Al caer en la mente, […] se pone en contacto de distintas maneras: •  con todas las palabras que comienzan con ch pero no continúan con i, como «chepa», «chocolate», «chupete»; •  con todas las palabras que comienzan con chi, como «chino», «chisme», «chico», «chirigota», «chinela», «chicharrón», «chirlomirlo»; •  con todas las palabras que riman en ina, como «letrina», «escarlatina», «argentina», «adivina», «salina», «mandarina»; •  con todas las palabras que están cerca, en el depósito léxico, en cuanto al significado: «roca», «piedra», «mármol», «ladrillo», «tosca», «toba», «peñón», etcétera. Estas son las asociaciones más sencillas. Pero la exploración de la palabra «china» no ha terminado. Debo rechazarla todavía como organismo que tiene cierto significado y cierto sonido, descomponerla

en sus letras, descubrir las palabras que sucesivamente he dejado a un lado para llegar a pronunciarla: Escribo las letras una bajo la otra, descomponiendo también la ch en c y h: C H I N A Ahora, junto a cada letra, puedo escribir la primera palabra que me venga a la cabeza, con lo que obtengo una nueva serie (por ejemplo: «caspa-humo-insignianabo-arrecife»). O puedo –será más divertido– escribir junto a las cinco letras cinco palabras que formen una oración con sentido completo. Así, por ejemplo: C ien H ilanderas I maginaban N egruzcos A rmiños No sabría qué hacer ahora con cien hilanderas, para colmo imaginativas, salvo usarlas para construir un «nonsense» rimado: Cien hilanderas de mucho magín se entretenían con un puerco espín… […] Personalmente, he inventado muchas historias partiendo de una palabra elegida al azar. Gianni Rodari Gramática de la fantasía

ACTIVIDADES 1

Contesta las preguntas. •  ¿En qué unidades lingüísticas ha descompuesto el autor la palabra china? •  ¿Qué unidades lingüísticas nuevas es capaz de obtener? Presta atención a los distintos trabajos que realiza con la palabra china. •  ¿Cuántas letras tiene la palabra «china»? ¿Y sonidos?

2

Trabaja como Rodari. Toma la palabra curva y escribe: •  Cinco palabras que empiecen por c, pero no continúen con u.

•  Cinco palabras que rimen con curva.

•  Cinco palabras que empiecen por cur.

•  Cinco palabras cercanas a curva por su significado.

3

Descompón la palabra cielo en letras y forma un enunciado escribiendo junto a cada letra una palabra.

4

Piensa en una palabra y procede con ella igual que en la actividad 3. Pero formando una historia.

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127

PROFUNDIZACIÓN

FICHA 1

literatura. La literatura Nombre:

Curso:

Fecha:

Instrucciones para subir una escalera Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la

altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie). Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso. Julio Cortázar

ACTIVIDADES 1

Lee el texto Instrucciones para subir una escalera y responde.

6

•  ¿Por qué deben subirse las escaleras de frente? ¿Hacia dónde debe dirigirse la vista?

Intrucciones básicas de un ordenador personal

•  ¿Por qué es difícil explicar cómo subir una escalera? •  ¿Qué explica el texto? ¿Crees que esta actividad requiere realmente de instrucciones?

Pulse el botón de arranque para iniciar la Computadora SimSyn y siga las indicaciones. A continuación, el asistente le solicitará que se conecte a una red wi-fi y que configure sus datos personales. Una vez dados estos pasos, el ordenador está listo para su uso. Para crear nuevas carpetas, pulse el botón derecho del ratón y seleccione la opción ‘Nuevo > Crear carpeta’. Para abrir cualquier programa pulse dos veces con el ratón en el icono correspondiente.

•  ¿Crees que podrías subir una escalera si siguieras paso a paso lo que dice Cortázar? 2

Indica cómo se define pie en el texto. •  ¿Por qué indica el autor que va a llamar pie a esa parte del cuerpo? ¿Qué problema aparece al haber otra parte del cuerpo llamada igual? •  El autor podría haber dado por hecho que todos sabemos lo que es un pie. ¿Por qué crees entonces que lo explica?

3

•  ¿Qué utilidad tiene este texto? ¿Con qué fin se ha escrito?

¿Te ha divertido el texto? ¿Cómo imaginas que sería si tuvieras que aprender a subir las escaleras con esas intrucciones?

4

¿Te parece que en el texto se hace un uso especial del lenguaje? Pon ejemplos que justifiquen tu respuesta.

5

Explica cuáles son las finalidades de la literatura y responde. •  ¿Qué reflexiones sobre la literatura puedes extraer a partir de este texto?

140

Lee ahora este fragmento de otras instrucciones para usar un ordenador.

•  ¿Por qué se emplean palabras del ámbito informático en el texto? Pon ejemplos.   Compara la finalidad con que se han escrito este texto y el de Julio Cortázar.   Analiza el uso del lenguaje que se hace en ambos casos. Indica en qué caso te parece más creativo. 7

Redacta un texto de unas diez líneas indicando por qué el primer texto es literario y el otro no.

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Recursos para la evaluación Evaluación por competencias Banco de actividades

Presentación. Recursos para la evaluación

LA EVALUACIÓN EN LA LOMCE La evaluación constituye una fase fundamental del proceso educativo: • N  os informa del grado de adquisición de los contenidos y del desarrollo de las competencias por parte del alumnado.  s un instrumento fundamental para orientar la labor docente, pues, a raíz de sus resulta• E dos, es posible elaborar planes específicos para que cada alumno o alumna desarrolle mejor sus capacidades o habilidades, reforzando y mejorando en determinados campos en unos casos o profundizando y abarcando nuevos contenidos en otros.

EVALUACIONES EXTERNAS La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea importantes innovaciones relacionadas con el proceso de evaluación, la principal de las cuales es, sin duda, el establecimiento de cuatro evaluaciones externas: • Al finalizar los cursos de 3.º y 6.º de Primaria. • Tras 4.º de Educación Secundaria Obligatoria. • Al terminar 2.º de Bachillerato. Las pruebas de Primaria son evaluaciones de diagnóstico que tienen como objetivo comprobar la adquisición de destrezas y de competencias por parte de los alumnos, de modo que, si se detectase alguna carencia, se puedan establecer planes específicos de mejora. Sin embargo, las pruebas de 4.º de ESO y 2.º de Bachillerato tienen importantes efectos académicos: si no se superan, los alumnos no obtendrán los títulos de Graduado en ESO y de Bachiller, respectivamente. EVALUACIONES EXTERNAS EN LA LOMCE

3.º Primaria

Diagnóstico

154

6.º Primaria

4.º ESO

2.º Bachillerato

Diagnóstico

Obtención del título de Graduado en ESO

Obtención del título de Bachiller

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UN COMPLETO SISTEMA DE EVALUACIÓN El proyecto SABER HACER ofrece un amplio conjunto de recursos para facilitar la labor del profesorado y responder a sus necesidades, atendiendo a todos los aspectos de la evaluación: • Evaluación por competencias. Pruebas que evalúan el grado de adquisición de las competencias. • Banco de actividades. Un completo banco de actividades organizado por bloques de contenido, que le permitirá al profesor fijar su propia prueba de evaluación según las características de los alumnos y su organización de la materia. • Rúbricas de evaluación. Documento en el que se proporcionan, para cada unidad didáctica, criterios para la observación y el registro del grado de avance de los alumnos, de acuerdo con los estándares de aprendizaje. • Generador de pruebas de evaluación. Herramienta informática que permite elaborar pruebas de evaluación personalizadas mediante la selección de actividades a través de un sistema de filtros. También permite editar y modificar las actividades o que el profesorado incluya otras de elaboración propia. • Evaluaciones externas: nacionales e internacionales. Análisis de las principales evaluaciones externas de ámbito autonómico, nacional e internacional, destinadas a los alumnos y alumnas.

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155

Presentación. Evaluación por competencias

LAS COMPETENCIAS EN LA LOMCE Las competencias son un conjunto integrado de capacidades (conocimientos, estrategias, destrezas, habilidades, motivaciones, actitudes…) que los alumnos han de poner en juego para dar respuesta a problemas cotidianos, aunque complejos, de la vida ordinaria. La nueva ley de educación, basándose en el Marco de Referencia Europeo para las competencias clave en el aprendizaje permanente, ha definido siete competencias que los alumnos deben haber adquirido al finalizar su trayectoria académica. Estas competencias son las siguientes: Competencias

Comunicación lingüística

Es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral o escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y de interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los contextos.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Integra la habilidad de aplicar los conceptos matemáticos, con el fin de resolver problemas en situaciones cotidianas, junto con la capacidad de aplicar el conocimiento y el método científico para explicar la naturaleza.

Competencia digital

Implica el uso seguro y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación, el trabajo y el ocio.

Aprender a aprender

Engloba las habilidades necesarias para aprender, organizar el propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea de forma individual o en grupo.

Competencia social y cívica

Recoge los comportamientos que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social, profesional y cívica, en una sociedad cada vez más diversificada y plural.

Sentido de iniciativa y emprendimiento

Hace referencia a la habilidad de cada persona para transformar las ideas en actos, poniendo en práctica su creatividad, a la capacidad de innovación y de asunción de riesgos, y a las aptitudes necesarias para la planificación y la gestión de proyectos.

Conciencia y expresión cultural

Implica apreciar la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (música, literatura, artes escénicas, artes plásticas…).

La incorporación de las competencias al currículo hace necesario integrarlas en las tareas y actividades didácticas que se desarrollan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, tienen una relación directa con la evaluación del alumnado. Esto requiere que los estándares de aprendizaje evaluables hagan referencia no solo a los contenidos propios de las distintas áreas, sino también a la contribución de dichas áreas al logro de las competencias.

156

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RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Entre los recursos para la evaluación que se incluyen en el proyecto SABER HACER, se proporcionan pruebas diseñadas para evaluar el desarrollo y la adquisición de las competencias educativas por parte de los alumnos. Estas pruebas de evaluación por competencias son complementarias a las que se proponen para la evaluación de contenidos. Tanto unas como otras evalúan los procesos cognitivos y el progreso en el aprendizaje, aunque las segundas están más guiadas por el currículo de las áreas y las primeras, por la contribución de tales áreas al logro de las competencias educativas. En el área de Lengua Castellana y Literatura, nuestro proyecto editorial ofrece los siguientes elementos: • Pruebas de evaluación por competencias. Para cada unidad se ofrece una prueba referida fundamentalmente a las competencias más ligadas con el área: competencia lingüística, competencias sociales y cívicas, conciencia y expresión cultural, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. • Estándares de aprendizaje. Los estándares de aprendizaje del perfil de la competencia se ponen en relación con las actividades. • Soluciones. Se incluyen las respuestas a todas las actividades planteadas en cada prueba.

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157

Tarea 1

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Nombre:

Curso:

1

Fecha:

Indica si son verdaderas o falsas estas afirmaciones sobre el texto. El edificio del museo presenta la forma de una huella de dinosaurio. El MUJA se encuentra en la costa occidental asturiana. En el año 2014 el Museo del Jurásico de Asturias celebra su 10.º aniversario. Quienes visitan el museo los miércoles pagan la tarifa reducida (4,60 €). En el texto se ofrece información para poder llegar en coche hasta el museo.

2

3

Localiza en un mapa de España dónde se encuentra la comunidad autónoma de Asturias y anota cuáles son las comunidades colindantes. Al este:

Al oeste:

Al sur:



¿De qué tipo de texto se trata? Es una noticia.

4

  Es un texto instructivo.

  Es un folleto promocional.

¿Cuál es la finalidad del texto? Dar a conocer la historia del Museo del Jurásico de Asturias. Detallar las exposiciones que pueden visitarse en el museo. Promocionar el museo e informar sobre los horarios, las tarifas y los servicios que ofrece.

158

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5

Imagina que vas a visitar con dos amigos el MUJA y les envías el folleto por correo electrónico. Marca la respuesta correcta en cada caso.  ¿Quién es el emisor del mensaje?   Tú.

  Internet.

  La persona que ha elaborado el folleto.

  Tu ordenador personal.

 ¿Quién es el receptor?

6

 ¿Qué canal empleas?

 ¿Qué código utilizas?

  Tus amigos.

  El texto que aparece en el folleto.

  Los visitantes del museo.

  La lengua castellana.

Calcula cuánto tendríais que pagar entre todos por vuestras entradas. Escribe el número con letras. 

7

Localiza el adjetivo único y explica con qué sentido se emplea en el texto. 



  ¿Qué otro significado puede tener esa palabra? Consulta el diccionario si es preciso.  8

9

Completa con palabras del texto. Sonido B

con b:

Sonido J

con g:

(de balón)

con v:

(de jarrón)

con j:

Sonido RR

con r:

Sonido K

con c:

(de rosa)

con rr:

(de corona)

con qu:

Inventa cuatro sintagmas y cuatro enunciados a partir de las imágenes que aparecen en el folleto.

 SINTAGMAS 

 ENUNCIADOS 

                                                                        10

El folleto que estás analizando es un texto… literario

no literario

  Justifica tu respuesta.  

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159

Tarea 1

SOLUCIONARIO EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Competencias que se evalúan Comunicación lingüística

Criterio 2-1. Aplicar estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.

2-2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos.

160

Estándares de aprendizaje

Actividades

2-1.1. Pone en práctica diferentes estrategias de lectura en función del objetivo y el tipo de texto.

1, 4

2-1.3. Relaciona la información explícita e implícita de un texto poniéndola en relación con el contexto.

1, 4

2-1.5. Hace inferencias e hipótesis sobre el sentido de una frase o de un texto que contenga diferentes matices semánticos y que favorezcan la construcción del significado global y la evaluación crítica.

7

2-2.2. Reconoce y expresa el tema y la intención comunicativa de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados identificando la tipología textual seleccionada, las marcas lingüísticas y la organización del contenido.

3, 5

2-2.3. Localiza informaciones explícitas e implícitas en un texto relacionándolas entre sí y secuenciándolas y deduce informaciones o valoraciones implícitas.

1, 4

2-4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo.

2-4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas fuentes de información integrando los conocimientos adquiridos en sus discursos orales o escritos.

1, 7

2-4.2. Conoce y maneja habitualmente diccionarios impresos o en versión digital.

7

3-2. Reconocer y analizar la estructura de las palabras pertenecientes a las distintas categorías gramaticales, distinguiendo las flexivas de las no flexivas.

3-2.1. Reconoce y explica los elementos constitutivos de la palabra: raíz y afijos, aplicando este conocimiento a la mejora de la comprensión de textos escritos y al enriquecimiento de su vocabulario activo.

8

3-7. Observar, reconocer y explicar los usos de los grupos nominales, adjetivales, verbales, preposicionales y adverbiales dentro del marco de la oración simple.

3-7.1. Identifica los diferentes grupos de palabras en frases y textos diferenciando la palabra nuclear del resto de palabras que lo forman y explicando su funcionamiento en el marco de la oración simple.

9

3-8. Reconocer, usar y explicar los elementos constitutivos de la oración simple.

3-8.3. Amplía oraciones en un texto usando diferentes grupos de palabras, utilizando los nexos adecuados y creando oraciones nuevas con sentido completo.

9

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Tarea 1

SOLUCIONARIO EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Competencias que se evalúan

1

Criterio

Estándares de aprendizaje

Comunicación lingüística

4-2. Favorecer la lectura y comprensión de obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria.

4-2.1. Desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión observando, analizando y explicando la relación existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas (música, pintura, cine…).

10

Competencia para aprender a aprender

2-2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos.

2-2.3. Localiza informaciones explícitas e implícitas en un texto relacionándolas entre sí y secuenciándolas y deduce informaciones o valoraciones implícitas.

2

Competencias sociales y cívicas

2-4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo.

2-4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas fuentes de información integrando los conocimientos adquiridos en sus discursos orales o escritos.

2

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

2-4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo.

2-4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas fuentes de información integrando los conocimientos adquiridos en sus discursos orales o escritos.

6

Conciencia y expresión cultural

2-1. Aplicar estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.

2-1.3. Relaciona la información explícita e implícita de un texto poniéndola en relación con el contexto.

4

• El edificio del museo presenta la forma de una huella de dinosaurio: Verdadero. • El MUJA se encuentra en la costa occidental asturiana: Falso. • En el año 2014 el Museo del Jurásico de Asturias celebra su 10.º aniversario: Verdadero. • Quienes visitan el museo los miércoles pagan la tarifa reducida (4,60 €): Falso.

6

Veintiún euros y treinta céntimos.

7

En ese contexto ‘único’ significa ‘singular, extraordinario o fuera de lo común’.  Se aplica a la persona o cosa de cuyo género, clase o característica no existe otra.

8

Respuesta modelo. Sonido B (de balón) Con b: gobierno, sábados, abril… / Con v: válida, divertidas, aniversario, viernes, festivos, individuales…

• En el texto se ofrece información para poder llegar en coche hasta el museo: Verdadero. 2

Sonido RR (de rosa) Con r: reptiles, redes, reservas… / Con rr: cerrado, ininterrumpido.

• Al este: Cantabria

Sonido J (de jarrón) Con g: acoge. / Con j: jurásico, ejemplares, dejarás…

• Al oeste: Galicia • Al sur: Castilla y León

Sonido K (de corona) Con c: jurásico, cuyo, acoge, completas, único, magníficas, costa, cumpleaños, miércoles, cafetería… / Con qu: alquiler, parque.

3

Es un folleto promocional.

4

Promocionar el museo e informar sobre los horarios, las tarifas y los servicios que ofrece.

9

• Tú.

10

5

Actividades

• Tus amigos.

• Internet. • La lengua castellana

Respuesta libre. Se trata de un texto no literario porque no se hace un uso especial del lenguaje y su finalidad es informar.

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161

BANCO DE ACTIVIDADES 1

COMUNICACIÓN

Indica qué elementos intervienen en este acto de comunicación.

Alicia se va de vacaciones y llama por teléfono a su mejor amigo para preguntarle si puede cuidar de su mascota durante los días que esté fuera.



2

Emisor  •

•  La lengua castellana.

Mensaje  •

•  Alicia.

Receptor  •

•  La línea telefónica.



Código  •

•  Su mejor amigo.



Canal  •

•  Las palabras que transmite Alicia.

Clasifica en la tabla los siguientes elementos de la comunicación.

espectador de teatro – línea telefónica – lengua inglesa – novela de aventuras presentadora de un telenoticias – mensaje de whatsapp – lengua de signos persona que escribe un correo electrónico – lector de una carta – aire por el que circula el sonido

Emisor

3

Mensaje

Receptor

Código

Canal

Expón brevemente las diferencias entre mensaje oral y mensaje escrito.  

4

Responde a estas preguntas: •  ¿Quién es el receptor de un libro en Braille?  •  ¿Cuál es el mensaje que proporciona un semáforo en rojo?  •  ¿Cuál es el código de un jeroglífico?  •  ¿Quién es el emisor de una ópera?  •  ¿Cuál es el canal de una página web? 



  Indica los casos que sean mensajes escritos. 

204

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5

Indica cuáles son las lenguas romances que se hablan en España. 

6

Responde a estas preguntas: •  ¿Cuál es la lengua oficial del Estado español?  •  ¿Qué comunidades autónomas son bilingües?  •  ¿En España se habla alguna variedad lingüística? Pon un ejemplo. 

7

¿Qué es un texto? Escribe una definición.   

8

Indica si es verdadera o falsa cada afirmación: •  Los textos tienen una extensión variable.     • No es necesario adaptar el contenido y la expresión de un texto a la persona a quien va dirigido.     •  Las partes de un texto pueden ser independientes entre sí y no estar cohesionadas.     •  Un texto debe ser coherente y sus ideas no pueden ser contradictorias.    

9

Indica de qué tipo son los siguientes conectores: al fondo

antes

por tanto

   



   



   



en consecuencia

por un lado

en primer plano

   

   

   

  Incluye el conector en la oración que le corresponda. •  Está lloviendo muchísimo.

, no podremos ir al campo.

• Esta es mi habitación y aquella la de mi hermana. de mis padres. • Nosotros pensamos que hay varios motivos para premiarle. mejor lo ha hecho. •  Cambiaremos el enchufe ahora. •  La foto es de la excursión de fin de curso. • Todos sabemos que no has cumplido tu promesa. la recompensa. día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

está la habitación es el que , desconectaremos la electricidad. se encuentra mi amiga. no tendrás

205

Recursos para la evaluación Rúbricas

Presentación

El sistema de evaluación educativa mediante rúbricas Una rúbrica es, básicamente, una herramienta que permite objetivar la evaluación de un proceso, cualquiera que sea el campo en el que se desarrolla. En el contexto educativo, la rúbrica proporciona referencias para valorar todos los aspectos del proceso educativo, ofrece información para la toma de decisiones y muestra con claridad la relación entre los elementos del currículo. Las rúbricas constituyen la concreción de dichos elementos y se obtienen mediante los siguientes procesos de elaboración: 1.  Análisis de los objetivos. 2.  Relación entre los objetivos, los criterios de evaluación y las competencias. 3.  Definición de los estándares de aprendizaje. 4. Descripción de los niveles de adquisición de dichos estándares, que deben recoger las conductas observables y los niveles de logro de cada grado. El sistema de rúbricas de Santillana El sistema de rúbricas de Santillana es un instrumento útil y preciso para la evaluación educativa, que pone en relación los elementos de la Programación Didáctica de Aula (PDA) con los niveles de adquisición de los estándares de aprendizaje. Este sistema está estrechamente vinculado al proyecto Saber Hacer de Santillana. Las rúbricas se presentan como matrices sencillas donde se detallan, para cada uno de los estándares de aprendizaje, las conductas observables y los niveles de ejecución que el profesor debe tener en cuenta para la evaluación de sus alumnos. Los campos que recogen estas matrices son: •  Estándares de aprendizaje. Parten del currículo oficial y constituyen el mayor nivel de concreción de los aspectos relevantes para la evaluación. Están relacionados con los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y los contenidos y las competencias. Los estándares de aprendizaje incluyen referencias a conocimientos (conocer los conceptos) y a habilidades y destrezas (relacionarlos, reelaborarlos y aplicarlos en contextos diferentes). •  Indicadores de logro. Son concreciones de los estándares de aprendizaje para una unidad de un curso determinado. Es decir, especifican, paso a paso, cómo los alumnos avanzan en el proceso de adquisición de un estándar de aprendizaje curricular a lo largo del curso y de la etapa. •  Niveles de adquisición. Indican los grados de adquisición de un determinado logro mediante una escala cualitativa de cuatro niveles: desde logro en vías de adquisición hasta el nivel de excelente. Además, junto a cada nivel, se ofrece el valor numérico que le corresponde. El valor numérico tiene una doble función para el profesor: le permite cuantificar el avance de cada alumno y facilita el cálculo de los percentiles que ponen en relación el avance de un alumno concreto con respecto al grupo de clase. Un modelo de rúbrica Al igual que ocurre con la programación didáctica, las características de este material –su carácter abierto y la posibilidad que ofrece al profesorado de construir sus propias e individualizadas unidades didácticas– no permite presentar un conjunto cerrado de rúbricas. A continuación se muestra un modelo de rúbrica sobre una hipotética unidad que resultaría de seleccionar los contenidos numerados con un 1 en cada bloque.

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día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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231

•

4-6.1.

Escribe un texto inventado, utilizando el lenguaje con una intención estética y con una finalidad lúdica o de entretenimiento.

Reflexiona, imagina, compara y explica sus conclusiones sobre el contenido de una obra literaria, relacionándolo con el uso de la lengua en el texto.

Indicadores de logro

Escribe un texto inventado en el que repite ideas y fragmentos de otros textos, utilizando un lenguaje poco fluido.

Expresa el contenido de la obra sin relacionarlo con las posibles intenciones del autor ni con el uso concreto de las expresiones que aparecen en el texto.

En vías de adquisición (1)

Expresa ideas propias en un texto inventado y utiliza un lenguaje adecuado a la finalidad lúdica o de entretenimiento del texto escrito.

Explica el contenido de la obra, relacionándolo con las posibles intenciones del autor y lo relaciona con el uso de la lengua dentro del texto.

Adquirido (2)

Planifica el proceso de búsqueda de información, la selecciona y utiliza las TIC, de modo responsable y con la ayuda de un adulto, para recabar datos e información, en función de la intencionalidad; organiza los recursos y plasma los resultados en un texto organizado.

Investiga sobre el autor y su época; explica y justifica la relación que existe entre contenido de la obra, intención del autor, contexto y la pervivencia de temas y formas; emite juicios personales razonados y se plantea organizar la información para justificar las ideas expresadas en el texto.

Excelente (4)

CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 60)

Escribe textos con finalidad lúdica y de entretenimiento, utilizando recursos personales y mostrando interés por buscar en otros textos los usos del lenguaje que le interesan para ampliar sus conocimientos y la estética de sus propias creaciones.

Describe la relación entre las intenciones que deduce sobre el autor y la visión del tema en la época en la que escribió el texto, relacionándolo con sus propias ideas y con el contexto histórico y cultural.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Niveles de adquisición con la gradación del desempeño de una tarea, desde el logro en vías de adquisición hasta el nivel de excelente. Recogen también la calificación correspondiente a cada grado.

Calificación (máximo 4)

Valoración que el alumno obtiene en la rúbrica y la calificación que tiene asociada.

Clave de interpretación. Expresa la relación entre la puntuación que un alumno obtiene y la calificación que se le otorga.

Valoración total. En esta rúbrica, la calificación máxima que un alumno puede alcanzar es de 60 puntos.

Calificación obtenida por el alumno.

CLAVE DE INTERPRETACIÓN: 15 A 22 PUNTOS: Insuficiente; 23 A 37 PUNTOS: Suficiente; 38 A 52 PUNTOS: Notable; 53 A 60 PUNTOS: Excelente.

•

4-2.1.

Etapa

Estándares de aprendizaje

Estándares de aprendizaje obtenidos de la PDA y el currículo.

Ejemplo de rúbrica de Lengua Castellana y Literatura

232

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1-3.1.

Etapa

Muestra una actitud de escucha activa e identifica el tipo de acto comunicativo que se produce en el texto escuchado.

Escucha con atención mensajes orales y los analiza para responder preguntas.

Realiza inferencias sobre la preparación o espontaneidad de los textos orales.

Realiza hipótesis y juicios valorativos sobre las posibilidades de transmisión oral, dado un texto escrito.

•

•

•

•

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Escucha un texto oral y responde preguntas con datos literales.

En vías de adquisición (1) Escucha de forma activa mensajes y textos orales, respondiendo correctamente a preguntas sobre su contenido.

Adquirido (2) Realiza inferencias sobre la finalidad o la intención de un texto oral, en función de los asuntos tratados en él, y expone sus conclusiones, utilizando de forma autónoma los datos obtenidos del texto.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Participa en distintas situaciones de comunicación oral y explica el sentido global de textos orales, identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa del hablante, así como las estrategias utilizadas en función de la intencionalidad. Justifica sus respuestas.

Excelente (4)

Modelo de Rúbrica de Lengua Castellana y Literatura. 1.er curso de Educación Secundaria. La comunicación y sus elementos. Significado y sentido. Letras y sonidos. La lengua y su organización. La literatura Calificación (máximo 4)

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

233

2-1.2.

2-1.1.

Etapa

Explica los distintos significados de las palabras dentro de un texto.

Relaciona el significado de las palabras con expresiones explicativas de sus propias vivencias.

•

Relaciona el texto con su contexto, teniendo en cuenta las características históricas y culturales.

•

•

Responde a preguntas cuya información se deduce de las referencias textuales.

•

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Comprende el significado de las palabras dentro de un texto, pero necesita ayuda para relacionarlas con otros significados y con expresiones explicativas aplicadas a sus vivencias.

Responde preguntas sobre un texto con datos literales.

En vías de adquisición (1)

Contesta correctamente a cuestiones relacionadas con el significado de las palabras de un texto y ajusta sus respuestas, a la cuestión que se le ha planteado sobre expresiones relacionadas con sus experiencias personales.

Contesta correctamente a preguntas sobre el contenido de un texto y su contexto histórico y cultural explícito.

Adquirido (2)

Responde a preguntas sobre el significado de las palabras de un texto, ajustando las respuestas a las cuestiones que se le plantean sobre otros significados; integra ideas y expresiones propias, relacionadas con sus vivencias, justificando sus respuestas.

Muestra interés por conocer el contexto histórico y cultural sobre un texto y responde a preguntas sobre él, relacionando los significados.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Comprende el significado de las palabras propias de nivel formal de la lengua incorporándolas a su repertorio léxico; extrae conclusiones y expone sus opiniones, relacionando ideas y argumentándolas de forma eficaz.

Relaciona la información explícita e implícita de un texto poniéndola en relación con el contexto. Se interesa por obtener datos y justifica sus respuestas.

Excelente (4)

Calificación (máximo 4)

234

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

2-2.2.

2-1.5.

Etapa

Identifica el tema del que trata un texto escrito, teniendo en cuenta el ámbito al que se refiere.

Hace inferencias sobre el tema y su forma; las explica y las valora con argumentos.

•

Identifica diferentes significados de las palabras, según el orden de las letras que las forman.

•

•

Responde a preguntas cuya información se deduce del significado de las palabras dentro del texto.

•

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Identifica el tema y clasifica los textos escritos de manera intuitiva.

Comprende y reproduce de manera literal la idea principal de un texto. Tiene dificultad de vocabulario para formar anagramas.

En vías de adquisición (1)

Identifica el tema y la organización de las ideas de los textos, clasificándolos según diferentes criterios, teniendo en cuenta el ámbito al que pertenecen.

Identifica y responde con sus propias palabras a preguntas relacionadas con la información de un texto. Forma palabras diferentes con las mismas letras de una palabra dada.

Adquirido (2)

Reconoce y clasifica diferentes tipos de textos, según distintos criterios; expresa el tema y la intención comunicativa de los textos escritos; comenta el contenido y lo valora.

Comprende y explica con numerosos detalles la relación que existe entre el significado de las palabras y el sentido que tienen dentro del texto, formulando hipótesis sobre el uso de otros significados. Muestra interés por transformar unas palabras en otras, utilizando las mismas letras.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Muestra interés por diversos tipos de textos; reconoce y aplica estrategias adecuadas para clasificar diferentes tipos de textos; identifica la tipología textual seleccionada, la organización del contenido, las marcas lingüísticas y el formato utilizado.

Deduce la información contenida en un texto, en función del significado de las palabras dentro del contexto histórico y cultural; comprende las relaciones que se establecen entre las distintas ideas y expresa con palabras precisas las relaciones de causaefecto entre los distintos sucesos. Elabora sus propios recursos para transformar unas palabras en otras, usando las mismas letras.

Excelente (4)

Calificación (máximo 4)

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

235

•

•

2-4.2.

3-3.1.

Etapa

Expresa correctamente el significado de las palabras, diferenciando entre el significado que pueden representar en un texto y la propia opinión sobre la finalidad que pretende el autor.

Busca en diccionarios impresos y digitales y utiliza la definición adecuada de las palabras, según el contexto.

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Utiliza las palabras sin diferenciar entre su significado objetivo y el sentido dentro del texto.

Conoce la estructura del diccionario y lo utiliza para buscar palabras que desconoce, aplicando a sus resúmenes y textos explicativos el enunciado textual del diccionario.

En vías de adquisición (1)

Utiliza las palabras, diferenciando entre su significado objetivo y otros significados dentro y fuera del texto.

Utiliza el diccionario para buscar palabras que desconoce, selecciona la acepción adecuada y aplica su significado, adaptándolo al contexto.

Adquirido (2)

Diferencia los significados de las palabras dentro de un texto extenso o dentro de una frase, y las utiliza diferenciando entre su significado objetivo, el sentido que adquiere en el texto y la finalidad que pretende el autor dentro del contexto.

Utiliza diccionarios variados, en formatos diversos, para resolver sus dudas sobre el significado de las palabras; selecciona la acepción adecuada y aplica su significado, adaptándolo al contexto, para interpretar textos, ampliando su vocabulario.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Utiliza correctamente los diferentes significados de las palabras dentro de un texto extenso o dentro de una frase; expresa con claridad su opinión sobre la intención del autor o la finalidad del texto; hace hipótesis sobre otras alternativas al significado más evidente; muestra interés por elaborar y aplicar recursos que enriquezcan sus textos.

Muestra interés por conocer y utilizar los recursos de los distintos diccionarios para completar la realización de actividades, ampliar su vocabulario y realizar sus escritos de forma autónoma, ampliando los conceptos que se deducen de un texto, de un mapa conceptual o de sus propias producciones.

Excelente (4)

Calificación (máximo 4)

236

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

3-6.1.

3-4.1.

Etapa

Consulta el diccionario para mejorar y enriquecer su expresión escrita.

Relaciona las palabras y su significado con un código.

•

•

Identifica y describe las relaciones de igualdad y contrariedad ante malentendidos.

•

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Conoce la estructura del diccionario y lo utiliza para buscar palabras que desconoce, aplicando a sus resúmenes y textos explicativos el enunciado textual del diccionario.

Se expresa por escrito mediante textos poco claros cuando debe identificar las relaciones de igualdad y contrariedad ante malentendidos, sin relacionar las palabras con códigos adecuados a diferentes situaciones.

En vías de adquisición (1)

Utiliza el diccionario para buscar palabras que desconoce, selecciona la acepción adecuada y aplica su significado, adaptándolo al contexto, preocupándose de mejorar y enriquecer su vocabulario.

Escribe textos claros que reúnen los requisitos básicos de las normas ortográficas y gramaticales; identificar las relaciones de igualdad y contrariedad ante malentendidos; relaciona las palabras con códigos adecuados a diferentes situaciones.

Adquirido (2)

Utiliza diccionarios variados, en formatos diversos, para resolver sus dudas sobre el significado de las palabras; selecciona la acepción adecuada y aplica su significado, adaptándolo al contexto, preocupándose de mejorar su vocabulario y de enriquecer la expresión escrita.

Redacta textos, con claridad y coherencia; apoyándose en sus conocimientos previos para identificar las relaciones de igualdad y contrariedad ante malentendidos; se interesa por conocer las palabras para evitar errores, asociándolas a códigos para realizar actividades lúdicas, emitir mensajes secretos, etc.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Se interesa por conocer y utilizar recursos de distintos diccionarios en diferentes formatos, para completar la realización de distintas actividades, ampliar vocabulario y realizar sus escritos de forma autónoma, ampliando los conceptos que se deducen de un texto y de sus propias producciones.

Ordena los datos para describir las relaciones de igualdad y contrariedad ante malentendidos; planifica y escribe el texto de forma ordenada, con claridad y coherencia, aplicando las reglas gramaticales y ortográficas básicas, planteándose preguntas y buscando respuestas en diferentes medios y mediante códigos elaborados por él.

Excelente (4)

Calificación (máximo 4)

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

237

•

•

3-10.1.

3-10.2.

Etapa

Utiliza correctamente el lenguaje para hacer escritos con una intención determinada: estética, entretenimiento, etc.

Deduce y expone la intencionalidad de un texto: entretener, hacer reflexionar, ofrecer una enseñanza, etc., justificando su respuesta.

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Identifica en textos orales o escritos la intención del autor, pero necesita ayuda para elegir el lenguaje correcto en sus expresiones con intención estética o de entretenimiento.

Presta atención al texto, en función de sus preferencias, pero no se interesa por mostrar en sus escritos la justificación de la intencionalidad del texto.

En vías de adquisición (1)

Identifica en textos orales o escritos la intención del autor; elige el lenguaje correcto en sus expresiones con intención estética o de entretenimiento.

Muestra interés por la escritura y se muestra interesado por mostrar en sus escritos la justificación de la intencionalidad del texto, revisando sus escritos antes de darlos por definitivos.

Adquirido (2)

Reconoce y utiliza las expresiones correctas para elaborar escritos con la intencionalidad deseada; elabora listas de palabras y expresiones en las que apoyarse para transmitir la intencionalidad deseada.

Presta atención a su escritura y se interesa por explicar la intencionalidad del texto, realizando escritos correctos con características originales; reflexiona autónomamente sobre su escritura.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Desarrolla y aplica estrategias para utilizar en los textos los elementos que permiten que se perciban con características estéticas y de entretenimiento, utilizando sus propios recursos y comparando con otros escritos para ampliar sus recursos de forma autónoma.

Planifica de forma autónoma el proceso de obtención de datos para realizar sus escritos de forma correcta, original y con datos concretos; los relaciona con conocimientos previos y justifica la intencionalidad del texto, comparando con otros escritos.

Excelente (4)

Calificación (máximo 4)

238

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

4-1.2.

4-1.1.

Etapa

Realiza la valoración de un texto literario, resumiéndolo e indicando los aspectos de interés.

Conoce y refiere obras literarias; relaciona la finalidad de la obra con sus propios gustos o intereses.

•

•

Manifiesta explícitamente la comprensión de obras literarias, respondiendo a preguntas concretas de forma lógica.

•

Indicadores de logro

Estándares de aprendizaje

Responde de forma textual a preguntas relacionadas con los aspectos de interés de un texto literario.

Elige, entre varias opciones, las respuestas a preguntas concretas sobre una obra literaria y sobre las intenciones del autor.

En vías de adquisición (1)

Conoce y valora un texto literario, resumiéndolo y destacando los aspectos fundamentales del mismo.

Responde explícitamente a preguntas concretas sobre una obra literaria y sobre las intenciones del autor.

Adquirido (2)

Realiza la valoración de un texto literario, de forma lógica y con argumentos; resume el texto e indica los aspectos fundamentales, mostrando interés por la lectura libre de obras literarias.

Interpreta y analiza el contenido de un texto, comprende su significado global y tiene en cuenta la contextualización para exponer la finalidad de la obra y relacionarla con sus propios gustos; interesándose en otras obras, en función de sus intereses personales.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Lee y valora los textos literarios, resume el contenido, explica los aspectos que más le han llamado la atención y lo que la lectura le ha aportado como experiencia personal. Muestra interés por la lectura de obras cercanas a sus propios gustos y aficiones y busca estrategias para tomar decisiones sobre qué leer.

Realiza una lectura comprensiva del texto, analiza el contenido, lo relaciona con conocimientos previos, opina de forma reflexiva sobre él y pone ejemplos de diversos ámbitos; muestra interés por conocer obras literarias diferentes, elaborando su propio listado.

Excelente (4)

Calificación (máximo 4)

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

239

•

4-6.1.

Escribe un texto inventado, utilizando el lenguaje con una intención estética y con una finalidad lúdica o de entretenimiento.

Reflexiona, imagina, compara y explica sus conclusiones sobre el contenido de una obra literaria, relacionándolo con el uso de la lengua en el texto.

Indicadores de logro

Escribe un texto inventado en el que repite ideas y fragmentos de otros textos, utilizando un lenguaje poco fluido.

Expresa el contenido de la obra sin relacionarlo con las posibles intenciones del autor ni con el uso concreto de las expresiones que aparecen en el texto.

En vías de adquisición (1)

Expresa ideas propias en un texto inventado y utiliza un lenguaje adecuado a la finalidad lúdica o de entretenimiento del texto escrito.

Explica el contenido de la obra, relacionándolo con las posibles intenciones del autor y lo relaciona con el uso de la lengua dentro del texto.

Adquirido (2)

Planifica el proceso de búsqueda de información, la selecciona y utiliza las TIC, de modo responsable y con la ayuda de un adulto, para recabar datos e información, en función de la intencionalidad; organiza los recursos y plasma los resultados en un texto organizado.

Investiga sobre el autor y su época; explica y justifica la relación que existe entre contenido de la obra, intención del autor, contexto y la pervivencia de temas y formas; emite juicios personales razonados y se plantea organizar la información para justificar las ideas expresadas en el texto.

Excelente (4)

CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 60)

Escribe textos con finalidad lúdica y de entretenimiento, utilizando recursos personales y mostrando interés por buscar en otros textos los usos del lenguaje que le interesan para ampliar sus conocimientos y la estética de sus propias creaciones.

Describe la relación entre las intenciones que deduce sobre el autor y la visión del tema en la época en la que escribió el texto, relacionándolo con sus propias ideas y con el contexto histórico y cultural.

Avanzado (3)

Niveles de adquisición

Calificación (máximo 4)

CLAVE DE INTERPRETACIÓN: 15 A 22 PUNTOS: Insuficiente; 23 A 37 PUNTOS: Suficiente; 38 A 52 PUNTOS: Notable; 53 A 60 PUNTOS: Excelente.

•

4-2.1.

Etapa

Estándares de aprendizaje

Solucionario

SOLUCIONARIO DEL LIBRO DEL ALUMNO Competencia lectora

3

• Primera persona del singular. Sí. Gafitas.

1. Un rompecabezas

4

• No. Ese fue nuestro primer encuentro. El señor Tomàs los recorrió de arriba abajo con una mirada suspicaz.

5

• Temeroso, intimidado. Que era la chica más guapa que había visto en su vida.

6

• No es actual. Respuesta Modelo (R. M.): El texto está ambientado en los años 70-80. Esto se puede deducir por el nombre de la máquina de los recreativos que se llamaba Rocky Balboa, personaje de una saga de películas con el mismo nombre de los años 70-80. …me puse a jugar con mi máquina del millón favorita, que era la de Rocky Balboa.

7

• A que presintió la amenaza. No.

8

•  –¿Qué pasa, Gafitas? –preguntó el Zarco ocupando mi sitio a los mandos de la máquina. Repitió desafiante– ¿Pasa algo?

9

• Respuesta Libre (R. L.).

1

• Una corteza en la que aparecen unos signos. Se trata de un mapa de las cuevas que pueden conducirles a la salida. • Creen que es algún tipo de escritura. Luego, descubren que es un mapa. • Un muro de roca pura.

 Retroceden hasta la bifurcación y siguen el brazo más largo de la cueva. Al final, encuentran la salida. 2

• Un joven indio parece dispuesto a ayudarlos. • Descubren que el indio les ha dado un mapa de las cuevas. • Se adentran en la cueva hasta que encuentran un muro. • Retroceden hasta encontrar una bifurcación. • Descubren una salida y vuelven al campamento para preparar su partida.

3

10

• Por una escalera cubierta de maleza. • Símbolos indígenas. • Un resplandor plateado. La luna.

4

3. El último instante

R  espuesta modelo: Presenta dieciocho símbolos, algunos formados por una línea y otros por una línea que se bifurca; debajo de uno de los signos hay una equis.

1

• Que confesara su pecado para salvar su alma. Que era inocente.

entre sí. 5

 e trata de un relato de aventuras, ya que cuenta las S peripecias de unos exploradores en un rincón aislado del Amazonas.

6

 ediante el lenguaje de gestos. No. Porque si compartieran M la misma lengua, hablaría con ellos.

7

 ienten la emoción de ver por última vez un lugar especial, S donde habían vivido una aventura memorable: Entonces, mirando hacia atrás, examinamos largamente, por última vez, aquella extraña tierra que para nosotros era el país de los sueños, de la fascinación y la aventura. Un país donde nos habíamos arriesgado mucho, habíamos sufrido mucho y habíamos aprendido otro tanto...; […] aquella tierra se despedía así de nosotros.

8

En inglés.

9

N  o. Porque podría explicarles cuál era la cueva que les permitiría salir sin necesidad de emplear un mapa. En este caso la comunicación se puede dar porque no comparten la misma lengua.

• Que entre las llamas apareció una alta figura vestida de rojo. • Rescatar a la muchacha. 2

• Escoba: Habría rato que habría salido volando sobre mi escoba.

3

• Como el diablo. Porque la gente lo grita y porque atravesó el fuego como si nada. ¿El diablo!, la chica lanzó una exclamación de miedo…

4

• El paseo se le hizo eterno, y casi agradeció que la subieran a lo alto de la pira. • Le pareció de pronto que la gente dejaba de gritar y murmuraba, pero no podía estar segura y, de todas formas, ahora ya daba igual.

5

• Asustadiza. Le pareció de pronto que la gente dejaba de gritar y murmuraba…

6

• Si yo fuera bruja, el fuego no podría dañarme –rectificó–, y tampoco estaría aquí ahora. Haría rato que habría salido volando sobre mi escoba. No. Porque el razonamiento no entraba en la lógica del alguacil.

7

• Pira, llamas, antorcha, llamarada. Encendieron, ardiendo, prendiendo.

2. El Zarco • En unos recreativos. Zarco, Tere y Gafitas. • A la máquina de Rocky Balboa.

 Sí. Tea.

• Es el responsable de los recreativos. • Que si necesitaba dinero que fuera a La Font y lo buscase. 2

• Verdadero. • Verdadero. • Verdadero. • Verdadero. • Falso.

242

•  En el calabozo. A la pira. • Con gritos, insultos, amenazas y una lluvia de huevos y hortalizas.

 Porque se trata de trazos con pequeñas diferencias

1

• Cataluña. Luego me preguntó si hablaba catalán y contesté que sí.

8

• Que estaba condenada.

9

• Sin embargo. Es un conector adversativo que se opone a la información del párrafo anterior.

 Primer concepto: querer gritar para proclamar su inocencia. Segundo concepto: No encontrar el valor para poder proclamar su inocencia.

día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.