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CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL UNIDAD 1 INTRODUCCIÓN A LOS CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL TEMA 1: EL OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS HUMANAS

MSc. Paola Idrovo Vásquez

SUBTEMAS » Sub tema 1 : Políticas educativas de acuerdo al contexto histórico » Sub tema 2 : Epistemología del conocimiento y sus aprendizajes • Sub tema 3 : Retos y desafíos del siglo XXI en la era digital

OBJETIVO

❖ Lograr la comprensión y análisis de lo que significan las Políticas Públicas en el contextos educativo a través de debates y obteniendo resultados generales.

ACTIVIDADES DE INICIO

¿Qué es Política?

¿ Cuáles son los beneficios de las políticas? ¿Qué entiende por Política educativa?

¿Qué es reforma educativa?

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Políticas Educativas Políticas educativas y su desempeño en Ecuador Antecedentes y desempeño educativo

Ecuador es un país caracterizado por altos niveles de pobreza (alrededor del 61%, según el criterio de necesidades básicas no satisfechas de acuerdo al censo poblacional del 2001)

Los niveles de educación de la población femenina se han incrementado mucho más rápido que los niveles de educación de la población masculina, de tal forma que, para el año 2001

La escaza información comparable a nivel regional, permite delinear un panorama sombrío en cuanto a la calidad de la educación en Ecuador.

Los estudiantes de segundo, sexto y noveno grados obtuvieron notas claramente inferiores a la mínima necesaria para aprobar, particularmente en Matemática

¿Qué son las Políticas educativas?

Es la serie de lineamientos y directrices que organismos con competencia en materia de educación emiten para dirigir las acciones que esta área se desarrollan en un entorno determinado. • Por ejemplo, el Ministerio de Educación de cualquier país es el responsable de emitir la política educativa de esa Nación.

Una universidad también desarrolla una política educativa. • Qué aspectos debe contener una política educativa: La población objetivo, finalidades que se persigue con la educación, entre otros. Una política educativa debe orientar sobre cómo se va a desarrollar la educación.

Subtema 1: Políticas educativas de acuerdo al contexto histórico » Políticas educativas al igual que en el resto de países de la región, las políticas educativas en Ecuador, durante la década de los noventa, incluyeron los siguientes aspectos: la reforma de la educación básica, la estrategia de descentralización, e intervenciones por el lado de la demanda.

LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

• Después de un diálogo nacional con la amplia participación de miembros de la sociedad civil y del sector educativo, se alcanzó un consenso respecto de una reforma integral del sistema de educación básica, en 1996. La reforma incluyó los siguientes puntos: • Implementación de un sistema de diez grados de educación básica, a través de la integración de un año de educación pre-escolar, seis años de primaria y los tres primeros años de educación secundaria.

• Las experiencias más importantes durante la década de los noventa incluyen la creación de 120 Centros Educativos Matrices (CEM), cada uno conformado entre 15 y 30 escuelas primarias y jardines de infantes.

LAS INTERVENCIONES POR EL LADO DE LA DEMANDA • Además de las reformas antes mencionadas, dos programas de asistencia social han sido implementados para motivar la asistencia escolar. En primer lugar, el programa de alimentación y colación escolar, incrementó su cobertura significativamente después de la crisis de 1999, y ahora alcanza a 1,4 millones de niños de escuela primaria, es decir, el 85% del grupo objetivo, mientras que esta cobertura en 1998 era solo del 45% (Parandekar, Vos y Winkler, 2000).

LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA • Una reforma curricular para mejorar la enseñanza del idioma español y de Matemática, que ponga énfasis en el aprendizaje activo y las destrezas analíticas, y preste mayor atención a la educación en valores, al Aprendizaje multicultural y a la conciencia ambiental. • El fortalecimiento de la educación bilingüe para los grupos indígenas. • El sistema de educación básica debía extender los años previstos de escolaridad más allá de los tradicionales seis años de nivel primario; extender la cobertura de la escolaridad preprimaria y, finalmente, perseguir mayores ganancias en eficiencia externa. • Sin embargo, la introducción del nuevo sistema ha sido lenta. Hacia finales de 2006, el sistema de educación básica aún no había sido implantado en todo el país.

LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN • Los padres y las comunidades tienen un papel importante en la administración de estas redes de escuelas. En comparación con el sistema anterior, donde una unidad administrativa tenía hasta 3 000 centros educativos a su cargo, el programa de redes escolares autónomas, Redes Amigas, promueve la administración descentralizada de escuelas al nivel de una red de entre 15 y 30 escuelas, administrada por una Unidad Central Educativa (UCE). • Después de 1999, se dio un paso más adelante, al permitir que las escuelas que pertenecieran al mismo UCE formaran redes autónomas, manejaran su propio presupuesto y diseñaran sus propios sistemas de incentivos a los profesores. • Una descripción más detallada de este programa se ofrece en el capítulo tres. Como parte de estos programas, los encargados de elaborar políticas educativas implementaron un sistema de pruebas de logros académicos (APRENDO) en 1996.

LAS INTERVENCIONES POR EL LADO DE LA DEMANDA • La mayoría de beneficiarios proviene de familias de muy escasos recursos, no obstante, como señala Vos et al. (2003), el alcance casi universal del programa ha causado una considerable filtración de los beneficios hacia los no pobres. Si bien al momento no se dispone de una evaluación de impacto, es bastante probable que el programa haya tenido un impacto positivo en la matrícula escolar y haya ayudado a mantener a los niños en la escuela durante la aguda crisis de fines de la década de los noventa.

LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

• El sistema de Educación Intercultural Bilingüese creó en 1998 y alcanzó una cobertura de alrededor de 92 000 estudiantes en casi 2 000 escuelas, en 2005, lo que corresponde al 5% del total y cerca del 10% de la matriculación primaria rural en ese año. No hay una estimación precisa acerca de qué porcentaje del grupo objetivo (familias indígenas) está cubierto, pero, dado el porcentaje de población rural que todavía habla lenguas indígenas, la cobertura debe estar entre los dos tercios y las tres cuartas partes de los niños en esa categoría. En 2005, la educación secundaria bilingüe estaba disponible para 15.900 estudiantes(alrededor del 1% de los matriculados en secundaria). (Jarrín, 2010)

LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

• Sin embargo, el sistema no disponía de su propio presupuesto y solo se ejecutó hasta el año 2000. Adicionalmente, el sistema afrontó la resistencia del poderoso sindicato de profesores (UNE), que consideró que el sistema evaluaría el desempeño de los profesores de manera injusta. (Jarrín, 2010)

LAS INTERVENCIONES POR EL LADO DE LA DEMANDA

• Cada hogar beneficiario recibe una transferencia monetaria de $5 mensuales por niño, siempre que se pruebe que vaya a la escuela. En 2003 se introdujo un nuevo programa de transferencia monetaria (condicionada) llamado Bono de Desarrollo Humano. • Se prevé que este reemplace gradualmente los otros sistemas de transferencia monetaria existentes, incluyendo la Beca Escolar y el Bono Solidario. La condicionalidad consiste en hacer que los hijos asistan a la escuela primara o que las madres lleven a sus hijos pequeños a los centros de salud. (Jarrín, 2010)

SUBTEMA 2: EPISTEMOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y SUS APRENDIZAJES Definir la epistemología de manera conceptual puede ser una tarea compleja

por lo consiguiente aquí se intentará precisar y abordar desde una visión epistémica,

Como lo menciona Alan Charmer: “comenzamos en la confusión y acabamos en una confusión de nivel superior”

a partir de sus propios pensadores, que han pretendido definirla y pese a ello, no existe acuerdo al respecto

Querer definir lo que es filosofía resulta problemático.

No se le puede definir antes de hacerla; como no se puede conceptualizar en general ninguna ciencia o disciplina, antes de entrar directamente a su campo de estudio.

Hablar de epistemología es adentrarse en un campo del conocimiento de reciente aparición; el cual se encuentra en un momento de definición, de esclarecimiento, de acuerdos, de redefinición, de propuestas.

La epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofía que se aboca a la investigación científica y su producto, el conocimiento científico. El definirla es como un fractal, en tanto se considere al área comprendida como el objeto de conocimiento de la epistemología y al perímetro como el intento de definición.

concepto de fractal, que proviene del vocablo latino fractus (puede ucirse como “quebrado”).

Hemos creído que el conocimiento tenía un punto de partida y un término; hoy pienso que el conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida histórico, pero no tiene término, que debe sin cesar realizar círculos concéntricos; es decir, que el descubrimiento de un principio simple no es el término; reenvía de nuevo al principio simple que ha esclarecido en parte (online). Esto fue tomado de Edgar Morín 2004.

Hablar de epistemología es adentrarse en un campo del conocimiento de reciente aparición; el cual se encuentra en un momento de definición, de esclarecimiento, de acuerdos, de redefinición, de propuestas. La epistemología, en tanto un término nuevo, acoge una seducción de querer ser definido y el riesgo de restringir, con esta acción, la concepción personal que se ostenta. La epistemología es un análisis, una reflexión, una forma de racionalidad, una manera de pensar en algo, una crítica, una indagación referente al conocimiento.

LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACIÓN El propósito es interpretar la tarea de la epistemología de la educación que consiste en:

La Epistemología de la Educación tiene 3 componentes básicos que nos ayuda a: 1.- La formación del docente, del contexto escolar, del sentido social del hecho educativo, de la calidad educativa

2.- Está en constante evolución, al ser su objeto de estudio un fenómeno social y por lo tanto un ambiente susceptible de ser afectado por múltiples factores individuales y comunitarios.

Es decir cómo formamos a nuestro Docente, al profesional del día de hoy y es a través de las Políticas Públicas que ellos juegan un papel fundamental en la educación.

3.- Para los estudiantes ir a la escuela tiene distintos propósitos que van desde su adaptación en un ambiente social hasta la adquisición y construcción de conocimientos, y es desde esta perspectiva que radica la importancia de la epistemología en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Subtema 3: Retos y desafíos del siglo XXI en la era digital La innovación educativa No ha sido lo suficientemente estudiada y apenas comienza a delinearse como un concepto o líneas temáticas de foros, seminarios, congresos, ensayos y libros o como línea de investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales y Las Humanidades en México.

Sylvia Schmelkes (2001), en su trabajo "La investigación en la Innovación Educativa" indica que un primer tipo sería la investigación que se lleva a cabo para realizar innovaciones; la que se vincula con la intervención educativa directa; y la innovación que se vincula con la evaluación.

Todo investigador Tiene en mente siempre una propuesta y esto implica en buena medida una forma de innovar. La educación debe responder a las problemáticas mundiales actuales ante la creciente complejidad de los acontecimientos y fenómenos del nuevo orden mundial donde las crisis se conjuntan y generan una multiplicidad de objetivos a alcanzar y problemáticas a resolver.

Implican, entre otros retos, llevar a cabo transformaciones y renovaciones profundas:

Frenar el deterioro del medio ambiente y la sobreexplotación de recursos no renovables;

Rescatar los valores que se ven perdidos; eliminar la violencia de género y promover la igualdad;

Luchar contra la corrupción y la ultra violencia.

Hacer válidos los derechos de los pueblos oprimidos, marginados y subdesarrollados.

Promover la igualdad de acceso de todos los países a las TIC porque esta disparidad provoca el rezago de los menos tecnificados y genera inmensas riquezas en los países desarrollados. Encontrar soluciones al exilio o destierro por razones políticas al promover la democracia y la libertad. Desterrar la intolerancia étnica, sexual, política y religiosa; erradicar la intolerancia y promover el respeto la diversidad cultural. Terminar con el desarrollo desigual al impedir la aplicación de políticas neoliberales que frenan en gran medida, el crecimiento de los países subdesarrollados y en vías de desarrollo; crear mejores condiciones de vida y abatir el desempleo para evitar la migración y la fuga de cerebros al extranjero.

* Estas problemáticas sólo pueden ser entendidas desde otra percepción del mundo, desde nuevos paradigmas para comprender esta realidad. * Los cambios paradigmáticos se han producido en diversos momentos de la historia de la ciencia y representan una revolución científica y educativa de la percepción del mundo. * Los nuevos paradigmas ofrecen nuevas formas de entender e interpretar esta complejidad.

* El concepto de complejidad es un macro-concepto para Edgar Morín y es uno de los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica.

* En el Siglo XXI, la sociedad enfrenta graves problemas de diversa índole, problemas que no pueden ser comprendidos con los paradigmas precedentes. * Estos cambios paradigmáticos representan una revolución científica o cambio total de la percepción del mundo, pero tal como se ha podido constatar, no son estables, ni duraderos, surgen para encontrar nuevas teorías para comprender el mundo. (María Luisa Trejo Sirvent. Gabriel Llaven Coutiño, Ma. Eugenia Culebro Mandujano, 2014)

Todo investigador desea aportar directa o indirectamente, a través de sus investigaciones, ideas que sean de utilidad para sus estudiantes, para su propia comunidad académica, para su institución, para su entorno educativo y desearía que sus hallazgos sean conocidos y puedan ser de interés para otros investigadores, formadores y profesores.

ACTIVIDADES DE CONSOLIDACIÓN

RESOLVER EL SIGUIENTE CUESTIONARIO

BIBLIOGRAFIA » GOMEZ, J. G. (2012). Epistemologíay educación. Mwxico: ED TERCER MILENIO. » Jarrín, J. P. (2010). Políticas educativas y desempeño. Quito: FLACSO. » María Luisa Trejo Sirvent. Gabriel Llaven Coutiño, Ma. Eugenia Culebro Mandujano. (2014). RETOS Y DESAFÍOS

CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

UNIDAD 1 INTRODUCCIÓN A LOS CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

TEMA 2: EL OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIAL

MsC. PAOLA IDROVO VASQUEZ

SUBTEMAS Subtema 1: Compromisos de las realidades nacionales educativas

Subtema 2: Filosofía de la Educación

Subtema 3: Proceso de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía

Subtema 4: Enfoque social y participativo en educación inicial

OBJETIVOS

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje con un enfoque social a través de una lectura crítica

COMPROMISOS DE LAS REALIDADES NACIONALES EDUCATIVAS Precisar el constructo compromiso y su relación con la profesionalidad es gravitante para lograr una mirada comprensiva del desarrollo profesional en un escenario de cambio educativo. “Compromiso” es un término utilizado a menudo por los profesores tanto para describirse a sí mismos o entre pares, como para hacer referencia a su identidad profesional. Comúnmente, este concepto es empleado por ellos para caracterizar los atributos deseables en un profesor

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Sin embargo, a pesar de lo cotidiano de su uso, es un constructo polisémico, usado indistintamente para hacer referencia a la forma en que los profesores se desempeñan, es decir, profesores que realizan un “buen trabajo docente”; al tipo de implicación con una tarea, como sinónimo de profesores “dedicados”; como sentido de pertenencia en referencia a un determinado ethos profesional; o como forma de comportarse que define la profesionalidad docente en función de una pasión por la enseñanza”.

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El compromiso es generalmente considerado como un atributo deseable, asociado a un sentido de profesionalismo que definen como vínculo psicológico que tiene implicancias tanto en la actitud como en el comportamiento de las personas y que les permite voluntariamente realizar considerables esfuerzos que es objeto de compromiso, lo que en el caso de la docencia se traduce en profesores que están dispuestos voluntariamente a entregar recursos a favor del ejercicio de la docencia.

CAMBIO A NIVEL SOCIAL CAMBIO A NIVEL CULTURAL CAMBIOS EN SU ROL

DOCENTE 7

CAMBIOS A NIVEL SOCIAL

Sociedad más democrática

Sociedad más individualista

Surgimiento explosivo de la clase media.

Cambios a nivel valórico.

Eclosión de la información

Avances tecnológicos.

Cambios en los modelos de relación.

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CAMBIOS EN LOS MODELOS DE RELACIÓN PERSONAL

COMUNITARIO

FAMILIAR

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Filosofía de la Educación » Para ser luz y dar lo que es, que incluye necesariamente dar también lo que sabe, el maestro debe conocer profundamente lo que enseña y la naturaleza humana del que aprende, ya que es el guía esencial en la educación del hombre. Para ser guía de tal trascendental proceso no le queda otra salida al educador, como bien expresó el destacado filósofo Octavi Fullat, que escoger un modelo de hombre, para que su tarea no sea absurda.

CAMBIOS EN ROL DEL DOCENTE

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PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA » La vida ordinaria, los sucesos cotidianos y la realidad en sí misma nos bombardean de cosas y hechos que merecen o nos exigen tomar una postura. En otras palabras, no podemos pasar por la vida sin reflexionar –al menos por un momento– sobre lo que sucede a nuestro alrededor, sin plantearnos preguntas e intentar dar una respuesta, pues la actitud de interrogación frente a la realidad es una actitud natural del ser humano. Ya decía Aristóteles en los inicios formales de la filosofía que “todos los hombres desean naturalmente saber” (González, 2002), por lo tanto, no podemos ser indiferentes a nuestro alrededor y mucho menos a nuestra propia existencia.

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Autoridades Territoriales

Sector Educación

Sector privado Sector Salud

ACTORES SOCIALES 14

ENFOQUE SOCIAL Y PARTICIPATIVO EN EDUCACIÓN INICIAL Hacen parte fundamental y directa de la educación inicial las niñas y los niños de primera infancia, las familias, las maestras, los maestros, los agentes educativos y en general todo el talento humano que integra el equipo de trabajo de las modalidades de educación inicial, pues cada uno desde el rol que asume aporta al desarrollo integral de las niñas y los niños. Las niñas y los niños son los actores principales de la educación inicial, pues a través de su participación, del reconocimiento de sus características particulares, intereses, gustos, preferencias y necesidades se planean y organizan las acciones que buscan su desarrollo integral

Entornos La Política debe generar acciones en todos los entornos en los que transcurre la vida cotidiana de las niñas y niños en primera infancia:

Hogar

Espacios públicos

Entorno salud

Entorno educativo 16

CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL UNIDAD 1

INTRODUCCIÓN A LOS CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL TEMA 3:

DIMENSIONES Y SISTEMA EDUCATIVOS EN EL ECUADOR MsC. PAOLA IDROVO VASQUEZ

SUBTEMAS • Subtema 1 : Definiciones Básicas de las dimensiones del sistema educativo

• Subtema 2 : Estratificación del sistema educativo del Ecuador • Subtema 3 : Oferta educativa • Subtema 4 escolarizada

:

Educación

no

OBJETIVO DEL TEMA Analizar las Dimensiones y sistema educativos en el Ecuador para brindar los conocimientos básicos a través de una lectura crítica

ACTIVIDAD DE INICIO VIDEO 1: REFLEXIÓN Y ANÁLISIS

https://www.youtube.com/watch?v=mclM1gVYf8E

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SUBTEMA 1: DEFINICIONES BÁSICAS DE LAS DIMENSIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO » Para lograr estas metas de calidad y equidad en la educación, el sistema educativo establece parámetros claros y concisos de lo que espera de sus instituciones, directivos y docentes por ello, a través del Acuerdo Ministerial 091-2017, el Ministerio de Educación emitió estándares de calidad educativa que orientan, apoyan y monitorean la gestión del sistema educativo para su mejoramiento continuo.

DEFINICIONES BÁSICAS DE LAS DIMENSIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO » Estos estándares se constituyen en referentes valiosos que, al ser implementados, fomentan un servicio óptimo, permiten evaluar una situación concreta, reorientar o reajustar tanto los procesos educativos como la política educativa pública con la toma de decisiones sobre la formación inicial requerida en la actualidad, para los procesos de selección del personal, para la formación permanente de los profesionales relacionados con la docencia.

¿QUÉ SON LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA? Son parámetros de logros esperados, tienen como principal objetivo, orientar, apoyar y monitorear la acción de los grupos de actores que conforman el Sistema Nacional de Educación para su mejora continua. Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo. Se distribuyen en Estándares de Aprendizaje, de Gestión Escolar y Desempeño profesional. Además este manual hará referencia a los estándares de Gestión escolar y de Desempeño profesional directivo y docente.

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Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características: • Ser objetivos básicos comunes por lograr. • Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.

• Ser fáciles de comprender y utilizar. • Estar inspirados en ideales educativos.

• Estar basados en valores ecuatorianos y universales. • Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana.

• Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema 8

¿Por qué necesitamos estándares en Ecuador?

Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Hasta ahora, nuestro país no había tenido definiciones explícitas y difundidas acerca de qué es una educación de calidad y cómo lograrla.

A partir de la implementación de los estándares, contaremos con descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente en el mejoramiento del sistema educativo.

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¿Qué tipo de estándares está desarrollando el Ministerio de Educación? El Ministerio de Educación se encuentra diseñando los Estándares de Aprendizaje, de Desempeño Profesional, de Gestión Escolar, y de Infraestructura, con el objetivo de asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados. A continuación se explican los tipos de estándares.

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Estándares Educativos ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR (GE): • Se aplican a los establecimientos educativos. Se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen al buen funcionamiento de la institución. Además, favorecen el desarrollo profesional de las personas que conforman la institución educativa permitiendo que esta se aproxime a su funcionamiento ideal.

¿POR QUÉ SON IMPORTANTES?

• Dentro de esto se espera que los agentes educativos sepan: analizar las situaciones para la toma de decisiones, comunicar efectivamente a todos los miembros de la comunidad, manejar los conflictos, liderar y orientar a la comunidad educativa, trabajar como parte de un equipo, reflexionar desde su propia práctica e incorporar los puntos de vista de los demás; y, sepan negociar para llegar a acuerdos. • Cada institución educativa, al tener una realidad propia, establecerá las acciones y planes de mejora necesarios.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL • Son los que orientan la mejora de la labor profesional de docentes y directivos del sistema educativo ecuatoriano. Actualmente se están desarrollando estándares generales de Desempeño Profesional: de docentes y de directivos. • A futuro se desarrollarán estándares e indicadores para otro tipo e profesionales del sistema educativo, tales como mentores, asesores, auditores y docentes de diferentes niveles y áreas disciplinares

¿Para qué usar los estándares de desempeño profesional?

• para guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar; • para diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento; • para tomar decisiones en cuanto a: evaluación, apoyo y asesoría, certificación, concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, formación inicial, formación continua y desarrollo profesional educativo.

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ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE (DO): • Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para nuestro país. • Permiten establecer las características y las prácticas de una o un docente de calidad. Estas prácticas abarcan aspectos disciplinares, pedagógicos y de ética profesional, que debe mostrar el personal docente para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje de calidad.

PROPÓSITO DE LOS ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE • El propósito de los estándares de Desempeño Profesional Docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el Currículo Nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.

PARA ELLO ESTOS ESTÁNDARES • Están planteados dentro del marco del Buen Vivir; respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades; aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas; contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos y vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el Ministerio de Educación.

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ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO (DI):

• Describen las acciones necesarias para optimizar la labor directiva y hacen referencia al liderazgo, la gestión pedagógica, al talento humano, a recursos, al clima organizacional, y a la convivencia y seguridad escolar; para asegurar su influencia efectiva en aprendizajes de calidad de todo el estudiantado de las instituciones educativas a su cargo.

¿Para qué usar los estándares de desempeño profesional?

• Están planteados dentro del marco del Buen Vivir; respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades; aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas; contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos y vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el Ministerio de Educación.

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¿CÓMO ESTÁN ESTRUCTURADOS LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD? La estructura externa de los estándares de gestión escolar, desempeño profesional directivo y desempeño profesional docente está compuesta por dimensiones, componentes, estándares, indicadores y medios de verificación: a) Dimensión.- Ámbito o área de la calidad educativa cuyo tratamiento se abordará mediante el desarrollo de aspectos específicos. 15

Encontramos cuatro diferentes dimensiones:

1.- GESTIÓN ADMINISTRATIVA Hace referencia a los aspectos administrativos que deben ser implementados en la institución educativa, para coordinar y armonizar de una forma coherente todas las actividades dirigidas a la organización institucional, el desarrollo profesional, la información y comunicación, la administración de servicios complementarios y la infraestructura, el equipamiento y los recursos didácticos. 16

2.- GESTIÓN PEDAGÓGICA Hace referencia a los aspectos necesarios para la planificación y ejecución de acciones que permitan llevar acabo, las prácticas pedagógicas, su ejecución, evaluación y refuerzo, así como el aseguramiento y atención al desarrollo biopsicosocial del estudiantado.

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3.- CONVIVENCIA, PARTICIPACIÓN ESCOLAR Y COOPERACIÓN

Se refiere a los aspectos que orientan la relación de las personas que conforman la institución educativa. Se sustenta en principios y valores, que propicien un clima organizacional adecuado a través del trabajo colaborativo de sus integrantes y la vinculación con la comunidad en el desarrollo de proyectos de mutuo beneficio. 18

4.- SEGURIDAD ESCOLAR Hace referencia a los aspectos necesarios para prevenir y mitigar los riesgos de las personas que integran la comunidad educativa frente a eventos naturales y antrópicos (es algo resultante del accionar humano. El término suele emplearse respecto a las consecuencias que provocan los procesos ejecutados por las personas sobre el medio ambiente.)

Además, se contempla la atención y la derivación de casos de vulneración de derechos dentro del espacio educativo.

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Estándares de Aprendizaje

¿Qué son los Estándares de Aprendizaje?

¿Cuál es la relación entre los estándares de Aprendizaje y el Currículo Nacional?

• Son descripciones de los logros de aprendizaje y constituyen referentes comunes que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde el primer grado de la Educación General Básica hasta el tercer curso de Bachillerato.

• Los estándares de Aprendizaje describen los logros que deben alcanzar los estudiantes al final de cada uno de los cinco niveles establecidos. • Por su parte, el Currículo Nacional contiene las herramientas necesarias para que el estudiante, en cada año lectivo, pueda ir aproximándose a estos estándares. En consecuencia, si se aplica el Currículo Nacional de manera adecuada, los estudiantes alcanzarán los estándares de Aprendizaje.

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¿Cómo se organizan los Estándares de Aprendizaje? Los estándares corresponden a cuatro áreas básicas: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Se establecen en cinco niveles que permiten visualizar la progresión del aprendizaje que se espera del estudiantado en los dominios centrales de cada área curricular.

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¿Qué son los Estándares de Infraestructura? Son criterios normativos para la construcción y distribución de los espacios escolares, que buscan satisfacer requerimientos pedagógicos y aportar al mejoramiento de la calidad en la educación.

Estos estándares enuncian las condiciones de infraestructura que deben cumplir progresivamente todas las instituciones educativas con la finalidad de alcanzar niveles óptimos de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Para qué usar los Estándares de Infraestructura educativa? Para la evaluación y la validación de la infraestructura existente; para la planificación y toma de decisiones acerca de la implementación de los nuevos proyectos de infraestructura; para distribuir y estructurar adecuadamente los ambientes escolares, las áreas de servicios, las áreas administrativas y los espacios deportivos y recreativos, según las necesidades pedagógicas.

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Para obtener una educación de calidad debemos establecernos parámetros y estos deben estar regidos bajo estándares relacionados entre sí para el bien común ante la sociedad y sobre todo nuestros niños y niñas que son desde ya el presente y futuro de nuestro país; para esto la comunidad en unión con la parte administrativa, padres de familia, docentes se unen con lazos muy fuertes para buscar un mecanismo efectivo y proveer de fortalecimientos dentro y fuera de la institución educativa, ya que solo así uniendo esfuerzo se puede obtener una educación de calidez y calidad.

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SUBTEMA 2: ESTRATIFICACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO DEL ECUADOR De acuerdo a lo especificado en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el Reglamento a la LOEI, la clasificación de los niveles educativos corresponde a:

Educación Inicial

Educación General Básica

Bachillerato

A su vez, estos niveles educativos presentan los siguientes subniveles (Reglamento General a la LOEI, 2012: art. 27):

Educación General Básica: Se divide en 4 subniveles:

Educación Inicial: Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres (3) años de edad; e, Inicial 2, que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.

1.Preparatoria, que corresponde a 1. ° grado de EGB y preferentemente se ofrece a los estudiantes de cinco (5) años de edad; 2. Básica Elemental, que corresponde a 2. °, 3. ° y 4. ° grados de EGB y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a 8 años de edad;

3. Básica Media, que corresponde a 5. °, 6. ° y 7. ° grados de EGB y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y, 4. Básica Superior, que corresponde a 8. °, 9. ° y 10. ° grados de EGB y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12 a 14 años de edad.

Bachillerato:

El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 15 a 17 años de edad.

Como se ha descrito, el rango de edad sugerida de ingreso para el nivel de Educación

Inicial corresponde de 3 a 5 años (LOEI, 2011: art. 40), 5 a 14 años para la EGB (LOEI, 2011: art. 42), y 15 a 17 años para el Bachillerato (LOEI, 2011: art. 43). Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que exceden estas edades pueden ingresar al sistema educativo sin discriminación. (Delgado, 2013) El sistema educativo está siendo hoy en día un tema muy pretendido por varios organismos que buscan la superación del ser humano ante la sociedad, es por ello que

este sistema ha tenido cambios muy importantes en el transcurso de los últimos años

Cambios tales como la primaria ya no termina en el 6to grado o 7mo. Año de educación básica, sino que éste se prolongó hasta el 10mo año de educación básica, haciendo más profundas estrategias de enseñanza y aprendizaje en el individuo.

Cabe acotar que al principio esta revolución causo confusión en las personas, pero es normal porque todo cambio ocasiona malestar hasta que se acostumbre o se adapte a los beneficios que brinda y sobre todo está estipulado en la LOEI 26

SUBTEMA 3: OFERTAS EDUCATIVAS EDUCACIÓN ESCOLARIZADA

Esta puede ser catalogada en ORDINARIA O EXTRAORDINARIA.

La educación escolarizada conduce a la obtención del certificado de asistencia a Educación Inicial, del certificado de terminación de la EGB y del título de Bachillerato

LA ORDINARIA se refiere a los niveles de Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato cuando se atiende a los estudiantes en las edades sugeridas por la Ley y el presente reglamento.

La extraordinaria se refiere a los mismos niveles cuando se atiende a personas con escolaridad inconclusa, personas con necesidades educativas especiales en establecimientos educativos especializados u otros casos definidos por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional. (Reglamento General a la LOEI, 2012: art. 23).

La oferta extraordinaria incluye a su vez otros casos definidos por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, aunque las instituciones de formación artística y musical y de necesidades educativas especiales están incorporadas en la oferta extraordinaria, no están incluidas en las tablas de resultados, puesto que no son equiparables a la oferta escolarizada ordinaria

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EDUCACIÓN NO ESCOLARIZADA

La educación no escolarizada provee espacios educativos a lo largo de la vida y su currículo se adapta a las necesidades o particularidades del sector de la población que atiende, caracterizándose como una oferta educativa esporádica y con una duración menor a un año escolar. Este tipo de educación implica cursos temporales que no conducen a la obtención de un título o certificado como la escolarizada. (Delgado, 2013)

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Art. 38.-Modalidades Educativas.El Sistema Nacional de Educación comprende la educación formal y no formal, que, planificadas y reguladas por la Autoridad Educativa Nacional, con pertinencia cultural y lingüística; el aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.

EDUCACIÓN FORMAL (Educación Escolarizada)

Educación No formal

• Es acumulativa, progresiva y conlleva la obtención de un título o certificado y brinda la oportunidad de formación y desarrollo de las y los ciudadanos dentro de los niveles inicial, básico y bachillerato. El Estado garantizará la oferta para todas y todos a lo largo de la vida.

• No relacionada con estándares y currículos específicos; es impartida fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria, es complementaria, opcional, flexible; puede conducir a la obtención de un certificado de competencias laborales homologable de conformidad con la regulación correspondiente. • Brinda la oportunidad de formación y desarrollo de las y los ciudadanos a lo largo de la vida.

SU INCIDENCIA EN EL PAÍS La atención a la primera infancia en el país está organizada en 2 subniveles:

Subnivel inicial: 1 (no escolarizado y destinado para niños de hasta 36 meses).

Subnivel inicial 2 (para niños de 37 a 60 meses). Este último se caracteriza por ser obligatorio y representar la puerta de entrada al sistema educativo nacional. El Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) tiene a su cargo el subnivel 1 y el Ministerio de Educación (MINEDUC), el subnivel 2 de educación inicial.

El MIES oferta servicios de desarrollo infantil principalmente a niños en condiciones de pobreza y cuyos padres son beneficiarios del bono de desarrollo humano (BDH). Tiene dos modalidades de atención: Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) y Centros de Desarrollo Infantil (CDI) que atienden a niños entre 12 y 36 meses de edad, en temas de salud, alimentación, y educación; programa Creciendo con Nuestros Hijos (CNH) que atiende a niños de entre 0 y 36 meses de edad mediante visitas de educadoras del programa a las familias, para capacitarlas en cuanto a salud, alimentación y educación.

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El MINEDUC por su parte, tiene a su cargo la educación inicial de los niños mayores de 36 meses en establecimientos públicos y privados, para lo cual se ha diseñado un Currículo de Educación Inicial que busca el desarrollo de los niños en aspectos referentes a sus habilidades motrices y de comunicación, la construcción de identidad y la capacidad de relacionarse con las demás personas (Ministerio de Educación, 2014). Los registros administrativos del MIES y MINEDUC estiman que la demanda de educación inicial en el país se ha incrementado 1,6 veces en los últimos 9 años. 31

En el periodo 2015-2016, 854.380 niños entre 0 y 60 meses fueron atendidos por programas de educación inicial mientras que en el periodo 2007-2008 dicha cifra alcanzó a 505.480 niños. En el periodo 2013-2014, año en el que se realizó la encuesta utilizada en este estudio, 720.323 niños y niñas fueron matriculados en programas de educación inicial, siendo el 42 % correspondiente a niños a cargo del MIES y el 58 % restante a niños a cargo del MINEDUC (Ministerio de Educación, 2015).

En cuanto a la oferta de servicios, se identificó que en el subnivel 1 de educación inicial a cargo del MIES-, existían en 20143, 5.696 CIBV, CDI, y CNH para atender a niños menores de 36 meses. De ellos el 37 % correspondían a la modalidad institucional de educación impartida en CIBV y CDI mientras que la mayor proporción de oferta de servicios de desarrollo infantil (Priscila Hermida; Sofía Barragán; Juan AndrésRodríguez, 2017)

La educación en nuestro país como es Ecuador ha venido subiendo escala de superación y mejoramiento en los diferentes ámbitos que lo componen, gracias al apoyo de las diferentes instancias que se unen mancomunadamente para un bien común, sabiendo que los únicos favorecidos son nuestros niños y niñas ecuatorianas que desde muy temprana edad ya asisten a diferentes centros de atención escolarizados y no escolarizados.

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La magnífica idea fue crear los CIBV, CDI y los CDH cuyo objetivo es cuidar a los seres humanos desde muy temprana edad para que luego ya vayan enfocados u orientados hacia el proceso no escolarizado que sería el inicial y el preescolar para luego seguir en el proceso escolarizado es decir 2do año básica de escuela;

todo este trabajo ha hecho posible que nuestro sistema de educación de frutos excelentes en cada uno de los niños.

También no podemos dejar de mencionar al BDH, que es gran parte es un apoyo a las madres que por motivos de falta de recursos económicos no pueden llevar a sus niños a institución de educación, este aporte del Gobierno hace posible que todas las personas hagan uso del derecho a prepararse. 33

CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL UNIDAD 2 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

TEMA 1 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL ECUADOR EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Lcda. Jessica Macias Alvarado, Msc.

SUBTEMAS » Subtema 1 :Normativas del MIES y MEC (MINEDUC) » Subtema 2 :Marco constitucional, institucional y legal » Subtema 3 :Marco Global del desarrollo Infantil

OBJETIVOS

Relacionar los resultados de las normativas de la política pública con las garantías, problemas y desarrollo de la cultura educativa inicial

NORMATIVAS DEL MIES Y MEC (MINEDUC) Dentro de las normativas que rige en el país en los parámetros de la Educación es necesario el cumplimiento de este conjunto de derechos es posible viabilizar a través de varias políticas públicas que apunten en su conjunto a la sobrevivencia, desarrollo, protección y participación -o actora- visible de niñas y niños, desde antes de su nacimiento y durante el Desarrollo Infantil Integral, en particular de los primeros 36 meses de edad.

Por ello es indispensable ajustar y articular al menos los siguientes grupos de políticas, que tienen distintas entidades rectoras, pero que en su aplicación requieren conducirse, monitorearse y evaluarse de manera intersectorial y coordinada, al menos entre los siguientes ministerios: MIES, MSP, MINEDUC, MRL. se desarrollan las siguientes políticas

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Políticas antes de la concepción

Políticas desde la concepción

Políticas hacia el recién nacido

Políticas de salud, nutrición y educación

Políticas de aseguramiento de la calidad 6

Políticas antes de la concepción

Alfabetización, educación básica, bachillerato dirigido a jóvenes y adultos

Apoyo para el desarrollo personal y elaboración de planes de vida de jóvenes y adultos Prevención del embarazo adolescente

Promoción de una maternidad y paternidad responsables antes de la concepción 7

Políticas desde la concepción Asegurar el cuidado de la madre gestante, a partir del primer trimestre del embarazo, con corresponsabilidad del padre

Preparación psicoprofiláctica de la madre embarazada, con participación del padre

Parto seguro, incluyendo al padre y res-petando las culturas

Asistencia profesional del parto en una unidad operativa del MSP

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Políticas hacia el recién nacido

Cumplimiento de protocolos de salud desde el nacimiento y a la madre en el puerperio

Registro automático del certificado de nacimiento-to y cedulación

Lactancia materna exclusiva hasta los seis meses y apego seguro

Apoyo a la madre y al padre para aprender a cuidar, estimular y asegurar el desarrollo del recién nacido 9

Políticas de salud, nutrición y educación

Lactancia materna y alimentación complementaria

Alimentación que asegure el estado nutricional adecuado a la edad, considerando la diversidad cultural

Acompañamiento educativo a la familia o cuidadora principal para garantizar ambientes saludables para los niños.

Acompañamiento a la familia o cuidadora principal para la provisión de aprendizajes adecuados según la etapa de desarrollo. 10

El Estado, la sociedad, la comunidad y la familia son corresponsables del desarrollo integral de la infancia en Ecuador.

Políticas de aseguramiento de la calidad

Asegurar que el conjunto de los servicios relacionados con el Desarrollo Infantil Integral cumpla con las normas técnicas

Potenciar las distintas modalidades de atención institucionalizadas y no institucionalizadas (CIBV, CNH, CDI, servicios de empresas priva-das, estatales, municipales).

Trabajar articuladamente con el currículo de educación inicial. 11

MARCO CONSTITUCIONAL, INSTITUCIONAL Y LEGAL El marco de la constitución y desarrollo legal en la reingeniería del Desarrollo Infantil Integral en el país se inicia potencializando los pasos que se venían dando en períodos anteriores como en la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948)12 y la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1990)13 y otros instrumentos internacionales14, reconociendo los derechos fundamentales y la obligatoriedad de la familia, la sociedad y el Estado con el cuidado y atención de los niños, niñas y adolescentes 12

LOS MARCOS SECTORIALES

Como las normas expedidas mediante acuerdo Ministerial No.138918, que regulan la prestación de servicios y ejecución de proyectos dirigidos a la protección integral de los niños, niñas y adolescentes y sus familias, así como el Reglamento a la LOEI (Mineduc, 2012), que dictamina en su Art. 27 que “el nivel de Educación Inicial se divide en dos subniveles: el inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres (3) años de edad; y, el inicial 2, que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.”, designando como Centro de Educación Inicial cuando el servicio corresponde a los subniveles 1 o 2 de Educación Inicial. (Art. 39). 13

DERECHOS Y GARANTÍAS DE LA NIÑEZ

El marco de derechos y garantías de la niñez está definido en el Código de la Niñez y la Adolescencia (2003). Allí se determinan cuatro grandes grupos de derechos, que atraviesan a la política pública de Desarrollo Infantil Integral: a la supervivencia, al desarrollo, a la protección y a la participación

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PERÍODO ANTERIOR A LA INSTAURACIÓN DE LA POLÍTICA

En el Ecuador se han realizado diferentes esfuerzos a fin de atender a la población de niños y niñas que agrupan el período comprendido entre 0 a 6 años, la institucionalidad que se ocupó de este tema fue basta durante la última década, básicamente existieron 4 instituciones que trabajaron en este ámbito en el país con fondos del Estado: INNFA, ORI, FODI y DAINA. 15

MARCO GLOBAL DEL DESARROLLO INFANTIL El concepto de Desarrollo Infantil Integral ha ido modificándose a medida que los cambios económicos, social, políticos y científicos han ido produciéndose en estos últimos tiempos. Es frecuente encontrar referencias de distinto tipo acerca del Desarrollo Infantil en la que predominan visiones históricas, abstractas, universales, entre otros, que desdice de los contextos donde actúa

Por otra parte, la brecha socio-económica entre quienes tienen condiciones adecua-das de vida y los que no cubren las necesidades básicas elementales es significativo y se puede producir si no se toman medidas, siendo la atención de los niños menores de cinco años una estrategia válida para asegurar condiciones más equitativas, favoreciendo con ello, las oportunidades, posibilidades de acceso y permanencia al sistema educativo básico, y en perspectiva el mejoramiento de la calidad de vida.

La Organización Panamericana de Salud (OPS) señala que las bases para el Desarrollo Infantil Integral parten desde la preconcepción, la gestación, el nacimiento, la lactancia, el período pre-escolar y la educación primaria; una adecuada atención a cada una de estas etapas refleja las capacidades, recursos y soportes disponibles de sus familias, por una parte, y por otra, políticas y programas que atienden efectivamente el Desarrollo Infantil

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CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL UNIDAD 2 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN INICIAL TEMA 5: LINEAMIENTOS DE LA POLÍTICA EN DESARROLLO INFANTIL

Msc. Paola Idrovo Vásquez

SUBTEMAS • Subtema 1: Enfoque estratégico del Desarrollo Infantil Integral • Subtema 2: Objetivo de la Política Pública en el Desarrollo Infantil Integral • Subtema 3: Principios Rectores • Subtema 4: Líneas de Acción

OBJETIVO Lograr la comprensión y análisis de lo que significan los lineamientos de las Políticas Públicas en el desarrollo a través de debates y obteniendo resultados generales.

Existen varios Objetivos de la Política Pública en el Desarrollo Infantil integral que son: Emita su criterio a que hace referencia cada uno.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO SUBTEMA 1: ENFOQUE ESTRATÉGICO DEL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL

La redimensión de “integral” en el concepto de Desarrollo Infantil coloca al niño y niña en el centro de la atención y fin de la gestión pública del Estado. Se sustenta en el enfoque de derechos consignados en la legislación nacional e internacional

por tanto toda actuación o servicio debe proveerse bajo criterios y estándares de calidad, previniendo la capacidad de cobertura de los programas a través de las modalidades de atención infantil

Es un deber, un derecho los niños y niñas tener una atención en el cuidado infantil en las diferentes modalidades de atención priorizando el desarrollo evolutivo con el fin que el Estado establezca sus derechos al cuidado del infante.

Como categoría nueva, desafía los conceptos pasados que daban lugar a dispersas y aisladas acciones, así como prácticas institucionales basadas única y exclusivamente en el “cuidado para guardar” al infante, originándose así la palabra “guardería”. Las experiencias de las décadas pasadas hablan de programas de atención infantil aislados, que no se articulaban entre sí, lo que facilitaba la duplicidad de recursos y esfuerzos, incluso la definición de su cobertura no respondía a un diagnóstico territorial coherente, abarcando amplios territorios o simplemente territorios específicos en función de la demanda poblacional y no de las necesidades reales locales.

iamente a esta el nuevo e supone s desafíos, sobre para la gestión da de Desarrollo que incluye tros aspectos:

1. El carácter de “priorización” otorgado a la niñez dentro de la familia, la comunidad y la sociedad para ir más allá de la institucionalidad.

4. Asumir la rectoría requiere elevar a nivel de sujeto de derechos a los niños y niñas, así como concretar el cambio institucional que responda a las exigencias de la política de Desarrollo Infantil; requiere además, replantear la atención en los centros infantiles públicos y privados y la atención domiciliaria a las familias, reconociendo esta condición con-sustancial a los niños y niñas, dando garantía y cumplimiento de sus derechos, así como actuando sobre la prevención, vulneración y restitución inmediata de los mismos.

2. El enfoque de derechos que integra la interculturalidad, lo inter-gene-racional, el género y los enfoques inclusivos en general, atraviesan la gestión de las modalidades de atención.

3. La nueva perspectiva exige una reconstrucción de los referentes curriculares que engloban los servicios de atención infantil, con la inminente demanda de profesionalización de quienes brindan atención directa para asegurar los estándares de calidad en los servicios.

5. Priorizar la acción con las madres gestantes.

6. Fomentar la capacitación tematizando el cuidado de salud, nutrición y desarrollo psicosocial como ejes de la formación de los agentes de cuidado.

7. Requiere la homologación progresiva en los ámbitos técnico, remunerativo, de perfiles y de costos unitarios

Esta nueva visión de la política del Desarrollo Infantil Integral tiene correspondencia con la propuesta nacional del Buen Vivir 2013- 2017, en tanto propende a la ampliación de los mecanismos de protección social, asegurando de manera prioritaria la cobertura de los programas a través de las modalidades de atención hacia los grupos más vulnerables. De la misma manera, la política de Desarrollo Infantil Integral favorece la estrategia de largo plazo del PNBV que incluye la erradicación de la pobreza, el énfasis en la equidad, la calidad y eficiencias de los servicios, para lo cual se proponen como uno de las propuestas programáticas la erradicación de la desnutrición infantil y la atención prioritaria al Desarrollo Infantil Integral.

SUBTEMA 2: OBJETIVO DE LA POLÍTICA PÚBLICA EN EL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL

El objetivo central de la política pública de Desarrollo Infantil es garantizar el ejercicio de los derechos de los/las menores de 3 años incidiendo en la calidad de vida de sus familias y las comunidades.

Las prioridades del Plan Nacional del Buen Vivir 2014-2017 se centran en el objetivo nacional de “Auspiciar la igualdad, cohesión e integración social y territorial”; y específicamente en el desarrollo integral de la niñez.

El desarrollo Infantil asegura una adecuada atención siendo prioridad atender a los niños y niñas de los sectores vulnerables con una cobertura amplia en las edades de 0 a 5 años de edad con extrema pobreza satisfaciendo las necesidades sociales y culturales con el apoyo de las familias y las comunidades con enfoque de afectividad y seguridad del infante

En esta línea la política en Desarrollo Infantil busca asegurar un adecuado desarrollo para todos los niños y niñas del país, bajo el criterio de que la inversión que se realiza en los primeros años de vida es la más justificada, rentable y de mayor retorno para la sociedad.

Por tanto, será prioridad para este nuevo período, atender a la más amplia cobertura de niños y niñas menores de cinco años en condiciones de extrema pobreza y al 65% de la población total de menores de 5 años2. Cumpliendo con el propósito de satisfacer sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, en un entorno social, familiar y comunitario de afectividad y seguridad.

SUBTEMA 3: PRINCIPIOS RECTORES

Principios Rectores

Los principios rectores a través de las Políticas Públicas se desarrollan bajos los siguientes criterios:

1. Articulación al desarrollo territorial e intersectorial de actores institucionales públicos y privados.

2. Calidad para la cualificación del servicio en función del desarrollo integral de niñas y niños.

3. Equidad de oportunidades y fortalecimiento de la inclusión (interculturalidad, discapacidad, género, intergeneracional

Principios Rectores

4. Focalización de la atención dirigida a la restitución de derechos de niñas y niños que pertenecen a familias en condiciones de pobreza y extrema pobreza

5. Recuperar la participación y responsabilidad de la familia y la corresponsabilidad de la comunidad

6. Rectoría, control y acreditación de servicios de Desarrollo Infantil.

Los principios rectores en el ámbito local, aplicados a los servicios de Desarrollo Infantil Integral que provea el Estado y la sociedad son:

1. El centro de todo el proceso educativo lo constituyen las niñas y los niños.

2. Mediación de la persona adulta es de orientación y guía del proceso.

• Este principio considera al niño o niña como centro de todos los procesos en tanto son sujetos activos de su desarrollo; esto significa que se debe tener en cuenta sus características, intereses y necesidades; es decir, todo lo que se planifique y ejecute con la familia y los niños, niñas y los actores locales, debe estar en función de ellos y ellas.

• Este principio da al adulto un rol fundamental en el que es responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso de desarrollo de las niñas y niños; significa dar las posibilidades, los recursos para propiciar el desarrollo y estimular el crecimiento. No se trata de hacer lo que la educadora diga, y el niño, niña y la familia oyen y reproducen, sino de un proceso orientado hacia la participación conjunta entre niño, niña, familia y educadora.

3. La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.

4. La relación del niño y niña con el mundo circundante.

• La actividad y la comunicación entre adultos y niñas y niños genera el proceso de apropiación de la experiencia histórico-cultural, es decir, como el niño y la niña hacen suyo el conocimiento, los valores de la sociedad en que viven. Apropiarse de la cultura, presupone un proceso activo, constructivo, que tiene sus particularidades y sus resultados. Los niños aprenden haciendo, y comunicándose.

• Este es un elemento central en las etapas inicial y preescolar, ya que es el período de la vida de la niña y del niño que aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, personas, animales, actividades y eventos artísticos, recreativos y culturales del medio que le rodea. El contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio es un acercamiento a su realidad, siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y apropiarse de ella; de esta manera se enriquece y se desarrolla.

5. La unidad entre los conocimientos y los valores (Lo cognitivo y lo afectivo). 6. La vinculación entre la modalidad y las familias.

• En un proceso educativo, debe existir unidad entre lo instructivo y lo formativo; es decir, se debe formar la personalidad de niñas y niños propiciando conocimientos y a su vez fomentando valores y sentimientos que incidan positivamente en su comportamiento.

• La familia es uno de los pilares fundamentales en el accionar de la modalidad, constituye un potencial educativo para el desarrollo de sus hijas e hijos. La influencia educativa que el niño y la niña recibe del hogar y de la modalidad deben estar interrelacionadas, es por ello que las educadoras y las familias deben trabajar conjuntamente, planteándose tareas, metodologías y estrategias comunes que posibiliten la intervención adecuada en el desarrollo de sus hijas e hijos más pequeños. En este sentido, el proceso educativo que genera la modalidad CIBV debe ser consecuente con el que se imparte en el hogar, para no generar confusiones en los niños y niñas.

7. La atención a las diferencias individuales (a la diversidad).

La articulación se da en distintas formas de relación:

• Entre las distintas áreas del desarrollo para un mismo grupo de edad. • En una misma área del desarrollo, en un grupo de edad determinado o para todos los grupos de edad.

• Entre los distintos grupos de edad. • Entre la culminación de la atención de Desarrollo Infantil Integral y el inicio de la Educación Inicial.

Estas relaciones deben ser tomadas en cuenta para todos los procesos: los contenidos de las diferentes actividades, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y etapas del desarrollo, así como la forma de valorar los resultados alcanzados

8.- La articulación de los diferentes componentes del proceso educativo.

9. La equidad

• Cada niño o niña tiene sus propias características, necesidades e intereses; cada uno crece y se desarrolla a su propio ritmo; cada uno tiene sus propias costumbres y valores transmitidos por su familia y la comunidad. Cada uno es un sujeto único y singular y es diferente al otro. Por lo tanto, en nuestro quehacer diario debemos respetar las diferencias individuales y realizar actividades que se adapten a estas particularidades.

• Reconocemos y aceptamos que todos los seres humanos nacemos iguales y, por lo tanto, ningún grupo o persona está por encima o es mejor que otro, así como tampoco puede ser excluida ni maltratada por ser hombre o mujer; mestizo, afro descendiente o indígena; niño o adulto mayor; ecuatoriana o extranjera, con buena salud o con discapacidad. Por eso, en todas las actividades que se realizan tenemos siempre presente que:

❑ Las niñas y los niños tienen los mismos derechos, por lo tanto las niñas no son inferiores en relación a los niños. Ellas y ellos pueden aprender y hacer las mismas cosas, por lo que debemos facilitarles las oportunidades para que ambos disfruten y usen los mismos espacios, materiales y juegos. No fomentemos los juegos sexistas, es decir juegos solo para hombres como patear la pelota o subirse a un árbol, y juegos solo para mujeres como cocinar, coser, lavar y planchar. Enseñemos a los niños y a las niñas a compartir actividades y espacios desde pequeños sin excluir a nadie. ❑ Todos los niñas y niños de todas las etnias que habitan en el Ecuador tienen los mismos derechos y, por lo tanto, merecen ser valorados y no discriminados, contar con una atención de calidad y con respeto. Las niñas y los niños que hablan otra lengua tiene el derecho a ser educados en su propia lengua. ❑ Las niñas y niños con o sin discapacidad, tienen derecho a una atención inclusiva de calidad que responda a sus necesidades particulares. Fomentar relaciones de respeto y equidad entre los grupos de diferentes generaciones, ya que cada uno es portador de vivencias que permiten general relaciones enriquecedoras y de transmisión de la experiencia de su cultura.

❑ Educarse en la equidad significa educarse en el reconocimiento, valoración y respeto de las distintas expresiones, que por ser distintas, enriquecen y estimulan a los individuos, a las familias, a las comunidades, a los países, entre otros. Un país tan diverso como el nuestro tiene en sus manos la riqueza, cuando asume la diversidad como un valor que integra. ❑ No debemos perder de vista que lo que hace la unidad no es la semejanza 75 sino el respeto a las diferencias. Por lo tanto, en nuestra vida debemos actuar solidariamente tomando en cuenta que nos asisten a todos los mismos derechos

Es necesario tomar en cuenta los principios rectores de desarrollo infantil en el ámbito local para la atención del infante sus característica y necesidades del niño o niña utilizando diferentes recursos que faciliten en el trabajo del cuidado.

SUBTEMA 4: LINEAS DE ACCIÓN

Líneas de Acción Dentro de las líneas de acción que plantea el programa de gobierno 20132017 incluye en el desarrollo infantil propone los siguiente:

1.- Lograr la universalidad del desarrollo infantil integral para los niños y niñas menores de 3 años, mediante el sistema público y privado, bajo modalidades de atención en centros infantiles y atención domiciliaria a familias.

2.- Alcanzar la universalidad de la educación inicial para todos los niños y niños del país.

3.- Erradicar la desnutrición y combatir la mala nutrición.

4.- Asegurar servicios de calidad bajo cualquier modalidad y prestación. 5.- Controlar el cumplimiento de estándares de calidad en el sector público y privado.

6.- Profesionalizar al personal necesario en el país para contar con una oferta adecuada 7.- Proveer servicios integrales de desarrollo infantil, salud y educación, brindando atención prioritaria bajo un criterio de equidad y respeto a las costumbres de cada cultura. 8.- Exigir la responsabilidad del sector privado en este propósito, así como la responsabilidad familiar y social.

CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

UNIDAD 2 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN INICIAL TEMA 6: GENERALIDADES DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INICIAL MSc. Paola Idrovo Vásquez

SUBTEMAS

» Subtema 1: Marco Legal » Subtema 2: Mejoramiento pedagógico » Subtema 3: Herramientas para la gestión educativa » Subtema 4: Normativas para la gestión del nivel inicial

OBJETIVOS

Explicar los contenidos sobre las Generalidades del Currículo de Educación Inicial para desarrollar estrategias metodológicas en el aprendizaje infantil

ACTIVIDAD DE INICIO PREGUNTAS Y RESPUESTAS

¿Qué entiende por Mejoramiento Educativo?

Defina que es Liderazgo Directivo

¿Qué es Gestión Escolar?

SUBTEMA 1: MARCO LEGAL Al mencionar el Marco legal del currículo de Educación inicial pone como énfasis a la educación de calidad que brinda la igualdad de oportunidad tomando referencia a los docentes y otros actores de la Educación Inicial el análisis del currículo que le permita guiar los procesos de enseñanza de aprendizaje en el nivel inicial.

El ministerio de Educación como responsable y ente rector, propone el Currículo de Educación Inicial fundamentando el derecho a la educación obteniendo orientaciones metodológicas que nos ayuda a los docentes de este nivel el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 26 estipula que la educación es derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber inexcusable del Estado y, en su artículo 344 reconoce por primera vez en el país a la Educación Inicial como parte del sistema educativo nacional (Correa, 2014)

Además, la Carta Magna indica que el Sistema Nacional de Educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades, según lo estipulado en el segundo inciso del artículo 343. En este contexto, se reconoce el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural según se determina en el artículo 29 (Correa, 2014)

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El Plan Nacional para el Buen Vivir 2013 - 2017, plantea las “políticas de la primera infancia para el desarrollo integral como una prioridad de la política pública [...] El desafío actual es fortalecer la estrategia de desarrollo integral de la primera infancia, tanto en el cuidado prenatal como en el desarrollo temprano (hasta los 36 meses de edad) y en la educación inicial (entre 3 y 4 años de edad), que son las etapas que condicionan el desarrollo futuro de la persona” (Correa, 2014)

El Código de la Niñez y Adolescencia (2003) establece en el artículo 37 numeral 4 que el Estado debe garantizar el acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco años, para lo cual se desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos (Correa, 2014)

La Estrategia Nacional Intersectorial de Primera Infancia, considera como objetivo consolidar un modelo integral e intersectorial de atención a la primera infancia con enfoque territorial, intercultural y de género, para asegurar el acceso, cobertura y calidad de los servicios, promoviendo la corresponsabilidad de la familia y comunidad. Para el cumplimiento de este objetivo se plantean varios ejes, el referido a Calidad de los Servicios evidencia al currículo como un elemento importante, por lo que, el Ministerio de Educación, como miembro del Comité Intersectorial de la Primera Infancia, aporta al cumplimiento del objetivo de la Estrategia Nacional Intersectorial, con la formulación del Currículo Nacional de Educación Inicial que busca lograr una educación de calidad

La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) garantiza el derecho a la educación y determina los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad. En este contexto el Ministerio de Educación, consciente de su responsabilidad, asume el compromiso de elaborar el Currículo de Educación Inicial, de conformidad a lo que se determina en el artículo 22, literal c) que indica que la Autoridad Educativa Nacional formulará e implementará el currículo nacional obligatorio en todos los niveles y modalidades.

De la misma forma, en el artículo 40 de la LOEI se define al nivel de Educación Inicial como el proceso de “acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los tres años hasta los cinco años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas[…]. La Educación de los niños y niñas desde su nacimiento hasta los tres años de edad es responsabilidad principal de la familia, sin perjuicio de que esta decida optar por diversas modalidades debidamente certificadas por la Autoridad Educativa Nacional”

El Reglamento General de la LOEI en su Capítulo tercero, en el artículo 27, determina que el nivel de Educación Inicial consta de dos subniveles: Inicial 1 que comprende a infantes de hasta tres años de edad; e Inicial 2 que comprende a infantes de tres a cinco años de edad, lo que permite que en el diseño curricular se expliciten aprendizajes según las características de los niños en cada uno de los subniveles, considerando las diversidades lingüísticas y culturales.

SUBTEMA 2: MEJORAMIENTO PEDAGÓGICO En el desarrollo del Mejoramiento Pedagógico a través del análisis de la información recopilada en las entrevistas, grupos focales y observaciones al interior de las comunidades educativas estudiadas, se deducen seis áreas que agrupan las bases para el mejoramiento escolar: 1. Liderazgo directivo 2. Gestión de recursos humanos 3. Gestión técnico-pedagógica 4. Prácticas al interior del aula 5. Formación de los estudiantes 6. Relación con las familias. 10

En base a lo que representan las distintas prácticas, estrategias y dinámicas que las escuelas estudiadas han implementado para potenciar estas áreas, y que desde la perspectiva de las comunidades educativas han sido fundamentales en sus trayectorias de mejoramiento (Calderón, 2018) es de vital importancia el involucramiento de los niños, padres de familia como parte fundamental en el desarrollo en el área pedagógica a continuación mencionaremos las áreas que toman referencias para el desarrollo educativo.

1. EL LIDERAZGO DIRECTIVO

Ha sido ampliamente reconocido como uno de los elementos clave para sostener una trayectoria de mejora. En este estudio se releva la importancia de contar con equipos directivos estables y validados por la comunidad educativa, que ejercen un liderazgo de tipo distribuido, y que cuentan con ciertas características como la eficiencia, la presencia, que den sentido al trabajo cotidiano, que se comuniquen con la comunidad educativa, y que sean capaces de gestionar el entorno y vincularse con él. 12

Equipos directivos estables y validados por la comunidad educativa

Al momento de realizar las visitas a las escuelas, hubo casos en que los directores llevaban solo un mes desempeñándose en este rol, así como también otros que han ejercido en el mismo establecimiento hace treinta años. Sin embargo, independiente de estas diferencias, los entrevistados destacan que la estabilidad de al menos algunos de los miembros del equipo directivo es un elemento relevante para la trayectoria de mejora de los establecimientos, en cuanto da continuidad al proyecto educativo y a los mecanismos de funcionamiento interno.

Además, se menciona que los profesionales que han permanecido en los colegios por un periodo considerable, tienen un conocimiento más acabado acerca de las dinámicas del establecimiento, sus problemáticas y fortalezas, pudiendo contribuir desde su experiencia al resto del equipo.

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En los casos de los establecimientos del estudio de enseñanza media, los equipos directivos que llevaban los periodos más cortos, tienen al menos cinco años de trabajo en conjunto, y han contado con equipos directivos estables, ya sea por la permanencia del director o del jefe de UTP.

En estas escuelas, la estabilidad de los equipos directivos va de la mano con su validación y reconocimiento por parte de la comunidad educativa, lo que es decidor para la cohesión interna, el trabajo colaborativo y la generación de relaciones de confianza.

Liderazgo distribuido: importancia de la definición clara de roles y tareas

Según Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras (2014),Las características del director y su estilo de liderazgo debieran estar en función de las necesidades que la escuela va presentando en su trayectoria hacia la mejora. En ciertas etapas, un director que conserva mayores atribuciones y poder de decisión es necesario para afirmar aspectos básicos del funcionamiento del establecimiento y entregar los lineamientos y definiciones que orientarán el trabajo de la escuela. Una vez que se asientan ciertas prácticas y dinámicas en la comunidad educativa, el enfoque del director puede dirigirse a instalar competencias y capacidades en el resto del equipo, delegando progresivamente ciertas funciones y responsabilidades.

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A pesar de que no existe una forma de liderazgo única que aplique a todas las escuelas, la literatura ha destacado la distribución de la gestión de la escuela entre líderes intermedios como una buena manera de hacer partícipe a la comunidad educativa y de evitar la concentración del liderazgo en una sola figura. El estilo predominante entre los casos estudiados es precisamente este “liderazgo distribuido” (Spillane, 2005), aunque en distintas gradientes. En algunos establecimientos, el equipo directivo comienza el desarrollo de procesos liderados por sus diferentes miembros, especialmente el director y el jefe de UTP, los que son validados por la comunidad. También sobresalen casos en que se avanzó más allá del liderazgo del equipo directivo, incorporando con mayor claridad a otros actores en la toma de decisiones.

Los directores que delegan funciones y tareas a todos los integrantes de la escuela, más allá del equipo directivo, esperan que cada funcionario cumpla con sus responsabilidades, ya sean pedagógicas, administrativas, de seguridad, u otras, y que tengan una actitud proactiva, liderando en su ámbito de trabajo. En estos establecimientos, es común ver que los equipos se encuentren altamente coordinados, ya sea a través de reuniones formales o en el contacto cotidiano, con el propósito de ordenar las actividades diarias y atender a las contingencias. También se observa que las decisiones se discuten en conjunto y son informadas a la comunidad escolar de forma oportuna. Así, en las escuelas con líderes destacados, es común que los docentes se sientan escuchados y que su opinión y sus conocimientos sean considerados por los directivos.

CARACTERÍSTICAS DE LOS LIDERAZGOS DIRECTIVOS

Se recopilan algunas características que las comunidades educativas valoran en los directores de sus establecimientos y que, en concordancia con lo que indica la literatura, responden a

DESTACADOS DEL ANÁLISIS DE LOS CASOS QUE CONFORMARON LOS ESTUDIOS DE TRAYECTORIAS DE BÁSICA Y MEDIA:

líderes activos, comprometidos y atentos a distintas demandas y necesidades de la escuela, desde la gestión más administrativa, hasta las prácticas, estrategias, herramientas e innovaciones del trabajo docente en el aula. (Calderón, 2018)

2. GESTIÓN ESCOLAR En esta sección, se hace referencia a los mecanismos, dinámicas, herramientas y/o prácticas de gestión que dan soporte al núcleo pedagógico, es decir, a la interacción que ocurre al interior del aula para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de la gestión escolar pueden describirse estrategias que van desde aspectos administrativos, hasta los que se vinculan de forma más directa con el aseguramiento de las condiciones necesarias para un trabajo pedagógico de calidad en la sala de clases.

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SUBTEMA 3: Herramientas para la gestión educativa En base al análisis de las escuelas que formaron parte del estudio, fue posible levantar un conjunto de prácticas que pueden ser agrupadas en dos

dimensiones principales: gestión de recursos humanos, en donde se describen las acciones y

medidas que enmarcan la gestión del personal docente; y gestión técnico-pedagógica, que refiere a las medidas que enmarcan el trabajo de los docentes y estudiantes en el aula.

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

En lo que respecta a la gestión de los recursos humanos para posibilitar procesos de mejora, destaca la disponibilidad de horas no lectivas, los procesos de selección y reclutamiento de docentes, los procesos de inducción de profesores nuevos, la gestión de las ausencias laborales, el reconocimiento a los docentes, y las posibilidades de capacitación y formación continua.

GESTIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA

En relación a los elementos de la gestión técnicopedagógica que posibilitan procesos de mejora, surgen como relevantes el orden y estructuración de los procesos técnico-pedagógicos; la existencia de un trabajo técnico-pedagógico colaborativo; la organización de planificaciones y evaluaciones; el acompañamiento en el aula; el análisis de logros y resultados educativos y su proyección hacia el cumplimiento de metas institucionales y el Programa de Integración Escolar (PIE) en la gestión pedagógica de la escuela.

PRÁCTICAS AL INTERIOR AL AULA

Existen ciertas prácticas al interior del aula que posibilitan los procesos de mejora. Estas son la existencia de procesos pedagógicos definidos; la importancia del vínculo afectivo entre docentes y estudiantes; y las prácticas pedagógicas para fomentar la motivación y compromiso de los estudiantes.

FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

RELACIÓN CON LAS FAMILIAS

Un aspecto común entre la mayoría de los establecimientos de enseñanza básica y media, es la preocupación por entregar una educación integral a sus estudiantes, dando relevancia a su formación valórica, a la entrega de habilidades para la vida y a su desarrollo personal y social.

Según Sebring et al. (2006), lo anterior puede explicarse, en parte, por la baja confianza entre las familias y los profesores y directivos, por lo que los establecimientos debieran generar lazos que involucren a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos e instar a los docentes a que se acerquen a la realidad de los estudiantes, de manera de que conozcan el contexto social y familiar en que están inmersos. Con este conocimiento, podrían responder de manera más adecuada a las necesidades de sus alumnos y entablar relaciones más cercanas con las familias.

SUBTEMA 4: NORMATIVAS PARA LA GESTIÓN DEL NIVEL INICIAL EJES DEL PROCESO DE GESTIÓN Un modelo de gestión es un esquema o marco de referencia para la ad-ministración de una entidad. Los gobiernos tienen un modelo de gestión en el que se basan para desarrollar sus políticas y acciones, y con el cual pretenden alcanzar sus objetivos hacia el bienestar de la población. En función de las atribuciones y responsabilidades de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral se considera necesario fortalecer el vigente modelo de gestión de Desarrollo Infantil Integral, a través de cinco grandes procesos de gestión. 23

Gestión Pedagógica La definición de una posición teórica, que permita orientar las acciones para la ejecución óptima de los servicios de Desarrollo Infantil Integral, a nivel nacional. En lo metodológico, se opera mediante dos modalidades: Creciendo con Nuestros Hijos (CNH) y Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), a través de protocolos e instrumentos estandarizados para cada modalidad.

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Gestión de participación familiar y comunitaria

La inclusión de la familia, como el primero de los elementos básicos en el desarrollo integral de los niños y niñas.

1. Se asume, desde los argumentos políticos, científicos y de justicia social, desde su carácter protagónico como principal portador de la cultura para cada uno de sus miembros, especialmente, para cada niña y niño, desde antes de su nacimiento. 2. Se reconoce como potencialidad para el Desarrollo Infantil Integral, pues además de asegurar la supervivencia, el abrigo, y la nutrición de la niña y el niño, desde su nacimiento, los introduce en las relaciones con las personas, con el mundo natural, con el social, con los objetos, como vía para influir en su desarrollo intelectual, socio afectivo, motriz, de la comunicación y el lenguaje, hecho que acontece en un marco de afecto, cariño y aceptación 25

La comunidad es el segundo elemento básico en la atención del Desarrollo Infantil Temprano, se constituye en un espacio ideal para la realización de programas educativos. Ésta la conforman las familias, que aunque vivan aisladas o distantes, siempre las une un espacio, un entorno geográfico; pueden tener características físicas y demográficas diversas, específicas, pero en algunos de sus aspectos, ser también comunes, como poseer una historia o una cultura común; pueden tener condiciones económicas y sociales diferentes, aunque en algunos de sus aspectos, también similares

Gestión intersectorial y la articulación intersectorial en el territorio Es fundamental en la implementación de una estrategia de Desarrollo Infantil Integral, tiene como fin el desarrollo integral de la primera infancia en el marco del Buen Vivir y, como su consecución tiene lugar principalmente, en las condiciones de la vida familiar y comunitaria, que hacen de este enfoque una necesidad.

Esta articulación, se hace tangible, en la medida en que los representantes de los diferentes Ministerios, organizaciones, instituciones y asociaciones, cuyos propósitos o fines tienen que ver con el Desarrollo Intantil, con sus familias o con ambos, asuman esta prioritaria necesidad y acepten la responsabilidad de participar en la Política Pública de Desarrollo Infantil Integral, no solo como vía para aportar a este fin común, sino también para fortalecer el logro de sus objetivos particulares, posibilitando el cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, convirtiéndose así, en garantes de su cumplimiento.

GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN

Es la recopilación, análisis y reportes del estado de avance y cumplimiento de la Política Pública de Desarrollo Infantil Integral, con el objeto de poder generar alertas y aciertos de la gestión de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral.

GESTIÓN ADMINISTRATIVA FINANCIERA

Determina los mecanismos para registrar y transmitir en forma ordenada y sistemática la información de los servicios de Desarrollo Infantil Integral. Esta gestión permite planificar, ejecutar y controlar el cumplimiento de los objetivos y metas, mediante la utilización eficiente y eficaz de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros

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CONTEXTOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

UNIDAD 2 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN INICIAL TEMA : ESTÁNDARES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INICIAL

MSc. Paola Idrovo Vásquez

SUBTEMAS » Subtema 1: Estándares de gestión escolar » Subtema 2: Estándares de desempeño profesional » Subtema 3: Estándares de desempeño profesional docente » Subtema 4: Estándares de desempeño profesional docente en la educación Inicial

OBJETIVOS

Identificar los Estándares de calidad de la educación inicial para desarrollar un análisis a través de las Políticas Publicas

ACTIVIDAD DE DESARROLLO ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA Son descripciones de los logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo, cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curricular que el alumno debe desarrollar a través de procesos de pensamiento, y que requiere reflejarse en sus desempeños.

Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los estándares se aplican a los establecimientos educativos, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados. Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características: • Ser objetivos básicos comunes por lograr.

• Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles. • Ser fáciles de comprender y utilizar. • Estar inspirados en ideales educativos. • Estar basados en valores ecuatorianos y universales. • Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana. • Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.

¿Para qué sirven los estándares de calidad educativa? El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejora continua. Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo.

¿Por qué necesitamos estándares en Ecuador? Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Hasta ahora, nuestro país no había tenido definiciones explícitas y difundidas acerca de qué es una educación de calidad y cómo lograrla. A partir de la implementación de los estándares, contaremos con descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente en el mejoramiento del sistema educativo.

¿Qué tipo de estándares está desarrollando el Ministerio de Educación? El Ministerio de Educación se encuentra diseñando con el objetivo de asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados. A continuación se explican los tipos de estándares. Estándares de Aprendizaje

Desempeño Profesional

Gestión Escolar

De Infraestructura,

ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR ¿Por qué son importantes los Estándares de Gestión Escolar?

Establecen la manera cómo un plantel educativo se organiza y desarrolla procesos de gestión para mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, estos estándares contribuyen a que los actores de las instituciones educativas se desarrollen profesionalmente y a que la institución se aproxime a su funcionamiento óptimo.

Dentro de esto se espera que los agentes educativos sepan: 1.- Analizar las situaciones para la toma de decisiones. 2.- Comunicar efectivamente a todos los miembros de la comunidad. 3.- Manejar los conflictos. 4.- Liderar y orientar a la comunidad educativa. 5.- Trabajar como parte de un equipo. 6.- Reflexionar desde su propia práctica e incorporar los puntos de vista de los demás. 7.- Y sepan negociar para llegar a acuerdos. Cada institución educativa, al tener una realidad propia, establecerá las acciones y de planes mejora necesarios.

Dimensión: Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo concreto en función de los aprendizajes de los estudiantes.

Estándar General: Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y actitudes que deben demostrar en su desempeño.

Estándar Específico: Descriptores concretos que permiten la verificación del cumplimiento de lo propuesto en el estándar general.

Indicador (nivel de desempeño): Acciones o prácticas fundamentales del des-empeño profesional docente que permiten cualificar su labor

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¿QUÉ SON LOS ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO? Indican lo esperado de un buen profesional, sugieren cómo ha de organizarse la formación docente y cuáles conviene que sean sus contenidos

Orientados a criterios para evaluar el desempeño docente esperado al finalizar el período de formación inicial

Son patrones o criterios que permitirán emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse 10 10

¿QUÉ SON LOS ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO? Son genéricos, es decir, son aplicables a las acciones de enseñanza realizadas por profesores y profesoras en distintos niveles y especialidades

Los estándares se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer quien ingresa al ejercicio docente.

Expresan posiciones respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de una larga tradición pedagógica 11 11

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ¿Qué son los Estándares de Aprendizaje?

Son descripciones de los logros de aprendizaje y constituyen referentes comunes que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde el primer grado de la Educación General Básica hasta el tercer curso de Bachillerato. ¿Cuál es la relación entre los estándares de Aprendizaje y el Currículo Nacional? Los estándares de Aprendizaje describen los logros que deben alcanzar los estudiantes al final de cada uno de los cinco niveles establecidos. Por su parte, el Currículo Nacional contiene las herramientas necesarias para que el estudiante, en cada año lectivo, pueda ir aproximándose a estos estándares. En consecuencia, si se aplica el Currículo Nacional de manera adecuada, los estudiantes alcanzarán los estándares de Aprendizaje.

¿Cómo se organizan los Estándares de Aprendizaje? Los estándares corresponden a cuatro áreas básicas: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Se establecen en cinco niveles que permiten visualizar la progresión del aprendizaje que se espera del estudiantado en los dominios centrales de cada área curricular. Los niveles de progresión están organizados de la siguiente manera:

Dentro de los estándares de cada área, se proponen dominios de conocimiento, los cuales expresan los núcleos de aprendizaje y destrezas centrales del área curricular que desarrollan procesos de pensamiento, a partir de la comprensión y aplicación de los conocimientos esenciales.

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

señanza se entiende el conjunto de es que tienen por objeto producir bios en los conocimientos, en las ades y en la disposición de quienes nden. Dicho en forma genérica, el tivo de la enseñanza es lograr el aprendizaje

La condición primera para su efectividad es reconocer y comprender el estado actual en que se encuentran quienes aprenden: sus conocimientos previos, sus capacidades, sus necesidades

El acto mismo de enseñar requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas, con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los educandos, de acuerdo a su estado de desarrollo cognitivo, social y moral

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Enseñar no es sólo el conjunto de acciones que ocurren antes y durante la interacción

El contexto educacional y social en el que se preparan los educadores hoy día, necesariamente imprime cierta orientación al conjunto de criterios presentados

En la medida en que se participa de un mismo sistema educacional y de un mismo marco curricular nacional, existen contextos de trabajo predecibles

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ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL • Gracias al aporte del Ministerio de Educación del estado ecuatoriano a través de los Estándares de Calidad de desempeño Profesional. Son los que orienta el proceso de la labor del docente, directivo del sistema educativo del nivel ecuatoriano. • Se desarrollaron estándares generales de Desempeño Profesional: de docentes y de directivos. • A futuro se desarrollarán estándares e indicadores para otro tipo e profesionales del sistema educativo, tales como mentores, asesores, auditores y docentes de diferentes niveles y áreas disciplinares

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¿Para qué usar los estándares de desempeño profesional? • Para guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar;

• Para diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento;

• Para tomar decisiones en cuanto a: evaluación, apoyo y asesoría, certificación, concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, formación inicial, formación continua y desarrollo profesional educativo 18

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE ¿Qué caracteriza a un docente de calidad en el sistema educativo ecuatoriano? Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para nuestro país.

Los estándares de Desempeño Profesional Docente nos permiten establecer las características y prácticas de un docente de calidad, quien, además de tener dominio del área que enseña, evidencia otras características que fortalecen su desempeño, tales como el uso de pedagogía variada, la actualización permanente, la buena relación con los alumnos y padres de familia, una sólida ética profesional, entre otras. Estos estándares se refieren a todos estos elementos y permiten al docente enmarcar su desempeño dentro de parámetros claros

El propósito de los estándares de Desempeño Profesional Docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el Currículo Nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato 19

Dimensión • Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo concreto en función de los aprendizajes de los estudiantes

Estándar General

Estándar Específico

• Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y actitudes que deben demostrar en su desempeño

• Descriptores concretos que permiten la verificación del cumplimiento de lo propuesto en el estándar general

Indicador • Acciones o prácticas fundamentales del desempeño profesional docente que permiten cualificar su labor 20

Por ello los estándares:

• Están planteados dentro del marco del Buen Vivir; • Respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades; • Aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas; • Contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje; • Favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos. •Vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el Ministerio de Educación.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO (DI). ¿Qué tipo de “líder educativo” necesita el Ecuador?

Un directivo de calidad busca contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas del liderazgo y de la gestión en cada institución educativa ecuatoriana. Los estándares de Desempeño Profesional Directivo hacen referencia al liderazgo, a la gestión pedagógica, al talento humano, a recursos, al clima organizacional y a la convivencia escolar; para asegurar su influencia efectiva en el logro de aprendizajes de calidad de todos los estudiantes en las instituciones educativas a su cargo.

Es importante aclarar que cuando hablamos de directivos nos referimos a aquellas personas que cumplen con las acciones indispensables para optimizar la labor que el Director o Rector y el Subdirector o Vicerrector deben realizar. Dimensión: Ámbito o área de acción de los directivos que tienen un objetivo concreto de la organización y gestión institucional.

Estándar General: Descriptor macro de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y actitudes que deben evidenciar en su desempeño. Estándar Específico: Descriptor concreto que permite la verificación del cumplimiento de lo propuesto en el estándar general. Indicador (medios de verificación): Trabajos, productos u otras muestras de desempeño, que permiten emitir juicios respecto a nivel de calidad alcanzado

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE Al describir las actividades y acciones necesarias de las labores que realizan los docentes nos permiten establecer aspectos disciplinarios, pedagógicos y de ética profesional.

Que nos ayuda que el desarrollo de las actividades docentes sea un proceso de enseñanza de aprendizaje con calidad y calidez. Permitiendo que nuestros estudiantes tengan conocimiento fundamental en su actividad como futuro profesional que requiere nuestro país. 24

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INICIAL Es importante destacar que, a partir de 1996, al ponerse en vigencia la reforma curricular consensuada en el Ecuador, se cambió la estructura del currículo. De 0 a 5 años de edad se denominó EDUCACIÓN INICIAL; de 6a 14-15 años, EDUCACIÓN BÁSICA; y de 16-18 años, aproximadamente, BACHILLERATO. Esta nomenclatura reemplazó a la que rigió por varias décadas: educación infantil de 0 a 5 años, primaria de 6-11 años, ciclo básico de 12-14 años y secundaria de 15 -17 años. En el presente documento se dan a conocer varias informaciones con la anterior denominación para facilitar la comprensión, pero en la práctica el sistema sólo se usa la actual

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ESTÁNDARES DE INFRAESTRUCTURA ¿Qué son los Estándares de Infraestructura? Son criterios normativos para la construcción y distribución de los espacios escolares, que buscan satisfacer requerimientos pedagógicos y aportar al mejoramiento de la calidad en la educación. Estos estándares enuncian las condiciones de infraestructura que deben cumplir progresivamente todas las instituciones educativas con la finalidad de alcanzar niveles óptimos de calidad en el proceso de enseñanzaaprendizaje. ¿Para qué usar los Estándares de Infraestructura educativa? • Para la evaluación y la validación de la infraestructura existente; • Para la planificación y toma de decisiones acerca de la implementación de los nuevos proyectos de infraestructura; • Para distribuir y estructurar adecuadamente los ambientes escolares, las áreas de servicios, las áreas administrativas y los espacios deportivos y recreativos, según las necesidades pedagógicas.

ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN PARA LA NUEVA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA Esquema de implantación básico para el establecimiento con oferta educativa integral (desde educación inicial hasta bachillerato) con servicios administrativos y comunitarios mínimos.