07 - Gimeno Sacristan - La Educacion Que Tenemos

 

La educación que tenemos, la educación que queremo queremos s  José Gime Gimeno no Sacri Sacristán stán Universitat de Valencia Profetizar es sumamente difícil... sobre todo con respecto al futuro.

(Proverbio chino)

La con constr strucció ucción n de la imagen imagen de «lo deseabl deseable». e». El ffu uturo desde el presente Reflexionar sobre el presente resulta imposible sin acudir al pasado, pues en éste és te en enco cont ntró ró su na nacim cimien iento to el tie tiemp mpo o qu que e viv vivimo imos. s. Ha Hace cerlo rlo so sobr bre e el fut futuro uro también es imposible sin referirse al pasado y al presente, puesto que desde estos cimientos se construyen las líneas maestras de lo que está por venir, aunq au nque ue,, en sus sus pro proyec yecci cion ones es,, pa pasa sado do y pre prese sent nte e no so son n siq siqui uier era a tie tiemp mpos os estrictamente reales, podríamos decir, sino imágenes-síntesis a través de las que nos los representamos lo que hoy es y lo que fue. Es así como el pasado pervive en el presente y éste en el futuro. Lo que nos rige rige no es el pasa pasado do liter literal al,, salvo salvo,, posib posible leme ment nte, e, en un se senti ntido do biológico. Lo que nos rige son las imágenes del pasado, las cuales, a menudo, están en alto grado estructuradas y son muy selectivas, como los mitos. Esas imágenes y construcciones simbólicas del pasado están impresas en nuestra sensibilidad, casi de la misma manera que la información genética. Cada nueva era histórica se refleja en el cuadro y en la mitología activa de su pasado o de un  pasado  pasad o tomado tomado de otras otras culturas. culturas. Cada era verifica verifica su sentido sentido de identidad identidad,, de regre reg resió sión n o de nueva nueva realiza realizació ción n tenien teniendo do como como telón telón de fondo fondo ese pasado pasado

(Steiner, 1998, pp. 17-18). Es cierto. El pasado ha sido real y ha dejado su huella, pero cuando tratamos de entenderlo como algo operativo que se proyecta en el presente, es activo en tanto tenemos imágenes de él, que es lo que queda grabado como memoria. De «lo que fue» nos qu queda eda un una a mir mirad ada a ret retro rosp spect ectiva iva sel select ectiva iva,, po porqu rque e esa esass imágenes del presente y del pasado son, de alguna manera, elegidas: resumen y fijan seleccionando una realidad variopinta y contradictoria. Lo que no se cuente en esas imágenes no existió. De ahí la verdad de la afirmación de que quienes cuentan la historia son los que la hacen como tal narración. Si de lo que se trata es de mirar al presente, entonces las míticas imágenes operativas del pasado nos sirven para valorar lo actual refiriéndolo al «de donde venimos», prolon pro longan gando do así la cap capaci acidad dad ope operat rativa iva del pas pasado ado.. Pro Progre greso so y reg regre resso, continuidad y discontinuidad lo son o no lo son respecto de lo anterior. Construir el futuro, en el sentido de preverlo y de querer que sea uno y no Construir otro, sólo es posib posible le desde los signifi significado cadoss que nos prestan las imágenes del pasado y del presente. No se trata de adivinar lo que nos espera (algo imposible, porque por que no exis existe te y que con constru struirem iremos, os, inevita inevitablem blemente ente,, pues no creem creemos os en ningún tipo de destino ni en ningún itinerario de progreso previamente trazado, más allá de la inercia que presta todo lo instituido, que es modificable, y la actual act ual orie orienta ntació ción n de nue nuestra strass acc accion iones) es),, sin sino o de ver co con n qu qué é im imág ágene eness del presente-pasado afrontaremos esa construcción, qué es lo que va a encauzar el porvenir, su dirección, dirección, su conten contenido ido y sus límites. La realización d del el tiempo que nos queda por vivir está fundamentalmente amarrada a las co cond ndici icion ones es d del el presen pre sente te,, au aunq nque ue tam tambi bién én a los des deseo eoss qu que e gu guíen íen las ac accio cione ness co con n las que

 

cerremos el tiempo por venir. Deseos que no nacen de la nada, sino que, aun mirando el futuro, se enraizan en el pasad pasado o y en el present presente. e. Éste es un aspect aspecto o esen es enci cial al de las las im imág ágen enes es so sobr bre e el pa pasa sado do y el pres presen ente te:: qu que e se halla allan n impr im preg egna nada dass de la lass ev eval alua uaci cion ones es ac acer erca ca de los los idea ideale less cu cump mpli lido dos, s, de los los parcialm parc ialment ente e alcan alcanzad zados os y de deseos deseos frustrados que no pudimos realizar y que proyectamos en el tiempo vital futuro de cad cada a uno uno,, en el de nu nuestr estros os hi hijos jos y en de las generaciones venideras. Un aspecto esencial de la educación es el ser «proyecto», y esto señala la importancia de un cierto imaginario individual y colectivo que configure yos le per dé fectos fuerza de proyección futura. No de soc socied iedad ad olo de ind indivi ividu duos perfec tos cons conside iderad rados os com como o alg algo o un fijo fijo,proyecto , lo qu que e suprim sup rimirí iría a cua cualqu lquier ier plurali pluralismo smo,, sin sino o un proy proyect ecto o com como o imag imagen en ten tentat tativa iva y revisable a medida que se construye de manera abierta. Si bien la educación se nutre de cultura conquistada y es por eso reproductora, encuentra su sentido más mo moder derno no co como mo pro proyec yecto, to, en tan tanto to tie tiene ne cap capaci acida dad d de ha hacer cer afl aflora orarr hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vida; es decir, que encuentra su justificación justif icación en ttrascender rascender el presente y todo lo que vien viene e dado. Sin u utopía topía no hay educación. De acuerdo con esta perspectiva, el auscultar el futuro de la educación y anunciar los retos que nos plantea no tiene mucho sentido. En rigor, no se puede hablar habl ar de educació educación n  para el futuro porque éste no tiene realidad y, por tanto, carece de contenidos y de orientación en que apoyarse. Esa expresión no es máss qu má que e un una a me metá táfo fora ra qu que e qu quie iere re de dete tect ctar ar,, en el me mejo jorr de los los ca caso sos, s, la in insa sati tisf sfac acci ción con n elbio, pr pres esen te impo y co con n lo los s ca camb mbio ioss las qu que e co en éluida yades se es está tán apu apunta ntando ndo. .ónEnco cam cambio, síente es importan rtante te anal analizar izar cont ntin inui dade s de las lans «imágenes «imágen es del pasad pasado», o», las del pre presente sente y su suss proyeccio proyecciones nes en el fu futur tur o. Med Medita itarr sobre lo ocurrido nos puede dar perspect perspectiva, iva, impulsos y alguna algunass des desaz azon ones es movilizadoras. Nos interesa saber qué es lo que gobierna el presente para meternos en ese gobierno. Más allá, nuestra responsabilidad se diluye. Nos importa analizar el momento en que nos toca vivir, que se proyectará en el tiempo inmediato inmediato por venir y, sobre todo, nos iimporta mporta qué fue de los proyectos y cuál es el estado de los nuestros ahora y para hacer ese futuro. El «porvenir» sólo lo podemos rellenar desde el presente con proyectos, y éstos se enraízan en los ideales del pasado y del presente. Rescatemos, pues, el presente real para que las imágen imágenes es que elabore elaboremos mos sirvan para vernos reflejado reflejados. s. Pero, ante todo, rescatémoslo para que nadie nos confunda sobre el camino que ha de seguirse. Esto es lo importante del trabajo intelectual: que pretenda alcanzar la capacidad reflexiva de vernos dónde estamos y adónde nos lleva lo que hacemos, para no caer en el escapismo y distraerse en una prospectiva que no es posible en el mundo indeterminado. No tiene sentido preocuparse por lo que no existe, aunque sí por lo que ahora se está y estamos fraguando. Lo que ocurre es que se produce una aceleración del presente que lo comprime y que no nos permite asentarnos en él, lo que, a su vez, resta valor de referencia al pasado y nos hace vivir más de prisa, como si no pudiéramos hacerlo en un tiempo reposado, sino asomados siempre al borde del abismo, abocados al futuro. Como decía Toff Toffler ler (1971 (1971), ), el cambio de tantas cos cosas as a la vez y ocurriendo tan rápidamente es una fuerza elemental y un rasgo de nuestro tiempo que nos dificulta la percepción de la realidad. Es así como el futu futuro ro inva invade de nu nues estr tras as vi vida das. s. En es este te traj trajin inar ar ac acele elera rado do,, ¿q ¿qui uién én o qu qué é gobierna los procesos de cambio? ¿Cómo y quién hila las cuerdas con las se teje el presente? ¿Tenemos sosiego para lograr alguna representación del futuro que qu e qu quer erem emos os co cons nstr trui uirr pa para ra mejo mejora rarr el pres presen ente te?? So Sola lame ment nte e de desd sde e la edu ed ucaci cación ón,, qu que e no es todo todopo pode dero roso so,, no se pu pued ede e gobe gobern rnar ar el Mu Mun ndo do,, obviamente. Esta mirada modesta es una conquista de este siglo que termina. Al mismo tiempo que aceptamos nuestro papel limitado, queremos que desde

 

el Mundo que no controlamos no se gobiernen todos los submundos con un discurso único, el cual sólo será posible si tenemos algún proyecto propio que defender y perseguir. La modern modernida idad, d, como como afi afirma rma Heller (19 (1998, 98, p. 162 162), ), se cara caracte cteriz riza a por la insatisfacción que nos mueve a perfeccionar lo existente, a crear, percibir, distri dis tribui buirr y sat satisf isface acerr ne neces cesid idade ades. s. Si tod todos os est estamo amoss sa satis tisfec fecho hos, s, no hay movimiento. La utopía activa es, como dice Villoro (1997), el desencadenante disrup dis ruptiv tivo o qu que e no noss ll lleva eva a co cons nstrui trui r, tras cendiend o l a dista ncia entre lo que es real y lo que creem os ideal , su supe peran rando do e ell est estad ado o de lo q que ue ssoc ocia ialm lmen ente te exis ex iste te.. ¿Q ¿Qué ué pr proy oyec ecto to ten tenem emos os?? Qu Que e es lo mis mismo mo qu que e pre pregu gunt ntar ar:: ¿Q ¿Qué ué insati ins atisfac sfaccio ciones nes inqu inquieta ietan n nue nuestr stro o ánim ánimo o y agu aguijon ijonean ean nuest nuestras ras accion acciones es porque porqu e estam estamos os insatisfe insatisfechos chos?? ¿Cuál es nuest nuestra ra utopí utopía a para el tiem tiempo po por venir?

La co cons nstt ruc rucci ción ón de un pr proy oyec ectt o pa para ra l a ed educ ucac acii ó ón n qu que e «había que hacer» Adjudicada la responsabilidad de su realización a los dioses, a la ciencia, a la razón, a los dirigentes iluminados o a todo el colectivo social, la generación de utopías que expanden el horizonte y se proponen como guías para la acción a cción es una de las características de la cultura occidental, como ha señalado Berlin (1998). El, siglo XX de ha la sidoque histórica en ladaque continuado esa tenden ten dencia cia, den dentro tro quuna e laetapa ed educ ucac ació ión n ext exten endi dida a ha todo todos s se ha vis visto to realizada, aunque la formulación de esta utopía se remonte a dos siglos atrás. Y lo ha sido ido pa parra lo loss paí aísses de dessar arro roll llad ado os en los los qu que e se ha cu cump mpli lido do la universalización de la escolaridad básica, siendo un reto para los que están en el camino de lograr ese objetivo todavía. Aparentemente, puede decirse que la utop utopía ía con conten tenida ida en el pro proye yecto cto ilust ilustrad rado o de pon poner er al alc alcan ance ce de todo todoss la educación se ha cumplido: es obligatoria y gratuita para los niveles básicos, una tasa muy alta de pobla población ción asist asiste e a la preobliga preobligatori toria a y la població población n de la enseñanza superior se ha multiplicado enormemente en las últimas décadas. Éste es un hecho de trascendencia antrop antropológica ológica y de proyección histó histórica rica en las las so soci cied edad ades es afec afecta tada dass p or el cu cump mpli lim mien ien to de esa esa utop utopía ía,, al convertirse en un rasgo esencial de las culturas, con derivaciones en distintos pl plan anos os.. Pr Proy oyec ecci ción ón de la qu que, e, pa para radó dóji jica came ment nte, e, toma tomamo moss co conc ncie ienc ncia ia,, fr frec ecu ulari en ente teme men nte, tey, má más s spo por r fici la las senci cr crít ític icas as las lars la fun funev cion ioiden nenci escia ega ativ tivlos as logr degros la es esco cola riza zaci ción ón a su sus de defi cien cias as qu que ea po por evid aneg de lo lo os alcanzados. Qué es una sociedad, qué son sus miembros, cuál es el porvenir de una y de otros, no son cosas que puedan pensarse al margen de lo que ha sido y es el sistema educativo en esa sociedad. En primer lugar, la universalización de la escolaridad formal ha sido motivo de una experiencia con proyecciones importantes en la configuración de las subjetividades individuales, en la percepción de sí mismo y en la i de de n ntt iid d a d p e rs rs o n a l . A u n q u e l a e d u c a c i ó n f o r m a l e s u n p r o c e s o d e socialización secundaria, es tal su relevancia, que causa fuertes improntas, tanto o más que algunas de las producidas por la socialización primaria. Las contestaciones que cada uno tenemos a las preguntas de qué es, quién cree que es y cómo se siente siente y percib percibe e a sí mismo mismo,, tiene tienen n mucho que ver con la educación recibida, porque ésta es considerada un valor en sí, que no es in ind d ifer iferen ente te p ara ara un el enriquecimiento su suje jeto to t en ener erlo lo de o lan o, y p orqu orque e que la da edu duc c ación ción es es,, indudablemente, subjetividad cierto poder sobre la acción. De alguna manera, «nos sabemos» a nosotros mismos según todo lo que sabemos. El yo del hombre y la mujer modernos escolarizados se

 

espera espe ra qu que e se sea a un yo ref reflex lexivo ivo qu que e so sope pesa sa las ac accio cione ness man manten tenie iend ndo o un controll de ella y desliga contro desligado do de los someti sometimien mientos tos a los pode poderes res que no sean racion rac ionale ales, s, com como o ha señ señala alado do Gid Gidden denss (199 (1995). 5). El sujeto escola escolarizad rizado o queda ungido ungid o por la experiencia experiencia escolar, tanto por sus prop propós ósito itoss expl explíci ícitos tos como por los derivados de la horma institucional en la que ocurre esa experiencia. En segundo lugar, la educación escolar recibida es un factor de primer orden en las relaciones interpersonales de las personas a través de diferentes vías vías.. Así, Así, po porr eje ejemp mplo lo,, si sig guien iendo la lass indi indiccac acio ion nes de Freu reud y de Elias lias,, com omp pre ren ndemo moss la lass pa pau utas qu que e gu guía ían n al ho homb mbre re y la mu muje jerr ed educ ucad ados os,, conv co nvert ertid idas as en esq esque uema mass par para a el co cont ntrol rol que tien tiene e la cu cultu ltura ra so sobr bre e las manifestaciones de las pulsiones del indivi individuo duo en orden a poder desem desempeñarse peñarse «corr «c orrect ectam amen ente» te» co como mo se serr so socia cial. l. Por otr otro o lad lado, o, las inf inform ormaci acion ones es qu que e se adquieren sobre la educación del «otro» y la que se da acerca de la de sí mismo intervienen en la ritualización de la presentación de la persona en la vida cotidiana, en la creación del personaje que mostramos a los otros, en términos de Goffman (1993). Finalmente, el nivel y el tipo de educación recibida presta contenidos sobre los que se producen acercamientos y extrañamientos entre las per perso sona nas. s. La ed educ ucac ació ión n es esco cola lari riza zada da nos nos as asem emej eja a a un uno o y no noss alej aleja a socialmente de otros: es un criterio de ordenación social. En tercer lugar, la educación incide en la estructuración de las relaciones sociales en general. La participación política, la estructuración de las clases so socia ciale les, s,y el des desarr arroll ollo o y rep repart arto la riqu riqueza eza noque ope operan ran al mar margen de los niveles tipos de educación de olosdeciudadano ciudadanos. s. Lo individuos y gen sociedades son, lo que podrán ser, no puede explicarse o proyectarse, pues, sin considerar los efectos de los sistemas educativos. Ésta es una condición esencial de este siglo. Pero, ¿ha sido el triunfo del sistema escolar (allí donde lo ha sido), por decirlo así, el triunfo del proyecto ilustrado que orientaba su crecimiento y daba cont co nteni enido do a su suss pr prop opós ósit itos os?? En ot otra rass pa pala labr bras as:: ¿q ¿qué ué fue fue de dell proy proyec ecto to de educ ed ucac ació ión n «q «que ue ha habí bía a qu que e ha hace cer» r»?? ¿Q ¿Qué ué qu qued eda a de es ese e proy proyec ecto to?? Co Como mo evaluación global aproximada, partiremos de la hipótesis de que al final de este siglo que termina podríamos a asistir sistir a ceremonias de celebració celebración n muy distintas distintas:: a la del triunfo del proyecto ilustrado, a la de la lamentación por su fracaso y por su desnaturalización, al alumbramiento de la posmodernidad pesimista y críti ríticca de dell pro roye yeccto y la de sus re real aliz iza acio ciones y, fin finalm almen entte, a la de dell resu re surg rgim imiien ento to de la es espe pera ran nza re ren nov ovad ada a en un proy proyec ecto to ma mati tiza zado do y revitalizado. Considera Consid eramos mos,, pue pues, s, que es imp import ortant ante e res rescat catar ar par para a la mem memori oria a del presente las posiciones y las aspiraciones de partida que dieron sentido a una fe en la educación como herramienta del progreso, que ha constituido la fuente de energía para dedicarle tanto esfuerzo, de forma que, gracias a su contenido utópico activo, se pudiera pasar de las declaraciones asentidas a las realizaciones realizaci ones práctica prácticas. s. El repaso tiene tres sent sentidos idos fu fundament ndamentales: ales: rrecord ecordar ar de dónde venimos, enderezar y matizar algunos de sus objetivos y revitalizar las esperanzas en la educación. Escuchemos «el pasado» que hizo nuestro presente1: La educación, la cultura y la ilustración son modificaciones de la vida social; efectos del trabajo y de los esfuerzos de los hombres y mujeres para mejorar su situación social. La educación se descompone ena cultura e ilustración. Aquélla  pare  parece ce que atañe atañ[4 e más a lo práct práctico: ico: por un lado, lo bueno, bueno , al refinamient refinamiento o y  1

 Los dos primeros textos están recogidos en una recopilación hecha por Maestre (1989).

 

belleza en la artesanía, artes y costumbres sociales (cultura objetiva); por otro la lado do,, a la dest destre reza za,, tr trab abaj ajo o y habilid habilidad ad en las primera primeras s y a las tenden tendencia cias s instintos instin tos y hábitos hábitos en las últimas últimas (cultura (cultura subje subjetiv tiva) a).. .... La ilust ilustra ració ción, n, por por el cont co ntra rario rio,, pare parece ce re refe feri rirs rse e más más bien bien a lo te teór órico ico.. Al conoci conocimie miento nto racion racional al (objetivo) (objet ivo) y habilidad habilidad (subjetiva) (subjetiva) para reflexionar reflexionar razonable razonablement mente e sobre sobre las cuestiones de la vida humana (Mendelssohn, 1989). Pero para esta ilustración [Se refiere a la del pueblo], únicamente se requiere libertad, cierto,delahacer menossiempre perjudicial entre que llevan de eselanombre, a saber, y, la por libertad y en todotodas lugarlas uso público propia razón. [4 Entiendo por uso público de la propia razón aquél que alguien hace de ella en cuanto cuanto docto docto (aque (aquell que que habla habla median mediante te escr escrit itos os)) ante ante el gran gran  público del mundo mundo de los los lectores lectores (K (Kan ant, t, 1989 1989). ). Por la educación, el hombre y la mujer han de ser, pues: a) Disciplinados. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extiendo a la humanidad, tanto en el hombre y la mujer individuales como en los sociales.  Así pues, la disciplina disciplina es meram meramente ente la sumisió sumisión n de la barbarie barbarie.. Cultivados. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos.

b)

Es preciso atender a que el hombre y la mujer sean también prudentes, a que se adapten a la sociedad humana para que sean queridos y tengan tengan influencia.  Aquí corre correspond sponde e una especie especie de enseñanza enseñanza que se se llama llama civilidad. civilidad. c)

Hay que atender atender a la moral moraliza izació ción. n. El hombre hombre y la mujer mujer no sólo sólo deben deben ser  hábiles para todos los fines, sino que han tener también un criterio con arreglo al cual sólo escojan los buenos (Kant, 1991, p. 38).

d)

Estos pensamientos nos sitúan sobre las raíces originarias del proyecto ilustrado de educación que, como en el caso de Kant, dibujan un modelo de hombre y de mujer, de ciudadanos, y no sólo de mentes ilustradas, cuyo peso esencial esenc ial reca recae e en la asimilación razonada de la cult cultura ura y en su uso público. Eso es ilust ilustrar rar:: tra trans nsfo forma rmarr cu cultu ltura ra objet objetiv ivad ada a en cu cultu ltura ra su subje bjetiv tiva a o saber   person  per sonal, al, cultivando la razón. En ese proyecto heredado como algo deseable, la educación consistía en una perfección añadida (paideia) y en propiciar la liberación liberación:: en arrancar de la co cond ndic ició ión n de la pl plas asti tici cid d ad hu huma man na las las me mejo jore ress po posi sibi bili lida dade dess , conv co nvirt irtié iénd ndol ola a en ilu ilust stra rada, da, lib libre re y au autó tóno noma ma,, do dotán tándo dola la de raz razón ón y de razo razona nabi bili lida dad d a tr trav avés és de la nu nutr tric ició ión n de la me mejo jorr trad tradic ició ión n cu cult ltur ural al acumulada, en orden a mejorar la situación social del hombre. La razón es ilustración ilustraci ón y se construye por el proceso mismo de ilustra ilustración ción2 (Muguerza, 1990 19 90,, p. 26 26), ), es de deci cir, r, ed educ ucán ándo dose se.. La utop utopía ía fund fundam amen enta tall de desd sde e el renacimie renac imiento nto,, con conecta ectada da con la tradi tradición ción clás clásica ica grieg griega, a, y princ principal ipalmen mente te desarrollada desde el siglo considera que la racionalidad es la base del progreso humano y que una y otro se logran «ilustrándose». Para eso hay que nutri nu trirla rla co con n la po pose sesi sión ón per perso sona nall de los bie biene ness cu cultu ltural rales es (d (depó epósit sitos os y sustan sus tancia ciacion ciones es del prog progreso reso espiritu espiritual) al) y exten extenderl derla a a toda la hum humanid anidad, ad, porque todos los individuos tienen condiciones para mejorar como personas y como miembros de una sociedad, sociedad, siendo depositarios del derecho a hacerlo. La gran esperanza de la modernidad radica en que la posesión de la cultura densa perfeccione las facultades intelectuales y se convierta en virtud o guía de la conducta, en modo de vida, porque de la práctica de la racionalidad no 2

 Las palabras ilustración e ilustrarse han perdurado como sinónimas de educarse, de 'dar luz a la razón'

 

puede seguirse sino el bien. Pretende, pues, marcar el rumbo de las personas, sus facultade facultadess y los con conten tenido idoss de la pers persona onalid lidad; ad; es dec decir, ir, se tra trata ta,, en términos socioantropológicos, de una impronta o de una socialización fuerte, y para todos. L a fe en el p ro rog g res res o que que s u p o n e c on onsi sid d erar rar qu que e la cu cult ltu u ra y la razonabilidad razonabilid ad dotan al hombre de una segunda naturaleza -condensada en su form formac ació iónn- ha ex expe peri rime ment ntad ado o mo modu dula laci cion ones es en dife difere rent ntes es op opci cion ones es metodoló meto dológica gicass y en disti distintas ntas expl explica icacio ciones nes cie cientí ntífic ficas as sob sobre re el des desarr arroll ollo o humano durante el siglo XX. El pensamiento científico ha recogido el objetivo il ilu ustra strado dorr de la cu cult ltur ura a co cons nsid ider erán ándo dola la «cons «constructo tructora ra de los sujeto sujetos». s». La educación, tal como hoy la entendemos, aun contemplando un amplio espectro de obj objeti etivo vos, s, sig sigue ue con concib cibién iéndo dose se com como o ins instru trumen mento to de libe liberta rtad d y par para a la autonomía, como edificación de la personalidad y de sus capacidades a través de la asimilación de cultura. El desarrollo de los individuos individuos (término (término que denota semejanza con el desplegar de fenómenos biológicos, y que significa también incremen incr ementar, tar, acrec acrecent entar ar o prog progresa resar) r) es cons construc trucción ción cult cultural ural sub subjetiv jetivada ada gracias a la indeterminación de la naturaleza humana. Los materiales que sirven a la construcción de la mente no constituyen crecimiento cuando se reproducen como simple erudición superficial, como a v e c e s h a c e c o n e l l o s l a e s c ue l a , c o m o t a m p o c o s o n u n c a m p o d e entrenamiento para que cualidades mentales, hipotéticamente preexistentes, se eje ejerci rcite ten n y de esa for forma ma se pe perfe rfecc ccio ione nen. n. Lo Loss ma mate teri rial ales es cu cult ltur ural ales es ap rendidos baj ajo o el ejerc icio d e la raz azo o n a b i l i d a d s e t r a ns f o r m a n e n competencias mentales y espirituales; significados adquiridos que engrosan la experiencia como dotación activa de los sujetos, tal como señaló Dewey (1995). Es decir, se constituyen en una dotación añadida al ser humano a través de la que se capta el mundo, con una significación moral, social y política añadida: son so n el fun fundam dament ento o de la libe libertad rtad resguarda resguardada da de pod poderes eres y som someti etimien mientos tos irracionales. irracion ales. Se resalt resalta a así una cond condición ición psicol psicológic ógica a de la cons construcc trucción ión del sujeto por la cultura: la de lla a significatividad de la densidad de lo adquirido para el que aprende. En caso contrario, ni lo aprendido se adhiere al aprendiz ni éste lo hace a la cultura, no estableciéndose una actitud positiva hacia el aprender, que es otra condición de la educación. Densidad de lo aprendido, significatividad y atracción hacia el saber, serán los tres polos de la pedagogía moderna para establecer programas, formar profesores, desarrollar métodos, etc. Desde el sentido común, la educación tiende a ser comprendida como preparación prepara ción para la sociedad, para la vida adulta, para el trabajo o para seguir adquiriendo cultura, cuando, ante todo, lo que es, como afirma Bruner (1997, p. 31), es una forma de vivir la cultura. La educación prepara para participar en el mundo mun do en la med medida ida en que proporciona la cultura que compone ese mundo y su historia, transformándola en cultura subjetiva, lo cual presta la forma de presencia nuestra ante los bienes culturales, una manera de ser alguien ante la herencia recibida (Lledó, 1998, p. 39). A eso lo llamam llamamos os saber. La cualidad de la experiencia cultural de calidad vivida es la preparación más real que puede y debería propiciar la educación. El proyecto moderno de educación es optimista sobre las posibilidades de la naturaleza humana, y lo es también desde un punto de vista histórico, porque contribuye a la liberación exterior del hombre y de la mujer respecto de poder po deres es que los hac hacen en «me «meno nores res de eda edad» d»,, sit situa uand ndo o al ind indivi ividu duo o en la sociedad y en el mundo, dependiendo de lo que él haga y construya. La educación se ligó de manera estrecha a la esperanza de la liberación social de aquellos que obtuviesen los frutos que la educación promete, configurando una sociedad abierta y móvil, en la que la jerarquía establecida con respecto al

 

binomio educación-profesión educación-profesión sustituye a las jerarquías debidas al origen social. La educación educación modern moderna a lleva consigo la promesa de liberar al hombre de las limitaciones de su origen porque en esa mentalidad, tanto la contingencia inicial de haber nacido en una circunstancia como el contexto que le rodea, no se perciben como inmutables, inmutables, sino que pueden ser rediseñados, rediseñados, como afirma HeIler (1998, p. 165). La conquista de la libertad dependerá, pues, del capital cultural (escolar), que en la sociedad industrial pasaba a ser considerado capital social útil, gracias a la ligazón entre el grado de educación alcanzado y la ubicación socioprofesional. La liberación liberaciónmaterial. interior conseguida gracias a la apropiación de la cultura es también Lo anterior, para ser plenamente cierto, necesita otra certidumbre, también optimista: la de que los límites de las capacidades psicológicas del individuo no vien vienen en da dada dass de desd sde e su na nacim cimie ient nto. o. Qu Quiz izá á no todo todoss pu pudi dier eran an lleg llegar ar a se serr iguales, pero sí se cree que todos pueden crecer. Para las posturas progresistas, que qu e tien tienen en su ra raíz íz en la vis visió ión n op optim timis ista ta ac acerc erca a de la bo bond ndad ad na natu tura rall del hombre rousseaun rousseauniano, iano, los límites tienen origen cultural y social. En la visión moderna, la mente humana es construcción, construcción, lo mismo que el mundo exterior, quedando su expansión ex pansión sometida a las experiencias y a la cultur cultura a que la nu nutra. tra. El capital cultural es capital de origen social, que es apropiado subjetivamente (todo lo idiosinc idiosincrásicamen rásicamente te que queramos) como capital mental por los seres humanos. La orie orien ntac tació ión n que que ha im impr prim imid ido o el giro giro co cogn gnos osci citi tivo vo de ca cará ráct cter er culturalista a la psicología, de la mano de Bruner o de Vigotsky, por ejemplo, ve la mente mente co como mo al algo go que se materializa y se constituye en la cultura humana, especialmente por el lenguaje. El pensamiento abstracto no es otra casa que lengua len guaje je int interio erioriza rizado. do. Cap Capital ital cultu cultural ral subjet subjetivado ivado o compe competenci tencia a cultu cultural ral adecuadamente asimilada como saber personal es capital mental que puede usarse de diferentes maneras y en circunstan circunstancias cias muy diversas. En la ori orien entac tació ión n mo moder derna na,, el futu futuro ro ide ideal almen mente te val valora orado do con consi sisti stió ó en aspira asp irarr a la dem democ ocrat ratiz izaci ación ón de las con conden densa sacio cione ness más val valora orada dass de la trad tradic ició ión n cu cult ltu ura rall qu que e fues fuesen en cap apac aces es de provo rovoccar es esa as ex expe peri rien enccias ias perfeccio perfe ccionado nadoras. ras. Un Una a tradició tradición n que no queda representada por una línea recta de pr pro ogres greso, o, en la qu que e se en entr tret etej ejen en pro proce cessos de acumulación, de recon rec onst stru rucc cció ión, n, de ne nega gació ción n y de ava avanc nce e co cons nsta tant ntes es so sobr bre e lo here heredad dado. o. El pasado nutre al presente y la reconstrucción de aquél en éste proporciona la apoyatura de otros posibles presentes que constituirán el futuro, que serán, a su vez, del mismo modo, reconstruidos. El cómo se enlaza el pasado con el presente, el desvelamiento de los avances, de los problemas y hasta de los retrocesos, trascendiendo el reino de lo aparente, es misión de la escuela como institución ilustradora, pues otros agentes tendrían más dificultades en lograr ese fin. La educación ilustradora supone unos contenidos tenidos como valiosos y la capacitación para mantenerlos en constante revisión, gracias a la capa ca paci cid dad re refl flex exiv iva a re reccon onst stru rucctora tora de la raci racion onal alid idad ad hu huma mana na qu que e se auto au topi pien ensa sa a sí mi mism sma a co como mo pr prov ovis isio iona nal. l. Ho Hoy y no po pode demo moss ac acep epta tarr la ilustración si su racionalidad no sirve para ilustrarse a sí misma. El proyecto moderno de educación parte de la valoración de la acumulación del saber que nos da la imagen del mundo (la tradición), aunque sin pensar ese sabe sa berr y es esa a im imag agen en co como mo de defi fin nit itiv ivos os,, sino sino co como mo elab elabor orac acio ione ness qu que e se construyen en libertad y gracias a eso pueden ser más representativas de una cultura universal y ser más justas. Valoramos los textos heredados (narraciones que nos acercan a lo que ha sido pensado y sentido), sabemos que son plurales, los consideram consideramos os sus susceptib ceptibles les de múltiples lecturas y de ser vueltos a escribir. Es decir, que la educación ilustradora se ocupa también de la posibilidad de

 

negarr la tr nega trad adic ició ión n y de reiv reivin indi dica carr ol olvi vido dos. s. De ah ahíí que el pen pensam samien iento to moderno ilustrado, como contenido y como método, siga teniendo vigencia para alime alimenta ntarr nue nuestro stro proy proyecto ecto edu educativ cativo, o, porq porque, ue, lejos de con consum sumirse, irse, gracias a ese espíritu de reconstrucción constante, mantiene su vigencia y sigu sigue e co cons nsti titu tuyé yénd ndos ose e au autó tóno noma mame men nte sin sin do dogm gmat atis ismo mos, s, po porq rque ue es autoconstrucción autoconstruc ción (M (Maes aestre, tre, 1989) 1989).. La edu educac cación ión ser será á la enc encarg argada ada de uni unirr in indi diso soci ciab able leme ment nte e tan tanto to la tra tradi dici ción ón val valor orad ada a en ca cada da mo mome ment nto o co como mo las las disp dispon onib ibil ilid idad ades es y ca capa paci cida dade dess pa para ra mant mantene enerla rla en con consta stante nte proc proceso eso de reconst reco nstruc rucción ción. El pasado pas cultur tural al es fuente te del No pre presen sente te yros el mat materi erial al sustancial del .futuro a allado ser cul rehecho en lael fuen presente. hay futu futuro s si sin n ra raíc íces es previamente asentadas sobre las que erguirse. La «cultura» (equ (equiva ivalen lente te en es este te co cont ntex exto to a trad tradic ició ión n val valor orad ada) a) y su autocrítica autoc rítica son las dos con condici dicione oness de la «densidad» y de la vigencia en cada momento de la actualidad de la educación (Gimeno, 1998a), cuya misión es la de situ situarn arnos os en un mom momen ento to dete determin rminado ado,, en una pers perspec pectiva tiva nut nutrida rida desd desde e el pasado evaluado, criticando el presente y, por lo tanto, abierta hacia el futuro. Ésa es la línea de progreso a la que sirve. Es est esta a con conce cepc pción ión ilu ilustr strad ada a co cons nstit titut utiv iva a de los los su sujet jetos os ple pleno noss la qu que e explic exp lica a el ha habe berr rec recon onoc ocid ido o la edu educa caci ción ón en el sig siglo lo XX co como mo un de derec recho ho 3 universal del hombre y de la mujer, y particularmente del niño ; un componente de la ciudadanía plena. Es un derecho fundamental porque queda unido a la dignificació dignif icación n humana, como una de sus caus causas, as, al entende entenderr que a través del ejer ej erci cici cio o de tal tal de dere rech cho o se po posi sibi bili lita ta a todo todoss el en enri riqu quec ecer er la prop propia ia vi vida da dotándola de dignidad. Es, pues, un valor en sí que, además, se entrelaza con otros derechos civiles, políticos y económicos, posibilitándolos y potenciándolos (Marshall y Bottomore, 1998). Como afirmaba Kant en uno de los textos antes citado, la ilustración (y la educación, diríamos ahora nosotros) es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad o de la falta de autonomía e independencia, significando con esas carencias la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Sin un cumplimiento satisfactorio del derecho a la educación, no sólo la vida de cada uno se empobrece y se limita su horizonte, sino que difícilmente se pueden realizar otros derechos, como el de la libre expresión, la participación política o el derecho al trabajo en las la s sociedades avanzadas. Aceptar e estas stas ideas supone valorar valorar la educaci educación ón por sí misma (al menos una parte de ella), y, en tanto que derecho del hombre, abstraerla de los bienes que se mercantilizan, que se venden y se compran según las posibilidades adquisitivas de cada individuo o grupo gr upo social.

Los ejes de un proyecto todavía válido para el futuro Desde estos planteamientos se desprenden unos cuantos rasgos esenciales de lo que puede y debe ser el programa general para la educación de hoy y de maña ma ñana na,, que señalan bastant bastante e directamente directamente las condicion condiciones es que se deben propiciar a través de la política educativa, de la organización de las instituciones y de las prácticas pedagógicas. No son propuestas novedosas, pero sí requieren ser revitalizadas y releídas. Veámoslas de manera sucinta.

La lectura y escritura, constructoras del sujeto y reconstructoras de la cultura

El len lengu guaj aje e y la ed educ ucac ació ión n so son n ins insep epar arab able les. s. La es esco cola lari rida dad d tie tiene ne qu que e 3

 Un derecho reconocido por el artículo 26 de la Declaración universal de derechos humanos, de 1948, así como por el principio séptimo de la Declaración de los derechos del niño, de 1959.

 

rellenarse ante todo de hablar y de escuchar, de leer y de escribir. Cultivar estas dos últimas últimas habilidade habilidadess es ffunción unción esencial de la educación moderna, pues son instrumentoss para penetrar en la ccultura instrumento ultura y ser penetrados por ella, como vía de acce ac ceso so al pasa pasado do co codi dific ficad ado o y al pr pres esen ente te que que no alca alcanz nza a a ve verr nu nues estr tra a expe ex peri rien enci cia a direc directa ta.. És Ésos os so son n ta tamb mbié ién n los los inst instru rume ment ntos os pa para ra ab abst stra raer er,, penetr pen etran ando do en los ras rasgo goss no evi eviden dente tess de exp experi erienc encia ia y de tod todo o nu nuest estro ro tiempo. La alfabetización eficaz supone poner a los sujetos a las puertas del pode po derr qu que e imp implic lica a la po pose sesió sión n de dell co cono nocim cimie ient nto o a tra travé véss del do domin minio io de dell lenguaje. La alfabetización ilustradora llamaríamos crítica,y con Freire) es, ante todo, capacidad para participar (que en la hoy r econstrucción reconstrucción cultural social. La lectura, además de desempeñar esos papeles en la incardinación del sujeto en los procesos de recreación de lo cultural, de hacer que el lector pueda sentirs rse e en el pres presen ente te po pose seed edo or del pa passad ado o y de ca cap pac acit ita ar para ara la part pa rtic icip ipac ació ión n en la es esfe fera ra de lo púb públic lico, o, alc alcanz anza a un val valor or dec decis isivo ivo en la cons co nstr truc ucci ción ón de dell es espa paci cio o de la su subj bjet etiv ivid idad ad,, de la indi indivi vidu dual alid idad ad,, de dell pensamiento abstracto, crítico y reflexivo y de la autonomía del hom hombre bre y de la mujer modernos. Leer es desarrollar la racionalidad, que es dinámica y se ejerce en el hecho de razonar, mientras se dialoga dia loga con lo leído. El pensa pensamie miento nto no es tempor temporal al porque porque esté esté atado atado a las condic condicion iones es de  posibilidad  posibi lidad de un sujeto que es, esencialmente, esencial mente, tiempo, sino porque depende de un sistema de conocimientos que, necesariamente, tiene que dialogar con su  propia historia historia (Lledó, 1992, 1992, p. 27 27). ).

A través de la lectura se genera un espacio de significados dialogados que constituirán la mente del lector y de la lectora (pensar es dialogar consigo mismo, desde Platón), fuente de libertad y de intimidad para los individuos que ven elevado su horizonte de referencias, que les amplía su conciencia y hace del ejer ejercic cicio io de la razón razón una esp especi ecie e de esp espaci acio o púb públic lico o int interi eriori orizad zado. o. Si escribir es plasmar la reflexión interior, leer es desplegar en uno mismo la reflexión de otro que significa lo escrito, siguiendo un proceso en el que se entrelazan los argumentos argumentos propios con los de otros, creando la trama mental al relacionar los significados; es decir, las lecturas. El hipertexto como modelo de saber en forma de red no es una metáfora nueva. Resumiendo, la lectura constit con stituye uye la sub subjeti jetivida vidad d con mate material riales es de otras sub subjeti jetivida vidades des (Ch (Charti artier, er, 1996; Lledó, 1992; Wittmann, 1997). Yo soy yo, mis circunstancias y también mis lecturas, lecturas, podríamo podríamoss decir. O, como afirma Lledó (198 (1989, 9, p. 138) 138),, el mun mundo do será tal p para ara el hombre so sobre bre todo como le lenguaje, nguaje, y abr abrirse irse al mundo e ess sentir la finitud e infinitud del lenguaje. El acto lector practicado por la población de manera extensa (quizá no tanto de manera manera intens intensa), a), gracia graciass a la esc escola olariza rización ción,, es una de las elabo elaboraci racione oness culturales más decisivas que la escuela puede propiciar para trascenderse a sí  mism mi sma, a, al tiem tiempo po pa pasa sado do en ell ella a y a su suss con conten tenido idos, s, po porqu rque e con condic dicion iona a y reglamenta institucionalmente las posibles formas de leer, de crear sentido y de construir la subjetividad, encerrando los potenciales valores de los materiales leídos en unas prácticas determinadas. La escuela no fue nunca el único agente de la alfabetización inicial o de la profundización profund ización de ésta, ni antes de la i nvención de la imprenta ni después de ella, ella, y mu much cho o men eno os lo se será rá en la era era de las nueva vass te tecn cno ologí logía as de la información. Pero, si no tiene lugar durante la escolarización, en otros ámbitos y tiempos es menos probable que la alfabetización se universalice y que dicho objetivo se logre poniéndolo al servicio de lecturas reflexivas y críticas de lo leído: es decir, el ejercicio de la lectura como estudio esforzado del mundo y de la cultura. La lectura, como de manera magnífica ha descrito Manguel (1998),

 

p u e d e s e r v i r a m ú l t i p l e s e x p e r i e nc i a s ( g o z o , e l e v a c i ó n m í s t i c a , adoctrinamiento, relajamiento, desarrollo de la fantasía, evasión de lo real, información, transmisión de órdenes a otros, etc.). Donde únicamente, hoy, se real realiz iza a en co cont ntex exto toss pú públ blic icos os,, pa para ra in inte terc rcam ambi bios os re recí cípr proc ocos os a trav través és de contact con tactos os pers personal onales es directos, con el objetivo de estructurar un pensamien pensamiento to poblado de argumentos contrastados, es en instituciones como la escuela. Con ello no queremos decir que éste sea el único tipo de experiencia lectora que hay que provocar en las instituciones escolares, por supuesto, pero sí la que, en es esen enci cia, a,edor le ca cara ract cter eriz iza. a.lect De Desg sgra raci ciad adam amen te, , en ese e tigo es espa paci inst inastitu ituci cion onal al promet pro metedo r tamb también ién la lectura ura sirve al ente tedio, ted io, comoes cas castig o cio y opar para provoc provocar ar desprecio a lo que a través de su práctica puede adquirirse. Lo dicho para la lectura es, seguramente, más cierto para la escritura, cuya práct práctica ica queda mucho más restring restringida ida y espe especial cializad izada, a, en cuan cuanto to a sus usos, fuera de las instituciones escolares. El analfabetismo funcional sobreviene después de que el sujeto haya sido alfabetizado, porque en la vida cotidiana de muchas gentes es poco común el uso de la escritura. La práctica de ésta queda más encerrada en sus usos escolares que la de la lectura. Las nuevas tecno tecnología logíass de la informació información n no sus sustituy tituyen en a estas práct prácticas icas cult cu ltur ural ales es ilus ilustr trad adas as,, sino sino qu que e pa part rten en de el ella lass y las las nece necesi sita tan n. Cr Crea ean n posibilidades a los lectoescritores. Las podrán modificar, pero no anular; bien al contrario. Los ordenadores, las redes a través de las que fluye la información, no les sirven de nada a los analfabetos, pues están pobladas de letras más que de otras cosas. Sólo los buenos lect lectore oress pued pueden en extr extraer aerles les su suss mejor mejores es posib po sibili ilida dade des; s; só sólo lo sa sabie biend ndo o es escr crib ibir ir se pu pued ede e  parti  participar  cipar  en el ello los. s. Es Esta tass tecnologías modifican, eso sí, la experiencia lectora y de escritura (el correo electrónico le ha arrebatado al teléfono la práctica de escribir cartas, por ejemplo), o producen otras experiencias de lectura que no tienen que anular las ya constituidas. Cambian los soportes y con ello todo lo relacionado con la producción y distribución de los textos, pero, en cualquier caso, recalcan las competencias dadas por la alfabetización; incluso exigen lenguas diferentes a la pr opia. Así como la existenci existencia a del libro y los procesos que lo hicieron posible posible estimula esti mularon ron el leer y esc escribi ribirr libr libros os (De (Debra bray, y, 199 1998), 8), las nue nuevas vas tec tecnol nologí ogías as provocarán provo carán otr otras as necesi necesidades dades nue nuevas vas de leer y de escribir que no sustituirán a otras anteriores, sino sólo en la medida en que nos quitan el tiempo total disponible para leer y escribir. El peligro social de estas tecnologías de dividir al mu mund ndo, o, com como o dic dice e Ram Ramon onet et (1 (1997 997), ), en «in «infop fopob obre res» s» e «inf «infor orri rico cos» s» se cumplirá, creemos nosotros, porque se asentará en otra división previa: la que sepa se para ra a los «a «alfa lfabe beto topo pobr bres es» » de los «a «alfa lfabe beto torri rrico cos» s».. El men mensa saje je de la modern mod ernida idad d sig sigue ue vige vigente nte,, amp amplía lía sus pos posibil ibilida idades des y den denun uncia cia los mis mismos mos riesgos rie sgos de marginaci marginación ón y de falta de libertad. Leerr muc Lee mucho, ho, hac hacerlo erlo refl reflexi exivam vament ente, e, ent entrel relaza azarr lec lectur turas, as, acc accede ederr de manera maner a irre irrestr strict icta a al mun mundo do de lo escrito escrito,, goz gozar ar de tod todo o eso eso,, es y seg seguir uirá á siendo reto para la educación formal y basamento de la educación permanente. Los medios están ahí, el acceso a ellos dependen de las políticas educativas y culturales, de la formación del profesorado y de los métodos pedagógicos. La educación precisa del acervo a cervo cultural acumulado

Sólo se puede pensar a partir de lo pensado por otros. Sólo tenemos lo que otros han conquistado, valoraciones de lo hecho, más los deseos de continuar de una de terminada manera el proceso de seguir conquistando. A eso lo llama lla mamo moss «tra «tradi dici ción ón:: la acu acumu mulac lación ión de lo log lograd rado o con un una a det determ ermin inada ada perspectiva y con una cierta jjerarquización erarquización de conteni contenidos, dos, que presta u un n orden

 

de prio priorid ridad ades es para para se sele lecc ccio iona narr lo loss nu nutr trie ient ntes es del del cu currí rrícu culu lum m de dell qu que e se ocuparán las institu instituciones ciones educativa educativas. s. Sin la memoria no hay pr ofundida ofundidad d en l a existencia, como afirma Arendt (1996, p. 104). La educación se alimenta de eso y no puede ser ser de otra manera manera:: dar noticia de de los avances sign signific ificativos ativos de la tradición (gracias a las variadas obras que constituyen el canon extenso aceptado como valioso y provisional) procurando hacer lecturas actualizadas de ellas. Éste es el significado que la educación tiene de conducir por el curso de todo el caudal de lo acumulado, vién viéndolo dolo en su fluir. Sólo de esa forma se  prepar paraci ación ón para: par a: educando desde.sus puede educar como  pre Esacomponentes, tradición puede valorarse de diferentes maneras, pueden jerarquizarse de ella se pu pueden eden extraer «r esúmenes» más o me nos representativos del acervo cultural virtual, se puede comprimir más o menos, pero es el material a partir del que la edu educac cación ión cob cobra ra sentido. No confu confundamo ndamoss estas premisas con el hecho real de que esa tradición se haya impartido en las escuelas de manera tradicional y a veces fundamentalista (Gimeno, 1998a). La tradición es un cont co nten enid ido, o, el tr trad adic icio iona nali lism smo o y la ed educ ucac ació ión n trad tradic iciional son man aner eras as inadecuadas de enfrentarse con ella.

«Lo her hered edado ado» » co comp mpren rende de los ámb ámbito itoss más div divers ersos os de la exp experi erienc encia ia cons co nstit titui uida da en sab saber er cod codifi ificad cado: o: la cie cienci ncia, a, la tecn tecnolo ología gía,, el con conoci ocimie mient nto o soci so cial al,, las las ar arte tes, s, la liter literatu atura. ra... .. En todo todoss ello elloss se reflejan reflejan las luch luchas as de la humanid hum anidad ad por dom domina inarr el mu mund ndo, o, po porr me mejo jora rarl rlo, o, po porr vivi vivirl rlo o de ma mane nera rass diferentes. En esos saberes anidan también los instrumentos y las visiones que denuncian los errores cometidos, las no injusticias lasogra necesidades insatisfechas. Un Una a selecci selección ón ad adecu ecuada ada d de e tod todo o eso nos s llen llena a ely pr ma de una ilus trac ión ponderada para continuar re flexivamente y rehacer el progre progreso, so, q que ue deb debe e ser mate material rial y espir espiritu itual, al, inst instrum rumenta entall y mora moral. l. Las espe especia cializ lizac acion iones es so son n posibles y, llegado el momento, necesarias, pero el «ser educado» tiene que ser completo hasta cierto punto. El legado cultural, la memoria potencial, ha sido sesgada en las escuelas, manip man ipul ulada ada y sa sacra craliz lizad ada. a. Ha ser servid vido o par para a pot potenc enciar iar un una a ide idea a de pro progre greso so muchas veces mutilador del medio ambiente, de las personas y de los grupos sociales desfavorecidos. Pero todo eso no pu pued ede e conducir cirnos a un neoprimitivsmo o a un multiculturalismo absoluto en su relativismo. El mensaje ilustrado ilustra do tiene que rehacerse desde bases más plurales, con una geogr geografía afía más descentralizada, en palabras de Steiner (1998), pero fuera de él no tenemos nada de lo que partir. El reto del futuro más importante es compaginar los valores universalizadores de la ilustración con la pluralidad plural idad de modos de desarrollarlos al servicio de una idea de progreso más multilateral del hombre y plenamente democrática. Otra vez la ilustración ilustrándose a sí misma. Como afirma Berlin (1998, pp. 29-30):   (El pluralismo consiste en defender] la idea de que hay muchos fines distintos que pueden perseguir los hombres y aún así ser plenamente racionales, hombres completos compl etos,, capaces de entenderse entenderse entre ellos y simpatizar  simpatizar  y extraer luz unos de otros. Porque otros. Porque si no tuviés tuviésem emos os ningún ningún valor valor en común común con con esas esas person personalid alidad ades es remotas, cada civilización estaría encerrada en su propia burbuja impenetrable y no  podríamos entenderla en absoluto. absoluto. La La intercomu intercomunicac nicación ión de las culturas culturas en el tiempo tiempo y en el espacio sólo es posible porque lo que hace humanos a los hombres es común a ellas, y actúa como puente entre ellas.

La educación nos debe situar en el presente y ante lo que nos rodea

 

La ilustración de los seres humanos es preciso hacerla desde los problemas del presente. Proporcionar las claves para la comprensión del presente, de la inmediat inme diatez ez que nos afecta y que hunde sus raíces en el pasado más o menos cercano cerc ano y en ámb ámbito itoss hoy alej alejado adoss del mun mundo do circ circun undan dante, te, será tambié también n misión de la educación. El espíritu de la modernidad no podía quedarse al margen del mundo al que quería conocer y transformar. No puede soslayar la cotidiane cotid ianeidad idad,, aunq aunque ue sea para ausc auscultar ultarla. la. Par Para a libe liberar rar a los indivi individuo duoss y hace ha cerl rlos os au autó tóno nomo moss es pr prec ecis iso o situ situar arlo loss co como mo se sere ress co consc nscien ientes tes en las coord co ordena enadas das con concre cretas tas en lasnatural qu que e viv viven. Unasino com compre prens nsión ión qu que esignificados tie tiene ne que que acercarse no sólo a la realidad y en. social, también a los que pueblan las creencias del presente para depurar los esquemas espontáneamente creados de comprender el mundo e ir logrando cotas de racionalidad contrastada con los demás. No se trata, pues, de revivir lo que otros vivieron y pensaron pens aron,, sin sino o leer con e ellos llos el tiempo y el mundo actuales. Las instituciones educativas, claro está, no se encuentran solas en este cometido de situar a los sujetos en el mundo de lo inmediato, cercano y cotidiano, pues, de manera espontánea, también otros agentes con los que mantie man tiene nen n rel relaci acion ones es de coe coexist xistenci encia, a, com comple plemen mentar taried iedad, ad, de apoy apoyo o o de enfrentamiento, cumplen esa misión, como es el caso de la familia o el de los medi me dios os de co comu muni nica caci ción ón.. Lo im impo port rtan ante te es qu que e la es escu cuel ela a prov provoq oque ue su impronta impro nta ilus ilustrad tradora, ora, como proy proyecto ecto dirig dirigido ido que es, y qu que e no perm perman anez ezca ca impasible a las influencias de otros agentes o abrace sin más los contenidos co ntenidos que  plan an de aportan estos.consciente, El proyecto com educativo moderno caracteriza por ser14) un, pl reproducción como o lo denomi den omina na se Gu Gutma tmann nn (1987, (1987 , p. 14), que se diferencia de otros tipos de socialización, y por eso no puede quedar preso del espo es pont ntan aneís eísmo mo.. Co Como mo afi afirm rmab aba a De Dewey wey (1995 (1995,, p. 31 31), ), la esc escue uela la no es un ambiente cualquiera que viene dado, sino otro seleccionado que tiene que actuar en una dirección determinada con la misión de: simplificar  y ordenar los factores y disposiciones que se desea desarrollar;  purificar e idealizar  purificar idealizar las costumbre costumbres s sociales sociales existentes existentes;; crear crear un ambiente ambiente más amplio y mejor equilibrado que aquél por el cual el joven sería probablemente influido si se le abandona a sí mismo.

La escuela tiene que asomarse, pues, a la vida, a la sociedad, a lo que le rodea, pero no para sustituir con los «materiales» que proporciona el medio su propia misión, sino para proyectar proye ctar a ésta sobre todos esos materiales.

Una educación que posibilite enmendar lo recibido y acrecentarlo

En el mensaje de la modernidad que podemos mantener hoy, nada es definitivo porque nada es absoluto. La racionalidad no se funda en el principio de la subjetividad, en el yo, sino en el diálogo, en el nosotros. Es intersubjetiva; en términos de Habermas, dialógica. El contraste contraste de parece pareceres res y de razones es la base y el instrumento de la racion racionalida alidad d tras el giro her hermené menéutic utico. o. Desd Desde e esta perspe perspectiv ctiva, a, est está á claro que lla a rracionalidad acionalidad no pue puede de ser excluyente y que a participar en ella están llamados todos los que tengan algo que decir. Quedamos, pues, lejos de cualquier fundamentalismo cuando apelamos a la racionalidad o a la tradición como el criterio de referencia básico para guiarse en la se sele lecc cció ión n y de desa sarr rrol ollo lo de lo loss co cont nten enid idos os de la edu educa cació ción n y de las práctica prác ticas de ens enseñan eñanzaza-apren aprendiz dizaje. aje. Hemo Hemossdeterminada, dich dicho o que siempre educ educar ar «para» «con» las cultura es hacer vivir de una forma algo per-y sonal, esa cultura. Esta perspectiva subraya la necesidad de la significatividad

 

de lo aprendido por los sujetos. sujet os. El pensamiento moderno en educación supone, pues, un equilibrio difícil y estimulante para la búsqueda entre el valor del contenido, que debe ser potencia potencialmen lmente te denso y releva relevante, nte, y la búsqued búsqueda a de su apropiación significativa como saber. De este punto de partida podemos extraer algunas consecuencias. La primera, la de mantener y estimular, desde las primeras experiencias de aprendizaje de materiales heredados, la libertad, la independencia personal, el valor de la expresión de cada cual y de la autonomía de los sujetos como semillas de las que podrá nacer una actitud crítica para la reconstrucción de la tradición en etapas avanzadas de la escolarización. Una libertad que no niega ni se opone al esf uerzo, sin sino o que lo n necesita ecesita.. La segunda, la de propiciar un medio ambiente en el que las relaciones entre ent re las subj subjetiv etividad idades es se den en un clima de apertura apertura y de intercam intercambios bios libres e irrestrictos. (Éste es uno de los significados de la educación en democrac demo cracia ia [Gim [Gimeno eno,, 19 1998b 98b].) ].) El cu culti ltivo vo de la raz razón ón com como o «de «destr strez eza» a» se prod produc uce e a tr trav avés és de dell di diál álog ogo o y de la co conf nfro ront ntac ació ión n de arg argum umen ento toss sin sin restri res tricc ccion iones es.. La aut autori oridad dad en edu educac cació ión n y las jer jerarq arquí uías as adm admisi isible bless se apoyan únicamente en el desigual dominio de las razones. Ese diálogo vale como propuesta para interactuar con lo dicho y realizado por otros no presentes: para entender el aprendizaje como participación. Estas premisas exigen una concepción no dogmática de las ideas o de las re real aliz izac acio ion nes en cu cult ltur ural ales es,, participar. po porq rque ue és ésta s no so son n ob obje jeto tos s el sa sagr grad ados os,, sino sino posibilidades las que Eltas giro hermenéutico en pensamiento social, en la psicología constructivista y que está presente en la historia de la educación desde Sócrates, es éste: el lector y la lectora dan sentido a lo leído en el diálogo con el otro presente y con el que está detrás de lo escrito. Como afirma Chartier (1996, p.111): [...] Debemos recordar que no hay texto fuera del apoyo que le da la lectura (o el hecho de escuchar) y que no hay comprensión de un escrito, sea cual fuere, que no dependa de las formas en las que llega a su lector.

Estos cuatro rasgos esenciales de la educación moderna (dos de ellos, relacionados con los contenidos culturales; otros dos, relativos a habilidades y proc proced edim imie ien ntos para in iniici cia arse en la cu cult ltu ura) se pu pue eden ponde derrar desigualmen desigu almente te a lo largo de las etapas de la escolaridad, claro está, en función dell grad de grado o de ma madu dure rezz de lo loss ed edu uca cand ndos os y se segú gún n es esti tilo loss o mé méto todo doss de educación. Pero, de alguna forma en todo alguna medida, todos ellos simu simultán ltáneamen eamente te prese presentes ntes yen mome momento, nto, tienen por porqu que e que sonestar carac caracter teres es esenciales del proyecto liberador que es la educación. Una síntesis ponderada de cada uno de ellos es precisa en cualquier etapa educativa, en cualquier estilo es tilo de educación y en cualquier método. Los cuatro forman los nutrientes de un núcleo fuerte de socialización del ser humano, de la personalidad formada. La escuela no puede ser sustituida

El programa que sucintamente resumimos no lo pueden desarrollar sino las institu inst itucio ciones nes y los agen agentes tes capa capacita citados dos para hace hacerlo rlo (cen (centros tros edu educati cativos vos y profesores), porque las funciones que tienen que desempeñar no se alcanzan a través de contactos c ontactos espontáneos e informales o por socialización primaria (como es el caso de la educación familiar). La escuela y el profesor pueden ser reemplazados en su labor de informadores, pero no en los cometidos que acabam aca bamos os de rel relaci acion onar, ar, con consti stitut tutivo ivoss de un una a est estruc ructur tura a de soc social ializa izació ción n singular con proyecciones en la subjetividad, en las relaciones humanas y en la

 

sociedad, tal como se comentó anteriormente. Es esta «especialización» la que fundamenta la autoridad y la legitimidad de escuelas y profesores, que se asienta en la distancia de la posesión de un más alto grado de dominio de la razonabilidad y de la cultura; una autoridad y una legitimidad l egitimidad que son y deben serr vis se visib ibles les.. Si no se da dan n las co cond ndic icio ione ness pa para ra so sost sten ener er es esa a leg legiti itimi mida dad, d, instituciones y agentes educativos quedan desnaturalizados y desautorizados como tales. El proyecto moderno de educación es inevitablemente jerárquico en ese sentido, porque, a través del «texto de la reproducción», se pretende ofrecer, por parte parte de quienes la tienen, tienen, una tradic tradición ión y una forma de aprop apropiárse iársela la a quien qu ienes es no dis dispon ponen en de ell ella. a. (Lo (Lo dic dicho ho en el apa aparta rtado do «Un «Una a edu educac cación ión que posibilite...» posibilite ...» nos excusa de argumen argumentar tar previniendo cualquier interpretac interpretación ión malic mal icios iosa a qu que e equ equip ipare are la vig vigen encia cia de este sentido de la auto autoridad ridad y de la tradición cultural con el autoritarismo.) La educación moderna es proceso reflexivo, en tanto tiene que ser conscientemente dirigido, tal como se ha come co ment ntad ado, o, y en el se sent ntid ido o de qu que e ad adem emás ás req requi uier ere e un una a es espe peci cial aliz izad ada a reflexividad y de alto nivel. Lo que no significa que minoría alguna, corporativamente organizada, se apropie del proyecto que la dirige. La participación democrática en educación tiene significados más profundos que el igualar a todos en la toma de decisiones y votar «democráticamente todo». Si la educación formal a través de las instituciones educativas es cuestionada hoy, ho y, lo será porqu porque e ese tipo de soci socializ alizaci ación ón específ específica ica no se cump cumple le o que algu alguie ien n no la des desea ea co como mo ap apet etec ecib ible. le. La Lass es escu cuela elass pu pued eden en per perde derr otras otras capacidades de infundir modos de vida, y eso puede suponer una pérdida de su sentido histórico; lo que no pueden perder es su función ilustradora, a pesar de que teng tengan an que con contar tar con otra otrass posi posibil bilida idades des y nue nuevas vas tecn tecnolo ología gíass de la información. La imprenta no anuló la educación formal, sino que le proporcionó su herr herramien amienta ta bási básica. ca. No le quit quitó ó su sent sentido, ido, sino que se lo dio dio.. Esa Esass nue nueva vass tecnologías son posibilidades que suman en vez de restar. La educación como derecho universal

Se trat trata a de un pr proy oyec ecto to pa para ra to todo doss (rec (recon onoc ocid ido o co como mo un de dere rech cho) o),, sustentado, como hemos dicho, en el valor universal del bien que supone. En la práctica, esa universalidad significa tener que disponer de instituciones en cantidad suficiente y de calidad aceptable paraamente hacer el ejercicio dee tal derecho en condiciones de igual igualdad. dad. Históric Históricamen te viable está demos demostrado trado que qu esa exigencia sólo ha podido realizarse allí donde el estado ha asumido el reto de proveer instituciones públicas guiadas por el interés público y no por la rentabilidad en la venta del servicio educativo. Asimismo, en aras del principio de la igualdad, ha existido un acuerdo sustancial acerca de la necesidad de una educación semejante, semejante, de contenidos similares y en instituciones idén idénticas ticas para todos durante la etapa obligatoria, lo que no tiene que ser incompatible con el desarrollo de la diversificación pedagógica. Quizá es en este aspecto en el que más directamente se centra la crisis máss visi má visibl ble e de dell pe pens nsam amie ient nto o mo mode dern rno o en ed educ ucac ació ión: n: la pé pérd rdid ida a de la sens se nsib ibili ilida dad d ha haci cia a la igu iguald aldad ad y la sol solida idarid ridad ad qu que e es en sí el mod modelo elo de educac edu cación ión pú públi blica. ca. Un eco econo nomi mici cism smo o sin sin ba barr rrer eras as ni fren frenos os ha arra arrasa sado do cualq cu alqui uier er otra form forma a de pens pensam amie ient nto o en este final de siglo. Es el llamad llamado o pe pens nsam amie ient nto o seún único ico.. Par Para es esta ta nueva eva vender teo teolo logí gía aenlai laica ca,mercado , la ed educ ucac ació ión n es un servicio que compra yaque se nu puede un que necesita, como premisa, la concurrencia de ofertas desiguales para que los consumidores liberados de trabas puedan elegir. La escuela común e igual para todos no

 

tiene cabida en este nuevo dogma. La escuela pública fundada y sostenida por el estado estado es vista por el fundam fundamentali entalismo smo economicis economicista ta antes como ineficaz que como solidaria. Antes de cerrar este apartado, haremos una matización que consideramos importante. No todo en la educación actual es «ilustración cultural». El espíritu ilustrado era en sí mismo un proyecto de hombre nuevo, de persona y de ciud ciudad adan ano. o. A lo la larg rgo o de la hi hist stor oria ia,, la ed educ ucac ació ión n inst instit ituc ucio iona nali liza zada da ha acap ac apar arad ado o e id ido o añ añad adie iend ndo o fi fina nali lida dade dess al proy proyec ecto to ilus ilustr trad ado, o, qu que e ha han n transformado las funciones func iones de las insti instituciones tuciones y las de los pro profesores, fesores, que han matizado, corregido y ampliado aquel primer proyecto para el que, empapar a los jóvenes en la cultura, era la esencia de la educación. Los cambios sociales que qu e lle lleva va con consig sigo o la acumu acumulac lació ión n de la pobla població ción n en las grandes urbes urbes,, las transfo tran sforma rmacio cione ness de la fami familia lia,, la inc incorp orpora oració ción n de la muj mujer er al mu mund ndo o de dell trabajo trab ajo,, la pér pérdid dida a de rele relevan vancia cia de otr otras as ins instit tituci ucione oness soc social iales, es, la liga ligazón zón estrecha del sistema educativo a las actividades laborales y la evolución del pensamiento acerca de la educación y sobre el desarrollo del alumno, han hecho hec ho de ést ésta a un proy proyecto ecto multif multifunci uncional onal.. La amp ampliaci liación ón de los límit límites es de edad de los individuos entre los que quedan escolarizados es en sí misma un motivo por el que la educación se ve obligada a atender finalidades diversas relacionadas con las diferentes dimensiones del desarrollo humano. En esa multif mu ltifun uncio ciona nalid lidad ad se mez mezcla cla el cui cuidad dado o fís físico ico y psic psicológ ológico ico del alumn alumno, o, la preparación del ciudadano, ciudadano, la formación para el trabajo, trabajo, etc. Puede afir afirmars marse e que el proyecto moderno se ha ampliado y seilustradora. ha hecho más borroso, aunque siempre guarda un eje orientado a su función Nosotr Noso tros os hem emo os eleg elegid ido o ce cent ntra rarr la ex expo posi sici ción ón en es esta ta fa face ceta ta qu que e consideramos conside ramos es una de las razon razones es de ser de la escolari escolaridad dad que precis precisa a ser reconsiderada: la razó razón n cultural cultural de la educación formal. Ésta es una de las cuatro narrativas esenciales del debate sobre la educación moderna de la que extraer extr aer jus justifi tificac cacion iones es para sus fina finalid lidad ades es es esen encciale ialess, en rel relac acio ion nes de interdependencia con las tres restantes: la razón democrática, la razón del sujeto y la razón de incardinación en el mundo.

Educar Educ ar pa para ra el futu futuro ro si sin n proy proyec ecto to pa para ra la educ educac ación ión.. De vuelta a la modernidad En la posmodernidad, en tanto que condición de los tiempos que nos toca vivir, no hay lugar para utopías cerradas que profetizan un tipo humano nuevo y una sociedad ideal. Las utopías universales son tenidas hoy como estáticas, aniquiladoras de las individualidades, homogeneizadoras, y hasta peligrosas por tirán tiránic icas as.. La Lass gra grand ndes es nar narrat rativa ivass (en tor torno no a valo valores res uni univer versal sales, es, com como o la verdad o la moral, el hombre universal hermanado con todos sus semejantes, un mundo regido por la racionalidad de la ciencia, la sociedad industrializada que qu e re repa part rte e bi bien enes esta tarr co con n el pl plen eno o em empl pleo eo,, la re revo volu luci ción ón libe libera rado dora ra e igualadora, los estados como organización vertebradora de pueblos y culturas, la educación como recurso de movilidad social, etc.) han mostrado su rostro oculto y su inoperancia en el logro de los bienes prometido prometidos. s. Así hemos ll llegado egado a este final de siglo un tanto exhaustos, desorientados y desarmados de ideas-fuerza y de ideales impulsores. Carecemos de referentes grandiosos que actúen de guía hacia el porvenir y para el progreso. El último tercio de siglo sigl o ha sido testigo de una notable contradicción: por un lado, la evidente disminución de las esperanzas sobre las posibilidades liberadoras de la educación y, por otro, ot ro, el ref refue uerzo rzo de su ur urge genc ncia ia en la lass so soci cied edad ades es del del co cono noci cimi mien ento to.. ¿E ¿Ell dese de senc ncan anto to lo es só sólo lo en el pl plan ano o de los dis discur cursos sos,, sin rep reperc ercus usion iones es en la

 

práctica, que seguiría voyante? No lo creemos. ¿La urgencia de la necesidad de la educación tiene su fundamento en las premisas de la modernidad? Consideramos que no sólo, ni de manera importante. El «cansancio» y la falta de fe en los sistemas educativos formales se aprecia en su creciente irrelevancia en las preocupaciones políticas nacionales e internacionales o en la nula presencia que sus problemas tienen en los medios de creación de opinión pública. La desvirtuación de su relevancia y la del hombre o mujer de cultura se aprecia en su desaparición como figuras sociales prestigiad prest igiadas, as, mientr mientras as prolifera la presenc presencia ia pública de la incon inconsisten sistencia cia y de lo fatuo. Desde que se es consciente de la trascendencia de los sistemas educativos, se viene hablando de crisi crisiss en ellos. Tanto más cuanta más relaci relación ón existe entre el sistema educativo y el productivo; es decir, cuando la educación pasa a ser capital humano. Nuestro presente sigue esta pauta. Al menos, desde la déca dé cada da de 19 1960 60,, se vien viene e ha habl blan ando do de cris crisis is4 y se repiten argumentos y reclama recl amacio cione nes. s. Al com comien ienzo, zo, las duda dudass y críti críticas cas venía venían n provo provocada cadass por las carencias que dejaba al descubierto descubierto la fuerte expa expansió nsión n de los sist sistemas emas,, la precariedad de las condiciones para una educación de calidad (situación de los docen do cente tes, s, pob pobrez reza a de me medio dioss did didác áctic ticos os,, fra fracas caso o es escolar). colar). Las insatisfacciones tenían que ver con la necesidad de ajustar la educación a las demandas del traba tra bajo jo,, co con n las co cons nsecu ecuen encia ciass de pa pasa sarr de un unos os sist sistem emas as mi mino norit ritari arios os y selectivos a otros de masas más democratizados y con las inercias de los sistemass pa ma para ra res respo pond nder er a nu nueva evass de dema mand ndas as ca cada da vez má máss div divers ersifi ifica cada dass de dell conocimiento en expansión, de la industria, de la tecnología y de la sociedad. Admitiendo la realidad de esas inercias, lo cierto es que buena parte del significado de la crisis son inc incum umpli plimie mient ntos os de las dema demand ndas as exter externas nas que sacu sa cude den n al sist sistem ema a es esco cola lar, r, en el cu cual al pare parece ce que no pue pueden den cum cumplir plir las neces ne cesid idad ades es de for forma maci ción ón aju ajust stad ada a al ca camb mbian iante te mund mundo o del tra traba bajo jo,, ni encerradas las necesidades de la educación permanente a lo largo de la vida. En la década de 1970 se añaden, además, otras críticas más sutiles a los sistema sist emass edu educat cativo ivoss de los país países es más des desarro arrollad llados os,, que des desleg legiti itiman man sus fundamentos, al ser denunciados como estructuras obsoletas para satisfacer las necesidades de los jóvenes, en tanto que defensores de un modelo jerárquico y autoritario de comunicación, así como por su obsolescencia para mantener un contac contacto to estrech estrecho o con las nece necesid sidade adess del crecim crecimien iento to y evo evoluc lución ión de los conocimientos. En plena ola de su desarrollo se llega a formular la antiutopía de la desescolarización de la sociedad como una alternativa progresista5. Por otro lado, las promesas de movilidad social y de d e igualación a través de la expansión ex pansión de la educación escolarizada se vieron enfriadas sensiblemente por las teorías de la reproducción6, que ponían en su sitio a las teorías del capital humano.. La escuela universal humano universalizada izada extendía la educación, educación, pero no acortaba las diferencias entre los grupos sociales. Sacaba a las gentes de la jerarquización tradicional, introduciéndolas en otra nueva no desligada de la estructura de clases sociales del capitalismo. Puede haber movilidad porque hay expansión económica, pero es la de todos hacia arriba. La educación puede servir como un ins instru trumen mento to par para a aum aumen entar tar los ing ingres resos, os, da acce acceso so a «u «una na taj tajad ada a más grande del pastel económico, con tal de que nadie vaya a la escuela con él», en pa l a br a s de Carnoy Carno y (19 (1982). 82). 4 Puede recordarse el informe realizado por Ph. Coombs (1971) para la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la   Educación, celebrada en 1967. 0 el informe Faure (1973). 5  Véanse las obras de 1. Illich (1974) y de E. Reimer (1973). 6

 Esta denuncia fue realizada por P. Bourdieu, por S. Bowles y H. Gintis y por C. Lerena en España.

 

La ligazón entre educación formal y productividad fue puesta en tela de juicio, al manifestar que no es lo mismo destreza profesional que lo que imparten las escuelas. Y esas destrezas se pueden adquirir a más bajo coste en el puesto de trabajo. La educación formal era, en todo caso, un una a base par para a los trab trabaja ajado dores res,, pero no la redención en sí misma. Si la educación perdía fuerza en el camino del logro de la utopía de la liberación socia so cial, l, las crí crític ticas as al antiau antiautor torita itaris rismo mo de sus prá prácti cticas cas,, los an análi álisi siss de las fu func ncio ione ness de su cu currí rrícu culu lum m oculto y ac acer erca ca de su ca capa paci cida dad d de co cont ntro roll disfrazado disfra zado de la total totalidad idad de la pers persona onalida lidad d del alumno por una instit institució ución n total que se comporta vorazmente, desmitificaron bastante su pretendido poder de libe liberac ración ión pers person onal. al. Las uto utopía píass refo reform rmad ador oras as de la ed educ ucac ació ión n, co como mo la «peda «p edago gogía gía críti crítica» ca»,, tra trata tand ndo o de pro propo pone nerr discu discurs rsos os liberadores, se quedan en muchos casos sin llegar a las consecuencias prácticas que ofrezcan alternativas reales real es (Go (Gore, re, 1996 1996). ). Es más, la form formulac ulación ión de cual cualqui quier er visió visión n ge gen neral eral de emancipación cae bajo la sospecha de crear regímenes de verdad incontrolables en las manos de los reformadores. ¿Quién controla al emancipador? ¿Quién hace de crítico de la pedagogía crítica? Autores como Popkewitz (1994), expresando una sospecha escéptica sobre los expertos en educación, llega a afirmar que cualquier manife man ifest staci ación ón ace acerca rca del po poder der su supe perio riorr qu que e pu puede eden n ten tener er det determ ermin inad ados os cono co noci cimi mien ento toss so sobr bre e el ca camb mbio io en ed educ ucac ació ión, n, y el qu que e co con nfier fieren en a su suss poseedores constituido constituidoss en van vangu guard ardia ia,, lle lleva va con consig sigo o pel peligr igros osas as co cons nsecu ecuen encia ciass éticas, morales y políticas. Para seguir con el muestrario de desconfianzas, el modelo de escuela y de escola esco lari riza zaci ción ón tamb tambié ién n ha si sido do ap apre reci ciad ado o co como mo un inst instru rume men nto de colonización exterior exterior e in inte teri rior or,, pu pues es és ésta ta no só sólo lo se ej ejer erce ce de desd sde e los los pa país íses es desarrollados sobre los no de desa sarr rrol olla lado dos, s, de ac acue uerd rdo o co con n los los inte intere rese sess económicos económi cos y de dominio cultural de los prime primeros ros (véase Carn Carnoy, oy, 1982) 1982),, sino que qu e tam tambié bién n se apl aplica ica den dentro tro de algun algunos os de ellos con importante mezcla de razas. Es la acusación de monoculturalismo frente a la multiculturalidad real. Los debates en torno a los nuevos procedimientos procedimientos de control y de poder de las sociedade sociedades, s, ligados al domi dominio nio del con conocim ocimient iento o y a las tecnolo tecnologías gías del discip dis ciplin linami amien ento to mo moder derno no (teor (teoriza izado doss por Fou Foucau cault, lt, por Hab Haberm ermas as o po porr Marcuse, por ejemplo), vieron en la educación el aparato de distribución del conocimiento que interesa a los poderes establecidos, de lo que se deducía la correspondiente responsabilidad de las escuelas. Para ciertas simplificaciones de las teorías marxistas, el aparato escolar es un medio de control de las clases dominantes gobiernan sociedad desde su última influencia endel el estado. La denuncia de que la opresión y dealaladesigualdad en esta etapa siglo se ha extendido a las relaciones de género y a las de cualquier otro colectivo que se considere oprimido con sus opresores, quedando evidenciado que la educación construida bajo el paraguas de la modernidad dista de ser llibe ibera rado dora ra o qu que, e, e en n el mejor de los casos, lo es más para unos que para otros. Para terminar con esta sucinta relación de agravios dirigidos a la educación formal for mal,, hoy pre presen sencia ciamo moss la virulen virulencia cia con la que se den denun uncia cia al est estado ado interv int ervent entor or en la edu educac cación ión for forma mall qu que, e, des desde de las per persp spect ectiva ivass rad radic icale aless libe libera rale less y ne neoc ocon onse serv rvad ador oras as,, es ac acus usad ado o de de derr rroc ocha hado dor, r, inef inefic icie ient nte e y obstaculiz obsta culizador ador de las lib liberta ertades des d de e llos os pad padres res ssobre obre la ed educa ucación ción de su suss hi hijos. jos. No es el optimismo sobre el valor de la educación para el progreso lo que se pued puede e re reco coge gerr enAl es este te fi fina nal l de sigl siglo o pa para ra pa pasa sarl rlo o co como mo te test stig igo o aa los la generación próxima. menos, no lo parece, ateniéndonos, sobre todo,

 

discursos críticos. La luz de un paisaje optimista, definido por las buenas ideas y los buen bu enos os pro propó pósi sito tos, s, qu qued eda a ensom ensombrecid brecido o por la neblin neblina a de la insatis insatisfacció facción n acerca ace rca del hec hecho ho de que aqu aquella ellass luc luces es no son sufic suficien ientes tes para cam cambia biarr la realidad, por la evidencia de que esos ideales pueden pervertirse y que, en cualquier caso, la escuela no es instrumento todopoderoso para el cambio social; y menos, la escuela que tenemos. Los efectos de las reformas refor mas educativ educativas as quedan condicionados por otras reformas de carácter socioeconómico. socioeconómico. La crisis de la educación educación,, hoy acumula las denuncia denunciass de diagnós diagnósticos ticos viejos y nuevos. Afecta a las políticas educativas,a aloslassistema instituciones escolares, a la formación de profesorado, a los currículos, sistemas s de gestión, a la vertebración de las escuelas con las familias, a los métodos educativos, etc. Poniendo en cuestión tantas cosas a la vez, es natural que el diagnóstico parezca cada vez más grave y la situación menos esperanzadora. El rey está ahora desnudo. No pudimos ver su condición, deslumbrados por la estel estela a que dejab dejaba a la velocidad de su carrera y porque todos corríamo corríamoss con él. En su m marcha archa triunfal nos hizo creer que todas sus promesas se lograrían a la vez. Y no fue así. Hoy, la desnudez se deja ver cuando el proyecto moderno recibe el ataque más contundente en su propio corazón: el sistema educativo y el laboral no sólo siguen sin acoplarse cualitativamente, sino que la educación formal está comenzando a perder su valor de jerarquización social para entrar en el me merc rcad ado o de dell tr trab abaj ajo. o. El em emp pleo leo prec precar ario io e ines inesta tabl ble, e, as asíí co como mo el desempleo, afectan a 8). todos escolarizados, sea nivel que alcan alc anzad zado o (Be (Beck ck,, 199 1998) . La los déc década ada de 19 1980 80 sea ha cual su supu pues esto toelun ata ataque que hayan a los paraísos del trabajo especializado de alto nivel de cualificación académica y profesional, especialmente en el sector público, como en la de 1970 lo habían experimentado los niveles de especialización más bajos. No sólo se rompe la esperanza de movilidad general para todos, sino que se trunca la esencia de la pro promesa de esca escala larr en la so soci cied edad ad je jera rarq rqui uiza zada da que que llev lleva a co cons nsig igo o la  jera  je rarq rqui uiza zaci ción ón de dell sist si stem ema a esco es co la lar. r. Ho Hoy y ha hay y sa tura tu ra ción ci ón de la of er ta de se re ress educad edu cados os por cos costos tosís ísimo imoss sis sistem temas as es escol colare aress en tod todos os los niv nivele eless de titulaci ones, a pesar d el f renado demográfi demográfico, co, lo que su supone pone un des desalojo alojo más acusado a la tierra de nadie de los que están en situaciones más precarias. La educación se transforma en una especie de «estación fantasma», como af afir irma ma Be Beck ck.. El se sent ntid ido o de la form formac ació ión n pa para ra inse insert rtar arse se en la ac acti tivi vida dad d productiva produ ctiva queda, de esta forma, destruido. La identidad moderna asentada en el lu luga garr qu que e se cr creí eía a se po podí día a oc ocup upar, ar, qu que e da daba ba se sent ntid ido o a la ins insti titu tuci ción ón formadora y a la vida mientras duraba la preparación, quedan desdibujados y muy deteriorados para la mayoría de los jóvenes. Ahora, largos períodos de desempleo deben integrarse en las biografías de las personas en las sociedades postindustriales, cuando no es posible aventurar qué sectores del empleo van a permanecer y cuáles van a desaparecer. La educación no es solamente estación fantasma, sino que se reduce a «sala de espera» sin destinos anunciados ni trenes a la vista a los que subirse. Queda puesta en cuestión la lógica fundamental de expansión de los sistemas formales de educación a la sombra de cuya estela se cumplían otras funciones menos pragmáticas que la de preparar para el trabajo. La cúspide del sistema es suficientemente amplia para atender las necesidades de la punta de lanza del desarro des arrollo llo (s (se e preci precisa sa su me mejora jora y su rreorientación). eorientación). En los niveles niv eles iintermedios ntermedios y bajos también hay demasiado «pasajero». Para ir adonde es posible ir no hace falt falta a mu much cha a cu cult ltur ura a y es espe peci cial aliz izac ació ión n. El sist sistem ema a prod produc ucti tivo vo co cont ntra rae e la competencia necesaria a los niveles más especializados. Las políticas educativas, ya no es preciso que sean expansivas o que lo sean tanto. De hecho, al lado de las demandas de cambios «radicales», está la evidencia de la falta de relevancia de

 

dichas políticas. Tras haber sido insuflado de pragmatismo para responder a un mercado de trabajo en expansión, hoy esa pulsión es menos fuerte en el sistema escolar. Es cada vez más un refugio temporal. Para mantenerlo y apoyarlo por otra otrass ra razo zone nes, s, se pr prec ecis isa a es esta tarr mu muy y co con nve ven ncido cidoss de su suss func funcio ione ness no prag pragmá máti tica cas, s, y és ésta tass so son n ri rico coss pe pero ro dé débi bile less mo moti tivo voss pa para ra las las narra arrati tiva vass econ ec ono omi miccista istass y pa para ra la in inssol olid idar ariidad de est este fin final de siglo iglo.. En es estte debilitamiento resurge la oportunidad. Será reto del futuro el logra lograrr que el lugar creado en la vida de todos los sujetos por la educación institucionalizada sea llenado con fines con sentido propio. La sociedad que va a trabajar menos (Gorz, 1995 y Rifkin, 1996) precisará más de la educación para utilizar el tiempo liberado como medio de mejorar la calidad de vida. En otro lugar hemos argumentado sobre el hecho de que la última de las grandes funciones adquiridas por los sistemas escolares podría ser la primera en empezar a desaparecer (Gimeno, 1998a). El prob proble lema ma de en enco cont ntra rarr un una a nu nuev eva a na narr rrat ativ iva a o re rege gene nera rarr la qu que e tenemos todavía no va a ser tan sencillo porque, a la hora de dotarle de sentid sen tido, o, la filo filosof sofía ía de la educ educació ación n fund fundamen amental tal (qu (que e es la ilust ilustrada rada)) está afectada por crisis y por el vaciado de sus contenidos. De ese modo, la crisis actual se instala más directamente en el corazón de las ideas y esperanzas que llenaron de sentido el proyecto mismo sobre lo que significa la educación. Es la crisis de lo que creíamos que había que hacer, como consecuencia de un profundo proceso de transformación social y cultural, lo que pone en cuestión a la escuela en sí misma como sede de la educación 7. En la actualidad, parece no haber lugar para las «ideologías». La condición pos-moderna es la de moverse entre la decepción, en la búsqueda o, al menos, en la perplejidad. Ésta es indecisión y también desorientación, aunque, como señala Muguerza Muguerza (1990, p. 45), puede ser el acicate para nuevas reflexiones re flexiones si se interpreta como tensión. Podemo Podemoss quedar inanes ante las inseguridades inseguridades o pode po demo moss bu busc scar ar nu nueva evass gu guía íass y pr prop opon oner er nuev nuevas as me meta tass an ante te las las nu nuev evas as situaciones. Las frustraciones que suponen abandono conducen a encerrarse en lo cotidiano, en el goce del presente (¡carpe diem!), en la exaltación de lo local y en el canto a la diferencia, en la liberación del sujeto, la búsqueda de su identidad iden tidad perd perdida ida y la de cada pueb pueblo.. lo.... Mientra Mientras, s, el mundo parece tomar un rumbo incontrolable para los individuos, para los pueblos y para los estados, regido por las nuevas narrativas redentoras: la globalización de la economía y de las comunicaciones apoyadas en la información. La libertad de mercado, el control de eficacia de las inversiones, la competitividad, la privatización de lo público, que son fuerzas que están lejos de ser espontáneas y de carecer de proyecto de hombre y de sociedad, son los pretendidamente nuevos referentes. Los modelos de sociedad antiutópicos de las dos últimas décadas del siglo XX, aunque aun que profunda profundamen mente te ideológi ideológicos, cos, han minado bastan bastante te los supue supuestos stos del proyecto moderno de educación. Mientras, al mundo lo siguen dirigiendo ideas y valores, y el poder que da tenerlas o no. La educación que no provea de una orientación clara y de pulso decidido carecerá de sentido en las nuevas condiciones sociales y culturales. ¿Tiene sentido s entido todavía el proyecto moderno? ¿Ha sido vaciado de contenido? ¿Se ha realizado ya y ahora es preciso buscar en otra dirección? ¿En cuál? ¿Ha lugar a pedir proyecto alguno en las condiciones de la posmodernidad? Nuestro punto de vista es que, de cara al futuro, necesitamos algo a lo que asirnos; creemos que qu e aq aque uell proy proyec ecto to si sigu gue e teni tenien endo do fuer fuerza za,, au aunq nque ue se ha de defo form rmad ado o y mali ma lint nter erpr pret etad ado. o. Lo qu que e pr prec ecis isam amos os es re reco cons nstru truir ir el leg legad ado o mo mode dern rno o considerando las condiciones nuevas, y seguir reivindicándolo porque, en cierto 7

  Análi  Análi sis al respect o pued en vers e en: Delors , 199 6; Gi meno, 1998a; Pérez Gómez, 1998 y Tedesco, 1995, entre o otros. tros.

 

modo, está sin concluir y ha sido desnaturalizado. No cabe duda de que el mundo de la edu educac cación ión nec neces esita ita camb cambio ioss par para a res respo pond nder er ade adecu cuad ada a y justa justamente mente a la misma filosofía que sirvió de referencia para su montaje hasta hoy. Y sobre lo que menos dudas tenernos es acerca de que la reinvención y revitalización de ese legado necesita una seria revisión de lo que se ha hecho en la escuela domi do min nan ante te co con n la cu cult ltur ura a, con el sa sabe ber, r, co con n su nec eces esar aria ia de dens nsid idad ad,, sign signifi ifica cati tivi vida dad d y co con n la mo moti tiva vaci ción ón ha haci cia a él él.. Pe Pero ro és éste te es otro otro disc discur urso so.. Manten Man tenga gamo moss la esp espera eranz nza a en lo loss clás clásicos icos prin principi cipios os mien mientras tras no sea una realidad un sistema educativo mayoritar mayoritariamen iamente te ori orient entado ado po porr ellos ellos.. Parec Par ecer erá á un una a simp simplif lific icac ació ión, n, pe pero ro no en enco cont ntra ramo moss otro otross ref refer eren ente tess esenciales esenc iales,, con tod todas as las prec precisio isiones nes,, enm enmien iendas das y aña añadid didos os que se est estime ime  paid idei eia a para todos, como necesario neces ario h hacer, acer, qu que e trabajar por la educación ccomo omo  pa construcción del ser humano, por el logro de la verdad, por el ejercicio de la razonabilidad, razonabilida d, por la a autonomía utonomía y libertad de las persona personas, s, por la justicia y por la solidaridad, por el bien y por el goce de la belleza. Todo eso implica auscultar el mundo que que tenemo tenemoss e insertar a los individuos en él como seres conscientes construidos por la cultura subjetivada. Entendemos que este «regreso» no es la respuesta típica que, como mecanismo de defensa, se da ante la perplejidad e inseguridad de los tiempos, sino que es una base segura desde la que ensayar cambios y recuperar luces para el camino. Parecerá un programa demasiado poco concreto, pero no es éste el lugar para desgranar sus co cons nsec ecu uen enci cias as prácticas concretas. Es cierto cierto,, como considera Tedesco (1995), que las i nstitu nstitucione cioness escolar escolares es no crean el contenido de la socialización y que sustancialmente se fundaron para pa ra difu difund ndir ir lo cr crea eado do en ot otra rass in inst stan anci cias as y en otro otro tiem tiempo po.. Co Como mo las las cond co ndici icion ones es ext exteri erior ores es ha han n ca camb mbia iado do,, a la ed educ ucac ació ión n se le ex exig igir iría ía un una a adaptaci adap tación. ón. N No o creem creemos os qu que e deba quedar fue fuera ra del mundo, sino que, de dentro ntro de él tiene que ofrecer algo propio para construirlo un poco, al menos. Desde las instituciones se puede optar por procesos y contenidos de socialización a partir del acervo cultural, que tengan fuerza en el presente como impulso creador de la c ult ura y de la s ociedad y que p uedan incid ir en el curso de los acont aco ntec ecimi imien ento tos. s. El pro probl blem ema a de las in insti stitu tuci cion ones es es escol colare aress es qu que e no ha han n cumplido adecuadamente el programa de la modernidad. Por eso, en esta etapa eta pa de des desenc encan anto to,, y cua cuand ndo o el aco acopl plami amien ento to al sis sistem tema a lab labora orall ha hace ce aguas, aparece evidente su falta de relevancia. Aunque, precisamente, en un sistem sis tema a lab labor oral al ines inesta table ble,, la mejor y a veces única aporta aportación ción que puede ofrecer la rend educación formación básica de que para segu se guir ir ap apre ndie iend ndo, o, es qu que euna pr pres este te in inic icia iati tiva va,, qu que e calidad se ad adap apte te capacite a situ situac acio ione ness cambiante s y va variadas riadas y que br brinde inde una forma p provechosa rovechosa de o ocup cupar ar e ell ti tiempo empo libre y el de «espera». ¿Ess po ¿E posi sibl ble e un una a pr pres esen enci cia a so soci cial al de dell proy proyec ecto to cu cult ltur ural al mo mode dern rno o de educación? Creemos que sí. ¿Existen políticas para desarrollar ese program programa? a? Cons Co nsid ider eram amos os qu que e la lass ha hay y co como mo po posi sibl bles es,, au aun nqu que e po poco co pres presen ente tess en la actualidad. ¿Son adecuadas las actuales instituciones y los profesores de que disponemos? Pensamos que son manifiestamente mejorables, pero que por sí  solos son insuficientes. La escuela racional e ilustradora necesita que en otros ámbitos y a través de otros medios se difundan sus mismos valores. Y más hoy, cuan cu ando do la pu pues esta ta en co cont ntac acto to co con n lo loss sa sab beres eres,, uno de sus comet etiido doss ilustrad ilus tradores ores,, pue puede de ser comp complem lementa entada, da, ayud ayudada ada o con contrar trarrest restada ada por otr otros os medios. ¿Hay voluntad de cambio? Puede crearse. Lo que hoy no podemos hacer, desde la experiencia vivida, es pedirle al sistema educativo lo que él no puede hacer. Aunque al comienzo nos negamos la capacidad adivinatoria del futuro,

 

algo grave se puede prever desde el presente: o la educación formal se rearma o ese núcleo básico de socialización e identidad personal que presta puede irse progresivamente devaluando y quedar sólo para minorías (como ya lo estuvo), aunque se esté en una sociedad plenamente escolarizada. El sistema escola esc olarr pue puede de perv pervivi ivirr mien mientra trass no camb cambien ien otras condicio condiciones nes que lo hace hacen n necesario, pero, sin su sustancia ilustradora, pervivirá como otra cosa.

 

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