053 DESARROLLO PSICOMOTOR EN EDUCACION INICIAL - SELECCION DE LECTURAS-min

 

 

 

 

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Vicerrectorado Vice rrectorado Académico Subpro grama de Áreas y C Carreras arreras  Área  Ár ea de Ed ucac uc ació ión n Carrera: Educación/Mención Preescolar

DESARROLLEDUCACIÓN DESARROLLO O PSICOMOTOR PSICOMOTOR INICIEN INICIA AL 

SELECCIÓN DE LECTURAS  Código 053

 

 

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Universidad Nacional Abierta  Apartado Postal Nº 2096 Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela Selección de Lecturas: Desarrollo Psicomotor en Educación Inicial [Compilado por] Yuraima Rivas 210 p.de: il.Educación ; 28 cm.  Área Sólo para uso instruccional Sin valor comercial

Primera impresión imp resión , 20 2009 09 Registro de Publicaciones de la Universidad Nacional Abierta Nº UNA-SL-09-063 UNA-SL -09-063

 

 

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UNVERSIDAD NACIONAL ABIERTA  ÁREA DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN/ MENCIÓN PREESCOLAR  PREESCOLAR  COMPILADORA Yuraima Rivas 

 

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TABLA DE CONTENIDO

OBJETIVO DEL CURSO  CURSO  Organizar, en forma innovadora, actividades para propiciar el desarrollo psicomotor del niño y la niña preescolar en las modalidades de atención formal y no formal.  formal. 

UNIDAD 1. Psicomotricidad Determinar los aspectos básicos que definan la psicomotricidad en los niños y niñas de 0 a 6 años. UNIDAD 2. Esquema y expresión corporal Revisar la relación existente entre esquema y expresión corporal. corporal.   UNIDAD 3. Habilidades y torpezas motoras Examinar las principales habilidades y torpezas motoras que se observan en el niño y la niña de educación inicial. UNIDAD UNI DAD 4. Educación p sicomo triz  Analizar la importancia de la educación psicomotriz en el dominio de las habilidades motoras en relación con el mundo exterior. UNIDAD UNI DAD 5. Articu lación entre el área área de desarrollo p sicomo tora y las áreas áreas de aprendizaje Establecer la articulación entre el área de desarrollo psicomotora con las áreas de aprendizaje. UNIDAD UNI DAD 6. Recursos Recursos didáctico s Producir recursos didácticos que favorezcan el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de educación inicial. UNIDAD UNI DAD 7. La educación ps icomo tora en la práctica pedagógic a Diseñar estrategias didácticas para favorecer el desarrollo del niño y la niña de educación inicial.

 

 

 

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ÍNDICE GENERAL

Pág. Presentación

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UNID UN IDAD AD 1. Psico Psicomotri motricidad cidad

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Objetivo 1 1. López, A. (2002) El desarrollo psicomotor en el aprendizaje del niño.   Trabajo especial presentado como requisito para optar al ingreso de personal ordinario de la Universidad Nacional Abierta. Trujillo. Venezuela. (pp. 30-33)

17

2. Hurlock, E. (1978). Desarrollo psicológico del niño . México: McGrawHill. (pp. 186-201)

19

3. Rubiano, D. (1983). El desarrollo motor y perceptual en el niño.   Bogotá. (pp. 37-39)

37

4. Guía práctica de actividades para niños preescolares . Tomo 1. Caracas: Suapi Editores. (pp. 27-28) 5. León, Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas: Editorial Texto. (pp. 121-142) UNID UN IDAD AD 2. Esquema y expresió expresión n c orporal orpo ral

41 43 57

Objetivo 2  2  6. Esparza, A. (1980). La psicomotricidad en el jardín de infantes.   Barcelona: Paidós. (pp. 45-54)

59

7. Stokoe, P. (1987). La expresión corporal en el jardín de infantes.  Barcelona: Paidós. (pp. 13-28)

67

UNIDAD 3. Habilidades y torpezas motoras

77

Objetivo 3 8. Hurlock, E. (1978). Desarrollo psicológico del niño. México: McGrawHill (pp. 201-225)

 

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UNID UN IDAD AD 4. Educación ps icom otriz

109

Objetivo 4 9. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Barcelona: Editorial Científico Médica. (pp. 51-58)

111

10. Montserrat, A. (1980). La psicomotricidad en el parvulario.  Barcelona: Editorial Laia. (pp. 35-48)

119

11. Zapata, O. (1991).  (1991).  La psicomotricidad y el niño.  México: Trillas. (p. 46)

127

12. Comellas, J. (2003). Psicomotricidad en la educación infantil.   Barcelona: Editorial Ceac. (pp. 90-100)

129

13. Ortiz, M. (1994). Música, educación, desarrollo.  Caracas: Monte  Avila. (pp. 40-47,57-76)

139

UNIDAD UNID AD 5. Arti Articulación culación entre el áre área a de desa desarrol rrollo lo ps icomo tora y las áreas de aprendizaje

159

Objetivo 5 14. Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas. (pp. 36-38)

161

15. Ministerio de Educación. (1994). Hacia el nuevo currículo.  Caracas: Ediciones Suapi. (pp. 226-228)

163

16. Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Currículo de Educación Inicial Caracas. (pp. 173-192)

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UNID UN IDAD AD 6. Recursos didáctic os

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Objetivo 6 17. Pedagogía “Blog Archive” (2006) ¿Qué es un recurso didáctico? [Documento en línea]. Disponible: www.pedagogía.es/recursosdidácticos/-42k- [Consulta: 2009, mayo 15].

189

material y didáctico. 18. Recurso de104-106) la educación preescolar. (1990). Tomo IV. México:  Enciclopedia Santillana. (pp.

191

UNID UN IDAD AD 7. La e educación ducación psico motor motora a en la práctica pedagógi pedagógica ca

195

Objetivo 7 19. “Estrategia” [Documento en línea]. Disponible:

 

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http://www.galeon.com/aprenderaaprender/estrategias/estrategias.ht m. [Consulta: 2009, mayo 15] 20. Lapierre, A. (1984). Educación psicomotriz en la escuela maternal  Barcelona: Editorial Científico-Médica. (pp. 7,9-12)

197 203

 

 

 

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PRESENTACIÓN

El curso Psicomotricidad en la Educación Inicial está compuesto por un módulo que contiene siete unidades con sus respectivos objetivos apoyado en conjunto de lecturas que han sido seleccionadas con la finalidad de brindar a el/la estudiante la oportunidad de adquirir conocimientos en lo que al área psicomotora se refiere para posteriormente aplicarlos en niños y niñas de 0 a 6 años. Por otra parte, también se espera que el/la estudiante revise la relación existente entre esquema y expresión corporal, así como, las principales habilidades y torpezas motoras que se observan en el niño y la niña de educación inicial.  Asimismo se intenta que analice la importancia de la educación psicomotriz en el dominio de las habilidades motoras en relación con el mundo exterior. De igual forma para que el/la estudiante logre obtener información que pueda llevar a la práctica en ambientes formales y no formales, se ofrece en los objetivos 5, 6 y 7,

contenidos que le van a permitir establecer la articulación entre el área de desarrollo psicomotora con las áreas de aprendizaje (Formación Personal y Social, Relación con el  Ambiente y Comunicación y Representación). Representación).  Además le van a brindar la oportunidad de producir recursos didácticos innovadores que favorezcan el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de educación inicial. Finalmente se te invita a leer el contenido de este curso e intercambiar ideas con tu asesor. Es importante que de realices cualquier pregunta que consideres necesaria para obtener mayor comprensión lo leído. ¡Éxito!

 

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UNIDA UNID A D 1. Psicomotricidad Psicomotricidad   OBJETIVO OBJ ETIVO 1 1. López, A. (2002) El desarrollo psicomotor en el aprendizaje del

niño  Trabajo especial presentado como requisito para optar al

ingreso de personal ordinario de la Universidad Nacional Abierta. Trujillo. Vene-zuela. (pp. 30-33) 2. Hurlock, E. (1978). Desarrollo psicológico del niño.  México: McGraw-Hill. (pp. 186-201) 3. Rubiano, D. (1983). El desarrollo motor y perceptual en el niño.  Bogotá. (pp. 37-39) 4. Guía práctica de actividades para niños preescolares.  Tomo 1. Caracas: Suapi Editores. (pp. 27-28) 5. León, Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral.  Caracas: Editorial Texto. (pp. 121-142)

 

 

 

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LECTURA N° 1

López, A. (2002) El desarrollo psicomotor en el aprendizaje del niño. Trabajo especial. Trujillo. Venezuela. (pp. 30-33).

Yuraima Rivas resumen de definiciones de psicomotricidad tomado de López, A. (2002) “El desarrollo psicomotor en el aprendizaje del niño” Trabajo especial presentado como requisito para optar al ingreso de personal ordinario de la Universidad Nacional  Abierta. Trujillo. Venezuela. (pp. 30-33) Definiciones De finiciones d e la psicomotr icidad icidad   En esta unidad se exponen algunas definiciones que han hecho reconocidos autores sobre la conceptualización de psicomotricidad. •

 

Berruelo P. 1995) La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéútica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

•

 

De Costallat Dalila (1984)

Psicomotricidad, la ciencia de la educación que erealiza un enfoque integralque del ser (individuo) sobreestres aspectos: físicos, anímico intelectual, de manera estimule armoniosamente el casamiento (interrelación) de los tres aspectos en etapas diferenciales del desarrollo y del creciemiento. •

 

De Quirós y Schrager (1979) Entienden por psicomotricidad a la educación del movimiento o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas: el  juicio, el razonamiento, la imagen y la abstracción, también consideradas capacidades intelectuales, así como la atención y la memoria, que son calificadas más como capacidades psíquicas.

•

 

Ajuriaguerra Julio (1980) Psicomotricidad es la realización del pensamiento a través del acto motor preciso, económico y armonioso.

 

 

 

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  LECTURA N° 2 Hurlock, E. (1978). Desarrollo psicológico del niño.  México: McGraw-Hill. (pp 186-201).

DESARROLLO MOTOR Uno de los aspectos del desarrollo más importante y rápido durante los primeros años de la vida es el desarrollo motor, el desarrollo del control de los diferentes músculos del cuerpo. Desde el recién nacido desvalido, que no puede mover su cuerpo del lugar en donde lo han colocado ni extender la mano y coger el objeto que le ofrecen, emerge el niño de corta edad, alcanzando, en un período de pocos años, una fase en la que es relativamente independiente de los demás. Según Seg ún Presseey y Kuhlen, “el recién nacido es un brote de humanidad extrañamente incordiando y desvalido. Sus primeros años están dedicados al problema fascinante, pero difícil, de lograr control sobre su cuerpo”. El desarrollo motor comienza antes del nacimiento. Durante el tercer mes de la vida prenatal, los músculos fetales están lo bastante bien desarrollados como para permitir al feto mover los brazos y las piernas espontáneamente. Desde el final del cuarto mes lunar, la madre puede sentir los movimientos fetales, distinguiendo variaciones de frecuencia e intensidad en momentos distintos. La actividad fetal es especialmente pronunciada entre el sexto y el noveno meses lunares. En la mayoría de los fetos, la actividad disminuye durante el último mes antes del nacimiento, debido en parte al aumento de presión sobre la cabeza fetal y en parte a la falta de espacio dentro del saco amniótico. Durante las primeras semanas después del nacimiento, el desarrollo motor progresa rápidamente. Por la inmadurez neurológica del recién nacido, la mayoría de sus movimientos son casuales, incoordinados y afectan a grandes áreas del cuerpo. En breve tiempo, sin embargo, esta actividad masiva se convierte en movimientos voluntarios coordinados. Gradualmente, conforme logra control sobre su mecanismo muscular, llega a respuestas específicas. En vez de mover todo el cuerpo, es capaz de poner en acción solo ciertos músculos o grupos de músculos.

Durante los primeros cuatro o cincos años de la vida, el niño adquiere control sobre los movimientos amplios. En éstos participan aquellas grandes áreas del cuerpo que se emplean para andar, correr, nadar y montar en bicicleta. Después de los cinco años de edad, el principal desarrollo tiene lugar en el control de las coordinaciones finas, en las que entran a formar parte los grupos de músculos más pequeños que se usan para agarrar, arrojar y recoger pelotas, escribir o usar herramientas. Después de quedar establecidas las habilidades fundamentales, tales como alimentarse solo, vestirse, andar, correr, se construyen otras más complicadas, como escribir, tocar el piano, patinar y bailar. Al principio, estas habilidades son bastas. Con la práctica, sin embargo, se refinan, exigiendo mucho menos gastos de energía que antes.  A no ser que obstáculos del medio ambiente o defectos físicos o mentales interfieran con el desarrollo motor normal, el niño de seis años se habrá preparado para adaptarse a

 

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las exigencias de la escuela y participar en las actividades del juego de sus compañeros. La sociedad espera esto de él. Algunos de los aspectos más importantes del desarrollo en la onsisten desarrollo El deniño habilidades m motoras otoras basadas enedad el usopre-escolar coordinadoydeescolar gruposcconsisten diferentesendeelmúsculos. que satisface lo esperado por la sociedad, se adapta bien, a no ser que se interponga algún obstáculo por su personalidad. El niño que no da la medida de los esperado socialmente, desarrolla sentimientos de inadecuación personal que debilitan su motivación para intentar aprender lo que sus compañeros de edad han aprendido ya. Importancia Importa ncia del d esa esarrollo rrollo motor   El ser capaz de controlar su propio cuerpo tan bien o mejor que sus compañeros es importante para el niño por cierto número de razones. En primer lugar, la buena salud, vital para el desarrollo y la felicidad del niño, depende en parte del ejercicio. Si su coordinación motora es tan deficiente que queda por debajo de las normas del grupo de sus compañeros, el niño no obtendrá satisfacción en particular en las actividades físicas. En consecuencia, será poca la motivación que tenga para tomar parte. No quiere que le acusen de ser torpe y, como resultado, priva a su cuerpo del ejercicio necesario para la buena salud. Martín y Vincent han afirmado: “La contribución a la salud física deriva en parte del hecho de que el  juego físico y otras actividades estimulan la respiración y la circulación, de tal forma que las células son mejor nutridas y sus desechos eliminados de modo más eficaz. En parte procede del uso y, por ello, del fortalecimiento de los huesos y músculos. Si se tiene en cuenta la cantidad de energía que se transforma en trabajo productivo y felicidad en el cuerpo humano, o bien se desperdicia en tensiones y otras formas destructivas, resulta evidente la importancia que tiene el uso eficaz del cuerpo.” La segunda razónque del le valor del buen es que, con motiva al niño participar emocional en actividades físicas servirán de control catarsismotor lo que se afomenta la buena salud mental. Mediante el juego agotador, el niño libera su cuerpo de las tensiones de la ansiedad y la frustración; se descarga de la energía acumulada que la naturaleza le proporciona para enfrentarse con los peligros y molestias de la vida diaria. Una vez que el

niño queda libre de la preparación física para la acción —causada por la aparición de emociones fuertes, tales como temor, rabia o celos— el niño se relaja tanto en el psicológico como en lo físico. Su visión de la vida será más sana que la del niño sometido a las mismas situaciones provocadoras de emociones que se priva de actividades motoras porque se siente inadecuado. Este último niño gasta sus energías acumuladas librando batallas mentales o compadeciéndose de sí mismo porque piensa que le han tratado mal. La tercera ventaja de un buen control motor es que capacita al niño para entretenerse. En los años pre-escolares, las oportunidades de juego en grupo son limitadas. El niño pequeño cuyo desarrollo motor es demasiado deficiente para que pueda divertirse solo, con juguetes, se aburre, se pone inquieto y exige atención. También en los

 

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niños mayores las áreas de interés quedan limitadas si el niño no es capaz físicamente de explorar y controlar el medio ambiente. La cuarta ventaja del desarrollo motor es que proporciona al niño oportunidades de

socialización . El niño que no puede arrojar una pelota, patinar con patines, montar en

bicicleta o nadar, con la misma habilidad que sus compañeros de edad, se convierte en un peso para el grupo y corre el peligro de que le desprecien o le rechacen. Se ve obligado a jugar solo o con niños más pequeños, cuyas habilidades de juego son semejantes a las suyas. Y como los niños más pequeños generalmente no quieren jugar con otro mayor que ellos por miedo a que les “mangorretée”, el niño pasa el tiempo solo, mirando la televisión o leyendo historietas o yendo al cine. El aislamiento social en un niño que anhela la compañía, impide su felicidad y es causa de una adaptación personal y social deficiente. Muchos niños que se convierten en introvertidos tímidos, distantes, con poco interés y escasa competencia en las actividades sociales son víctimas de un desarrollo motor inferior. Las actitudes desfavorables hacia las actividades sociales, desarrolladas a consecuencia de experiencias de juego infantil desfavorables, tiendenmotor a persistir en contribuye la vida adulta incluso ensocial. la edad En cambio, un desarrollo superior a la eaceptación Es,avanzada. además, una de las cualidades esenciales de la capacidad de jefatura en la infancia. El niño cuyas habilidades de juego favorecen su aceptación social, aprende cómo tratar con la gente y cómo adaptarse a los diferentes tipos de situación social. En todas las clases sociales de nuestra cultura, se espera de los muchachos que aprendan más habilidades de juego que las niñas y que destaquen más. Se ha visto que los chicos que dan menos rendimientos en atletismo se adaptan mejor en lo personal y en lo social que los que obtienen peores marcas. Cuando a la habilidad motora se le añade atrevimiento y un buen sentido deportivo, el muchacho no sólo se adapta bien al grupo, sino que, además posee los ingredientes de la capacidad de mando. Los chicos que dan malos resultados en los juegos deportivos, son considerados como afeminados por sus compañeros y pierden rango. No sólo resultan socialmente inaceptables y por ello despreciados, sino que muchas veces son auténticamente rechazados. Ciertas habilidades tienen un valor de prestigio para las muchachas y son tan importantes para su aceptación social como el atletismo en los muchachos. Una chica “típica”, por ejemplo, ha de ser graciosa y en sus movimientos “toda una señorita”. Al acercarse a la madurez sexual, aumenta la importancia de la gracia y la habilidad en las actividades sociales.

Con cada año que pasa aumenta el desagrado del niño ante el dominio y la asistencia de los adultos. La quinta contribución importante del desarrollo motor es, por tanto, que capacita al niño para lograr su independencia. Cuanto más pueda hacer solo, tanto más confianza en sí mismo, tendrá que depender de otros para que le ayuden y le hagan cosas que sus compañeros hacen por sí mismos. Con el tiempo, esta dependencia lleva al resentimiento y a la inadecuación personal, que afectan de modo desfavorable su personalidad. La figura 1 representa la forma en que las habilidades motoras contribuyen al desarrollo del niño.

 

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Fig. 1 Las 1 Las habilidades motoras contribuyen al desarrollo del niño

Finalmente, el desarrollo motor tiene importancia para el concepto de sí mismo, del niño. Cuando el niño pequeño adquiere habilidades motoras, nace en él un sentimiento de seguridad física que pronto se convierte en seguridad psicológica. Si puede andar sin caerse muchas veces, por ejemplo, montar en un triciclo, correr, saltar y brincar, podrá explorar su medio ambiente sin sentir que todo paso implica peligro. Al aumentar su confianza, se mostrará deseoso de enfrentarse con muchos problemas en los que no son necesarias las coordinaciones motoras. La confianza en sí mismo de este modo se generaliza. En cambio, el niño con un desarrollo motor inferior al de sus compañeros de edad vacila al enfrentarse con un nuevo problema o entrar en una nueva situación. Havighurst dice: “Cada vez en mayor grado la concepción que un niño tiene de sí mismo depende de las habilidades que tiene. Es como si su autoaceptación derivara en parte de su capacidad de dominar las distintas formas del mundo exteriores a él… Al convertirse un niño en parte de un grupo de actividad… aporta otras habilidades, ciertos conocimientos. Tiene oportunidad de comparar su habilidad con la de sus compañeros. Añade a su concepción de sí mismo la forma de reaccionar sus compañeros a sus capacidades”. El hecho de que las habilidades motoras contribuyan de modo importante a la

personalidad del niño, ha quedado bien ilustrado en un estudio de niños del tercer grado escolar. Entre éstos, los que destacaban en las pruebas motoras estaban mejor adaptados y eran más activos, populares, tranquilos, industriosos, atentos y cooperativos que los que carecían de tal habilidad. Por sus coordinaciones motoras superiores eran mejor aceptados, y esto se reflejaba en un concepto favorable de sí mismos. La aprobación del grupo determina el grado rango de quela ha de tenerdelelniño niñoen dentro de aquél. motoras, Como la esto aprobación depende en amplio eficiencia las habilidades quiere

 

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decir que un concepto de sí mismo sano depende de que las coordinaciones motoras del niño se ajusten a lo que la sociedad espera de él para su edad. El desarrollo motor del niño no solo afecta a su concepto de sí mismo, y con ello a su personalidad, sino que su personalidad afecta a su desarrollo motor. Con ello se convierte en una reacción circular. El niño tímido, por ejemplo, vacila en intentar aprender nuevas habilidades motoras, y esto retrasa su desarrollo motor. Un niño sin inhibiciones, en cambio, se zambulle en nuevas experiencias de aprendizaje y alcanza un nivel de desarrollo más alto en esta área que el niño tímido de igual capacidad que ha tenido iguales oportunidades de aprendizaje, pero que no las ha aprovechado. De modo análogo, un niño agresivo, competitivo, intentará desarrollar más habilidades que otro menos agresivo y competitivo; no obstante, las habilidades del primero llegarán a un menor nivel de eficacia debido a su enfoque impetuoso de la situación de aprendizaje. Un niño menos agresivo y menos competitivo que se aproxime a la situación de aprendizaje con mayor precaución desarrollará mejores habilidades aún cuando su capacidad y sus oportunidades de aprendizaje no sean mayores que las del niño agresivo.

Desventajas De sventajas de las habilidades moto ras ras    Aunque las habilidades motoras son importantes para el niño, a veces significan una desventaja. El niño capaz de andar, explorar su medio ambiente y manipular los diversos aparatos mecánicos, se hará daño si no tiene suficiente precaución para controlar su deseo de ensayar sus nuevas habilidades adquiridas. Si unos padres angustiados intentan reprimir sus acciones, el niño se dolerá de su interferencia, y esto causará una fricción entre padres e hijo. Al estudiar las ventajas y desventajas que pueden derivar del desarrollo de las actividades motoras, Jersild comenta: “El andar es un jalón importante en la vida del niño. Afecta a todos los demás aspectos de su desarrollo. Ahora es capaz de aumentar sus contactos con otras personas y otras cosas. Pero si es capaz de penetrar en nuevas áreas de interés, exploración y aventura, también es capaz de incurrir en peligros y perjuicios. Ahora a sus padres les resulta más difícil vigilarle… La capacidad del niño de aproximarse a las cosas y de meterse en ellas excede mucho de su juicio y de su coinciencia del peligro.”  Además, la adquisición ad quisición de habilidades por el niño muchas veces origina fricción con sus hermanos. Mientras es desvalido, espera que los demás inicien los juegos para él, pero cuando ya tiene suficiente control sobre sus músculos para manipular los juguetes, ya no estará contento con sentarse y esperar. Si sus hermanos son mayores, quizá se duelan de su interferencia; si son más pequeños, es probable que les moleste su intento de coger juguetes o que no les incluya en su juego.

Características Ca racterísticas del desa desarrol rrol lo moto r   Se han hecho numerosos estudios longitudinales en grupos de niños de corta edad, sometiéndoles a prueba y observándoles durante un período de tiempo para ver cuándo

 

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aparecen ciertas formas de conducta motora y para descubrir si estas formas son semejantes en otros niños de la misma edad aproximadamente. Estudios amplios de las edades a las que se desarrollan los diversos rendimientos motores de los brazos, las muñecas y los dedos, por ejemplo, en los actos de extender la mano para coger, agarrar, y en la oposición del pulgar, han revelado unapies, secuencia predecible. Hay también muchos estudios de los rendimientos motores de los las piernas y el cuerpo entero, en actos tales como andar, saltar, correr y andar a la pata coja. Además, se han hecho algunos estudios sobre la edad y la secuencia del desarrollo de habilidades específicas, como trepar por planos inclinados, usar juguetes con ruedas —y coches de muñecas y triciclos— y arrojar y recoger pelotas. De estos estudios derivan cinco hechos importantes sobre el desarrollo motor: 1.

El desarrollo del control muscular depende de la maduración  de las estructuras neurales, los huesos, los músculos y los cambios de las proporciones corporales, así como de la oportunidad de aprender  cómo   cómo usar los distintos grupos musculares de una forma coordinada. El desarrollo del control del cuerpo guarda paralelo con el desarrollo de las áreas motoras del cerebro. Como dijimos en el capítulo 4, el cerebelo, que controla el equilibrio, se desarrolla rápidamente durante los primeros años de la vida y alcanza prácticamente su tamaño maduro al cumplir los cinco años de edad. El período de crecimiento más rápido corresponde a la segunda mitad del primer año y la primera mitad del segundo año, momento en que el niño está desarrollando su capacidad de andar. El desarrollo del cerebro, especialmente el de los lóbulos frontales, que controlan los movimientos de habilidad, se produce igualmente en los primeros años de la infancia. Esto guarda paralelo con el desarrollo de los movimientos discriminados de las distintas partes del cuerpo.

 Antes de que puedan aprenderse los movimientos de habilidad es necesario también que exista un grado de madurez de los mecanismos musculares. Los músculos lisos que controlan la acción involuntaria están bastante bien desarrollados al nacer, pero los músculos estriados, que controlan los movimientos voluntarios, se desarrollan más despacio. Mientras no hayan madurado lo bastante para ser controlados por los nervios y por los centros nerviosos, será imposible la acción coordinada de tipo voluntario. Esta se establecerá a lolos largo de la infancia. Alcanza su madurez momento de la pubertad, gradualmente momento en que músculos aumentan rápidamente tantoen enellongitud como en peso. 2.

No es posible el aprendizaje mientras la maduración no haya establecido su fundamento. Es imposible enseñar a un niño movimientos de habilidad si su sistema nervioso y sus músculos no se han desarrollado lo bastante como para que aproveche la enseñanza. Puede decirse lo mismo de aquellas prácticas que él inicia por sí mismo. Si bien la enseñanza antes de que el niño esté preparado para aprender puede lograr ciertas mejorías temporal, los efectos a largo plazo son insignificantes. Esto ha quedado bien ilustrado en un estudio sobre gemelos idénticos en los que a uno se le enseñaba y al otro no. El gemelo que recibía enseñanza progresaba al principio más rápidamente en su desarrollo motor, pero

después, cuando se enseñaba al segundo gemelo, éste recuperaba rápidamente la desventaja.

 

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Los efectos nocivos  de la enseñanza forzada antes de que el niño se encuentre maduro han quedado demostrados en el caso del control de los esfínteres. Muchos padres creen que deben enseñar al niño a controlar sus esfínteres lo antes posible. Si le adiestran antes de la edad media o antes que los hijos de sus amigos, muchos padres creen que han añadido una pluma a su sombrero. Esto significa ante el mundo que son “buenos padres” y es un indicio de que su niño tiene una inteligencia superior a la corriente. Para controlar los órganos de eliminación el niño tiene que inhibir procesos que son completamente involuntarios cuando nace y durante muchos meses después. El niño está demasiado inmaduro en su desarrollo neurológico y muscular como para poder aprender mientras no haya llegado a su primero o segundo cumpleaños. Spock ha dicho que, “hablando en términos generales, los niños logran gradualmente el control del intestino y de la vejiga conforme van haciéndose mayores. Lo más que tiene que hacer una madre es vigilar al niño para ver en qué fase de preparación se encuentra y, hasta cierto punto, animarle de un modo positivo”. Desgraciadamente, las madres no suelen resignarse a esta actitud de “ver y esperar”, especialmente las madres de clase media, que están ansiosas de que las consideren “buenas madres”, aquellas otras deseoes deque ascender de rango social les hace vulnerables a la opiniónyde los otros. Elcuyo resultado comienzan a adiestrar al niño en el control de los esfínteres en el momento en que sus amigas empiezan a enseñar a sus hijos o en el momento en que ellas mismas enseñaron a otro hijo mayor. Y el niño actual puede estar o no preparado. Si lo está, progresará rápidamente conforme avance el adiestramiento, solo con algún “accidente” ocasional. Si no está preparado, no mejorará y tendrá muchos fallos. En vez de considerar estos fallos como un signo de que el niño no está todavía preparado, muchas veces los interpretan en el sentido de que el niño es testarudo y rebelde. Si la madre insiste en sus esfuerzos, el niño desarrollará una actitud desfavorable y entonces no cooperará ni siquiera cuando por su maduración empiece a estar preparado para el aprendizaje. Los efectos de la enseñanza forzada duran largo tiempo. Se ha visto que una enseñanza excesivamente precoz e intensa hace que el niño se vuelva nervioso en muchos casos. Esto, a su vez, queda expresado en problemas de conducta en forma de enuresis, onicofagia, succión del pulgar, defectos del lenguaje y escrupulosidad en cuanto a la limpieza. Si se le ha hecho sentirse culpable al niño por sus “accidentes”, se convertirá en este tipo de persona que “teme divertirse o intentar algo nuevo, es decir, esos individuos desgraciados si las cosas no ocurren como siempre”. Según Jersild: “Considerar a un niño menor de dos años como ‘problemas’ si se orina o se hace ‘caca’, cuando todavía es demasiado inmaduro para controlar su eliminación, es lo mismo que decir que un niño en la edad en que anda a gatas o balbucea, es un niño ‘problema’ sólo porque es demasiado inmaduro para andar o hablar. Cuando los padres tienen al niño por problemas e intentan ‘adiestrarle’ para resolverlo, lo probable es que el hijo se resienta de la presión. Si la presión es intensa, lo que sentirá es que sus padres le desaprueban, y a su modo sentirá que ‘él’ ha fracasado y también debe desaprobarse a sí mismo por ‘no conseguir algo que no puede conseguir’ está comparándose ‘según es’ (incapaz de controlar su vejiga a veces) con un ideal de lo que ‘debía ser’ (un niño que

‘deberia’ ser capaz siempre de controlar su vejiga)”.

 

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3.

El desarrollo motor se ajusta a una pauta predecible. La secuencia cefalocaudal del desarrollo comienza antes del nacimiento, en el mismo orden que lo hará después. Como dijimos, los primeros movimientos fetales son mayores en la cabeza que en la pierna. Hasta que no termina el período prenatal la actividad en las piernas no se hace tan intensa como en la región cefálica. Al principio de la primera infancia son mayores los movimientos en la región de la cabeza que en el resto del cuerpo. Conforme maduran los mecanismos neuromusculares del niño, van siendo más y mejor controlados los movimientos del tronco, y más tarde de las piernas.

Para ilustrar la dirección de la pauta de desarrollo pueden servir una descripción de la forma en que se coge a los niños pequeños. Al nacer y poco después el niño descansa su cabeza sobre el hombro o el pecho de la persona que le mantiene. Si se le separa del cuerpo, es preciso sujetar su cabeza, porque los músculos del cuello y de la cabeza adquieren fuerza y son controlados, ya basta solo con sujetar la nuca. Gradualmente el apoyo puede desplazarse hacia abajo, a los hombros, luego a la espalda y, generalmente bajo las nalgas. El desarrollo motor también procede en dirección proximodistal . Las estructuras que se encuentren más próximas al eje principal se desarrollan antes que las de las áreas más redondas. Por ejemplo, al extender una mano para coger un objeto, el niño pequeño usa sus hombros y sus codos antes de que las muñecas y los dedos. De modo análogo, en la locomoción —lo mismo a gatas que en pie—, el niño controla el brazo y el muslo antes que el antebrazo, la pierna, las manos y los pies. La pauta predecible de desarrollo motor se manifiesta también en el paso de actividades masivas a actividades específicas. Con la maduración de los mecanismos neuromusculares del cuerpo, la actividad masiva es sustituida por actividades específicas, y los movimientos refinados en los que participan sólo los músculos y los miembros adecuados. 4.

En la pauta de desarrollo motor hay fases predecibles. Numerosos estudios sobre la secuencia de las fases de desarrollo motor en áreas diferentes del cuerpo tienden a confirmar la creencia de que el desarrollo motor se debe más a la maduración que al aprendizaje. De todos modos, no hay acuerdo perfecto sobre cuántas fases existen.  Ames, ejemplo, distingueen14la fases sólo16enfases el acto andar a hasta gatas.asumir Shirleylay McGrawporestán de acuerdo cifra de de de desarrollo postura erecta. Las fases que identifica McGraw quedan ilustradas en la figura 2. El estudio de Halverson le llevó a la conclusión de que hay 10 fases en el desarrollo de la prensión, distintas entre sí, pero cada una dependiente de la anterior y con influencia sobre la siguiente. En la figura 3 quedan ilustradas 4 fases de esa secuencia.

5.

Hay diferencias individuales en la velocidad de desarrollo motor. Aun cuando se ajuste a una pauta inflexible en sus aspectos principales, hay diferencia individual en los detalles, sobre todo con respecto a la edad en que cada individuo llega a cada fase. Por ejemplo, un niño por falta de oportunidad de practicar puede encontrarse retrasado en el desarrollo del control de sus manos, mientras que por haberle animado a ello o haberle ayudado puede encontrarse adelantado en el andar, o bien puede tardar tan poco tiempo en una de las fases que llevan a la locomoción —por

 

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ejemplo, en la fase de los tropiezos— que parezca que se la ha saltado, mientras que otro niño tarda el doble o el triple en la fase de los tropiezos y, en cambio, apenas tarda en la de andar a gatas.

Fig. 2  2 Fases del desarrollo h asta consegu ir la poetu ra erecta. (Adaptado de M. B. McGraw, McGraw, Grawth:  Grawth: a study of Johnny and Jimmy, Ap Jimmy, Appl pleto eton-Cen n-Centu tury ry-Cro -Croft ft s, 1935. rep ro rodu du ci cido do co con n auto au toriri zación zaci ón.) .)

Lo mismo que la disposición de aprender depende de la maduración de las coordinaciones musculares, el desarrollo motor depende de la inteligencia. No obstante, la correlación entre inteligencia y habilidad es mucho menor, ya que la adquisición de las habilidades depende de las oportunidades de aprender y de la motivación, además del estado de preparación. Un estudio de algunas habilidades motoras, tales como correr,

 

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saltar, arrojar objetos y dar patadas, por ejemplo, ha revelado que era escasa la duración entre ellas y el desarrollo mental del niño, o entre ellas y la capacidad de lectura. El papel que representan la motivación y las influencias ambientales en la génesis de las influencias individuales de desarrollo motor, ha quedado bien ilustrado en un estudio en el que se comparó el desarrollo motor de los niños de Uganda (África) con el de los niños de los Estados Unidos y de diferentes países europeos. Esta comparación reveló que los niños de Uganda muestran una superioridad general de desarrollo motor durante el primer año de la vida. Por ejemplo, con un día de edad, pueden darse vuelta hasta la posición de sentado, sin que la cabeza les caiga hacia atrás; a los cuatro meses se sientan solos; a los ocho, están de pie sin apoyo, y a los diez pueden andar. La explicación que se da de su precocidad de desarrollo motor es que antes de destetarles, están constantemente con la madre; ella juega con ellos y les anima a hacer las cosas. En cambio, después de destetarles se espera que sean independientes y se les proporciona menos estímulos y se les alienta menos. El resultado es que la velocidad de su desarrollo motor cambia mucho.

Fig. 3  3 Tipo de desarro llo d e las habilid ades manuales. (Adaptado de E. L. V Vincent incent y P. C. Martin, Human psychological development, Ronald, development, Ronald, 1961. Reproducido con autorización.)

Secuencia Secue ncia del desarrollo mo motor  tor   Los estudios experimentales sobre el desarrollo motor no solo han delineado el orden normal de fases en la consecución del control muscular, sino que también han precisado las edades en que cada niño es capaz de controlar las diferentes partes de su cuerpo. Este material vamos a presentarlo según las leyes de la dirección del desarrollo, dividiéndolo en cuatro áreas principales de desarrollo motor: (1) la cabeza; (2) el tronco; (3) los brazos y las manos; y (4) las piernas y los pies. En cada fase daremos normas o edades medias de establecimiento de cada tipo particular de control motor. Como dijimos ya, hay grandes diferencias individuales respecto a la edad en que cada niño consigue el control muscular de un área determinada del cuerpo. Estas diferencias no son ni muchos menos resultado exclusivamente de las diferencias de inteligencia; muchas veces se originan por las diferencias de oportunidades de aprendizaje, de métodos de enseñanza y de motivación.

 

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Desarroll De sarroll o mot or en la región de la cabez cabeza a  La coordinación de los ojos, muy deficiente durante las primeras horas después del nacimiento, mejora tan rápidamente que al final del cuarto mes todo niño normal es capaz del tipo más difícil de movimientos oculares. Al terminar el segundo mes, el niño puede enfocar sus ojos sobre un objeto estacionario y al tercer mes es capaz de tres tipos de coordinación ocular necesarios para seguir un objeto en movimiento: horizontal (presente en el segundo mes), en vertical y circular. El nistagmo  óptico respuesta a la sucesión de objetos movimiento, como cuando se mira —la por la ventana de de los un ojos tren que se mueva rápidamente— aparece al cabo de pocas horas después del nacimiento. El seguimiento ocular de los movimientos se presenta durante la tercera o cuarta semana después del nacimiento. La coordinación ocular no está lo bastante desarrollada como para leer sin molestia ocular, mucho antes de que el niño tenga seis años de edad. El parpadeo voluntario se ve en la mayoría de los niños hacia el final del cuarto mes. La sonrisa  refleja, como respuesta a estímulos táctiles, orgánicos o cinestésicos, aparece desde la primera semana de la vida. La sonrisa “social”, que es la que aparece en respuesta a la sonrisa de otra persona, no se produce hasta el tercer mes. Esta respuesta ha sido considerada por muchos autores como el criterio que determina el comienzo de la conducta social. La mayoría de los recién nacidos son capaces de mantener derecha la cabeza momentáneamente. Si a un niño de un mes de edad se le sujeta en decúbito prono, por el tórax y el abdomen, puede levantar la cabeza hasta el plano horizontal. A los dos meses puede levantar la cabeza por encima de la horizontal a un ángulo hasta de 30° durante unos pocos segundos. Uno o dos meses más tarde puede levantar cabeza y tórax apoyando las manos en el suelo. Pero hasta el quinto o sexto mes no es capaz de levantar la cabeza cuando se encuentra tumbado sobre la espalda, y entonces sólo por unos pocos segundos cada vez. Sentados, con apoyo adecuado, en el regazo de una persona, la mayoría de los niños pequeños pueden mantener derecha la cabeza a la edad de cuatro meses. Uno o dos meses más tarde son capaces de volver la cabeza estando sentados, haciendo girar los hombros y poniendo en función los músculos de la parte superior del tronco. La capacidad de mantener la cabeza momentáneamente en posición derecha, cuando están sentados sin apoyo, aparece cuando el niño tiene seis meses de edad. Varios meses más tarde, con el robustecimiento de los músculos del cuello y del tronco, ya llega a mantener derecha la cabeza durante el período de tiempo que varía desde unos pocos minutos hasta media hora. Desarrollo De sarrollo motor en el tronco tronco   La capacidad de volver el cuerpo de un lado a otro o desde el decúbito supino al decúbito prono, no está presente al nacer. El segundo mes, el niño debe ser capaz de volverse desde el decúbito lateral al decúbito supino, y el cuarto mes, desde el decúbito supino al lateral. A los seis meses, debe ya de ser capaz de dar la vuelta completa desde el decúbito prono hasta el decúbito prono otra vez. Esta vuelta completa al principio no se hace de una sola vez, sino en forma de varias vueltas parciales. Al volverse el niño, el cuerpo se mueve primero por la región de la cabeza y en último término por la de las

 

 

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piernas. El niño vuelve la cabeza, después los hombros y luego la pelvis; finalmente, con un empujón o un movimiento de parada con las piernas, consigue volver todo el cuerpo.  Antes de poderse sentar solo, el niño tiene que tener todo el tronco bajo control. A las dieciséis semanas puede ya ponerse sentado. A las veinte semanas puede estar sentado solo, si hay un apoyo, con el cuerpo derecho. Sin apoyo, se inclinará hacia adelante pasivamente, aunque su cabeza esté derecha. Entre el noveno y el décimo mes un niño, por término medio, es capaz de estar sentado solo, sin apoyo durante diez o más minutos. Las niñas, por lo común, empiezan a estar sentadas solas algo antes que los niños. Para conseguir la posición sentado, el niño parte del decúbito supino, vuelve todo el cuerpo hasta el decúbito prono y después se pone en “cuatro patas” y, finalmente, se levanta. Hacia el segundo o tercer año el niño pequeño ya no gira todo el cuerpo en torno a su eje, sino que deja la pelvis en contacto con el suelo en uno de los lados y se apoya en el brazo del lado correspondiente. Hacia el cuarto o quinto año el niño puede sentarse como el adulto: enrolla el cuerpo simétricamente ayudándose con los brazos a ambos lados. Al principio, cuando el niño se sienta, cae dejando que la parte de su tronco ceda. Poco a poco aprende —por ensayo y error, combinado con demostraciones— a flexionar las rodillas y a bajar poco a poco en vez de poner las rodillas rígidas y dejarse caer. Esta habilidad se consigue por término medio cuando el niño tiene un año. Cuando el niño seelsienta solo Suele por primera vez, es frecuente quea se hacia delante para mantener equilibrio. tener los brazos extendidos losincline lados de su cuerpo y las piernas arqueadas, las plantas de los pies mirándose, para conseguir una base más amplia para el equilibrio. Una vez sentado de esta forma, no puede levantarse. Si intenta moverse, generalmente se cae. De todos los músculos de la región del tronco, los que controlan los órganos de la eliminación  son los más lentos en quedar sometidos al control voluntario. Esto se comprende porque se trata de los músculos más finos. Como hemos dicho, el control de la eliminación significa inhibición de procesos que al principio son completamente involuntarios. Como hemos dicho, el control de la eliminación significa la inhibición de procesos que al principio son completamente involuntarios. Como el niño tiene que retener productos de desecho que están intentando salir de su cuerpo, sus músculos han de ser lo bastante fuertes y coordinados para que esto sea posible. Para mantener una acción voluntaria es necesario un gran control de los músculos.  Aunque son grandes las diferencias de edad a las que los niños pueden desarrollar el control de sus órganos de eliminación, se ha visto que el control del intestino comienza por término medio a los seis meses, y el control de la vejiga entre los quince y los dieciséis meses. Cuando el niño cumple los dos años de edad, debe haber conseguido el control del intestino, por más que sean de esperar fallos temporales si el niño está cansado, enfermo o sufre excitación emocional. La mayoría de los niños n iños dejan de orinarse durante el día entre los dos y los dos años y medio, aunque sí que lo hacen con frecuencia si están cansados o excitados. Hace falta otro año hasta que también controlen la vejiga por la noche, y esto a su vez se halla sometido a muchos fallos. Hacia la época en que el niño está preparado para ingresar en la escuela, el control de la vejiga debe ser

 

 

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tan completo que ni la fatiga ni la tensión emocional interfieran. La figura 4 representa la pauta de desarrollo del control de la vejiga.

Fig. 4 Tipo y modelo de desarrollo de la educación de los esfínteres urinarios. (Adaptado de Macfarlane, L. Allen, y M. P. Honzik, A developmental A  developmental Study of the behvior problems of normal children between twenty-one months and fourteen years, Eddicio nes de la Universidad d e Califor Califor nia, 1954. 1954. Reproducido Reproducido con autorización.) autorización.)

Desarroll De sarroll o moto motorr en los br braz azos os y en las manos manos   Una de las formas más precoces de movimiento coordinado de los brazos consiste en movimientos defensivos. Estos aparecen durante los primeros días de la vida. Al principio están mal coordinados, pero al final de la segunda semana de la vida hay una gran mejoría de la coordinación. El extender la mano para alcanzar algo y agarrarlo exige la coordinación —como no en seala cuando la mano el estímulo—; dichaojo-mano coordinación consiste cooperación de lostoca ojosaccidentalmente y las manos de tal forma que los primeros dirigen los movimientos de las últimas. En el período precoz de la coordinación ocular el niño mira al objeto, pero todavía no extiende la mano hacia él. Al mejorar su coordinación ocular, empieza a extender la mano. Durante el cuarto mes, el acto de agarrar es lento y torpe, pero hacia el sexto mes ya está desarrollado; varios meses más tarde el niño puede echar la mano a un objeto, agarrarlo y después llevárselo a la boca. Los estudios realizados sobre el hecho de agarrar un cubo han demostrado que la aproximación a éste se produce en tres formas diferentes: con el dorso de la mano, en

 

 

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circuito   y por aproximación directa. De las dieciséis a las veintiocho semanas se usa el

dorso de la mano o la forma en circuito; de las treinta y dos a las treinta y seis semanas, predomina una aproximación menos en circuito, y hacia las cuarenta a cincuenta y dos semanas, el corriente es el método directo. Hasta las veintiocho semanas, el niño levanta sus manos en alto cuando quiere coger el cubo; desde entonces hasta la semana cincuenta y dos va disminuyendo poco a poco la aproximación en altura. Hacia un año, la mayoría de los niños han adquirido una forma casi madura de echar la mano para coger cosas, pero la forma adulta quizá no se consiga hasta que el niño no llegue a los cuatro o cinco años de edad. En el reflejo de prensión, que aparece al nacer o poco después, el pulgar y los demás dedos actúan juntos en forma de garra. Antes de que la mano llegue a ser útil para otros objetivos distintos del agarrar, es preciso, sin embargo, que el pulgar actúe en oposición a los dedos, es decir, funcionando como unidad separada. La oposición del pulgar se intercala en el acto de agarrar normalmente entre el tercero y el cuarto mes, y en el acto de pinzar objetos entre el octavo y el noveno mes. La capacidad de agarrar y retener más de un objeto aparece algo más tarde. Por término medio, el niño de cinco meses debe ser capaz de aceptar un objeto que se le ofrezca, mientras que a los siete meses debe poder ya coger dos objetos, y a los diez meses, tres. Desarroll De sarroll o motor en las piernas y en los pies pies   movimientos de andaralternativo empiezan que al nacer quizá incluso recién nacido hace Los movimientos de pataleo se parece mucho antes. al actoElde dar pasos. Como resultado de los estirones y de los pataleos, el niño aprende a coordinar los músculos de las piernas y del tronco. Más tarde desarrolla el equilibrio. Todo esto es esencial para andar y no puede conseguirse en un breve espacio de tiempo. La mayoría de los niños están biológicamente listos para andar entre los nueve y los quince meses de edad. Los huesos, los músculos y los nervios de las piernas y del tronco están preparados, pero el niño ha de ser estimulado en intensidades variables y ayudado por los demás antes de poder dominar la tarea. Cuando está tumbado sobre su estómago o sobre la espalda, el niño pequeño patalea y se retuerce moviendo a veces su cuerpo unos pocos centímetros. Cuando ya tiene dos semanas de edad, puede empujar una superficie dura, como, por ejemplo, la cabecera de la cuna, con fuerza suficiente para moverse hacia delante ligeramente. Si se mantiene derecho, al principio da saltitos y baila; después, conforme se vuelven más fuertes sus músculos, planta los pies firmemente y hace claros movimientos como si marcara el paso. La forma más precoz de locomoción consiste en el revolcarse. El niño desplaza su cuerpo por medio de movimientos burdos de las piernas y de los brazos. Al revolcarse, corrientemente sigue, hacia el sexto mes, el avance a saltos, que es un movimiento hacia atrás en posición sentado. El niño usa una pierna para tomar impulso y mantiene la otra doblada bajo él o extendida, con lo cual consigue mantener el equilibrio. Los brazos y las manos también se usan para ayudar el movimiento del cuerpo. La figura 5 demuestra la posición característica de andar sentado, a saltos.

 

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Fig. 5 Una Una de las formas qu e tiene el el niñ o de gatear. (Adaptado de L. H. Burn side, Coordin ación en la locomoción de los niños, niños , Genet. Psicol.. Monogr., 192 Monogr., 1927, 7, nº 2, 2, Reprod Reprod ucid o con autorización .)

En la secuencia normal de desarrollo, después de andar sentado, viene el reptar . Esto se produce desde el cuarto mes de edad y alcanza su máximo entre el sexto y el noveno. El cuerpo está boca abajo, con el abdomen en contacto con el suelo. La cabeza y los hombros están elevados y su peso queda soportado sobre la parte alta del cuerpo y los codos. El cuerpo avanza usando los brazos, mientras que las piernas quedan arrastrando o hacen movimientos de pataleo. Si solo se usa una pierna para dar impulso al cuerpo hacia delante, la otra queda en posición extendida y en dicha posición da propulsión al cuerpo. Generalmente movimiento de las piernas se parece al de nadar, ya que las piernas se retraen sobre elelcuerpo y se extienden de pronto como una rana. Hacia los nueve meses, el niño normal puede andar a gatas. En esta forma de locomoción el tronco está separado del suelo, pero paralelo a él, y el movimiento se produce por el uso de las manos y las rodillas. Con la práctica mejora el ritmo y la coordinación cruzada se perfecciona hasta el punto en que en un momento determinado solo está moviéndose un miembro. Cuando el niño adquiere más fuerza, levanta las rodillas del suelo, pone rígidas las piernas y anda “a cuatro patas”. Tanto en el reptar como en el andar a gatas hay grandes diferencias individuales. Algunos niños reptan sobre todo boca abajo, mientras que otros lo que hacen es andar sentados. Algunos niños pasan por alto la fase de andar sentados o reptar, o bien pueden pasar por una de estas fases durante muy poco tiempo. En las primeras fases de la locomoción que proceden al andar hay un exceso de movimientos en todo el cuerpo. Con la práctica la coordinación se extiende desde la cabeza a la región de las piernas. Aunque la acción de las piernas es rítmica durante las fases de reptar, los brazos se flexionan y se usan de reptar, los brazos se flexionan y se usan de forma alternativa. Cuando el niño anda a gatas aparece una coordinación casi perfecta y un aumento gradual de la velocidad. La posición en pie es el siguiente paso en la secuencia de desarrollo que lleva a la marcha. Normalmente, el mantenimiento en pie con apoyo es algo que ocurre simultáneamente a la fase de reptar y andar a gatas. La edad media del mantenimiento del niño en pie con apoyo durante un minuto es de cuarenta y dos semanas; a las

 

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cuarenta y siete semanas el niño es capaz de levantarse hasta la posición en pie. Las niñas, por regla general, se mantienen en pie antes que los niños. Para mantener el equilibrio, el niño está en pie con los pies separados, los dedos de los pies vueltos hacia dentro, las rodillas fijas y la cabeza, lo mismo que la parte superior

del tronco, algo hacia delante. Cuando se cae, generalmente lo hace hacia atrás. Poco a poco el niño reduce la cantidad de presión que ejerce sobre el objeto sobre el que se apoya y, finalmente, se mantiene en pie completamente solo.  An dar.. Algunos niños empiezan a andar casi cuando se ponen en pie, mientras que otros  Andar necesitan tiempo para adquirir suficiente confianza para dar el primer paso. La marcha con apoyo  se produce cuando el niño está aprendiendo a mantenerse en pie solo, es decir, hacia el año de edad. En un estudio sobre un niño, se vio que desde el momento en que se mantenía en pie solo y hasta el momento en que daba sus primeros pasos espontáneamente transcurrieron veinticinco días. Una vez pasado este primer obstáculo, la marcha generalmente se desarrolla rápidamente. En la figura 6 aparece la pauta de desarrollo. Obsérvese el rápido aumento después de conseguir el equilibrio.

Fig. 6 Tipo del desarrollo de la deambulación después de la consecución de la postura erecta. Nótese que el prin cipi o de la deambulación emp ieza 25 dí días as después de la pos tura erecta y que el mayor aumento y progreso en este campo ocurre aproximadamente 15 días después del inicio de esta prácti ca. (Adaptado de H. Shapiro, El desarroll o de la deambulación en un niño . J. genet. Psicol., 1962, Psicol., 1962, 10, 221-22 221-226. 6. Reprod Reprod ucid o co n autor ización. )

Para predecir la edad en que el niño andará solo por primera vez, una buena regla consiste en multiplicar por dos la edad en que se sienta solo; tomando como punto de partida la edad en que el niño repta, andará al cabo de un tiempo una vez y media la

 

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primera. Si el niño es precoz para sentarse solo, puede predecirse con probabilidad que andará solo pronto, y viceversa. En todas las formas de locomoción el niño mantiene derecha la cabeza con el fin de ver adonde va. Al andar el cuerpo está erecto y el movimiento deriva del uso de las piernas solas. Como ayuda para mantener el equilibrio, el niño mantiene los brazos extendidos hacia fuera, como el funámbulo que anda por la cuerda floja; otras veces las

recoge sobre el cuerpo. Los pies los lleva sueltos hacia afuera y las piernas van rígidas. Hay una alteración rítmica entre las dos piernas. La cabeza está algo inclinada hacia delante y el niño mira justo delante y no al suelo. Esto es necesario si quiere mantener el equilibrio, por más quecoordinación la consecuencia seadeficiente que se caiga caídas se deben también a una general y al muchas hecho deveces. que elLas niño levanta mucho los pies del suelo y, en consecuencia, pierde el equilibrio. La figura 7 ilustra la postura característica del cuerpo del niño en las primeras fases de la marcha.

Fig. 7 Deambulación. (Adaptado de L. H. Burnside. Coordinación en la locomoción de los niños, Genet. Psicol., Monogr., Psicol.,  Monogr., 1927, 1927, nº 2. Reproduc ido c on auto rización .)

Posición de los pies al andar. Cuando el niño empieza a andar por primera vez sin el niño empieza a andar por primera vez sin apoyo los pasos son cortos y erráticos. Su longitud no aumenta hasta que el niño cumple dieciocho meses, y después se vuelve del todo regulares. También se ven modificaciones claras en la amplitud del paso. Las primeras veces que se sujeta el niño y éste da unos pasos, los dedos de los dos pies están separados entre sí unos cinco centímetros aproximadamente y los talones no tocan el suelo. Cuando el niño comienza a andar con apoyo, la amplitud del paso aumenta mucho. Continúa aumentando hasta el final del segundo año. También, cuando comienza a andar, apoya sobre el suelo toda la planta del pie. Al principio los dedos están vueltos hacia adentro, pero conforme mejora la marcha de los pies adquieren una posición

 

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paralela. Un análisis de registros cinematográficos de las huellas del pie del niño ha revelado que el tipo de movimiento de apoyo de los pies tiene más importancia respecto al progreso que el número de pasos que da. En las primeras fases, al andar el niño apoya el pie generalmente antes de empezar a mover el otro. Conforme mejora su habilidad, entonces ya levanta el segundo pie antes de haber apoyado del todo el primero. Cuando el niño se hace mayor, aparecen dos modificaciones principales en la marcha: la altura del centro de gravedad de las piernas disminuye y la sucesión de pasos se hace más suave. El niño que acaba de aprender a andar gasta una gran cantidad de energía y hace un esfuerzo tremendo para la distancia que recorre. Levanta la pierna más

de lo que lo hará después y desperdicia movimientos por el recorrido irregular de la pierna a través del espacio. “La eficacia de la locomoción”, determina por el cociente entre la distancia horizontal recorrida y la longitud del camino que hace el centro de gravedad de la pantorrilla, se consigue a los dos o tres años de edad. La estabilidad de la marcha corrientemente se consigue hacia el final del segundo o el principio del tercer año. En una marcha bien desarrollada un 70 por 100, aproximadamente, del tiempo del movimiento de las piernas corresponde al apoyo en el suelo, y un 30 por 100, al movimiento por el espacio. Si la marcha es defectuosa o instable, el tiempo dedicado a estas dos fases es distinto en cada pie, de tal forma que la marcha se vuelve asimétrica. En el estilo de la marcha de distintos niños aparecen variaciones individuales muy marcadas. Sobre el estilo permanente de una masa individual, tienen gran influencia ciertos factores: zapatos demasiados apretados o duros, exceso de peso, miedo a dar un paso largo por haberse caído veces repetidas en el pasado, etc.

 

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  LECTURA N° 3 Rubiano, D. (1983). El desarrollo motor y perceptual en el niño.  Bogotá. (pp. 3739)

El desarrollo desarrollo motor   La actividad motriz del niño empieza mucho tiempo antes del nacimiento. Se ha comprobado que el feto responde con movimientos

ante los diferentes estímulos. En el cuarto mes de gestación, por ejemplo, se distinguen, en el feto, patrones de movimiento que durarán toda la vida: él mueve los brazos, las piernas, las manos se abren y cierran, la cabeza gira, la boca se abre, los labios y la lengua se mueven. El curso del desarrollo durante el período prenatal es fijo e invariable, sigue un orden y se da aproximadamente a las mismas edades prenatales para todos los fetos. En el momento del nacimiento, el bebé o neonato se le llama durante un par de semanas, puede efectuar una sorprendente cantidad de movimientos que le permiten adaptarse al nuevo ambiente diferente al medio líquido en el que se desarrolló su existencia durante nueve meses. Los psicológicos y los médicos suponen que esos movimientos dependen de la maduración. En apariencia, se producen como resultado de cambios biológicos, tales

como el aumento del volumen, una mayor complejidad del sistema nervioso y del desarrollo anatómico y fisiológico en general. El bebé en el momento del nacimiento tiene una serie de reflejos  que le permiten sobrevivir durante los primeros días. Entre estos reflejos re flejos tenemos: −

 

REFLEJO DE HOCIQUEO: si al bebé se le toca la mejilla cerca de la boca, inmediatamente voltea la cabeza y busca con la boca el objeto que lo tocó.

−

 

REFLEJO DE SUCCIÓN: el bebé hace automáticamente un movimiento de succión si se le tocan los labios o se le introduce algo en la boca. Este reflejo le permite obtener alimento bien sea del pecho o del biberón.

−

 

REFLEJO DE DEGLUCIÓN: en los primeros días de vida, el bebé no sabe aún combinar la respiración con la deglución, esto es, interrumpir la respiración con la deglución, esto es, interrumpir la respiración para poder pasar el alimento. Inicialmente, inhala un poco de aire cuando se alimenta, pero después lo expulsa.

El bebé, también, puede respirar y aumentar la capacidad de oxigeno que lleva a su sistema respiratorio mediante un bostezo; puede despejar su nariz  por medio de un

 

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estornudo; puede aclarar su garganta por medio de la tos; puede abrir y cerrar los ojos; puede vomitar  los   los alimentos superfluos; apartar su cara de un estímulo irritante y puede defenderse por medio del llanto. Existen otros movimientos o reacciones motrices en el bebé, que si bien no están relacionados con la sobrevivencia, son importantes porque parece están controlados por la parte del cerebro que se desarrolla primero, el mesencéfalo . Estas reacciones motrices son: −

 

REFLEJO MORO: provocado por un ruido fuerte o por una pérdida brusca del equilibrio. El bebé reacciona cambiando bruscamente de posición, encoge y estira los miembros superiores e inferiores.

−

 

REFLEJO DE BABINSKI: si se toca la planta del pie del bebé, éste extiende los

dedos y después los enrosca. −

 

REFLEJO DE APREHENSIÓN: al tocar la palma de la mano del bebé, éste cierra fuertemente la mano sobre el objeto.

Este reflejo es vigoroso en el momento del nacimiento pero se va debilitando en el curso de pocas semanas. Las reacciones motrices reflejas se reducen a medida que se desarrolla y madura el sistema nervioso. Los primeros meses de vida de un bebé constituyen un proceso de maravillosa coordinación muscular y nerviosa que se da en forma sincronizada para que los sistemas muscular y nervioso se desarrollen a medida que lo necesitan. Cuando los músculos

están listos, entonces puede empezar a funcionar el sistema nervioso. Durante el primer año de vida, los progresos del bebé son notorios, no solamente porque se observa un cambio en su apariencia física , sino porque empiezan a efectuarse los procesos de diferenciación e integración ; el bebé aprende a percibir su mundo y al mismo tiempo aprende a conocer la forma en que el mundo lo percibe; adquiere habilidades motrices básicas que siguen un orden definido: posición sentado, posición de pie, locomoción, presión. La maduración y el aprendizaje, siguen estando íntimamente relacionados con la adquisición de las habilidades motoras. En condiciones normales, el bebé se sentará, caminará, subirá escaleras y hará construcciones con bloques, al alcanzar el grado suficiente de madurez, aún sin haber tenido oportunidades anteriores de aprendizaje. Sin embargo, no se debe subestimar el papel del aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices . En efecto, una vez adquiridas las habilidades motrices básicas, el ejercicio y la práctica, promueven nuevos

 

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logros. Por ejemplo, en el andar, se mejora la coordinación, los movimientos superfluos se eliminan, los pasos se hacen más rápidos, largos y derechos. En forma análoga, los movimientos de manipulación se hacen menos torpes, más directos y precisos.

 

 

 

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  LECTURA N° 4 Guía práctica de actividades para niños.  Tomo I. Caracas: Suapi Edito-

res. (pp. 27-28) Etapa sensorio - motr motriz iz   Se caracteriza por un modo particular de conocer el mundo a través de esquemas de acción que involucran los sentidos y los movimientos reflejos. El niño adquiere el conocimiento a través de sus percepciones y acciones. Otra característica de esta etapa es la ausencia de procesos simbólicos, o sea, el niño no tiene la posibilidad de formar representaciones mentales (internalizadas) de las acciones. Ello comenzará a ocurrir haciainiciar el término de la etapa. El niño está equipado de yreflejos y capacidades biológicas para su proceso de asimilación y acomodación así adaptarse al mundo que le rodea. La etapa sensorio-motriz comprende 6 estados: 1.  Acci  Ac ci ones on es ref lejas lej as (0-2  (0-2 meses). Se caracteriza por la activación y modificación de los reflejos hereditarios los actuales se hacen más eficientes y posteriormente, voluntarios.

2. Reacciones circulares primarias  primarias   (2-4 meses aproximadamente). Se caracteriza por acciones o reacciones del niño repetidas (de ahí el nombre de circulares) dirigidas hacia su propio cuerpo (primarias) no intencionales. Posteriormente, los movimientos se repiten por placer y se forman los primeros hábitos. Por ejemplo, el niño al mover su brazo al azar, tropieza su mano con su boca y chupa. Esta acción le produce placer y la repetirá cada vez que pueda, formándose un hábito. 3. Reacciones circulares secundarias (4-8 secundarias  (4-8 meses aproximadamente). Se caracteriza por la acción (reacción) repetida (circular) del niño hacia objetos o personas del mundo exterior (secundarios a su cuerpo). Las acciones se repiten intencionalmente por placer y se extienden los esquemas conocidos a nuevos objetos; por ejemplo, el niño aprende a usar su brazo para mover un objeto y lo extiende para mover todos los objetos que se le presentan. 4. Coordinación de esquemas secundarios (8-12 secundarios  (8-12 meses aproximadamente). Se caracteriza por la combinación de 2 o más esquemas aprendidos para alcanzar un objetivo. Por ejemplo: el niño ya posee el esquema de mover objetos y posee también el esquema de agarrar un objeto. Si se interpone un obstáculo entre él y el objeto, el niño puede mover el separados: obstáculo yremover agarrarlo.unEste es un ejemplo deun la coordinación de dos esquemas obstáculo y agarrar objeto. Un esquema es usado como un medio para obtener un fin, a través del otro esquema.

 

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5. Reacciones Reacciones cir culares terciarias terciarias (12-18  (12-18 meses aproximadamente). En la etapa anterior, el niño usaba un esquema como medio para obtener un fin. Ahora el niño experimenta con diferentes acciones para observar sus diversos resultados. Esta etapa se caracteriza entonces por el descubrimiento de nuevos medios. El niño repite las acciones, pero utilizando nuevos esquemas. Por ejemplo, una niña quiere tomar un juguete que está sobre la mesa y no alcanza; entonces busca un palo para hacer caer el juguete al piso y agarrarlo. En esta etapa, el niño ensaya recursos para alcanzar sus objetivos. 6. Inicio de la representación  representación   (18-24 meses aproximadamente). Se caracteriza porque el niño comienza a representar mentalmente  mentalmente  los objetos y actos en forma de imágenes y símbolos. Cuando se le oculta un objeto, el niño lo busca como si conservara en su mente una imagen del objeto. (Permanencia del objeto). Esta habilidad para representar cosas del mundo a través de imágenes mentales, uno depues los logros más importantes del desarrollo la inteligencia en el ser es humano, la posibilidad de representarse las de acciones simbólicamente, sin necesidad de realizarlas concretamente.

 

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LECTURA N° 5  

León Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas: Editorial Texto. (pp. 121-142).

DESARROLLO MOTOR: CONTROLA SU CUERP CUERPO O  El desarrollo motor, en su doble vertiente de motricidad gruesa y fina, desde la formación prenatal, permite a los niños y niñas controlar las partes grandes y pequeñas de su cuerpo y pasar del movimiento involuntario y reflejo a voluntario e intencional. El proceso de cambios en esta área de desarrollo, considerada universal según Horowitz (1987), es la mejor expresión en la conducta de que el sistema nervioso y los procesos neuropsicológicos, están humana en la base desarrollo para psicológico, se están dandouna en forma adecuada. Laque especie estádel programada desplegar en paralelo secuencia de motricidad fina, por las cuales podemos separar en a) gruesos: no locomotores (estáticos) y locomotores (dinámicos). Para cada uno de ellos el control postural (cabeza, tronco, y extremidades), la coordinación (equilibrio, estático o dinámico, el tono muscular, capacidad de presión y fuerza) y la lateralidad y b) finos: relativos al tono muscular, capacidad de presión y fuerzas de sus manos, así como coordinación y presión óculo manual. El desarrollo motor se inicia en vida prenatal, mucho antes de los 5 meses, cuando la madre siente los movimientos de su bebé, a través de los cuales avisa a sus padres que llegó el momento de iniciar el plan de estimulación prenatal intencional consciente.

Sin embargo, el despliegue fundamental del desarrollo motor ocurre desde el nacimiento hasta los 6 años, momento donde los procesos y subprocesos motores, tanto gruesos como finos, deben estar consolidados, para dar paso a los aprendizajes de las materias instrumentales en educación básica. Malina (1980) clasifica las destrezas de desarrollo motor en tres tipos: conductas locomotoras; conductas no locomotoras y conductas manipulativas. Durante el proceso de desarrollo podemos observar cómo, en forma progresiva, aparecen las competencias de motricidad gruesa, tanto locomotoras entre los 0 y 2 años (por ejemplo, gatear, pararse, caminar, correr, etc.), como no locomotoras entre 2 y 6 años (por ejemplo, saltar, trepar, empujar, etc.). En paralelo, controla las partes pequeñas de su cuerpo, logrando mayor control de sus dedos (por ejemplo, agarrar, dibujar, recortar, etc.). En la base de las competencias motoras, están fundamentalmente la maduración del sistema nervioso, la formación del tejido conectivo y el desarrollo muscular y óseo, los cuales interactúan con la calidad del enriquecimiento ambiental, especialmente la calidad de mediación que ofrecen los adultos significativos en la familia, la escuela y la comunidad donde se desarrolla cada niño o niña, contextos, donde le brindan las oportunidades para lograrlas loscompetencias indicadores desarrollo escalonado, gradoeldepreescolar. dificultad, que le permiten consolidar del desarrollo motor alpor finalizar El desarrollo de la motricidad, tanto gruesa como fina, se subordina a las leyes generales del desarrollo infantil, éstas son:

 

43

 

1.

Continuidad, las adquisiciones se hacen en forma progresiva y cada una es un requisito para alcanzar la que sigue.

2.

Se rige por el principio céfalocaudal y centrodistal, desde arriba hacia abajo (de cabeza a pies) y desde el centro hacia fuera (de línea media a dedos de las manos).

3.

Va de lo indiferenciado a lo diferenciado, se desarrollan y controlan primero los músculos grandes y después los más pequeños. peq ueños.

4.

Se rige por el principio de equilibrio-desequilibrio, ya que una vez que adquiere una competencia ésta se hace más compleja, en la búsqueda de un proceso de perfeccionamiento, el cual conduce hacia conductas más especializadas y avanzadas. En el Modelo Octogonal Integrador del desarrollo Infantil, definimos el desarrollo

motor como: El proceso de adquisición de destrezas cada vez más complejas en la actividad de cuerpo y de sus movimientos a nivel locomotor y no locomotor (motor grueso) y manipulativo (motor fino). (León, 2007, p. 84). Representamos los cambios de la motricidad gruesa mediante las secuencias: cargado, acostado boca abajo, acostado boca arriba, sentado, parado-agachado, gateo, caminar, correr-pedalear, subir-trepar, saltar-brincar, subir escalera, bajar escalera, equilibrio, patear pelota, lanzar pelota, ataja pelota y derecha izquierda y, los cambios de la motricidad fina mediante seis secuencias: agarrar, encajar-armar, rasgar, doblar papel, recortar y dibujo escritura.

Esta área es el mejor empleo de un área universal de desarrollo, lo cual varía muy poco en función del ambiente y se da por igual en todas las culturas como un mandato de la especie. El niño las alcanza espontáneamente siguiendo el ritmo pautado por su reloj biológico, siempre y cuando tenga la oportunidad de practicar las competencias, pues la experiencia influye en el ritmo de adquisición, de más rápido a más lento hasta el tope que indica el potencial del organismo de cada niño. Las líneas de investigación relativas al área motora han estado dirigidas a estudiar el proceso de la adquisición de las destrezas en niños con desviaciones de desarrollo (retardo mental, parálisis cerebral); la relación entre la psicomotricidad e integración psicológica; la relación entre la motricidad e inteligencia; la relación entre la motricidad y la personalidad, por ejemplo postura; así como las estrategias de intervención diseñadas para estimular en el niño las destrezas no alcanzadas o los retos de desarrollo que requiere de competencia motoras, como el proceso de la escritura.  A continuación presentamos las tablas que corresponden a las secuencias motoras, gruesas y finas, reportando las edades de referencia en años y meses, el número de pasos y los indicadores escalonados por grado de dificultad.

 

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 A. MOTORA GRUESA: LA LAS S PARTES GRA GRANDES NDES  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Carg Cargado ado Edad  Años  Añ os Meses 1 2 3 4 5

Indicador Sostiene la cabeza cuando está en brazos del cuidador. Bambolea la cabeza, si se le deja sin apoyo. Alinea la cabeza y la mueve buscando los estímulos. Controla la cabeza y la voltea. Mantiene la cabeza erecta e inicia el control del tronco.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Ac ostad os tado ob boc oc a abaj o  

 Años  Añ osEdad Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Indicador Despierto, intenta girar la cabeza de derecha a izquierda. Levanta la cabeza y hay mayor extensión del cuello. Comienza a levantar la cabeza apoyado en el antebrazo. Se apoya en un antebrazo para alcanzar un objeto con el otro brazo. Se voltea; estando boca abajo se pone boca arriba. Sostiene la cabeza erguida apoyado en las manos. Boca abajo, dobla el tronco para alcanzar un juguete que está fuera de su alcance. Pasa a posición de sentado con apoyo un una mano. Se sienta sin ayuda.

 Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Ac ostad os tado ob boc oca a arrib arr iba a Edad  Años  Añ os Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

 

Indicador Postura en flexión con la cabeza rotada. No la alinea. Comienza a alinear la cabeza y disminuye la posición. Logra una posición simétrica del cuerpo con movimientos armónicos. Une sus manos en línea media. Levanta cabeza y hombros en un intento de agarrar sus pies. Levanta la cabeza contra la gravedad, cuando es alzado por los brazos. Lleva el pie a la boca y levanta la cabeza de la almohada. Pasa a la posición de sentado con ayuda de sus codos y manos. Pasa a la posición de sentado con ayuda de sus codos y manos. Pasa a la posición de sentado con ayuda de sus codos y manos. Pasa a la posición de sentado con apoyo en sus manos.

45

 

 Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Sent ado Edad  Años  Añ os Meses 3 4 5 6 7 8 9

1

2

10 11 12 13 16 19 24

Indicador Alinea la cabeza cuando se le habla sobre el hombro. Se mantiene sentado con ayuda y supervisión. Se sienta con apoyo en almohadas. Hay control momentáneo del tronco pero tiende a caerse hacia los lados. Se empieza a sentar con ayuda, se apoya en sus manos. Se mantiene sentado sin apoyo, hay control del tronco. Se sienta desde la posición de acostado boca abajo. Permanece sentado jugando y sigue un objeto con rotación del tronco. De sentado pasa a otras posiciones. Se sienta y se para sosteniéndose de algo. Es capaz de sentarse desde la posición de pie dejándose caer. Se sienta en diferentes tipos de muebles, muros, etcétera. Se sube con esfuerzo a una silla alta y se sienta. Se sube fácilmente a diferentes tipos de muebles. Trepa para llegar a objetos que no están a su alcance.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Parad Parado-ag o-agach achado ado

Edad  Años  Añ os Meses 4-5 5-6

Indicador Sostenido por las manos, los miembros inferiores cuelgan. Sostenido por las manos, descarga su peso sobre los pies.

10-11 11-12 13-15

Se para cuando se le habla por las manos, desde la posición sentado. Intenta pararse en la cuna pero se cae. Permanece parado con apoyo vertical. Se para con el apoyo de un mueble partiendo de la posición de gateo. Se para y sienta con soltura, sostenido de algo. Se mantiene parado solo, por unos momentos (10 seg.). Se para sin apoyo.

16-18 19-21

Estando de pies, se inclina para agarrar algo en el piso. Se agacha para jugar, sin el apoyo de las manos.

6-7 7-8 8-9 9-10

 

46

 

2

22-24 25-30

3

31-36

4 5 6

37-42 43-48 49-60

Se para sobre un muro bajo y mantiene el equilibrio. Levanta un pie apoyándose sobre las manos del cuidador. Se para con los brazos extendidos hacia los lados, mantiene la postura y el control de los dedos. Se agacha y mantiene los brazos extendidos hacia los lados. Se agacha y se levanta siguiendo las órdenes verbales del cuidador. Se sostiene en pie por 5”, con los ojos abiertos y los brazos extendidos hacia los lados.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Gateo

Edad  Años  Añ os Meses 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12

Indicador Repta rodando o arrastrándose hacia atrás. Se apoya en cuatro puntos: manos y rodillas. Se desplaza lanzándose hacia delante. Gatea unos pocos pasos cuando lo llaman, apoyándose en sus manos y rodillas. Gatea con soltura y buena coordinación de manos y piernas. Se para con apoyo desde la posición de gateo. Gatea rápidamente y supera pequeños obstáculos. Sube las escaleras gateando.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Cami Caminar nar

Edad  Años  Añ os

1

Meses 9-10 10-11 11-12

Indicador Se pone de pie con apoyo. Da pasitos sostenido de ambas manos. Intenta caminar por la habitación con apoyo y sin supervisión.

2

22-24 25-30

Camina sin ayuda levantando los brazos y ampliando su base de sustentación. Camina solo: se detiene a voluntad y mantiene el equilibrio. Con apoyo del cuidador, camina –sin caerse– sobre una tabla de 30 cm. de altura y 30 cm. de ancho. Imita caminar en puntillas. Camina siguiendo una línea recta en el piso.

3

31-36 37-42

Camina en una acera angosta con un pie arriba y otro abajo. Camina siguiendo patrones en el piso: línea curva y zigzag.

13-15 16-18 19-21

 

47

 

4 5 6

43-48

Sube escalones caminando hacia atrás y para lograrlo voltea la cabeza.

49-60 61-72

Camina recto con equilibrio o sobre una tabla de 30 cm. Camina hacia atrás montado sobre la tabla.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Cor Correr rer-ped -pedalear  alear   

Edad  Años  Añ os Meses 1 13-15 16-18 19-21 2 22-24 25-30 3 31-36 4 5 6

37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Intenta caminar rápido, como si corriera, pero se cae. Camina rápido hacia delante pero no cambia de dirección ni frena. Corre y no imita al observador cuando frena. Corre con caídas ocasionales. Corre sin caerse. Corre hacia delante y frena a voluntad. Maneja el triciclo. Controla la dirección del triciclo. Corre y cambia de dirección sin detenerse. Corre y puede disminuir la velocidad, recoger un objeto y continuar.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Sub Subir ir-tr -trepar  epar   

Edad  Años  Añ os Meses 1 11-12 13-15 16-18 19-21 2 22-24 25-30 3 31-36 37-42 4 43-48 5 49-60

Indicador Intenta subir a los muebles, pero aún no lo logra. Se sube a los muebles y adopta la posición de sentado. Se sube y se baja de una silla con poca ayuda. Se trepa a los muebles y a otros lugares solo. Sube sobre un plano inclinado. Explora todo y se trepa por todas partes. Trepa sobre una montaña con poca inclinación. Se monta con ayuda en el tobogán y el columpio. Se monta sin ayuda en el tobogán y el columpio. Consolida sus actividades en todos los aparatos.

6

61-72

Consolida la actividad de trepar en una montaña bien inclinada.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ru esa: Salt ar-b ar-bri rinc nc ar

Edad  Años  Añ os Meses 1

13-15 16-18

 

Indicador Intenta movimientodedesaltar saltar, peroarriba se inclina abajo. Hace elelmovimiento hacia pero hacia se cae.

48

 

  2 3 4 5 6

19-21 22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Salta de un escalón bajo (5 cm) con un pequeño brinco. Evita los obstáculos al caminar. Salta para salvar un obstáculo. Salta a una altura de 5 cms. Salta en un pie sin subir bien el otro. Salta, en un pie, avanzando dos pasos. Salta en el mismo sitio con un solo pie, subiendo el otro. Avanza en un pie, sosteniendo el otro arriba, sobre una línea recta.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Sub Sube e esc escaler aleras as

Edad  Años  Añ os Meses 10-11 1 11-12 13-15 16-18 19-21 2

22-24 25-30

3 4 5 6

31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Intenta subir un escalón gateando, pero no lo logra y se sienta. Sube las escaleras gateando, con ayuda del adulto. Sube sin sin ayuda. Sube las los escaleras escalonesgateando uno a uno, alterar los pies y con apoyo del adulto. Sube las escaleras con ayuda del adulto pero no alterna los pies. Sube las escaleras solo, apoyado en la pared o en el pasamanos, pero no alterna los pies. Sube las escaleras solo, apoyado del pasamanos e intenta alternar los pies. Sube las escaleras apoyado en el pasamanos, alternando los pies. Sube los escalones sin apoyo pero de uno en uno. Sube las escaleras sin apoyo y alterna los pies. Sube las escaleras rápidamente. Corre al subir las escaleras.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Baj a esc escaler aleras as  

Edad  Años  Añ os Meses 1 11-12 13-15

Indicador Baja las escaleras acostado boca abajo o sentado, con el apoyo del cuidador. Baja despacio, gateando hacia atrás al lado del cuidador.

2

16-18 19-21 22-24 25-30

3

31-36

 

Baja solo en posición de gateo. Baja parado con ayuda del cuidador, sin alternar los pies. Baja parado con apoyo en el pasamanos y sin alternar los pies. Baja las escaleras apoyado en el pasamanos y empieza a alternar los pies. Baja las escaleras apoyado en el pasamanos, alternando los pies.

49

 

  4 5

37-42 43-48 49-60

Baja los escalones uno a uno, sin apoyo en el pasamanos. Baja las escaleras, sin apoyo en el pasamanos, alternando los pies. Baja las escaleras rápido con apoyo intermitente en el pasamanos.

6

61-72

Corre al bajar las escaleras.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Equ Equilil ibri ib ri o

Edad  Años  Añ os Meses 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 1 11-12 13-15

2 3

16-18 19-21 22-24 25-30 31-36 37-42

4 5 6

43-48 49-60 61-72

Indicador Se consolida el equilibrio acostado boca abajo. Se consolida el equilibrio acostado boca abajo. Adquiere equilibrio apoyado en sus manos y rodillas. Se consolida el equilibrio sentado. Se consolida el equilibrio sentado. Se consolida el equilibrio sentado. Se mantiene parado y sin apoyo. Se mantiene parado apoyándose sobre un columpio, al lado de su madre. Camina y mantiene el equilibrio. Juega en cuclillas. Juega en cuclillas. Juega en cuclillas. Se mantiene derecho con los brazos extendidos hacia el frente y los ojos abiertos por medio minuto. Camina en puntillas sobre una línea recta. Se mantiene derecho con los brazos extendidos hacia los lados y con los ojos cerrados por medio minuto. Conserva el equilibrio en un solo pie. Se para en puntillas con los ojos abiertos.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Patea lla a pel ot ota a

Edad  Años  Añ os Meses 1 13-15

Indicador Ofrece la pelota para que otro la patee.

2

16-18 19-21 22-24 25-30

 

Empuja la pelota con el pie. Imita puntapié a la pelota. Patea suave y torcido cuando se le sugiere una dirección. Patea una pelota grande a la orden verbal.

50

 

3 4 5 6

31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Controla a voluntad la dirección en el pateo. Falla cuando patea una pelota que viene hacia él. Patea una pelota que viene hacia él. Patea fuerte y con buena dirección. Puede patear una piedrita en forma consecutiva.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Lan Lanza za la p pelo elota ta

Edad  Años  Añ os Meses 1 13-15 16-18 2 3 4 5 6

19-21 22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Inicia lanzar la pelota grande con el estímulo del cuidador. Lanza la pelota grande cuando lo estimulan y extiende el brazo a novel del codo. Utiliza todo el brazo para lanzar la pelota grande. Lanza la pelota pequeña sin controlar la dirección. Lanza la pelota pequeña a mayor distancia. Lanza la pelota grande con ambos manos por encima de su cabeza. Rebota la pelota grande contra el piso. Rebota la pelota pequeña contra el piso, la agarra y la vuelve a rebotar. Lanza la pelota pequeña con una mano y controla dirección. Batea la pelota.  Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: At aja lla a pel pelot ot a

Edad  Años  Añ os Meses 1 16-18

2 3 4 5 6

19-21 22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Demuestra interés por la pelota grande, la sigue pero no puede agarrarla. Demuestra interés por la pelota grande, la sigue pero no puede agarrarla. Intenta agarrar la pelota y ocasionalmente lo logra. Intenta agarrar la pelota y ocasionalmente lo logra. Ataja la pelota grande con ambos brazos. Ataja la pelota grande con ambos brazos. Ataja la pelota cuando viene desde diferentes direcciones. Comienza a atajar la pelota pequeña con ambas manos. Mejora la habilidad para atajar la pelota pequeña.

 

51

 

 Área  Ár ea mo moto tora ra g gru ruesa: esa: Derec ha-i zqu zquier ier da Edad  Años  Añ os Meses 1 11-35

4 5

13-15 16-18 19-21 22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60

6

61-72

2 3

Indicador Preferencia manual intermitente. Preferencia Preferencia manual manual intermitente. intermitente. Evidencia preferencia manual. Usa sistemáticamente su lado preferido: derecha o izquierda. Preferencia manual definida en actividades de mayor precisión. Preferencia manual definida en actividades de mayor precisión. Inicia reconocer la derecha e izquierda en sí mismo. Reconoce, previa asociación: “¿Con cuál mano dibujas?” Reconoce la derecha e izquierda en sí mismo (ojo, manos, pies) Ejecuta órdenes cruzadas usando la parte derecha o izquierda de su cuerpo.

B. MOTORA FINA: LAS PARTES PEQUEÑAS  Área  Ár ea mo moto tora ra ffin ina: a: A Agar garrar rar Edad  Años  Añ os Meses 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9

1

2

9-10 10-11 11-12 13-15 16-18 19-21 22-24 25-30

Indicador Agarra en forma refleja el dedo del observador. Abre la mano y comienza a excluir el pulgar. Mantiene las manos predominantemente abiertas y agarra con manotazos. Se agarra las manos y las lleva a la boca. Al pedirle un objeto, lo arrastra con la palma de la mano. Agarra voluntariamente con la palma de la mano. Inicia agarre con el dedo pulgar. Toma objetos usando los dedos.  Agarra un objeto pequeño entre el borde lateral del dedo índice y el pulpejo del pulgar. Suelta objetos pequeños dentro de un envase. Agarra y suelta objetos pequeños a voluntad. Agarra con la punta del dedo índice y pulgar. Agarra dos tacos con una sola mano y con la otra agarra un tercero. Agarra un taco y coloca otro encima. Empuña el creyón de cera. Ensarta pulseras con precisión en un cilindro de cartón o plástico. Encaja creyones de cera en la tapa de un envase plástico.

 

52

 

3 4 5 6

31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Ensarta marcadores grandes en un cordón de zapato. Inicia agarre del creyón de madera. Ensarta marcadores pequeños en un cordón de zapato. Agarra correctamente el creyón de madera. Hace un lazo con el cordón.  Área  Ár ea mo moto tora ra ffin ina: a: En Encaj cajar-en ar-enro rosc scar-ar ar-armar mar

Edad  Años  Añ os Meses 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 1

11-12 13-15 16-18

2

19-21 22-24 25-30

3 4 5 6

31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Saca objetos de un envase de boca ancha. Saca con dificultas las clavijas. Explora las clavijas. Mete el dedo en los huequitos. Mete objetos en un envase de boca ancha. Mete formas, por ensayo y error, en un tablero excavado de tres figuras geométricas: círculo, cuadrado y triángulo. Intenta formas iguales de diferentes tamaños, uno dentro del otro sin meter respetar el orden de tamaño. Encaja formas geométricas en un tablero: círculo, cuadrado y triángulo. Mete formas iguales de diferentes tamaños, uno dentro de otro, respetando el orden de tamaño. Mete y saca clavijas espontáneamente. Destapa envases con rosca. Mete granos de caraotas en forma consecutiva en un envase de boca estrecha. Usa martillo de goma. Coloca figuras conocidas en un tablero. Une piezas grandes de armar sin forma determinada. Arma figuras conocidas con juguetes de piezas grandes. Arma figuras conocidas con piezas pequeñas.  Área  Ár ea mo moto tora ra f ina: in a: Ras Rasgar gar

Edad  Años  Añ os Meses 6-7 7-8 8-9

Indicador Explora papel suave. Explora papel suave. Explora papel grueso con la intención de hacer ruido.

 

53

 

  1

2 3 4 5 6

9-10 10-11 11-12 13-15

Explora papel grueso con la intención de hacer ruido. Explora papel grueso con la intención de hacer ruido. Explora papel grueso con la intención de hacer ruido. Rompe el papel sin intención.

16-18 19-21 22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Rompe el papel sin intención. Rompe el papel con intención, pero no respeta la línea. Rompe el papel con intención, pero no respeta la línea. Rompe el papel con intención, pero no respeta la línea. Rasga el papel con direccionalidad siguiendo una línea recta. Rasga el papel con direccionalidad siguiendo una línea recta. Rasga con direccionalidad siguiendo una línea curva. Rasga con direccionalidad siguiendo una línea curva. Rasga una figura curva.

Edad  Años  Añ os Meses 9-10 10-11 1 11-12 13-15 16-18 19-21 2 22-24 25-30 3 4 5 6

 

31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

 Área  Ár ea mo moto tora ra ffin ina: a: Do Dobl blar ar p papel apel Indicador Arruga el papel de revista para hacer ruido. Arruga el papel de revista para hacer ruido. Arruga el papel de revista para hacer ruido. Rompe el papel para abrir el regalo. Abre un caramelo. Abre un caramelo. Abre un caramelo. Imita doblar el papel en dos, en sentido horizontal. Imita doblar el papel en dos, en sentido vertical. Imita doblar el papel en dos, en sentido diagonal. Imita doblar el papel en dos, en sentido diagonal. Puede doblar la hoja de papel y hacer una figura. Ej. sombrero. Puede doblar la hoja de papel y hacer una figura. Ej. sombrero.

54

 

 Área  Ár ea mo moto tora ra ffin ina: a: Rec Recor ortar tar Edad  Años  Añ os Meses 9-10 10-11 1

2 3 4 5 6

11-12 13-15 16-18 19-21 22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Hace movimiento de agarre con un juguete de dos asas. Hace movimiento de agarre con un juguete de dos asas. Hace movimiento de agarre con un juguete de dos asas. Hace movimiento de agarre con un juguete de dos asas. Hace movimiento de agarre con un juguete de dos asas. Agarra con firmeza una taza. Usa tijeras punta roma haciendo piquetes. Utiliza las dos manos para abrir la tijera. Empieza a usar torpemente la tijera con punta roma. Recorta con la tijera punta roma sin respetar la forma. Recorta con la tijera punta roma respetando las líneas rectas. Recorta con la tijera punta roma respetando las líneas curvas. Recorta respetando las líneas curvas, ángulos y rectas.  Área  Ár ea mo moto tora ra ffin ina: a: Di Dibu bujo jo-esc -escri ritu tura ra

Edad  Años  Añ os Meses 9-10 10-11 1 11-12 13-15 16-18 19-21 2 3 4 5 6

 

22-24 25-30 31-36 37-42 43-48 49-60 61-72

Indicador Agarra un creyón de cera. Pasa el creyón por la hoja. Garabatea sin imitar patrones. Garabatea intentando imitar patrones. Imita línea vertical y horizontal. Garabatea con direccionalidad pero a sacudidas. Copia el círculo. Copia la cruz. Rellena la figura de manera irregular y se sale de los bordes. Rellena la figura de manera irregular pero respeta los bordes. Copia el cuadrado. Rellena figuras pequeñas con bordes irregulares de manera regular. Grafismo regular en direccionalidad, bucles y letras.

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UNIDA UNID A D 2. Esquema y expresión corporal  corporal  OBJETIVO OBJ ETIVO 2 6. Esparza, A. (1980). La psicomotricidad en el jardín de infantes.  Barcelona: Paidós. (pp. 45-54) 7. Stokoe, P. (1987). La expresión corporal en el jardín de infantes. Barcelona: Paidós. (pp. 13-28)

 

 

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LECTURA N° 6

 

Esparza, A. (1980). La psicomotricidad en el jardín de infantes.  Barcelona: Pai-dós. (pp. 45-54). ESQUEMA ESQUEM A CORPO CORPORAL RAL Sabemos quiénes somos: tenemos un nombre, un origen, una familia, una historia, una ubicación témporo-espacial, que son una época y una zona donde vivimos; también conocemos la imagen corporal que tenemos: nos reconocemos en una foto, elegimos ropa que nos favorezca, nos encontramos parecidos a otras personas. En algún momento nos cortamos el cabello, comenzamos a usar lentes, engordamos ó adelgazamos. Sentimos que no somos los mismos. Hay múltiples circunstancias en que nos ocurren modificaciones, algunas universales, otras particulares, otras circunstanciales: la extracción de una pieza dentaria y la lengua hurgueteando continuamente el nuevo terreno. El cambio de la moda y el animarse a salir por primera vez con mini o maxifalda (las mujeres); con cartera (los hombres). El cambio de voz en la adolescencia, el usar una peluca, el cortarnos las uñas muy cortitas; el embarazo y el dejar de estar embarazadas, etcétera. ¿A   qué se deben estas dificultades para percibirse como siendo lo mismo? ¿A   qué se debe que esas nuevas sensaciones no nos parezcan nuestras? Evidentemente no fueron así desde siempre, no las reconocemos como partes de la integración que ya poseíamos. Pero ¿tenemos conciencia de la existencia de esa integración anterior? ¿O  tomamos conciencia de ella cuando la vemos perturbada o en riesgo? Sucede que a lo largo de nuestra vida hemos construido una imagen de lo que somos en la que el cuerpo tiene una representación de sí. Estas situaciones de no coincidencia con dicha imagen nos turban y entorpecen hasta que son integradas a un esquema que se denomina esquema corporal, el cual se modifica y comenzamos a sentir como propia la nueva imagen, acostumbrándonos a ella. Hasta acá hemos usado la primera persona y no la tercera "el cuerpo" para referimos al tema porque nos interesa destacar que "somos un cuerpo" como dice MerleauPonty. Y también empezamos a referimos al esquema corporal adulto ya que si no tomamos conciencia del nuestro, mal podremos contribuir a la búsqueda del esquema corporal de los niños. Schilder dice que la imagen corporal es la representación mental de nuestro propio cuerpo en forma integrada y dinámica.

 

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En ella incluimos datos de todo tipo. Algunos ejemplos pueden hacer más íntima la reflexión sobre el tema:

  puede incluir com como o parte propia un objeto externo: un bastón se integra como una extensión carnal de la mano,

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  lo que sale del cuerpo no se desprende fácilmente de nosotros, sentimos que aún tiene vida: por, eso guardamos mechones de pelo, el diente que cayó y el apéndice extraído en la operación. Los excrementos vividos como parte del cuerpo preocupan al niño, "¿a dónde va mi caca? ",

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  lo que sale del cuerpo sirve también para extendernos sobre el espacio y obtener mayor dominio: la voz nos hace presentes hasta donde se escucha, el aliento, la mirada nos agrandan,

 ⎯ 

  los demás dan informaciones sobre lo que somos y esto también nos modifica temporaria o perdurablemente: nos sentimos cómodos-agradables, inteligentes  junto a una persona; disminuidos, ridículos, con otra.

 ⎯ 

¿Cómo nació esta representación de nosotros mismos? Tiene una línea general: ciertas .pautas evolutivas universales y una formación particular: las experiencias vividas. Elaboración del esquema corporal El recién nacido se rige por la antinomia placer-dolor, y es este último el que hace que el adulto intervenga. Que la madre llene la insatisfacción para restablecer el placer con el alimento.  Analizando esta situación podemos ver u observar varias cosas: ¿de dónde provienen esos dolores, tensiones que evidencian la ruptura del equilibrio vital? Indudablemente del hambre que sólo cesa al "llenarse" las cavidades internas. Son su completud, su distensión las que devuelven el placer. Esa distensión y flacidez que adquieren los labios después de haber succionado. Estas sensaciones que corresponden a lo visceral son denominadas Interoceptivas. Si bien son varios los aparatos por los .que llegan sensaciones interoceptivas, es el digestivo el de mayor privilegio en los primeros momentos: el bebé llora cuando siente vacío, vemos sus ojos fijos cuando defeca, parecería haber un indicio de atención cuando la materia transita los tramos finales de su recto. Son estas sensaciones las que aportan las primeras informaciones sobre el cuerpo. Inmediatamente nos lleva a pensar en las actitudes corporales que manifiestan el desagrado: crispaciones, agitación, endurecimiento muscular, contracciones y esténsiones bruscas. Esta situación también da informaciones: sensaciones propioceptivas que le hablan de su existencia.

 

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¿De dónde proviene el placer? Del otro, que sostiene, da calor y alimenta. Otro mamá- con quien el niño se encuentra fundido: es él-pecho-mamá. ¿Dónde empieza y termina cada uno? Su vida parasitaria le permite sobrevivir, pero ese estado requiere la individua-

lización, el separarse y recortarse del otro que sirvió de primer modelo para sí mismo. Cada dato que se analice de esta relación importa para la noción del esquema corporal. El sostén, cómo es portado el niño, cómo se lo acuna, cómo se eligió su nacimiento y su nombre, qué función cumple en la familia, tienen que ver con este primer estado de vida de a dos. En este período el niño palpa y presiona el pecho materno, y ocasionalmente también el rostro, al que mira fijo, “enganchado" con la mirada. Esta etapa con predominio bucal es denominada desde el punto de vista de la organización de la libido, etapa oral, por el evidente placer que domina esa zona: después de haber llenado su estómago, sigue succionando y jugando con el pezón para saciar su excitabilidad oral. La supremacía de la boca adquiere una significación espacial como primer lugar localizado: al espacio bucal se lleva primero la mano, luego el objeto y en él se ejerce el primer esquema asimilador: la succión.1  Se descubren otras partes del cuerpo por medio de la visión: las manos son miradas con tanto interés como si fueran objetos exteriores en movimiento, también los pies de los que no sabe' que chuparlos son suyos, hasta que la ampliación del ángulo poplíteo le permite llevarlos a la boca, y apropiarlos. Dice Schilder: “Desde el comienzo mismo hay un núcleo de la imagen del cuerpo en la zona oral; cabeza, brazos, manos, tronco, piernas y pies crecen en sucesivas adiciones independientes de este-núcleo. Bernfeld arriba a la conclusión de que existe un desarrollo primario que se inicia en la zona oral y que una depuración secundaria diferencia luego el yo corporal del mundo exterior. Este proceso actúa en dos direcciones. El niño encuentra el yo corporal demasiado grande: la madre debe ser eliminada. En otros casos, es demasiado pequeño y entonces hay que agregarle los dedos del pie”. 2  Es evidente que el interés está centrado en el propio cuerpo, situación que Freud denomina narcisismo primario. La experiencia de cada individuo en estas circunstancias es única e irrepetible y da por resultado una forma de ser. Sin embargo Schilder supone la existencia de un factor de maduración responsable de los contornos primarios del modelo postural del cuerpo donde se inscriben estas experiencias. 1

 “… libido es la energía sexual con la que están dotadas en la infancia zonas que no son las genitales y que realza con placeres específicos funciones vitales como la ingestión de alimentos, regulación de los intestinos y el movimiento de los miembros." (Erikson: Infancia y sociedad, Bs. As., Paidós, pág. 53.)

2

 

 Paul Schilder: Imagen y apariencia del cuerpo humano, Bs.As., Paidós, pág. 169.

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Los logros madurativos del eje corporal dan una nueva perspectiva: sentarse es dar vuelta el mundo. La posición sedente va acompañada de la erotización general del cuerpo que provoca un intenso impulso locomotor y la organización voluntaria de brazos y piernas. Los niños comienzan a reptar y alrededor de los 9 meses a gatear. En el primer año de vida podemos decir que son el dolor y el movimiento las fuentes de constitución del esquema corporal.

 Alrededor de los doce meses se producen dos acontecimientos que permiten el alejamiento de la figura materna: la marcha y el lenguaje. Con la marcha el niño deja de ser por otro y se ydaregresar de hecho una separación espacial. ir, no verlatrasportado por su propia voluntad a juntarse por susobjetiva propios ymedios. LaUn marcha también proporciona duros enfrentamientos con los objetos: golpes que dicen dónde empieza y dónde termina el yo y el no yo. El lenguaje también distancia, mediatiza y sus organizadores establecen límites: el no –el yo– el sí, aparecen en el segundo año de vida marcando la posibilidad de decidir, apropiarse y aceptar. En este momento es el ano el lugar corporal donde radican las sensaciones placenteras. Son sus excrementos los que al ser retenidos incentivan las sensaciones de la musculatura anal. El control esfinteriano reviste características decisivas para las próximas conductas y está dado por factores madurativos neuromotores y otros exteriores y permisivos del medio adulto. Una nota particularísima del momento que atraviesa este deambulador lo da la toma de conciencia de la orina y de la materia fecal como separados de los pañales, como algo que se desprende, que sale del propio cuerpo y se pierde. Vemos juegos paralelos a este momento y que se refieren a la posibilidad de ejercer un control sobre los excrementos: vaciar, sacar y poner en otro lado, tomar y soltar. Cuando está desarrollando alguna actividad y siente sus excrementos en pugna por salir, detiene la actividad, queda unos instantes aislado, como ausente, concentrado en su proceso fisiológico. Todo esto forma parte del próximo logro: el control de los esfínteres. De un clima aceptador que merezca el regalo de las heces depende la decisión final de depositarlos oportunamente. Desde el punto de vista pedagógico, es este control muscular sobre la sensación placentera anal y vesical y el poder "sentir" que algo quiere salir, que algo lo llena, el indicio de que este deambulador puede ya prestar atención. Puede "parar el mundo" y quedarse entregado a este aprendizaje. Luego podrá quedarse sentado escuchando un pequeño cuento, podrá hacer algún con sudelgrupo en la con salalos maternal. Favorecido por múltiples exploraciones surge untrabajo vocabulario momento términos "cerradoadentro-afuera" como si la experiencia de su intimidad fisiológica sirviera ahora para conceptualizar situaciones externas. Observamos que en este período se pasó de una sexualidad oral a una de tipo muscular y anal, con preponderancia de sensaciones propioceptivas ligadas al ejercicio de los grandes segmentos. En este momento se afianza la organización del proceso secundario como actividad mental, manifestándose el pensamiento simbólico, en el sentido de evocar con el lenguaje la realidad.

 

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Son significativas para la salud mental del niño el tipo de limitaciones que ejerce el ambiente social, pero algunas manifestaciones lo llevan a una gran represión que coarta sus manifestaciones verbales ("eso no se dice", "no grites") y sus conductas de manipulación ("eso no se toca", "no toques que te “ensucias", "no te mojes") con resultados negativos en lo intelectual, motor y afectivo. Es el momento de arrastrar sillas y mesitas, transportar objetos, mandar cosas de acá para allá. El juego de trasvasar líquidos, como el de abrir y cerrar canillas, remarcan el momento evolutivo de este personaje al que llamaríamos "esfinteriano". Ya no sólo lleva cosas a la boca sino que ahora experimenta con placer táctil el bolo alimenticio en la

cavidad bucal. Todos los objetos del ambiente, que en etapas anteriores pasaron las pruebas del chupado, del tirado, del golpeado, pasan ahora por "la prueba del agua", deben ser mo jados, bañados, etcétera. Asumirán un valor inapreciable las pastas, sustancias espesas y el agua, como también los juegos que le permitan guardar, esconder objetos, o guardarse y esconderse él dentro de objetos. Hemos notado que algunos niños con retardo en la aparición del lenguaje, que sin embargo tenían otras manifestaciones de sus posibilidades de simbolizar, tuvieron una enseñanza del control de esfínteres muy severa, forzada y con amenazas de castigos. ¿Guardaron sus palabras como los excrementos que temieron perder? El proceso de formación de símbolos le permitirá juntar y a la vez diferenciar el mundo exterior y el mundo interior, sujeto y objetos, experiencias antiguas con otras más recientes. Consideramos que que a partir de esfínteres nociones nuevas que tienen verdel concontrol esa curiosidad por comienzan los líquidosa odesarrollarse heces que salen. De la observación de los orificios se consolidan nociones de fronteras y límites, surge lo de vaciar y llenar. El niño a partir de ello se interesa, posteriormente por el proceso que sufren los alimentos y así entendemos su inquietud al ver por qué si comió zapallo amarillo hace heces marrones. La transformación que se da corporalmente inquieta todo su ser y el interés que demuestra por la mezcla de colores en experiencias grupales expresivas lo explica. Más adelante su problemática será comprobar que lo que sale no sirve, se va, no se ve más en el inodoro y esta desaparición de los elementos lo lleva a incursionar en ese tema tan realista de la muerte. Tema que se esboza con inquietudes también corporales: ¿Dónde están los muertos? ¿Dónde los ponen? ¿Quién les dará de comer? ¿Tienen frío? Volviendo a esa zona anal diremos que esa libido ahí localizada va trasladándose al lugar de los genitales y la etapa se llama fálica. No existen momentos cronológicos rígidos de aparición en todos los niños, es particular y vivida originalmente según las experiencias de cada ser.

 

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El interés efectivamente está puesto en el varón en su pene y en la niña en la curiosidad que causa su ausencia. Este momento, diríamos, es de plena diferenciación sexual: “Marcelo y Luís hacen pis parados y yo yo sentada. Yo tengo agujerito”, dice Magalí. La inquietud fálica se observa en el diálogo de estos niños de 4 años:  

Mi papá es vigilante y te va a matar.

 

iAh, ja! iel mío tiene un caño de escape así de largo!

 ⎯ 

 ⎯ 

Es una etapa de amplia curiosidad por dichas diferencias y con tendencias a espiar y exhibirse. Si no, cómo explicar la escena que se da entre niños de sala de 3, donde el acto de defecar u orinar requiere y/o acepta espectadores complacientes. Se da el deseo de exponer el cuerpo ante sí y ante los demás. Ambas conductas poseen un mismo origen. Así, la imagen corporal es un fenómeno social. Los garajes, los túneles, torres, antenas son las construcciones del momento. Una progresiva representación de su cuerpo en el dibujo y la aceptación del juego de roles conforman este momento evolutivo. Sus posibilidades de movimiento crecieron muchísimo y son ellas las que le aportan datos propioceptivos para integrar su cuerpo en la "imagen de su cuerpo". El dibujo del "cabezón" es grande como significando que dibuja lo más pesado y contiene su sensación de gravedad.  Al locomocionarse el peso es sobrellevado por las piernas, que se incluyen en el dibujo antes que los brazos, aun cuando éstos están más presentes en el campo visual. Probablemente la tensión que hace sentir más pesada una parte es lo que influye en su representación. Su esquema corporal es una globalidad, con referencias de su adelante y muy escasos e inconscientes datos de su atrás. La carencia de pene en las nenas hace que compensen este déficit con el sentimiento inconsciente de tener un rabo detrás y en ellas sea más habitual el exhibicionismo de sus nalgas que en los varones. Toda su delantera es vivida como el centro de su cuerpo y recién a los 5 años señalan "lados" en las partes visibles de los brazos que se perciben en el mismo plano bidimensional que ese frente del tronco. Los chicos de 8 años recién conciben el cuerpo como una caja tridimensional con costados que cortan perpendicularmente el frente. Es importante comprender que el esquema corporal parte de una vivencia del cuerpo como un todo del que muy lentamente pueden diferenciarse segmentos, partes. Por eso es incorrecto trabajar partes con la idea de que el niño las irá reuniendo para constituir una imagen entera. El interés por el cuerpo de los demás tiene como fin reasegurar la propia imagen más que interesarse por la existencia del otro.

 

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Hasta aquí el relato de una normalidad que es imposible de encontrar testimoniada en un individuo. Un accidente, una circunstancia, las expresiones con que nos califican los otros, las gratificaciones y las frustraciones, nos destruyen este discurrir ideal y nos acercan a la realidad. Los sentimientos hacia nuestro propio cuerpo lo defienden tanto como lo atacan. Manuel es hijo adoptivo. Su origen lo conflictúa, no puede ser el hijo de esa familia porque la pertenencia a un mismo apellido no coincide con la pertenencia a un conjunto de rasgos corporales comunes. Su piel es cetrina, es muy lindo. El quiere cortarse toda la piel para sacársela. Pablo presenta deformaciones notables del pabellón de las orejas. En una experiencia grupal un compañero lo delineó con una tiza sobre el piso. Cuando P. se incorporó, miró su silueta y dijo: "Soy el diablo" y gesticulando... "Soy muy malo... Soy el más malo de todos..."

Esto también conforma el esquema corporal que se construye en una ecuación irrepetible, tan única como la existencia de cada ser humano.

 

 

 

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  LECTURA N° 7 Stokoe, P. (1987). La expresión corporal en el jardín de infantes. 

Barcelona: Paidós. (pp. 13-28). I. DEFINICIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL La expresión corporal es una conducta espontánea existente desde siempre, tanto en sentido ontogenético como filogenético; es un lenguaje por medio del cual el ser humano expresa .sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo, integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos como el habla, el dibujo y la escritura. El objetivo de esta actividad, que en su forma específicamente organizada llamamos expresión corporal, es multifacético: engloba la sensibilización y concientización de nosotros mismos tanto para .nuestras-posturas, actitudes, gestos y acciones cotidianas como para nuestras necesidades de expresar-comunicar-crear-compartir e interactuar en la sociedad en la cual vivimos. Sin el cuerpo el hombre no existe como tal; valoramos el cuerpo en la medida en que contemplamos al ser humano como entidad que debe

desarrollarse como una estructura integrada en movimiento, y cuestionamos la progresiva dicotomización que nuestra sociedad tiende a fomentar entre nuestras áreas psíquica y corporal. La expresión corporal, como lenguaje inmediato, afirma el concepto del ser humano expresándose a sí mismo consigo mismo, sin una necesidad perentoria de recurrir a elementos o instrumentos ajenos a sí, lo cual no quita que en algunos momentos de este proceso se sirva de ellos. Lo que intentamos decir con esto es que desde un primer momento el individuo es su propio instrumento. El es él mismo y a la vez es el instrumento con que se expresa. La expresión corporal está integrada al concepto de la danza. Entendemos por danza una respuesta corporal a determinadas motivaciones. Rascarse también es una respuesta corporal, pero nadie podría decir que rascarse para calmar una picazón sea danza. No obstante, aquel que se rasca en forma organizada y rítmica con un fin expresivo y comunicativo determinado puede transformar el carácter meramente funcional del rascarse en una danza del rascado. Este mismo concepto es aplicable a cualquier acción cotidiana. Obtendríamos así danzas para las manos y brazos (por ejemplo: empujar y atraer, estirar y prensar, agarrar y tirar), como así también para pies y piernas (por ejemplo: pisotear, deslizar, patear, saltar). Por lo tanto, vemos que cualquier -acción funcional puede convertirse en danza cambiando su objetivo y agregando una organización témporo-espacial-energética. Con esto último nos referimos a lo siguiente: el aspecto temporal da cuenta de las variaciones en la velocidad del movimiento; el aspecto espacial contempla las variaciones en el tamaño y forma del movimiento y del lugar donde éste se realiza, y el nivel energético engloba las variaciones en la fuerza con que se efectúa.

 

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Volviendo a nuestro ejemplo, si algo me pica me rasco para recuperar mi equilibrio interno funcional, y una vez que se calmó la picazón dejo de rascarme. Al transformar esto en danza el objetivo es diferente, ya que no me rasco simplemente para calmar mi picazón, sino que puedo empezar a jugar con esta acción básica de rascar, independientemente de la necesidad funcional de calmar una picazón. Mi objetivo puede ser ahora trasmitir a otros un determinado estado de ánimo, un ritmo interno, o crear nuevos movimientos a partir de este primario de la rascada. Vemos, mediante este ejemplo, la relación que existe entre los movimientos funcionales y la danza. Para nosotros la danza no es sólo copia o imitación de creaciones ajenas, sino que damos también el nombre de danza a esta creación personal, que no está alejada de las posibilidades de ninguna persona, ya que como lo hemos demostrado se basa en lo que todos tenemos, nuestro cuerpo y sus movimientos funcionales, pero con una categoría más: la creatividad. Hasta aquí nos hemos referido a la posibilidad de convertir una acción funcional en danza, pero la danza encierra también la posibilidad de dar cuerpo a imágenes, fantasías, ideas, pensamientos y sentimientos, y por lo tanto no se agota en lo dicho anteriormente. La danza es la expresión corporal de la poesía latente en todo ser humano.

 A la actividad organizada bajo el nombre de expresión corporal, dotada de objetivos específicos, la consideramos una actividad artística, si por artístico se entiende aquello que desarrolla la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y la comunicación humanas. Es un lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. Es un aprendizaje de sí mismo: qué es lo que el individuo siente, qué quiere decir y cómo quiere decirlo.  Aprendizaje de sí mismo: con este concepto no intentamos decir que los actos del niño pierdan espontaneidad sino que, por el contrario, el ser humano es por naturaleza un ser espontáneo que pone en juego a cada instante su capacidad creativa. En este aprendizaje de sí mismo apelamos a su posibilidad de cambio y al aprovechamiento de su propia espontaneidad y creatividad con el objetivo de lograr una mayor profundización y enriquecimiento de su actividad natural. La expresión corporal es, así, una suerte de estilo personal de cada individuo, manifestado a través de sus movimientos, posiciones y actitudes. Es la profundización de sí mismo, pero no queda allí, puesto que esta profundización paraEsto un fin: el deque, comunicarse. Es la profundizaciónun deaprendizaje la manera de interactuar con es otros. implica si bien no hay necesariamente una serie de pasos o gestos preestablecidos, se llegará a la concreción de ciertos patrones de conducta compartidos. Existe en cada individuo la necesidad básica de poder expresarse tal como es, y el deseo de que esta expresión, aun si no es compartida, sea comprendida por él o los otros.

 

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Recapitulando lo dicho hasta ahora, describiremos la expresión corporal como un quehacer específicamente organizado relativo a un aspecto de la conducta humana. Es precisamente mediante esta actividad planificada que el lenguaje corporal se enriquece gracias a un proceso de aprendizaje que abarca el ámbito de la sensación, la percepción y las prácticas motoras. La expresión corporal se manifiesta en cuatro niveles fundamentales. Dicho en forma esquemática: La persona en relación con sí misma La persona en relación con otras personas La persona en relación con otros seres vivos La persona en relación con los objetos CONTENIDOS DE LA EXPRESION CORPORAL Todo trabajo en expresión corporal tiene una metodología y, por esa misma razón, una serie de pasos o acciones que se han de tomar en cuenta, ya sea en forma sucesiva, alternada o integrada, y una serie de elementos y procedimientos que conducen al logro de sus fines. Basándonos en nuestra experiencia y en trabajos sobre el tema, hemos llegado a la conclusión de que estos momentos o aspectos son los siguientes:

Investigación Expresión Creación Comunicación Investigación

Investigar, para nuestros fines, es investigar para conocer y transformar; es ir más allá del mero actuar automático, es tratar de averiguar el "cómo", el "por qué" y el "para qué" de nuestro cuerpo y sus acciones. En nuestra investigación vamos a averiguar qué pasa con nosotros al realizar determinadas acciones, qué tipo de acciones se pueden realizar sobre un mismo objeto, qué tipo de sensaciones puede provocar en nosotros un objeto, y cómo es el objeto sobre el cual actuamos. Consideramos objetos no sólo a las cosas que nos rodean sino también a nuestro cuerpo contemplado global o parcialmente, como también al cuerpo del otro, ya que éstos pueden ser objeto de nuestra investigación.  Agregamos al concepto de investigar el de conocer. Investigamos para conocer, porque es gracias a este conocimiento que podemos promover modificaciones y cambios positivos.

 

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ejemplo: si investigamos podremos conocer mejor cuálDeesesta su forma,Por tamaño, consistencia, puntos ynuestros áreas depies apoyo, articulaciones y movilidad. manera intentaremos mejorar no sólo su uso funcional como pie (área de apoyo del cuerpo para la correcta postura, caminar, correr y saltar), sino enriquecer sus posibilidades de expresión, pues es éste justamente el objetivo de nuestra actividad. Podemos dividir este proceso de investigación en dos grandes rubros: cualidades  que se pueden descubrir en un objeto (el "cómo es"). 1. Las cualidades 

Forma, tamaño, consistencia, textura, superficie, peso, temperatura, color y características específicas (elasticidad, rebote, resistencia, plegabilidad, etc.). acciones   que se pueden realizar sobre su cuerpo, otros cuerpos o cosas 2. Las acciones  (el "qué puede hacer").

 Amasar, prensar, golpear, estirar, torcer, sacudir, acariciar, pellizcar, apretar, latiguear, palpar, etcétera. Expresión

En nuestra tarea la expresión sería la capacidad de exteriorizar sensaciones, emociones o pensamientos por medio del cuerpo. La importancia que le damos a la expresión está basada en la siguiente idea: cuantos más medios de expresión pueda desarrollar el ser humano, tanto mayor será su

riqueza existencial El individuo que sólo puede expresar su vida interior por una vía (ya sea ésta el escribir, el pintar, el hablar, etc.) no realiza todas sus potencialidades. No queremos decir con esto que el cuerpo sea el medio más importante de expresión, sino que es una vía más, que tiene la ventaja de ser el único instrumento de expresión utilizado por el hombre desde que nace. Cuando nos referimos a la expresión mediante el cuerpo no hacemos hincapié en una liberación de tipo catártico, en la cual el cuerpo sería un mero instrumento de descarga de impulsos, sino que nos referimos al aprendizaje de la exteriorización de contenidos en acciones significativas para el individuo, encauzadas creativamente, teniendo en cuenta que el hombre no existe sólo para sí mismo sino también para los demás, lo cual entraña procesos de comunicación e interacción. El individuo que se expresa con su cuerpo debe aprender que vive en una sociedad con otros individuos que también se expresan con sus cuerpos. Deseamos llegar tanto a la adquisición de un lenguaje propio, como a la posibilidad de comunicar este lenguaje al otro y comprender el suyo. Es decir, a la formación de códigos comprensibles que no coarten el proceso expresivo individual pero que tampoco coarten la posibilidad de su lectura.

 

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Creación

Si bien nuestro objetivo, puede decirse que fundamental, es estimular la creatividad latente del individuo, no podemos dejar de señalar que existe un contenido de creatividad en todas sus acciones. Incluso en el proceso de aprendizaje que proponemos, el momento que denominamos investigación tiene su aspecto creativo, como así también los demás momentos, pero hay una diferencia que podríamos llamar de grado. Por ejemplo, cuando investigamos la consistencia podemos pedir al niño que toque el piso con sus manos y diga si es duro o blando, después le propondremos que investigue las partes duras y blandas de su propio cuerpo. Esta última incentivación permitirá un grado de búsqueda creativa en la investigación. En el primer caso el niño responde en forma directa y casi sin matices a un cuestionamiento directo y prácticamente único. Por ejemplo: "El piso es duro." En el segundo caso responde a un cuestionamiento ni directo ni único sino abierto, con una amplia gama de posibilidades, de su propia iniciativa e imaginación. ejemplo: "Mis cachetes son blandos",producto "Mis rodillas son duras", "Puedo endurecerPor o ablandar mis músculos", etcétera. . Para llegar a una mayor y más fecunda libertad creativa pasaremos por una serie de etapas de aproximación, en las cuales orientaremos mediante nuestras incentivaciones hacia búsquedas específicas. En la etapa de la creatividad por la creatividad misma daremos al alumno la oportunidad de escoger o seleccionar las acciones que desee realizar y desarrollar, a partir de un tema, una idea, un objeto o un estímulo sonoro con los cuales pueda entrar en una relación creativa. En este momento las incentivaciones del docente son mínimas o no existen, son

reemplazadas por reglas y normas propias de cada persona, las cuales por supuesto provienen de una interiorización de los procesos estimulativos mediante el aprendizaje, y de una necesidad espontánea del niño. Toda improvisación realizada por el niño en nuestro quehacer puede quedar ahí o ser posteriormente enriquecida. Al decir "enriquecida" nos referimos a su repetición. Siempre que el niño no pierda sus motivaciones, puede y muchas veces desea volver repetidas veces sobre un mismo tema. Es mediante el proceso de la repetición que se puede profundizar y enriquecer todo un vocabulario de movimiento y expresividad. La repetición puede asemejarse a la creación original o ser enriquecida por nuevos agregados, ya sean éstos nuevas ideas o movimientos, o el uso de objetos nuevos.  Al repetir una improvisación podemos tener no sólo el objetivo de profundizarla y enriquecerla sino de realizar un verdadero aprendizaje en cuanto a nuevas posibilidades de utilización nuestrosincuerpo, dentro fuera del contexto la clase de(adquisición expresión corporal. Cabedeseñalar, embargo, queytambién puede haberdeaprendizaje de conductas estables) en el primer momento de la improvisación. Por ejemplo, el niño tímido que se suelta lo suficiente como para atreverse a improvisar, ya con ello nos demuestra que se han producido cambios en su conducta.

 

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 Al concepto de creación agregamos así los de repetición, enriquecimiento y aprendizaje.  A modo de síntesis podemos decir que la creatividad abarca el desarrollo de la capacidad de:            

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observar fenómenos presentes evocar fenómenos pasados formar imágenes nuevas imaginar concentrarse desarrollar y diferenciar entre la imagen reproductiva (imagen evocada) y la imagen productiva (imagen nueva) integrar los aportes de la naturaleza y la vida cotidiana.

Comunicación

Con respecto a este tema nos sucede lo mismo que en el caso de los anteriores: no lo podemos extrapolar, pues está íntimamente relacionado con toda la actividad de la expresión corporal, ya que ésta, por su condición de lenguaje, es un medio de comunicación. Por lo tanto resulta difícil referirse en forma separada a un "momento de comunicación" en nuestra tarea. Nosotros abordamos varios niveles de la comunicación: el comunicarse consigo mismo (intracomunicación individual), con otro (intercomunicación interindividual) o con otros (intercomunicación grupal) que pueden ser participantes u observadores de la actividad. Cuando trabajamos con el niño haciendo que investigue su propio cuerpo, él entra en un proceso de comunicación y relación consigo mismo. Este conocerse es

comunicarse. ¿Cuáles son las partes duras y blandas de mi cuerpo? ¿En qué parte o partes de mi cuerpo estoy apoyado cuando me siento? ¿Qué parte de mi cuerpo se estira cuando bostezo? Entendemos que este nivel de investigación y conocimiento es ya comunicación consigo mismo. Estas mismas observaciones pueden aplicarse a la comunicación con otro u otros. Cuando me investigo, me toco y soy tocado por mí, mi cuerpo es mi instrumento y a la vez mi objeto de investigación y conocimiento. Al investigar y conocer al otro, mi cuerpo sigue siendo el instrumento que utilizo, pero ya no es el objeto de investigación; el objeto ahora es el cuerpo del otro. No obstante, al mirar y tocar el cuerpo del otro observo que suceden ciertas cosas: conozco mi cuerpo por lo que veo de similar en el cuerpo del otro, percibo mis reacciones a acercamiento y observo las reacciones delcomunicación otro ante estadel relación. al ser yoeste el objeto de la investigación y del proceso de otro noAdemás, soy un objeto inerte, pues siento la mirada, el tacto y el contacto del otro, y esto agudiza la conciencia de la presencia de mi cuerpo para m í mismo y para el otro.

 

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Observamos tres niveles en la acción con el otro: a) acción y reacción; b) acción e imitación, y c) acción y observación. a)

Enriquecemos el conocimiento de nuestro cuerpo gracias a la acción y reacción del otro y con el otro. Por ejemplo: Yo lo empujo, él me empuja a su vez. Yo lo empujo, él se resiste. Yo lo empujo, él se cae.

b)

El niño (también el adulto) muchas veces conoce y otras veces reafirma lo que es, lo que tiene y lo que siente, gracias a que ve lo que es, lo que tiene y las manifestaciones de lo que siente el otro. Por ejemplo: el juego del espejo, imitación del otro.

c)

En nuestro trabajo también integramos al otro no sólo como participante sino

también como observador. Entre los elementos y procedimientos que integran la expresión corporal se incluyen: DIVERSAS TÉCNICAS DEL MOVIMIENTO CORPORAL  A) B) C)

El cuerpo: sensopercepción, motric motricidad idad y tono. El cuerpo en el espacio. El cuerpo y sus calidades de movimiento.

 A) Al referimos a la sensopercepción damos nombre a un trabajo que tiene como objetivo el desarrollo de los sentidos, tanto de los exteroceptivos (vista, oído, gusto, tacto, olfato), que nos proporcionan información sobre el mundo exterior y sobre el exterior de nuestro cuerpo como de los interoceptivos, que nos aportan información sobre el interior de nuestro cuerpo, en forma especial los propioceptivos (es decir las sensaciones de motricidad, peso y ubicación de nuestro cuerpo) que incluyen los kinestésicos

relacionados con la percepción de los movimientos. El término motricidad se refiere al movimiento corporal. Tono, en nuestro caso, indica el grado de tensión y relajación muscular y el equilibrio establecido entre ambas en momentos de acción y de reposo. Nuestro trabajo se orienta al control de la energía; aprendemos a utilizar la cantidad adecuada para cada acción, contribuyendo de esta manera a la regulación del tono. Estos tres aspectos, sensopercepción, motricidad y tono, se aplican en expresión corporal integrados en la acción. y la agilización de los sentidos nos permiten tener una percepción más cabal El dedespertar nuestro cuerpo, sus posibilidades y limitaciones; ésta es la base de la formación de buenos hábitos, del logro de posturas más correctas, y de acciones y actividades en las cuales se utilice de manera adecuada y eficaz nuestra energía. Una vez que hemos

 

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logrado afirmar lo anterior estamos en mejores condiciones para desarrollar diversas habilidades sin perjudicarnos. Ejemplificaremos este proceso: si queremos corregir la postura sentada comenzaremos por buscar los puntos de apoyo del cuerpo en esta posición; intentaremos descubrir los dos huesos sentaderos: los isquiones. Esto se puede lograr tocándolos y también percibiéndolos en su función de receptores del peso de nuestro cuerpo. De esta manera se puede observar que se/destacan como partes duras entre la musculatura de los glúteos. Esta tarea de investigación se puede realizar no sólo tocando o palpando, sino también a través de movimientos: podemos desplazar el peso del cuerpo de un isquión al otro, logrando así un balanceo lateral. Podemos también, estando sentados sobre ambos isquiones, desplazar el peso del cuerpo sucesivamente hacia adelante y hacia atrás, produciendo un balanceo antero-posterior. Para agudizar aún más nuestra percepción se puede realizar esta última acción apoyando ambos isquiones sobre un palo de escoba, una caña u otro objeto similar. Una vez que tengamos más clara la percepción de estos dos puntos de apoyo podremos trabajar en el logro de un buen hábito para sentarnos, el cual requiere el apoyo de todo el cuerpo sobre ambos isquiones, ni excesivamente detrás, ni excesivamente delante de ellos. Este apoyo, justo sobre los isquiones, constituye un buen comienzo para la estructuración de la colocación de la columna vertebral, de la misma manera que un edificio necesita buenos cimientos para sostener erectas y airosas sus paredes. Ya podemos suponer que a lo largo de este proceso no tan breve como parecería al leer las líneas que preceden, se ha logrado un hábito sano e higiénico en la posición sentada. Este control de la zona pélvica aportará beneficios no sólo en la posición sentada sino también en otras posturas, habilidades y destrezas, puesto que el centro de equilibrio del cuerpo se encuentra en la pelvis. Cuando hablamos del despertar de los sentidos, de la estructuración de las percepciones, de laun formación y del logro de habilidades presuponemos que se obtienen mediante procesode dehábitos aprendizaje. Recién podremos decir que una persona ha adquirido un determinado hábito cuando éste se observa en forma automática, lo cual por supuesto se logrará con la ayuda de un buen aprendizaje, bastante práctica y el correr del tiempo.

En la práctica de la expresión corporal con los chicos creemos que esta tarea, de la cual la corrección de la postura sentada es sólo un ejemplo, puede realizarse en cualquier momento y se la debe encarar como un juego, teniendo en cuenta las necesidades e intereses del grupo de niños. B) La persona es un ser amasado en tiempo y espacio, por lo tanto la adquisición, concientización y profundización de ambas nociones son aspectos muy importantes en nuestro quehacer. No abordamos el espacio como una mera noción abstracta sino que lo concretizamos en diversos aspectos. En primer lugar el espacio personal, que es el que ocupa nuestro cuerpo y además los espacios interiores del mismo. En segundo lugar tenemos el espacio parcial constituido por el espacio inmediato que circunda nuestro cuerpo. Luego está el espacio total, que es el espacio abarcado por el desplazamiento de

 

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nuestro cuerpo. A esto podemos agregar un cuarto aspecto que es el espacio social, aquel que compartimos con otros. Estos espacios no son compartimientos estancos, sino que cada uno va integrando el anterior, y podemos ver entonces que en el espacio social hay al mismo tiempo espacio personal, parcial y, a veces, aunque no siempre, total. Dentro del concepto de espacio contemplamos también el que corresponde a los lugares físicos y los objetos que lo ocupan. C) Todo movimiento del cuerpo es definible cualitativamente. Golpear es una acción rápida, fuerte y directa. Al analizar esto observamos que "rápida" se refiere al tiempo o velocidad; "fuerte", a la energía implicada, y "directa", al elemento espacial. Esto nos remite a nuestra definición de transformación de acciones cotidianas en danza (pág. 14), cuando hicimos referencia a la organización témporo-espacial-energética de las acciones. Las ocho acciones accion es básicas y sus cara características cterísticas témporo-espacial-energéticas trompear (golpear) flotar latiguear fluir torcer palpar presionar sacudir

rápida sostenida rápida sostenida sostenida sostenida sostenida rápida

directa indirecta indirecta directa indirecta directa directa indirecta

fuerte suave fuerte suave fuerte suave fuerte suave

DIVERSOS ESTÍMULOS Entendemos por estímulos todo aquello que estimula o incita a la acción. En nuestra actividad utilizamos los siguientes tipos de estímulo: El habla, que incluye el lenguaje hablado y el escrito El sonido y la música: discos, cintas magnetofónicas, instrumentos, etcétera La forma, el color y la plástica: cuadros, diapositivas, láminas, etcétera

Los objetos: personas, animales y cosas II. POR QUÉ PROPONEMOS QUE SE INCLUYA LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL JARDÍN JA RDÍN DE INF INFANTES ANTES Es muy conveniente la introducción progresiva en la enseñanza de aquellas discoplinas que utilizan el cuerpoque como cuales sirven de complemento a las disciplinas tradicionales se vehículo orientan expresivo, sobre todolas al desarrollo intelectual.

 

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Creemos que el niño no es un simple receptáculo de informaciones, sino que se lo debe considerar un ser creador, un ser capaz de elegir y seleccionar los instrumentos que necesita para su desarrollo total. Consideramos como desarrollo total, integrado y armónico aquel en el cual ninguna área de la conducta es desatendida en aras de otras más valorizadas. Incluso el desarrollo del área intelectual se verá favorecido por el desarrollo proporcionado de otras áreas: social, emocional, corporal, etcétera. Por ello vemos como muy importante la introducción de esta actividad desde el momento del ingreso del niño en el jardín de infantes. Esto no va en contra de nuestra opinión en el sentido de que la expresión corporal es una actividad vital que no conoce límites institucionales. Comienza al nacer y termina al morir, se puede y se debe realizar en todos los ámbitos en que el hombre actúa. Si admitimos que el ser humano es él mismo y a la vez su instrumento sensible relacional, debemos ayudar al niño a vivenciar esta situación de tal manera que pueda aprovechar y gozar con mayor eficacia y menor gasto de energía sus experiencias diarias. Entre otros, por ejemplo, el control de la musculatura fina, cuyo nivel de exigencia va en aumento durante toda su vida escolar. Además la escuela debe estimular e incentivar en ellos la soltura, libertad, armonía y creatividad que traen como potencial. Es en este aspecto que Ia expresión corporal podría llegar a ser un auxiliar sumamente eficaz para los docentes en su objetivo de lograr una maduración integral, tanto en sí mismos como en sus alumnos. Otro aporte que no debemos menospreciar es la idea de que a partir del conocimiento de su propio cuerpo aprende a percibirlo, quererlo y no sentirse ni inhibido, ni avergonzado o molesto a causa de él. Esto mismo lo ayuda a establecer una mejor relación corporal con los demás. paulatinamente conociendo descubriendo los límitesEncontrar de seguridad Ir mediante exploraciones cada sus vez posibilidades más ampliasydel mundo circundante. por sí mismo el término medio entre la aventura y la seguridad. ¡Cuán necesario es que el ser en crecimiento pueda gozar plenamente del estremecimiento del vértigo, del salto al vado y de la velocidad, sin poner en peligro su integridad física! La sensación del peligro es estimulante siempre que uno aprenda a reconocer y controlar los riesgos calculados.

Entre los variados aportes de esta actividad dentro de los quehaceres escolares no menos importante es la función de detectar diferentes tipos de problemas psicomotores para su ulterior consideración por los debidos especialistas: médicos, psicólogos, psicopedagogos, kinesiólogos y todo especialista que de una u otra forma tiene a su cargo la salud física y psíquica de los niños.

 

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UNIDAD 3. Habilidades y torpezas motoras  motoras  OBJETIVO OBJ ETIVO 3 8. Hurlock, E. (1978). Desarrollo psicológico del niño.  México: McGraw-Hill (pp. 201-225)

 

 

 

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  LECTURA N° 8 Hurlock, E. (1978). Desarrollo psicológico del niño.  México: McGraw-Hill. (pp. 201225).

HABILIDADES Después de que el niño ha adquirido control sobre los movimientos motores grandes, comienza a desarrollar habilidades. Estas son coordinaciones finas en las que representan un papel principal los músculos más pequeños. Una habilidad puede describirse con palabras tales como automática, rápida, exacta, suave. Es erróneo, sin embargo, pensar en una habilidad como si fuera una acción única perfeccionada. Cualquier acción hábil, incluso escribir la letra A, es una serie de cientos de coordinaciones neuromusculares. Un oído hábil es un proceso muy complejo que comprende una diferenciación de claves y una corrección continua de errores. Las habilidades motoras pueden dividirse grosso modo en dos categorías pringrandes, tales como correr, saltar, levantar pesos y cipales:ylas musculares finas, como trepar, lashabilidades escribir, tocar instrumentos de música o hacer un trabajo de manipulación. Una habilidad bien aprendida se convierte en un hábito, es decir cualquier forma de actividad repetitiva de curso suave, compuesta de pautas de movimiento reconocibles... Una persona, corrientemente, presta poca atención a los detalles de sus actos habituales... Los hábitos... son pautas de movimiento relativamente automáticas, repetidas, especialmente tal como se manifiestan en los movimientos de habilidad.

Las habilidades no se desarrollan por maduración, por más que sus fundamentos deriven de la maduración de los nervios, músculos y centros cerebrales conectados con el control de las actividades voluntarias coordinadas. Las habilidades hay que aprenderlas, pero hay amplias pruebas de que es tan importante cuándo se aprendan como la forma en que se aprendan. El aprendizaje debe hacerse al debido tiempo. En los actos de correr, saltar, lanzar y agarrar, por ejemplo, los niños que han sido adiestrados en un momento oportuno respecto a su preparación madurativa son claramente superiores a los que no fueron adiestrados. En un estudio sobre los efectos del adiestramiento del acto de arrojar una pelota, sucedió que en el grupo de tres y de cuatro años de edad ninguno, ni los que fueron adiestrados ni los que actuaron como grupo de control, mejoraron tanto como el grupo de niños de cinco a seis años de edad. En este último grupo, los que recibieron enseñanza mejoraron mucho en comparación con los que la recibieron escasa o nula. Este resultado indica que los muchachos de cinco a seis años de edad estaban preparados para aprovechar la enseñanza (véase figura 8).

 

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Fig. 8 Efectos Efectos d el aprendizaje en el el tiro a distancia entre ni ños en edad preescol ar. (Adaptado (Adaptado d e L. Dusenberry. Un estudio de los efectos del aprendizaje del tirar la pelota entre los niños entre los tres y los s iete años de edad. Res Quart. AMER. Ass. Hlth Phys. Educ. Recr., 1952 Recr., 1952,, 23, 9-14 9-14.. Reproduc ido con autorización.)

FACTORES ESENCI ESENCIAL ALES ES EN EL DESARROLLO DE HAB HABILIDADES ILIDADES Hay tres factores esenciales en el desarrollo de habilidades: práctica, dirección y motivación. El descuido de cualquiera de ellos da un resultado inferior a la capacidad del niño. 1.

Práctica. Según la tradición, "la práctica perfecciona", pero la cualidad de la práctica es mucho más importante que la cantidad. La práctica sin dirección o sin el conocimiento del niño de lo que debe ser el resultado final no induce una habilidad "perfecta". ni siquiera eficaz. Si el niño debe continuar practicando de una forma ciega, atolondradamente, la habilidad que desarrolle será eficaz, la habrá aprendido tan bien que sea automática. Si con el tiempo descubre que esta habilidad es inferior a sus capacidades, es posible que no se sienta cambiarson su habilidad por otra más eficiente. El querer cambiar y el motivado ser capazpara de hacerlo cosas distintas. Una vez que se aprende bien una habilidad, se vuelve tan automática que lo importante después será el cambiarla.

Los niños pequeños, por regla general, disfrutan de la repetición. Además, tienen su tiempo tan poco ocupado con deberes y responsabilidades que tienen tiempo para la repetición y pueden practicar las coordinaciones motoras finas hasta que se transforman en habilidades. Por esta razón, la primera infancia es la edad ideal para dominar las habilidades. En la mayoría de las culturas, entre las tareas de desarrollo de la infancia figura el dominio de habilidades que serán útiles para el niño en dicha cultura.  Conforme el niño crece, va teniendo menos tiempo libre para practicar y es más probable que la repetición

 

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le aburra. Si con anterioridad fue privado de oportunidades de aprendizaje, cuando debía haber aprendido muchas de las habilidades necesarias para adaptarse a la vida, lo probable es que ya nunca dedique suficiente tiempo en la práctica para dominarlas. El resultado es que será torpe en comparación con sus compañeros. 2.

Dirección. La práctica es esencial para el desarrollo de habilidades, pero debe ser dirigida se ensayo quiere que además Sin duda, el niño puede aprender bilidadessipor y error, pero sea estoeficaz. es ineficaz no solo en términos de tiempohay energía, sino también con respecto al resultado final. Muchos niños aprenden habilidades imitando un modelo que encuentran en un niño mayor, los padres o el maestro. El aprendizaje imitativo indudablemente requiere menos tiempo y esfuerzo que el método de ensayo y error, pero su limitación son las faltas del modelo. Cuanto mejor sea éste, tanto mejor aprenderá el niño la habilidad y tanto menos tiempo y esfuerzo gastará en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje imitativo queda, además, limitado por una observación deficiente por parte del niño.

Si el niño ha de imitar correctamente el modelo, necesita guía. Merced a la dirección de un gran maestro, el niño llega a comprender las características de una buena realización —aquel fin a que aspira— y los errores que debe intentar evitar. Con la enseñanza del método correcto de arrojar una pelota, por ejemplo, el niño mejora su habilidad, lo cual se demuestra por la distancia cada vez mayor del lanzamiento. Una de las cosas más importantes sobre la práctica dirigida es que proporciona al niño mayor satisfacción, ya que los resultados finales son mejores. Esta satisfacción, a su vez, es fuente de motivación para el niño para que continúe practicando hasta dominar la habilidad. La motivación es esencialmente importante en los niños mayores, que muchas veces encuentran aburrida la práctica continuada. Al subrayar la importancia de la dirección en el desarrollo de habilidades, Hilgard ha indicado que la "mera práctica no basta: lo necesario es una buena práctica, lo cual significa práctica con comprensión". La dirección origina resultados mejores y más satisfactorios para el niño. Esto puede verse en el grado de perfección a que llega en tipos diferentes de habilidades. Muchas de las habilidades de  juego se aprenden por ensayo y error o por indicación de otro niño. En consecuencia, muchas veces son tan deficientes que proporcionan poca satisfacción al niño. Como resultado, dedica su tiempo libre a diversiones en las que su participación queda reducida a un mínimo. Aun cuando sea dirigido por compañeros de juego o por hermanos mayores, sus habilidades del juego muchas veces están escasamente desarrolladas. Las habilidades relacionadas con los trabajos caseros generalmente las aprende por imitación de la madre. Como muchas madres hoy en día tienen sistemas de ahorro de trabajo que eliminan la necesidad de la ayuda del niño y que son demasiado complicados y costosos para ponerlos en las manos de un niño poco hábil, son muchos los niños americanos que aprenden las habilidades de los deberes caseros solo por ensayo y error o por imitación, sin dirección alguna. En consecuencia, los resultados no son ni mucho menos satisfactorios y falta la motivación para practicar las habilidades. En la familia grande, donde cada niño ha de asumir cierta responsabilidad, lo más probable es que los niños reciban enseñanza de las tareas caseras y que lleguen a hacerlas con mayor perfección.

 

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Las habilidades que con mayor probabilidad se desarrollan bajo dirección son las que se aprenden en la escuela, en los grupos de juego o en los campamentos de verano. Las habilidades comunes de este tipo son la escritura, dibujo, pintura, modelado en arcilla, danza y las que guardan relación con los deportes, que varían desde formas tan simples como arrojar una pelota hasta actividades tan complicadas como bucear o nadar en grupo sincronizado. Como estas habilidades se aprenden bajo la supervisión cuidadosa de maestros que saben cómo dirigir los esfuerzos del niño por los mejores caminos, desde el principio, que están vigilantes de los posibles errores y que se encuentran dispuestos a corregir los errores antes de que su práctica repetida los haga habituales, no es sorprendente que el niño llegue a un mayor grado de perfección en tales habilidades, que derive mayor placer de ellas y que se sienta más ansioso de practicarla hasta que consigue una perfección que se aproxima mucho a su nivel de aspiración. 3.

Motivación. Para que un niño tenga voluntad de dedicar tiempo y esfuerzo a la práctica esencial para el desarrollo de una habilidad tiene que haber alguna fuente de satisfacción que le proporcione motivación. Sin esta fuerza de empuje, de interés del niño decaerá, y con él sus esfuerzos. Las fuentes comunes de motivación para el desarrollo de habilidades por el niño son la satisfacción personal que obtiene de la actividad misma, la independencia que conquista o la aprobación que obtiene de las personas importantes en su vida, especialmente de sus padres y maestros. Otras fuentes de motivación son el valor de la habilidad para él, ya sea que signifique un aumento que obtenga buenas el colegio. y el prestigio que le dadea independencia los ojos de suso compañeros. Algunosnotas niñosen usan las habilidades como compensación de sentimientos de inadecuación en otras áreas, especialmente las actividades intelectuales en la escuela.

En las primeras fases del aprendizaje de una habilidad, el progreso generalmente es bastante rápido y el esfuerzo necesario mucho menor que más tarde. Esta situación pronto cambia y el niño comienza a topar con obstáculos mucho más difíciles de superar que cualquiera de los que encontró con anterioridad. Esto le desanima si día tras día ve que mejora poco a pesar de una práctica concienzuda; lo mismo le ocurre cuando sufre un fracaso temporal. A no ser que le alentemos, lo probable es que su motivación disminuya. Su interés vacilante puede ser reavivado si le proporcionamos un equipo que pueda usar y le enseñamos cómo usarlo con eficacia, si le ayudamos a superar los obstáculos que surgen en la práctica y, sobre todo, si alabamos sus esfuerzos, aun cuando los resultados finales no lleguen ni mucho menos a lo que los adultos esperan. Solo en tales condiciones es posible mantener la motivación del niño en el nivel necesario para que sea una fuerza de empuje de una práctica continuada. En los niños pequeños esto tiene especial importancia, ya que con frecuencia se sienten frustrados y agotados en sus esfuerzos de conseguir el fino control necesario para el desarrollo de las habilidades. Quizá la amenaza más grave de la motivación es la tendencia de los niños a establecer niveles de aspiración demasiado altos. Los niños basan sus niveles de aspiración en parte en la curiosidad —quieren averiguar si son capaces de hacer lo que hacen los demás— y en parte en experiencias pasadas que tuvieron éxito. Incluso la habilidad más complicada "parece fácil" a un niño cuando él la ve hacer a una persona que la conoce a fondo. No se da cuenta de la complejidad de la habilidad ni del tiempo que tardó en adquirirla esa persona que la realiza con tal rapidez, facilidad, gracia y

 

 

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exactitud. Cuando el niño intenta imitar lo que ha observado, ve que dicha habilidad es mucho más complicada y difícil de lo que pensaba. Entonces sienta objetivos más bajos y todavía encuentra que le resultan demasiado complicados. Después de bajar varias veces el nivel de aspiración, es probable que se desanime y quiera abandonar todo intento de aprendizaje. En este momento es esencial que le alentemos si su motivación ha de mantenerse viva. Si la enseñanza ha sido dirigida de modo adecuado, no tendrá que establecer niveles de aspiración excesivos para su capacidad actual; con dirección, ha recibido un modelodedentro posibilidades deelimitación. Cuando un niño tiene en sus esfuerzos imitarde unsus modelo, establece nivel futuro de aspiración algo éxito más alto; su éxito aumenta su motivación. La figura 9  9   representa los tres factores esenciales en el desarrollo de habilidades. MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES En las primeras fases del desarrollo de habilidades, los movimientos son torpes desmañados, incoordinados. Los movimientos corporales no están integrados; el niño hace muchos movimientos innecesarios. Cuando está aprendiendo a arrojar una pelota, por ejemplo, literalmente la lanza con todo su cuerpo. Hace gestos raros, el tronco y las piernas toman una parte exagerada en la actividad y los brazos y las manos actúan fragmentariamente. Pero al seguir practicando mejora su habilidad y sus movimientos se vuelven graciosos, rítmicos, coordinados.

Fig. 9 Tres factores esenciales en el desarrollo de una habilidad

Cada movimiento individual queda fundido en una pauta de acción. Según Breckenridge y Vincent: La torpeza del niño de dieciocho meses al andar se transforma en la marcha desmañada, con pies planos, del niño de dos años; y ésta a su vez cede ante la habilidad progresiva y el equilibrio de los tres y cuatro años de edad; pero rara vez se ve la fluidez y la facilidad de movimientos a la que nos referimos con el nombre de gracia, al andar o correr, mientras el niño no llega a los cinco años de edad. Lo mismo ocurre cuando patina o monta en bicicleta.

 

 

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Conforme las habilidades se desarrollan, aumenta la velocidad, la exactitud y la economía de movimientos, con gran satisfacción para el niño. Y ésta va acompañada de una mayor seguridad en sí mismo y de una fuerte motivación para mejorar más aún mediante una práctica continuada. La velocidad aumenta en proporción bastante uniforme a lo largo de la infancia, hasta los dieciséis o dieciocho años; el aumento es máximo en los años de la primera infancia, y  después se hace más lento conforme el niño se aproxima a la pubertad. La exactitud, medida en pruebas de laboratorio, de trazado y de tiro al blanco, mejora hasta los trece o catorce años y después se detiene. El mayor aumento de exactitud se produce al principio de la infancia. Por ejemplo, el niño de seis años de edad es casi el doble de exacto en sus movimientos que el de tres años. La fijeza, que se mide por la escasez de movimientos que se producen cuando se mantienen lo más inmóviles posible el dedo, la mano, el brazo o el cuerpo entero, mejora también con la edad. No se ha determinado todavía cuándo se registra la máxima mejoría. La fuerza aumenta con el desarrollo físico, pero no de modo intenso hasta que no llegue a la pubertad, momento en que hay un rápido crecimiento de tamaño de los músculos. Malabarismo. Cuando el niño ha aprendido una habilidad lo bastante bien como para disfrutar de ella, corrientemente empieza a hacer "malabarismos". El niño pequeño, cuando ya domina la capacidad de andar, empieza a andar sobre tapias pequeñas o a andar de espaldas o de lado. Tan pronto ha aprendido a andar en un triciclo, intenta hacerlo puesto de pie en el sillín o sentado de espaldas. El niño mayor también hace malabarismos, pero para él el placer de la actividad misma no es tan importante como la atención que atrae. La realización con éxito de una osadía tiene un gran valor de prestigio para el niño. La capacidad de malabarismo demuestra que el niño tiene capacidades motoras mucho mayores de las que corrientemel1te se reconocen. Indica además que el niño podría usar su energía y tiempo de práctica para perfeccionar habilidades que le serían muy útiles si únicamente le animáramos para ello y le diéramos el equipo necesario. En un estudio de niños del jardín de la infancia se ha visto que cuando los niños han dominado las habilidades relacionadas con el equipo que se les ha proporcionado, o bien repiten las actividades antiguas o intentan complicarlas por falta de otra cosa que hacer. Y ocurre lo mismo con los niños mayores. DIFERENCIAS DE SEXO Durante los primeros años de la vida no se han encontrado diferencias importantes de sexo en las actividades motoras entre muchachos y muchachas cuando son iguales adiestramiento, estímulo, equipo y oportunidades de práctica. No obstante, conforme los niños se hacen mayores, hay ciertas habilidades que se consideran más apropiadas para los muchachos que para las chicas, y viceversa. Como resultado de las presiones culturales, empiezan a aparecer diferencias de sexo en las habilidades motoras, aproximadamente en la edad del jardín de la infancia; estas diferencias se hacen más marcadas conforme los niños aumentan en edad. Las presiones culturales influyen sobre las diferencias de sexo en las habilidades principalmente limitando las oportunidades de aprender. Entre los niños de la escuela elemental, los muchachos generalmente son superiores a las chicas en las habilidades que exigen fuerza y resistencia -habilidades que se consideran más apropiadas para el sexo masculino que para el femenino-. En el

 

 

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lanzamiento de la pelota los chicos mejoran más que las chicas, principalmente porque aquéllos son alentados más a perfeccionarse en esta habilidad. El papel de las presiones culturales es especialmente fuerte en los juegos de los niños. Por ejemplo, a las niñas no se las anima para que participen en juegos y deportes que exigen velocidad y fuerza. Se les alienta para que se concentren en actividades tales como jugar con muñecas, pintar con lápices y coser, con lo que se desarrollan los músculos más pequeños. Como resultado de las diferencias de adiestramiento, las muchachas generalmente sobrepasan los chicos habilidades que exigen mientras que los muchachos son amejores que en las las niñas en las habilidades que precisión, subrayan la velocidad y la fuerza. Las diferencias de sexo en las realizaciones motoras son acentuadas por diferencias de fuerza muscular que aparecen en la pubertad. Como los músculos de los muchachos crecen más y son más pesados que los de las chicas en este momento, aquéllos resultan claramente superiores en las realizaciones motoras en que representa el papel fundamental la velocidad y la fuerza. DOMINANCIA Para muchas actividades prácticas de la vida de un niño, el desarrollo motor de los brazos y las manos tiene más importancia que el de las piernas y los pies. No obstante, la gran mayoría de habilidades manuales requieren el uso de solo una mano o de una mano ayudada por la otra. Como resultado, el niño desarrolla una mano dominante, y si el acto requiere ayuda, la otra mano o mano auxiliar entra en acción. Al escribir, por ejemplo, la mano dominante sujeta el lápiz o la pluma y escribe. La mano auxiliar solo hace falta para sujetar el papel firmemente en la mesa. La dominancia se refiere, pues, al uso predominante de una mano u otra. La persona se dice que es diestra cuando usa la mano derecha como mano dominante la mayoría de las veces, y zurda si usa la mano izquierda sobre todo. Hay pocas personas que sean de un modo tan dominante diestros o zurdos que usen siempre la mano preferida. En todas las edades son frecuentes los cambios de uso de mano, por más que tiendan a disminuir conforme el niño se acerca a la adolescencia. Los zurdos son menos constantes en el uso de su mano dominante que los diestros. Prefieren la mano izquierda para ciertos actos espontáneos, como lanzar una pelota o coger un objeto, pero en las situaciones en que predominan la enseñanza y las influencias sociales, muchas veces usan la mano derecha. Una persona es ambidiestra cuando usa las dos manos igualmente bien y durante un tiempo aproximadamente igual. Un niño ambidiestro puede comer o dar con el bate a la pelota tan bien con una mano como con la otra. Son menos los ambidiestros que los diestros o zurdos a secas. Los zurdos tienden a ser más ambidiestros que los diestros. A los niños que muestran preferencia por el uso de su mano izquierda, por ejemplo, es frecuente que se les enseñe a hacer ciertos actos formales, tales como escribir o pintar, con la mano derecha. Con el tiempo, desarrollan un repertorio de habilidades que pueden hacer tanto con su mano derecha como con la izquierda. Las que hacen con la derecha resultan igual de bien que las que hacen con la mano izquierda. En cambio, cuando un niño diestro quiere usar su mano izquierda para un determinado acto, generalmente suele ser menos hábil con ella que con la derecha.

 

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El tipo de habilidad que el niño adquiere y su perfeccionamiento en ella resultan

fuertemente influidos por el hecho de ser diestro, zurdo o ambidiestro. Además, la facilidad o dificultad del aprendizaje de una habilidad depende de que la aprenda con su mano preferida o bien que las demás personas esperen de él que use menos dicha mano. Un niño zurdo, por ejemplo, tiene más dificultad en aprender a escribir con su mano derecha que con su mano izquierda. Como todo aprendizaje sufre la influencia de la motivación, la fuerza del deseo de un niño de preferir la mano aprobada culturalmente (la derecha, por lo común) influye sobre la velocidad y la calidad de su aprendizaje. De esta forma resulta que la dominancia constituye un problema de importancia en el desarrollo motor del niño, tanto en el aspecto práctico como teórico. TEORÍAS TEORÍ AS SOBRE L LA A DOMINANCIA Durante generaciones se ha discutido si la dominancia es un rasgo hereditario o resultado del adiestramiento y el condicionamiento social. Es creencia popular que la dominancia es hereditaria y que cualquier intento de interferir con ella origina trastornos nerviosos graves, que se manifiestan, sobre todo, en defectos del lenguaje. Una explicación que se da del uso preferente de la mano derecha es que el lado izquierdo del cerebro es superior funcionalmente al derecho, y esto determina la preferencia por la mano derecha, Otra razón es que la mano derecha es estructuralmente superior a la izquierda, debido a la posición del feto en el útero, y otra razón aún es que la dominancia es producto de la "lateralidad" o dominancia según la cual un tales lado funcionaría espontáneamente, con preferencia al otro, enlateral, los actos involuntarios, como enfocar un ojo. Los datos experimentales no han apoyado las teorías de que la dominancia es hereditaria o que guarda íntima relación con la lateralidad de la visión. De hecho, los datos obtenidos indican que es mayor la relación entre la dominancia de mano y de pie que entre la dominancia de mano y de ojo. Cuando hay dominancia, es general y afecta a todo el lado del cuerpo. Hildreth observa que "la dominancia de la mano suele considerarse como hereditaria porque es difícil de explicar de otra forma". Esta autora insiste en que no hay tal cosa como "dominancia natural". Los datos de los estudios genéticos sobre niños y los estudios sobre diferencias culturales en las prácticas educativas indican que la dominancia adquirida de la mano se ajusta a las leyes del aprendizaje y de la formación de los hábitos, igual que con cualquier otra conducta derivada de la práctica y el ejercicio.  Además, la experiencia ha demostrado que tanto los niños como las personas de edad son capaces de adquirir nuevas habilidades con cualquiera de las manos, con independencia de la costumbre manual que tuvieran, sin experimentar ningún trastorno emocional.

PREVALENCIA DE LA DEXTE DEXTERIDAD RIDAD En la mayoría de las culturas, por razones que ignoramos, hay más personas diestras que zurdas. El porcentaje de la población de un país o de una comunidad que vayan a ser diestros depende hasta cierto punto de las actitudes sociales respecto a la zurdera.

 

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En el momento actual, aproximadamente el 95 por 100 de los americanos son diestros. Entre los zurdos hay más varones que hembras.

Debido primariamente a la creencia popular de que la dominancia es hereditaria y que cualquier intento de interferir con la zurdera da origen a tartamudeo y otros signos de tensión nerviosa, hoy en día se permite a más niños que en el pasado que desarrollen actividades con la mano izquierda. Además, por los métodos más permisivos de la enseñanza de la escritura en la escuela elemental, hay más niños y niñas zurdos en las escuelas junior y senior que en tiempos pasados. En muchos países orientales, como China, la zurdera es mucho menos común que en los Estados Unidos. Los padres chinos son mucho más estrictos en la corrección de los rasgos de zurdera que los padres americanos. Para ellos la zurdera es una desviación de las convenciones, y por ello resulta estrictamente reprobable. Si no se corrige, es probable que se interprete como signo de falta de cuidado de los padres. Entre los indios americanos, la zurdera quedó prácticamente suprimida en el pasado. Esto se consiguió liberando de modo intencional el brazo derecho del niño cuando todavía se hallaba sujeto en la cuna que la madre carga a su espalda. Con la desaparición de esta cuna ha aumentado claramente la zurdera entre los niños indios. Se ha visto que la zurdera ha aumentado en Estados Unidos durante los años de «stress», sobre todo durante los períodos de depresión o de guerra. En un estudio de una muestra de graduados de enseñanza media nacidos antes de 1918, solo 2,6 por 100 eran zurdos: entre los que nacieron durante los años de guerra e inmediatamente después (1918 a 1921), el porcentaje aumentó hasta un 8.3 por 100. Entre la 1 Guerra Mundial y la depresión -1929 a 1931-, el porcentaje de estudiantes zurdos de la muestra fue de 5,7, mientras que durante la depresión fue de 9,2. En 1932, momento máximo de la depresión, el porcentaje llegó hasta un 17,64, uno de los porcentajes más altos de zurdera registrados nunca en cualquier parte del mundo. La explicación de este aumento de la zurdera durante los períodos de "stress" es que la preocupación de los padres por otros problemas da lugar a una laxitud en el adiestramiento de los hijos. Durante los años de guerra, por ejemplo, cuando muchos padres se encuentran en servicio y muchas madres trabajan fuera del hogar, no es posible prestar tanta atención a la enseñanza de los niños como en tiempos de paz. VENTAJAS DE LA DOMINANCIA MANUAL Durante los dos primeros la vida el por niño una. cambia una mano a otra, aunque generalmente muestra años ciertadepreferencia El de "período crítico" del establecimiento de la lateralidad corresponde a los tres a cinco años. Desde este momento el niño muestra cada vez más preferencia por el uso de una mano. Si se deja a su aire, puede desarrollar hábitos de dominancia de la mano derecha o dominancia de la mano izquierda o de "ambidextroidad", usando la mano derecha en ciertas actividades y la izquierda en otras (19). Hildreth dice que “la lateralidad hay que adiestrarla, no dejándola a la suerte, ya que la dextendad manual puede afectar al éxito educativo y vocacional del individuo” En un tono semejante, Wiley ha indicado que como el niño humano no tiene una lateralidad definida derecha o izquierda, "es erróneo dejarle elegir por sí mismo, ya que tiene iguales probabilidades de seleccionar el lado equivocado". Muchos padres, sin

 

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embargo, protestan hoy contra la dirección de la lateralidad, basándose en que "interfiere con la naturaleza". La dominancia de una mano es ventajosa. Con el establecimiento de la dominancia manual no solo aparecen sentimientos de estabilidad y seguridad, sino también

oportunidades de desarrollar niveles de habilidad que serían imposibles si intentara usar ambas manos con una frecuencia igual o casi igual. Si un niño aprende a realizar la mayoría de sus actos hábiles con una mano, la mano auxiliar será adiestrada para cooperar con la mano dominante y, formando equipo, las dos manos colaboran con gran eficacia. Según Hildreth, "solo un genio tendría capacidad para conseguir durante toda su vida igual dominio de las dos manos, de tal forma que pudiera usarlas alternativamente en el mismo papel". La mayoría de los niños que carecen de dominancia manual o que la adquieren con lentitud son algo deficientes en el uso de ambas manos. Generalmente tienen menor fuerza, velocidad y exactitud en sus movimientos que el niño que es diestro o zurdo. «DEXTERIDAD» Y ZURDERA La siguiente pregunta importante es "¿qué mano debe ser la dominante, la derecha o la izquierda?". La única respuesta en nuestra cultura es que el niño debe llegar a ser diestro, a no ser que le sea difícil o imposible de lograr. No hay razón para creer que la mano derecha sea superior a la izquierda o que una nación de gente diestra sea superior a una nación de zurdos. No obstante, se ha convertido en tradición el considerar a la mano derecha como la mano preferida, y buena parte de nuestra cultura se ha sobre esta preferencia tradicional. Según explica Hildreth, "la dexteridad esconstruido una convención cultural y social en la que la mayoría de las g gentes entes son adiestradas y que aceptan de buen grado. En un mundo sin prejuicio, la zurdera sería tan frecuente como la dexteridad, ya que los factores de la suerte actuarían por igual en ambos lados". No obstante, no vivimos en un mundo sin prejuicios. Por el contrario, como ha dicho Dayhaw, "nuestro mundo moderno tiene una mentalidad diestra". Las máquinas, los aparatos domésticos, el equipo de deportes, las sillas de despacho, los cajones, la iluminación y los instrumentos de nuestra edad moderna de la maquinaria están diseñados y hechos para diestros. Los métodos de enseñanza también van orientados a los que manejan la mano derecha. Desventajas de la zurdera.  zurdera.  En un mundo de diestros, es sin duda, más fácil y menos azorante para un individuo ser diestro que zurdo. Hay muchas dificultades prácticas de aprendizaje asociadas a la zurdera. Por ejemplo, todos los sistemas de enseñanza de la escritura se basan en la suposición de que el escritor usará la mano derecha. A no ser que el maestro sea capaz de enseñar a escribir con la mano izquierda, los alumnos zurdos tendrán que adaptar el modelo diestro a su imitación zurda. ¿Qué significa esto para el niño? Si bien el niño zurdo normalmente escribiría de derecha a izquierda, intenta imitar el modelo diestro, escribiendo de izquierda a derecha. Pero esto significa que tiene que recurrir a movimientos desmañados e ineficaces. Significa también que tiene que mover el lápiz o la pluma a lo largo de la página, empujándolos, y que ha de inclinar el papel hacia la diagonal, la parte alta hacia la

 

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derecha y la parte baja hacia la izquierda, es decir, al contrario de lo que hace el niño diestro. Si usa pluma, corre peligro de manchar las primeras letras con la mano que escribe. Al escribir "como un cangrejo", se fatiga más rápidamente que el niño diestro, ya que tiene que flexionar su brazo en vez de extenderlo, conforme va escribiendo. Además, sus deberes en el colegio suelen tener un aspecto sucio, ya que mancha su escritura al escribir en la página de izquierda a derecha, imitando al modelo diestro. La figura 10 muestra las posturas características de la mano que escribe, la mano auxiliar y el papel en el caso de los diestros y los zurdos.

Fig. 10 Posició n de las manos derech a e izquierd izquierd a al escr escr ibir . (Adaptada de G. Hildreth, El desarroll o y el aprendizaje de la domin ancia manual. 1. Características Características de la do minanci a de una mano, J. genet. Pychol., 1949, Pychol.,  1949, 75, 75, 197-22 197-220. 0. Reproducid o c on autori zación.)

 Aunque la velocidad de la escritura varía de un niño a otro con independencia de la mano que usa, los niños que escriben con la mano izquierda lo hacen por término medio a una velocidad que es las cuatro quintas partes de la que corresponde al diestro. Además, la tensión de los músculos flexionados de la mano y el brazo del zurdo no solamente aumenta su fatiga, sino que tiende a hacer más lenta la velocidad de la escritura. Además, la letra tiene un aspecto espasmodizado. En cambio, si a los niños zurdos se les da un modelo zurdo en vez de tenerse que adaptar al modelo diestro, la diferencia de velocidad desaparece, lo mismo que buena parte de la tensión. Las dificultades de aprendizaje del zurdo se extienden a todas las habilidades motoras. Estas dificultades derivan de dos fuentes: el equipo y la demostración del método para usar dicho equipo. Los guantes de baseball, por ejemplo, están hechos para los diestros. Las máquinas de todos tipos son "diestras"; un zurdo tiene que adaptarse a ellas. Cuando se hacen demostraciones sobre cómo se usa un aparato, generalmente esto se realiza en beneficio de las personas diestras. Esto ocurre tanto fuera de la escuela como dentro de ella. Esto confunde y frustra al niño zurdo que tiene que adaptar a su propio uso, los modelos de juego dirigidos al diestro, además de tener que adaptarse al equipo para diestros. Además, es difícil para la persona diestra instruir a un zurdo en actos simples, tales como hacer una lazada, dibujar o arrojar una pelota. Cuanto más complicada es la realización, tanto mayor es la dificultad en hacer una demostración de ella. Cuando el maestro intenta adaptar el modelo para satisfacer las necesidades del

 

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zurdo, el resultado puede ser tan confuso para el niño como sus propios intentos de ensayo y error. Las dificultades prácticas asociadas a la zurdera muchas veces aumentan conforme el individuo va creciendo. En la adolescencia, tanto los chicos como las chicas adquieren conciencia de sus modales en su deseo de aumentar la aceptación social. Los modales también están pensados para la persona diestra. En nuestra cultura se espera al saludar que se dé la mano derecha, que se sirva uno de una bandeja que le pasan por la izquierda y que corte con el cuchillo con la mano derecha, mientras que la izquierda actúa de auxiliar sujetando el alimento con el tenedor. El adolescente se azorará y quedará

consciente de sí mismo si de modo automático extiende su mano izquierda para saludar a alguien. Si toca con el codo a la persona sentada junto a él cuando corta la carne o si tiene dificultades al servirse de una bandeja mantenida a su izquierda. Cuando solicita un puesto de trabajo que exige la manipulación de aparatos complicados, el zurdo se encuentra que aun en el caso de que pueda adaptar los métodos de adiestramiento a las necesidades del zurdo, no logra tanta velocidad como los diestros. Muchos empleados prefieren no contratar a solicitantes zurdos; creen que éstos son más difíciles de enseñar, que son trabajadores más lentos y con mayor "riesgo de accidentes.  Además de las dificultades prácticas asociadas a la zurdera, hay que contar con el defecto sobre la personalidad del niño, sobre sus actitudes respecto a sí mismo y sus adaptaciones sociales. Como el prejuicio contra la zurdera ha persistido durante los tiempos más remotos, muchos niños zurdos se sienten inadaptados y avergonzados cuando constantemente se les recuerda que deben usar su mano derecha. Esto puede ser causa de que elfactor niño que intente evitar las situacionesdelsociales que puedaderesultar Cualquier merme la espontaneidad niño y suensentimiento libertad otorpe. que le haga encerrarse dentro de su cáscara para impedir la comunicación con los demás deja una huella en su personalidad. Las frustraciones en el aprendizaje o en las situaciones sociales muchas veces son origen de una falta de interés y de motivación, de desánimo, y de una conducta antisocial. El grado en que la zurdera causa frustraciones influye sobre la extensión en que afecta a la personalidad del niño. Al comentar los problemas del niño zurdo y el efecto de tales problemas sobre su personalidad, Jersild mantiene que "la dureza que un niño tiene que soportar por ser zurdo puede ser muy leve; sin embargo, lo más probable es que sea grande. Una persona no puede diferir de la mayoría de las demás gentes sin pagar por lo menos un pequeño precio por tal diferencia". La magnitud del precio varía. Según dice Jersild, "la dominancia de mano como tal probablemente no tiene más que un impacto muy pequeño en Ia personalidad del niño y en su visión de sí mismo, si las demás circunstancias de su vida y  su relación con los demás son favorables". Las inconveniencias y las frustraciones causadas por ser zurdo en el mundo de diestros, añade, pueden quedar compensadas en parte por un mayor grado de ambidexteridad, que muchos niños zurdos desarrollan en su intento de adaptarse al equipo y a los métodos de enseñanza diseñados para los diestros. Cambio de la zurdera. Cambio zurdera. Como  Como los datos hoy en día parecen indicar que en la mayoría de los casos la zurdera se origina por el aprendizaje, el niño debe aprender a usar su mano derecha desde el momento en que es capaz de hacer cosas con una mano sola. Si ha

 

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aprendido a hacerlas con la mano izquierda ¿puede cambiar y volverse diestros? La experiencia ha demostrado que puede, pero cuanto más espera a hacer el cambio, tanto más difícil le resultará. Siempre que es preciso hacer cambios y aprender nuevas adaptaciones, se produce tensión nerviosa. Esto puede originar resistencia, especialmente si se fuerza al niño a cambiar en vez de animarle a que lo haga él. Si se desarrolla resistencia, aumentará la confusión y la tensión del niño. No es cierto, sin embargo, que las medidas de corrección, por sí mismas, causen graves dificultades psicológicas, especialmente si el cambio se establece antes de que se hayan desarrollado fuertes hábitos con la mano izquierda.  izquierda.  Es cierto que la tensión provocada por la interferencia con hábitos parcialmente establecidos puede originar tartamudeo y otras formas de conducta nerviosa, tales como onicofagia y succión del pulgar. Lo más probable es que sean síntomas de tensión, originados por los

intentos del niño de romper con un viejo hábito y establecer uno nuevo, más que secuelas del cambio de mano. Este punto de vista ha sido resumido por Jersild: Que los niños que han sido obligados a cambiar de la mano izquierda a la mano derecha pueden mostrar una tendencia al tartamudeo, por lo menos durante cierto tiempo, es un hecho que se ha observado en algunos casos, pero la relación causa-efecto no está totalmente clara. Es difícil determinar si el tartamudeo se debe directamente a un cambio de dominancia o si se debe primariamente a los métodos que se emplean y a la atmósfera que prevalece cuando se fuerza a un niño a usar su mano derecha. En otras palabras, el tartamudeo puede ser un síntoma de tensión y confusión producido por las presiones impuestas más que resultado directo del cambio mismo. Además, aunque a veces se produce tartamudeo, no siempre ocurre en todos los casos en que se obliga a un niño a cambiar a la mano derecha, y también el tartamudeo aparece en casos en los que no hay signos claros de dificultad con respecto a la preferencia de mano. En resumen, el cambio de preferencia manual consecuencia de la presión ejercida por otros puede en casos individuales tener consecuencias nocivas. Desde luego, no merece la pena correr el riesgo de tales consecuencias. Normalmente, la tensión causada por los intentos de cambiar la dominancia de mano remite cuando ya se ha hecho el cambio, a no ser que éste tarde mucho en producirse y el tartamudeo u otros "manerismos" nerviosos se hayan convertido en hábitos fijos. También es posible que la resistencia del niño a cambiar sea tan grande que los intentos de romperla causen daño permanente en su personalidad y establezcan hábitos de tartamudeo u otras formas de conducta nerviosa que persistan durante toda su vida. El grado y la duración del daño psicológico resultante de los intentos de cambiar la zurdera dexteridad, de acuerdo estructura la personalidad Un niño en tenso, nervioso,variarán por ejemplo, sufrirácon un la daño mayor ydemás duradero quedel unniño. niño plácido y tranquilo. En ciertas condiciones, el riesgo de daño psicológico queda reducido a un mínimo. Hildreth ha sugerido las siguientes condiciones con signos de pronóstico favorable en el cambio de mano: El niño tiene menos de seis años de edad. El niño usa las dos manos de modo intercambiable. El índice de dominancia es bilateral.

 

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Un período de ensayo no ofrece dificultad permanente. . El niño está de acuerdo en cambiar. El niño tiene una inteligencia superior a la normal. En conclusión, resulta evidente que los padres y maestros deben elegir entre dos alternativas: (1) intentar cambiar la dominancia del niño, desde la zurdera hasta la dexteridad, corriendo el riesgo de dañar a su personalidad, o (2) permitir que el niño persista en el uso de su mano izquierda, corriendo el riesgo de que se sienta azorado e inferior por ser "diferente". Si el zurdo tiene desventajas en un mundo hecho para diestros, a veces puede uno preguntarse si no serán preferibles al daño que puede originarse por intentar cambiar sus hábitos de zurdera que, por haberlos permitido, llegaron ya a establecerse firmemente. HABILIDADES HAB ILIDADES COMU COMUNES NES EN LA INFANCIA

El repertorio de habilidades adquiridas después de lograr las coordinaciones básicas, depende en gran medida del medio ambiente del niño, sus oportunidades de aprender y su motivación para hacerlo. Los niños de los distritos rurales, por ejemplo, adquieren más habilidades de trepar a los árboles que los niños de las comunidades urbanas, en donde las oportunidades de hacerlo son claramente limitadas. De modo análogo, un niño puede tener poca motivación para adquirir una habilidad que no ofrece prestigio a los ojos de sus compañeros, aun cuando tenga amplias oportunidades para aprenderla. Las habilidades necesarias para tocar el piano quizá no las adquiera un muchacho cuyos padres le den lecciones de música y tengan tiempo libre para hacerlo, porque a los ojos de sus compañeros solo los "afeminados" tocan el piano.  Además, el desarrollo de habili habilidades dades depende no de una capacidad motora global, sino, en muchos casos, de capacidades motoras relativamente independientes. Los niños difieren en sus capacidades motoras, igual que lo hacen en otras capacidades que tienen una raíz en las dotes hereditarias del individuo. Como no hay dos niños con capacidades motoras específicas exactamente iguales, es evidente que el repertorio de habilidades que adquirirán también variará. Un niño con un nivel alto de capacidad motora relacionada con la velocidad, por ejemplo, desarrollará más habilidad en actividades que exijan velocidad, que el niño con bajo nivel de velocidad, pero nivel alto en coordinación o flexibilidad.  Algunas habilidades se encuentran de modo común entre los  niños de una cultura dada, porque las experiencias de aprendizaje son comunes y las exigencias de los adultos también son semejantes. En nuestra cultura se espera de todo niño que aprenda a alimentarse y a vestirse solo, a escribir y a jugar en común dentro del grupo social con el que está identificado. Además, se espera que aprenda estas habilidades aproximadamente a la misma edad que las aprenden los demás; estas habilidades figuran entre las "tareas de desarrollo" de la infancia. Un breve resumen de las habilidades más importantes de la infancia ilustrará las edades aproximadas a las que deban adquirirse y la forma de desarrollo a que se ajustan. Las normas han sido establecidas basándose en pruebas de inteligencia y de desarrollo motor.

 

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  Normas de las habilidades manuales. A manuales. A los doce meses el niño puede sujetar un lápiz; puede quitarse un gorro de papel de la cabeza. A los dos años puede abrir cajas; tapones que no sean a rosca de botellas o tarros; pasar las hojas de un libro; construir una torre de cuatro o cinco bloques; encajar un círculo; un cuadrado o un triángulo en un tablero de formas; garabatear con lápiz; enhebrar cuentas; untar pintura; amasar arcilla; clavar un clavo en jabón o madera blanda; y hacer una incisión con unas tijeras en un papel. En el tercer año el niño puede cuidarse de muchas de sus necesidades corporales, tales como desnudarse solo, comer solo, ir al retrete, lavarse; puede secar platos, quitar el polvo, llevar una bandeja, enhebrar cuatro cuentas en dos minutos, construir un puente de tres bloques imitando un modelo, copiar un círculo imitando un modelo y cubrir una estampa con pintura.  A los cinco años de edad, por término medio, el niño puede, imitando un modelo, doblar un papel cuadrado de 15 cm de lado para formar un triángulo; copiar un cuadro si se le da un modelo que imitar; trazar el límite de un rombo pintado en un papel; dibujar un triángulo, una diagonal y una imagen reconocible de un hombre; cortar con tijeras; guardar los juguetes bien en una caja; lavarse sin mojarse demasiado los vestidos, y

hacer un nudo único en torno a un lápiz con un cordón de zapato después de ver el modelo de un nudo. El niño de seis años puede usar sus habilidades de carpintero para hacer una mesa, un vagón o un barco; puede modelar con arcilla, hacer planes, coser, copiar un rombo y ayudar en las tareas caseras y sencillas, tales como llevar vasos y  jarras de leche sin verterla. Después de los seis años de edad, los movimientos hábiles con las manos pueden adquirirse con rapidez y facilidad si el niño recibe dirección y oportunidad de aprender los métodos más eficaces. El control de los músculos de los brazos, los hombros y las muñecas mejora rápidamente llega El casi al nivel de perfección momento que el niño cumple los doce yaños. control deadulto los músculos finos en deellos dedos, en en cambio, se desarrolla más despacio, como se demuestra por el hecho de que no se llega al control necesario para la escritura rápida o la ejecución de instrumentos musicales, en la mayoría de los niños, hasta que no han cumplido los doce años o más. Al copiar figuras geométricas, lo cual requiere coordinaciones finas de los músculos de los dedos, los niños mejoran rápidamente hasta los siete años de edad. A partir de entonces, la mejoría es lenta e irregular, alcanzando un grado máximo en los niños con cocientes intelectuales altos. Cierto número de estudios sobre la pauta de desarrollo de las diversas habilidades revelan que la mayoría de los niños pasan por fases semejantes en su tarea de dominar habilidades manuales específicas. De las habilidades mejor estudiadas hasta el presente las más importantes son las siguientes: 1. Alimentarse solo. El niño pequeño muestra su interés por alimentarse solo en la última parte del primer año de la vida, momento en que intenta sujetar el biberón o la taza, y con la mano intenta coger la cuchara con que le alimentan. A los ocho meses el niño es capaz de sujetar el biberón después de habérselo puesto en la boca; un mes más tarde puede quitarse el biberón y volverlo a chupar. Al final del primer año puede, por el momento, sujetar la taza; intenta comer solo con la cuchara, por más que suele tirar la mayoría del alimento conforme lo lleva a la boca. Con la práctica, esta habilidad mejora y

 

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cada vez derrama menos. Mientras va dominando su habilidad con la cuchara, aprende también a sujetar la taza. Al principio la sujeta con las dos manos, pero, poco a poco, con práctica, puede sujetarla solo con una.  Al final del segundo año, el niño pequeño derrama menos el alimento y usa el tenedor además de la cuchara. Durante el tercer año puede extender mantequilla o mermelada en el pan con un cuchillo. Un año más tarde, puede haber dominado ya la tarea complicada de cortar con el cuchillo. Como la alimentación del niño por él mismo exige concentración, el niño pequeño se fatiga y esto hace que pierda tiempo. El máximo de esta tardanza y demora en el comer se produce generalmente entre los tres y los cuatro años. Conforme las habilidades mejoran, el niño puede comer y hablar simultáneamente. A los diez años de edad el niño debe tener un buen control de sus utensilios para comer, sus modales en la mesa deben ser casi maduros y solo ocasionalmente ha de ser necesaria la ayuda. 2. Vestirse solo. A un niño pequeño le es más fácil quitarse los calcetines y los zapatos que ponérselos; la habilidad motora necesaria para lo primero es mucho menor que para lo segundo. El período de mejoría más rápida en vestirse comienza al año y medio y termina aproximadamente a los tres años y medio. Algunas prendas son más difíciles de poner que otras y algunas requieren más ser ajustadas y abrochadas. Las niñas, por regla

general, se visten solas antes, y con mayor eficacia, que los niños, principalmente porque las niñas tienen mayor flexibilidad en la muñeca, mejor coordinación motora general y sus vestidos son más simples. Cuando cumple los cinco años de edad, el niño debe ser ya capaz de vestirse completamente solo, con excepción del lazo de los zapatos. Esto, generalmente, lo aprende a los seis años. Hasta que el niño aprende a vestirse de un modo tan automático que pueda hacerlo solo por el "tacto", es necesaria la coordinación ojo-mano. Mientras aprende a vestirse, el niño tiene que ser capaz de ver botón, ojal o lazo antes de manipularlo. A los tres o cuatro años, la mayoría de los niños niño s pueden fijar los corchetes en posturas difíciles d ifíciles si miran en el espejo. Solo después de haberse desarrollado bien los movimientos hábiles que participan en el acto de vestirse, alrededor de los seis años de edad, las manos del niño son capaces de manejar los corchetes sin ayuda de los ojos para guiarse las manos. Las habilidades relacionadas con el peinado se desarrollan junto con las otras habilidades de vestirse. El niño coge el cepillo del pelo e intenta cepillarse antes de poder andar. Pero no antes de los dos o tres años de edad es capaz de cepillarse el pelo sin alborotárselo. Cuando llega a la edad del jardín de la infancia, es ya capaz de cepillar o peinar su pelo con éxito, con más que para sacarse la raya necesitará ayuda, sin duda, durante un año o más. Como las niñas tienen peinados más complicados, es probable que en el desarrollo de la habilidad de peinarse sean más lentas que los niños. Durante el baño, el niño de corta edad intenta bañarse solo, usando jabón, esponja o manopla, que se pasa por el centro de su cara y de su cuerpo. No obstante, la mayoría de sus primeros intentos de bañarse solo quedan limitados a salpicar el agua y jugar con el equipo de lavado. Hacia el final del segundo año, el niño pequeño comienza a poderse bañar solo; cubre la mayoría de la parte frontal de su cuerpo y es incapaz de lavarse de espalda hasta que cumple seis o siete años. Para los niños pequeños es un juego cepillarse los dientes, especialmente si les gusta a lo que sabe la pasta de dientes.

 

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Cuando ya le han salido todos los dientes infantiles, hacia la mitad del tercer año, es capaz de cepillárselos con éxito con poca ayuda o sin ella. 3. Escritura. Los estudios sobre la escritura han revelado que el desarrollo de esta habilidad se ajusta a una pauta muy definida en la que se ve un gradiente netamente recortado conforme cambia la edad. Hasta un año de edad, el niño juega con el lápiz. A los dieciocho meses garabatea en medio de la página y a los tres años intenta dibujar unidades simbólicas simples, aunque apenas pueda reconocerse a éstas como letras. Por término medio, el cuerpo no está biológicamente preparado para la escritura antes de que el niño tenga aproximadamente seis años. Hasta dicha edad, los nervios y los músculos de los dedos, la mano, la muñeca y el brazo, no están lo bastante desarrollados como para hacer las coordinaciones finas necesarias en la escritura. En estos primeros intentos de escritura, el niño mueve la mano desde la esquina inferior derecha del papel hacia el centro; después, hacia la parte central, alta y, finalmente, hacia la parte central izquierda. Esta posición final aparece entre los siete y los ocho años. Después, el hábito de comenzar a escribir en la parte alta izquierda del papel lo transfiere al dibujo, comenzando éste en dicho lugar. La pauta de desarrollo de la formación de las letras es la siguiente: 3½ años

Hace una cuantas letras mayúsculas de imprenta, grandes, aisladas en cualquier parte de la página.

4 años

Letras de imprenta mayúsculas, grandes, irregulares, generalmente las primeras de su nombre de pila.

5 años

Nombre de pila en letras grandes e irregulares, las más grandes hacia la mitad o el final del nombre. Es frecuente que invierta las letras, especialmente la S. Escribe desde 1 al 5 de modo desigual y en tamaño mediano.

6 años

Escribe con letra de imprenta todo el alfabeto, con caracteres grandes, irregulares y muchas inversiones. Copia palabras usando todas las mayúsculas, con algunas inversiones de letras y equivocaciones de orden. Escribe los números del 1 al 20, con inversiones frecuentes del 3, el 7 y el 9.

7 años

La mayoría de los niños pueden ya escribir aunque algunos lo hacen todavía con mayúsculas. La escritura es grande, recta, trabajosa, de tamaño y forma irregulares. Los números son más pequeños y hay muchos errores.

8 años

La mayoría de los niños escriben ahora letras grandes, cuadradas y muy negras. Las mayúsculas y las que tienen rabo hacia arriba son desproporcionadamente altas. Los números son más pequeños y hay menos errores.

9 años

Los niños ya no escriben con letras de imprenta. La escritura es más pequeña, neta, más igual, inclinada, y muestra el comienzo de un estilo

 

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individual. Las letras tienen buenas proporciones. El comienzo del estilo individual aparece al escribir el nombre del niño. La escritura de las niñas es más pequeña, más limpia y con una inclinación más uniforme que la de los niños. 4. Copiar. Copiar incluso las figuras geométricas más simples, de un modelo, es muy difícil para el niño pequeño, porque no solo exige el control de los músculos finos de la mano y el brazo sino también la capacidad de percibir las relaciones. Así, es una habilidad que no puede desarrollarse mientras los músculos, nervios y el cerebro han alcanzado el estado de desarrollo necesario para tal acto complicado. Como hay una relación entre el desarrollo neuromuscular y la inteligencia, la copia se usa como medida de la inteligencia en algunos de los tests de inteligencia de los primeros niveles de edad. En la revisión Stanford de la Escala de Binet, figura entre los tests la copia de un cuadrado a los cinco años edad, de undiez. rombo a loslassiete y la de reproducción de una figura geométrica simple de de memoria a los Según normas Gesell, el niño de cinco años, por término medio, es capaz de copiar un triángulo, pero no un rombo, mientras no cumple los siete años de edad -a pesar de que el rombo está formado por dos triángulos puestos juntos-. Antes de reproducirlo en su dibujo es preciso que sea capaz de ver esta relación. Entre los dos y medio y los cinco años, la mayoría de los niños mejora de un modo constante en su capacidad de copiar figuras geométricas simples. No obstante, comete muchos errores, no solo en las formas de sus dibujos sino también en el tamaño, mostrando tendencia a reducir o a aumentar el tamaño del modelo. En un estudio sobre

niños pequeños se ha visto que la copia mejora con la edad cronológica y mental, pero más con la segunda que con la primera. La razón de la relación más íntima entre el desarrollo de esta habilidad y la edad mental es que la percepción de la forma representa un papel importante en la copia. La copia no es solo una habilidad manual que pueda desarrollarse, sino una comprensión del sentido de la actividad que se hace. 5. Arrojar y recoger una pelota. La capacidad de arrojar y de recoger pelotas exige movimientos bien coordinados no solo de los brazos y las manos, sino de todo el cuerpo. Según ha indicado Gesell, "la habilidad de arrojar una pelota exige un fino sentido del equilibrio estático y dinámico, un sentido exacto del momento en que se suelta y se   recoge, buena coordinación ojo-mano y un funcionamiento apropiado de los dedos, así como de los brazos, el tronco, la cabeza y las piernas, para controlar la trayectoria de la pelota. Aunque algunos niños pequeños hacen rodar una pelota y pueden incluso intentar lanzarla antes de los dos años, ninguno es capaz de hacerlo bien. Incluso a los cuatro años, son pocos los que pueden lanzar la pelota o recogerla bien. A los seis años, la mayoría de los niños lo consiguen, por más que haya grandes variaciones de esta habilidad en todas las edades. El tamaño de la pelota influye el método de un arrojarla y sobremasivo la distancia a que lo hacen. Al principio usan las dossobre manos, haciendo movimiento de todo el cuerpo. Poco a poco, los movimientos se vuelven más especializados y solo se usa una mano. La edad normal a que se arroja una pelota de 24 cm y 3 m y medio o 4 m son los 57 meses, y una pelota de 41 cm, a los 72 meses.

 

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La de recogida demientras la pelotaque es aigualmente difícil. A los cuatro pocos niños capaces hacerlo, los seis, aproximadamente las años dos terceras partesson ya lo han conseguido. Las niñas, en conjunto, lo hacen mejor que los niños. Al principio, el niño mueve todo el cuerpo para agarrar la pelota y después solo utilizan las manos, con menos movimiento. Más tarde perfecciona un movimiento coordinado de la mano o las manos, para coger la pelota entre las palmas. A los cinco años de edad la que mejor atrapa es una pelota de unos 13 cm de diámetro, mientras que a los seis años de edad coge bien una pelota de 30 cm y medio. 6. Construcción con bloques. El niño, primero mueve los bloques de un sitio a otro y los coloca en masas irregulares. A los tres años de edad los pone en montones regulares o en filas, construyendo estructuras simples o muros. Gradualmente sus construcciones se vuelven más complejas y muchas veces las usa como parte de un juego dramatizado. Las estructuras más difíciles tiende a construirlas oblicuamente en el borde de la mesa, mientras que las estructuras más familiares están centradas simétricamente. Habilidades que siguen a la marcha. Después marcha. Después de haber cumplido el niño los dieciocho meses de edad, el desarrollo motor en las piernas consiste primariamente en la perfección de la marcha y en la adquisición de habilidades relacionadas con ella. Correr, saltar a la pata coja, brincar, saltar, trepar y otras habilidades siguen pronto a la marcha. Antes de los dos años de edad puede andar de lado y hacia atrás; puede subir escaleras y bajarlas con ayuda y también con ésta es capaz de mantenerse en un pie solo y de andar de puntillas. Hacia el cuarto cumpleaños, el niño puede saltar desde una altura de unos 30 cm y medio, y desde la posición horizontal saltar unos 58 a 83 cm. Entre el quinto y el sexto año, puede saltar a la comba; puede mantener el equilibrio en una viga estrecha elevada

en una de sus extremidades o en una marca de tiza en el suelo; puede andar con patines de cuatro ruedas, pero no con patines de hielo si éstos no tienen más que un filo único. Cuando los seis años puede montar tres en bicicleta y seguir elel niño ritmopuede de la bailar músicaa andandocumple o brincando. Durante los primeros años escolares, ritmos imaginarios y brincar de acuerdo con la música, patinar con patines de hielo y participar en un gran número de juegos que exigen las habilidades relacionadas con la marcha. Cierto número de estudios han prestado atención a las pautas de desarrollo de las habilidades específicas de las piernas. Las más importantes de éstas son las siguientes: 1.

Correr. Al principio, correr es poco más que andar de prisa con pasos toscos, desiguales y con una torpeza general del cuerpo entero, que origina muchas caídas.  A los cinco o seis años, el niño pequeño no solo puede correr con pocas caídas relativamente, sino que al mismo tiempo juega. Cuando el niño pequeño echa a correr, lo hace no porque quiera llegar a un sitio determinado de prisa, sino porque saca la satisfacción de la actividad misma. Más tarde, cuando la capacidad de correr está bien desarrollada, reserva esta actividad para las ocasiones que exigen velocidad.

2.

Saltar. Saltar no es es,, al princ principio, ipio, m más ás que un pas paso o ex exagerado agerado que se da con un pie y luego con el otro; o bien, el niño se deja caer desde el lugar de apoyo levantando los

 

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dos pies simultáneamente y cayendo a la vez con dos. El cuerpo no es impulsado hacia adelante, por lo que generalmente el niño aterriza abierto de piernas y le cuesta trabajo levantarse. Este es el método característico de salto del niño de dos años. A los cuatro años el niño puede saltar bien. Impulsa su cuerpo hacia arriba y delante, flexiona sus rodillas, oscila desde niveles superiores a inferiores y toma tierra en pie. El saltar por encima de un obstáculo es difícil incluso para un niño de cuatro años, y son pocos los que intentan saltos en longitud mucho antes de los cinco años. 3.

Brincar y saltar a la pata coja. Brincar y saltar a la pata coja son modificaciones del salto. Aunque los niños intentan saltar a la pata coja antes de los tres años de edad, no lo hacen con habilidad hasta los seis o los siete. Saltan a pies juntillas antes de hacerlo a la pata coja. Después de perfeccionar este acto, el niño añade variaciones, haciéndolo hacia atrás o dando un giro mientras salta a la pata coja. Como brincar es más difícil que saltar a la pata coja, son pocos los niños que lo consiguen bien los seis de edad.corre. Para aprender brincar, niño tiene que introducir salto asobre un años pie mientras Después abrinca conelun pie, mientras que da un un paso de carrera con el otro. Más tarde brinca con los dos pies, y cuando se perfecciona introduce variaciones, tales como cruzar los pies, girar sobre su eje o brincar de lado.

4.

Galopar. Galopar, que es otra modificación de saltar, es un acto que se desarrolla más tarde que el de brincar. Mientras el niño no llega a los seis años y medio o siete, no puede galopar bien. El niño, primero introduce un paso de galope en su carrera, o golpea al compás de la música. Más tarde aprende el movimiento básico del galope, que es arrojar el peso sobre el pie adelantado. Después de conseguir la habilidad de galopar, se introducen muchas variaciones, tales como galopar de lado o hacia atrás.

5.

Subir escaleras. El niño, incluso antes de andar, es capaz de subir escaleras a cua-

tro patas o reptando. Al bajar escaleras, el niño de corta edad, generalmente lo hace hacia atrás. Cuando ya puede andar solo, sube y baja las escaleras en posición erecta, agarrándose a la barandilla o de la mano de una persona. Al principio pone un pie en un escalón y lleva el otro junto al primero. Cada vez, para lograr el avance, usa el mismo pie. Un método similar es el que aplica para bajar escaleras. Poco a poco, con la práctica, el niño deja de apoyarse en la barandilla y usa las dos piernas alternativamente, como al andar. Esta forma adulta de subir escaleras se consigue hacia los cuatro años, siempre y cuando el niño haya tenido oportunidad amplia de aprender. Para adquirir la habilidad de subir escaleras, las niñas, generalmente, son más lentas que los niños. Y cuando logran ya suficiente habilidad comienzan a hacer malabarismos, como echar carreras, competir y subir de formas extrañas. La pauta en el aprendizaje de subir escaleras es casi idéntica a la que se observa en el reptar. Típicamente, el pie izquierdo se mueve primero; después, la mano y Izquierda pie Izquierdo. derecho, casi luego, tras pausa, la en mano derecha y elelpie Estasimultáneamente; pauta es muy semejante a launa que se usa la progresión sobre superficies horizontales. Por ejemplo, un niño que repta sobre manos y rodillas, sube las escaleras también sobre manos y rodillas; el niño que repta sobre las manos, una rodilla y pie, sube las escaleras de igual forma. Y

 

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cuando se trata de subir por una escala, la conducta es muy semejante. La figura 11 11   demuestra las fases características de aprender a subir escaleras.

Fig. 11 Fases por las que pasan los niños antes de subir normalmente una escalera

6.

Nadar. Lo pronto que un niño adquiera las habilidades de nadar, depende en gran medida de las oportunidades que tenga de aprender. Pocos niños adquieren tales habilidades mucho antes de los cuatro años y muchos no lo hacen hasta varios años después. Como nadar es una habilidad de tipo muy coordinado, exige más práctica que otras muchas habilidades de la infancia. Si se le sumerge en el agua en posición prona, el niño de pocas semanas de edad hace movimientos reflejos rítmicos y coordinados con las extremidades superiores e inferiores, que se parecen a la natación. Varios meses más tarde hace un movimiento desorganizado de lucha, que tiende a hacer girar el cuerpo desde la posición prona a la posición supina. Estos movimientos van acompañados de dificultades de la respiración. Hacia el final del segundo año, el niño hace movimientos deliberados de natación, especialmente con las extremidades inferiores, y muestra una tendencia a permanecer en la posición prona.

7.

Montar en triciclo. A los dos años de edad pocos niños son capaces de montar en

triciclo. Entre los tres y los cuatro, cualquier niño que tenga oportunidad de aprender puede hacerla. Después de lograrlo de modo hábil, los niños usan sus triciclos para hacer malabarismos, tales como andar de espaldas, dar vueltas a esquinas, montar de pie en el sillín y evitar obstáculos. TORPEZA No todos los niños progresan a través de las fases de desarrollo motor que hemos esquematizado en correspondencia con las diversas edades. Hay muchos casos de desarrollo acelerado y muchos más aún de desarrollo retrasado. Cuando el desarrollo motor resulta muy retrasado, esto generalmente se ve ya en edad precoz. Si se aplica un tratamiento correctivo tan pronto como se reconoce el retraso, éste en la mayoría de los casos puede eliminarse o reducirse a un mínimo. Como las habilidades se adquieren sobre la base establecida por la maduración de las coordinaciones motoras fundamentales, el retraso de la maduración del control muscular tiene automáticamente por resultado un retraso en el desarrollo de habilidades. Como resultado, el niño será

 

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considerado como desmañado, torpe o falta de cuidado, si da un nivel inferior al de su edad. No todos los niños juzgados como torpes lo son en realidad. Pueden parecer torpes porque se les juzga según normas inadecuadas para ellos. Naturalmente, como estas habilidades tardan años en desarrollarse, no se puede con justicia, como tampoco se puede en otras, esperar del niño una conducta de adulto. Un niño con suficiente precocidad mental para encontrarse en un grado superior al de sus compañeros de edad es probable que se le juzgue en términos de su edad aparente y no de su edad real. Hilgard ha llamado a esto "confusión tamaño-edad", que crea una falsa impresión de que el niño es torpe, cuando en realidad puede tener mejor coordinación motora que la mayoría de los niños de su edad cronológica. Un niño de dos años, tan alto para su edad que parezca de tres, es probable que se le juzgue como torpe al aplicarle normas de desarrollo motor correspondientes a los niños de tres años. De modo análogo, cuando va terminando la infancia, el niño de maduración precoz es más alto y su conducta es más de un niño mayor que la de sus compañeros de edad que maduran tarde. En tales condiciones no es justo juzgarle según las normas de los demás niños. Variaciones de l a torp torpez eza. a. En  En la falta de maña no solo hay diferencias interindividuales, sino también intraindividuales. Un niño, por ejemplo, que se halla temporalmente nervioso, tenso, con trastorno emocional, será más desmañado que lo normal. Un niño bien coordinado puede volverse tan torpe y desmañado cuando sufre una pataleta o está cansado que parece como si se volviera todo manos. Durante los períodos de crecimiento rápido, como en el estirón de la pubertad, al final de la niñez, se alteran las pautas establecidas de coordinación muscular. Los niños que maduran rápidamente son más torpes en dicho momento que los que maduran despacio, quienes tienen tiempo de adaptarse al aumento de tamaño de las manos y los pies. Aunque esta falta de maña lo probable es que sea temporal -como la que se  origina por fatiga o tensión emocional-, tiene importancia, por el efecto psicológico que tiene sobre el niño. Los niños difieren en el grado de control motor que tienen en situaciones diferentes. Como resultado de las diferencias de oportunidades de aprender, de tiempo dedicado a adquirir habilidades, y de motivación, los niños están bien coordinados en algunas actividades y resultan torpes en otras. Un niño con abundantes oportunidades para

practicar el patinaje sobre hielo, y pocas, en cambio, para jugar a la pelota o montar en bicicleta, por ejemplo, será un patinador hábil, mientras que no llegará al nivel correspondiente a su edad en el juego de pelota y con la bicicleta. El elevado prestigio asociado con las habilidades atléticas motiva a los muchachos a practicar éstas hasta que qu e sobresalen en ellas. En cambio, las habilidades sociales son muchas veces consideradas como algo "afeminado", y por ello los muchachos se sienten poco motivados para practicarlas. Causas de la torpeza. Algunas causas de torpeza son controlables, y otras, no. Un niño puede ser desmañado por diversas razones o solo por una. Las causas más comunes de torpeza son las siguientes: 1.

 

Mal estado físico. La opinión popular sustenta que existe una íntima relación entre el estado físico del niño y su desarrollo motor. Esto significaría que los niños que se encontraran en mejor estado físico serían más precoces en su desarrollo motor que

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aquellos otros de la misma edad cuyo estado físico fuera deficiente. Esta hipótesis no es necesariamente cierta, ya que no tiene en cuenta factores distintos de la salud que contribuyen al desarrollo motor. Hay pruebas, sin embargo, de que a igualdad de los demás factores, el niño de salud superior es más precoz en su desarrollo motor que el niño con mala salud. Un niño con mala: salud tiene poca motivación para hacer ejercicio y, en consecuencia, no obtiene la práctica necesaria para desarrollar habilidades. Según opinión de Martín y Vincent, cuando la salud del niño es deficiente, el cuerpo no tiene energía ni la vitalidad necesarias para moverse, para buscar nuevas experiencias o para practicar lo recién aprendido... El ejercicio del cuerpo en conjunto tiene importancia para el desarrollo y el fortalecimiento de los músculos. Sin él, los músculos no se usan, y con ello no son "educados" para que su movimiento aumente en facilidad y exactitud. En el medio ambiente prenatal, un estado de buena salud predispone al feto a una mayor actividad; esto se refleja en un desarrollo motor más avanzado durante el primer año postnatal Si el niño se encuentra en mala salud a la edad en que se sienta, se mantiene en pie y anda, lo más probable es que se retrase. Los defectos sensoriales, especialmente la ceguera precoz, es probable que retrasen el desarrollo motor del niño, debido, principalmente, a timidez de éste y a falta de estímulo por parte de sus padres. 2.

Constitución corporal. La constitución corporal del niño determina hasta cierto grado la facilidad o dificultad con que puede manejar su cuerpo. El niño con una constitución rechoncha, por ejemplo, se adapta mejor a las actividades que exigen fuerza que a las que exigen velocidad. Si intenta moverse con rapidez, puede hacerlo a expensas de la gracia. En los primeros años de la vida, sin embargo, todos los niños son típicamente "cabezones" y más torpes en sus movimientos que lo que serán más tarde. Tiene que producirse un aumento de la proporción entre longitud de las piernas y longitud del tronco y una disminución del cociente peso-altura, antes de que el niño llegue a mantener con gracia su equilibrio.

de huesos o lospesados. musculares, por lo general andan antes Los queniños los niños bajos,pequeños, rotundos delgaditos, o demasiado A igualdad de peso, un aumento de longitud de 2 cm y medio al nacer, guarda relación con una reducción media de 22 días en la edad de comienzo de la marcha. Por otro lado, a igualdad de longitud al nacer, un aumento de 45   g en el peso guarda correlación con un aumento medio de ocho días en la edad en que el niño empieza a andar solo.

Una vez desarrollado el equipo muscular y óseo para sentarse, mantenerse en pie y andar, el curso del desarrollo motor del niño sufre la influencia de otros factores distintos a la constitución corporal. Entre los niños mayores, la constitución corporal tiene poca importancia con respecto a las coordinaciones motoras. Por ejemplo, un exceso de peso. por sí solo, no retrasa gravemente el desarrollo motor. No obstante, si el aumento de peso se produce rápidamente, las habilidades motoras se desarrollan con mayor lentitud que cuando el peso aumenta poco a poco. La razón de esto es que los cambios rápidos de las proporciones corporales exigen más reaprendizaje que los cambios graduales. En cualquier edad, una desviación excesiva de la norma en la constitución corporal, representa una desventaja para la realización de habilidades motoras. Por ejemplo, los

 

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niños extremadamente delgados o extremadamente rechonchos, tienen menos agilidad que los que no se acercan más a la constitución media. Tanto el niño muy delgado como el que es obeso, tienden a ser inactivos. En consecuencia, sus habilidades motoras son inferiores a las de sus compañeros de edad, no por su constitución corporal en sí, sino porque ésta no les motiva a practicar lo bastante como para adquirir habilidades. 3.

Inteligencia. La relación entre inteligencia y desarrollo motor, especialmente durante el primer año de la vida, es tan marcada que los factores motores figuran en abundancia en los tests de inteligencia general de los niños menores de dos años. Los niños lentos para sentarse, mantenerse en pie o andar, generalmente resultan, con el tiempo, hallarse retrasados en su desarrollo intelectual. Por otro lado, los que son precoces en su desarrollo motor, demuestran ser, en su mayor parte, precoces intelectualmente. En cuanto a la edad del comienzo de la marcha, se ha encontrado, una diferencia media de grado apreciable entre los niños de inteligencia alta y los de inteligencia baja. De todos modos, alguna vez muy poco frecuente la inteligencia elevada no va acompañada de marcha temprana; otros factores pueden ser responsables del retraso de la marcha.

Entre los niños mayores y los adolescentes no hay prácticamente relación entre inteligencia normal y realización motora. En un estudio de niños de escuela elemental se ha visto que el desarrollo mental y la capacidad de leer no guardaban correlación con las habilidades motoras. No obstante, cuando el niño sufre deficiencia mental, es probable que se encuentre por lo bajo de la norma de su edad en el desarrollo motor; cuanto más deficiente sea mentalmente, tanto más desmañado y torpe será. Además, la diferencia de realizaciones motoras entre los niños retrasados y los normales aumenta con la edad. Según Francis y Rarick, "las grandes diferencias [motoras]... entre el normal y el retrasado mental... demuestran claramente que el grado de retraso mental de estos niños [retrasados] es quizá mayor de lo que se había supuesto en tiempos anteriores". Si se les somete a una enseñanza especial, los niños con retraso mental pueden mejorar sus habilidades motoras, pero, probablemente, no lo bastante como para ponerles a nivel de los niños con inteligencia normal. Lógicamente, un nivel elevado de inteligencia en niños mayores iría, en cambio, asociado a coordinaciones motoras superiores. Pero no ocurre así en la realidad. De hecho, los niños muy brillantes son muchas veces desmañados y torpes en las actividades en las que son necesarias habilidades-juegos y deportes de todos los tipos, en la danza y en las habilidades manuales, tales como pintar, dibujar, coser o modelar con arcilla. La explicación de esto no es que no puedan desarrollar habilidades, como ocurre con los niños verdaderamente retrasados mentales, sino más bien que no quieren

hacerlo. Mostrando poco interés en las actividades en las que las habilidades representan un papel fundamental, tienen poca motivación para practicar, y como resultado no llegan a desarrollar tales habilidades. En comparación con los niños de su edad, parecen desmañados, y en comparación con los niños un año o más mayores, con quienes suelen asociarse en sus clases escolares y, en consecuencia, en su juego, parecen incluso más torpes aún. 4.

 

Falta de oportunidad de desarrollar control muscular. En El muchos casos, el desarrollo motor se retrasa por falta de el oportunidad de practicar. niño cuyo medio ambiente se limita a la cuna, el cochecito o el parque, o bien aquel que si se le

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proporciona un medio ambiente más amplio encuentra un suelo tan resbaladizo que se cae y que cuando se apoya en un objeto éste resbala por el efecto de su peso, sufre merma en el desarrollo del control muscular. El medio ambiente del adulto, casi en todos sus aspectos, no es adecuado a las necesidades del niño pequeño, y así le ofrece escasa oportunidad de practicar lo necesario para adquirir control motor. Un estudio sobre niños institucionalizados en el Irán, reveló que estaban retrasados en los actos de sentarse, reptar y andar. Un análisis de las posibles causas del retraso demostró que cuando eran pequeños no se les ponía sentado con apoyo ni tampoco se les colocaba boca abajo en posturas diversas. Además se les mantenía en cunas muy pequeñas. Claramente, su retraso en el desarrollo motor derivaba de la falta de oportunidad de aprender. Esta explicación se vio confirmada por el hecho de que estos niños a los cuatro años de edad recuperaron la distancia que les separaba con los niños normales de su edad. El desarrollo motor avanzado de los niños negros de las clases sociales más bajas se debe principalmente a los métodos tolerantes de enseñanza que usan con ellos. En las familias negras de clase media y superior, igual que en las familias blancas, hay tendencia a restringir el medio ambiente del niño a la cuna, el ama y las sillas altas. El resultado es que quedan retrasados con respecto a los niños negros de las clases sociales inferiores. Los niños que comienzan mal el desarrollo del control motor, muchas veces continúan retrasados con respecto a sus compañeros de edad, al hacerse mayores. Incluso aquellos que no sufren desventaja por un mal comienzo, muchas veces sufren limitación de las oportunidades de aprender, por el medio ambiente en que viven, por falta de materiales, especialmente equipo de juego, o por falta de alguien que les enseñe las habilidades. Un niño de ciudad de una vecindad pobre, por ejemplo, quizá no tenga suficiente espacio para jugar ni equipo de juego. Cuando ingresa en la escuela, sus habilidades de juego serán inferiores a la de los niños de vecindades mejores que tuvieron oportunidades de desarrollar tales habilidades, y él parecerá torpe y desmañado en comparación. Su medio ambiente también le anima a desarrollar actividades de juego sustitutivas, enaprender las que las habilidades menos Cuando ocurre,por la motivación de habilidades se son debilita. En importantes. consecuencia, no se esto interesará aprovechar las oportunidades que más tarde se pongan a su alcance. Como resultado, seguirá retrasado detrás de sus contemporáneos. Su torpeza se hará cada vez más manifiesta y él se apartará cada vez más de las actividades en las cuales las habilidades representan un papel importante. 5.

Falta de incentivo para desarrollar un control muscular. Aun cuando al niño pequeño se le proporcione un medio ambiente adaptado a sus necesidades, puede ser lento en el desarrollo del control muscular por falta de incentivo. Si le miman y le sirven y

satisfacen todos sus deseos, se vuelve perezoso. Esto es especialmente evidente en la marcha, el vestirse solo y el comer solo. Los métodos permisivos de enseñanza de los niños dan lugar a un mejor control motor que los métodos autoritarios, según los cuales el niño se ve empujado a satisfacer las normas establecidas por unos padres excesivamente preocupados. Ante el espolazo continuo, el niño corrientemente se vuelve rebelde y resistente: así queda ahogada toda motivación que pudiera de otro modo tener para desarrollar sus capacidades.

 

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Una comparación entre niños pequeños de hogares de nivel económico alto y bajo reveló que si bien los del medio ambiente más favorecido estaban más adelantados que los del medio ambiente pobre, en las capacidades verbales, prácticas y emocionales, los primeros resultaban inferiores en las habilidades necesarias para cuidarse de sí mismo, por ejemplo lavarsealalacara y las manos, peinarse el pelo. Se vio que la diferencia se debía principalmente mayor motivación de los niños de los medios pobres a hacer las cosas por sí mismos; no tienen nadie que las haga por ellos. Esto ocurre igualmente en los niños de familias numerosas, en comparación con los de familias pequeñas. Los niños muy brillantes, los que poseen algún talento especial que les interesa más que las actividades que exigen habilidades motoras, y los niños impopulares, que tienen pocos compañeros de juego, muchas veces carecen de motivación para aprovechar las oportunidades para desarrollar habilidades motoras. La falta de ansia de aprender es también frecuente entre los niños mayores. Muchos niños en edad escolar desarrollan hoy en día actitudes "contra el trabajo"; se burlan de todo lo que sugiera "trabajo manual". Para ellos, el ser "desvalido" y torpe es un símbolo de categoría. Demuestra que están por encima del trabajo. Esta actitud se ve aumentada por presiones colectivas y por la aprobación también colectiva. Pruebas del papel que representan tales presiones… …Se encuentran en el carácter compensador y permisivo de la conducta sedentaria que representan los programas de televisión y los viajes en automóvil. Para muchos niños, la inactividad física viene a aparecer como la máxima virtud juvenil. Un sin número de juguetes ingeniosos producen también la gratificación de manipular chismes en que basta con apretar un botón. Muchos americanos jóvenes son así animados de modo considerable a llevar una vida de observadores sedentarios que controlan la actividad motora con solo apretar un botón o girar la muñeca. 6.

Importancia que se da a la «perfección». Algunos adultos -los padres y a veces los maestros- exigen que las habilidades motoras del niño se aproximen al nivel de perfección característico del adulto. Empujan al niño a una situación de aprendizaje antes de estar preparado y esperan de él que aprenda movimientos específicos antes de haber perfeccionado los movimientos grandes. Por ejemplo, al escribir o bailar, exigen al niño que coordine los grupos musculares más pequeños antes de coordinar los grandes. Como esto es demasiado complicado para él, se desanima y se rebela. Más tarde, cuando ya está preparado física y neurológicamente, se resiste a aprender. Como resultado, queda retrasado con respecto a los demás niños de su edad y pronto empieza a sentirse inferior a ellos. Así, dos factores -la falta de práctica en el desarrollo de las coordinaciones motoras y una actitud desfavorable hacia sus capacidades- contribuyen a su falta de maña. Si le regañan o le castigan por su torpeza o le acusan de "no esforzarse", se pone tenso y más torpe aún.

7.

Tensión emocional. Toda emoción fuerte, lo mismo el miedo que la ira, los celos o el odio, van acompañados de la preparación corporal para la acción. Esta preparación

consiste, entre otras cosas, en una tensión de los músculos, de tal forma que estén alerta y preparados para la acción instantánea. En tales condiciones, incluso un individuo bien coordinado, tiene menos control sobre sus músculos que en los períodos de calma emocional, y parece torpe y desmañado.

 

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Los niños con tendencia nerviosa y tensa, inevitablemente tienen menos control de sus movimientos que aquellos otros que son más relajados. A igualdad de capacidades iniciales, de motivación para aprender, de oportunidades para practicar, y de dirección, y de tiempo de práctica, los que emocionalmente son tranquilos es probable que resulten superiores en las habilidades de todos los tipos, que los que sufren trastorno emocional. Cuanto más alterado está el niño en sus emociones, peor coordinado estará. El miedo muchas veces causa una inhibición que hace al niño temeroso de repetir el acto asociado con el miedo. Si, por ejemplo, se fuerza a un niño a andar antes de estar preparado para hacerlo, a subir escaleras cuando no está seguro de sí mismo o a bucear antes de poder nadar con facilidad y confianza, el resultado suele ser miedo. La preocupación de los padres por la seguridad del niño o por su capacidad de alcanzar el nivel de sus compañeros de edad, muchas veces intimida al niño y le pone nervioso y tenso en el momento en que intenta realizar el acto hábil. El resultado inevitable es que sus rendimientos son menores que su capacidad. La obesidad infantil se ha dicho que va acompañada de torpeza; cuanto más gordo sea el niño, más torpe será. Los padres de los niños obesos, corrientemente se muestran temerosos por los peligros de las actividades físicas y desaniman a sus hijos a tomar parte En consecuencia, es sorprendente niño se ydedique tebeos o a verenlaellas. televisión, con lo que lano actividad se reduceque a unelmínimo, si bien aesleer cierto que no hay peligro, los músculos quedan privados del ejercicio necesario para adquirir fuerza y coordinación. Cuando intenta este niño jugar con los demás, es tan torpe y desmañado en comparación con ellos, que éstos no le admiten en el grupo de juego. Para compensado, come más y se pone más gordo aún y se vuelve más torpe todavía. Solo cuando el temor que él ha aceptado sin crítica alguna de sus padres, queda eliminado, vuelve a ser capaz de ejercicio y a superar su torpeza y su deseo de comer más de lo que necesita. Los niños educados con métodos autoritarios están sometidos a enfados, regaños, burlas, cuando no dan la medida con que esperan los padres. Este tratamiento origina miedo y resentimiento, tensión, y con ello falta de maña. Los niños criados con métodos más democráticos -en los que con mayor frecuencia se les elogia, aprueba y anima sufren mucha menos tensión emocional y así consiguen mejor coordinación motora. Esto les anima a continuar con la práctica necesaria para mejorar. Breckenridge y Vincent han llamado la atención sobre el efecto trascendente de la tensión causada por el miedo. Según ellos, el ridículo, el sarcasmo, los enfados o el que se rían de la torpeza del niño en las primeras fases de aprendizaje o por los fallos inevitables que les hacen dejar caer objetos al tropezar o caerse, pueden causar un bloqueo emocional que dé lugar a un movimiento tenso y a torpeza durante toda la vida. Daño psicológico por la falta de maña.  maña.  Igual que una buena coordinación motora contribuye a una buena salud física y mental, la torpeza motora favorece la mala salud física y mental. El daño psicológico que causa la torpeza es en muchos aspectos mayor aún que el físico. Este daño deriva principalmente del desarrollo de sentimientos de inadecuación personal y de inferioridad. Estos sentimientos, generalmente, van acompañados de un resentimiento contra los niños que tienen mayor éxito en sus realizaciones

motoras, y contra los adultos que, en opinión del niño, son responsables de su inferioridad.

 

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El niño rara vez se culpa a sí mismo por su torpeza; generalmente, encuentra una cabeza de turco a quien acusar. Además, al creer que él no tiene culpa, duda de su capacidad de superar la torpeza. Esto ahoga su motivación para intentar alcanzar el nivel de sus compañeros de edad. Los sentimientos de inadecuación o de inferioridad siempre miman la autoconfianza. La falta de autoconfianza del niño torpe se manifiesta en todo lo que emprende, incluso en su forma de andar, hablar o de enfrentarse con un problema nuevo. Cuando el niño ha aprendido a pensar en sí mismo como persona inferior, continúa haciéndolo incluso después de haberse eliminado la causa de dicha actitud. Como resultado, su adaptación en la vida -no solo su adaptación en la infancia- queda adversamente afectada. Los estudios sobre niños desmañados han revelado que muchas veces adoptan una postura y una forma de marcha "casi de excusa" y lo mismo se ve en la forma en que dan la mano o incluso entran en una habitación. Esta conducta "casi de excusa" es un reflejo directo de la falta de confianza en sí mismo y de su sentimiento de inadecuación. El individuo que carece de confianza en sí mismo y tiene sentimientos de inadecuación, no intenta hacer las cosas lo mejor que puede; depende de los demás, se adapta mal socialmente y se compara, juzgándose desfavorablemente, con las personas que tienen coordinaciones mejores en las actividades que dan prestigio. Un niño torpe carece de confianza en su capacidad de hacer las cosas porque en el pasado le acusaban de ser torpe y desmañado o porque sus compañeros menos torpes se reían de él. La timidez física o la timidez en situaciones en que es necesaria una actividad física, es el resultado natural de la falta de maña. El niño que sufre tal timidez, teme participar en actividades en las que se exigen habilidades, porque le da miedo de no tener control suficiente de su cuerpo para hacerla con éxito. Aun cuando solo haga falta un mínimo de actividad motora, vacilará en enfrentarse con una nueva actividad, por miedo a fracasar. La figura 12 representa la pauta característica de la timidez física de los niños y las niñas hasta la adolescencia. Los niños muestran menos timidez física en conjunto que las niñas. Los niños también aprenden a controlar o a ocultar su timidez más que las niñas, al irse acercando a la adolescencia, ya que la timidez se considera inadecuada para su sexo. Hay pruebas, no obstante, de que la timidez física es una característica común de los niños de ambos sexos.  sexos.  La timidez física no es una forma aislada de conducta: guarda íntima relación con otras expresiones de falta de confianza en sí mismo y con sentimientos de inadecuación: el ejemplo sería la solicitud de atención excesiva, el negativismo y las fobias. El niño que sufre timidez física se volverá con el tiempo tímido en cualquier situación en que haya algo nuevo o diferente. Como resultado, "tapará su luz con un cesto", trabajara a un nivel muy inferior a su capacidad y muchas veces experimentará fracasos cuando debiera experimentar éxitos. La falta de maña impide al niño llegar a la fase de acción independiente en el momento en que debiera hacerla normalmente. Por ello, tiene que depender de otros para que hagan por él cosas que él quisiera hacer por sí mismo. Esto no solo es una fuente constante de frustración e irritación para él sino que le vuelve tímido, consciente de sí mis-

mo, en presencia de niños cuya acción independiente les permite cuidarse de sí mismos y  

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de sus necesidades sin ayuda. Cuando se acumulan tales experiencias, se desarrolla un sentimiento generalizado de inferioridad y de inadecuación.

Fig. 12 Tipos deHonzik, A tim idez Afísica en niños ystudy losbehavior largo d eproblems su infanci (Adaptado (Adaptado debetween J. Mac-fa Mac-farlane, rlane, L. Allen y M. P. Honzik, developmental stniñ udyasofathe of of a. normal children betw een twentyone monts and fourteen years, ediciones years,  ediciones de la Universidad de California, 1954. Reproducido con autorización.)

Los sentimientos de inadecuación, cualquiera que sea su origen, interfieren con la adaptación social. Si la torpeza es la base de estos sentimientos, las dificultades del niño se acentuarán porque buena parte de su contacto con sus compañeros se desarrolla en el  juego, en el que la falta de maña es una grave desventaja. El niño torpe descubre que no puede mantenerse a la altura de los demás niños de su edad ni participar en los juegos del grupo. Si éste no le rechaza, lo probable es que él se distancie voluntariamente, ya que su torpeza le causa constantemente azoramiento y vergüenza. Esto va a constituir la base de actitudes y conductas insociales. i nsociales. Tan pronto como el niño comienza asociarse con otros de su edad, empieza a comparar sus actividades y logros conalos de los   demás. Enniños la escuela, comparará su escritura y sus dibujos con los de sus compañeros; en el campo de juego, comparará su capacidad de saltar, trepar, montar en bicicleta, trepar o arrojar la pelota, con los demás. Si él lo hace igual de bien o algo mejor se encontrará contento y confiado de poder conservar su puesto en el grupo; si lo hace peor, sufrirá trastorno emocional y se sentirá inadecuado. Si los demás niños comentan su torpeza o dicen que por ello no le quieren en su grupo de juego, los sentimientos de inadecuación del niño aumentarán. El caer por debajo del nivel de rendimiento de sus compañeros de edad en cualquier actividad, "desinfla" el yo del niño; el hacer mal actividades importantes para ellos y que se consideran como la base de la aceptación social, es un golpe muy grave para la noción que tiene el niño de sí mismo. Y cuanto peor lo haga en comparación con sus contemporáneos en las actividades que dan prestigio, tanto más inadecuado se sentirá.

 

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Llegamos, pues, a la conclusión de que hay amplias pruebas de que la falta de maña es una amenaza para la salud física y mental. Hay pruebas además de que el daño psicológico originado por la torpeza infantil puede dejar una cicatriz permanente en la personalidad del niño, que nunca se borrará del todo aun cuando se supere la falta de maña. Como el desarrollo motor es controlable en la mayoría de los casos, justifica que todas las personas responsables de la dirección del desarrollo del niño, le presten atención seria.  Además, es esencialapara la los felicidad niñocon quequienes sus capacidades motoras por lo menos equivalentes las de demásdel niños constantemente estásean asociado.

 

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UNIDAD 4. Educación psicomotriz  psicomotriz  OBJETIVO OBJ ETIVO 4 9. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal.  Barcelona: Editorial Científico - Médica. (pp. 51-58) 10. Montserrat, A. (1980). La psicomotricidad en el parvulario.  Barcelona: Editorial Laia. (pp. 35-48) 11. Zapata, O. (1991).  (1991).  La psicomotricidad y el niño. México: Trillas. (p. 46) 12. Comellas, J. (2003). Psicomotricidad en la educación infantil.   Bar-celona: Editorial Ceac. (pp. 90-100) 13. Ortiz, M. (1994). Música, educación, desarrollo. Caracas: Monte  Avila. (pp. 40-47,57-76)

 

 

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  LECTURA N° 9 Vayer, P. (1985). El diálogo corporal.  Barcelona: Editorial Científico-Médica (pp. 51-58).

DIVERSOS ASPECTOS DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Las mismas nociones fundamentales, a saber: nociones del esquema corporal, de objeto y de los demás, que son las condiciones del desarrollo del niño y de su integración en el mundo constituirán, obvio es decirlo, los tres capítulos de la acción educativa: 1: el niño: educación del esquema corporal; 2: el niño ante el mundo de los objetos; 3: el niño ante el mundo de los demás; dejando bien sentado que estos tres apartados están íntimamente relacionados y que el niño debe ser siempre considerado en su globalidad. 1.

El niño niño:: educación del esquema corpo ral

Puesto que todo conocimiento y toda relación están basadas en lo VIVIDO, la construcción del esquema corporal, que aporta al niño, junto con la consciencia y el conocimiento, la organización dinámica y el uso de su propio cuerpo, debe ser la clave de toda la educación del niño. La construcción del esquema corporal (imagen, uso y control de su propio cuerpo) se realiza normalmente de una forma global en el transcurso del desarrollo del niño gracias a sus movimientos, desplazamientos, acciones, juegos, etc. ¿Se puede favorecer esta evolución en el conocimiento, uso y control de su cuerpo en el niño pequeño, condición de toda acción y, por ende, de todo conocimiento? Sin duda alguna, con la condición de emplear situaciones de ejercicios que concilien a la vez las necesidades, definidas por el adulto y los intereses del niño. Para el niño esta educación del esquema corporal (término que no debe utilizarse en presencia del niño) es un juego, así, juega con sus brazos, piernas, con todo su cuerpo. Para el educador y aun siendo un juego, las diferentes situaciones de ejercicio deben tender a abandonar el exclusivo juego funcional para trocarse en la realización de una intención, el juego se hace un juego de reglas. Las diversas situaciones descritas en el capítulo siguiente han sido experimentadas a la vez en el niño normal (parvulario) y en el niño inadaptado. Aunque utilizando el juego, conducen al niño desde la imitación a la realización controlada. Las hemos clasificado, por razones didácticas y prácticas, en cuatro series:

 

 

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1)

Diálogo tónico:

Jugando con sus brazos y piernas es como el niño aprende a conocerlos, diferenciarlos y coordinar progresivamente su acción; por ejemplo: Niño acostado sobre la espalda, eleva piernas y brazos.

El juego consiste en llevar los brazos hacia atrás y las piernas hacia abajo, separándolas. Con el juego funcional asociado a la regla el niño aprende, viviéndolo, a diferenciar estirado-separado, delante-detrás, etc. Las situaciones en las que el niño está en decúbito supino presentan, sin embargo, dos inconvenientes ya que el mundo se le muestra de manera inhabitual, lo de arriba es lo de delante, al mismo tiempo que las sensaciones son también diferentes.  Afortunadamente esos inconvenientes quedan obviados en las situaciones de ejercicio por parejas, en donde el niño se «agarra» al mundo a través del contacto con el otro:  

En el transcurso de la primera et etapa apa es el adulto el que ayuda a la movilización, reconstituyendo el diálogo madre-niño.

 

En la etapa siguient siguiente e es sustituido por otro niño; es e ell estadio del «espejo» (J. LACAN), formador de la función del «yo».

 

Y progresivamente y a medida del conocimiento conocimiento y la aceptación de Sí, el niño e ess

 ⎯ 

 ⎯ 

 ⎯ 

capaz de consigna). jugar solo, quedando relacionado con el adulto solamente por la forma verbal (la 2)

Juego corporal:

 Al niño le gusta reptar por el suelo. Nosotros le inducimos y conducimos a utilizar su cuerpo en situaciones de juego y de ejemplos, con lo que este uso de Sí, que reconstituye -asociado a la consciencia- el ciclo del desarrollo del niño, desde los inicios de la incorporación hasta la postura erecta, se hace cada vez más preciso, más diferenciado y más controlado.

 

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Las situaciones de ejercicio que hemos experimentado nos han sido sugeridas en

parte:  

Por un lado por los trabajos americanos sobre infancia retrasada;3 que han retenido especialmente los aspectos funcionales y competitivos de las situaciones de encaramarse, deslizarse, etc.

 

Y por otro, los ejercicios utilizados por la señorita C. LAFORTUNE4  que en las mismas situaciones busca en especial el desarrollo motor.

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 ⎯ 

Estos dos aspectos del juego corporal son efectivamente interesantes, aunque parecen limitados, el primero al saló juego funcional y el segundo a la creación de estereotipos. Nosotros creemos que existe un tercero, que es el conocimiento y el dominio del yo corporal a través de la acción. Tomemos un ejemplo:

El “rodillo”

El niño echado sobre la espalda, con los brazos y piernas estirados, «rueda» como el bastón al que ya ha imitado y con el que ha manipulado y hecho rodar en otras situaciones. En una situación no definida, el niño flexionará instintivamente brazos y piernas, apoyando las manos, lo que es mucho más fácil. Evidentemente se divertirá y la situación es realmente interesante; ahora, desde el punto de vista educativo es mucho más interesante una realización con brazos y piernas estirados, que implica la consciencia de sí asociada a la acción, es decir, la consciencia de la extensión de las piernas y brazos, del tronco (para evitar la caída sobre la cara), etc. Es a la vez un juego de imitación y de regla correspondiente, como la situación precedente, al desarrollo de un niño de 3 años 6 meses-4 años. 3)

Equilibrio del cuerpo:

Durante el curso de las situaciones de ejercicios específicos así como en sus investigaciones por el mundo de los objetos, aprende el niño a controlar y, por ende, a educar las diversas sensaciones que concurren en el equilibrio del cuerpo; por ejemplo: 3

American Association Association for Healt Health, h, Physical Educ Education ation and Recreatio Recreation. n.    American  Hospital Mont-Providence - Montreal, Canadá. 

4

 

113

 

El suelo está cubierto de bloques o tacos rojos, amarillos, azules... El niño debe atravesar la sala pasando solamente sobre bloques rojos.

4)

Control del cuerpo y de la respiración:

Partiendo de posturas simples aprende el niño a sentir la ausencia de movimientos, es decir, a inhibir y controlar su yo corporal. Esta misma noción de inhibición voluntaria se utilizará para tomar consciencia y controlar su respiración, lo que le conduce de una forma natural a la acción de sonarse. 2.

El niño ante el mund mundo o de los objetos

El conocimiento y posterior reconocimiento de los objetos que forman el mundo del niño depende estrechamente, como hemos dicho ya, de sus posibilidades de evolución y de las manipulaciones que permiten y están asimismo relacionadas íntimamente con el mundo de los demás. En un contexto que se pretenda educativo será forzoso diferenciar los elementos que constituyen el mundo de las cosas y acentuar tal o cual aspecto de la relación con el mundo exterior si se quieren hacer nacer las nociones básicas de todo conocimiento, de toda representación y de todo el desarrollo individual. El niño juega con sus brazos, piernas y todo su cuerpo y a través del juego corporal con sus evoluciones, manipulación de objetos voluminosos (bloques, bancos, etc.), construcciones en el espacio..., es como establecerá el contacto y el conocimiento del mundo exterior. Prosiguiendo ese juego con acciones cada vez más diferenciadas, cada vez más concertadas, le permitirá, a través siempre de la acción corporal, el llegar progresivamente a la enunciación y a la representación. Se podrían imaginar infinitas situaciones de ejercicios en el mundo de los objetos, pero ello nos parece inútil. Por nuestra parte hemos llegado a la determinación, a través de una serie de tanteos previos, de un cierto número de situaciones simples cuyas modalidades pueden irse variando a medida de las necesidades. De la misma forma que un niño «agota» un juego antes de cambiar a otro, tampoco se cambia de situación de

 

114

 

ejercicios todos los días. Para que una situación de ejercicio sea útil es necesario repetirla, luego evolucionará bajo la influencia del niño. Para establecer una clasificación hemos diferenciado los siguientes aspectos del mundo de los objetos:

1)

Colores y sonidos:

Las diversas situaciones conducen al niño desde las evoluciones y el juego a la representación; por ejemplo: Reconstitución de una serie de pelotas de diferentes colores y tacos:

2)

Manipulaciones y construcciones:

 A las nociones longitud, número, agrupamientos llegará el de niñovolumen, a través de la accióncualidad, de todo su cuerpo clasificaciones y no con simplesy ejercicios menudos y precisos, por ejemplo: Representación gráfica de una agrupación de objetos (pelotas o balones y tacos de dos colores).

Lo que nos lleva a reunir, a relacionar lo que es similar (color o forma), a comparar, a expresar... 3)

Educación del brazo y de la mano en la organización del espacio gráfico:

La actividad gráfica es para el niño un modo privilegiado de expresión que requiere primordialmente el uso del brazo y de la mano.

 

115

 

Este uso lo adquiere el niño a través de las situaciones que le llevan desde la mancha al rasgo y trazados consecutivos. Un ejemplo típico: el del niño muy joven cuyo ojo (mirada) no sigue a la mano. «Si le proponemos hacer algo con la tiza en el encerado, lo más probable es que haga una mancha indefinida», pero si entonces le mojamos la mano en agua se divertirá haciéndola deslizar por el encerado, agrandando agra ndando la mancha..., y las múltiples sensaciones

de frescor, de contacto, etc., le obligarán a ver su mano y a seguirla con la mirada. 4)

Organización en el espacio:

Para el niño joven el espacio es en principio la sala de clase y esta sala debe estar orientada de manera constante: seguridad, referencias, etc. En este cuadro amueblado con objetos familiares puede el niño vivir plenamente situaciones simples que reconstituyen sus juegos habituales tales como evoluciones, recorridos, construcciones, escondrijos, etc. Con el uso de su cuerpo entero irá construyendo por sí mismo las nociones fundamentales de dentro, fuera, encima, debajo, cerca, lejos..., y todas las relaciones topológicas que formarán más tarde las bases del razonamiento y de la matemática.

5)

Organización de las primeras relaciones en el tiempo:

Como todas las nociones, los diversos elementos que constituyen la trama del tiempo inmediato no se pueden crear más que por una acción ligada al cuerpo por entero. El tiempo está íntimamente vinculado a lo vivido. Y así, golpeando, andando, corriendo..., luego dibujando y expresándose irá el niño tomando consciencia de las nociones de rápido y lento, de poco y mucho tiempo, de momento, de antes y después, de sucesión, etc. 3.

El niño ante el mund mundo o de los demás Si bien es relativamente fácil el colocar al niño en situaciones educativas que le

permiten y por su de misma acción reconocer diferenciaresencialmente los objetos, no sucede loreconocerse mismo con el mundo los demás, el cual es yvivenciado de modo afectivo. El papel del adulto aquí es el propugnar el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del niño, para ello y en primer lugar, en las diversas situaciones educativas que sugiera, guiado a menudo por el mismo niño, debe crear un clima de seguridad y dicho clima de confianza está estrechamente ligado a su propia persona.

 

116

 

En ese clima afectivo y relacional de confianza, el adulto se esforzará por favorecer los dos aspectos complementarios de la relación, que son: el conocimiento del otro a través de su cuerpo y las diversas formas de comunicación con el otro, es decir, los diferentes medios de expresión. 1)

El conocimiento de los otros niños:

Conocimiento, reconocimiento, aceptación, ayuda, cooperación, colaboración, etc., pueden establecerse por la acción colectiva en el mundo de los objetos.

 Asimismo pueden situaciones en elsus curso de las Dichas cuales situaciones aprenda a reconocer a los se otros niñosconcebir y a coordinar con ellos acciones. pueden ser diferenciadas, pero también integradas en los varios aspectos de la acción educativa.  Así sucede en las situaciones de educación del esquema corporal por parejas; por ejemplo:

Confiar su brazo al otro que lo lleva adelante, atrás... Confiar el otro brazo...

Tal situación, de fácil realización, es a la vez conocimiento del otro, confianza en el otro y respeto al mismo. 2)

Educación de los medios de expresión:

a) Expresión gráfica: Todo lo que pueda ser representado gráficamente por una mancha o trazo debe hacerse. Sin proscribir la utilización del lápiz y papel, es necesario tener siempre presente que el niño de 2 a 5 años se halla en el estadio global del aprendizaje y que el material ideal es el tablero o encerado (al niño le gusta garrapatear, dibujar en el encerado), ello requiere un material adaptado a la talla del niño y una plaza para cada uno de ellos. La representación gráfica, manifestación espontánea del niño, precede al lenguaje en la representación y favorece en gran medida el desarrollo de su imaginación y de su actividad creadora.

 

117

 

b) Expresión verbal: La palabra prolonga el gesto y así también la expresión verbal debe ser en la medida de lo posible, asociada a la acción. Con su utilización se irá haciendo cada vez más precisa (vocabulario, corrección de la articulación) hasta alcanzar, asociada a la memoria, el recitado. c) Expresión corporal: Este modo de expresión, asimismo espontánea en el niño joven, recordemos que la primera expresión es corporal, no debe ser negligida.

Resulta fácil transformar ciertas situaciones de ejercicios en situaciones imaginadas o de juego, bien sea individual o colectivamente. Finalmente, el conocimiento del otro y el establecimiento progresivo de las relaciones con él, permitirá llegar a juegos en los que recreen escenas de la vida escolar, familiar o social.

 

118

 

 

LECTURA N° 10 Montserrat, A. (1980). La psicomotrici-dad en el parvulario  Barcelona: Editorial Laia. (pp. 35-48).

2.

LA MARCH MARCHA A

Observando detenidamente a un niño pequeño podemos darnos cuenta de la importancia que para él tiene conseguir la plena autonomía de desplazamiento de su cuerpo: aun cuando no domina todavía la marcha, lucha por ir al lugar que previamente ha deseado, por agarrar aquel objeto que le gusta y que, a menudo, está colocado en un lugar bastante inaccesible, por subir a alturas inimaginables respecto de sus propias

posibilidades y de las que después no sabrá bajar, por esquivar obstáculos, etc…; nunca se cansa de arrastrar sillas, de hacer serpientes con tacos y pasar por encima de ellos, o bien filas de sillas y pasar por debajo, etc... ¿Qué significa todo ello? Que el niño combina, ya de antemano, la recién iniciada marcha con los objetos que le rodean y se sirve de ellos para realizar descubrimientos. Basándose en la necesidad manifestada por el niño de hallar nuevas formas de deambulación por el espacio es conveniente potenciar, en el período comprendido entre el año y medio y los tres años, edad en la que la marcha se afianzará definitivamente, todo lo que sea susceptible de desarrollar aquello que habitualmente se entiende como «gran motricidad», es decir, aquellacomo en latal que(agarrar, no importa tanto lacargar, habilidad manual como la acción propiamente entendida arrastrar, descargar, etc... objetos de buen tamaño; hacer un circuito con tacos u otro tipo de material y dibujarlo posteriormente en el suelo; hacer circuitos grandes y diferentes; salvar los obstáculos que se presentan al paso, etc...). Estadios de la marcha Veamos ahora cuáles son los estadios que tendrá que superar el niño para llegar a poseer una buena "marcha: Previamente a la bipedestación es necesario superar el movimiento que se da en el plano horizontal, es decir aquel en que todo el cuerpo está en contacto con el suelo (o cama), pero que permite una cierta forma de desplazamiento.  A nivel evolutivo se dan sucesivamente los siguientes pasos (que pueden afianzarse afianzarse mediante ejercicios): 1.

El volteo. Ejemplo de ejercicio: dar vueltas del mismo modo que cuando se hace la

«croqueta», procurando que el niño se halle lo más relajado posible.

 

119

 

2.

El rastreo. 

a)

Haciendo fuerza con los brazos y estando situados los codos a la altura del pecho. Este rastreo puede llamarse también reptación.

b)

De manera que cuando un brazo avanza lo haga también la pierna contralateral y viceversa.

El paso intermedio entre la posición echada y la erguida es… 3.

El gateo. Como ejercicio puede utilizarse el mismo del segundo caso de rastreo,

moviendo del mismo modo piernas y brazos. Puede añadirse como afianzamiento de este estadio intermedio el caminar sentados (hacia delante y hacia atrás)... a trás)... a)

con las manos apoyadas en el suelo

b)

sin apoyarlas, arrastrándose con el culo.

Cuando el niño llega al nivel de preescolar debe ya tener superadas, teóricamente, estas formas de desplazamiento en el plano horizontal; pero debido a que es muy importante que éstas estén bien afianzadas, no estará de más proponer juegos que, al mismo tiempo que entretengan, ayuden al niño a recuperar estos tipos de marcha. Seguidamente proponemos algunos de ellos, aunque no hay que olvidar que la imaginación del adulto que tiene a su cargo a los niños y la de ellos mismos, hallarán muchos más:

 

120

 

Para el volteo: puede hacerse una extensión, bien sea de harina, arena o serrín, por

el suelo o encima de un papel grande de embalar, y que el niño recorra su superficie haciendo la «croqueta». (Se puede ayudar al niño cogiéndolo por los lados e iniciando la vuelta.) Para el rastreo:

 

pasar por debajo de una cueva construida con sillas, mesas... colocadas una a continuación de la otra;

 

imitar el desplazamiento de una serpiente que va por el bosque.

 ⎯ 

 ⎯ 

Para el gateo: imitar el movimiento de diferentes animales bien conocidos por el

niño: perro, gato, caballo, vaca... Una vez que el niño haya superado el desplazamiento por el suelo se erguirá e iniciará la bipedestación. Hay que tener siempre presente, sin embargo, que si quisiésemos acelerar este proceso para lograr que se pusiera derecho demasiado pronto o para

que anduviera sin estar lo suficientemente maduro para ello, lo único que se obtendría sería forzado a hacer movimientos para los cuales el niño no está todavía capacitado e impedir que experimente por sí mismo y desde el suelo las maneras de erguirse que descubriría espontáneamente buscando su propio punto de equilibrio. El niño al que se le ha colocado dentro de unos andadores sin haber ni tan sólo gateado y que, en consecuencia, ha pasado por imposición de tener todos los puntos de su cuerpo en contacto con el suelo a tener sólo dos y sin capacidad de autosustentación, se ve obligado a mecanizar una postura a la que hubiera llegado por sí solo —aunque más tarde— de manera mucho más segura. Este afán de que el niño ande pronto, dando importancia tan sólo a los fines sin reparar en los medios, es totalmente erróneo ya que impide al niño descubrir sus posibilidades de desplazamiento y el espacio que le rodea. Este último aspecto se le limita también cuando se le hace pasar largos ratos en el parque (corral) que, si bien puede resultar cómodo para el adulto -así el niño no «molesta» porque no puede salir del cerco- para el niño es una jaula en la que a duras penas puede desplazarse y, en muchos casos, no puede ni gatear. El paso de la posición tumbada a la erguida debe ser lo más natural y lo menos impuesto posible, dejando al niño suelto para que desde el suelo pueda incorporarse, desplazarse...

4.

La bipedestación

Si bien la práctica demuestra que no pueden darse datos cronológicamente exactos que indiquen cuándo se van produciendo estos cambios, sí puede decirse que hacia el término del primer año .de edad han de haberse superado las etapas que preceden a la bipedestación (rastreo, gateo) y accedido a las fases iniciales de la marcha. Hay niños que llegarán a ellas antes y niños que lo harán más tarde: el momento oportuno vendrá

 

121

 

determinado por su maduración motora y por su propio físico (un niño delgado ha de soportar menos peso que un niño gordo y, por lo tanto, es fácil que el primero se ponga espontáneamente de pie antes que el segundo, siendo igualmente normal que aquél ande hacia los once o doce meses y éste lo haga hacia los quince o dieciséis). Si para toda maduración motriz hay que tener presente la maduración neurológica, en este apartado de la marcha juega un papel fundamental el correcto nivel de maduración del tono muscular. A un niño con poco tono (hipotónico) le costará más trabajo el mantener una postura y, por lo tanto, ponerse derecho, andar, etc. Por el contrario, un niño con un tono aumentado (hipertónico) aunque se ponga derecho antes, le costará más ejercer el control de la marcha ya que se preocupará más de moverse que de reflexionar sobre cómo se mueve. Una vez superadas estas etapas llega el momento en que el niño se pone derecho por sí mismo; en los comienzos observaremos que se mantiene sobre una base de sustentación muy amplia, es decir, con los pies muy separados, y a partir de esta posición empieza a andar, primeramente se agarrará a cualquier cosa que sea fija y, progresivamente irá soltándose hasta llegar a desplazarse por sí solo. En los inicios de la marcha al niño le es prácticamente imposible controlarla; él sabe que desea ir a un punto determinado, pero, si a mitad del camino, por los motivos que fueren, se para o se distrae, pierde el equilibrio' y cae al suelo. En poco tiempo, sin embargo, irá adquiriendo el suficiente dominio como para ir rechazando progresivamente

el apoyo que suponen los muebles del adulto y la base de sustentación irá disminuyendo a la misma velocidad. Para favorecer la correcta integración de este aspecto hay que tener bien presente que el niño necesita sentirse seguro, y que dicha seguridad puede proporcionársela tanto un mueble cercano como la presencia no lejana de un adulto que pueda darle la mano en un momento determinado.  A partir de e este ste momento el niño convertirá en su juego favorito el andar largo ra rato to empujando su propio cochecito, arrastrar una silla, etc...; es necesario dejarlo hacer, pues ésta será la manera de que el niño vaya practicando el «andar». 4 bis. El dominio de la altura  A partir del momento en que el niño adquiere seguridad en el andar, el dominio de la altura se convierte para él en un anhelo: se sube a los muebles (sofás, camas y sillas preferentemente), en la guardería sube encima de las mesas. No obstante el niño no sabrá bajar todavía de todos estos lugares y, una vez arriba, pedirá ayuda al adulto para poder salir del apuro. Durante los primeros intentos de dominio del espacio vacío, que comprende la distancia entre el lugar donde está subido y el suelo, será necesario ayudado a que lo atraviese, potenciando asimismo el que, por sí mismo, halle los caminos para hacerlo: que baje sentado; después que lo haga resbalando y, finalmente, saltando, por defectuoso que sea dicho salto.

 

122

 

Un aspecto de la mencionada ansia por el dominio de la altura es la curiosidad, por las escaleras: primeramente el niño las subirá a cuatro patas, pero no sabrá bajarlas de igual manera, después las subirá poniendo ambos pies en cada escalón, cogiendo con una mano al adulto y agarrando la barandilla con la otra. El siguiente paso consistirá en subirlas solo, cogido a la barandilla y con ambos pies en cada escalón. Los primeros intentos de bajar la escalera surgirán cuando el niño se sienta más seguro: el sistema que utilizará será el mismo, es decir, cogerse a la barandilla con ambas manos y, llegando al último escalón, intentará saltarlo, bien con los dos pies juntos, bien dando un paso largo. Muy rápidamente el niño intentará descubrir, todas las direcciones que surgen a partir de él; así intentará avanzar hacia atrás, y no solamente eso sino que también conducirá hacia atrás aquel instrumento con el que esté jugando (su cochecito, un cochecito de muñecas, una silla...). Intentará también dar vueltas sobre sí mismo y, aunque al principio caiga al suelo, con pocos ensayos conseguirá sus propósitos. Llegado al punto en que el niño anda solo, con una base de sustentación mucho más reducida, que si bien no es todavía tan pequeña como la del adulto tampoco puede decirse que sea exageradamente amplia, en que sube y baja más o menos defectuosamente las escaleras con plena independencia del adulto, los pasos que quedan para cumplir toda la variedad de la marcha entrarían en un capítulo de perfeccionamiento y complicación que, como los primeros estadios, dependerá de la propia maduración moto-

ra y. de las oportunidades que tenga a su alcance para experimentarlos. Por ello es muy difícil e inadecuado proponer datos cronológicos precisos; no obstante, puede decirse que entre el año y medio y los dos años se cumplen los aspectos que se han referido anteriormente. 5.

La carrera

El paso siguiente será la carrera, una carrera torpe y pesada que, a pesar de estas características implica el correr y el detenerse a voluntad: el niño corre para tomar algún objeto que le interesa, para abrazar a alguien que llega y al cual aprecia, para escaparse cuando se le quiere, hacer algo que no le gusta, etc… 5 bis. Complicación, del andar Después de ésta se entra en la fase en la que el niño complica por sí mismo el andar normal introduciendo nuevas modalidades como son el andar de puntillas, el hacer pasos largos y cortos, (es decir, dar vueltas una canción que le gusta induciéndole su «bailar» propio ritmo), A partir de ahí mientras inventaráescucha todos los demás aspectos que dan variedad al andar: pies juntos, separados, andar con los talones, etc..., factores que se dan con efectos madurativos en la edad en que el niño asiste al aula de preescolar, siendo por tanto necesario que en la guardería se le ayude mediante juegos adecuados que puedan introducirse a propósito de la menor oportunidad.

 

123

 

6.

El salto

La posterior adquisición que se efectúa a nivel de la marcha es el salto, y ello debido a la dificultad que implica el dominio tanto de control muscular, de conocimiento del cuerpo, como de dominio del espacio vacío. El niño no domina el salto hasta alrededor de los cuatro años; es el aspecto de la marcha que suele adquirirse en el parvulario, con mucha mayor frecuencia que las restantes etapas descritas anteriormente. Tal como antes se ha dicho, cuando el niño baja las escaleras quiere saltar el último escalón. Al principio este salto no es más que un paso largo dado con un poco más de impulso. Partiendo de esta realidad, será conveniente ayudar al niño a descubrir el salto en la altura que él mismo ha iniciado, y el desplazamiento por salto en el suelo. Cuando el niño se sube a los diferentes objetos para realizar desde ellos el salto, la altura de los mismos es, al principio, pequeña. El mismo niño irá ampliándola progresivamente de acuerdo con la medida de sus posibilidades. Cuando queramos hacer saltar al niño, pues, la altura a la que lo hagamos subir nunca ha de ser tan alta como para que le dé miedo acceder a ella. Es preciso que el adulto que lo acompañe salte con él, ya que de esta forma dispondrá de un patrón a imitar durante los primeros ensayos. También es importante que el niño vaya tomando confianza en el instante del salto; para ello no debe hallarse solo, sino tener al alcance un mueble, o una pared o, mucho mejor, un adulto al que poder agarrarse en el momento necesario. En el suelo la importancia de la seguridad es la misma, si bien, al no existir un espacio vacío, el niño se siente mucho menos comprometido. No obstante es conveniente

que el adulto se encuentre cerca por si es necesario recurrir a él. Podemos trabajar el salto en el suelo siguiendo la misma pauta de la maduración evolutiva: a) Saltar con los pies juntos, ssobre obre el mismo lugar sin desplazars desplazarse. e. b) Saltar con los pies juntos, avanzando. c) Andar salt saltando, ando, es decir, desplazarse saltando pero moviendo moviendo las piernas como si se andará. La experiencia con los niños demuestra que en la práctica estos cuatro aspectos del salto no se dan necesariamente en el orden en que se han mencionado. Cuando el niño ha adquirido el mecanismo del salto desde el suelo puede complicarlo de muchas maneras diferentes: colocar obstáculos que se han de superar, realizar pequeños saltos con una cuerda, etcétera... Son relativamente frecuentes los casos de niños que, habiendo adquirido el resto del desarrollo de la marcha, les falta la completa integración del salto: son aquellos niños que a los cuatro años son incapaces de saltar un obstáculo con los pies juntos o bien no se sostienen saltando sobre un solo pie.

 

124

 

Lo más probable es que estas deficiencias no se deban a la existencia de un problema motriz (caso de existir se manifestaría también en otros aspectos de la marcha) sino a la misma inseguridad del niño, a su miedo. Volvamos a repetir que es muy importante que el niño vaya descubriendo por sí mismo sus propias posibilidades sin que nadie lo fuerce a realizar aquello de lo que no se ve capaz, pero sí que catalice la búsqueda de soluciones por parte del niño referentes a las situaciones concretas del salto. La forma de trabajar la marcha depende de la imaginación del adulto y de la carga de creatividad que los niños pongan en el empeño; por lo tanto, una vez más, no puede proponerse una lista estereotipada de ejercicios ya que éstos vendrán determinados a partir del ritmo madurativo de cada niño y de su propia evolución, siendo necesario proporcionarle a cada uno, eso sí, elementos materiales suficientes como para que, por sí mismos, creen un número de ejercicios muy superior en amplitud y calidad al que, a nivel teórico, podría concebir un adulto.

 

 

 

125

 

126

 

 

LECTURA N° 11 Zapata, O. (1991). La psicomotricidad y el niño. México: Trillas (p. 46).

LATERALlDAD En los niños pequeños no existe uno dominación lateral cerebral y, a medida que se desarrolla la maduración cerebral, se produce un proceso de estructuración de la lateralidad corporal y un acelerado progreso de las habilidades motrices. Producto del desarrollo sensomotor y de diferentes factores, se presenta la predominancia de un lado del cuerpo, en especial con respecto a las manos, a los pies y a los ojos. Esta predominancia motriz relacionada con las partes del cuerpo resulta fundamental para la orientación espacial, las acciones de la vida diaria y, posteriormente, la escritura. Las razones a las que se adjudica importancia en la determinación de la dominancia lateral son muy variadas, y se considera desde la posición fetal hasta la mayor maduración de un hemisferio cerebral. La existencia existencia de una mayoría de sujetos diestros, se cree que obedece a causas que van desde los factores biológicos y constitucionales a la presión del medio social. Algunos investigadores han propuesto, sin muchas bases, la existencia de un cierto paralelismo entre los procesos evolutivos de la afirmación y dominancia corporal y el desarrollo del lenguaje. Según Binet y Simon, a los seis años el niño puede indicar cuál es su mano o su oreja derecha o izquierda. Piaget considera que se pasa por tres estadios para la adquisición de estas nociones: el primero se extiende desde los cinco a los ocho o nueve años, y las nociones de derecha e izquierda solamente se las considera desde el propio punto de vista; el segundo estadio comprende aproximadamente desde los ocho y a los once años, y ennivel estas pueden considerarse desde de de vista de los demás. El tercer senociones inicia entre los once o doce años, en élelel punto concepto izquierda o derecha se considera desde el punto de vista de las cosas o de los objetos.

Las bases de la orientación se dan por la postura y por la realización de movi mientos relacionados con el cuerpo; por lo que la orientación derecha o izquierda y la orientación en general se encuentran estrechamente ligadas o la estructuración del esquema corporal.

 

 

 

127

 

128

 

 

LECTURA N° 12 Comellas, J. (2003). Psicomotricidad en la educación infantil.  Barcelona: Editorial CEAC (pp. 90-100).

 Apren  Ap ren dizaje di zaje es espac pacio iotem tempo poral ral El espacio, el tiempo y también el ritmo son conceptos estrechamente relacionados, ya que el cuerpo se mueve en un espacio, durante un tiempo determinado, y el ritmo permite ordenar y pautar los movimientos en el tiempo y en el espacio. Así, cuando en psicomotricidad se trabaja un movimiento determinado, por ejemplo, tomar una pelota y pasarla a la otra mano, este movimiento está formado por un conjunto de gestos (un gesto en este caso sería una unidad de tiempo). Si descomponemos este movimiento contando cada gesto, observamos que está formado por p or tres tiempos:  

Primero: tomar la pelota.

 

Segundo: situar la pelota en el eje corporal.

 

Tercero: pasar la pelota a la otra mano.

•

•

•

Este movimiento se realiza, pues, en un espacio, en un tiempo y con un ritmo determinados. En un primer momento, la captación del espacio se produce en el plano vivencial, como se han mencionado en el análisis del esquema corporal. Es la primera conciencia que posee el bebé de que él es un cuerpo, un ser en el espacio donde está inmerso. Este primer conocimiento del espacio, o espacio parcial (Schinca, 1980), permite al niño la comprensión de hay un espacio abierto, cuando mediante movimiento espacios donde objetos más y elementos que están situadosel en él de unaconoce maneraotros estructurada, siendo éste un espacio total.  Además de reforzar la comprensión del yo, este conocimiento del espacio implicará la posibilidad de comprender unos conceptos que no son tangibles sino convencionales: los conceptos para verbalizar las situaciones de cada objeto. Esta convencionalidad determina un elevado grado de complejidad, por lo que el aprendizaje será lento y no se

consolidará hasta los 6-7 años si se trata de situaciones simples, y hasta los 10-12 años en situaciones más complicadas, que hacen referencia a más de un objeto (lo que hay delante de casa, a la derecha del árbol y debajo de una piedra).

 

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Construcción del espa espacio cio

Figura 13: Construcción 13:  Construcción del espacio Espacio

Orientación

Conceptos Puntos de referencia Intuición

 Análisis

Giros Descomposición/recomposición Planificación

Orientación espacial La orientación espacial, o proceso por el cual situamos los objetos o a nosotros mismos en el espacio, es fundamental para posibilitar los aprendizajes y organizar la vida cotidiana y profesional. Una manera de adquirir la orientación espacial  ─ la la más simple ─ , es mediante los conceptos. No hay en los conceptos espaciales un orden de adquisición, ya que unos no presuponen el dominio de los demás sino que se van interiorizando de manera paralela. Por esta razón hay niños muy pequeños que conocen diversos conceptos y, en cambio, otros mayores que no los han adquirido. Tampoco es necesario un nivel de maduración demasiado diferenciado para cada uno de los conceptos, y no hace falta decir que el ambiente cultural del niño, su nivel de madurez lingüística y su conciencia de lo que lo rodea son elementos clave para que pueda llevarse a término este proceso (tabla.1).  (tabla.1).  

 

130

 

Tabla 1: Conceptos 1:  Conceptos especiales y su metodología Edad

Vivencial

Manipul Manipul ación

Gráfica Gráfica

1-2 años

Dentro-fuera Grande-pequeño

Dentro-fuera Grande-pequeño

2-3 años

Delante-detrás Encima-debajo Lejos-cerca

Delante-detrás Encima-debajo

Dentro-fuera Grande-pequeño

3-4 años

Corto-largo Muchos-pocos Grueso-delgado Mediano Un lado-otro lado

Muchos-pocos

Lejos-cerca Encima-debajo

4-5 años

Lleno-vacío Grueso-delgado

Corto-largo Muchos-pocos Grueso-delgado Mediano

Delante-detrás Muchos-pocos

Un lado-otro lado

Un lado-otro lado Corto-largo Grueso-delgado

5-6 años

Ancho-estrecho

Todos los anteriores

6-7 años

Derecha-izquierda

Todos los anteriores

Mediano

De Comellas (1996). Este vocabulario específico permite comprender y situar los objetos, las personas y las propias partes del cuerpo y aprenden, normalmente, por oposición, como contraste. (Lapierre-Aucouturier, 1977). Esta oposición no excluye la presencia de matices y puntos medios entre los dos extremos que se constituyen como referentes. Por lo tanto, en un primer momento será preciso buscar sólo los dos extremos y finalizar la educación infantil con la posibilidad de ordenar objetos de forma secuencial y progresiva. En un primer momento este referente podrá ser el propio niño, pero debe demostrársele que también pueden ser los demás, otros objetos, edificios, etc. A modo de ejemplo, lejos, cerca: podrá ser lejos de él, de la mesa, del edificio de la escuela o de casa y, finalmente, podrá ser lejos de su ciudad o de un país determinado. Estos conceptos se van aprendiendo de forma vivencial, al principio, para después hacerlo manipulativamente con objetos y poder plasmarlos sobre el papel. Estos tres pasos del aprendizaje no deben darse lejos, en el tiempo, sino ser consecutivos para consolidar el aprendizaje. Los niveles de exigencia pueden diferir según el proyecto que tenga cada centro, aunque se puede tomar diferentes puntos de referencia (Comellas, 1996).

Estos conceptos, una vez comprendidos, se relacionarán y se buscarán diferentes situaciones de los objetos en dos puntos de referencia (la pelota que está debajo de la silla y a la derecha del muñeco), para llegar a hacerlo con tres puntos de referencia: (debajo del libro, encima del jarrón y a la izquierda de la figura aproximadamente a los 8-9

 

131

 

años. Obviamente, como vocabulario se puede olvidar si sólo se pide al niño que muestre gestualmente lo que precisa y  que divague en su expresión: «Dame aquello que está allá». En este sentido creemos que es deber de la escuela y la familia interiorizar los conceptos aprendidos, utilizarlos funcionalmente para crear la necesidad de ellos y, de esta manera, posibilitar su interiorización, transferencia y significación. Otra de las formas de orientarse en el espacio es mediante los puntos de referencia. Éstos son los objetos, accidentes geográficos o modificaciones del entorno que sirven no sólo para comunicar la situación de un objeto determinado sino también para descubrir, avanzar y regresar a un punto determinado que ha sido el punto de salida. En la mayoría de los casos hay una gran imprecisión en la comunicación de estos puntos de referencia debido a la poca observación y a las dificultades para establecer distancias de forma aproximada. Además, no se tiene previsto realizar, de manera sistemática, un proceso de aprendizaje de este tipo de orientación, desde las primeras edades, para desvelar las actitudes y habilidades que lleven a los niños a tener unas competencias en este sentido. Por último, cabe destacar la orientación a partir de la intuición, muy condicionada por lasmental actitudes del espacios entorno. recorridos, Se trataría,aunque de alguna manera, proceso de elaborar un mapa de los no se tenga del ningún conocimiento previo ni informaciones que sirvan de puntos de referencia. Si no hay cierto aprendizaje, unas habilidades y una conciencia sobre las posibles estrategias que se han de utilizar, este aspecto puede quedar altamente condicionado y no lograr que se constituya en factor de rendimiento espacial. Igualmente, en este caso se debería iniciar el proceso desde las primeras edades, desvelando actitudes, observaciones e interés por la orientación, aproximación, vivencia y verbalización. Estructuración espacial La estructuración espacial es otro proceso cuya planificación es imprescindible para lograr un aprendizaje suficientemente claro y completo del espacio externo, del espacio interno y del esquema corporal. La estructuración implica un análisis del espacio para comprenderlo, manipularlo, interiorizarlo y realizar los procesos cognitivos en los que esté implicado. Los procesos que permiten incidir en este análisis y esta síntesis espaciales sólo podrán iniciarse, debido a su complejidad, en la etapa de la Educación Infantil, y han de trabajarse a lo largo de toda la escolaridad. Entre ellos cabe destacar los siguientes: •

 

Los rompecabezas, que deben enseñarse de forma explícita, favoreciendo el análisis de los objetos, colores y, formas, a fin de que se realicen sin ensayo-error y

sin presión de encaje, sino que se busque la pieza que debe ir construyendo el modelo.

 

132

 

  •

 

Los giros, que implican el análisis de las partes más relevantes de un objeto para poder identificarlo aunque haya modificado su situación en el espacio. Para comprobar si este tipo de tarea se ha realizado de forma manipulativa, deberá ejecutarse gráficamente y constatar si el niño ha dado la respuesta.

•

 

Los planos, que pueden y deben iniciarse en la Educación Infantil pero de forma muy clara y con pocos detalles. Pueden introducirse junto con la resolución de laberintos y, posteriormente, pedir el trazo de itinerarios claros, fáciles (en casa, en la escuela, en el patio, en el barrio, etc.).

Construcción del tiempo Figura 14: Construcción 14:  Construcción del tiempo Tiempo

Orientación

Conceptos Puntos de referencia Intuición

 Análisis

Causa-efecto Historietas Planificación

Paralelamente a la construcción del espacio, el niño va comprendiendo y estructurando el tiempo, aunque de forma más abstracta ya que no es preciso manipularlo visualmente y, en muchos casos, no hay una incidencia y trabajo pedagógico tan sistematizado. Orientación temporal La simultaneidad de las acciones y situaciones conducirá, junto a las vivencias de oscuridad-luz, día-noche, a tomar conciencia del paso del tiempo. Las sensaciones vitales y los ritmos internos (sueño-cansancio-despertar) son también elementos clave para comprender esta secuenciación, a la que se asociarán los conceptos temporales.  A los 2 años el niño puede sentir el ahora, pero en el momento en que se hace referencia a cosas vividas, vistas u oídas y hechas, inicia la conciencia del pasado. Por oposición con el pasado vendrá el futuro, idea ya menos comprensible.

 

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 Así, el niño de 3-4 años, con la ayuda de la memoria, sabrá que ahora está haciendo cosas y que hace tiempo hizo otras. Además, va adquiriendo la idea de que hay un concepto, el día, un día, y que en este período de tiempo hace cosas: va a la escuela,  juega, etc., y por tanto recuerda lo que hizo otros días. También se da cuenta de que hay días más lejanos porque el recuerdo es más impreciso. El concepto de futuro es más difícil de adquirir, puesto que, cuando sabe que podrá hacer algo (ir a casa de un amigo, cumplir años, etc.), le faltan puntos de referencia.  Así, si al niño se le dan puntos de referencia mediante acciones que vive (díanoche, has de dormir 5 veces para poder hacer...), tiene una posibilidad de comprender la duración del período de espera. Si el niño sabe que ha de desayunar antes de ir a la escuela y cenar antes de ir a dormir, identifica unas acciones muy claras que realiza en un período de tiempo y unos conceptos vinculados: antes, después, etc. Por otra parte el proceso que se lIeva a cabo mediante los puntos de referencia implicará, de forma clara, la capacidad de observación relacionándola con el paso del tiempo. El cambio de las flores, la duración del día, la caída de las hojas de los árboles, las frutas que se comen, las actividades posibles en función de la temperatura ambiente (baño, playa, etc.) serán y aprendizaje del paso delfactores tiempo.altamente determinantes de la comprensión, asimilación Por último, aún más complejo, es el aprendizaje temporal intuitivo. Se trata de favorecer una interpretación de la duración del tiempo en función de las actividades que se están realizando. Por ello es fundamental tener unas pautas estables en los horarios (a semejanza de los horarios escolares) que, sin llegar a ser rígidas, permitan la comprensión del tiempo. El intervalo entre la salida de la escuela y la cena (en una hora más o menos fija) será un elemento clave para comprender el paso del tiempo. Otro recurso didáctico es mediante un globo terráqueo y una bombilla eléctrica situada en la parte superior: se hace girar el globo, y se pone de manifiesto que hay una parte iluminada (día) y otra sin iluminar (noche). Un factor que puede distorsionar esta comprensión constituye la motivación y las implicaciones emocionales en las actividades que se realicen (una película divertida es vivenciada como más corta que una aburrida aunque su duración sea idéntica). Para convencer al niño o lograr una organización familiar determinada, es fundamental, asimismo, que los adultos informen adecuadamente de este paso del tiempo, favoreciendo que no se desarrolle esta intuición sino procurando hacerla consciente en la medida en que el niño pueda ir notando el ritmo temporal. Por lo tanto, el proceso de adquisición de unas competencias básicas temporales incluye (Comellas, 1996): 1. 2. 3. 4.

Comprensión de los ciclos que se repiten. Aprendizaje de vocabulario que permita citarlos y comunicarlos. Relación entre las actividades repetitivas y cíclicas con esta nomenclatura. Ordenación de diferentes acciones y situaciones en función de las relaciones que tengan.

 

134

 

5. 6. 7.

Utilización correcta de los términos. Intuición y valoración aproximada de los períodos de tiempo aunque precise referencias. Capacidad de interpretación y utilización de los instrumentos de valoración temporal: calendarios, agendas, relojes, etc.

Tabla 2: Conceptos temporales y su metodología* Edad 1-2 años

2-3 años

3-4 años

4-5 años

5-6 años

6-7 años

Vivencial

Ma Manipu nipulación** lación**

Gráfica

Noche-día  Ahora Mañana-tarde Pasado  Ayer Inicio de estaciones Secuencia de los días y sus respectivas noches Mañana-tardenoche Corto-largo Rápido-lento  Ayer-hoy-mañana  Antes-después Pasado más lejano Futuro más lejano Uso de tiempos verbales Horas  Actividades secuenciales

Noche-día

Estaciones del año Mañana-tardenoche  Antes-después

Mañana-tardenoche

Mañana-tardenoche Corto-largo Rápido lento  Ayer-hoy-mañana

Mañana-tardenoche Estaciones del año  Antes-despúes

Días de la semana Horas  Actividades secuénciales

 Actividades secuénciales

Meses del año Reloj

Pasado más lejano Futuro más lejano Pasado más lejano Futuro más lejano

 Ayer-hoy-mañana  Actividades secuénciales Pasado más lejano Futuro más lejano Estaciones del año Pasado más lejano Futuro más lejano Pasado más lejano Futuro más lejano Estaciones del año

* De Comellas (1996) ** La manipulación temporal se lleva a cabo mediante imágenes que pueden representar la localización temporal de acciones o de causa-efecto (fotografías de las plantas creciendo, animales, etc.)

 

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Estructuración tempora temporall Para lograr la estructuración temporal se favorecerá la comprensión temporal mediante el encadenamiento de hechos fruto de una relación causal. Así, una situación inicial conducirá a otra posterior como consecuencia. Esta causalidad puede establecerse entre dos acciones o más (acciones cotidianas: subirse-caer, bañarse-secarse, etc.), pidiendo la ordenación de las diferentes secuencias que constituyen una historieta o cuento (Ievantarse-vestirse-marchar, entrar en el colegio-cambiarse-trabajar-jugar-cambiarsesalir). Pueden ordenarse historias de hasta 5-6 secuencias, si son situaciones próximas a sus vivencias, o de 4-5 secuencias, si son menos habituales. Un último paso de este proceso, que es importante garantizar, es el de la abstracción, es decir, que después de vivir una situación con referencias a unos conceptos espacio-temporales, se procure que el niño consolide y asimile estos conceptos y pueda expresarlos, ya sea verbal o gráficamente. Esta expresión conlleva un proceso de interiorización y de abstracción que es la verdadera prueba de que el concepto ha sido aprendido y que puede ser un punto de referencia para la adquisición de otros nuevos o de otros aprendizajes relacionados con el espacio y el tiempo. Ritmo La maduración global del espacio y el tiempo implicarán, a su vez, la posibilidad de adquirir un dominio del ritmo. El ritmo está constituido por una serie de pulsaciones o bien de sonidos separados por intervalos (duración vacía) de tiempo más o menos cortos. Aquí, más que referirse a un ritmo biológico, al que el cuerpo está en todo momento sometido con el fin de realizar un conjunto de funciones neurovegetativas, se trata de plantear las repercusiones pedagógicas de seguir, con una buena coordinación de movimientos, una serie de sonidos dados. Generalmente, el niño va integrando el ritmo en sus movimientos de forma espontánea, ordenando así su cuerpo en el tiempo y en el espacio. Este ritmo puede responder a secuencias simples (uno o dos percusiones) o más complejas. Con la educación del ritmo, el niño interioriza los siguientes conceptos de velocidad, duración, intensidad e intervalo. Con este aprendizaje del ritmo, el niño reafirma unos puntos de referencia en el tiempo y en el espacio que son el antes y el después y que lo preparan para la adquisición de una serie de aprendizajes cotidianos (hábitos de higiene, orden de las comidas, etc.) y de aprendizajes escolares, como la lectura y la escritura (ritmo en las palabras, las frases y la escritura), matemáticas, expresión corporal y musical, etc., a la vez que aprende a organizar y ordenar sus propios movimientos de forma armónica y equilibrada.

 

 

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Tabla 3: Educación del ritmo Noción de velocidad

Esquemas lentos Esquemas rápidos

Noción de duración Noción de intensidad Noción de intervalo

Sonidos largos Sonidos cortos Sonidos fuertes Sonidos suaves Silencio largo Silencio corto

 Al coordinar el movimiento y seguir un ritmo, el niño utilizará su cuerpo como medio de expresión, ya sea en el canto o mediante unos movimientos al son de la música, interrelacionándose con los otros y dominando, a nivel corporal y vivencial, un espacio y un tiempo en el que está inmerso y que estructura sus actividades. Para trabajar el ritmo es necesario valorar, como punto de partida, unos movimientos espontáneos que realiza como símbolo de expresividad: el balanceo, dar palmadas, patear, andar a gatas, etc., ampliándolos con actividades programadas (tabla 4). Tabla 4: Proceso 4:  Proceso de maduración del ritmo 2-3 años años

  Descubre las posibilidades de su cuerpo   Percibe el mundo sonoro que lo rodea y sabe orientarse   Aprecia el sonido y el silencio y escucha e imita dos duraciones: corto y largo   Sigue marchas rápidas o lentas, sig sigue ue un ritmo, desplazándos desplazándose e o en el mismo lugar   Colabora realizando ejercicios colectivos   Imita movimientos   Inicia la dan danza, za, pudiendo ccambiar ambiar de sentido su movimiento   Sigue todo lo que ha trabajado con mucha más rapidez y sin vacilar   Salta sobre un solo pie   Hace ejercicios de reacción   Interpreta danzas populares no demasiado complejas   Adapta su cuerpo a un esquema rítmico dado y repite dicho esquema dando palmadas o bien con algún instrumento de percusión, como tambor, panderete, triángulo, chasca

• • •

3-4 años años

•

• •

•

4-5 años años

• • • •

5-6 años años

 

 

•

137

También deben introducirse canciones o esquemas rítmicos a todos los ejercicios utilizados en coordinación general, para favorecer su transferencia en la medida en que se va trabajando la globalidad, a fin de reforzar y mejorar todos los aspectos de esta área. Creemos que se debe potenciar este aspecto sin alarmismos, dejando al individuo la posibilidad de compensar cualquier desarmonía.

 

 

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LECTURA N° 13 Ortiz, M. (1994). Música, educación, desarrollo.  Caracas: Monte Ávila. (pp. 40-47, 57-76).

LA RÍTM RÍTMICA ICA DA DALCROZE LCROZE COMO PARTE DE L LA A EDUC EDUCACIÓN ACIÓN PSICOMO PSICOMOTRIZ TRIZ El movimiento en el desarrollo psicomotor. Su utilización en la educación

Según diversos autores, existe una continuidad en el desarrollo psíquico del niño a partir de ciertos antecedentes elementales como sensaciones, esquemas motores, etc., pero los sistemas de la vida psíquica no son fundamentos que se sobrepongan sencillamente entre sí. Son indispensables las incitaciones del medio para que estas evoluciones se manifiesten, de forma que cuando más se eleva el nivel de las mismas, mejor soporta el organismo dicha determinación. Así, el momento de las grandes mutaciones psíquicas va señalado por el desarrollo de las etapas biológicas que están a su vez, determinadas por la estimulación ambiental. Las impresiones propioceptivas y sensoriales aprenden a corresponderse en todos sus matices, por ejemplo: la voz afina el oído y el oído, a su vez, flexibiliza la voz, pero la gran metamorfosis sucede con la aparición de la marcha y el lenguaje. Estas dos etapas derriban el equilibrio del comportamiento; nos referimos, por ahora, sólo al aspecto motor. Desde el punto de vista anterior, marchar significa para el niño desembarazarse definitivamente de la influencia de los reflejos arcaicos que de ahora en adelante elaborará, y pondrá a funcionar los automatismos secundarios y corticales que le servirán durante toda su vida y de los cuales la marcha es el mejor prototipo.19  La marcha es un movimiento alternativo, complejo, que pone en juego la motilidad de casi todo el cuerpo y utiliza informaciones propioceptivas vestibulares y visuales que afluyen continuamente. Es un prototipo de automatismos secundarios que, evidentemente, son resultado de un largo aprendizaje, tan absorbente para el niño que a veces detiene momentáneamente sus progresos en otros terrenos.  Analizándolo desde el punto de vista cognoscitivo, con la marcha el niño aprende a conocer el mundo exterior que ya puede invadir, «almacena la estructura del espacio mediante continuos engramas propioceptivos y se ubica en el aspecto real de su vida, definiendo sus futuras relaciones con él».20 Desde el momento en que el niño aprende a caminar, el movimiento adquiere una trascendencia tal en el desarrollo humano que las 19

 Koupernik, Cyrille: Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Edit. Planeta, Barcelona, España, 1975.   Ibidem. 

20

 

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ciencias que buscan la significación de la utilidad de ciertos fenómenos en el proceso de

adaptación del ser humano durante la fase inicial de la vida, han constatado definitivamente dicha importancia. Entre estas ciencias figuran principalmente, la Psicología y la Pedagogía. Autores, estudiosos del pensamiento, come Bourne, Ekstra y Domomowsky, afirman que puede existir una íntima relación entre la actividad simbólica (pensamiento) y el movimiento, es decir, que hay algún tipo de conexión entre la actividad mental y el tono muscular específico, y aun cuando no se ha llegado científicamente a conclusiones definitivas, este hallazgo establece otro nexo más entre el ritmo muscular y el pensamiento, por su mutua relación con el tono muscular. Todo esto trae como consecuencia que ciencias como la Medicina Psicosomática y la Psiquiatría, sobre todo, han establecido la importancia del movimiento corporal para el buen funcionamiento del organismo en general, y lo han reconocido e instaurado como factor terapéutico de importancia. El embriólogo alemán Erich Blehsmidt, sostiene que el organismo a través de movimientos llamados de «desarrollo», se constituye él mismo y encuentra así su forma y su funcionamiento ulterior. Este principio parece encontrarse en las leyes de la evolución de la especie humana por lo cual grandes sabios evolucionistas, como Jean Piaget y  Arnold Gessel, subrayan la importancia del movimiento, no sólo desde el punto de vista fisiológico sino psíquico, a través de estudios llamados fenómenos sensoriomotores y 21

psicomotores.   La Psicoterapia y las Terapias de Grupo actualmente realizadas parecen igualmente encontrar grandes éxitos con métodos que emplean considerables movimientos del cuerpo entero. En tanto que en el cuadro de la Antropología General es, sobre todo,  Arnold Gehlen el que ha estudiado y demostrado la importancia del movimiento en el desarrollo de todas las posibilidades y potencialidades humanas. Él se expresa así al respecto: Las facultades y actividades humanas como imaginación, pensamiento, memoria, comprensión, proceden todas de movimientos al cual permanecen ligadas (tal como sucede en la Rítmica). La imaginación plástica se desarrolla a partir de la imaginación motriz, la memoria plástica, de la memoria motriz, las percepciones ópticas van surgiendo lentamente de experiencias vividas motrizmente. Estas transferencias se producen gracias a una actividad imaginaria subyacente, y por ello es que la imaginación motriz y la percepción están estrechamente ligadas entre sí.22  Él pone en estrecho contacto el movimiento con la percepción y el lenguaje, y aun cuando su tesis es muy ambiciosa, emplea argumentos convincentes para demostrar lo expuesto, diciendo: 21

 Sommer, Antonio: El movimiento como una totalidad psico-física, Le Rythme, UIPD, Ginebra, 1974, pp. 7-12.   Gehlen, Arnold: El hombre, su naturaleza y su posición en el mundo,  Frankfurt, 1966, pp. 187-227. 

22

 

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Se puede ver que es un espacio vivido cinéticamente por el sujeto mismo que pueden formarse símbolos perceptivos autónomos a nivel superior; así la elaboración de movimientos controlados y fluidos emergen a partir de un caos de impulsos durante el primer

mes de la vida en un trabajo de constante interacción con la integración del mundo perceptivo.23  Gehlen continúa estableciendo también una relación entre Movimiento y Lenguaje, igualmente interesante: Las actividades motrices no son anteriores ni posteriores al desarrollo simbólico del lenguaje y la conciencia, pero las dos cosas se desarrollan mutuamente (recíprocamente). Las raíces del lenguaje nacen en la experiencia motriz o perceptiva.24  P. Christian25 ha estudiado experimentalmente la inteligencia motriz interior a través del uso de sistemas vibratorios. Él piensa que no tenemos la más mínima idea de la increíble complicación y perfección de las actividades motrices superiores y escribe:  A este nivel, la motricidad es ella misma inteligencia, ella no puede ni debe ser explicada, ella es a la vez posibilidad de experiencia y explicación objetiva. Vistos los resultados que obtiene la eficacia de los procesos orgánicos, se puede decir que la simple existencia de un movimiento exitoso es un problema resuelto26con una perfección que sobrepasa TODO conocimiento consciente.   Otro autor, H. Roth,27 define el desarrollo humano como una «liberación progresiva de esquemas instintivos de comportamiento y de normas sociales y morales automatizadas por el proceso primario de realización». Él explica su teoría así: El primer paso hacia la libertad humana en el sentido que hemos esbozado es el movimiento realizado exitosamente. Y luego cita como ejemplo los primeros ensayos de prensión que hace un bebé desde la cuna «que lo llevará años después a las formas cinéticas voluntarias más complejas». nos pensar queellamomento educación conque el primerEsto gesto dehace actividad desde delfundamental nacimiento. del Porhombre lo tanto,comienza es evidente el movimiento corporal es la base y la condición primera de toda actividad humana, tanto corporal como intelectual. Podremos decir con Gehlen y Roth que «el movimiento es la base del desarrollo perceptual o de las facultades perceptivas». 23

 Ibídem.   Gehlen, Arnold: op. cit.  25  Christian, P.: 1948. Citado por A. Gehlen, pp. 20-22. 26  Christian, P.: op. cit. 27  Roth, H.: Citado por A. Sommer. 24

 

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Estrechamente ligados a la percepción y al movimiento, se van desarrollando a partir de éstos las facultades básicas del hombre, como la observación, comparación, diferenciación, reconocimiento, localización, imaginación, representación, abstracción, disociación, memoria, previsión, curiosidad e interés. Según Sommer, estas facultades van surgiendo de las experiencias cuya condición inicial desencadenante es el movimiento.

En este caso, la experiencia es la fuente de la inteligencia y de la creatividad que luego da nacimiento al conocimiento y al dominio de todas las facultades anteriormente citadas.28  Como vemos, el destino del hombre, a diferencia de la mayor parte de las criaturas, es tal que sin una preparación adecuada, es decir, inteligente y creativa del mañana, no podrá nunca realizarse. Sommer establece una relación muy importante acerca de la influencia del movimiento en la temprana infancia, cuando dice lo siguiente refiriéndose a las cualidades que éste desarrolla: Todas las cualidades citadas anteriormente, como la observación, comprensión, reconocimiento, etc., están estrechamente ligadas con el desarrollo del lenguaje hasta el punto de que este indispensable medio de expresión humano no se desarrollaría sin ellas. El lenguaje, a su vez, es una base del pensamiento consciente que fija las condiciones sin las cuales no puede darse una actividad organizada, ni comunicación, ni comprensión mutua entre los seres humanos.29  El movimiento y la percepción están en el comienzo de la vida humana, marcando su línea de desarrollo. Ellos permiten, a medida que crecen las facultades principales, que se produzca un perfeccionamiento progresivo de todas las experiencias vividas, cuya riqueza, fijada a través de nuestros recuerdos, será el hilo del cual dependerán nuestras destrezas, determinadas por el florecimiento de nuestras principales facultades. Va tan unido el desarrollo del conocimiento al movimiento, que no puede haber adquisición de conocimiento si no hay movimiento. María Montessori confirma esta afirmación cuando dice: El niño necesita moverse para pensar, no puede concentrarse si no se mueve... Él mismo nos ha revelado esa necesidad en los momentos en que le hemos permitido expresarse libremente.30   Al entrar en el campo educativo, es imprescindible considerar la importancia del movimiento si se quiere lograr un cambio fundamental en el dominio pedagógico actual. Todo lo dicho anteriormente lo justifica. Vamos a referimos a la enseñanza de la gimnasia. Ésta, a pesar de su gran importancia dentro de la educación por el desarrollo corporal que 28

 Sommer, Antonio: op. cit. 1974.  Sommer, Betty K.: El movimiento y la educación rítmica, Le Rythme, UIPD, Ginebra, 1974, pp. 4-5. 30  Montessori, María: Bases de mi pedagogía, Freiburg, 1971, p. 31. 29

 

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su empleo produce en el individuo, no es el remedio decisivo para enfrentamos a la necesidad del movimiento en el aprendizaje como arma pedagógica y terapéutica, ya que deja de lado importantes áreas que deben ser profundamente desarrolladas. En este aspecto, la Rítmica nos ofrece una solución intermedia entre la gimnasia, la terapia, la expresión corporal y la danza, pues emplea el movimiento y el ritmo como medios de adquirir un desarrollo integral armonioso, que equilibre todas las áreas del ser humano, coincidiendo de esta forma con el principal objetivo de la educación general. Más aún, la educación rítmica que se está empleando en grandes áreas del mundo desarrollado ha

alcanzado impactantes logros, pues su objetivo esencial es el de permitir al estudiante moverse, expresarse libremente, aumentando la confianza en sí mismo y descubriendo sus posibilidades para desarrollarlas, y sus limitaciones para eliminarlas. Es una nueva filosofía de entrenamiento corporal que revoluciona los sistemas educativos, pues nace de la observación de la corporalidad natural en el sujeto plenamente desarrollado y armoniosamente equilibrado. Sobre esta base, el alumno crea toda clase de formas con su cuerpo, inventa, experimenta balanceos, torsiones, saltos, expresa emociones al mismo tiempo que libera ansiedades, tensiones, volviéndose ágil y seguro a la vez. Toma conciencia de la elasticidad en la marcha, prueba su poder en el impulso, en el salto y en la expresión de los músculos antagónicos que a menudo entorpecen su flexibilidad. Se entrena adquiriendo fuerza, soltura, rapidez y destreza. La Rítmica,31  de la que han salido todos estos nuevos avances en el desarrollo psicomotor, engloba, como lo veremos en los capítulos siguientes, aspectos metodológicos que pueden aportar una educación musical completa, trabajando muchos aspectos ordenadamente, si se planean cuidadosamente los mismos, relacionando e integrando la totalidad en una forma armoniosa y equilibrada. Si logramos, a todos los niveles de la enseñanza, utilizar el bagaje de técnicas que se han llegado a acumular hasta el momento en el desarrollo de la personalidad y el carácter del niño, constataremos que esta nueva formación a través del movimiento y el sonido puede constituir para las generaciones futuras la solución de muchos problemas que hoy consideramos insolubles. Como comentario final sobre tan interesantes aspectos del desarrollo humano, quiero subrayar una vez más la necesidad de profundizar el estudio del movimiento en la educación, a fin de reformar nuestros programas educativos. Así, la enseñanza de la música será una experiencia apasionante y válida para todos: niños, adolescentes y adultos, por a través indiscutible de la música unida a las técnicas del desarrollo corporal mediodel delefecto movimiento.

31

Jacques-Dalcroze. e.  Método educativo creado por É. Jacques-Dalcroz

 

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LA RÍTMICA DALCROZE: SU DEFINICIÓN COMO UN MÉTODO DE EDUCACIÓN MUSICAL  ALGUNOS DICCIONARIOS DEFINEN Rítmica como una rama de la educación que tiene por objeto desarrollar en el niño su sentido rítmico y el equilibrio de los movimientos, pero esa definición es incompleta cuando se toma en cuenta que su influencia sobre el ser humano que la practica es mucho más profunda de lo que las palabras dan a entender. Dalcroze realizó por medio de la Rítmica el acercamiento de la música al carácter del arte musical, a la danza, la sensibilidad, guiando a la improvisación y a la creación.

Si podemos diferenciar, a través de la marcha y su actitud, a un niño alegre, seguro, de otro triste, tímido: ¿por qué no desarrollar sus facultades corporales e intelectuales haciéndolo consciente de sus gestos a través de la educación progresiva de su sensibilidad perceptiva y expresiva? Ese afloramiento y despertar de la sensibilidad que transforma al ser humano, pues le permite el desarrollo de todas sus facultades a través de la música, es lo que realmente define esta interesante Metodología. La Rítmica Dalcroze no es solamente un método de educación musical, sino igualmente un método de educación humana, social, que da la posibilidad de un conocimiento profundo de sí mismo, de sus cualidades y limitaciones, permitiéndole no sólo conocerse, sino corregir y dominar sus imperfecciones. La Rítmica Dalcroze es una gimnasia especial que enseña a nuestros músculos a contraerse y descontraerse, y a nuestro cuerpo a alargarse, encogerse, en el tiempo y en el espacio, reforzando el sentido métrico y rítmico al cual debe someterse. Esta gimnasia debe adaptarse a temperamentos muy diferentes, pues cada ser humano reacciona de una forma individual desde el punto de vista muscular e intelectual a los mismos estímulos. Unos obedecen muy lentamente y otros demasiado rápido las órdenes recibidas; unos pueden hacer un ejercicio en un momento dado, pero no pueden cambiar rápidamente, y aunque quieran siguen involuntariamente haciendo el mismo ritmo. Otros comienzan muy bien, y al cabo de un rato se turban y terminan confundidos lo que comenzaron tan diestramente. Una de las característica de la Rítmica Dalcroze, que la hace apta para ser empleada en terapia y rehabilitación, es que apela a la condición única e individual de cada persona, ya que aun cuando se trabaje con muchos alumnos simultáneamente, cada uno tiene la oportunidad de expresarse, crecer y transformarse, al mismo tiempo que recibe la estimulación grupal que tanto efecto produce a través de la imitación e incitación visual. Es raro encontrar un equilibrio perfecto en la realización de nuestras funciones cerebrales-corporales, debido a la orientación de ciertos músculos antagónicos que deben recibir del cerebro órdenes rápidas de contracción y descontracción. La conciencia de una resistencia constante en el sistema muscular y de un desorden en el sistema nervioso, que es el caso más común, produce desajuste psicológico, falta de confianza en sus propias p ropias fuerzas, miedo y frustración.

 

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Dice Dalcroze: Mientras más arreglemos nuestra vida, más libres nos sentimos... mientras más palabras existan en nuestro vocabulario, más rico se hace el pensamiento.37  Y continúa así: Si poseemos más automatismos corporales, no necesitamos ocupamos tanto de nuestro cuerpo y habrá más libertad de pensamiento, pues la mayoría de hombres inteligentes son esclavos de su cuerpo, prisioneros de la materia.38 

Podemos entonces concluir que el meollo de la teoría dalcroziana es crear ejercicios tendentes a desarrollar automatismos que aseguren al sujeto la integridad del funcionamiento muscular; y por otra parte, establecer comunicaciones rápidas y seguras entre los dos «polos» de su ser. Los primeros resultados de estos ejercicios son el conocimiento, dominio y control de los propios impulsos, así como la toma de posesión de la personalidad. Logrado esto, se puede aprender a ejecutar con habilidad los movimientos sugeridos por otros o por nosotros, los cuales se realizarán sin esfuerzos y sin tensión. El propio Dalcroze sostiene: Todos los ejercicios del método de Rítmica tienen por objeto reforzar la facultad de concentrarse, de habituar el cuerpo a obedecer las órdenes superiores, numerosas motorasel ymáximo reflejos nuevos que ayudenaacrear obtener con el habilidades mínimo esfuerzo efecto, a tranquilizar, reforzar la voluntad y a instaurar el orden y la claridad en el organismo.39  Este es en realidad el principio sobre el cual se basa todo el método de la Rítmica: No se deben enseñar reglas antes de experimentar los hechos que engendraron las mismas reglas, enseñar al niño el uso de todas sus facultades antes de pedirle que las emplee. Este es también el principio que rige la psicología moderna y sobre el cual se basa todo el método de Rítmica que ya Dalcroze había esbozado al comienzo del siglo, aconsejando que antes de comenzar el estudio de cualquier instrumento, el estudiante debe realizar uno o dos años de Rítmica como educación básica necesaria, previos a cualquier aprendizaje. He aquí la causa por la cual tantos niños con talento musical abandonan el estudio de la música. Es porque son enfrentados a una serie de dificultades contra las cuales no están preparados para luchar; se encuentran de pronto ante problemas rítmicos de disociación, de lectura, de discriminación auditiva, memoria musical, que unidas a dificultades propias del instrumento elegido forman una carga difícil 37

 Jacques-Dalcroz Jacques-Dalcroze, e, É.: ref. op. cit., p.50.  Ibídem.  39 Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p. 59.  Jacques-Dalcroze 38

 

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de llevar. A esto se une una pedagogía inadecuada que se traduce muchas veces en una falta de alegría, de estimulación, y buen humor por parte del maestro, que hace de la clase una verdadera tortura para el niño. Una vez escuché a un famoso profesor caraqueño vanagloriarse en mi presencia: «Yo le aseguro a usted», me decía, «que nunca un alumno mío ha recibido una sola felicitación de mi boca». Yo pensé: Pobres alumnos, despojados de la fuerza que mueve naturalmente la acción humana: la estimulación, la palabra de elogio, el reforzamiento por excelencia, medio seguro contra el desaliento. La solución a este problema está en una preparación corporal que enseñe los sonidos al alumno antes de trabajar con ellos. Que haga al organismo sentir los ritmos y ejecutarlos con precisión antes de aplicarlos al estudio musical. Que tenga audición interna de los sonidos yyeles movimiento. su ser todo podrá entero crear, vibre alimprovisar, unísono con las emociones artísticas... entonces Que cuando el niño hacer música en cualquier instrumento, porque ÉL YA ES MÚSICO. Se puede decir que el estudio de la teoría debe ser precedido por la práctica, o mejor dicho, la teoría se

desprende de la práctica. Éste es el principio fundamental sobre el cual se basa toda la metodología de la Rítmica, tal como lo entendió Émile Jacques-Dalcroze, su creador. Terminaremos diciendo que el área que abarca la Rítmica Dalcroze va más allá de la meta musical y artística y llega a tener campos comunes con la terapia y la rehabilitación, por lo cual se puede asegurar que más que un método de enseñanza musical, es una disciplina educativa BÁSICA para todo ser humano, ya que es apta para ser aplicada como remedio de las incapacidades que el niño arrastra a veces toda la vida y que pudieran solucionar unas simples, alegres y agradables clases de Rítmica. De acuerdo al enorme índice de retardo en el desarrollo que sufre nuestra población infantil, debido, entre otras causas, a la falta de estimulación adecuada durante la infancia, no nos cansaremos de sugerir a las autoridades competentes la aplicación de esta técnica metodológica a nivel de educación Preescolar y Básica, como una alternativa alentadora que podría modificar favorablemente la situación a nivel nacional.  Al tocar este tema tan importante, nos damos cuenta que Dalcroze desenmascara un problema vital que sólo puede resolverse con una profunda concientización de los pueblos del futuro, puesto que la humanidad de este siglo está abocada a la solución del destino de millones de niños con dificultades de todo tipo en el campo del aprendizaje. En el prólogo del libro La conducta musical, su adquisición y desarrollo (M. L. Stopello, 1981), Luís Alberto Machado toca este tema refiriéndose a él como «la destrucción del mito de la música como predio tradicional de una minoría», y lo titula «La democratización de la música» . Cada niño, cada hombre, cada mujer del mundo tienen derecho a la Música y a que se le faciliten los medios que posee la ciencia actual para el desarrollo de las aptitudes musicales que potencialmente todos poseen.40  40

 Stopello, María Luisa de: La conducta musical, su adquisición y desarrollo,  Luís Alberto Machado, en el prólogo, Fundarte, Caracas, 1981.

 

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  Y sigue afirmando lo siguiente: La sociedad y el Estado tienen el deber de implementar las acciones conducentes para que ese derecho pueda ser ejercido, y no sólo por una pequeña parte de la población sino por toda ella. La democratización de la música es, radicalmente, un u n problema político.41  La música debe utilizarse para el servicio del hombre y no poner a éste al servicio de la música. Con estas teorías, Jacques-Dalcroze abrió el compás y dio cabida en la enseñanza musical a todo el universo humano. Finalmente, destruyó el mito sagrado y aseguró un destino brillante para todos los niños que reciban el beneficio de la Rítmica. Habilidades que desarrolla la Rítmica Dalcroze 3.1. La sensibilidad

La práctica de la Rítmica desarrolla una serie de facultades en el hombre que van a determinar el cambio de conducta producido en él. Aun cuando este cambio implica globalmente todo el ser humano, vamos a definir y comentar separadamente los principales aspectos de las modificaciones que se producen en el hombre, siendo la más importante de todas el desarrollo de la sensibilidad. La sensibilidad es la facultad o capacidad de experimentar sensaciones o impresiones físicas determinadas por causas o estímulos que pueden ser internos o externos. Los órganos de la sensibilidad son los nervios. Si ser sensible es poder sentir física o psíquicamente, sensible musicalmente saber apreciar los matices que tienen losa sonidos, no sóloser de altura, sino de energía yes diferencia de movimientos. Esta valoración, su vez, afecta la parte fisiológica del sujeto, con su carga emocional, y se traduce en un cambio de actitud que implica un cambio de sentimientos. Desde el punto de vista de la psicología objetiva, el campo de las respuestas emocionales es tema difícil y oscuro de estudiar. Si consideramos los sentimientos y emociones como actos psicológicos, resultados de interacciones entre las personas y estímulos, no podemos numerarIos, pues podrían ser ilimitados. Sólo nuestra capacidad para medirlos y nuestra habilidad para describirlos podrían poner una frontera a su especificación. Solemos emplear términos como «tristeza», «feliz», «calmado», «excitado», «agradable», «desagradable», etc. pero no contamos todavía con métodos de investigación que nos hagan comprender y conocer muy bien el grado de intensidad y calidad de reacciones sentimentales y emotivas; sólo podemos medir nuestras respuestas por la conducta que desencadenan, y a veces ésta no es muy predecible en este tipo de reacciones que provoca; por ejemplo, sabemos que una marcha produce una actividad esquelética que se traduce en movimientos de pies y manos, y esto podría ser acompañado por respuestas internas como algunos cambios 41

 Ibídem. 

 

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viscerales.42  Por eso tenemos música para trabajar, para descansar, danzar, orar. La música está presente en todos los momentos del hombre. Ha ocupado y ocupa tanta importancia en la vida actual del ser humano, que en un evento internacional celebrado en Canadá en 1975, titulado «Primera Semana Musical Mundial», el tema del Simposio fue: «Música como una Dimensión de Vida». Valdría la pena preguntarse, ¿es el estudio y la práctica de la música una parte esencial del hombre integral...? ¿Le da la inmersión del hombre en la música y de la música en el hombre el derecho de ser descrita como una dimensión de vida por el hombre moderno? En esa ocasión fue discutida como un instrumento de trabajo, funcional para autorrealizarse empleada por unos como profesión honorable, por otros como profesión lucrativa, pero sobre todo se discutió su enorme importancia en el área de la educación por 43

los efectos que su empleo produce en el ser humano.    Antes de que la Psicología moderna dijera que las respuestas estéticas o apreciativas ante la música eran adquiridas a través de una interacción altamente compleja donde intervenían la práctica, el aprendizaje, la herencia, el medio ambiente o la cultura, ya Dalcroze en los albores de este siglo estaba trazando con su metodología una estrecha relación entre el ritmo musical y el corporal, obteniendo mediante la repetición y el aprendizaje una armonización entre el estímulo rítmico y la relación corporal entre la

melodía musical y el sentimiento. Él realizaba entre sus alumnos, intuyendo en parte el alcance de su acción, un verdadero programa de aprendizaje de respuestas estéticas ante la música que representaba una fuente de placer y autorrealización. Dice Dalcroze: El movimiento y el ritmo son elementos sensoriales estrechamente unidos a la vida y que encuentran su respuesta más completa en nuestro sistema muscular. Todos los matices de tiempo: allegro, andante, accelerando, ritenuto, así como todos los matices de energía: forte, piano, crescendo, diminuendo, podemos realizarlos con nuestro cuerpo y la calidad de nuestro pensamiento musical va a depender de la calidad de nuestras sensaciones corporales.44  Es un error pensar que la música es un lenguaje que sólo seres privilegiados pueden entender. El hecho de que muchas personas no se sientan dispuestas a escuchar con simpatía y agrado toda aquella música que solemos considerar un poco más seria, refinada o simplemente más compleja que la música corriente o popular, se debe a una educación deficiente o inarmónica del ser humano. Siendo ésta mejor orientada, debería poner a todos o casi todos los hombres en capacidad de disfrutar o apreciar mucho más las cosas bellas y nobles que se suceden continuamente alrededor nuestro.45  La atrofia de la sensibilidad estética es uno de los perjuicios más grandes puede acarrear la incompleta educación de la sensible persona humana. que El niño, espontáneamente se muestra casi siempre 42

 Ref. Lundin, Robert: An objective Psichology of Music. Ronald Press Publication, USA, 1976.  Manon, Marayana: International journal of Music Education. Mayo 1984. 44 Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p. 137.  Jacques-Dalcroze 45  Ref. Plaza, Juan Bautista: El lenguaje de la música, UCV, Caracas, 1996, pp. 11-12.

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a la belleza artística y sobre todo a la belleza de la música. Por lo general, el niño lejos de desarrollar esta sensibilidad, va perdiéndola poco a poco, a medida que crece y que aprende lo que le enseñan en la escuela o el medio frívolo y apático que lo rodea. Cuando llega a ser hombre, no sospecha siquiera que dentro de él ha quedado sepultado, quizás para siempre, todo un mundo de posibilidades, toda una vida sensitiva que hubiera sido capaz de vibrar con los más puros deleites del espíritu. Como quiera que a esa sensibilidad no se la puede ahogar, aquel hombre buscará satisfacer la necesidad que experimenta de solazar su ánimo con lo único que a él sinceramente llega a conmoverle: la música frívola de los bailes de moda y de las canciones que populariza el cine o la radio. Para este hombre, la música toda se clasifica en dos grandes divisiones o categorías: la que él no entiende ni está interesado en entender, la música que tocan ciertos músicos muy especiales, esa que llaman música clásica; y la que a él le gusta, le emociona y le interesa… 46  Sabemos que la sensibilidad humana, considerada como capacidad adquirida de sentir y disfrutar, puede desarrollarse a través del aprendizaje programado o casual, por eso cuando nos enfrentamos (en el aspecto musical) a lo que nos es conocido o habitual, nos sentimos cómodos o agradables, pero estas reacciones llegan a ser frustrantes o desagradables al encontramos con algo que no comprendemos o no conocemos (cuando por ejemplo escuchamos música atonal). Ya que estas respuestas implican directamente

el área educativa, podríamos emplear la Rítmica como una forma de subsanar esta lamentable falla en la educación general, ya que no es admisible que tantos seres sigan viviendo en nuestro país alejados de toda reacción estética por falta de desarrollo de su sensibilidad. La Rítmica, repetimos, desarrolla a través del cultivo especial del sistema corporal y de los centros nerviosos, las cualidades de receptividad y expresión de matices de fuerza y elasticidad en el tiempo y en el espacio. Enseña a crear interiormente los ritmos y sonidos musicales, desarrollando la sensibilidad suficiente para apreciar y valorar lo que se escucha. 3.2. Contracción y decontracción muscular Milenios antes de Cristo, la relajación era ya conocida por el hombre, que la empleaba como especie de unión con el Ente Creador. Hoy, muchos siglos después, la sigue reconociendo y empleando principalmente como parte importante de los métodos terapéuticos en enfermedades de origen nervioso y psicosomático. La medicina moderna la emplea como decontracción muscular, para llevar el cuerpo a un reposo a través del cual el sujeto elimina la fatiga y la tensión acumuladas por una vida de stress, procurando con ella un equilibrio que le hace rendir la máxima capacidad. La relajación se usa como especie de profilaxia o terapia que tiene su empleo en problemas físicos, neuróticos o psiquiátricos, y su utilización es tan reconocida que en muchos países de avanzada mundial se la estima como una de las formas principales de tratamiento de la neurosis. 46

 Ibídem.

 

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 A nivel fisiológico, la relajación implica un cambio bioquímico profundo, cuyo análisis se saldría de nuestro objetivo. No obstante, su importancia hace que la Rítmica la considere la base de todos los ejercicios de su método, ya que el estudio de la contracción, seguida de una inmediata relajación, es la que permite eliminar las resistencias musculares que impiden al niño adquirir las habilidades motrices necesarias para desarrollar el equilibrio psicomotor. Las tensiones en el niño son, muchas veces, tan intensas como en el adulto, lo que provoca problemas tan graves como la hiperkinesia y otras enfermedades. Cuando se produce la decontracción en el músculo, éste está listo para comenzar un nuevo movimiento, pero si se realiza éste con el cuerpo aún tenso a causa del esfuerzo anterior, se va acumulando la tensión, con resultados cada vez menos exitosos. La Rítmica, a través de ejercicios de relajación, busca reducir al mínimo la actividad muscular cada miembro, comoarealizar la contracción del mismo a voluntadlibedel sujeto sin de ninguna dificultad. así Aprende decontraer simultáneamente los miembros, rando de esta forma la oposición de los músculos con fuerzas antagónicas. Mientras más liberemos, gracias a la práctica y a la educación, nuestros movimientos corporales instintivos de todas las amarras forjadas por las circunstancias, hábitos perpetuados por la herencia, más habremos eliminado las resistencias intelectuales y nerviosas que se oponen a las manifestaciones motrices espontáneas de nuestro organismo, y más aún, nuestro juego muscular pondrá a la disposición de nuestro espíritu las imágenes rítmicas precisas, reveladoras de nuestra personalidad.47 

Este estudio de la contracción y decontracción es la base, como dijimos antes, de toda la metodología dalcroziana. 3.3. Conciencia del ritmo y su medida El ritmo se halla en todo lo que tiene vida y movimiento; en todo lo que cambia y evoluciona; en lo que nace, existe y muere. Si observamos la naturaleza con cuidado, vemos que en ella hay un gran movimiento colectivo y podemos escuchar una vasta armonía de sonidos y ritmos combinados en una polirritmia de incomparable riqueza.  Adquirir la conciencia de este ritmo universal implica lograr la facultad de sentir y representar corporalmente toda la sucesión de fracciones de tiempo en sus diversos matices de rapidez y energía. Esta conciencia se forma en nosotros a través de contracciones y decontracciones musculares, gracias a los movimientos del cuerpo todo entero, que nos permite, finalmente, percibir, realizar y sentir el elemento rítmico. Desde que el aparato muscular percibe los ritmos gracias a experiencias repetidas cada día, se forma la memoria rítmica y se determina una reproducción segura, neta y precisa del ritmo. Según Dalcroze, el cuerpo del niño posee naturalmente esta parte esencial del ritmo que es la medida. Los latidos del corazón, por ejemplo, dan una idea clara de la regularidad de la medida. El acto respiratorio da también una división regular del tiempo. 47

Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p.167.  Jacques-Dalcroze

 

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Y otro modelo de medida es la marcha regular, quien da finalmente un modelo perfecto de división regular del tiempo en partes iguales, encontrando en ella el punto de partida de la iniciación musical. Pero esto es sólo el principio del proceso, ya que los pies y las piernas no son los únicos miembros puestos en movimiento al producirse la marcha. Muchos otros músculos, cuyo manejo escapa de nuestra voluntad consciente, se despiertan y comienza el proceso de desarrollo de la conciencia del ritmo en el organismo todo entero. Se puede resumir todo lo escrito por Dalcroze respecto a este tema con las siguientes acotaciones:          

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El ritmo es considerado como una forma de movimiento. El movimiento es de esencia física. Todo movimiento exige tiempo y espacio. La experiencia física crea la conciencia del ritmo. El perfeccionamiento de los medios físicos contribuye a la percepción en todos los niveles. El perfeccionamiento de movimientos en el tiempo asegura la conciencia del ritmo musical. El perfeccionamiento de movimientos en el espacio asegura la conciencia del ritmo plástico.

Con la adquisición de ambos, el ritmo musical y el ritmo plástico, se forma la conjunción de la música y la danza en la perfección del equilibrio corporal que se logra a través de sonido y forma, pero esto no puede ser adquirido sino a través de la práctica del movimiento por medio de la Rítmica. 3.4. Reacción, incitación e inhibición

Uno de los objetivos principales de la Rítmica es el de educar el organismo para que adquiera reacciones rápidas que a través de la inteligencia se vuelvan conscientes y organizadas, afinando un autodominio tanto a nivel mental como muscular. Una forma de lograr este importante objetivo es desarrollando y aumentando la destreza en estos dos reflejos del cuerpo humano que Dalcroze llamó automatismos y que conocemos por «incitación» e «inhibición». Supongamos que nos disponemos a cruzar una calle cuando de pronto surge un carro: hay dos alternativas a tomar, a) realizar un esfuerzo para detenemos y b) correr para cruzar antes que el carro nos atropelle. En el primer caso se produce una inhibición muscular al frenar nuestro impulso inicial. En el segundo caso, se realiza una incitación que obliga a los músculos a redoblar la actividad que traíamos a una velocidad mayor. Sin embargo, esta decisión debe producirse en segundos, sin razonamiento visible. A estos impulsos que actuaron en los dos casos, los vamos a llamar «reflejos o automatismos»: Hacemos la salvedad de que no los estamos comparando con los reflejos arcaicos con los que nace el ser humano y que se producen como una respuesta instintiva. Los reflejos a los que nos referimos pueden ser perfectamente aprendidos y condicionados, pero llamaremos así porque se han automatizado y se producen sin la intervención de los la conciencia. Estas dos fuerzas se emplean continuamente a lo largo de nuestra vida y cuando nos enfrentamos al trabajo con niños pequeños, debemos reconocerlas y tratar de

 

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controlarlas muy especialmente, pues su desequilibrio las hace oscilar entre uno y otro extremo. Existen niños con exceso de fuerza activa, se mueven constantemente, actúan sin pensar y se excitan fácilmente. El dominio de la inhibición consciente debe ser desarrollado en ellos. En tanto otros niños son pasivos en exceso, apocados, tímidos, inseguros; con ellos debe emplearse la fuerza de la incitación para desarrollar y acelerar reflejos y reacciones dormidas. Como el ritmo musical consiste en movimientos y paradas súbitas de d e los mismos los que sufren de arritmia musical no saben someterse a estas exigencias, produciendo un resultado irregular que no concuerda con lo esperado. Lo hacen así porque sus músculos obedecen demasiado tarde a las órdenes cerebrales y en consecuencia no paran a tiempo o lo hacen demasiado pronto, es decir, no saben anticipar mentalmente la parada. Hay en la Rítmica ejercicios especiales que enseñan a parar bruscamente o lentamente, a cambiar la dirección de la marcha, ya sea hacia adelante, en retroceso, hacia los lados, en el mismo sitio, a saltar sin perder el ritmo, a acostarse en el suelo rápidamente sin contracciones inútiles, sorpresivas a pararse con el mismo esfuerzo, a hacer movimientos ante órdenes y contrarias, etc. De este modoinnumerables provee la Rítmica diferentes ejercicios para desarrollar los reflejos o automatismos necesarios para iniciar o inhibir la acción sin resistencia interna y con fluidez. Es preciso dominar los antagonismos de nuestros músculos, liberar sus movimientos para que ellos puedan responder rápidamente las órdenes cerebrales. Sólo entonces lograremos la calma, la seguridad y el dominio de nuestros movimientos para que nuestro sentido rítmico pueda abandonarse libremente a sus impresiones y deseos creadores.48  3.5. Concentración y disociación de movimientos

La concentración consiste en centrar la atención en ciertos aspectos de un hecho o experiencia. El desarrollo de la concentración, facultad muy importante en la vida humana, está obligatoriamente implícito a lo largo del estudio de la Rítmica, pues va directamente precedida por la atención, que es una conducta básica, precurrente a la adquisición de cualquier conducta humana. El desarrollo de este mecanismo es necesario para la continuación del trabajo rítmico, que no puede realizarse si la mente no está capacitada para lograr un grado elemental de concentración. Ésta puede desarrollarse mejor después que las realizaciones corporales de ritmos son ejecutadas con facilidad por el alumno, lo que significa que ya ha sido desarrollada en él la conducta de atención a un nivel suficiente. La concentración, a su vez, está directamente relacionada con la disociación, la cual es también un factor elemental en el estudio de la Rítmica. La disociación se podría definir en este caso como la separación de elementos rítmicos que obligan a la realización de movimientos corporales diversos, a veces contrarios y antagónicos.

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Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p.137.  Jacques-Dalcroze

 

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El ritmo activo de nuestra vida diaria nos obliga a disociar continuamente. Por ejemplo: atendemos el teléfono mientras escribimos, damos vuelta la llave de la puerta de entrada mientras recogemos el periódico del suelo, y mientras más control, fluidez, flexibilidad y equilibrio exista en los movimientos de nuestro cuerpo, más armonía y homogeneidad habrá entre ellos. Esto lo vemos en la seguridad y belleza de una danza bien ejecutada o en el equilibrio perfecto de una sucesión de ejercicios de yoga que tienen la calma profunda de un cuerpo que se controla y se domina a la perfección, pero que no es sino el resultado de una tesonera y larga lucha. Para el desarrollo de la concentración se emplean diversos ejercicios, como, por ejemplo: se hace ejecutar un ritmo mientras se escucha otro que debe realizarse después. Esto significa que durante la ejecución del primer ritmo, que casi se realiza automáticamente, la mente prepara la realización del siguiente. «Mientras el cuerpo ejecuta el pasado, la mente se prepara para el futuro». 49  Veamos los ejercicios preparatorios para el trabajo de la disociación. Así como en el piano una mano toca fuerte y otra suave, así la realización plástica de ritmos musicales piden matices contrarios de enervación muscular en los diferentes miembros. Hay ejercicios especiales que enseñan a los alumnos a contraer un músculo de un brazo, mientras que el músculo similar del otro brazo permanece relajado. Otros ejercicios le enseñan cómo dividir los tiempos de una manera, mientras el otro lo hace de otra forma y viceversa. Por ejemplo, una mano mide en tres tiempos, mientras la otra hace en dos sin variar la pulsación dada, etc. Siendo la disociación la separación de elementos, para estudiarla hay que separar, definir y clasificar cada parte de la estructura del elemento que se disocia, lo que conduce a la comprensión y estudio de la lecto-escritura musical. Esto nos hace, al mismo tiempo, comprender, dominar y controlar la dificultad, aprendiendo a detectarla para descubrir nuevos ejercicios que aumentan la destreza corporal hasta que se automatice la respuesta y se realice sin esfuerzo consciente. Cuando se produce en el cuerpo esta asociación final de lo que hasta el momento era disparidad, antagonismo, diversidad, comprendemos que el aprendizaje de la

disociación corporal es de absoluta necesidad en la libertad del individuo, ya que va unido a un logro interior de similar importancia. La impresión de angustia y frustración que sentimos cuando no podemos realizar movimientos manuales o corporales, siendo que entendemos perfectamente la forma de ejecutarlos, será controlada y dominada por los que logren desarrollar la liberación corporal a través del estudio de la concentración y la disociación que procura la Rítmica. 3.6. Adquisición del equilibrio corporal para asegurar la continuación de movimientos y la utilización libre de ritmos musicales.

La facilidad de movimientos está asegurada por el equilibrio corporal. La realización corporal de grandes duraciones exige una continuidad de movimientos fluidos, seguros y equilibrados. Esta continuidad (difícil de lograr) en todos los matices de energía muscular, 49

Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p. 66.  Jacques-Dalcroze

 

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«debe poder» ser interrumpida y variada fácilmente ante una orden dada. Así se asegura el equilibrio corporal y rítmico que el método consigue a través de ejercicios que estudian toda la gama de amovimientos largos, cortos, y antagónicos. mismo equilibrio ayuda la realización plástica de contrastantes un ritmo musical, a base deEste elementos creados; se trata de una representación espontánea de duraciones a través de actos musculares y respiratorios que convierten los ritmos sonoros en ritmos plásticos. La exactitud de las realizaciones depende de la utilización de automatismos corporales y del desarrollo de facultades de concentración mental adquiridas previamente. Como la mente no tiene tiempo de registrar todos los elementos del ritmo musical, el cuerpo los realiza aún antes de que el cerebro ordene y haya percibido la imagen del movimiento a realizar... ...es un fenómeno idéntico al de la realización verbal. Se repite una palabra sin analizarla; es después de percibida en el pensamiento que se la escribe con todas las letras.50  La Rítmica tiene por objeto la representación corporal de valores musicales, buscando equilibrar en nosotros mismos los elementos necesarios para lograrlo. Expresamos nuestros sentimientos al mismo tiempo que tratamos de movemos con la música. Si la expresión de estos sentimientos no establece una acción directa sobre nuestras facultades sensoriales, si no hay relación entre los ritmos sonoros y nuestros ritmos corporales, entre la fuerza expresiva y nuestra sensibilidad, la exteriorización corporal realizada será sólo una simple imitación sin importancia, como las vemos tan a menudo. He aquí lo que diferencia la Rítmica de todos los sistemas de calistenia o gimnasia. El ejecutante de Rítmica es a la vez el que crea la emoción artística (ya que es el creador del movimiento) y el que la disfruta. En el laboratorio de su organismo se opera una transmutación que lo hace creador, actor y espectador de su obra. Una vez ejecutada la realización corporal busca actuar o impresionar al espectador, transformándola así en manifestación artística y comunicación humana y socializante. Con la práctica y el aprendizaje, la expresión corporal de los ritmos musicales se vuelve fácil, natural y espontánea dando paso al desarrollo posterior de la improvisación y la creación musical, uno de los lo s objetivos finales de la Rítmica.

3.7. Polirritmos y contratiempos El polirritmo es la superposición de diferentes ritmos y su dificultad se determina de acuerdo con la correspondencia o no de los puntos de apoyo rítmicas de cada componente. Si el polirritmo es simple, los puntos de apoyo de ambos ritmos coinciden. Si la polirritmia es compleja, los puntos de apoyo difieren y la complejidad puede acrecentarse hasta volverse muy difícil de superar, ya que requiere una gran concentración para su ejecución, así como la adquisición de automatismos que llevan a la facilidad de disociación, de la cual ya hemos hablado. 50

Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p.62.   Jacques-Dalcroze

 

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Toda polirritmia entraña una disociación, es por eso que la hemos explicado anteriormente. Los ejercicios que desarrollan este aspecto de la Rítmica son simples transposiciones al dominio corporal de ejercicios corrientes de técnica musical. La ventaja de ellas es que habitúan el organismo a sentir musicalmente las impresiones i mpresiones diversas. No es difícil imaginar contrapuntos y polirritmos de todas las especies. Lo que es interesante es sentirlos y vivirlos orgánicamente. El polirritmo se vuelve fácil de realizar cuando se han trabajado suficientes automatismos, por ejemplo: un brazo ejecuta automáticamente un ritmo mientras otro miembro realiza otro. El trabajo con la polirritmia y la polimetría nos familiariza con la superposición de ritmos a través de movimientos que realizamos con los pies, manos, brazos, voz, etc. para enseñarnos a través de los mismos a adquirir un poder de control sobre nuestros movimientos, nuestras reacciones, y sobre nosotros en general, de forma que seamos capaces, no sólo de resolver un problema motor, sino de adquirir la seguridad y control suficiente para soportar en la vida un fracaso con una sonrisa y recomenzar la lucha en un nuevo intento. 3.8. La creación y la expresión musical Todos los ejercicios y habilidades descritos hasta ahora sirven para desarrollar el sentido de la medida y el ritmo, pero los que se relacionan con la creación y la expresión musical, mejoran y enriquecen el temperamento del ser humano e incitan su cuerpo a vibrar al unísono de la música que escucha. Ellos fijan los diversos grados de amplitud de los movimientos con el crescendo y decrescendo y enseñan al cuerpo a pasar fácilmente de un matiz expresivo a otro. Establecen vías de comunicación rápidas entre los órganos de audición y el aparato de la motricidad, gracias a una armonía del sistema nervioso, educándolo a entrar rápidamente en acción y volver a la calma fácilmente. En una palabra, establecen situaciones inmediatas entre la música exterior y aquella que canta dentro de uno y que no es sino el eco de nuestros ritmos personales, la expresión de nuestros gozos, tristezas, de lo que deseamos y de lo que ya SÍ podemos realizar. Cuando se han roto las cadenas de imposibilidad física que nos atan, estamos libres para ejercer ese fin maravilloso para el que fuimos creados y que nos distingue de los otros seres vivos. Ya no tenemos trabas, ni obstáculos para CREAR. Es un largo camino recorrido que tiene como final la realización completa del hombre cuando éste ha forjado las herramientas que le permiten construir belleza sin límites y darla y enseñarla al resto

de la humanidad. La educación actual trata de posibilitar un proceso de sustitución de los viejos esquemas de acción que formaban un hombre poco sensitivo y creativo, especie de observador pasivo de los acontecimientos que le rodeaban, para implantar esquemas nuevos que formen un hombre abierto, flexible, constructor activo de su cultura. Entonces sí podremos hablar de «educación para la libertad», una libertad para dar más espacio a la acción espontánea, a la creatividad intelectual y artística. En esa creatividad el hombre pone en juego todos los sentidos así como sus capacidades aprendidas, donde intervienen de manera clara y definida el intelecto, la emotividad y el sistema senso-perceptivo.

 

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Pensamos entonces que un ser humano así desarrollado no tendrá ningún problema de adaptación ni de aprendizaje, pues en él se han cumplido las leyes estéticas que rigen y ordenan la naturaleza, como son la simetría, el orden, el equilibrio, el movimiento, la proporción y la armonía, etc. Pero cuando esa creación artística se refiere a la expresión de la belleza mediante movimientos corporales, se convierte en la expresión máxima del hombre, pues en ella está incluida la comunicación de sus sentimientos a través del ritmo, el movimiento y la música, de una forma espontánea, libre, que impresiona al espectador. Para lograr este resultado, debe existir una enseñanza especial que tienda a establecer relación entre el movimiento de la música y los del cuerpo, interesando los centros nerviosos y musculares en general. Por ello los estudios de danza se hacen largos y penosos cuando no son precedidos y acompañados por estudios de Rítmica. Si la sensibilidad en la expresión y la liberación y precisión rítmica no son desarrolladas antes, el movimiento se convertirá en algo sin sentido ni trascendencia artística. No producirá tampoco, y esto es muy importante, reacción ni emoción con respuesta artística en el espectador. Dichas afirmaciones explican la deserción que se produce en estos estudios que exigen grandes sacrificios y largas horas de trabajo. Si el futuro bailarín se prepara desde temprana edad, si obtiene un entrenamiento corporal, al mismo tiempo que crece en él la sensibilidad que le va a infundir un incontenible amor por la belleza y la expresión corporal de la misma, ya no habrá límites a su empeño, no mostrará desaliento ante un profesor demasiado exigente, ni le cortarán las alas las dificultades temporales... Él será bailarín por sobre todas las cosas, y será, además, un buen bailarín, porque habrá equilibrio y armonía en su interior, que es lo más importante.  Asimismo, cuando se ejecuta un instrumento, el artista no debe limitarse a una simple imitación (como pudiera hacerlo una grabadora) de la obra ejecutada, sino que debe ser al mismo tiempo un creador de la interpretación que imparta belleza a lo que ejecuta, capaz de comunicar esa belleza, que es parte de sí mismo, a los que lo escuchan, a ese público que él debe conmover y persuadir. Si esta similitud creativa y comunicante fuese desarrollada en los pequeños ejecutantes desde un principio, no serían tan traumatizantes las audiciones y conciertos para los que los ejecutan y para el público que los escucha y que percibe el miedo y la ansiedad de los participantes. En fin, la capacidad creativa y la expresión musical, ambas unidas, se van desarrollando lenta y progresivamente en el sujeto a medida que las practica, como una especie de lenguaje de la sensibilidad, que es el mismo para todas las artes, ya sea

pintura, música, poesía, danza, etc. Su finalidad es contribuir a la integración del individuo con el mundo exterior, componiendo un todo armonioso en el cual se traduzca la faz anímica del ser pensante y comunique su aporte, en la forma más noble y hermosa, a la humanidad. Este punto de vista humano que tuvo Dalcroze se sale casi de los planteamientos de una metodología musical entrarEsenjusto el campo una que lleva implícita la transformación delpara hombre. aclararde que enrevolución la creaciónsocial e invención de la Rítmica, Dalcroze no partió de una idea preconcebida, ya que él no tenía ninguna

 

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intención de intervenir en el dominio de la danza, ni soñó crear un arte diferente ni formar una nueva disciplina; sólo los resultados de su búsqueda inquieta lo llevaron a desarrollar ese método que no pretende sustituir a ninguna otra enseñanza, sino complementarla, ayudarla, preparando la materia prima que es el niño, para que ella sea masa moldeable donde se pueda escribir el futuro de la humanidad. Nos permitimos citar algunas frases de Frank Martin, quien fuera uno de sus alumnos: La Rítmica, nacida de la enseñanza del solfeo inventada por un compositor, como lo era Dalcroze, tomó la música como su motor inicial. Por ello el estudio de la música está íntimamente ligado a la práctica de la Rítmica, pero no al estudio de la música en su aspecto técnico, tal como lo es el estudio de los instrumentos, o de la voz, o de la armonía y el contrapunto. Aquí se trata de tomar un contacto directo con la música, se trata de no hacer música solamente, sino de comprenderla, sentirla, vivirla.51  Esta es en realidad la esencia verdadera de la Rítmica. Vamos a terminar nuestras observaciones sobre la Rítmica y su aplicabilidad en la educación integral del hombre, con unas palabras textuales de Dalcroze: Mientras más logremos separar, gracias a la educación rítmica, nuestros movimientos corporales primarios de todas las interferencias producidas por circunstancias ambientales perpetuadas por la hereditabilidad, más habremos eliminado las resistencias intelectuales y nerviosas que se oponen a las manifestaciones motrices espontáneas de nuestro organismo, y más fuerte y equilibrada será nuestra personalidad.52  Y por fin deja un último mensaje a los pueblos del mundo, diciendo: Cada pueblo es susceptible de evolucionar de una forma favorable o desfavorable, según el grado de sensibilidad con el cual son dirigidos los primeros estudios de la infancia... según hayan sido elaborados los programas escolares y de acuerdo a como sean los métodos empleados. Es importante para el desarrollo de cada raza, que la educación tenga la ESCUELA como objetivo principal en la formación del carácter y en lo que concierne más especialmente al despertar de la música, el desarrollo de facultades auditivas, vocales y la armonía de los hábitos motores.53 

51

 Martin, Frank: Extracto de Conferencia dictada durante el Congreso Internacional de Educación Musical de la UNESCO, Bruselas, 1983. 52 Jacques-Dalcroze,, É.: op. cit., p.176.   Jacques-Dalcroze 53  Ibídem., p. 178.

 

 

 

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UNIDAD 5. Articulación 5. Articulación entre el área de desarrollo psicomotora y las áreas de aprendizaje  aprendizaje  OBJETIVO OBJ ETIVO 5 14. Ministerio de Educación y Deporte. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas. (pp. 36-38) 15. Ministerio de Educación. (1994). Hacia el nuevo currículo.  Caracas: Ediciones Suapi. (pp. 226-228) 16. Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas. (pp. 173-192)

 

 

 

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LECTURA N° 14 Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas. (pp. 36-38).

Tendencia Te ndencia de Henry Wallon (195 (1951) 1) sobre psico psicomotri motri cidad Henry Wallon (1951), remite a la importancia de tener mayor conciencia del impacto que produce en el niño o la niña, la manipulación y comunicación corporal por parte del adulto, la información que lleva implícita, lo trascendente de los primeros intercambios con el entorno humano, lo necesario de desarrollar destrezas y habilidades comunicacionales por parte de el/la docente, a partir de un lenguaje corporal adecuado y pertinente en la práctica educativa en niños y niñas. Por lo anterior, la actividad física del infante debe ser aceptada, potenciada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental para su desarrollo. En sus investigaciones, Wallon destacó la importancia que tienen las acciones motoras en el desarrollo evolutivo niño y la niña, estableciendo que el sermotrices humanoy es "unidad funcional", donde haydel una estrecha relación entre las funciones las una funciones psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad. En esta línea, la psicomotricidad se presenta como un factor predominante para el aprendizaje social y la adaptación al entorno, por consiguiente, el niño y la niña deben moverse para aprender y deben aprender para moverse a causa de lo que reciben del ambiente, tanto externa como internamente que caracterizan su propia naturaleza (Di Sante, 1996). Una de las primeras relaciones entre cuerpo y aprendizaje, lo constituye el encuentro tónico-emocional entre el/la bebé y su mamá. Cuando el niño o la niña entra a una institución educativa, la relación cuerpo y aprendizaje se da a través de la mediación corporal que desarrolla el docente, en el momento que reconoce su cuerpo y el cuerpo del niño y la niña como espacio afectivo de aprendizaje. La mediación corporal se define como un conjunto de actitudes, técnicas y estrategias corporales que se ponen al servicio del niño y la niña, para favorecer la comunicación afectiva, el aprendizaje significativo y la salud, se produce en el proceso educativo. Se dinamiza a través del tono emocional adecuado, en gestos, posturas, movimientos, toque, miradas, suspensión, la manera de cargar, el uso de la voz, el desplazamiento y la rítmica, para ofrecer a el niño y la niña contención y autonomía progresiva de acuerdo a su nivel de desarrollo.  Aportes de esta tendencia al currículo currículo de Educación Inicial:  

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Señala la importancia de las experiencias de movimientos, posturas, calidad del tacto, la mirada, el uso de la voz, el gesto, proximidad, suspensión, la manera

 

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de tomar o brindar su cuerpo como espacio de comunicación y aprendizaje. Incorporando estos elementos en la práctica educativa, el docente u otro adulto significativo puede favorecer un diálogo tónico-emocional saludable.  

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Enfoca las interrelaciones que se dan a partir del diálogo tónico-emocional entre el niño, la niña y el adulto, generadotas de un conjunto de sensaciones, reacciones, emociones y afectos que marcan las primeras estructuraciones de la afectividad.

 

Concibe la mediación corporal como la int integración egración y toma de conciencia conciencia del cuerpo como receptor y emisor interactivo en su actividad dentro del contexto educativo, como espacio consciente e inconsciente donde se dan vivencias y experiencias de comunicación y aprendizaje permanente.

 

La psicomotricidad involucra una serie de elementos importantes en el desarrollo infantil, por consiguiente, debe ser entendida en un sentido amplio y no sólo como ejercitación y asimilación de las diferentes partes del cuerpo. Existe una estrecha relación entre la actividad motora y la actividad cognitiva en el proceso de construcción del conocimiento.

 

Las actividades motrices han de estar orientadas hacia la consecución de un mejor conocimiento del propio cuerpo, una percepción del espacio y sus relaciones con el tiempo y un progreso de las aptitudes coordinativas.

•

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LECTURA N° 15 Ministerio de Educación. (1994). Hacia un nuevo currículo.  Caracas: Ediciones Suapi. (pp. 226-228).

 AREA PSICOMOTORA Esquema Corpo Corporal: ral: ¿Cómo?

¿Reconoce las partes de su propio cuerpo y sus funciones? ¿Reconoce las partes del cuerpo en otra persona? ¿Puede imitar actitudes corporales? ¿Relaciona su cuerpo con los objetos que le rodean? ¿Reconoce su izquierda y su derecha? Motricidad Motricid ad Gruesa Gruesa:: ¿Cómo?

¿Adopta distintas posiciones con su cuerpo? ¿Camina correctamente? ¿Con paso seguro? ¿Sube escaleras, alternando los pies? ¿Corre, acelera, desacelera y puede pararse bruscamente? ¿Sube-y baja fácilmente? ¿Arroja una pelota? ¿Realiza movimientos al compás de la música? Motricidad Fina: ¿Cómo realiza el movimiento de pinza? ¿Puede rasgar? ¿Modelar? ¿Doblar papeles? ¿Tomar apropiadamente el lápiz? ¿Dibujar? ¿Colorear? ¿Abotonar? ¿Tiene habilidad para el ensartado? ¿Abrir y cerrar tapas? ¿Desanudar?

 

 

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Equilibrio ¿Cómo?

¿Puede caminar siguiendo una línea marcada en el suelo o sobre una cuerda colocada al ras del suelo? ¿Puede caminar sobre una tabla, hacia adelante, hacia atrás sin perder el equilibrio? ¿Puede mantenerse parado sobre un solo pie? ¿Puede caminar en puntas de pies? ¿Mantiene el equilibrio al pararse y sentarse? ¿Realiza movimientos de equilibrio con objetos? (pelotas, aros, cuerdas). ¿Transporta objetos de un lugar a otro? ¿Puede sostenerse con una, dos, tres y cuatro partes del cuerpo?

 

 

164

 

LECTURA N° 16 Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Currículo de Educación Inicial.  Caracas. (pp. 173-192).

 ÁREAS  ÁREA S DE APRENDIZAJ E, COMPONENTES Y APRENDIZAJES APRENDIZAJ ES ESPERADOS Para una evaluación y planificación acorde a los lineamientos del Currículo de Educación Inicial, es necesario tener presente las bases teóricas de la estructura curricular propuesta, es decir los ejes curriculares (Lúdico, Afectividad e Inteligencia); las tres áreas de aprendizaje (Formación Personal y Social, Relación con el Ambiente, Comunicación y Representación); así como también, los diversos componentes que conforman cada una de estas áreas y los distintos aprendizajes esperados para estos componentes.  A continuación se presenta para cada área de apre aprendizaje ndizaje la definición de cada uno de sus componentes. Por cada uno se enuncia un objetivo con los correspondientes aprendizajes esperados al culminar el nivel maternal y el nivel preescolar. La lista no es exhaustiva, el docente o adulto significativo puede ir agregando los que considere necesarios deen acuerdo las características regionales comunidad la cual acrecen y se desarrollan los niñosy ylocales niñas. y a las necesidades de la Se aspira que los/las docentes al evaluar y planificar tengan presente estos aprendizajes como guía para organizar las actividades y estrategias en cada uno de los momentos de la rutina diaria.

 

 

165

1. Área de Aprendi zaje: zaje: Formación p personal ersonal y social so cial Componente: Identidad y Género

Se refiere a la capacidad del niño y la niña de identificarse como personas únicas, valiosas, con características propias, con derecho a un nombre, una familia, una nacionalidad, que reconozcan el sexo al que pertenecen precisando los aspectos comunes y diferentes en relación a su anatomía y fisiología, y el comportamiento esperado para cada sexo en función de las normas y pautas sociales.

Maternal

Preescolar

Objetivo:  Adquirir progresivamente con-

Objetivo:  Adquirir

progresivamente una ciencia de su identidad y género tanto en sí imagen ajustada y positiva de sí mismo(a) identificando las características de su sexo mismo como en las demás personas. y cualidades personales.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Reconocer y disfrutar su •

• •

•

• •

• •

•

Que el niño y la niña aprendan a: imagen   Reconocerse como un niño o niña iden•

corporal.   Decir ssu u nombre y apellido.   Identificar el nombre de su grupo familiar y los adultos significativos de su entorno inmediato.   Señalar y nombrar las distintas partes de su cuerpo en sí mismo/a y en los demás.   Reconocer como niña o niño.   Manifestar sus gustos, preferencias, intereses.   Reconocer sus pertenencias.   Reconocer diferentes rasgos físicos y características personales (alto, bajo, gordo, moreno…).   Expresar necesidades y sueño…).

reconocer fisiológicas

 

 

Componente: Autoestima

 

•

 

•

 

•

 

•

diversas (hambre,

166

tificando fisiología. los aspectos de anatomía y Relacionarse con otros/ otros/as as y valorar el sexo opuesto. Establecer semejanzas y diferencias en los roles masculinos y femeninos. Comportarse en funció función n de su sexo de acuerdo a las normas y pautas de su grupo social. Decir y reconocer su nombre, apellido, dirección, teléfono y el de alguno de sus familiares.

Se refiere a la aceptación y valoración de sí mismo(a) como persona. Maternal

Preescolar

Lograr progresivamente un Objetivo:  Adquirir un sentimiento sentimiento de valoración positiva de sí valoración positiva de sí mismo(a). Objetivo:

de

mismo(a).  Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Expresar necesidades y deseos.

•

  Adquirir progresivamente confianza en sus propias posibilidades físicas, sociales e intelectuales.

•

  Reconocerse y apreciarse como persona.

•

•

  Reconocer sus posibilidades y limitaciones.   Superar situaciones que le producen conflictos en su experiencia diaria.

•

•

  acciones. Responsabilizarse por sus propias   Interesarse por la calidad de sus acciones y trabajo.

•

  Valorar las actividades, acciones y trabajos que realiza.

•

 

167

 

Componente: Autonomía 

Se refiere a la capacidad de adquirir independencia en las áreas motoras, intelectuales, sensitivas, expresivas.

Maternal

Preescolar

Objetivo:  Adquirir progresivamente la ca-

Objetivo: Incrementar la capacidad de eje-

pacidad de ejecutar diversas acciones y cutar diversas acciones y toma de decisiones por sí mismo(a). realizar elecciones por sí mismo(a).  Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Manifestar seguridad para separarse temporal y progresivamente de los adultos significativos.

•

  Adaptarse gradualmente a las rutinas del hogar y del maternal.

•

  Realizar progresivamente actividades de manera independiente.

•

  Demostrar iniciativ iniciativa a para relacionarse con otras personas.

•

  Demostrar iniciativa para explorar el ambiente.

•

  Elegir entre diversas alternativas y propuestas.

•

  Expresar sus gustos y preferencias al comer, vestirse, jugar, relacionarse con otros.

•

  Pedir ayuda cuando la necesita y rechazarla cuando no la necesita.

•

 

  Adaptarse a situaciones nuevas e imprevistas.

•

  Encontrar soluciones variables a problemas sencillos que se le presenten. p resenten.

•

  Expresar libremente gustos y preferencias.

•

•

  actividad Trabajar de independientemente en una libre elección.

  Planificar alguna de sus acciones sin ayuda de los otros/as.

•

  Demostrar iniciativa para la realización de diversas actividades.

•

  Tomar decisiones ante diversas opciones que se le presenten.

•

 Expresar su opinión libremente en asuntos de su interés.

•

  Satisfacer de manera independiente algunas de sus necesidades (vestirse, alimentarse, asearse, otras).

•

168

 

Componente: Expresión de sentimientos y emociones  

Se refiere a la expresión, identificación y regulación de emociones y sentimientos para lograr la adaptación social y el alcance de un objetivo. Maternal

Preescolar

Objetivo: Expresar y reconocer diversas

Objetivo: Expresar, reconocer y regular, di-

emociones y sentimientos.

versas emociones y sentimientos.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Reconocer ges gestos tos y actitudes y utilizarlas para regular su actuación.   Expresar sentimientos y emociones acordes a la situación.   Iniciar el rec reconocimiento onocimiento de em emoociones en sí mismo/a y en los demás.   Conocer progresivamente las diversas formas de responder ante el sentimiento de los demás: consolar,

Que el niño y la niña aprendan a:   Distinguir los estados de ánimo ánimo em emoociones y sentimientos en sí mismo/a y en los demás en situaciones vivenciadas, en imágenes y en narraciones.   Apoyar afectivamente a otros niños(as).   Expresar libremente sentimientos y emociones e ir controlándolas progresivamente.

•

•

•

•

•

•

•

•

 

•

 

•

 

•

 

•

felicitar,sentimientos ayudar, acompañar. Imitar negativos sin llegar a los berrinches. Comunicar gradualmente experiencias agradables y desagradables. Controlar progresivamente sus emociones. Responder a las muestras de cariño y afecto.

 

  niños/as Establecer relaciones afectuosas con y adultos.   Demostrar emotividad al realizar diferentes actividades.

•

169

 

Componente: Cuidado y Seguridad Personal 

Toma en consideración el conocimiento y aplicación de medidas de seguridad, higiene y alimentación que permita prevenir situaciones de riesgo para preservar la salud y la integridad física.

Maternal

Preescolar

Objetivo: Conocer y cuidar su propio cuer-

Objetivo: Conocer y cuidar su propio cuer-

po, iniciándose en la práctica de normas que contribuyen a preservar su integridad física.

po, practicando las medidas mínimas que le permitan preservar la salud e integridad física y psicológica ante situaciones de la vida diaria.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Expresar cualquier malestar de salud o necesidad.

•

•

  Utilizar algunos hábitos y normas de alimentación, higiene, descanso y arre-glo personal.

•

•

•

  Utilizar algunas de normas el uso de los equipos juego para del espacio exterior.

•

  Conocer algunos objetos y situaciones peligrosas para su vida.

•

•

  Tener precaución ante los extraños.

•

•

  Aplicar algunas normas para el tránsito en las calles.

•

•

 

  Distinguir señales preventivas y lugares de riesgo en la casa, escuela y comunidad.   Practicar y respetar hábitos y normas de alimentación, higiene, descanso, arreglo personal, prevención y seguridad.   Practicar medidas que protegen la salud y cuidado de su vida.   Utilizar medidas de seguridad y prevención entre extraños.   Reconocer elementos y señales de la calle y transitar correctamente por ella.   Nombrar algunas medidas de prevención en caso de desastre.

170

 

Componente: Convivencia (Interacción social, normas, deberes y derechos).  

Se refiere a los aspectos relacionados con la vida en sociedad, a la interacción con el grupo de pares y adultos y al cumplimiento de los deberes y ejercicio de los derechos. Maternal

Preescolar

Objetivo: Relacionarse con niños/as y

Objetivo: Reconocer y utilizar las normas,

adultos, iniciándose en la práctica de normas, deberes y derechos.

deberes y derechos que regulan sus relaciones interpersonales.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Compartir objetos y alimentos con adultos y niños/as.   Establecer progresivamente relaciones sociales con adultos y niños/as a través del juego, afecto y verbalizaciones.   Integrarse progresivamente al de grupo de pares.   Cooperar en la realización de algunas actividades cotidianas sencillas.   Expresar afecto y solidaridad por otros niños y adultos en situaciones de desventaja.   Incorporarse progresivam progresivamente ente al ritmo cotidiano del hogar o del centro.   Utilizar progresivamente normas para la interacción social por ejemplo: agradecer, ayudar a otros, a disculparse, a colaborar y cooperar.

Que el niño y la niña aprendan a:   Practicar diversas formas de solucionar conflictos en sus relaciones interpersonales.   Expresar sus opiniones y respetar las de los demás.   Compartir ideas, materiales, alimentos, espacios…   Establecer interacciones fluidas, constantes y variadas con los adultos, niños(as).   Elaborar y cumplir norm normas as de interacción social.   Responsabilizarse por sus propias acciones.   Reconocer ssu u capacidad para participar con otros juegos y trabajo.   Brindar y pedir ayuda cuando la necesita.   Aceptar cuando gana o pierde.   Identificar por sus nombres a los compañeros(as), docentes, u otros adultos.   Practicar progresivamente sus deberes y ejercer sus derechos.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

 

171

 

Componente: Convivencia (costumbres, tradiciones y valores)

Implicar participación consciente del niño y la niña como individuos que pertenecen a un grupo social, comparten y respeten creencias, costumbres, tradiciones, valores familiares, históricos, culturales que los/as caracterizan.

Maternal

Preescolar

Objetivo: Relacionar sus experiencias coti-

Objetivo: Manifestar actitudes de valoración

dianas con las costumbres, tradiciones, por la familia, comunidad, historia, costumvalores familiares, históricos y culturales.

bres, tradiciones, cultura y símbolos que representan su país.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Reconocer algunas de las manifestaciones culturales de su comunidad.   Identificar algunas instituciones de su comunidad.   Identificar algunos oficios que realizan las personas de su entorno.   Participar en celebraciones familiares y comunitarias.

Que el niño y la niña aprendan a:   Reconocer e identificar el nombre de su localidad, ciudad, país.   Identificar costumbres y tradiciones familiares y comunitarias y comentar su significado.   Valorar y participar en ffiestas iestas familiares, populares y tradicionales.   Interesarse por conocer costumbres,  juegos propios de su comunidad y valores patrios.   Identificar hechos sobresalientes de la historia de la comunidad.   Identificar personajes históricos y su significación en la vida social de su país.   Practicar progresivamente el respeto, la solidaridad, tolerancia, cooperación, honestidad, responsabilidad.   Distinguir algunos oficios y profesiones característicos de su entorno social, local, regional, nacional. •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

 

172

 

2. Área de Aprendi zaje: zaje: Rela Relación ción con el ambiente ambiente   Componente: Tecnología y Calidad de vida 

Se refiere a la relación entre la tecnología y el desarrollo de habilidades en los niños y niñas como apoyo al aprendizaje y como base para el uso ulterior en la vida diaria.

Maternal Objetivo: Iniciarse en el conocimiento y

Preescolar

Iniciar al niño(a) en la manejo de algunos recursos tecnológicos observación, exploración, comparación, y de su entorno. uso de recursos tecnológicos relacionados con sus experiencias familiares y comunitarias. Objetivo:

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Comunicarse con otros/ otros/as as a través de diferentes medios: teléfono, micró-fono…

•

  Utilizar algunos artef artefactos actos de uso diario: radio, TV, VHS, grabador, proyector, computadora, DVD, otros.

•

  Utilizar algunas herramientas, utensilios, productos y objetos en el contexto social.

•

 

  Utilizar instrumentos y materiales tecnológicos como herramientas para su aprendizaje y mejoramiento de la calidad de vida.

•

  Utilizar progresivamente la tecnología: video, televisión, VHS, grabadora, proyector, computadora, otros.

•

  Reconocer y utilizar procesos sencillos en la conservación de los alimentos.

•

173

 

Componente: Características, cuidado y preservación del ambiente  

Se refiere a los aprendizajes que tiene relación con el descubrimiento, conocimiento, comprensión y cuidado del ambiente: (animales, minerales, plantas, fenómenos naturales, los cambios y relaciones que existen entre los diversos elementos que lo conforman).

Maternal

Preescolar

Objetivo: Identificar los elementos del

Objetivo: Identificar los elementos del en-

ambiente y desarrollar capacidades afec-

torno, explicándose progresivamente los

tivas y valorativas como ser integrante del ambiente.

acontecimientos sociales y naturales a través de la observación, formulación de hipótesis, la experimentación, y la comprobación, desarrollando capacidades efectivas y valorativas, como ser integrante del ambiente.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Reconocer el nombre y/o caracteresticas de objetos, personas, animales y el entorno utilizando todos los sentidos.

•

•

  Cuidar algunos seres vivos.

•

•

  Reconocer fenómenos de la naturaleza: luz, trueno, viento, lluvia…

•

•

  Reconocer algunas prácticas que dañan el ambiente.

•

  Realizar algunas prácticas que contribuyan a preservar el ambiente (recoger basura, ayudar a limpiar, cerrar el grifo de agua, apagar la luz…).

•

•

•

•

•

 

  Reconocer algunas características morfológicas y funcionales de los seres vivos y las relaciones entre ellos.   Identificar sem semejanzas ejanzas y diferencias entre los elementos del entorno natural.   Participar en el cuidado y preserv preservaación de los seres vivos, de su entorno familiar, escolar, comunitario.   Reconocer algunos agentes contaminantes del ambiente.   Realizar prácticas que contribuyan a preservar el ambiente (aire, suelo, agua, seres vivos).   gen Formular hipótesis en de relación al o oririy características algunos fenómenos meteorológicos (truenos, relámpagos, lluvias, vientos).   Reconocer algunos beneficios que proporcionan las plantas y animales.

174

 

 

•

•

•

•

•

  Formular algunas hipótesis para anticipar efectos en los experimentos que realiza u observa.   Identificar necesidades, caracteresticas y cambios en los procesos de crecimiento y desarrollo en los seres vivos.   Identificar las dif diferentes erentes formas en que se encuentra el agua en la naturaleza y comprender su utilidad para los seres vivos, el ambiente y la calidad de vida.   Conocer los distintos estados de la materia: líquidos, sólidos, gaseosos en situaciones naturales y de experimentación sencilla.   Identificar los fenómenos naturales que ocurren por influencia del sol.

Componente: Procesos matemáticos (espacio y formas geométricas) 

Se concibe como la iniciación a la adquisición de las nociones especiales vivenciadas en el entorno cotidiano y de las relaciones de orientación y posición que se dan entre los objetos, personas y lugares, así como la identificación y descripción de las características de las figuras y cuerpos geométricos en sus dimensiones bidimensionales y tridimensionales.

Maternal

Preescolar

Objetivos:

Objetivos:

1. Establecer relaciones espaciales entre objetos y/o personas.

1. Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno.

2. Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geométricos.

 

2. Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geométricos presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional.

175

 

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a: •

•

•

•

  Identificar distintas relaciones espaciales: arriba-abajo, al lado de, adelanteatrás, dentro-fuera, cerca-lejos, llenovacío.   Identificar cuerpos geométricos y líneas simples en objetos de su entorno.   Cambiar la fforma orma y organizac organización ión de diversos materiales de su entorno: arruga, tuerce, apila, envuelve…   Anticipar algunas trayectorias de objetos de su entorno.

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Describir las relaciones espaciales entre los objetos personas y lugares, tomando en consideración la ubicación, dirección y posición de los mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrás, dentro-fuera, cerca-lejos, lleno-vacío.

•

  Anticipar y com comunicar unicar acc acciones, iones, posiciones, desplazamientos y trayecto-

•

rias, realizadas con diferentes objetos.   Describir los atributos, propiedades y uso de algunas figuras y cuerpos geométricos tales como el cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo, cilindro, cubo y esfera, presentes en el entorno.

•

  Comparar objetos concretos del entorno, figuras y cuerpos geométricos

•

utilizando las relaciones más grande que” “más grueso que” “más delgado que” “más alto que” “más bajo que” “más pesado que” “más liviano que” “menos que”… •

  Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos considerando sus atributos: forma, color, tamaño, grosor, cantidad y secuencia temporal.

  Representar objetos, pers personas onas y lugares de distintas maneras, utilizando figuras y/o cuerpos geométricos en dibujos, construcciones, otros.

•

  Utilizar materiales que se pueden transformar al reproducir modelos de objetos presentes en el medio natural y social.

•

 

176

 

Componente: Procesos Matemáticos (La medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo y longitud) 

Implica desarrollar capacidades para descubrir e identificar las propiedades o atributos de los objetos, las personas; establecer relaciones y formas de clasificar o de ordenar los elementos del ambiente, considerando los aspectos cualitativos y cuantitativos de los elementos del entorno, vinculados con los procesos de correspondencia término a término, comparación y cuantificación de cantidades numéricas y el procedimiento para medir.

Maternal

Preescolar

Establecer relaciones cualicuantitativas de semejanzas, diferencias y orden en objetos y situaciones del entorno.

Objetivo: Establecer relaciones cuanti-

Objetivo:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

tativas de semejanzas, diferencias y orden entre los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la clasificación y la seriación, el conteo, la cuantificación, la medida y el tiempo de manera convencional o no convencional.  Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Emplear términos temporales para comunicar experiencias cotidianas:

  Reconocer progresivamente la secuencia temporal de diferentes situa-

•

•

ciones la vida diaria: antes de, despuésdede…   Organizar progresivamente sequencias temporales y causales a nivel de la acción.

•

  Realizar diversos movimientos corporales adecuándose a la velocidad y duración del tiempo: rápido, lento, mu-cho y poco tiempo.

•

 

•

 

•

 

•

 

•

  Emplear progresivamente cuantificadores: más, menos, pesado, liviano.

•

  Establecer semejanzas y diferencias relativas a forma, medida, peso, volumen entre objetos, personas, animales, situaciones.

•

•

  Identificar causas y efect efectos os de algunos hechos y situaciones familiares.

•

 

ayer, hoy, temprano, mañana, en la noche. tarde, en la Planear y llevar a la práctica actividades con orden temporal. Reconocer que los relojes y calendarios se utilizan para medir el paso del tiempo. Coordinar movimientos corporales, relacionándolos con la velocidad y duración del tiempo: (más rápido, lento, mucho tiempo). Verbalizar y representar gráficamente la sujeción de acontecimientos que tienen lugar en la vida cotidiana du-

un período tiempo.   rante Agrupar objetos de para resolver situaciones de la vida diaria, utilizando diferentes procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir y partir.

177

 

• •

  Agrupar, unir, separar y/o mezclar objetos y sustancias.   Ordenar varias cosas una después de la otra.

•

•

  algunos Utilizar algunas partesconvencionales del cuerpo y instrumentos de medición para cuantificar y establecer relaciones entre longitud, capacidad, peso.   Resolver problemas simples de la vida cotidiana: comparando, relacionando, anticipando, cuantificando.

Componente: Procesos Matemáticos (Serie numérica) 

Corresponde a los procesos de adquisición de la noción del número: la acción de contar en forma oral, reconocimientos de los nombres de los números, correspondencia término a término entre el conjunto de los números y de los objetos que se deben contar

para .cuantificar, calcular, y resolver problemas sencillos del entorno (operaciones auditivas y de sustracción). Maternal

Preescolar

Objetivo: Utilizar progresivamente el con-

Objetivo: Establecer relaciones matemá-

teo oral en forma secuencial en situaciones concretas al enumerar objetos.

ticas, cuantificando y resolviendo problemas de la vida cotidiana.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

Manejar el conteo oral en forma sequen-

Contar para designar cantidades en un

cial.

grupo de objetos o personas. Cuantificar y establecer relaciones numéricas entre grupos de objetos y personas para resolver problemas de la vida diaria.

 

178

 

 

Reconocer y su uso en el el símbolo contexto gráfico social. del número Realizar operaciones de adición y sustracción sencillas, modificando colecciones de objetos (agregar, quitar). Reconocer y registrar información numérica en objetos del entorno social utilizando la escritura convencional o representación gráfica (palitos, cruce, pelotitas, números).

3. Área de Aprendi zaje: zaje: Comunic ación y Re Representación presentación  

Componente: Lenguaje Oral 

Maternal

Preescolar

Objetivo: Comprender, comunicar, expre-

Objetivo: Comprender, comunicar, expre-

sar: vivencias, ideas, sentimientos, sensaciones, emociones, deseos a través del lenguaje oral.

sar vivencias, ideas, sentimientos, sensaciones, emociones y deseos a través del lenguaje oral ajustándolo progresivamente a sus respectivos usos.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

•

  Comunicarse a través de gestos, el cuerpo, palabras, frases y oraciones.

 

  Valorar el lenguaje como medio para establecer relaciones con los demás.

•

179

 

•

  Expresar verbalmente deseos, experiencias, necesidades, sensaciones, intereses, ideas, sentimientos.

•

•

  Reconocer y nombrar verbalmente personas, animales, plantas, objetos, situaciones tanto directamente como en representaciones.   Hacer preguntas sobre situaciones de su interés.

  Dominar el tono de voz, atendiendo a

•

la distancia que los separa del oyente.   Expresar oralmente hechos, ideas, sentimientos y vivencias a través de descripciones, narraciones, expresiones en diálogos y conversaciones grupales.

•

  Hacer preguntas usando adecuadamente la expresión oral y el vocabulario básico.

•

  Identificar los mensajes gestuales y orales que se le dirigen y responder en base a ellos.

•

•

  Utilizar el lenguaje oral para: cantar,

•

•

recitar, contar, anécdotas, cuentos.   Inventar cuentos, canciones cortas.

•

  Utilizar correctamente adjetivos y verbos en frases u oraciones.   Pronunciar correctamente oraciones simples y complejas, tiempos pasado, presenteutilizando y futuro. los   Inventar cuentos, historias, trabalenguas, retahílas, adivinanzas, poesías, leyendas, y compartirlas con otros niños(as) y adultos.

•

  Comentar ilustraciones, imágenes, paisajes, señales, otros.

•

  Identificar a acciones cciones y situaciones en narraciones de cuentos, canciones, poesías, adivinanzas, rimas y otros.

•

Componente: Lenguaje escrito (lectura y escritura) 

Se refiere a la exploración, disfrute, anticipación, apropiación y aprendizaje que realizan niños y niñas de la lectura y escritura como práctica social.

Maternal

Preescolar

Objetivo: Iniciarse en el uso de la lectura y

Objetivo: Reconocer el uso de la lectura y

la escritura como instrumentos de info.mación y comunicación.

 

la escritura como instrumento de info.mación y comunicación.

180

 

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a: Que el niño y la niña aprendan a:   Identificar símbolos y signos en afiches,   Valorar el lenguaje escrito como medio de disfrute y como instrumento para vallas, envases, revistas. transmitir información, comunicar de  Identificar acciones y situaciones en seos y emociones. narraciones de cuentos, canciones,   Comunicarse con sus pares y con adulpoesías, adivinanzas y rimas. tos a través de la escritura convencional   Anticipar lect lecturas uras mediante ilustraciones, y no convencional. fotografías, cuentos, revistas, otros.   Escribir en forma libre: rayas, garabatos,   Reconocer su nombre, el de compañeros y familiares cercanos en un conbolitas palitos… texto.   Identificar que la escritura sirve para   Anticipar le lectura ctura a través de imágenes comunicarnos. en cualquier texto de uso cotidiano.   Utilizar un índice que pueda ser una letra o imagen para anticipar una palabra escrita.   Recordar, producir y recrearse con textos de tradición oral mostrando su valoración, disfrute e interés hacia ellos.   Relacionar sus experiencias con lo escuchado y leído en textos que le son familiares.   Copiar en forma libre, tomando com como o modelo escrituras impresas en el ambiente que lo/la rodea.   Identificar y comentar sobre los diferentes tipos de textos o mensajes tales como: cartas, recibos, periódicos, revistas, fotografías, documentales de televisión.   Producir textos acercándose a las formas convencionales de escritura. •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

  Apreciar sus producciones escritas y las de sus compañeros(as).   Identificar, comentar y escribir hechos, relatos y situaciones en textos simples relacionados con la comunidad, familia y vivencias del quehacer diario.   Leer y escribir de fforma orma convencional o no convencional diferentes géneros literarios, epistolares, mensajes, palabras o textos, significativos para él/ella.

•

•

•

•

  Dictar pequeños textos al adulto o a sus pares.

 

181

 

Componente: Expresión Plástica 

Constituye el desarrollo de habilidades y nociones para observar y manipular los materiales en forma creativa y comunicar su particular visión de la pintura, el dibujo, modelado.

Maternal

Preescolar

Objetivo: Utilizar materiales diversos en

Objetivo: Expresar y crear libremente par-

creaciones libres que fomenten su imaginación e invención.

tiendo de distintas experiencias ambientales que fomenten la imaginación, la invención, y la transformación.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:   Reconocer materiales utilizados en las artes plásticas: plastilina, arcilla, plastadedos, arena, creyones, agua, pinceles, témpera, goma, papeles, tiza, etc.

Que el niño y la niña aprendan a:   Expresarse creativamente con ac activitividades gráfico plásticas: dibujo, pintura, moldeado, otros.

•

•

•

•

  Reconocer algunas de las propiedades de transformación de distintos materiales y objetos para explorar diversas posibilidades de creación.   Expresar creativamente con actividades gráfico plásticas: garabateo, pintura, dibujo, amasado, moldeado.   Representar figura humana otros objetos de sula interés a través ydel dibujo y moldeado.

•

  Representar gráficamente elementos del paisaje geográfico de su preferencia.

•

  Combinar diferentes técnicas de expresión artística a través del dibujo, pintura, moldeado escultura, otros.

•

  Incorporar líneas, formas, colores, textoras, grosores, y otros, en sus pro-

•

ducciones sionales. bidimensionales y tridimen-

Componente: Expresión Corporal 

Capacidad del niño y la niña para expresarse a través de su propio cuerpo, encausando emociones, afectos, sentimientos, y pensamientos de manera creativa como medio de comunicación.

 

182

 

Maternal

Preescolar

Objetivo: el cuerpo como forma de expresiónUtilizar y comunicación.

Objetivo:  Adquirir conciencia su cuer-y po, y utilizarlo como forma de de expresión

comunicación.  Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Expresar melodías y ritmos corporalmente.

•

  Realizar gestos y movimientos corporales para expresarse.

•

•

•

•

•

•

  Utilizar el cuerpo como m medio edio de comunicación.   Manejar adecuadamente su proceso respiratorio y de relajación.   Identificar diversos movimientos corporales.   Coordinar movimientos corporales al compás de la música, rimas, poesías e instrumentos musicales.   Emplear gestos para representar corporalmente estados de ánimo, personas reales, imaginarias, señales.

Componente: Expresión musical 

Se refiere a la adquisición de una progresiva capacidad para expresar y representar la música al aprender a utilizar su propia voz como instrumento, cantar siguiendo el ritmo y la entonación, aprovechar los recursos sonoros de su propio cuerpo, de los objetos e instrumentos musicales.

Maternal

Preescolar

Objetivo: Desarrollar una aptitud musical

Objetivo: Desarrollar una aptitud musical a

a través de vivencias y destrezas en el ritmo, que potencie la discriminación respectiva, la memoria auditiva y la produc-

través de vivencias y destrezas en el ritmo, que potencien la discriminación respectiva, la memoria auditiva y la produc-

ción instrumentos de sonidos con el propio cuerpo y con sencillos.

ción instrumentos de sonidos sencillos. con el propio cuerpo y con

 

183

 

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Moverse al rit ritmo mo de los sonidos y de la música.

•

  Identificar ruidos, sonid sonidos, os, ritmos y canciones propios de su entorno.

•

  Reproducir con su voz diferentes so-nidos.

•

  Expresar corporalmente diferentes in-tensidades y velocidades de la mú-sica.

•

  Expresar melodías y ritmos corporal-mente o con instrumentos musicales simples.

•

  Tocar instrumentos musicales sencillos.

•

  Reconocer y entonar canciones.

•

  Inventar canciones.

•

  Utilizar la música como medio de expresión, de ideas, sentimientos y deseos.

•

  Escuchar con agrado música variada, seleccionada y adaptada a sus intereses personales, regionales, nacionales.

•

  Identificar sonidos onomatopéyicos, naturales y artificiales con o sin ayuda visual.

•

  Reproducir ritmos con el cuerpo, objetos e instrumentos musicales.

•

  Identificar movimientos musicales: intensidad y velocidad, duración y altura.

•

  Reproducir con su voz diferentes sonidos.

•

  Acompañar canciones marcando pulso, ritmo y acento.

•

  Reconocer objetos sonoros e instrumentos musicales por el timbre.

•

  Tocar instrumentos musicales sencillos.

•

  Cantar e inventar canciones.

•

Componente: Imitar Juegos y Roles 

Se refiere a la imitación o roles que sumen los niños(as) durante el juego, utilizando el cuerpo y/o accesorios de múltiples maneras, objetos para representar a otras personas, palabras o acciones que sustituyen objetos reales. Implica la fantasía, la imaginación, la interacción, le realidad.

 

184

 

Maternal

Preescolar

Objetivo: Imitar y representar diversas si-

Objetivo:  Avanzar progresivamente en el

tuaciones, personajes y acciones tanto de la vida real como de la imaginación.

 juego de roles, canalizando emociones, posibilidades de exploración y juego a través de acciones y situaciones en las que utilice la imaginación, la expresión creativa, la fantasía y la interacción con otras personas.

 Aprendizajes esperados:

 Aprendizajes esperados:

Que el niño y la niña aprendan a:

Que el niño y la niña aprendan a:

  Reconocer y nombrar objetos, personas, animales, plantas en representaciones tales como fotos, imágenes, modelos.

•

  Utilizar el cuerpo para representar animales, personas…

•

•

•

  Imitar acciones, situaciones y roles en forma directa y en forma diferida.

•

•

•

•

•

•

  Improvisar dramatizaciones identificando un comienzo, desarrollo y un cierre de las ideas.   Situar sus representaciones dentro de un contexto familiar, social.   Inventar juegos y dramatizaciones distinguiendo los diferentes roles.   Representar situaciones y pequeñas obras de teatro infantil utilizando diversos recursos.   Dramatizar cuentos, relatos u otros.   Imitar roles de los adultos, identificándose con el mismo(a) y la pauta social de su grupo.   Participar en dramatizaciones donde se destaquen valores y costumbres de su comunidad regional.

En la Educación Inicial los adultos evalúan, planifican y median en función de las características que presenta la población infantil; intereses, necesidades, potencialidades, aprendizajes esperados, el entorno social y cultural. Estas razones implican orientar la

 

185

 

acción pedagógica en cualquier escenario educativo, organizando el trabajo diario para no improvisar, teniendo claro qué se va hacer, con qué, por qué y cómo; para lograr la mejor utilización del tiempo, estrategias y recursos y favorecer así el desarrollo integral del niño y la niña entre 0 a 6 años.

“Enseñen y tendrán quien sepa  Eduquen y tendrán quien haga” Simón Rodríguez

 

186

 

 

UNIDA UNID A D 6. Recursos didácticos  didácticos 

OBJETIVO OBJ ETIVO 6 17. Pedagogía “Blog Archive” (2006) ¿Qué es un recurso didáctico?  [Documento en línea]. Disponible: www.pedagogía.es/recursosdidácticos/-42k- [Consulta: 2009, mayo 15]. 18. Enciclopedia de la educación preescolar.   (1990). Tomo IV. México: Santillana. (pp. 104-106)

 

 

 

187

 

188

 

 

LECTURA N° 17 Pedagogía “Blog Archive” (2006) ¿Qué es un recurso didáctico?  [Documento en línea]. Disponible: www.pedagogía.es/recursos-didácticos/-42k[Consulta: 2009, mayo, 15].

¿Qué ¿Q ué es un Recurso Didáctico? Un recurso didáctico es cualquier material material que  que se ha elaborado con la intención de facilitarr al d ocente su función facilita función y  y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didácticos deben utilizarse en un contexto educativo. ¿Qué Funciones desarrollan los recursos didácticos?  A continuación lo resumiremos en seis funciones: funciones: 1.

Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.

2.

Son una guía para los aprendizajes, aprendizajes , ya que nos ayudan a organizar la información que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno.

3.

Nos ayudan a ejercitar las habilidades y habilidades  y también a desarrollarlas.

4.

Los recursos didácticos despiertan la motivación, motivación , la impulsan impulsan   y crean un interés hacia el contenido del mismo.

5.

Evaluación . Los recursos didácticos nos permiten evaluar  los Evaluación.   los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.

6.

Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno alumno.. Como por ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversación en la que alumno y docente interactúan…

Consejos Prácticos para crear un recurso didáctico Debemos tener claras las siguientes cuestiones:

 

1.

Qué queremos enseñar  al  al alumno.

2.

Explicaciones   claras y sencillas. Realizaremos un desarrollo previo de las Explicaciones  mismas y los ejemplos que vamos a aportar en cada momento.

189

 

 

 

3.

La cercanía del recurso, recurso , es decir, que sea conocido y accesible para el alumno.

4.

 Ap arienc  Apari enc ia del rec ur urso so.. Debe tener un aspecto agradable para el alumno, por ejemplo añadir al texto un dibujo que le haga ver rápidamente el tema del que trata y así crear un estímulo atractivo para el alumno.

5.

Interacción   del alumno con el recurso. Que el alumno conozca el recurso y Interacción  cómo manejarlo.

190

 

LECTURA N° 18 Enciclopedia de la educación preescolar.  

(1990). Tomo IV. México: Santillana (pp. 104106)

Recursos y material didáctico Junto a la distribución de los espacios y del tiempo, el material escolar constituye un núcleo de la mayor importancia en la organización y desempeño de las actividades del aula. El niño que accede a la escuela precisa tanto la manipulación de objetos diversos como el encontrarse en situaciones que le proporcionen la oportunidad de realizar distintas actividades en orden al desarrollo de sus múltiples capacidades. De esta forma irá adquiriendo experiencias, destrezas y hábitos que favorezcan los distintos tipos de aprendizaje. En este contexto el uso adecuado de los materiales didácticos será una ayuda a la estimulación en las áreas motriz, manipulativa, de educación de los sentidos, del desarrollo cognitivo, así como de las l as actividades que propician la socialización. La creación, distribución y empleo del material didáctico debe estar en función de la planificación educativa del aula concebida como motor del enriquecimiento global del niño. De esta manera se tiende a poner al alcance del escolar un conjunto de objetos y materiales distribuidos en distintas áreas, rincones o talleres de experiencias. Todo ello permitirá al niño la fácil transición entre la vida familiar y la escolar, el contacto con el mundo exterior, el trabajo o juego individual junto al cooperativo, el ejercicio y disfrute de los sentidos, la activa experiencia del juego, la aceptación de normas, la convivencia etc. Unas veces el material didáctico estará formado por objetos de uso cotidiano y familiar; otras veces estará elaborado específicamente para el uso escolar. Lo importante en uno y otro caso es poner al alumno en contacto con las cosas, permitirle su manipulación para que asutravés de ella acceda a la formación de conceptos, enriquezca su mundo y desarrolle inteligencia. Tratar de enumerar o clasificar el material escolar es una tarea compleja y dificultosa; sin embargo, es un asunto de tanto interés, en el nivel educativo que consideramos, que distintos autores centran gran parte de sus sistemas en los materiales que diseñan y emplean -FROEBEL, MONTESSORI, AGAZZI, etc.-. El esquema siguiente (fig. 15) ofrece gráficamente una consideración sintética de algunos de los. distintos tipos de material y recursos didácticos. El maestro de Preescolar debe ser el que elabore, seleccione y presente a los niños los distintos materiales, indicando su funcionalidad, su adecuada utilización, los momentos en que debe ser empleado, etc. Él debe disponer el aula de manera que ofrezca a

 

 

191

lo largo de la jornada escolar la posibilidad de utilizar diversos materiales lúdicos de distinto tamaño, color y formas; material que permita la educación de sentidos, medios que favorezcan el desarrollo del lenguaje, la iniciación en la lecto-escritura, la adquisición de automatismos matemáticos, el contacto con la naturaleza, la exploración del entorno, la expresión plástica, dinámica, la creatividad, etc.

•

 Material concreto

 Material manipulativo

•

•

 Material simbólico

 Material gráfico

•

•

 Material audiovisual

MATERIAL DIDÁCTICO

Material diverso en torno a centros de interés temático

 Elaborado maestro

•

 Autor de sistema

 Material lúdico

•

 Adquisición de hábitos

•

•

 Elaborado comercial

•

 Desarrollo motriz

•

 Educación sensorial

•

 Actividades lenguaje

•

 Lecto-escritura

•

 Automatismos matemáticos

•

 Naturaleza y entorno cultural

•

Fig. 15. Clasificación 15. Clasificación de los recursos didácticos

 

 

192

Desde otro punto de vista el profesor de Preescolar irá conduciendo al niño, en función de su ritmo y grado de desarrollo, en el empleo progresivo de material concreto a material abstracto, de forma que estos medios sirvan de facilitación y apoyo en la formación de conceptos y en la resolución de problemas. El ámbito escolar ofrecerá materiales manipulables, gráficos y audiovisuales, procurando vincularlos a centros de interés del escolar y a las distintas unidades de aprendizaje que se vayan presentando. En todo caso debe planificarse cuidadosamente la presentación, disposición y empleo de los distintos recursos en el aula de forma que todo esté al servicio de la educación; es decir, que los distintos recursos sean estimulantes y no distractores, que favorezcan el desarrollo de los individuos y de los grupos. En este sentido deben estar claramente diferenciadas las áreas de silencio, de trabajo personal: biblioteca, zona de lenguaje, área de cálculo y área de educación de sentidos; las zonas de expresión y trabajo de equipo: dramatizaciones, simulaciones y juegos de distinto tipo; zonas de cuidado de plantas y animales, a nimales, etcétera. El aula escolar queda, pues, concebida como centro de recursos que fomenten la participación responsable de todos y que sirvan de estímulo al trabajo, la actividad y la expresión creativa de los individuos al tiempo que fomenten la integración y cooperación en grupos de distinto tamaño. Las tres variables consideradas en la organización del aula: la distribución del tiempo, la ordenación de los espacios y el empleo de materiales y recursos, trascienden la mera presentación material del salón de clase y se constituyen en elementos decisivos en la creación del ambiente que prepara y facilita la actividad de los alumnos y la intervención del maestro, no sólo en orden a la adquisición de destrezas o conocimientos, sino para favorecer el desarrollo de todas las actividades de los individuos y los grupos.

 

 

 

193

 

194

 

 

UNIDA UNID A D 7. La educación psicomotora en la práctica pedagógica  pedagógica  OBJETIVO OBJ ETIVO 7 19. Estrategia [Documento en línea]. Disponible: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/estrategias/estrategia s.htm. [Consulta: 2009, mayo 15] 20. Lapierre, A. (1984). Educación psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona: Editorial Científico-Médica. (pp. 7,9-12)

 

 

 

195

 

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LECTURA N° 19 Estrategia [Documento en línea]. Disponible: http://www.galeo.com/aprenderaaprender/est rategias/estrategias.htm. [Consulta: 2009, mayo, 15].

ESTRATEGIAS Las estrategias son los métodos que utilizamos para hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared, puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albañil profesional, por mencionar unos pocos. No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo neumático. Los resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependerán en gran medida de que sepa elegir el método más eficaz para cada tarea. Un martillo neumático puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro. Cuando aprendemos algo también podemos elegir entre distintos métodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesará utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien opara rápido quetarea. aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada cada La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar información, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada información. Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habrá otro grupo de alumnos que desarrollarán métodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos típicos de alumnos con estrategias inadecuadas. Son como esquiadores intentando esquiar sin esquís o con unos esquís rotos, y compitiendo con otros esquiadores equipados a la última, por mucho que se esfuercen los mal equipados nunca podrán ganar la carrera. Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilización de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia.

 

197

 

Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compañeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el método de trabajo no es el apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visión prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban creyéndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivación y actitudes. No sólo los alumnos, los profesores también somos el producto de esa visión de la

inteligencia como algo Estamos a pensarMuchas que la inteligencia no se desarrolla, que inamovible. la gente 'es' de unaacostumbrados determinada manera. veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera y, más importante, de enseñarles a ellos a trabajar de otra manera. Pero los métodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. ¿Quiere decir esto que cualquier alumno puede pasar de “torpe” a “brillante”? O, dicho de otro modo, ¿puedo yo, que no he jugado al fútbol en mi vida, llegar a ser Pelé si aprendo las estrategias adecuadas? Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al fútbol, no ya como Pelé, sino ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. Seguro que cuando se trata de jugar al fútbol el estado físico del que parten mis alumnos es mejor que el mío, además, la motivación y el interés son distintos. A mí no me gusta el fútbol, a mis alumnos sí. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al fútbol es socialmente adecuado para los niños, pero no tanto para las niñas y desde luego no para las cuarentonas. Con todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar todos los días puedo aprender a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me pongo a jugar todos los días, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo más seguro es que sin un buen entrenador que me explique cómo hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales. Quizás mis alumnos “torpes” no siempre puedan convertirse en “brillantes”, pero todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado, mejoran mucho más de lo que ni ellos ni yo creíamos posible. No está claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que sí está claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias.

 

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El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepción de que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepción se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula. Trabajar estrategias en el aula supone:

OBSERVAR   DETECTAR Identificar las estrategias más adecuadas para cada tarea

Identificar las estrategias que usan los alumnos en este momento

CONCIENCIAR Explicar alternativas

Practicar estrategias en el aula

PRACTICAR

Identificar la estrategia estr ategia o gama de estrategias más adecuadas para cada tarea

Identificar la estrategia o conjunto de estrategias más eficaces para una tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos.

 

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En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar conocimientos que tenemos de forma intuitiva. Todos los que hemos pasado por un aula, sea como alumnos o como profesores, sabemos distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. Decimos que Rubén es muy bueno en inglés y que a Jesús se le dan bien las matemáticas. Pero, ¿qué es lo que me demuestra que un alumno es bueno en matemáticas, inglés, dibujo, historia, filosofía, o educación física? No es el nivel de conocimientos teóricos, sino cómo realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan. . Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso implica que también sabemos estrategias determinan el éxitosino o elsistematizar fracaso enlonuestra asignatura.cuáles Lo queson noslas hace falta no esque aprender nada nuevo, que ya sabemos, hacerlo explícito. Las preguntas de este cuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias que determinan el éxito de tus alumnos.

Por ejemplo, la lectura es una u na de las tareas que n nuestros uestros alumnos necesitan realizar bien para poder obtener resultados en gran cantidad de áreas. Pero ¿cuáles son las estrategias que caracterizan a los buenos lectores? Identificar las estrategias que utilizan los alumnos alumno s en este momento Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables.  Además, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no están acostumbrados a prestarle atención a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. Una forma rápida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles. La pregunta básica es ¿CÓMO LO HACES? Los cuestionarios de estrategias nos sirven para extraer información general, pero muchas veces necesitaremos, además, trabajar con los alumnos de forma individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos buenos, malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal obstáculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo. Cuando se trata de estrategias tenemos que buscar las estrategias dentro del nivel de los alumnos a los que se las queremos enseñar. Las estrategias que yo, profesora, utilizo leo un texto en inglés node tienen nada que ver las que que utilizan mis aludnos decuando nivel elemental, nuestro grado conocimientos es con tan distinto necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo que a mí y a mis alumnos nos interesa saber es qué estrategias les son más útiles en ese momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es la estrategia de los alumnos buenos de ese nivel.

 

200

 

 

Presentarles Prese ntarles l as estrategias alternativas

Una vez que sabemos qué estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se las podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera podemos, por ejemplo, dedicar unos minutos a preguntarles cómo lo resolvieron y discutir con la l a clase las ventajas y desventajas de los distintos métodos. Cambiar las estrategias que uno está acostumbrado a usar exige, primero la reflexión sobre lo que uno a hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en qué les funcionó bien y qué no les funcionó. Los cuestionarios a toda la clase también nos pueden servir para fomentar la reflexión. Practicar las estrategias en el aula Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofre-

cerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias. La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseñamos actividades para practicar estrategias es

???? ¿Qué ¿Q ué proc eso mental tiene que realizar el alumno p para ara hace hacerr esta activid actividad? ad? Cuando trabajo con mis alumnos reglas de gramática lo puedo hacer de muchas maneras. Si les explico yo las reglas mientras ellos toman apuntes el proceso mental de mis alumnos es muy distinto que si les pide que ellos deduzcan reglas a partir de un texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso mental que tiene que realizar mis alumnos es totalmente distinto. Si, volviendo al ejemplo de la lectura, lo que quiero es que mis alumnos aprendan unas estrategias concretas y no otras ¿qué tipo de actividad promueve esos procesos y no otros? Cuando diseñamos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos lo importante es el resultado, sabemos que un alumno entendió la materia si el ejercicio está bien hecho. Cuando diseñamos ejercicios o actividades para practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el resultado, por lo tanto lo importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el proceso mental, la estrategia adecuada. Es importante recordarlo porqué practicar estrategias necesita tiempo, más tiempo que absorber conocimientos. Si un alumno lleva años utilizando una determinada estrategia no la va a cambiar de la noche a la mañana. Cuando trabajamos conocimientos

 

201

 

podemos trabajar a corto plazo, pero las estrategias son normalmente un trabajo a medio o a largo plazo. El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras dependerá de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las estrategias son los métodos que un alumno utiliza en una situación concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos y viceversa, un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en determinadas tareas. Es decir, nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente nos podemos encontrar alumnos estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen estrategias distintas para la misma con tarea.  Además las estrategias cambian según el nivel de conocimientos. Un ejemplo claro son las estrategias de lectura en lengua materna v lengua extranjera. Cuando los alumnos alu mnos están en los estados iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer, incluso aunque esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lógicamente es mucho más fácil enseñarles a usar estra-

tegias visuales de lectura en lengua extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen estrategias auditivas también en lengua materna.

 

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LECTURA N° 20 Lapierre, A. (1984). Educación psicomotriz en la escuela maternal.  Edito-rial Científico-Médica (pp. 7, 9-12).

LA EDUC EDUCACIÓN ACIÓN PSICOMO PSICOMOTRIZ TRIZ BASE DE TODA EDUCACIÓN PREESC PREESCOLA OLAR R  Tanto psicólogos como psiquiatras no cesan de insistir sobre la importancia del período preescolar en el desarrollo de la inteligencia y de la personalidad del niño. Es, efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones, que permitirán al bebé salir poco a poco del aura maternal para adquirir una relativa independencia de pensamiento y acción. Podemos esquematizar esta evolución con un cierto número de «pasos» «pasos»,, cuya importancia es fundamental: •

 

Paso del estadio sensori Paso sensorio-motor o-motor d de eP Piaget iaget a all estadio perceptivo-mot or y luego a las primeras posibilidades de abstracción.  abstracción. 

Entre esas abstracciones citaremos especialmente el desarrollo del lenguaje verbal y el descubrimiento de los medios de expresión plástica: ensamblado de objetos, «cons-

trucciones», modelado y trazado gráfico (o pictórico). Estos suelen ser los primeros trucciones», medios utilizados por el niño para perpetuar su pensamiento, darle esa permanencia, esa duración, ese sincretismo que le faltan al lenguaje verbal. Ese lenguaje verbal que se desvanece en el tiempo, deja en el niño unas efímeras trazas difíciles reunir ydemanejar, y del cual no tener una visión global. mnemónicas, La materialidad de losdemedios expresión plástica, porpuede el contrario, permiten rehacer y armonizar poco a poco las estructuras, continuar la acción presente sobre la acción pasada, cuya huella material persiste ante él. En esas manipulaciones de objetos (o de trazos gráficos que son unos objetos particulares que no pueden desplazarse o quitarse), no existe una separación entre el acto y el pensamiento. Basta ver actuar a niños muy pequeños para darse cuenta cómo piensan sus actos, de qué manera el pensamiento va unido a la acción, hasta el punto que a veces, tenemos la impresión de que es del azar de la acción motriz que nace el pensamiento, que éste no hace más que apropiarse de las situaciones creadas para utilizarlas, explorarlas y modificarlas. Existe una dialéctica permanente entre el acto y el pensamiento. La experimentación pedagógica  pedagógica  Nuestro trabajo se sitúa decididamente en una óptica pragmática y pedagógica. No se trata en este caso de estudiar los comportamientos de un niño aislado de su contexto y en una relación privilegiada con el adulto que lo coloca en determinadas situaciones prefabricadas. Ese estudio corresponde al laboratorio de psicología, en donde se intenta

 

203

 

eliminar ciertos parámetros, paraesestudiar mejor los demás. No es que estéy desprovisto de interés, pero jamás transferible al medio pedagógico en el queesto juegan concurren múltiples interferencias; en donde el niño se halla a la vez libre y sometido a las intervenciones de la maestra, solicitado o agredido por sus compañeros y permeable a las múltiples influencias del entorno. Se trata también de saber cómo va uno a reaccionar frente al comportamiento de los niños… y cómo van éstos a reaccionar ante vuestra reacción y cómo evolucionará esa relación pedagógica en cadena, que es totalmente diferente de la impasibilidad benevolente del psicólogo. En estas condiciones difíciles, pero ricas, es donde trabaja la maestra. Hay que instalarse en esta situación para estudiar el comportamiento real del niño en su medio preescolar, para aportar una ayuda eficaz. Si esta experiencia pedagógica no tiene el rigor segurizante de lo mensurable, se beneficia, por el contrario, de toda la riqueza de la vivencia. La educació educación n psico motri z e en n la práctica e escol scol ar ¿Se puede individualizar a esta edad -y quizás incluso más tarde- una «educación psicomotriz» separada, psicomotriz»  separada, diferenciada de la «Educación» «Educación» a  a secas? No lo creemos. El cuerpo, el objeto, la acción, el pensamiento, el otro, el yo, la percepción, la expresión, lo afectivo, lo racional, lo real y lo imaginario están a esta edad, estrechamente imbricados y se irán diferenciando, poco a poco, con la oposición de unos a los otros; el pensamiento no es más que un momento de la acción motriz, el objeto es a la vez real e imaginario, el cuerpo se halla aún mal separado del mundo exterior, la expresión no es

más que una prolongación de la acción... Nunca se puede hablar tanto de «globalidad» «globalidad» como  como ahora. Debemos trabajar, por tanto, a partir de esa globalidad, sin preocuparse de querer delimitar arbitrariamente, al principio, las actividades pedagógicas del repertorio: trabajo manual, dibujo, gimnasia rítmica, expresión verbal, iniciación matemática, educación psicomotriz... etc. Este repertorio, que muy pronto se troca en un «empleo «empleo del tiempo », interesa sólo al adulto, al que da seguridad frente a la creatividad aparentemente desordenada del niño. Tranquiliza la conciencia del educador en su preocupación mítica y obsesiva de no olvidar nada, de dar una educación «completa» «completa»,, con voluntaria pretensión enciclopédica. Desgraciadamente tiene el gran inconveniente de esterilizar la creatividad escindiendo los pasos espontáneos y lógicos (en la dinámica del pensamiento infantil) entre esas formas distintas de actividad. No vemos inconveniente en que ese repertorio exista en el ánimo del educador, pero no debe servir de marco a la actividad del pequeño que normal y lógicamente es polimorfo y no se preocupa de las categorías. Tampoco quiere esto decir que se deba dejar una libertad total a los niños, esperando el milagro creativo. La «no dir ectivida ectividad» d»,, erigida en dogma absoluto conduce a menudo a esa espera pedagógica de la que sólo sale la confusión, el desorden y la inseguridad para el niño.

 

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Los niños necesitan ser guiados, canalizados, organizados en sus búsquedas para evitar la dispersión estéril. Es necesario que la actividad del grupo se organice alrededor de un tema simple, de una noción primaria, por ejemplo, que focalice durante un tiempo su atención. Esas nociones fundamentales las hemos descubierto siguiendo el interés de los niños, su actividad espontánea. Hemos hecho un inventario, evidentemente no exhaustivo, en el libro «Educación vivenciada - De la vivencia a lo abstracto», publicado en colaboración con nuestro amigo B. Aucouturier. A ucouturier. Se trata principalmente de nociones de intensidad, de grandeza, de dirección y situación, de velocidad y relación, nociones esenciales que permiten analizar, organizar y estructurar cualquier acción o percepción. Resultaría demasiado larga hacer aquí su completa exposición. No obstante quisiéramos indicar cómo se abordan esas nociones con el niño pequeño. No se trata de preparar una «lección» «lección»   bien construida de acuerdo con nuestra lógica cartesiana de adultos y presentarse a continuación frente a los niños, diciéndoles: «Hoy vamos a estudiar grande y pequeño o fuera y dentro». Esos niños de 3 o 4 años no han adquirido todavía la pasividad resignada de sus hermanos mayores, formados (?) ya en la «disciplina» «disciplina» escolar,  escolar, ante el maestro. No se les ordene hacer lo que a uno le gusta, sino lo que a ellos les interesa y veremos salir de ahí unos excelentes formadores para el pedagogo. Vamos, pues, simplemente a entregarles un aro, un balón, una cuerda, un palo..., etcétera y dejarlos, de momento, que jueguen libremente con esos objetos y tanto más tiempo cuanto más desconocido sea el objeto. El educador anima, lanza, solicita, atrae la atención de los demás sobre el descubrimiento de uno de ellos, que le parece interesante. Los niños aprenden pronto a observar al otro, a imitarlo (cosa que no es obligatoria ni prohibida), y también a utilizar sus ideas para hacer «otra cosa», cosa», y así, de esta manera, las situaciones van evolucionando espontáneamente en un grupo que vive ya en comunicación gestual.

El maestro observa también; necesita captar el pensamiento del niño niñ o a través de sus actos. actos . Va a latratar de conducir pensamiento informulado, infraverbal, a precisarse, orientando atención hacia losese gestos más significativos descubiertos por algunos. El tema va surgiendo poco a poco o se impone súbitamente. Debe entonces limitarse dando consignas más precisas, aunque permitiendo siempre un margen de interpretación libre. Aparecen las «palabras»; «palabras»;   «encima, debajo»  debajo»  o «delante, detrás», detrás», etc., que servirán de catalizador a la acción, asociándola a una percepción consciente. Esas palabras que se intercambian en el transcurso de la acción son del vocabulario vivenciado, quizá de la matemática... Están, en principio, a medio camino entre lo real y lo imaginario, despegándose posteriormente de lo imaginario: Se está primero «dentro de la casa»  casa»  antes de estar «dentro del aro», aro», luego «dentro del redondel» y redondel» y acaso, con los mayores, «dentro del círculo».  círculo».  Más tarde, al cabo de un cierto tiempo, que hay que s aber esperar , los objetos se  jugar van a por convertir parejas, en quizás mediosade tres, intercambio, con uno ode varios comunicación. ob objetos. jetos. EsAlgunos el momento niñosde se generalizar pondrán a esa evolución por una consigna: vamos a jugar por parejas, a tres, por grupos..., puede ser que todos juntos, si las relaciones tienden a establecerse entre los grupos.

 

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Pero las situaciones evolucionan; el «redondel» «redondel» del  del aro o de la cuerda, sugerirá a caso un grande corro, que pueda girar o lentamente, en un u otro, que puede hacerse o pequeño, que deprisa puede abrirse o cerrarse, quesentido puede incluso convertirse en ritmo… Algunos seguramente se precipitarán a la pizarra en un determinado momento, para dibujar «casas», «redondeles» grandes «redondeles» grandes y pequeños, redondeles metidos uno dentro del otro, armonías de colores, etc., y hétenos ya lanzados en una búsqueda gráfica. No sabemos adonde nos llevará la creatividad de los niños, pero sabemos que les seguiremos, para guiarlos, para orientarlos hacia nuevas búsquedas, nuevas tomas de conciencia, nuevas abstracciones. Los niños a esta edad, al contrario a los del período puberal o prepuberal, se interesan poco en su cuerpo, si no es en relación con un objeto, pero los objetos más simples pueden servir de soporte a una actividad motriz infinitamente variada, en una perpetua creación. Si se sabe observar a los niños, seguirles en la dinámica de su pensamiento –en lugar de importarles la nuestra– un grupo de niños de 3 años es capaz de «trabajar» «trabajar» así  así durante más de una hora, sin cansarse, con una alegría, un dinamismo y una cohesión verdaderamente notables. Este grupo de niños de 2 años y medio a 3 años y medio, han descubierto así, en algunas sesiones y con algunas consignas muy simples y en la mayoría de las veces no inductivas1: la línea recta, la perpendicular, el cuadrado, el rectángulo, la simetría, la regularidad de los intervalos lineales, la ocupación regular de una superficie, las correspondencias de color, la asociación de tres características de un objeto (bloques lógicos), la adaptación a un ritmo musical y la colaboración en una tarea común. Han pasado del garabato a la representación gráfica de la mayoría de las situaciones topológicas citadas. Esos descubrimientos no habían sido programados; programados ; nacieron de las motiva-

ciones espontáneas manifestadas al hilo de las sesiones y que, a esta edad, son esencialmente preocupaciones topológicas relacionadas con la vivencia del espacio. Nosotros nos hemos limitado a guiarlos en sus investigaciones. Es posible que hubieran aparecido los mismos temas con chicos de la misma edad, aunque no necesariamente en el mismo orden y seguramente tampoco en situaciones idénticas. No tenemos ningún programa –la escuela pre-elemental no lo tiene tampoco–; son precisamente los niños los únicos que tienen uno, inscrito en su evolución psicogenética y nosotros confiamos en él.   Aquí no se trata de aprender   un determinado número de «saber hacer»  hacer»  o de «conocimientos»   considerados por nosotros como indispensables, sino de desarrollar «conocimientos» las potencialidades que el niño utilizará en múltiples terrenos.

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  Es por ejemplo, tras dar la consigna, en el momento oportuno: vamos a hacer entre todos juntos, una casa grande, con las cuerdas., cuando aparecieron espontáneamente la línea recta y luego el ángulo recto; descubrimientos integrados, ya que fueron reproducidos gráficamente a continuación, sin ninguna otra consigna.

 

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Pensamos que a esta edad hay que trabajar un poco como se hace en la investigación fundamental, sin preocuparse de las aplicaciones tecnológicas que a no dudar encontrarán prolongaciones prácticas a unas investigaciones teóricas aparentemente gratuitas. En el niño joven, no son los estereotipos –motores o intelectuales– los que hay que formar, sino estructuras de pensamiento basadas en la acción de la creación. En esta educación, el aporte de la actividad psicomotriz, de la vivencia corporal en relación con el objeto y con el otro, es fundamental e irreemplazable, aunque para ello es necesario adoptar una pedagogía que permita la autenticidad de esa vivencia. Es obvio que esta pedagogía y esta educación psicomotriz deberían prolongarse durante todo el curso de la escolaridad elemental y articularse con una enseñanza secundaria totalmente renovada, dejando al niño el máximo de iniciativa en el desarrollo de su personalidad y sus conocimientos. Lo mismo podemos decir de la escuela pre-elemental, que situada en un momento crucial de la evolución del niño, en una época de particular maleabilidad aunque también de especial fragilidad, tiene un importante papel a asumir. El tiempo perdido  perdido   de la primera infancia es difícilmente recuperable. Es .sensible que las maestras de la escuela maternal (¿y por qué no todos los educadores?) no reciban la formación (y no solamente la información) que les es necesaria para hacer frente a esta educación global y dinámica, que debería constituir la infraestructura de su enseñanza. Más lamentable todavía es que esas maestras -que las hay excelentes dentro de su autodidactismo- se encuentren muy a menudo en presencia de efectivos aberrantes (50, 60 niños y aun más) y, en ocasiones, en unas condiciones materiales inadecuadas que hacen inoperante cualquier tentativa pedagógica seria. Los poderes públicos deberían llegar pronto a la conclusión de que la escuela

elemental no es una mera guardería, sino un lugar donde se debería desarrollar una educación fundamental, de la que puede depender todo el futuro del niño y, por ende, de la sociedad.

 

 

 

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