04-Maccoby, E. E. (1992) - The Role of Parents in The Socialization of Children - An Historical Overview PDF

 

Developmental Ps ychology ychology 1992, Vol. 28, No.  6,1006-1017

Copyright 1992 by the American Psychological Association, Inc. 0012-I649/92/S3.00

T he Role Role of Parents of Parents  in the Socialization of Children: An Historical Overview Traducido Trad ucido después

Eleanor E . Maccoby Stanford University

 on The history of research research on  childhoo d socialization in the context of the famil familyy is  traced through the present century. The 2 major early theories—behaviorism and psychoanalytic theory—are described. These theories declined in mid-century, under the impact of failures to find empirical  was support. Simple reinforcement reinforcement theory theory was  seriously weakened by work on developmental psycholinguistics, attachment, modeling, and altruism. The field field urned to more domain-specific mini  theories. The advent of microanalytic analyses of parent-child interaction focused attention on bidirectional processes. Views processes.  Views  about the nature of identi identificat fication ion and its role its role  in socialization under in  was as  (with went profound profound change. The role of "parent as "parent  as  teacher" w  teacher"  reconceptualized (with  reconceptualized  strong influence  strong influence fr from om Vygot Vygotski skian an thinking ). There has been increasing emphasis on the role ofemotions and mutual cognitions in establishing establishing the m eaning of parent-child exchan exchanges. ges. The enormou s asymm etry in power and competence between adults and children implies that the parent-child relationship must have a unique role in childhood socialization.

The American Psychological Association's centennial is a propitious occasion for for taking stock of psychol psychology' ogy'ss progress in the study of human development and to consider where devel devel-opmen tal psychol psychology ogy has been, where iitt stands, and where itit is going. Attempting to understand the socialization process has been a been  a  long-standing enterprise in both social both social  and developmental psychology. When broadly conceived, the conceived,  the  outcomes of interest have not changed greatly over time. That is, students of socialization socializat ion continue to be concerned with the cluster of processes that lead to adults being able to function adequately within the requirements of the social group or groups among whom they live. Therefore th e target or o utcome behaviors ooff interest have continued to be some aspect of adequate functioning. What is meant by "adequate"? The meaning has varied, of course, but there is there  is  a comm on core of meaning sstemming temming from from the understanding that if children are to be adequate adults, they must acquire habits, skills, values, and motives that will enablee them to ( enabl to  (aa avoi  avoid ) d deviant behavior; that  is, avoid behaviors that disrupt or place undue burdens on the functioning of other persons in the nested hierarchy of social groups within which individuals live their lives; (b lives;  (b)  contribute, ) through work, to the econom ic suppo rt of self and family; family; (  (cc for  form ) m and sustain closee relationships with others; a nd  (d clos  (d)  )be able to rear children in their turn. Although paren ts are not the only agents contributing to the socialization socializat ion of children, the family family  has  continued to be to be seen   as as a major—perhaps   th e  major  major—arena —arena for for socialization. This refl flect ectss the perva pervasive sive assumption t hat even thoug h socializati socialization on and resocialization can occur at any point in the life cycle, childhood is a particularly malleable period, and it is the peCorrespondence concerning this article should be addressed to Eleanor E Eleanor  E.. Maccoby, Depa rtm ent of Psychol Psychology, ogy, Stanf Stanford ord Univers University, ity, Jordan   Ha/1, Building  Building 420,  420,   Stanford, California 94305-2130. 1006

riod of life life when enduring social skills, skills, personality attributes, and social orientations and values are laid down. The idea that "the child is father father to the ma n" goes back to biblical times and probably before. So does the idea that an adult's rectitude depends on having received proper training earlier in life from parents and other educators. Over many centuries the writings of religious of  religious  leaders and ph ilosophers—as well as popular wisdom—have been replete with theories and speculations concerning what kinds of child training will produce well-socialized adults. It is only only in this century, however however,, that childhoo d socialization processes have become the focus of scientific study. Most students of socialization have understood that societies,  particularly modern ones, cannot rely on the ubiquitous presence of policemen policemen or monitors to  keep   individual members  individual of society society in line. (Among other problems, rel relying ying on m onitors raises the recursive recursive question of of wh  who  owould m onitor the moni would tors.) Developmentalists continued to recognize thatsome socializati cialization on practices musthave be such as to bring children to degree of self-regulation with respect to social norms. This aspect of socialization socialization has been studied in various guises guises with various labels, among them conscience, resistance to temptation, internalization of values, postponement of gratification, moral development, and out-of-sight compliance to parental requirements. Changes in theoretical points of view have dictated changes in the w the  way ay  these outcomes have outcomes have  been defined, defined, bu t some aspect aspect of internalization internalization has remained a common theme. The affective aspects of relationships between parents and children—love, hate, fear, fear, an d empathy—have also continued to occupy a central place in most conceptions of the socialization process. As readers shall see, there have been changes in the role attributed to emotions, and some theories have given them minimal attention, but recognition of their importance has recu rred repeate repeatedly. dly.  off W hile these an d other continuities can be seen in the fiel field, d, o

 

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socialization research, there have also been sweeping changes. socialization Th e first firstmajor    m ajor change has to has  to do  with how inclusive  with how  the theories  the have been. There wa There  was  an s early period of grand, all-encompassing theories, ing theories, which gave gave w  waa to  yto m ore modest theories that wer weree more limited to specific behavioral domains or specific age periods. A second major change concerns the direction of effects. What began as top-down conceptions in which parents were seen primarily as trainers or transmitters of culture and children as children  as  empty vessels  empty  vessels who  were graduallyfilled  were filledup    u p with the necessary social necessary social  repertoires has shifted shifted t o a conception ofsocialofsocialization as involving mainly bidirectional and interactive processes. A third change has involved the development of more complex process models. W hereas early work consisted lar largel gelyy of of a  a  search for for direct con nections between giv given en parental practices (or clusters (or  clusters  of practices) an d a given  child outcome, current  child work adds a focus on processes that may mediate the way in which a parental practice af affe fect ctss a child . I turn no turn  now w  to an exam inati ination on of of these  these changes changes in more  detail.

Two Grand Theories Theories In the early part of this century, there was relatively little empirical research on family processes and their relation to children's development. Nevertheless this period did see the introduction of theoretical points of view that strongly influenced the empirical work that was ttoo come. This period period has been thoughtfull thoughtfullyy revi reviewed ewed by Cairns (1983), (1983), and he re I men tion only some highlights.

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was seen as a process of accretion of a repertoire of habitual social responses that had ac quired a specifiable specifiable probability of occurring unde r spe specif cific ic condition s. The theory w as not develdevelopmental except in its assumption that the younger the child, the m ore limited the repertoire repertoire and the m ore there was still to be learned. But new behaviors were thought to be acquired in the same way way in childhood as at any other time of life. of  life.

Psychoanalytic Theory Psychoanalytic Theory The second major theme, introduced early in the 1900s and strongly elaborated thereinafter, was psychoanalytic theory Many elements of this of  this  theory had to do with the socialization process and process  and the  the role  of parents therein. Some therein. Some  of the m ajor propositions were as follows: follows: 1. 1.    Early  childhood is a time  childhood is  of high plasticit plasticity. y. Characteristics acquired at that time are nearly irreversibl irreversible, e, although they m ay change the way in which they are m anifested as children grow into adulthood. 2.   There are two major intrapsychic forces—sexuality (libido) and aggression—and these progress through a series of predeterm ined psychosexual psychosexual stages stages during the first f irst4  or  5   years  years of life. life. The theory wa theory  was  dynamic s in that it it   wa was  greatly  greatl s y con cerned with children's emotional states (anger or love) rather than merely with the details of behavior.

The daw n of behaviori behaviorism sm ushered in a long period in which the socialization socialization of children children was  was seen by  psychologists as  psychologists   analogous to the processes of  learning  being studied in the laboratory. Parents were teachers, and children were learners. The principles of classical classical and instrum ental conditioning  were  seen as specifying the processes whereby children learned the required forms of behavior. Parents were the primary persons who set the agendas for what children were to learn and who administered the rewards and punishments that would strengthen desired behaviors and eliminate undesired ones

3.   Parent practices determine th e quality of a child's child's experience  at ence a  each t stage and are crucial in determ ining what the longrange consequences of these experiences will  b  be. e. Parents must impose unwanted restrictions on the free expression of children's wishes and wishes and impulses. Childre n will become angry angry   at  parents when when restrictions are imposed, and parents must the n deal with this  anger, suppressing  suppressing it in some way. way. Parents are the  ones  ones who channel their children's aggression into acceptable channels during the early plastic years, and they must turn the child's sexual impulses awa awayy from from the p arents themselves. conflict: They love They love  their par4.   Child ren experience intense conflict: ents and need their devoted, nu rturing presence; they intensely intensely fear fear the loss of this nurturance and come to unde rstand that their feelings of anger and sexuality directed toward parents entail the danger of parental rejection and the loss of parental nurturance.

from children's repertoires. Parents also set up the contingencies that enabled children to discrim inate between situations in cies that which a given behavior w behavior  was as  perm issible and situations in which it was not. (See the review by Gewirtz, 1969, for a detailed account of stimulus-response learning theories as applied to socialization.) Habits once learned could be unlearned if they no longer received external reinforcement, and early-learned behaviors were not considered any more difficult to unlearn or replace than behaviors behaviors acquired later in life life (Gewirtz, 1969 1969,, p. 61). In behaviorists' writings, the question of how to defi define ne behavioral  was  clearly units  units  seldom clearly  seldom  posed (nor  posed (nor  answered  ans wered ), bu t it was  recognized that emotions, as well as actions, could be conditioned, and both were subsumed under the more general concept of "responses." "responses ." Responses could be could  be  quite sm all, isolated units (e. (e.g. g.,,  eye a an  eye  blink or  or  smile), but smaller u nits of behavior could also

5.   The conflict is resolved through identification. Children "internalize " their parents and "introject" the ir values, values, forming a superego or conscience that is an internal representation of the paren ts (primarily in th eir regulatory capacity). capacity). Because  Because  the  the child's incestuous w ishes are directed p rimarily tow ard the opposite-se posit e-sexx p arent, there is there  is  greater risk of retaliation or rejection rejection by the same-sex same-sex pa rent, and conflict conflict resolution resolution therefore takes the form form of identificat identification ion primarily with the same-sex same-sex pa rent. This identificati identification on carries with it an adoption of appropriately sex-typed behavior and attitudes, along with an adoption of  a more general set of prosocial values. A crucial outcome of the identificat identi fication ion process is presumed to be th e capacity to self-reself-regulate primitive impulses. Psychoanalytic Psychoanalyt ic theory underwen t considerable cri criticis ticism m and modification during the years following the initial formulations by Sigmund Freud. In particular, many argued that the

be organized be organized into smoothly articulated chains articulated chains  or  or clusters  clusters  of acts that would mak e up a larger whole. whole. Socialization, in summary,

energy or drive or  drive  m anifested  m anifested in young children's behavior behavior   wa was  no  not s t specificall specifi callyy sexual. Still, Still, the propositions listed here remaine d

Behaviorism

 

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major ones that influenced the socialization research that followed. Each of the two theories just outlined  was  grand,  agrand, overarching ing theory  theory that presu presumed med to  to  encom pass mo st of what was signif encom icant about the socialization of children . The the ories differ differed ed in that, for learning theorists, the child was close to being a tabula rasa (except for some inborn reflexes and need states such as hunger and thirst), whereas for psychoanalytic theory children entered the early early childhood years equipped with a se sett of primitive impulses that to be brought under social control. Nevertheless, forneeded both theories it was primarily through parental control and teaching that the adult culture was seen as being as being passed on to each new generation of children. Early Efforts at Empirical Test The late 1930s saw the initiation of an active period of research, which continued and expanded through the 1940s, 1950s, 1950 s, and in to the 1960s. 1960s. Some studies were straightforward straightforward applications of behavior behavior theory an d dem onstrated that spec specifi ificc infant behaviors (such as smiles or vocalizations) could be instrumentally conditioned or extinguished. However, the most important development of this period was the effort to reconcile the two g rand theories. O r mo re preci precisel sely, y, the effor effortt was to derive deri ve hypotheses fr from om psychoanalytic psychoanalytic theory and to reformureformulate them into testable propositions stated in behavior-theory terms. This work work had its ori origin gin in  in the th e Yale Yal Institute  eInstitute of Human Devel Devel-opment in the 1930s (see Dollard, Doob, Miller, Mowrer, & Sears,   1939—Frustration and  Sears, and   Aggression;   Miller & Dollard,  and for convenience I refer to it as "the Yale school." A 1941), and 1941), segment of this work work that dealt with child rea ring and and its  its  effects was undertaken in the 1940s the  1940s  an d 1950s by  psychologists R obert  psychologists and Pauline Sears Pauline  Sears  and anthropologists John and Beatrice Beatrice W hiting (see Sears, Whiting, Nowlis,  Nowlis,   Sears, 1953). In this work, reinforcement reinforcement and p unishm ent, as well as as their schedules and com binations, were binations,  were  the primary antece  the antecedent dent constructs. Secondary drives were seen seen as being created out of prima ry biological needs, by means by means  of associationist associationist principles. If the research had bee n based on behavior theory alone, it might have dealt with a range of socialization socialization outcomes, such as such  as  children' dren's s learning to comply with adult requests, to become polite to andshare welltoys, mannered, to acquire language efficiently, and to learn to read. Instead, the choice of outcome variables was dictated primarily by psychoanalytic theory. Children's aggressi aggression on and their seeking of parental nurtura nce (translated as  dependency were a ce ntral focus of st study, udy, as were sex typing and manifestations of identification with parents (e.g.,  conscience).   Weaning and toilet training recei received ved research attention, on the grounds that manifestations of fixations at one of the of  the  earlyy psychosexual stages might be d etectable. Con earl ditioned anxiety w anxiety  was as  emphasized a  emphasized  ass  m a ediati ediating ng process  process  underlying fixations and as having long-term inhibitory effects within each of the behavioral domains. The studies dealt almost exclus exclusiv ivel elyy w ith sociali socialization zation events occurring in the first 5  years  of life, the years the years  that were  that  were  crucial for personality  crucial personality formation according to psychoanalytic theory. The result resultss of this body of work work were  were  in many respects disap in pointing. In a study of nearly 400 families (Sears, Maccoby, &

Levin, 1957), few connections were found between parental child-rearing practices  practices  (a (as  reported s by parents in detailed interviews) and independent assessments of children's personality characteristics—so characteristics —so few ew,, inde ed, tha t virtually nothing  was  published relating the two the  two sets  of data. Th e major yield yield of the study was a book a book on ch ild-rearing practices as practices as seen   from from the perspective of mothers (Sears et al, 1957). This book was mainly descriptive and included only very limited tests of the theories that had led to th e st study. udy. Sears  Sears  and colleagues colleagues later conducted a conducted a study with preschoolers focused specifically on the role the  role  of identification with the same-sex parent in producing progress toward social maturity. They used a much expanded range of assessment asses sment techniques, including ob servations of pare nt-child interaction. The hypothesis that identi identificat fication ion with parents was a primary mechanism mediating children's acquisition of a cluster of well-socialized attributes was, once again, not supported (see especially Sears, Rau, & Alpert, 1965, Table 40, p.   246). One c an see then that these large-scale large-scale effor efforts ts to merge psychoanalytic and behavior theory, and th en to predict children's personality attributes from parental socialization methods, were largel largelyy unsuccessful. unsuccessful. For one thing , the two theories were probably more intrinsically incompatible than was acknowledged at the time. But itit is imp ortant to note that th e weakness of the research results results did not disprove either of the grand theories. Rather, the theories began to fall of their own weight. New developments within the field of developmental psychology were were m aking it more and more evident that ne ither theory, theory, as originally originally formulated, could succeed. M ore limited theories began to appear, each growing up in a more limited domain and attempting to encompass a encompass  a  m ore limited body of data than the two theories of grand design. Before turning to these new developments, however, I need to mention a different line of thought and research that was occurring concurrently with the events just described. A M o r e M o d es t Ear ly Th eo r y In the 1930s 1930s and into the 1940s, a research group headed by Alf Alfred red B ald aldwin win at the Fels Institute Institute in Ohio u ndertook a longitudinal study of children and their families, making repeated home visits to observe parent-child interaction and assessing the development of the children at several several success successive ive ages. ages. The group's thinking about what was important to observe and measure was influenced by the writings of Piaget and by the work of Kurt Lewin and his colleagues. Their theory, like the two theories of grand design, was a top-down theory, theory, but it was also strongly strongly developmental. They were the first to emphasize and to demonstrate that parenting must undergo systematic change with the increasing cognitiv cognitivee capacities of children. In conceptualizing what was important about parenting, they took their lead from the work on group atmospheres done by Lewin and colleagues in the late 1930s (Lewin, Lippitt, & White, 1939; 1939; see also Maccoby, Maccoby, 1992). 1992). In tha t work, it had been shown that under democratic leadership, groups of schoo school-a l-age ge children became more fully involved in group projects, displayed less hostility, and were able to work in the absence of supervision more effectively than children under autocratic leadership. Baldwin Baldwin and colleagues colleagues contrasted d emocratic w ith

 

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autocratic home atmospheres and were able to identify meaningful connections between these atmospheres and the quality of children's functioning in out-of-home settings (Baldwin, 1949,1955). Themes in the Work That Followed Although elements of the two grand theories can be traced into th e socialization research of th e 1960s, 19 1970s 70s,, and 1980s, several profound several profound changes occurred in theo ries about the natu re of of the  the  socialization  socializati on processes. These theore tical developments began to occur fairly independently of one another, being largely domain specific and not always compatible. I turn to them now now..

 Decline of  Reinforcement Theory T he  Decline  of Simple  Reinforcement  Theory The cognitive revoluti cognitive revolution on th at swept through much of psy psycholchology in the 1950s and 1960s did much to weaken the grip of simple S-R theorizing in general and reinforcement theory in particular. The impact on conceptions of socialization processes came first of all through the mushrooming work on developmental psycholinguis psycholinguistics. tics. Developmental   psycholinguistics.   It had long been underDevelopmental stood th at a child's earl earlyy learning of the of the  language of his of his  or her

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interest in socialization died out? By no means; only that the field of developmental psychology psychology becam e bifurcated. Whereas earlier, when behavior theory had sought to encompass all aspects of of development throu gh its emphasis on learning  as  a the s central process, now one group studied language and thought, and another studied personality and socioemotional socioemotional development. It  It  was  in the latter portion of thefield field h at social  ization processes remained important and where the language and con cepts of behaviorism behaviorism w ere retained for a longer period. Attachment theory. Attachment  theory.   A second body of work that served to weaken reinforcement theory was the research on attachment. As As in  in the case of language language acquisition, innate me chanisms were chanisms  were postulated. John Bowlby (1969) brought ethological theory squarely into the socialization arena. Drawing on work with nonhuman primates, he emphasized the evolutionary heritage that hum an beings brought to the earl earlyy infant-mother relationship.   Parent and infant were seen to be in a state of prepared ship. readiness to develop reciprocal behaviors that would sustain the infant's infant's development du ring the long period of dependency of human young. In this sense, parental behavior—in particu behavior—could b  bee seen as  instinctive, although it lar, maternal  behavior—could was by no means stereotyped o r ri rigidl gidlyy determ ined. The re was a normal course of development of attachment behavior in human infants that depended on the responsiveness of the caregiverr (A insworth  give insworth   Bell, Bell, 1969).  T he process could could be disrupted  1969). T

culture was a necessary prerequisite for the smooth accomor deflected into of forms if but thewmother failed to perform her  side her side  ofmaladaptive the interactive interactive  but ithin a fairly fairl y wide  duet, plishment of subsequent socialization steps. B. F. Skinner range of maternal behaviors the adaptive function of the inter(1957) made a valiant attempt to bring language acquisition action would be achieved, making it possible for the infant to within the embrace of behavior theory, but the attempt was proceed smoothly to succeeding developmental steps. notably unsuccessful. The devastating review by Chomsky Many of the of  the   behaviors identif  behaviors identified ied by attac hme nt the orists as (1959), as (1959),  as well as  reports by early by early  stud ents of chil  stud children's dren's language part of the attachment syndrome syndrome were the same as what what had acquisition acquisiti on in the first few few years of llife ife,, m ade it clear that th e previously been called  dependency  (e.  (e.g. g., , clinging , stay ing close acquisition  process  had little  had  little to do  with parenta l reinforcement.  with reinforcement. to the m other, and resisting separation), but their m eaning and Parents were Parents  were  important in that they were they were   the primary source of  the consequences were seen quite differently. In the "Vale school children's exposure to their culture's language. But children's formulation, formulati on, dependency was a kind of necessary necessary side  side  effect of early language was clearly not a simple imitation of phrases the early nurturan ce of th e infant—a infant—a set of habits that ref reflect lected ed spoken by adults in their presence. Nor was it a process of the reinforcing properties of the mother but that needed to be selection, selecti on, through p arental reinforcement, from from an initial large dropped out if the if  the   child was to become able to function inde child random repertoire of sounds, words, words, or phrases. pendently. pendent ly. The strongly stro ngly con trasting view trasting  view  of the attachment theFrom the time of Chomsky's postulation of an innate  lanorists   was  that the attachm ent relationship was itself itself the necesguage acquisition device to the current research on constraints orists in the acquisition of concepts (Markman, 1992), it has been clear that children do not come to language learning  de novo. They are equipped with capacities or readinesses that are language specific, and they do much of the work of language acquisition quisit ion themselves. While pa rents of course course help to teach th e meaning of words, of  words, children  children acquire th e prosody and syntax of their language fairly independently of parental guidance, and their own inductive processes guide semantic development as well. These processes processes are clear clearly ly not top-dow n; the role of the learner is full fullyy as importa nt as tha t of the teacher. Th e reve revelalations from developmental psycholinguistics served to demote considerably th considerably  the  epower of parents a s socialization  power socialization agents.  Paren agents. Parental inputs began to be seen as being used by children, rather than as determining what children do or learn. Readers will recognize recogni ze that th is was the same message that that wa  was  conveyed s by Piaget and his and  his  followers for a for a whole  rang e of children 's cognitive

sary medParental iator of the the child's  child's  ability was to take to take  onseen independent funcfunctioning. responsiveness not on as reinforcing dependent behavior. In fact, parental responsiveness to children's dependency bids (cr (crying ying or approaching) led children to behavior that was the opposite of what had bee n "reinforce "reinforced": d": to a decrease in crying and to m oving away away fr from om the paren t to exploree th e environment (s explor (see ee Srouf Sroufee & Waters, 1977, 1977, for for a detailed comparison of the of  the  two theories). Nonreinforced learning through modeling.  In the 1960s, Albert Bandu ra published some groun d-breaking studies of imitative learning (e.g. (e.g.,, Bandu ra, 19 62,1965 ). Early work by the Yale school had included studies of imitation (Miller & Dollard, 1941),, but they conceived of 1941) of imitation in reinforcement reinforcement term s. That  is, children  children were  were so  frequently reinforced for behaving like  frequently adults that adult behavior—or at least, the behavior of certain adults—acquired secondary reinforcer power. The Bandura

acquisitions. Did researchers' increasing increasing focus focus on cognition mean that the

formulation formulation was  was  quite different: performance  controlled by external contingencies, learning performance was was not. H e  was spoke spoke of "no trial

 

 

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learning, an d was able to demonstra demonstrate te that children children cou could ld acqu quire ire new behav behaviors iors without ever performing them overtly an and d withoutt their e withou ever ver being reinforced, merely merely by observing them being performed by others. Ev Eve en a aft fter er learning theory was expanded to incorporate inco rporate observational learning, the viewpoint concerning socialization remained a top-down one. top-down one. B  By seeing siblings punished for certain behavior, children could learn that this behavior was a ccept- was not accept able to their parents and an d avoi avoid d iitt without eve everr having been punpu nished directly. But  But the conting co ntingencies encies applied app lied by adults wer were e still what children children had ha d to learn learn abou a bou t an and d what mainly aff affec ecte ted d the probabilities that they would act in given ways. Social learning theory was revised and expanded over the subsequent years, becoming progressively more cognitive. (See Cairn's [1979] accoun acco untt of three generations of social learning theories.) In Bandura's writing, the label imitation was replaced by  modeling which in return was replaced by psychological matching to indicate that the process was not one of simple mimicry of acts. Social Social learning theory remain ed essentiall essentially y nondevelopmental, but developmentalists know that the body of knowledge knowledge concernin con cernin g cognitive cog nitive development development is highly relevantt to the processe van processes s of psychological psychological ma matchin tching. g. Wh What at info inforrmation children will take in from the behavior of others, what kind of sym symbolic bolic representation representation they will store store,, and a nd how they will process the stored informatio info rmation n in relation to to s specif pecific ic situations they encounter— encou nter—all all these things must sure surely ly depend depend on their level of cognitive development. I return later to the implications of this fact for the processes known as identification. Microanalytic analyses.   In the 1970s 1970s,, sophisticated com analyses.  puter technologies became available that made possible the analysi ana lysis s of moment-tomoment-to-moment moment se sequences quences of parent-c pa rent-child hild in in-teraction. teractio n. These sequen sequences ces were were first examined exam ined from the th e perspective of operant conditioning, in terms of the immediate contingencies members of a dyad were providing for each other's behavior. An important example of this approach is found in the work of G. R. Patter Pa tterson son an d his colleagues colleagues (198 (1980, 0, 1982), who initiated a research program aimed at understanding the development of aggressive behavior in children (primarily in boys). boys). They began with the top-down assumption that tha t most deviant deviant behaviors behaviors,, and particularly those relating relating to child aggre agg ressi ssion, on, are a re caused cau sed b by y inept performance ofchild manma n-

agement skills on the th e pa part rt of the parents (Patterson, (Patterson, 1980, p. 1.) The group carried out detailed observations of the children's interactions with their parents, recorded in small units of real time. From the sequential data, they studied the moment-tomoment consequences that parents provided for aggressive children's behavior and compared them with the sequences found in the homes of nonaggre nonagg ressi ssive ve (or at least norma normally lly aggressive) children. The microanalyse microana lyses s had disap disappoin pointing ting results results ffrom rom the standsta ndpoint of the initial theorizing. The studies did not show that pa parents rents of aggre agg ressi ssive ve boys provided higher hig her rates of either either positive or negative reinforcement for agg aggre ressi ssive ve behavior behav ior (see Maccoby & Martin, 1983, pp.  42-43,  for detailed analysis of the findings). However, the yield of the studies was very rich in other respects. It was clearly shown that the interactions occurring betwee b etween np paren arents ts and an d children were indeed quite di diffe fferent rent in the households of aggressive children. There were long chains of mutually coercive behaviors; parents used somewhat

more punishment with aggressive boys, but more important, pu punish nishment ment was le less ss effective ctive with these boys than tha n with con con-trols. Therapeutic interventions with the families demonstrated that it was possible in some families to improve the behavior of the children children b by y establishing firm an d ru rule-orie le-oriented nted (rather than capricious) parental control. By this means, the mutual avoidance among family members was lessened, so that joint problem solving became possible, and there was even a rebirth of mutual mutu al affe affecti ction. on. The theorizing of the Patters Patterson on grou p ev evolv olved ed fr from om a social learn learning ing app approach roach to a social social interactionist perspective (Patterson, Reid, & Dishion, 1992, pp. 2-4). The moment-to-moment moment-to- moment interaction interactions s of mother mothers s with their infants and a nd toddle toddlers rs have also been observed observed and microan alyzed. With the availability of video-taping technology, it became possible to make detailed video records of interaction sessions, which could then be segmented into tiny time units for coding. It was quickly evident that mothers were getting into communication with their infants by  among other things, things, imi by,, among tating tatin g them an and d coordinating coordina ting th their eir own activities activities to the infant's attention al sta attentional states tes.. In interaction with a skil skillful lful an d re responsive sponsive mother, the infant's social capabilities expanded, and the pair could build a more and more reciprocal system. While maternal responsivity could have been described as reinforcement, an and d there were were attempts to do so, this conceptua conceptuall fr framew amework ork turned out to be inappropriate on the whole. For example, infants did not simply increase the frequency of the responses for which they were being reinforced (e.g. .g.,, smiling or cryin crying) g).. Instead, they learned learned a turn- taking sche schema ma a nd became able to wait for the mother mo ther to perform her response bef before ore initiating initia ting their own next action. It is not possible in this space to do justice to the richness of the detailed detailed work on mother-in m other-infan fantt interaction interaction,, bu butt a few contributions tributio ns can be me mention ntion ed ed.. Th The e work has shif shifte ted d a attention ttention fr from om individ individua uals ls to dyads, an d this forms forms an im importa portant nt pa part rt of the growing growing scie science nce of relationships (Ber (Bersche scheid id & Pe Peplau, plau, 1983; Hartup & Rubin, 1986; and see summary in Maccoby & Martin, 1983, pp. 26-36). The work has emphasized the importance of shared understandings, joint focus of attention, awareness by each of the other's intentions, and shared emotional states in the achievement of communication between parent an d child ((se see Trevartha Treva rthan n & Hubley, 1978, on intersubjectivity). And the work has been highly influential influentia l in th the e rred edefi efinition nition of the socializatio socializ ation n p process, rocess, from from one o ne in which influence flows flows fr from om adults a dults to children tto o an interac interactive tive perspective. perspective. psychol ychology, ogy, there was Work on intrinsic motivation.  motivation.  In social ps a body of work on  on  overjustification  that dealt with whether indioverjustification that viduals believed that their action a ction s wer were e self self-motivated -motivated o orr we were re produced produ ced by externa externall pressure. Studies with children were don done e in which their initial level of interest in a given activity was assessed, assesse d, and a nd then th en they were offere fered d rewards for doing what they already wanted to do. It was shown that the children's interest in doing the activity declined (compared with pretreatment le level vels) s) when rewards were no lon ger off offer ered ed. (Deci, 1975; 1 975; Lepper & Greene, 1975) This work of course contributed contribu ted to th the e de decline cline of simple reinforce reinforcement ment theory and a nd u nderlined the importance of children's interpretations of their own behavior and its causes.

 

APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS

Changing Conceptions of Children s Identification With Their Parents

As me As me ntioned earlier, Freud's theory conceived of identifi identificacation  as tion as  a unitary process that brought about advances in sever several al aspects of personalit personality, y, including the a doption of sexsex-typed typed behaviors,, taking adult roles in enforci haviors enforcing ng rules on self and others, resisting temptation, and feeling guilt over transgressions. As was noted, this theory was not sustained by research evidence.

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frequent, overt manifestation of attachment behaviors in the first 2 years of llif ife, e, attachme nt theory postulates the formation of an  internal representation of the attachment relationship, relationship, an internal schema that then affects the nature of new relationships formed later in life (see Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). How similar is this schema to the internalized parent that Freudians postulated? Not very similar. It is quite unlike the conscience or superego presumably derived from from identificati identification on with a powerful, powerful, punitive, often critical paren t. Nor is Nor  is  it equiva-

A major problem was that th e diffe different rent presum ed outcom es of identification identificat ion did not cluster together, nor did they have similiar socialization antecedents. Subsequent developments involved reformulations of the concept of internalization, and studies looked for relevant parental antecedents for different personality dom ains separat separately. ely. The work oonn  modeling.  Bandura explicitly discarded the terms   identification  an d  internalization  on the grounds that they had to o many surplus mea nings. In earl earlyy experiments, he did draw on psychoanalytic conceptions of identification to examine whether preestablished relationships between model and child would affe affect ct the likelihood tha t the child would imitate the model. The experiments showed that children were more likely likely to imitate a model w ho had previous previously ly been nurturant toward them or w or  who ho  had power over  had power over  resources that children wanted (Bandura, 1965). The implications for the role of par-

lenta toparent's anaclitic identification, which which is  is  child's  achild' internainternal lization of nurturant qualities. Rather, the schild's representation of the early early attachm ent  relationship relationshipreflects r eflects how secure and trusting that relationship  wa  was  (and s probably con tinprobably ues to be) and determines whether the child will be open and trusting, or apprehensive and wary, in approaching a new person with whom an intimate relationship might be formed. What is being "internalized" from a child's attachment experience i ence  is  th s e quality of a relationship with a with a  parent—importantly, the roles of both partners—not the personality characteristics of a pa rent (Srou (Sroufe fe & Fleener, 1986). 1986).

ents were  clear: Because parents are both nurtu rant and power children should be more likel likelyy to learn by observing them ful, ful, children than by observi observing ng strangers. Still, subsequent subsequent stud ies on the acquisit acquisition ion of aggress aggressive ive behavior from filmed models showed that children would copy the behavior of unfamiliar models. It was clear, then, that the process of observational learning did not depend on a child's preestablished relation of dependency or fear in relation to a giv given en model. Observational learning, the n, was n,  was  much  amuch broader process than what had been previously called identification, and the interpersonal dynamics that had been presumed to underlie children's spontaneous taking on of parental characteristics were deemphasized. Work on the acquisition of sex-typed sex-typed behavior raised further questions about the role of identification. The psychoanalytic viewpoint was that boys becam e m asculine an d girls feminine

social responsibility responsibility was assessed assessed from the rep orts of teachers and classmates. The researchers looked for relationships between children's moral status and their parents' child-rearing methods. Psychoanalytic theory would suggest that parental use of withdrawal withdrawal of love would be a predictor of these various aspects of internalization, but it did not prove to be. Rather, parents who used  other-oriented induction—that —that is,  is, those who frequent frequently ly reminded their ch ildren of the effec effectt of their actions on others—were the ones whose children were most likely to manifest internalized morality. The importance of other-oriented induction emerged again, with much younger children, in the work of RadkeRadke-Yarr Yarrow ow and colleagues (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & King, 1979). They found that children as young as 2 years old would respond to the distress of others b others  by  yeffortss t o help o r comfort. The  effort comfort. The  children most likely likely to do so were those whose mothers, when the ch il-

by identifying identifying with the same-sex pare nt. However, studies on parent-child similarities did not find that a child's sex-typed characteristics were related to those of the same-sex parent. And work by Perry and Bussey Bussey (1 (1979 979)) indicated that, with respect to the behavior displayed, children would prefer preferentia entially lly imitate same-sex same-sex m odels only when there there   wa was  consensus s within a same-sex group of models and clear differentiation from a group of the other sex. This work helped to explain why children's sex-typ sex-typing ing was so poorly related to th at of the of  the   same-sex  same-sex parent. It indicated tha t the child's acquisition of sexsex-typed typed behavior could not be seen as a process of incorporation of the characteristics of a of  a  singlee mo del. It reflect  singl reflected ed the more general point that children were children  were  choosing whom a nd what to imitate on  choosing the basis of their growing conceptions of what was relevant to their own self-definitions and aspirations. Identification then became more a consequence than a cause of children's sex

dren were guilty guilty of wrong doing, m ost often stressed stressed the ef effe fect ctss of their actions on others, rather than simply threatening or punishing. One them e tha t emerged clearly clearly from from the large body of work on conscience was that parental use of power-ass power-assert ertive ive socialization techniques was counterproductive for children's development of internalized standards and controls. Out-of-sight compliance. Out-of-sight  compliance.  In several  studies, it has been found that the parental behaviors that are associated with children complying to adult dem ands in the parent's presence are di diff ffer er-ent from those associated with compliance when no parent is present (see present  (see b  y Maccoby  Maccoby   Martin, 1983). If out-of-sight reviewby   review compliance can be encompassed w ithi ithinn th e range of meanings of internalization this research bears on my topic and shows some consistency with other findings. The findings are that even though power-assertive methods are often effective in ob-

typing. Th e  view  view   from attachment theory.   Following the period of

taining immediate delayed, out-of-sight compliance is more likely compliance, if parents have used other-oriented indue-

Work   on morality and  altruism.   Hoffman (1975) assessed Work several dimensions of m orality in school-age several school-age children, including whether their moral reasoning  wa  was  based s on fear of punishment or hope of reward, as distinct from principled reasoning or concern for the well-being of others. The child's level of

 

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tion and attribution of prosocial moti motives ves to their children. Parents behave  behave  as  though they were they were  aware of these connections. As Grusec and Kuczynski (19 (1980) 80) have shown, most pare nts use a varietyy of socializati variet socialization on techniques, including both power asserassertion and induction or reasoning. Their choice depends largely on th e nature of the child' child'ss infract infraction; ion; power assertion assertion is more often often used for for immed iate control, induction a nd reasoning for moral training. Scaffolding. There has been a strong recurrence of Vygots-

structure provided by predictable household routines has proved to be a strong predictor of adolescents' adjustment (Buchanan, Maccoby, & Dornbusch, in press). I should note here that students of interaction between parents and adolescents stress that this interaction strongly affects adolescent e adolescent  ego go   development, but not through a  development, through a  process of identification tification o r internalization (Powers, (Powers, Hauser, Schwartz, Noam,   Jacobson, 1983). 1983). They point out that parental influence influence need not take the form of making the child similar to the parent;

kian th inking concerning th e role of parents in children's cognitive development. nitive  development. According to this po int of vie view, w, cognitive  cognitive as well as social development occurs mainly in a social context, through interaction with trusted, more competent partners  (see Rogoff, 1990, for a review). Of course, it is stretching the concept of interna lization to include th e scaf scaffol folding ding work here. It is similar to similar  to  internalization work in that it attempts to understand  internalization the processes whereby processes whereby children come children come to  be self-regulating.  be self-regulating. How ever, students of scaffolding describe a different route to this outcome, one that does not involve not  involve  the dynam ic aspects ooff identification. And although the parent is seen as teacher in one sense, the scaff scaffold olding ing work does not see the p arental teaching role as one of applying "contingencies"—rewards, punishments, or corr correcti ections—followin ons—followingg children's correct or incorrect responses. Rather their role is to provide a structure for for learning that will increase increase the likelihood of childr children's en's succeeding in

indeed, the ego development of the two generations is not directly related (see Powers et al., 1983, p. 20). Here one can see that Vygotskian approaches to self-regulation have moved very far far fr from om the earlier co nceptions of the origins of self-regu self-regulat lation ion in internalization.

their attempts to learn. The kind of sscaf caffol foldin dingg that p arents need to provide changes greatly with the child's age. At any age, however, the parent can function to function  to   simplify problems   simplify problems by  breaking them up  breaking them  up into  compo component parts s parts  so  othat the child only  that only ha  has  to s do one simplified simplified par t at a tim e. The parent also functions to focus the child' child'ss attention on each successive element of a task as it becomes most relevant. Rogoff says, In addition to addition  to the executive role  of adult-child  of adult-child interact interaction, ion, structuring the goals goals and subgoals and subgoals of   nactivity, adult-child interaction of a activity, adult-child may provide children with routines that they can use as their  to contribution  contribution  more complex activities. That  more activities. That  is, routines of adultchild interaction may provide ready-made pieces of meaningful actions on which children which children can build the their ir further effort efforts. s. (Rogoff, 1990,  p. 95) Clearly, this kind of analysis could be applied much more broadl broadly, y, in partic ular to children's understan ding of social routines and scripts. The work of Trabasso, Stein, Rodkin, Munger, and Raughn (1992) Raughn  (1992)  on children's progress between between th e ages of ages   an  of   3an d 5  in understanding the  in understanding the  intentions, goals, and plans of storied characters indicates that when mothers tell pictured stories to their children, they incorporate information about characters' goals and plans that is slightly in advance of their child's current level of understanding, thus providing a struc steps  At a ture for the child's the  child's  next steps  next  in achieving social social meanin gs. gs. At more molar level, the role of parents both in structuring the household environment so environment  so  that ch ildren w ill be able to explore  that without getting into trouble and in managing daily routines so as to be predictable and satisfying to children has surely not been given the attention in traditional socialization research that it deserves. However, instances of attention to these processes are beginning to surface in the socialization literature. For example, in a in  a  study of the c hildren of divorced families, the

Changing Definitions of Definitions of Optimal Parenting Optimal  Parenting Popular interpretations of psychoanalytic theory and some early research findings on the undesirable effects of punishment or rigid restriction of children led to the view that the ideal parent was the permissive parent. As noted earlier, BaldBaldwin and colleagues advocated  democratic parenting by which was meant minimal restrictions and the involvement of children in family decision making to the maximum possible extent. Diana Baumrind began her career studying adult leadership styles (see Maccoby, foroptim more al detail on this style history), and she became convinced1992, that an leadership leadership style  was  was not best described as a colleg collegial ial arrangemen t in which leaders essentiall essent iallyy bec ame resource persons and co-workers, but rather that elements of democracy needed to be combined with elements of authority. authority. She applied this viewpoint to studies of the socialization of children, being m otivated otivated in pa rt by a convicconviction that a simple permissive philosophy of child rearing did not lead to optimal outcomes for children's adjustment. Baum rind's init initial ial typology of parenting styles parenting  styles is well  known (Baumrind, 1973). Compared with either an authoritarian or permissive style, she regarded the  authoritative  style  style   as  optimal, and this style involved a combination of affection and attentive responsiveness respons iveness to children's needs, along with parental imposition of clear requirements for prosocial, responsible behavior (to (to the degree consistent w ith the child's developmental developmental level). level). Achievement of thisconfrontation—with pattern was seen tochildren, require considerable negotiation—even and parents needed to be firm, as well well as kind and understanding. Baumrind's concept of authoritative parenting has been widely wide ly adopted by other students of socialization socialization and has been notably successful in distinguishing effective from ineffective parenting. Current examples may be found in the work of Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, and Fraleigh (1987) and in the large-scal large-scalee study of family family stru ctures by H etherington and colleagues (Hetherington  (Hetherington   Clingempe el, 1992) 1992).. A num ber of defi definiti nitions ons and redefiniti redefinitions ons of parenting types have emerged emerged as new groups of families have been studied and the age range of the childre n h as been expa nded. It is difficu difficult lt indeed to identify the "same" parental attributes across time, because a parent deals with a child who is first an infant or toddler, then a preschooler, then in middle childhood, and then Especially for families in which parenting the children an areadolescent. preadolescent or adolescent, a disengaged

 

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pattern can now be seen seen to be frequent, and in its outcomes outcomes contrast with those of the authoritative or authoritarian patterns (Baumrind, 1991; Hetherington & Clingempeel, 1992; Lamborn, Mounts, Steinberg,  Steinberg,   Dornbusch, 1991; M accoby & Ma rtin, 1983). 1983). Incre Increasi asingly ngly,, researchers are finding th at some parents are more fully committed to their parenting role than others (see others  (see  Greenberger  Goldberg, 1989; Pulkk inen , 198  Greenberger  1982)— 2)— or at least maintain a fu full llyy engaged comm itment over a longer period of the child's the  child's  development—and that the that the degree  of com of

infants, and facial expressions too have been found to have similar meanings for people from different cultures (Ekman, 1972). The initial phases of parent-child bonding, then, are based on af affe fect ctiv ivel elyy charged p arent-c hild exchanges. Furthermore, th e work on social refer referencing encing suggests suggests that by the end  end  of the first year, a mo ther's facial facial expression—either a sm ile or a fear face—influences whether an infant will explore an unfamiliar environment. And Cummings's (1987) work on overheard qu arrels between adults sh shows ows that young children react

mitment  may be mitment may  even more impo rtant than  even than the  the style  with which  with that commitment is expressed. For Steinberg,  Elmer, and  and M ounts ((1989 1989), ), the optimal pa renting cluster includes not only not  only  high  high acceptanceacceptance-warmth warmth and firm control (the (the two major Baum rind elements), but also a qualit qualityy which Steinberg et al. call  psychological  psychological autonomy  autonomy  o r democracy.   Democracy may be particularly important as children grow older and progressively more skillful in negotiating with their parents. Steinberg Steinberg and Dornbu sch (in press press)) have shown that when parents and adolescents are jjointly ointly invo involve lvedd in making decisions that affect the children's lives, the children have better self-regulation and impulse control than when parents either impose decisions unilaterally or leave the decisions to their children. Howeverr authoritative paren ting Howeve ting is  is  defined  defi ned and whatever whatever the ag agee of the child, there child, there  appears to  appears  to be  a common core of meaning  a

to adult anger with distressed facial facial expressions and inhibited play. It is is becoming evident that am bient m ood states have a good deal to do with the quality of parent-child interaction. Lay, Waters,, and Park (1989) Waters Park  (1989)  have shown that w hen a positive positive mood has been induc ed in a ch ild, the child is more likely likely to comply with a mother's directions. Dix (1991) has shown that when a mother is mother  is  in an angry mood—one that has that has  not arisen as arisen as result  aresult of anything the child has done—she is more likely to believe that subsequent interaction with her child will be unpleasant and that more sternness will sternness will  be required. Patterson, in studying a group of exceptionally well-functioning families, observed that an important ingredient ingredient of their interactions interactions was was humor: They made one another laugh, and light, pleasant mood states served to defuse conflicts. Several theorists have pointed to parent-child interaction as  as   context  acontext in which strong emotions,

that defines defines th e optima l clust cluster, er, and it has to do with inducting the child into a system of reciprocity. An authoritative parent assumes a deep and lasting obligation to behave so as to promote the best interests of the child, even when this means setting aside certain self-interests. At the same time, the parent insists that the child shall progr progressi essively vely assume m ore responsibility for for responding to the needs of other family family mem bers and promoting their interests as well as his or her own within the limits of a of  a  child's capabilities.

both positive posid, tive and Dnegative, negat ive, are especiall especially likely likely to b e aroused (Berscheid, (Berschei 1986; ix, 1991), because they achievements of each individual's goals depend on the coordinated actions of the partner. Dix (1991) Dix  (1991)  has assembled evidence to show that strong emotions, once aroused, serve to organize, organize, motivate, and direct parental behavior. behavior. He has also noted tha t the fr frequen equency cy of episodes of mutual anger is greatly greatly reduced if parents if  parents  are able to adopt children's goals goals as their own.

The Role of Aff Affect ect Freud and subsequent psychoanalyti psychoanalyticc theorists have st stressed ressed the power of childr children's en's emotions—love, emotions—love, anger, and fea fear—in r—in the formation formati on of their internal personality structures. In a differ different ent way, so have the attachment theorists, who have stressed the

Affective exchanges between parents and very young children appear to play an important role in whether toddlers will react empathically to others' distress (Zahn-Waxler & RadkeYarrow, Yarr ow, 1990; Zahn-Waxler et  al., 1979). Follow-up work at ages 8-10 years with children who had been studied as toddlers (Kochanska, 1991) points to a connection between the parentchild affect affectiv ivee exchanges in early childhood and the children's subsequent empathy with victims of others' wrongdoing. Ko-

function of the child's attachment to the parent in lessening children's anxieties. Recent work ha s greatly children's greatly enriched the pic ture of the w the  waa in  yin which affect  affect  is  invol  involved ved in parent-c hild interaction. Emotions constitute the first language whereby parents and children communicate with one another before the child acquires speech. Infants respond to their parents' facial expressions and tones of voice. voice. Parents in their tu rn "re ad" th e aff affec ec-tive quality tive  quality of their infants' arousal states, respon ding app ropriately when their infants are either distressed or in a happy, s playful mood. It i It  is  impo rtant to note that in responding appropriately to a to  a  child's mood state, parents  parents are  not simply simply match ing it empathically empathically.. They respon d  to child's  achild's distress with distress with  soothing,  soothing, rather than by manifesting distress themselves, a reaction that sometimes calls for for considerable considerable emotional con trol on the parent's part.

chanska, bu ilding on Hoffman Hoffman's 's earlier work, argues that children's ability ability to experience discomfort, guilt, and anxiety assoa ciated with actual or anticipated wrongdoing is wrongdoing  is  necessary but insufficient condition for the emergence of conscience (a  selfregulatory component is needed  too), and she sees sees parental af af-fec fecti tive ve responses as central for the development of the relevant emotions.

Fernald (1992) Fernald  (1992)  has identified identified som e cross-cultur cross-cultural al similarities in the affective meaning of the tones of voice mothers use to

causal point the other way (Bell & Harper, 1977; Parke, arrow 1977). might Clearl Clearly, y, a simple c oncurrent correlation between

From Individuals to Interactions to Relationships

As  was  m entioned entioned earlier, in  in early socialization socialization research, parent behaviors were behaviors  were  called antecedents,  an d child behaviors were  called were called  outcomes,   and when a correlation between the two was found it was usually interpreted as an effect of one person's behavior (the parent) on another individual (the child). In the 1970s, 1970 s, iinsistent nsistent voices began to be raised pointing out th at th e

 

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attributes of two interacting persons tells persons  tells  one nothing about the direction of effects. Researchers began to use time sequences and change score scoress to try to iden identif tifyy the direction of influe influence nce within a dyad. Several Several microanalyses of parent-infant interaction sequences provided strong evidence for the view that the infant't'ss behavior, infan behavior, more tha n the paren t's, t's, wa  was  driving  drivi s ng mom entto-momen t sequence as they unfol unfolded ded (see (see summary, Maccoby & Martin, 1983, p. 30). Evidence for the power of children to af affe fect ct th e course of bouts of paren t-child interaction has con-

Present and Future This article has shown that the study of socialization has been a highly active research field and has been undergoing major change. What questions remain open, and what directions are prom ising?  ising? One  broad question conc erns the sequencing of steps or phrases in socialization. To what extent do early socialization events constrain what the parent-child relationship can becom e at later times? times? That  is , to what extent does the

tinued to appear up to the present time (e.g., time  (e.g., Kuczy  Kuczynski nski & Koability of a pa rent to cope effect effective ively ly with socialization  issues  at one period of a child's life depend on the socialization that chanska, 1990; Lytton, 1990; 1990; Patterson, 1986; Patterson, Bank, occurred previously? Although there are several domain-spe  Stoolmiller, 1990). Even more commonly, it has been evident ci cifi ficc accoun ts concerning how early parent-c hild relationships relationships that cycles of successive and mutual influence prevailed (Patfee feed d in to to the  the child's  subsequent social  subsequent  social  b ehavior (e (e.g .g., ., early secure terson, 1982). attachm ent is associat associated ed with later positive positive reactions to the soThe idea of bidirectional influence was originally one in cial initiations of ne of  new w  partners), we do not yet have a coherent which each participant in the interaction of the parent-child theory of the ways in which parent-child relationships themdyad was seen as shaping the other, by providing reinforceselves evol selves  evolve. ve. W hat hat does  does  parent's  aparent's ability to use to use an   authoritative men ts or aversiv aversivee conseque nces for on e ano ther's behavior (e. (e.g. g.,, parenting style with a child aged 6-8 years old depend on? A Sears, 1951). In recent years, however, this conception  has given secure attachment in infancy? Sufficiently skillful earlier  scafway to one that stresses the development of reciprocity and folding folding so that the child acquired the com petencies needed for linked streams of behavior between the m embers of a familiar him or her to be treated democratically? Can one trace trajecs fted to relationships (Hart up  pair. In short, the interest ha interest  has  shifted  shi up  tories in which early parenting styles set a given parent-child Rubin, 1986; Hinde, 1987; Youni Youniss, ss, 1983). 1983). From From this p oint of relationship in a given direction so that its subsequent subsequent characview, children are socialized mainly through participating in teristics are predictable? Can such trajectories be redirected? the interaction within close relati relationships. onships. Interactions between intimate pairs (friends or family members) are quite different Mutual cognitions no doubt play a role in the carryover of one phase of socialization to the next. As parents and children from those between strangers. Relationships are constructed accumu late a long history of interacting with one another, each over time. Patterson and colleagues have shown how the freacquires a set of expectations concerning the other's behavior quent occurrence of coercive of  coercive  cycles between parent and child and stereotyped ways stereotyped  ways  of interpreting the interpreting the other's  reactions. Probcan undermine the undermine  the child's  acquisition of prosocial prosocial behavior an d ably, each progressively reacts to the other more in terms of positiv posi tivee social interactional skills. In p art, this failure of soci socialalthese stereotypes than in terms of the other's actual momentization occurs because mutually coercive cycles do not allow to-mom ent behavior. behavior. ((Note Note that Patterson, 1980, has found found th at children to gain experience in sustained joint activity with aggressive children often react coercively to other family others.. W hen a others hen a  parent-child pair are pair are able  to engage in noncoermembers' approaches even when those approaches are benign, cive joint activity, their streams of behavior become interwoas as though  though they interpreted interpreted them them as  as  having hostile intent.) If If this ven, so that the smooth continuation of one person's behavior is so, the rate of ne of  new w  learning that is derived from from the interacdepends on the partner's performing the reciprocal portion of tion of a given given pare nt-child pair should decline  decline  as  time goes  time  goes  on, the action. Partners develop coherent expectations concerning and relationships could become more rigid, because each pereach other's behavior, joint goals, shared scripts from which son's stereotypes function to keep the partner from changing. each acts, and shared meanings that make fuller coordination However, Howeve r, stereotypes can and d o change, and we do not know of their activities possible. the extent which early-formed stereotypes canperiods set theoftrajectories that to relationships relationshi ps will take over extended time. "Vbuniss (1983) argues that socialization should not be de-

scribed as scribed as  a process whereby whereby control of children children is  is   shifted from adults to the children themselves, who become progressively more autono mous and self-r self-regulat egulating. ing. Rather, he  says,  at every  says, at stage of life, of  life, relationships  relationships involve involve coregulation, and individuals never graduate to being free of the regulatory requirements of intimate others unless they become social isolates. (See also Maccoby Macc oby,, 1984, on coregulation coregulation between pa rents and children in m iddle childhood.) This view view implies that any enduring pa rental influence stems mainly from the nature of the of  the  relation relationships parents have coconstructed and continually reconstructed with their children. These relationships can vary in many ways from one parent-child pair to another. Some are such as to foster children's development, others inhibit it (see Hauser et et al , 1987,  on pa rents' enabling and restrictive interac 1987, on

On a related issue, is each period of childhood a kind of window of developmental time d uring which certain socializasocialization lessons are best learned? Perhaps it is time to reconsider the old question of critical critical periods. Are children more open in early childhood to the emotional conditioning processes that underlie empathy and interpersonal trust than they will be later? Learning later?  to  Learning   self-regulate affect  self-regulate affect is on e of the major ach ievements of childhood , but it seems likely likely that as that as  children achieve it, they are rendered les lesss susceptible susceptible to any aspect of socializasocialization that involves the arousal of intense affect. Or to put the matter differently, it is possible that the effects of socialization experiences involving strong affect are more enduring and more resistant to change than less intense encounters and that the e ncounters of earl earlyy ch ildhoo d are more af affe fect ctiv ivel elyy intense.

tive styles).

There are echoes of earlier psychodynamic thinking here.

 

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APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS

Wh ile I do not beli believe eve developmental psych psychology ology will go back to psychoanalytic socialization theory in any serious way, the question of whether an d in what ways earl earlyy childh ood is a period of special importance still exists and needs to be dealt with. The most central assumption of all the socialization viewpoints I hav havee examined  examined i  is  that events  that s  events  that occur in  in the  context of  context parent-child interaction affect children's social behavior in other settings and at later times. Nowadays, considering the intellectual history I have reviewed, one can hardly  see  this   this  as  a matter of simple simple generalization of habits learned in one setting (with (with pare parents) nts) to interaction with new partn ers. Every partne r  is different; each new relationship is relationship  is  coconstructed with a with a  partner who brings something different to the relationship than any previous partner previous  partner ha  has  done.   done. s  Ho How w  then do  then  do  children build o  children build on  ntheir  their previous interactive experience with parents in the context of new relationships? Attachment theorists argue that even though specific behaviors are not carried over, the quality of relationships is likely to  be:  b e: Children seek to reconstruct, with peers and later with intimate romantic partners, the relationship they had with a parent (Sroufe & Fleener, 1986). Others appear to believe that new developmental periods, new settings, and new partners open up possibilities for qualitatively quite new relationships. I suspect that th e experiences children have in in their same-sex peer groups in middle ch ildhood (Maccoby, 1990) coby,  1990)  must be  must  be  integrated  integrat ed in some some w  way ay  with in-family experiences to influence the quality of the relationships young  these adults form form with romantic pa rtners, but but these  questions remain  questions to be explored. As As me  me ntioned, research on adult relationships has relationships has  some connections with the recent advances in the understanding of parent-child relationships. Nevertheless the fact remains that the parent-child relationship is unique in a number of respects, most especially in its asymmetry. Although this article has shown that influence is a bidirectional matter from infancy onward, there can be no doubt that the differential between parents and young children in power and competency  is  enormous. Parents sselect elect and design the settings in which children will spend their time, and to some extent, the identity of the cast of characters with characters  with  whom the  whom the  child will have have an oppo rtunity

evidence that children are less coments; furthermore, there is evidence ents; furthermore, petent when the ir pa rents "disengage. "disengage."" The research reviewed earlier indicates that it matters how parents exercise exercise their authority. authority. Simple unqualified unqualified power assertion seems effective for immediate behavioral control but appears to underm ine children's children's progress progress toward toward becoming independently prosocial and self-regulating. In other words, although parents have great power (espe (especia cially lly when children are quite young), they had best use it sparingly or selectively in

to interact. Parents to things children want. Parents are larger and control strongeraccess and can control children's movements physically (witness Japanese parents applying gentle pressure to the to p of a small child' child'ss head t o cause the child to bow—an early early bit of tra ining in deference) deference).. P arents have vastl vastlyy  knowledge, and greater knowledge, greater  and c hildren need to rel relyy on this knowledg knowledge, e, especially especi ally in unfam iliar situations. What are the implications of this asymmetry? asymmetry? A num ber of  have  is s themes have themes  emerged.  O  emerged. O ne ne i  that parents derive parents derive  authority from  authority from their greater power and competence, and they cannot abdicate this authority without endangering the children. The work on authoritative parenting points to the importance of parents' carrying out the managerial and control functions in family li life, fe, and th e writings of family family systems theorists stress that the bound aries between the parent and child generations shoul shouldd be kept clear: Families becom e dysfuncti dysfunctional onal if roles are reversed

perspecti perspectives calls foron considerable considerabl e eff effor orttaccepted and sk ill, and these their turnves must rest parents having havi ng acc epted almost unliminited, long-t long-term erm com mitment to promoting the promoting  the child's  welfare. It is in is in this respect that the pare nt-child relationship continues to be unique, and it may be expected to remain a distinct branch of the of  the  growing science of relationships.  growing

so that children children become the ones who nurture or control par-

Bandura, A. (1962). A.  (1962). Social  Social learning through im itation. In M. R. Jones

disciplinary encounters. But the implications of the parentchild asymmetries in power and competence go much beyond the question of whether and how parents should pun ish or issue orders. Parents must us must  use  etheir greater interactive  their interactive skills to adapt themselves to th e child's capacities capacities and curren t states. Thu s in the first year, they need to speak the emotional language that infantss und erstan d, even though this language is infant language is quite  different from speech to adults. The work on scaffolding points to the importance of the way parents arrange situations and event sequences s sequences  so  othat the demands of a situation  that situation will be within within the child's "zone of proximal development"; the time is ripe for extending t he scaffold scaffolding ing work beyond cognitive development and exploring its relevance to the growth of social social competence. The parent role calls for a very demanding admixture of childlike and adult perceptions. Clearly, parent-child interaction goes more smoothly when parents adopt the child's momentary goals as their own. To do so calls for considerable empathy with children's emotional states and ways and  ways  of thinking. Yet a parent can not fully fully adopt a adopt a child's  point of vi view. ew. T here are longer term goals, in the child's best interests, that the child cannot appreciate and may indeed resist. And some of the parent's own goals may be independe nt of what is needed to serve the child's momentary goals or long-term interests. There is plentiful evidence that skill in role taking is important for smooth and mutually beneficial interaction among status equals, but socialization researchers have devoted little attention to what i what  is  requ s ired fo forr successful successful role  role  taking with  taking with  much less  much mature partners. More important, little is known about the process whereby parents maintain multiple perspectives at the same tim e: tak ing the child's perspective perspective affec affecti tive vely ly and cognitiv tively ely while at at the  the same  time maintaining their own  time own adult orientations. One thing seems obvious: To maintain these multiple

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Received March  3,1992 Acceptedd JJune Accepte une 16,1992 •

 

EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA SOCIALIZACIÓN DE LOS NIÑOS: UNA DESCRIPCIÓN HISTÓRICA  Eleanor E. Maccoby Universidad Stanford  La historia de la investigación ssobre obre la socialización infantil en el contexto de la familia se remonta a lo largo del presente siglo. Se describen las 2 principales teorías tempranas: conductismo y teoría  psicoanalítica. Estas teorías disminuyeron a mediados de siglo, bajo el impacto de los fracasos en la búsqueda de apoyo empírico. La teoría del refuerzo simple se vio seriamente debilitada por el trabajo  sobre psicología del desarrollo, apego, modelado y altruismo. El campo se convirtió en miniaturas más específicas de dominio. La llegada de los análisis microanalíticos de la interacción entre  padres e hijos enfocó la atención en los procesos bidireccionales.  Las opiniones sobre la naturaleza de la identificación y su papel en la socialización experimentaron un cambio profundo. El papel de "padre como maestro" fue reconceptualizado (con una fuerte influencia del pensamiento vygotskiano). Se ha puesto cada vez más énfasis en el papel de las emociones y las cogniciones mutuas para establecer el significado de los intercambios entre padres e hijos.  La enorme asimetría en poder y competencia entre adultos y niños implica que la relación padre-hijo debe tener un papel único en la  socialización de la infancia.

El centenario de la American Psychological Association es una ocasión propicia para hacer un balance del progreso de la psicología en el estudiodeldeldesarrollo, desarrollo dónde humanosey encuentra considerar ydónde estadova. la  psicología haciahadónde Intentar comprender el proceso de socialización ha sido una empresa de larga data tanto en psicología social como en desarrollo. Cuando se concibe ampliamente, los resultados del interés no han cambiado mucho con el tiempo. Es decir, los estudiantes de socialización continúan preocupados por el conjunto de procesos que conducen a que los adultos puedan funcionar adecuadamente dentro de los requisitos del grupo social o grupos entre los que viven. vive n. Por lo tanto, los comportamientos de interés objetivo o de resultados han seguido siendo algún aspecto del funcionamiento adecuado. ¿Qué se entiende por "adecuado"? El significado ha variado, por supuesto, pero existe un núcleo común de significado derivado de la comprensión de que si los niños deben ser adultos adecuados, deben adquirir hábitos, habilidades, valores y motivos que les permitan (a) evitar desviaciones comportamiento; es decir, evite comportamientos que interrumpan o impongan cargas indebidas al funcionamiento de otras personas en la jerarquía anidada de grupos sociales dentro de los cuales los individuos viven sus vidas; (b) contribuir, a través del trabajo, al apoyo económico de uno mismo y la familia; (c) formar y mantener relaciones cercanas cer canas con otros; y (d)  poder criar a los niños a su s u vez. Aunque los padres no son los únicos agentes que contribuyen a la socialización de los niños, la familia ha seguido siendo vista como un escenario importante, quizás el principal, para la socialización. Esto refleja la suposición generalizada de que a pesar de que la socialización y la resocialización pueden ocurrir en cualquier punto del ciclo de vida, la infancia es un período particularmente par ticularmente maleable, y es el período de la vida en el que perdura las habilidades sociales, los atributos de personalidad y las orientaciones y valores sociales. se establecen La idea de que "el niño es el padre del hombre" se remonta a los tiempos bíblicos y probablemente antes. Lo mismo ocurre con la idea de que la rectitud de un adulto depende de haber recibido una formación adecuada en la vida de los padres y otros educadores. A lo largo de muchos siglos, los escritos de líderes religiosos y filósofos, así como la sabiduría popular, han estado repletos de teorías y especulaciones sobre qué tipos de entrenamiento infantil producirán adultos bien socializados. Sin embargo, es solo en este siglo que los procesos de socialización de

La mayoría de los estudiantes de socialización han entendido que las sociedades, particularmente las modernas, no pueden confiar en la  presencia ubicua de policías o monitores para mantener a los miembros individuales de la sociedad en línea. (Entre otros  problemas, confiar en los monitores plantea la cuestión recursiva r ecursiva de quién supervisaría los monitores). Los especialistas en desarrollo han seguido reconociendo que las prácticas de socialización deben ser tales que lleven a los niños a cierto grado de autorregulación con respecto a lo social normas Este aspecto de la socialización se ha estudiado en varias formas con varias etiquetas, entre ellas conciencia, resistencia a la tentación, internalización de valores, aplazamiento de la gratificación, desarrollo moral y cumplimiento oculto de los requisitos los padres. cambios de vista teóricos han dictadodecambios en laLos for ma forma en queenselos hanpuntos definido estos resultados, pero algún aspecto de la internalización ha seguido siendo un tema común. Los aspectos afectivos de las relaciones entre padres e hijos (amor, odio, miedo y empatía) también han seguido ocupando un lugar central en la mayoría de las concepciones del proceso de socialización. Como verán los lectores, ha habido cambios en el  papel atribuido a las emociones, y algunas teorías les han prestado una atención mínima, pero el reconocimiento de su importancia se ha repetido repetidamente. Si bien estas y otras continuidades pueden verse en el campo de la investigación sobre socialización, también ha habido cambios radicales. El primer gran cambio tiene que ver con cuán inclusivas han sido las teorías. Hubo un período temprano de grandes teorías que lo abarcaban todo, lo que dio paso a teorías más modestas que estaban más limitadas a dominios conductuales específicos o  períodos de edad específicos. Un segundo cambio importante se refiere a la dirección de los efectos. Lo que comenzó como concepciones de arriba hacia abajo en las que los padres eran vistos  principalmente como entrenadores o transmisores de cultura y los niños como vasos vacíos que se llenaron gradualmente con los repertorios sociales necesarios se ha desplazado a una concepción de socialización que involucra principalmente procesos  bidireccionales e interactivos. Un tercer cambio ha involucrado el desarrollo de modelos de procesos más complejos. Mientras que el trabajo inicial consistía en gran parte en la búsqueda de conexiones directas entre prácticas parentales determinadas (o grupos de  prácticas) y un resultado dado da do del niño, el trabajo actual ac tual agrega un enfoque en los procesos que pueden mediar el camino en que una  práctica parental afecta a un niño. n iño. Ahora paso a examinar estos cambios con más detalle. Dos grandes teorías En la primera parte de este siglo, había relativamente poca investigación empírica sobre los procesos familiares y su relación con el desarrollo de los niños. Sin embargo, este período vio la introducción de puntos de vista teóricos que influyeron fuertemente en el trabajo empírico que estaba por venir. Este período ha sido cuidadosamente revisado por Cairns (1983), y aquí solo menciono algunos puntos destacados. Behaviorismo Los albores del conductismo marcaron el comienzo de un largo  período en el que psicólogos ps icólogos co nsideraban la socialización de los niños era los análoga a los consideraban procesos de que aprendizaje que se estudian en el laboratorio. Los padres eran maestros y los niños aprendían. Se vio que los principios del condicionamiento clásico e instrumental especificaban los procesos mediante los cuales los niños aprendían las formas de comportamiento requeridas. Los  padres fueron las personas principales que establecieron las agendas de lo que los niños debían aprender y quienes administraron las

la infancia se han convertido en el foco del estudio científico.

recompensas y los castigos que fortalecerían los comportamientos deseados y eliminarían los no deseados de los repertorios de los

niños. Los padres también establecieron las contingencias que  permitieron a los niños dis discriminar criminar entre situaciones en las que un comportamiento determinado era permisible y situaciones en las que no. (Ver la revisión de Gewirtz, 1969, para par a una descripción detallada de las teorías de aprendizaje de estímulo-respuesta aplicadas a la socialización).

 padre del sexo opuesto, existe un mayor riesgo de represalias o rechazo por parte del padre del mismo sexo y, por lo tanto, la resolución de conflictos toma la forma de identificación  principalmente con el padre del mismo sexo. Esta identificación conlleva la adopción de comportamientos y actitudes de tipo sexual,  junto con la adopción de un conjunto más general de valores  prosociales. Se supone que un resultado crucial del proceso de identificación es la capacidad de autorregular impulsos primitivos.

 

Los hábitos que una vez se aprendieron podrían dejarse de lado si ya no recibían refuerzo externo, y los comportamientos aprendidos temprano no se consideraron más difíciles de desaprender o reemplazar que los adquiridos más adelante en la vida (Gewirtz, 1969, p.las 61).unidades En los escritos de los lo s conductistas, la cuestión de cómo definir de comportamiento rara vez se planteó con claridad (¡ni se respondió!), Pero se reconoció que las emociones, así como las acciones, podían estar condicionadas, y ambas estaban incluidas bajo el concepto más general. de "respuestas". Las respuestas podrían ser unidades bastante pequeñas y aisladas (por ejemplo, un parpadeo o una sonrisa), pero las unidades de comportamiento más pequeñas también podrían organizarse en cadenas o grupos de actos suavemente articulados que formarían un todo más grande. Socialización, en resumen, fue visto como un  proceso de acumulación de un repertorio de respuestas sociales habituales que habían adquirido una probabilidad específica de ocurrir bajo condiciones específicas. La teoría no fue desarrollada excepto en el supuesto de que cuanto más pequeño es el niño, más limitado es el repertorio y más queda por aprender. Pero se pensaba que los nuevos comportamientos se adquirían de la misma manera en la infancia que en cualquier otro momento de la vida.

La teoría psicoanalítica sufrió considerables críticas y modificaciones durante los años posteriores a las formulaciones iniciales de Sigmund Freud. En particular, muchos argumentaron que la energía o el impulso manifestado en el comportamiento de los niños pequeños no era específicamente sexual. Aún así, las  proposiciones enumeradas aquí permanecieron los principales que influyeron en la investigación de socialización que siguió. Cada una de las dos teorías recién esbozadas era una teoría grandiosa gran diosa y general que presumía abarcar la mayor parte de lo que era significativo acerca de la socialización de los niños. Las teorías diferían en que, para los teóricos del aprendizaje, el niño estaba cerca de ser una tabula rasa (a excepción de algunos reflejos innatos y estados de necesidad como el hambre y la sed), mientras que para la teoría psicoanalítica los niños ingresaron a la primera infancia equipados con un conjunto de impulsos primitivos que debían  ponerse bajo control social. Sin embargo, para ambas teorías fue  principalmente a través del control y la enseñanza enseñanz a de los padres que la cultura adulta fue vista como transmitida a cada nueva generación de niños.

Teoría psicoanalítica Esfuerzos iniciales en la prueba empírica El segundo tema principal, introducido a principios de la década de 1900 y elaborado con más detalle posteriormente, fue la teoría  psicoanalítica. Muchos M uchos elementos de esta teoría tenían que ver con el proceso de socialización y el papel de los padres en él. Algunas de las principales proposiciones fueron las siguientes: 1. La primera infancia es una época de gran plasticidad. Las características adquiridas en ese momento son casi irreversibles, aunque pueden cambiar la forma en que se manifiestan a medida que los niños crecen hasta la edad adulta. 2. Hay dos fuerzas intrapsíquicas principales: la sexualidad (líbido) y la agresión, y estas progresan a través de una serie de etapas  psicosexuales predeterminadas durante los primeros 4 o 5 años de vida. La teoría era dinámica porque se refería en gran medida a los estados emocionales de los niños (ira o amor) en lugar de limitarse a los detalles del comportamiento. 3. Las prácticas de los padres determinan la calidad de la experiencia del niño en cada etapa y son cruciales para determinar cuáles serán las consecuencias a largo plazo de estas experiencias. Los padres deben imponer restricciones no deseadas a la libre expresión de los deseos e impulsos de los niños. Los niños se enojarán con los padres cuando se impongan restricciones, y los padres deben lidiar con esta ira, suprimiéndola de alguna manera. Los padres son los que canalizan la agresión de sus hijos en canales aceptables durante los  primeros años plásticos, y deben alejar los impulsos sexuales del niño de los propios padres. 4. Los niños un conflicto intenso: amanintensamente a sus padres la y necesitan su experimentan presencia dedicada y nutritiva; Temen  pérdida de esta e sta crianza y llegan a comprender que sus sentimientos de ira y sexualidad dirigidos hacia los padres conllevan el peligro del rechazo de los padres y la pérdida de la crianza de los padres.

A fines de la década de 1930 se inició un período activo de investigación, que continuó y se expandió durante las décadas de 1940, 1950 y 1960. Algunos estudios fueron aplicaciones directas de la teoría del comportamiento y demostraron que los comportamientos específicos del bebé (como sonrisas o vocalizaciones) podrían ser condicionados o extinguidos instrumentalmente. Sin embargo, el desarrollo más importante de este período fue el esfuerzo por conciliar las dos grandes teorías. O, más precisamente, el esfuerzo consistía en derivar hipótesis de la teoría psicoanalítica y reformularlas en proposiciones comprobables expresadas en términos de teoría del comportamiento. Este trabajo tuvo su origen en el Instituto de Desarrollo Humano de Yale en la década de 1930 (véase Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939: Frustración y agresión; Miller y Dollard, 1941), y por conveniencia me remito a él. como "la escuela de Yale". Un segmento de este trabajo que se ocupó de la crianza de los niños y sus efectos fue llevado a cabo en los años 1940 y 1950 por los  psicólogos Robert y Pauline Sears y los antropólogos John y Beatrice Whiting (ver Sears, Whiting, Nowlis y Sears, 1953). En este trabajo, el refuerzo y el castigo, así como sus horarios y combinaciones, fueron los principales antecedentes. Los impulsos secundarios fueron vistos como creados a partir de necesidades  biológicas primarias, primar ias, por medio de principios asociacionistas. as ociacionistas. Si la investigación se hubiera basado únicamente en la teoría del comportamiento, podría haber abordado una variedad de resultados de socialización, como el aprendizaje de los niños para compartir  juguetes, las solicitudes de cientificamente, los adultos, ser educados educa dos y educados,cumplir adquirircon un lenguaje eficiente. y aprender a leer. En cambio, la elección de las variables de resultado fue dictada principalmente por la teoría psicoanalítica. La agresión de los niños y su búsqueda de la crianza parental (traducida como

5. El conflicto se resuelve mediante identificación. Los niños "internalizan" a sus padres e "introducen" sus valores, formando un superyó o conciencia que es una representación interna de los padres (principalmente en su capacidad reguladora). Debido a que los deseos incestuosos del niño están dirigidos principalmente hacia el

dependencia) fueron un foco central de estudio, al igual que la tipificación sexual y las manifestaciones de identificación con los  padres (por ejemplo, conciencia). El destete y el entrenamiento para ir al baño recibieron atención de investigación, debido a que las manifestaciones de las fijaciones en una de las primeras etapas  psicosexuales podrían podr ían ser detectables. La ansiedad condicionada se

enfatizó como un proceso mediador que subyace a las fijaciones y que tiene efectos inhibitorios a largo lar go plazo dentro de cada uno de los dominios conductuales. Los estudios trataron casi exclusivamente los eventos de socialización que ocurrieron en los primeros 5 años de vida, los años que fueron cruciales para la formación de la  personalidad según la teoría psicoanalítica. ps icoanalítica.

ausencia de supervisión de manera más efectiva que los niños bajo liderazgo autocrático. Baldwin y sus colegas contrastaron las atmósferas democráticas con las autocráticas del hogar y pudieron identificar conexiones significativas entre estas atmósferas y la calidad del funcionamiento de los niños en entornos fuera del hogar (Baldwin, 1949, 1955).

Los resultados de este cuerpo de trabajo fueron decepcionantes en muchos aspectos. En un estudio de casi 400 familias (Sears, Maccoby, y

Temas en el trabajo que siguió

Levin, 1957), se encontraron pocas conexiones entre las prácticas  parentales de crianza de los hijos (según lo informado por los padres en entrevistas detalladas) y las evaluaciones independientes de las características de la personalidad de los niños, tan pocas, de hecho, que prácticamente no se publicó nada en relación con los dos conjuntos de datos. El principal resultado del estudio fue un libro sobre prácticas de crianza de los hijos, visto desde la perspectiva de las madres (Sears et al, 1957). Este libro fue principalmente descriptivo e incluyó solo pruebas muy limitadas de las teorías que habían llevado al estudio. Más tarde, Sears y sus colegas realizaron un estudio con niños en edad preescolar centrado específicamente en el papel de la identificación con el padre del mismo sexo en el  progreso hacia la madurez social. s ocial. Utilizaron una gama mucho más amplia de técnicas de evaluación, incluidas las observaciones de la interacción entre padres e hijos. La L a hipótesis de que la identificación con los padres era un mecanismo primario que mediaba la adquisición por parte de los niños de un grupo de atributos bien socializados, una vez más, no fue respaldada (ver especialmente Sears, Rau y Alpert, 1965, Tabla 40,pag. 246).

en la investigación de varios socialización los añosen sesenta, setenta ochenta, se produjeron cambiosdeprofundos las teorías sobrey la naturaleza de los procesos de socialización. Estos desarrollos teóricos comenzaron a ocurrir de manera bastante independiente el uno del otro, en gran medida específicos del dominio y no siempre compatibles. Me vuelvo hacia ellos ahora.

 

Se puede ver entonces que estos esfuerzos a gran escala para fusionar la teoría psicoanalítica y de la conducta, y luego para  predecir los atributos de personalidad de los niños a partir de los métodos de socialización parental, no tuvieron éxito. Por un lado, las dos teorías eran probablemente más intrínsecamente incompatibles de lo que se reconocía en ese momento. Pero es importante señalar que la debilidad de los resultados de la investigación no refutó ninguna de las grandes teorías. Más bien, las teorías comenzaron a caer por su propio peso. Los nuevos desarrollos dentro del campo de la psicología del desarrollo estaban haciendo cada vez más evidente que ninguna de las teorías, como se formuló originalmente, podría tener éxito. Comenzaron a aparecer teorías más limitadas, cada una creciendo en un dominio más limitado e intentando abarcar un cuerpo de datos más limitado que las dos teorías del gran diseño. Sin embargo, antes de pasar a estos nuevos desarrollos, necesito mencionar una línea diferente de  pensamiento e investigación que ocurría simultáneamente con los eventos que acabamos de describir.

Aunque los elementos de las dos grandes teorías se pueden rastrear

La decadencia de la teoría del refuerzo simple La revolución cognitiva que se extendió por gran parte de la  psicología en los años cincuenta y sesenta hizo mucho para debilitar el dominio de la simple teoría S-R en general y la teoría del refuerzo en particular. El impacto en las concepciones de los procesos de socialización se produjo en primer lugar a través del gran trabajo sobre la psicolingüística del desarrollo. Psicolingüística del desarrollo. Durante mucho tiempo se había entendido que el aprendizaje temprano de un niño del idioma de su cultura era un requisito previo necesario para el buen desarrollo de los pasos de socialización posteriores. B. F. Skinner (1957) hizo un valiente intento de incorporar la adquisición del lenguaje a la teoría de la conducta, pero el intento fue notablemente infructuoso. La devastadora revisión de Chomsky (1959), así como los informes de los primeros estudiantes sobre la adquisición del lenguaje infantil en los primeros años de vida, dejaron en claro que el proceso de adquisición tenía poco que ver con el refuerzo de los padres. Los  padres eran importantes porque eran la fuente principal de exposición de los niños al idioma de su cultura. Pero el lenguaje temprano de los niños claramente no era una simple imitación de frases pronunciadas por adultos en su presencia. Tampoco fue un  proceso de selección, a través del refuerzo de los padres, a partir de un gran repertorio inicial aleatorio de sonidos, palabras o frases.

En la década de 1930 y en la década de 1940, un grupo de investigación encabezado por Alfred Baldwin en el Instituto Fels en Ohio llevó a cabo un estudio prolongado de niños y sus familias, haciendo visitas repetidas al hogar para observar la interacción entre  padres e hijos y evaluar e valuar el desarrollo des arrollo de los niños. niños . a varias edades sucesivas. El pensamiento del grupo sobre lo que era importante observar y medir estuvo influenciado por los escritos de Piaget y por

Desde el momento en que Chomsky postuló un dispositivo de adquisición de lenguaje innato hasta la investigación actual sobre las limitaciones en la adquisición de conceptos (Markman, 1992), ha quedado claro que los niños no llegan al aprendizaje de idiomas de novo. Están equipados con capacidades o preparación que son específicas del idioma, y ellos mismos hacen gran parte del trabajo de adquisición del lenguaje. Mientras que los padres, por supuesto, ayudan a enseñar el significado de las palabras, los niños adquieren la prosodia y la sintaxis de su lenguaje de manera bastante independiente de la orientación de los padres, y sus propios procesos inductivos también guían el desarrollo semántico. Estos procesos claramente no son de arriba hacia abajo; El papel del alumno es tan importante como el del profesor. Las revelaciones de la  psicolingüística del desarrollo sirvieron para degradar considerablemente el poder de los padres como agentes de socialización. Los datos parentales comenzaron a ser vistos como

el trabajo de Kurt Lewin y sus colegas. Su teoría, como las dos

utilizados por los niños, en lugar de determinar qué hacen o aprenden

Una teoría temprana más modesta

teorías del gran diseño, era una teoría de arriba hacia abajo, pero también tenía un fuerte desarrollo. Fueron los primeros en enfatizar y demostrar que la crianza de los hijos debe sufrir cambios sistemáticos con el aumento de las capacidades cognitivas de los niños. Al conceptualizar lo que era importante sobre la crianza de los hijos, tomaron su liderazgo del trabajo sobre atmósferas grupales gr upales realizado por Lewin y sus colegas a fines de la década de 1930 (Lewin, Lippitt y White, 1939; véase también Maccoby, 1992). En ese trabajo, se demostró que bajo un liderazgo democrático, los grupos de niños en edad escolar se involucraron más en proyectos grupales, mostraron menos hostilidad y pudieron trabajar en

los niños. Los lectores reconocerán que este fue el mismo mensaje que fue transmitido por Piageta y sus seguidores por un amplio rango de adquisiciones cognitivas de los niños. ¿El creciente enfoque de los investigadores en la cognición significó que el interés en la socialización se extinguió? De ninguna manera; solo que el campo de la psicología del desarrollo desar rollo se volvió bifurcado. Mientras que antes, cuando la teoría del comportamiento había tratado de abarcar todos los aspectos del desarrollo a través de su énfasis en el aprendizaje como proceso central, ahora un grupo estudió el lenguaje y el pensamiento, y otro estudió la personalidad

 

y el desarrollo socioemocional. Fue en la última parte del campo que los procesos de socialización siguieron siendo importantes y donde el lenguaje y los conceptos del conductismo se mantuvieron durante un período más largo. Teoría de apego. Un segundo cuerpo de trabajo que sirvió para debilitar la teoría del refuerzo fue la investigación sobre el apego. Como en el caso de la adquisición del lenguaje, se postularon mecanismos innatos. John Bowlby (1969) trajo la teoría etológica directamente al humanos, campo de hizo la socialización. en eltiva trabajo con primates no hincapié en laBasándose herencia evolutiva evolu que los seres humanos aportaron a la relación temprana madre-infante. Se observó que el padre y el bebé estaban preparados para desarrollar comportamientos recíprocos que sostuvieran el desarrollo del bebé durante el largo período de dependencia de los  jóvenes humanos. En este sentido, el comportamiento de los padres, en particular el comportamiento materno, podría verse como instintivo, aunque de ninguna manera fue estereotipado o rígidamente determinado. Hubo un curso normal de desarrollo del comportamiento de apego en los bebés humanos que dependía de la capacidad de respuesta del cuidador (Ainsworth y Bell, 1969). El  proceso podría interrumpirse o desviarse de sviarse en fformas ormas desadaptativas si la madre no lograra realizar su lado del dúo interactivo, pero dentro de un rango bastante amplio de comportamientos maternos se lograría la función adaptativa de la interacción, haciendo posible que el bebé proceder sin problemas a los siguientes pasos de desarrollo. Muchos de los comportamientos identificados por los teóricos del apego como parte del síndrome de apego eran los mismos que antes se llamaban dependencia (por ejemplo, aferrarse, permanecer cerca de la madre y resistir la separación), pero su significado y consecuencias se vieron de manera bastante diferente. En la formulación de "Vale school", la dependencia era un tipo de efecto secundario necesario de la crianza temprana del bebé, un conjunto de hábitos que reflejaban las propiedades de refuerzo de la madre,  pero que había que abandonar para que el niño fuera capaz de funcionan de manera independiente. La visión fuertemente contrastante de los teóricos del apego era que la relación de apego era en sí misma el mediador necesario de la capacidad del niño para asumir un funcionamiento independiente. La capacidad de respuesta de los padres no se veía como un comportamiento dependiente reforzador. De hecho, la capacidad de respuesta de los padres a las ofertas de dependencia de los niños (llorando o acercándose) llevó a los niños a un comportamiento que era er a lo opuesto a lo que había sido "reforzado": a una disminución en el llanto y a alejarse de los padres  para explorar el entorno (ver Sroufe y Waters , 1977, para una comparación detallada de las dos teorías). Aprendizaje no reforzado a través del modelado. En la década de 1960, Albert Bandura publicó algunos estudios innovadores sobre el aprendizaje creativo (por ejemplo, Bandura, 1962, 1965). Los  primeros trabajos de la escuela de Yale incluyeron estudios de imitación (Miller y Dollard, 1941), pero concibieron la imitación en términos de refuerzo. Es decir, los niños fueron reforzados con tanta frecuencia para comportarse como adultos que el comportamiento de los adultos, o al menos, el comportamiento de ciertos adultos,

niños tenían que aprender y lo que afectaba principalmente las  probabilidades de que actuaran de una manera determinada. La teoría del aprendizaje social fue revisada y ampliada en los años siguientes, volviéndose progresivamente más cognitiva. (Ver el relato de Cairn [1979] de tres generaciones de teorías de aprendizaje social.) En la escritura de Bandura, la imitación de la etiqueta fue reemplazada por modelado, que a cambio fue reemplazado por una coincidencia psicológica, para indicar que el proceso no era una simple imitación de actos.sin. desarrollo, La teoría pero del los aprendizaje social  permaneció esencialmente especialistas en desarrollo saben que el conjunto de conocimientos sobre el desarrollo cognitivo es muy relevante para los procesos de emparejamiento psicológico. Qué información recibirán los niños del comportamiento de los demás, qué tipo de representación simbólica almacenarán y cómo procesarán la información almacenada en relación con las situaciones específicas que encuentren; todas estas cosas seguramente deben depender de su nivel del desarrollo cognitivo Vuelvo más tarde a las implicaciones de este hecho para los procesos conocidos como identificación. Análisis microanalíticos. En la década de 1970, se hicieron disponibles tecnologías informáticas sofisticadas que hicieron  posible el análisis de secuencias momento a momento de interacción entre padres e hijos. Estas secuencias se examinaron primero desde la perspectiva del condicionamiento operante, en términos de las contingencias inmediatas que los miembros de una díada  proporcionaban el comportamiento del otro. Un ejemplo importante de este enfoque se encuentra en el trabajo de G. R. Patterson y sus colegas (1980, 1982), quienes iniciaron un programa de investigación destinado a comprender el desarrollo del comportamiento agresivo en los niños (principalmente en los niños). Comenzaron con la suposición de arriba hacia abajo de que "los comportamientos más desviados, y particularmente los relacionados con la agresión infantil, son causados por el desempeño inepto de las habilidades de gestión infantil" por parte de los padres (Patterson, 1980, p. 1). El grupo realizó observaciones detalladas de las interacciones de los niños con sus padres, registradas en pequeñas unidades de tiempo real. A partir de los datos secuenciales, estudiaron las consecuencias momento a momento que los padres  proporcionaron para los agresivos. agr esivos. comportamiento de los niños y los comparó con las secuencias encontradas en los hogares de niños no agresivos (o al menos normalmente agresivos). Los microanálisis tuvieron resultados decepcionantes desde el punto de vista de la teoría inicial. Los estudios no mostraron que los padres de niños agresivos proporcionaran tasas más altas de refuerzo  positivo o negativo para el comportamiento compor tamiento agresivo (ver Maccoby y Martin, 1983, pp. 42-43, para un análisis detallado de los hallazgos). Sin embargo, el rendimiento de los estudios fue muy rico en otros aspectos. Se demostró claramente que las interacciones entre padres e hijos eran bastante diferentes en los hogares de niños agresivos. Había largas cadenas de conductas coercitivas mutuamente; los padres usaron algo más de castigo con los niños

adquirió un poder reforzador secundario. La formulación de Bandura era bastante diferente: el rendimiento estaba controlado por

agresivos, pero más importante, el castigo fue menos efectivo con estos niños que con los controles. Las intervenciones terapéuticas

contingencias externas, el aprendizaje no. Él habló de "no hay aprendizaje de prueba", y fue capaz de demostrar que los niños  pueden adquirir nuevos comportamientos sin realizarlos abiertamente y sin que se vean reforzados, simplemente observando que otros los realizan.

con las familias demostraron que en algunas familias era posible mejorar el comportamiento de los niños estableciendo un control  parental firme y orientado a las reglas (en lugar de caprichoso). De esta manera, se redujo la evitación mutua entre los miembros de la familia, de modo que la resolución conjunta de problemas se hizo  posible, e incluso hubo un renacimiento del afecto mutuo. La teorización del grupo Patterson evolucionó de un enfoque de aprendizaje social a una perspectiva social interaccionista (Patterson, Reid y Dishion, 1992, pp. 2-4).

Incluso después de que la teoría del aprendizaje se expandió para incorporar el aprendizaje observacional, el punto de vista sobre la socialización seguía siendo de arriba hacia abajo. Al ver a los hermanos castigados por cierto comportamiento, los niños podrían aprender que este comportamiento no era aceptable para sus padres y evitarlo sin haber sido castigado directamente. Pero las contingencias aplicadas por los adultos seguían siendo lo que los

También se han observado y microanalizado las interacciones momento a momento de las madres con sus bebés y niños pequeños. Con la disponibilidad de la tecnología de grabación de video, fue

 

1965). Las implicaciones para el papel de los padres eran claras: debido a que los padres son tanto nutritivos como poderosos, los niños deberían ser más propensos a aprender observándolos que observando a extraños.

 posible hacer registros de video detallados de las sesiones de interacción, que luego podrían segmentarse en pequeñas unidades de tiempo para la codificación. Rápidamente se hizo evidente que las madres se comunicaban con sus bebés, entre otras cosas, imitándolos y coordinando sus propias actividades a los estados de atención del  bebé. En interacción con una madre hábil y receptiva, las capacidades sociales del bebé se expandieron y la pareja pudo construir un sistema cada vez más recíproco. Si bien la capacidad de

Aún así, los estudios posteriores sobre la adquisición de comportamiento agresivo de modelos filmados mostraron que los niños copiarían el comportamiento de modelos desconocidos.

respuesta podría descrito como un refuerzo, y hubo intentos dematerna hacerlo, este haberse marco conceptual resultó ser inapropiado en general. Por ejemplo, los bebés no aumentaron simplemente la frecuencia de las respuestas para las cuales fueron "reforzados" (por ejemplo, sonreír o llorar). En cambio, aprendieron un esquema de turno y pudieron esperar a que la madre realizara su respuesta antes de iniciar su propia acción siguiente.

Estaba claro, de entonces, que el proceso de aprendizaje observacional no dependía la relación preestablecida de dependencia o miedo de un niño en relación con un modelo dado. El aprendizaje observacional, entonces, fue un proceso mucho más amplio que lo que anteriormente se había llamado identificación, y se enfatizó la dinámica interpersonal que se suponía que subyacía en la toma espontánea de las características parentales de los niños.

En este espacio no es posible hacer justicia a la riqueza del trabajo detallado sobre la interacción madre-hijo, pero se pueden mencionar algunas contribuciones. El trabajo ha cambiado la atención de los individuos a las díadas, y esto forma una parte importante de la creciente "ciencia de las relaciones" (Berscheid y Peplau, 1983; Hartup y Rubin, 1986; y ver el resumen en Maccoby y Martin, 1983,  págs. 26 -36). El trabajo ha enfatizado la importancia de los entendimientos compartidos, el enfoque conjunto de atención, el conocimiento de las intenciones de cada uno y los estados emocionales compartidos en el logro de la comunicación entre  padres e hijos (ver Trevarthan y Hubley, 1978, sobre la intersubjetividad ) Y el trabajo ha sido muy influyente en la redefinición del proceso de socialización, desde el cual la influencia fluye de adultos a niños a una perspectiva interactiva.

El trabajo sobre la adquisición del comportamiento de tipo sexual  planteó más preguntas sobre el papel de la identificación. El punto de vista psicoanalítico era que los niños se volvieron masculinos y las niñas femeninas al identificarse con el padre del mismo sexo. Sin embargo, los estudios sobre las similitudes entre padres e hijos no encontraron que las características de tipo sexual de un niño estuvieran relacionadas con las del padre del mismo sexo. Y el trabajo de Perry y Bussey (1979) indicó que, con respecto al comportamiento mostrado, los niños imitarían preferentemente modelos del mismo sexo solo cuando hubiera consenso dentro de un grupo de modelos del mismo sexo y una clara diferenciación de un grupo de otro sexo Este trabajo ayudó a explicar por qué la tipificación sexual de los niños estaba tan poco relacionada con la del padre del mismo sexo. Indicaba que la adquisición del comportamiento de tipo sexual por parte del niño no podía verse como un proceso de incorporación de las características de un modelo único. Reflejó el punto más general de que los niños estaban eligiendo a quién y qué imitar sobre la base de sus crecientes concepciones de lo que era relevante para sus propias autodefiniciones y aspiraciones. La identificación se convirtió en una consecuencia más que una causa de la tipificación sexual de los niños.

Trabajar en la motivación intrínseca. En psicología social, había un cuerpo de trabajo sobre la justificación excesiva que trataba sobre si los individuos creían que sus acciones eran automotivadas o  producidas por presión pr esión externa. Se realizaron estudios con niños en los que se evaluó su nivel inicial de interés en una actividad determinada, y luego se les ofrecieron recompensas por hacer lo que ya querían hacer. Se demostró que el interés de los niños en realizar la actividad disminuyó (en comparación con los niveles de  pretratamiento) cuando ya no se ofrecían recompensas. (Deci, 1975; Lepper & Greene, 1975) Este trabajo, por supuesto, contribuyó al declive de la teoría del refuerzo simple y subrayó la importancia de las interpretaciones de los niños sobre su propio comportamiento y sus causas. Conceptos cambiantes de la identificación de los niños con sus  padres Como se mencionó anteriormente, la teoría de Freud concibió la identificación como un proceso unitario que produjo avances en varios aspectos de la personalidad, incluida la adopción de

La vista desde la teoría del apego. Después del período de manifestación frecuente y manifiesta de comportamientos de apego en los primeros 2 años de vida, la teoría del apego postula la formación de una representación interna de la relación de apego, un esquema interno que luego afecta la naturaleza de las nuevas relaciones formadas más adelante en la vida. (Ver Main, Kaplan y Cassidy, 1985). ¿Cuán similar es este esquema al padre internalizado que postularon los freudianos? No muy similar Es muy diferente a la conciencia o superyó presumiblemente derivado de la identificación con un padre poderoso, punitivo y a menudo crítico. Tampoco es equivalente a la identificación anaclítica, que es la internalización del niño de las cualidades nutritivas de un padre. Más

comportamientos de tipo sexual, asumiendo roles de adultos para hacer cumplir las reglas sobre uno mismo y los demás, resistiendo la tentación, y sintiendo culpa por las transgresiones. Como se señaló, esta teoría no fue sustentada por la evidencia de la investigación. Un problema importante era que los diferentes resultados presuntos de la identificación no se agrupaban ni tenían

 bien, la representación interna del niño de la relación de apego temprana refleja cuán segura y confiable era esa relación (y  probablemente continúa c ontinúa siendo) y determina si el niño será ser á abierto y confiado, o aprensivo y cauteloso, al acercarse a una nueva persona con con quien se podría formar una relación íntima. Lo que se está "internalizando" a partir de la experiencia de apego de un niño es la

antecedentes de socializacióndel similares. posteriores implicaron reformulaciones conceptoLos dedesarrollos internalización, y los estudios buscaron antecedentes parentales relevantes para diferentes dominios de personalidad por separado.

calidad de una relación con un padre (lo que es importante, los roles de ambos cónyuges), no las características de personalidad de un  padre (Sroufe y Fleener, 1986). 1 986).

El trabajo de modelado. Bandura descartó explícitamente los términos identificación e internalización debido a que tenían demasiados significados excedentes. En los primeros experimentos, recurrió a las concepciones psicoanalíticas de identificación para examinar si las relaciones preestablecidas entre el modelo y el niño afectarían la probabilidad de que el niño imitara el modelo. Los experimentos mostraron que los niños eran más propensos a imitar a un modelo que previamente había sido cuidadoso con ellos o que tenía poder sobre los recursos que los niños querían (Bandura,

Trabajo sobre moralidad y altruismo. Hoffman (1975) evaluó varias dimensiones de la moralidad en los niños en edad escolar, incluido si su razonamiento moral se basó en el miedo al castigo o la esperanza de recompensa, a diferencia del razonamiento basado en  principios o la preocupación por el bienestar de los demás. El nivel de responsabilidad social del niño se evaluó a partir de los informes de maestros y compañeros de clase. Los investigadores buscaron relaciones entre el estado moral de los niños y los métodos de crianza de sus padres. La teoría psicoanalítica sugeriría que el uso parental de la retirada del amor sería un predictor de estos diversos aspectos

 

de la internalización, pero no resultó serlo. Por el contrario, los  padres que usaban la inducción orientada a los demás, es decir, aquellos que con frecuencia recordaban a sus hijos el efecto de sus acciones en los demás, eran aquellos cuyos hijos tenían más  probabilidades de manifestar una moral internalizada. La importancia de la inducción orientada hacia otros surgió nuevamente, niños mucho más pequeños, en el trabajo de Radke-Yarrowcon y sus colegas (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow y King, 1979). Descubrieron que los niños de tan solo 2 años responderían a la angustia de los demás mediante esfuerzos para ayudar o consolar. Los niños con mayor probabilidad de hacerlo eran aquellos cuyas madres, cuando los niños eran culpables de hacer algo malo, a menudo enfatizaban los efectos de sus acciones en los demás, en lugar de simplemente amenazar o castigar. Un tema que surgió claramente de la gran cantidad de trabajo sobre conciencia fue que el uso por parte de los padres de las técnicas de socialización de poder asertivo era contraproducente para el desarrollo de normas y controles internalizados por parte de los niños. Cumplimiento fuera de la vista. En varios estudios, se s e ha encontrado que los comportamientos de los padres que están asociados con el cumplimiento de las demandas de los adultos en presencia de los  padres son diferentes de los asociados con el cumplimiento cum plimiento cuando no hay padres presentes (véase la revisión de Maccoby y Martin, 1983). Si el cumplimiento fuera de la vista puede incluirse dentro del rango de significados de internalización, esta investigación tiene relación con mi tema y muestra cierta coherencia con otros hallazgos. Los hallazgos son que, aunque los métodos de poder de asertividad son a menudo efectivos para obtener el cumplimiento inmediato, el cumplimiento tardío y fuera de la vista es más probable si los padres han usado indicios orientados a otros y atribuciones de motricidad social a sus hijos. Los padres se comportan como si fueran consciente de estas conexiones. Como han demostrado Grusec y Kuczynski (1980), la mayoría de los padres utilizan una variedad de técnicas de socialización, que incluyen tanto la aserción de poder como la inducción o el razonamiento. Su elección depende en gran medida de la naturaleza de la infracción del niño; la afirmación de poder se usa con mayor frecuencia para el control inmediato, la inducción y el razonamiento para el entrenamiento moral. Andamio. Ha habido una fuerte recurrencia del pensamiento vygotsiano sobre el papel de los padres en el desarrollo cognitivo de los niños. Según este punto de vista, el desarrollo cognitivo y social

Además de la función ejecutiva de la interacción entre adultos y niños, estructurando los objetivos y submetas de una actividad, la interacción entre adultos y niños puede proporcionar a los niños rutinas que pueden usar como su contribución a actividades más complejas. Es decir, las rutinas de interacción adulto-niño pueden  proporcionar piezas significativas de acciones significativas sobre las cuales los niños pueden desarrollar sus esfuerzos adicionales. (Rogoff, 1990, p. 95) Claramente, este tipo de análisis podría aplicarse de manera mucho más amplia, en particular a la comprensión de los niños de las rutinas y guiones sociales. El trabajo de Trabasso, Stein, Rodkin, Munger y Raughn (1992) sobre el progreso de los niños entre las edades de 3 y 5 años en la comprensión de las intenciones, objetivos y planes de  personajes famosos fa mosos indica que cuando las madres cuentan historias ilustradas a sus hijos, incorporan información sobre los personajes. 'metas y planes que están un poco por delante del nivel actual de comprensión de su hijo, lo que proporciona una estructura para los  próximos pasos del niño en el logro de los significados s ignificados sociales. En En un nivel más molar, el papel de los padres tanto en la estructuración del entorno familiar para que los niños puedan explorar sin meterse en problemas como en el manejo de las rutinas diarias para ser  predecibles y satisfactorios para los niños seguramente no ha recibido la atención en Investigación de socialización tradicional que se merece. Sin embargo, los casos de atención a estos procesos están comenzando a surgir en la literatura sobre socialización. Por ejemplo, en un estudio de los hijos de familias divorciadas, el La estructura proporcionada por las rutinas domésticas predecibles ha demostrado ser un fuerte predictor del ajuste de los adolescentes (Buchanan, Maccoby y Dornbusch, en prensa). Debo señalar aquí que los estudiantes de interacción entre padres y adolescentes enfatizan que esta interacción afecta fuertemente el desarrollo del ego adolescente, pero no a través de un proceso de identificación o internalización (Powers, Hauser, Schwartz, Noam y Jacobson, 1983). Señalan que la influencia de los padres no necesita tomar la forma de hacer que el niño sea similar al padre; de hecho, el desarrollo del ego de las dos generaciones no está directamente relacionado (ver Powers et al., 1983, p. 20). Aquí se puede ver que los enfoques vygotskianos de la autorregulación se han alejado mucho de las concepciones anteriores de los orígenes de la autorregulación en la internalización. Cambio de definiciones de crianza óptima Las interpretaciones populares de la teoría psicoanalítica y algunos

ocurre principalmente en un contexto social, a través de la interacción con socios confiables y más competentes (ver Rogoff, 1990, para una revisión). Por supuesto, se está ampliando el concepto de internalización para incluir el trabajo de andamiaje aquí. Es similar al trabajo de internalización en el sentido de que intenta comprender los procesos mediante los cuales los niños se autorregulan. Sin embargo, los estudiantes de andamios describen una ruta diferente a este resultado, una que no involucra los aspectos dinámicos de la identificación. Y aunque los padres son vistos como

hallazgos de investigaciones tempranas sobre los efectos indeseables del castigo o la restricción rígida de los niños llevaron a la opinión de que el padre ideal era el padre permisivo. Como se señaló anteriormente, Baldwin y sus colegas abogaron por una crianza democrática, lo que significaba restricciones mínimas y la  participación de los niños en la toma de decisiones familiares al máximo posible. Diana Baumrind comenzó su carrera estudiando estilos de liderazgo para adultos (ver Maccoby, 1992, para más detalles sobre esta historia), y se convenció de que un estilo de

maestros sentido, trabajouno de de andamiaje ve el rol de enseñanzaendeunlos padresel como aplicar no "contingencias" (recompensas, castigos o correcciones) siguiendo las respuestas correctas o incorrectas de los niños. Más bien, su función es  proporcionar una estructura para el aprendizaje que aumente la  probabilidad de que los niños tengan éxito en sus intentos de aprender.

liderazgo describía mejor como un acuerdo colegial de en el que losóptimo líderesnosese convirtieron esencialmente en personas recursos y compañeros de trabajo, sino que los elementos de la democracia debían combinarse con elementos de autoridad. Ella aplicó este punto de vista a los estudios sobre la socialización de los niños, motivada en parte por la convicción de que una filosofía  permisiva simple de la crianza de los hijos no condujo a resultados óptimos para el ajuste de los niños.

El tipo de andamiaje que los padres necesitan para proporcionar grandes cambios con la edad del niño. Sin embargo, a cualquier edad, el padre puede funcionar para simplificar los problemas separándolos en partes componentes de modo que el niño solo tenga que hacer una parte simplificada a la vez. El padre también funciona  para enfocar la atención del niño en cada elemento sucesivo de una tarea a medida que se vuelve más relevante. Rogoff dice:

La tipología inicial de Baumrind de estilos parentales es bien conocida (Baumrind, 1973). En comparación con un estilo autoritario o permisivo, ella consideraba que el estilo autoritario era óptimo, y este estilo implicaba una combinación de afecto y capacidad de respuesta atenta a las necesidades de los niños, junto con la imposición por parte de los padres de requisitos claros para

 

un comportamiento prosocial y responsable (en la medida consistente con el nivel de desarrollo del niño). Se vio que el logro de este patrón requería una negociación considerable, incluso confrontación, con los niños, y los padres debían ser firmes, así como amables y comprensivos.

Las emociones constituyen el primer idioma mediante el cual los  padres y los niños se comunican entre sí antes de que el niño adquiera el habla. Los bebés responden a las expresiones faciales y tonos de voz de sus padres. A su vez, los padres "leen" la calidad afectiva de los estados de excitación de sus bebés, respondiendo de manera apropiada cuando sus bebés están angustiados o con un

El conceptopor de crianza Baumr Baumrind ind ha sido ampliamente adoptado otros autoritaria estudiantesde de socialización y ha sido notablemente exitoso en distinguir la crianza efectiva de la ineficaz. Se pueden encontrar ejemplos actuales en el trabajo de Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh (1987) y en el estudio a gran escala de estructuras familiares de Hetherington y colegas (Hetherington y Clingempeel, 1992).

humor alegre y juguetón. Es importante endecuenta quelos al responder de manera adecuada al estado detener ánimo un niño,  padres no solo lo comparan empáticamente. Responden a la angustia de un niño con calma, en lugar de manifestar angustia, una reacción que a veces requiere un control emocional considerable por parte de los padres.

Han surgido una serie de definiciones y redefiniciones de los tipos de crianza a medida que se han estudiado nuevos grupos de familias y se ha ampliado el rango de edad de los niños. De hecho, es difícil identificar los "mismos" atributos parentales a lo largo del tiempo,  porque un padre trata con un niño que primero pr imero es un bebé o un niño  pequeño, luego un niño en edad preescolar, luego en la infancia media y luego un adolescente. Especialmente para las familias en las que los niños son preadolescentes o adolescentes, ahora se puede ver que un patrón de crianza desconectado es frecuente y en sus resultados contrasta con los de los patrones autoritarios o autoritarios (Baumrind, 1991; Hetherington y Clingempeel, 1992; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Maccoby y Martin, 1983). Cada vez más, los investigadores están descubriendo que algunos  padres están más comprometidos con su s u papel de padres padr es que otros (ver Greenberger y Goldberg, 1989; Pulkkinen, 1982), o al menos mantienen un compromiso totalmente comprometido durante más tiempo.  período del desarrollo del niño, y que el grado de compromiso puede ser aún más importante que el estilo con el que se expresa ese compromiso. Para Steinberg, Elmer y Mounts (1989), el grupo de crianza óptimo incluye no solo una alta aceptación-calidez y un control firme (los dos elementos principales de Baumrind), sino también una cualidad que Steinberg et al. llamada autonomía psicológica o democracia. La democracia puede ser particularmente importante a medida que los niños crecen y progresivamente se vuelven más hábiles para negociar con sus padres. Steinberg y Dornbusch (en prensa) han

Fernald (1992) ha identificado algunas similitudes interculturales en el significado afectivo de los tonos de voz que las madres usan para se ha descubierto que los bebés y las expresiones faciales tienen significados similares para personas de diferentes culturas (Ekman, 1972). Las fases iniciales de la vinculación padre-hijo, entonces, se  basan en intercambios inter cambios padre-hijo cargados afectivamente. afectivam ente. Además, el trabajo sobre referencias sociales sugiere que para el final del  primer año, la expresión facial de una madre, ya se seaa una sonrisa o una cara de miedo, influye en si un bebé explorará un entorno poco familiar. Y el trabajo de Cummings (1987) sobre disputas escuchadas entre adultos muestra que los niños pequeños reaccionan al enojo de los adultos con expresiones faciales angustiadas an gustiadas y juegos inhibidos. Se está haciendo evidente que los estados de ánimo ambientales tienen mucho que ver con la calidad de la interacción entre padres e hijos. Lay, Waters y Park (1989) han demostrado que cuando se induce un estado de ánimo positivo en un niño, es más probable que el niño cumpla con las instrucciones de una madre. Dix (1991) ha demostrado que cuando una madre está enojada, una que no ha surgido como resultado de algo que el niño haya hecho, es más  probable que crea que la interacción posterior con su hijo será desagradable y que la severidad será mayor. será requerido. Patterson, al estudiar a un grupo de familias que funcionaban excepcionalmente bien, observó que un ingrediente importante de sus interacciones era el humor: se reían mutuamente, y estados de ánimo agradables y ligeros servían para calmar los conflictos. Varios teóricos han señalado la interacción entre padres e hijos como un

negociar con sus padres. Steinberg y Dornbusch (en prensa) han demostrado que cuando los padres y los adolescentes participan conjuntamente en la toma de decisiones que afectan la vida de los niños, los niños tienen una mejor autorregulación y control de los impulsos que cuando los padres imponen decisiones unilateralmente o dejan las decisiones a sus niños. Sin embargo, se define la paternidad autorizada y, sea cual sea la edad del niño, parece haber un núcleo común de significado que define el grupo óptimo, y tiene que ver con inducir al niño a un sistema de reciprocidad. Un padre autorizado asume una obligación  profunda y duradera de comportarse para promover el interés superior del niño, incluso cuando esto significa dejar de lado ciertos intereses personales. Al mismomás tiempo, el padre insiste que el niño asumirá progresivamente responsabilidad para en responder a las necesidades de otros miembros de la familia y promover sus intereses y los suyos propios dentro de los límites de las capacidades del niño. El papel del efecto Freud y los teóricos psicoanalíticos posteriores han enfatizado el  poder de las emociones de los niños (amor, ira y miedo) en la formación de sus estructuras internas de personalidad. De manera diferente, también lo han hecho los teóricos del apego, que han enfatizado la función del apego del niño al padre para disminuir las ansiedades de los niños. El trabajo reciente ha enriquecido enormemente la imagen de la forma en que el afecto está involucrado en la interacción entre padres e hijos.

contexto en el cual las emociones fuertes, tanto positivas como negativas, son especialmente susceptibles de despertarse (Berscheid, 1986; Dix, 1991), porque los logros de cada uno de los objetivos dependen de las acciones coordinadas de el compañero. Dix (1991) ha reunido evidencia para mostrar que las emociones fuertes, una vez que se despiertan, sirven para organizar, motivar y dirigir el comportamiento de los padres. También ha notado que la frecuencia de los episodios de enojo mutuo se reduce en gran medida si los  padres pueden adoptar las metas meta s de los niños como propias. Los intercambios afectivos entre padres y niños muy pequeños  parecen jugar un papel importante en si los niños pequeños reaccionarán empáticamente a la angustia de los demás (ZahnWaxler y seguimiento Radke-Yarrow, Zahn-Waxler et con al., niños 1979).que El trabajo de a las1990; edades de 8-10 años habían sido estudiados como niños pequeños (Kochanska, 1991) apunta a una conexión entre los intercambios afectivos entre padres e hijos en la primera infancia y la posterior empatía de los niños con las víctimas de las malas acciones de otros. Kochanska, basándose en el trabajo anterior de Hoffman, argumenta que la capacidad de los niños de experimentar incomodidad, culpa y ansiedad asociada con una fechoría real o anticipada es una condición necesaria pero insuficiente para el surgimiento de la conciencia (un componente de autorregulación es también es necesario), y ella ve las respuestas afectivas de los padres como centrales para el desarrollo de las emociones relevantes. De individuos a interacciones a relaciones

 

Como se mencionó anteriormente, en la investigación de socialización temprana, los comportamientos de los padres se llamaban antecedentes, y los comportamientos de los niños se llamaban resultados, y cuando se encontraba una correlación entre los dos, generalmente se interpretaba como un efecto del comportamiento de de una1970, persona (el padre) en otro individuo (el niño). En la década comenzaron a surgir voces insistentes que señalaban que la flecha causal podría apuntar hacia el otro lado (Bell y Harper, 1977; Parke, 1977). Claramente, una simple correlación concurrente entre los atributos de dos personas que interactúan no dice nada sobre la dirección de los efectos. Los investigadores comenzaron a usar secuencias de tiempo y cambiar  puntajes para tratar de identificar ide ntificar la dirección dir ección de influencia dentro de una díada. Varios microanálisis de las secuencias de interacción entre padres e hijos proporcionaron pruebas sólidas de la opinión de que el comportamiento del bebé, más que el de los padres, fue la secuencia de momento a momento a medida que se desarrollaban (ver resumen, Maccoby y Martin, 1983, p. 30 ) La evidencia del  poder de los niños para afectar el curso de los episodios de interacción entre padres e hijos ha continuado apareciendo hasta la actualidad (por ejemplo, Kuczynski y Kochanska, 1990; Lytton, 1990; Patterson, 1986; Patterson, Bank & Stoolmiller, 1990). Aún más comúnmente, ha sido evidente que prevalecieron ciclos de influencia sucesiva y mutua (Paterson, 1982). La idea de la influencia bidireccional era originalmente una en la que cada participante en la interacción de la díada padre-hijo se veía formando al otro, al proporcionar refuerzos o consecuencias adversas para el comportamiento del otro (por ejemplo, Sears, 1951). Sin embargo, en los últimos años, esta concepción ha dado  paso a una que enfatiza el desarrollo de la reciprocidad y las corrientes de comportamiento vinculadas entre los miembros de una  pareja familiar. En resumen, el interés se ha desplazado a las relaciones (Hartup y Rubin, 1986; Hinde, 1987; Youniss, 1983). Desde este punto de vista, los niños se socializan principalmente a través de la participación en la interacción dentro de relaciones cercanas. Las interacciones entre parejas íntimas (amigos o familiares) son bastante diferentes de las que se producen entre

otras inhibirlo (ver Hauser et al, 1987, sobre los estilos interactivos habilitadores y restrictivos de los padres). Presente y futuro Este artículo ha demostrado que el estudio de la socialización ha sido un campo de investigación muy activo y ha sufrido grandes cambios. ¿Qué preguntas permanecen abiertas y qué direcciones son  prometedoras? Una pregunta amplia se refiere a la secuencia de  pasos o frases en la socialización. ¿En qué medida los primeros eventos de socialización limitan lo que la relación padre-hijo puede llegar a ser en momentos posteriores? Es decir, ¿en qué medida la capacidad de un padre para hacer frente de manera efectiva a los  problemas de socialización en un período de la vida de un niño depende de la socialización que ocurrió anteriormente? Aunque hay varias cuentas específicas de dominio con respecto a cómo las relaciones tempranas entre padres e hijos alimentan el comportamiento social posterior del niño (por ejemplo, seguridad temprana el apego se asocia con reacciones positivas posteriores a las iniciaciones sociales de nuevos socios), todavía no tenemos una teoría coherente de las formas en que las relaciones entre padres e hijos evolucionan. ¿De qué depende la capacidad de un padre de usar un estilo de crianza autorizado con un niño de 6 a 8 años de edad? ¿Un apego seguro en la infancia? ¿Suficientemente habilidoso andamiaje anterior para que el niño adquiriera las competencias necesarias para ser tratado democráticamente? ¿Se pueden trazar trayectorias en las que los estilos de crianza temprana establezcan una relación padre-hijo dada en una dirección dada de modo que sus características posteriores sean predecibles? ¿Se pueden redirigir tales trayectorias? Las cogniciones mutuas sin duda juegan un papel en el traspaso de una fase de socialización a la siguiente. A medida que los padres y los niños acumulan una larga historia de interacción entre ellos, cada uno adquiere un conjunto de expectativas sobre el comportamiento del otro y las formas estereotipadas de interpretar las reacciones del

extraños. Las relaciones se construyen tiempo extraordinario. Patterson y sus colegas han demostrado cómo la ocurrencia frecuente de ciclos coercitivos entre padres e hijos  puede socavar la adquisición de conductas prosociales y habilidades  positivas de interacción social. En parte, este fracaso de la socialización ocurre porque los ciclos coercitivos mutuamente no  permiten que los niños adquieran experiencia en actividades conjuntas sostenidas con otros. Cuando una pareja de padres e hijos  puede participar en actividades conjuntas no coercitivas, sus corrientes de comportamiento se entrelazan, de modo que la continuación fluida del comportamiento de una persona depende de que la pareja realice la parte recíproca de la acción. Los socios desarrollan expectativas coherentes sobre el comportamiento de los demás, objetivos conjuntos, guiones compartidos a partir de los cuales cada uno actúa y significados compartidos que hacen posible

otro. Probablemente, cada uno reacciona progresivamente al otro más en términos de estos estereotipos que en términos del comportamiento real de cada momento. (Tenga en cuenta que Patterson, 1980, descubrió que los niños agresivos a menudo reaccionan coercitivamente a los enfoques de otros miembros de la familia, incluso cuando esos enfoques son benignos, como si los interpretaran como que tienen una intención hostil). Si esto es así, la tasa de nuevo aprendizaje que se deriva de la interacción de un par de padres e hijos dado que debería disminuir a medida que pasa el tiempo y las relaciones podrían volverse más rígidas, porque los estereotipos de cada persona funcionan para evitar que la pareja cambie. Sin embargo, los estereotipos pueden cambiar, y lo hacen, y no sabemos hasta qué punto los estereotipos formados temprano  pueden establecer las trayectorias que tomarán las relaciones durante largos períodos de tiempo.

"Vbuniss (1983) argumenta que la socialización no debe describirse como un proceso mediante el cual el control de los niños se transfiere de los adultos a los propios niños, que se vuelven progresivamente más autónomos y autorregulados. Más bien, dice, en cada etapa de la vida, las relaciones implican la corregulación, y las personas nunca se gradúan para estar libres de los requisitos reglamentarios de otras personas íntimas a menos que se conviertan en aislamientos sociales (véase también Maccoby, 1984, sobre corregulación entre  padres e hijos en la infancia media). Esta visión implica que cualquier paternidad duradera La influencia del alquiler proviene  principalmente de la naturaleza de las relaciones que los padres han coconstruido y reconstruido continuamente con sus hijos. Estas relaciones pueden variar de muchas maneras de una pareja padrehijo a otra. Algunas son para fomentar el desarrollo de los niños,

En ventana un temade relacionado, ¿es cada período infancia una especie de tiempo de desarrollo durantede el la cual se aprenden mejor ciertas lecciones de socialización? Quizás sea hora de reconsiderar la vieja cuestión de los períodos críticos. ¿Están los niños más abiertos en la primera infancia a los procesos de condicionamiento emocional que subyacen a la empatía y la confianza interpersonal interpers onal de lo que estarán más adelante? Aprender a autorregular el afecto es uno de los principales logros de la infancia, pero parece probable que a medida que los niños lo logran, se vuelven menos susceptibles a cualquier aspecto de la socialización que implique la excitación de un afecto intenso. O para decirlo de otra manera, es posible que los efectos de las experiencias de socialización que involucran un fuerte afecto sean más duraderos y más resistentes al cambio que los encuentros menos intensos y que los encuentros de la primera infancia sean más afectivamente intensos. Aquí hay ecos del  pensamiento psicodinámico anterior.

Si bien no creo que la psicología del desarrollo vuelva a la teoría de la socialización psicoanalítica de ninguna manera seria, la cuestión de si la infancia temprana es un período de especial importancia y aún debe abordarse.

moderación o selectivamente en encuentros disciplinarios. Pero las implicaciones de las asimetrías padre-hijo en el poder y la competencia van mucho más allá de la cuestión de si los padres deben castigar o emitir órdenes y cómo deben hacerlo. Los padres

La suposición más central de todos los puntos de vista de socialización que he examinado es que los eventos eve ntos que ocurren en el contexto de la interacción entre padres e hijos afectan el comportamiento social de los niños en otros entornos y en momentos  posteriores. Hoy en día, considerando conside rando la historia intelectual inte lectual que he revisado, difícilmente se puede ver esto como una simple generalización de los hábitos aprendidos en un entorno (con los  padres) a la interacción con nuevos socios. Cada compañero es diferente; cada nueva relación se coconstruye con un compañero que aporta algo diferente a la relación que cualquier compañero anterior haya hecho. ¿Cómo, entonces, los niños construyen sobre su experiencia interactiva previa con los padres en el contexto de nuevas relaciones? Los teóricos del apego sostienen que, aunque los comportamientos específicos no se trasladen, es probable que la calidad de las relaciones sea: los niños buscan reconstruir, con sus compañeros y más tarde con sus parejas románticas íntimas, la relación que tenían con un padre (Sroufe y Fleener, 1986). Otros  parecen creer que los nuevos períodos de desarrollo, los nuevos entornos y los nuevos socios abren posibilidades para relaciones cualitativamente bastante nuevas. Sospecho que las experiencias que los niños tienen en sus grupos de pares pare s del mismo sexo en la infancia media (Maccoby, 1990) deben integrarse de alguna manera con las experiencias familiares para influir en la calidad de las relaciones que los adultos jóvenes forman con parejas románticas. , pero estas  preguntas quedan por explorar. explora r.

deben usar sus mayores adaptarse las capacidades y los estadoshabilidades actuales delinteractivas niño. Por lopara tanto, en el primer praimer año, necesitan hablar el lenguaje emocional que los bebés entienden, a pesar de que este lenguaje es bastante diferente del habla a los adultos. El trabajo sobre andamios señala la importancia de la forma en que los padres organizan situaciones y secuencias de eventos para que las demandas de una situación estén dentro de la "zona de desarrollo próximo" del niño; Ha llegado el momento de extender el trabajo de andamiaje más allá del desarrollo cognitivo y explorar su relevancia para el crecimiento de la competencia social.

una coordinación más completa de sus actividades.

 

Como se mencionó, la investigación sobre las relaciones entre adultos tiene algunas conexiones con los avances recientes en la

El papel de padre requiere una mezcla muy exigente de percepciones percepc iones infantiles y adultas. Claramente, la interacción entre padres e hijos es más fluida cuando los padres adoptan las metas momentáneas del niño como propias. Hacerlo requiere una considerable empatía con los estados emocionales y las formas de pensar de los niños. Sin embargo, un padre no puede adoptar completamente el punto de vista de un niño. Hay objetivos a más largo plazo, en el interés superior del niño, que el niño no puede apreciar y de hecho puede resistir. Y algunos de los objetivos del padre pueden ser independientes de lo que se necesita para servir los objetivos momentáneos o los intereses a largo plazo del niño. Existe abundante evidencia de que la habilidad en la toma de roles es importante para una interacción fluida y mutuamente beneficiosa entre iguales de estatus, pero los investigadores de socialización han dedicado poca atención a lo que se requiere para una toma de roles exitosa con socios mucho menos maduros. Más importante aún, se sabe poco sobre el proceso mediante el cual los padres mantienen múltiples perspectivas al mismo tiempo: tomar la perspectiva del