04 Evaluacion y Diagnostico Psicopedagogico

Evaluación y Diagnóstico Psicopedagógico

Ps. Hilda Laura Bravo Flores Ps. Elberta Lucila Encalada Encalada Alarcón

MODULO

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Evaluación y Diagnóstico Psicopedagógico

1. 2. 3. 4. 1. 2. 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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Generalidades. Definición. Funciones de la Evaluación Psicopedagógica. Modelos de Evaluación Psicopedagógica. La Entrevista como técnica de recogida d e Información. Características de la Entrevista. El Entrevistador, Entrevistado y las Respuestas. Tipos de Entrevista: Et E tapas de la Entrevista. Definición de Observación. Elementos de la Observación. Cualidades de la Observación y del Observador. Tipos de Observación: La Observación y el Profesor Tutor. Instrumentos empleados en la Observación. Ventajas y Limitaciones de la Observación.

1. Concepto de Sociometría 2. Objetivo de la Sociometría 3. Utilidad pedagógica de la sociometría 4. Limitaciones e la Sociometría

6 6 7 7 16 18 18 19 19 24 24 24 24 25 25 29

32 32 33 34

1. Concepto de Psicometría 35 2. Test Psicométrico 36 3. Interpretación de los puntajes de un test psicométrico estandarizado 36 4. El test psicométrico como auxiliar para una mejor toma de decisiones por parte del psicólogo. 37 5. Limitaciones en el uso de un test psicométrico 37 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Concepto de Diagnóstico Psicopedagógico Funciones y tipos del Diagnóstico Psicopedagógico Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación Modelos de diagnóstico Proceso de diagnostico psicopedagogico Comunicación del resultado del proceso

41 42 43 43 47 51

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Uno de los los aspectos aspectos que propone propone la tutoría tutoría es dar una atención atención oportun oportunaa y pertinen pertinente te a los los alumnos alumnos y alumna alumnas; s; de ahí la importancia importancia de dar a conocer conocer el presente presente módulo módulo de de aprendizaje, aprendizaje, titulado: corres correspon pondie diente nte al Progra Programa ma de Segund Segundaa Especializac Especialización: ión: Psicología Psicología Educativa y Tutoría. El módulo módulo está está comp compues uesta ta por cuat cuatro ro ecapít ecapítulo ulos, s, la cual cual preten pretende de condu conducir cir a un apren aprendiza dizaje je constructivo para lograr en el participante el desarrollo de capacidades que le permitan desenvolverse eficientemente en su labor pedagógica. En el primer capítulo capítulo se tratan aspectos aspectos relacionados relacionados con la Evaluación Evaluación Psicopedag Psicopedagógica, ógica, toda vez vez que todo profesor tutor debe manejar manejar información teórica respecto a este tema, así como conocer los diferentes modelos de Evaluación Psicopedagógica. En la segunda parte parte se esbozan las ideas básicas sobre la entrevista, entrevista, entendiendo que es una herramienta fundamental fundamental de la Evaluación y Diagnóstico Psicopedagógico, que le permite al profesor Tutor obtener los datos necesarios para orientar de manera objetiva dicha Evaluación Psicopedagógica. La tercera tercera parte trata sobre sobre la Observac Observación, ión, entendi entendiéndol éndolaa como un fenóme fenómeno no espontan espontaneo, eo, convirtiéndose en una técnica utilizada para reunir información sobre los escolares, método que trata de penetrar en los aspectos humanos sin modificarlos; porque se limita solo a captar aquellos aspectos dinámicos de la conducta que escapan a otras técnicas y que contribuye a realizar una objetiva Evaluación y un Diagnóstico Psicopedagógico certero. El cua cuart rtoo capí capítu tulo lo est estáá refe referi rido do a la Soc Socio iome metr tría ía,, la que que nos nos perm permit itir iráá cono conoce cerr la est estru ruct ctur uraa social interna interna del grupo grupo de alumnos, alumnos, pero al mismo mismo tiempo tiempo reconocer reconocer sus limitaciones, limitaciones, puesto puesto no permite permite conocer conocer algunas algunas facetas facetas de la personalida personalidadd social del alumna alumnado. do. Así mismo mismo abordamos abordamos lo relacionado relacionado a la Psicometría Psicometría,, ya que los test psicométri psicométrico co son los que basan en la medición, medición, siendo siendo ello útil para establece establecerr el diagnóstico. diagnóstico. El quinto quinto capítu capítulo lo abarca abarca aspect aspectos os relacion relacionados ados con el Diagnós Diagnóstic ticoo psicoped psicopedagó agógico gico,, toda vez que la identificación y evaluación de las necesidades educativas que concurran en un alumno y/o contexto, contexto, en un determi determinado nado momento momento de su su escolarizació escolarización, n, viene viene a ser una de las tareas tareas más comprometida comprometidass del proceso proceso de diagnóstico. diagnóstico. Por ello, en su definición definición se hace un deslinde deslinde entre entre lo que es evaluación, valoración y medición, ya que muchas veces han sido tratadas como sinónimo de diagnóstico. Así mismo se toca aspectos como las funciones, tipos, modelos y la presentación de los resultados en el informe final. Por último, último, cada capítulo, capítulo, presenta presenta una ficha ficha de evaluación evaluación que va permitir permitir al participant participantee autoevaluarse de manera permanente. LAS

AUTORAS

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Lee con atención cada parte de este módulo, relaciona lo que vas encontrando, con tu experiencia y confronta los planteamientos planteamientos que te presentamos.

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Participa activamente en los trabajos grupales.

•

Resuelve con honestidad la prueba de evaluación

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Pide apoyo, a tu formadora amiga

Te invitamos a que te introduzcas en el desarrollo de este material, que trata de un tema muy importante importante “Evaluación “Evaluación y Diagnóstico Diagnóstico Psicopedagóg Psicopedagógico” ico”

SUERTE Y BUEN ÁNIMO

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- Manejar información teórica sobre la definición definición y funciones funciones de la Evaluación Evaluación Psicopedagógica, enmarcándose en los tipos de modelos de Evaluación Psicopedagógica.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

1.

Generalidades.

2.

Definición.

3.

Func Funcio ione nes s de la Eval Evalua uaci ción ón Psic Psicop oped edag agó ógica gica..

4.

Model odelo os de Evalu aluaci ación Psic Psicop oped edag agó ógica gica -

Modelo basado en la Variable Persona a)

Médico.

b)

De atri atrib butos tos o Rasgos gos Psico sicomé méttric ricos. os.

c)

Dinámico.

-

Modelo ba basado en en la la va variable si situación.

-

Modelo elo re refer ferido a la In Inter teracción Pe Persona – Situación.

-

a)

Modelo Co Cognitivo Co Conductual.

b)

Modelo Pedagógic gico Operatorio.

c)

Model delo de de Pro Proce ces samie miento nto de de la la In Inform forma ación ión.

Modelo de Potencial de Aprendizaje.

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Para iniciar una comprensión de los límites y alcances de la evaluación psicopedagógica recordemos que García Vidal y Gonzales Manjón plantean que ello implica: Procesos de recogida, recogida, tratamien tratamiento to e interpretac interpretación ión de datos datos de información información de datos, - Procesos como procesos de análisis y valoración de los mismos, encaminados a la elaboración de modelos modelos funcionales funcionales explicativos explicativos del fenómeno fenómeno enseñanza enseñanza aprendizaje aprendizaje (diagnóstico) (diagnóstico) También, proceso procesoss de toma de decisiones decisiones relativas relativas al tratamiento tratamiento psicopedagógic psicopedagógicoo y - También, educativo educativo del sujeto sujeto o sujetos sujetos implicados implicados en en la evalua evaluación ción , así como como la correspondie correspondiente nte evaluación evaluación de los los mismos y de forma obligada obligada el seguimien seguimiento to del programa programa de intervenció intervenciónn educativa educativa diseñado. diseñado.

El proceso de evaluación psicopedagógica puede decirse que se trata de un proceso dinámico constituido por una serie de momentos interdependientes entre sí. Según A. Lázaro, Lázaro, estos momentos momentos pueden pueden ser: Establecimiento de referencias situacionales en función de unos criterios o normas previas. Formulación de hipótesis diagnósticas. Construcción de un diseño diagnóstico. Decisión Decisión de los puntos sobre sobre los cuales han de recogerse recogerse información información y medios para hacerlo (procedimientos, instrumentos instrumentos y técnicas de diagnóstico).  Valoración de los datos obtenidos. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora Control continu continuado ado para constatar constatar la validez validez de aquellas decisiones decisiones a lo largo largo de su aplicación. En este proceso dinámico aparece en varios momentos la palabra diagnóstico. Este hecho nos nos sitú sitúaa frent frentee a la la cues cuestió tiónn de la la rela relaci ción ón exis existe tent ntee entr entree diag diagnó nósti stico co y eval evalua uaci ción ón psicopedagógica. El concepto de diagnóstico (gnosis, conocimiento conocimiento y día, a través de) se refiere: “….conocimiento de algo a través de la acumulación de datos obtenidos por la aplicación de recursos técnicos necesarios para ellos”. A partir de este concepto general de diagnóstico se han formulado numerosas definiciones con aplicación al ámbito psicopedagógico. Algunas de ellas son las siguientes: - “Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades

humanas individuales“. - “Una actuación técnica profesional, realizada con mentalidad científica, esto es con rigor,

encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz en en pro de la excelencia excelencia personal”. Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el ámbito psicopedagógico se dice que el el diagnóstico se concreta en el conocimiento conocimiento del alumno, alumno, a través del empleo de técnicas e instrumentos que poseen principios y modelos teóricos de la Psicología y de la Pedagogía.

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El diagnóstico o la evaluación diagnóstica psicopedagógica es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemático de información que nos facilita el conocimiento verdadero del educando educando y la comprensi comprensión ón de su problemát problemática, ica, con el el objeto de poder poder decidir decidir la intervención psicopedagógica y psicosocioeducativa más apropiadas para él. El concepto de evaluación psicopedagógica se refiere a un proceso de rigurosa recogida y tratamiento de información, así como valoración de la misma encaminado a: Formular y verificar determinadas hipótesis diagnósticas. Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento e intervención psicopedagógico, educativo y psicosocial del educando y la aplicación práctica del mismo. Seguimiento de dicha aplicación. Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para mantenerlas o variar lo que es necesario.

Se ha atribuido a la evaluación psicopedagógica dos grandes funciones: Preventiva y Correctiva. tiene relación con la practicidad de la evaluación psicopedagógica, que se pueda decidir el tipo de intervención que facilite desarrollar todas sus potencialidades. permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en su aprendizaje, puesto que se busca reconocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su modificación, evitando que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno. En general se puede plantear que la evaluación psicopedagógica tiene como objetivo último el decidir y aplicar una intervención junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir una intervención, es preciso que quien realiza la evaluación evaluación cumpla con una serie de funciones, que constituirán el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones son: a) b) c) d) e) f)

Descripción Descripción (situac (situación ión del alumno alumno en el el contexto). contexto). Interpreta Interpretación ción (de datos e informaci información ón recogida). recogida). Predicción Predicción (evoluci (evolución ón de la situación situación y su contexto) contexto).. Decisión Decisión (valoració (valoraciónn de la situación situación y elaboración elaboración de de pautas a seguir). seguir). Prescripción Prescripción (Formulació (Formulaciónn del programa programa preven preventivotivo- correctivo). correctivo). Seguimien Seguimiento to (de la interv intervenció enciónn durante durante su aplicaci aplicación). ón).

La elección del profesional de un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de información que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que usan otros modelos existentes. Los modelos son la representación mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hacen posible la contrastación empírica de las teorías. Los modelos son esquemas esquemas de mediación mediación entre entre el pensam pensamiento iento y la realidad, realidad, de modo que selecciona seleccionann los datos de ésta, los estructuran y señalan que aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren En este tipo de modelo el énfasis de la evaluación está en la persona y tratan de analizar las  variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categoría se encuentra el modelo médico, el de atributos o rasgos psicométricos psicométrico s y el dinámico.

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Los representantes de este modelo de evaluación e intervención psicopedagógica son Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiológico como psicológico y, por tanto, las dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse en categorías de comportamiento susceptibles de someterse a tratamiento. El marco de aplicación de este modelo es clínico. Utiliza técnicas empíricas e instrumentos, test, para la recopilación de la información sobre el grado en que una persona padece un trastorno o déficit concreto. Para este modelo tiene gran importancia los registros psicofisiológicos como el electroencefalograma. El objetivo principal de este enfoque es evaluar en qué medida un comportamiento puede ser incluido en una determinada categoría para establecer el tratamiento correspondiente, el cual también es evaluable. Este enfoque se denomina también psicotécnico. Los principales autores son Eysenck, Catell. A través de este modelo se parte de la existencia de rasgos internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menor grado. Los Los rasgos rasgos son de distinto distinto tipo, tales tales como como cognitiv cognitivos, os, dinámicos, dinámicos, de de temperamento. Las conductas se interpretan como las manifestaciones indirectas de los rasgos y son estables a lo largo del tiempo. El ambiente solo es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada; en función de los rasgos hallados, orientándose a metas de selección y clasificación. Para este enfoque se utiliza la metodología correlacional, que trata de situar a la persona en relación a un grupo normativo (referencia estadística), el análisis factorial constituye el método estadístico más utilizado. Se trata de un modelo basado basado en el concepto concepto de hombre de Freud Freud y sus seguidores: seguidores: Adler, Hormey, Fromm, Sullivan. Plantea una gran importancia a la infancia, postula que la personalidad está básicamente formada alrededor de los 5 o 6 años. En este periodo se establecen establecen las principales defensas del yo, la manera manera de interactuar con el mundo mundo y con los demás y los sentimientos de seguridad y ansiedad. Además se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unión genética de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluación psicopedagógica es analizar la infraestructura psíquica de la persona y lo que se denomina personalidad básica de la misma para explicar la conducta. El método que se utiliza es el inductivo, es decir, a partir de observaciones clínicas se infieren aspectos estructurales y dinámicos del comportamiento. Las técnicas empleadas son las entrevistas, análisis de sueños y técnicas proyectivas. Este es es un modelo modelo netamente netamente conductualconductual- situacionista, situacionista, opuesto opuesto al modelo modelo tradiciona tradicional;l; ya que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsíquicas, sino de r espuestas a  variables ambientales. Este modelo es planteado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo un papel fundamental en la estimulación del comportamiento. c omportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento manifestado por el sujeto, estimulado por situaciones que lo incentivan. Para esto tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos operacionalmente a fin de que la relación que se identifique entre ambos posea un  valor objetivo. El objetivo de esta evaluación es conocer en qué medida los cambios en la  variable situación ejerce transformaciones en el comportamiento de la persona. La observación y la experimentación constituyen las dimensiones metodológicas principales. Como consecuencia de esto, las técnicas e instrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimación y códigos de comportamiento. La metodología que se utiliza utiliza debe permitir permitir determinar determinar la magnitud magnitud de la relación entre entre el estímulo (S) y la

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respuesta (R), donde su interpretación debe tener más peso que las relaciones correlación correlaciónales. ales. Por Por esto es necesar necesario io identificar identificar el comportamien comportamiento to a evaluar evaluar sus antecedent antecedentes, es, su frecuencia, frecuencia, su intensidad, intensidad, duración, etc., relacionado relacionadoss con personas y situaciones. La evaluación psicopedagógica tiene una doble fase de pre test y post test. La crítica principal a este modelo es su carácter reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicación en educación especial, ya que posibilitaba el diseño de técnicas de adquisición y modificación de conductas. El desarrollo y crítica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atención hacia los elementos de relación entre el estímulo y la respuesta, dando origen al modelo mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Eysenck, Bandura entre otros. Estos autores tratan de explicar el comportamiento a través de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es así como la postura mediacional se va diferenciando de la Skinneriana (radical), por procesos de intermediación; pero sigue existi endo en todas ellas un cierto cierto reduccionismo reduccionismo.. Dentro de este este modelo modelo de interacción interacción persona persona – situación, situación, se van desarrollando modelos de evaluación cada vez menos reduccionistas; tales como Modelo Cognitivo Cognitivo – Conductual, Conductual, Modelo Modelo de pedagogí pedagogíaa Operatoria, Operatoria, Modelo Modelo de procesami procesamiento ento de la Información y Modelo del Potencial de Aprendizaje. Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interacción del sujeto con su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente observables, que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo son: Beck, Mahoney, Meichenbaum, provenientes de la psicología. Las características teóricas de este modelo son: La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas adaptativas y en la creación de patrones afectivos.

- Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspección de orientación psicodinámica. tratamiento educativo educativo que sigue a la evaluación evaluación se basa en los procesos procesos cognitivos cognitivos - El tratamiento desadaptados y en la aportación de experiencias que pueden cambiar las cogniciones cogniciones y los patrones de comportamiento que están ligados a ellos. - Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambios en él, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo. - Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son consecuenc consecuencias ias de factores factores bio- hereditarios hereditarios en en interacción interacción con con el medio, en en cuyo ámbito ámbito de relación juega un papel importante el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel relevante. - El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante situaciones semejantes. - El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se buscan las respuestas motrices, psicofisiológicas y cognitivas. El objetivo de la evaluación psicopedagógica es explicar la conducta en el contexto educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificada las conductas problema, para que expresadas en términos de variables independientes y dependientes, poder modificar la conducta desajustada. La evaluación psicopedagógica requiere la condición de objetividad y las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la persona ante una determinada situación, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de la respuesta; los parámetros que son más utilizados. La intervención psicopedagógica forma un todo inseparable, están unidos en un mismo proceso. En este modelo se da énfasis a la cuantificación de las conductas. 9

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En este enfoque se siguen las mismas fases que las del método experimental:

- Recogida de información inicial. enunciados verificables. - Formulación de hipótesis y deducción de enunciados - Comprobación. - Resultados. - Segunda formulación de hipótesis (hipótesis funcionales) y deducción de enunciados  verificables. - Recogida de datos relativos a las hipótesis funcionales y aplicación del tratamiento. - Contrastación y valoración del tratamiento. - Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio. Las críticas a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo este modelo de evaluación ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, así como para lograr una regulación de la conducta del educando en materia de planificación planificación del tiempo y estudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima educativo. Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la Escuela de Ginebra, quienes buscan la explicación del desarrollo intelectual como una organización que se va construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluación basado en la teoría psicogenética de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluación psicopedagógica. Según este modelo la inteligencia se construye a partir de la relación persona persona – realidad realidad exterio exterior. r. La persona persona es es agente agente de su propia propia construcc construcción ión de la la realidad y en su relación con ella, ésta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe organizar constantemente su representación del mundo. La asimilación asimilación – acomodación acomodación expresa expresa el sistem sistemaa de adaptación adaptación dinámica dinámica del desarroll desarrolloo cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad así transformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorización de las acciones (esquemas), se halla en los soportes de la construcción de las estructuras operatorias. Estas acciones son acciones materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, se configuran como capacidad abstracta de reflexión. Por lo tanto, la inteligencia se revela como la más elevada forma de adaptación que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el ambiente y recíprocamente. El objetivo de la evaluación es la identificación cualitativa de la persona por medio de su actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sitúa y predecir sus posibilidades para resolver un determinado tipo de problema. El enfoque metodológico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicométrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturaleza estática, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a través de cuatro estadios: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Los procedimientos procedimientos utilizados por Piaget Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de análisis de contenido contenido de las preguntas de los niños. niños. Posteriorme Posteriormente, nte, utilizó utilizó el procedim procedimiento iento clínico clínico – verbal verbal (conversaci (conversaciones ones con los los niños sobre aspectos concretos) intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clínicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar la comprensión por su parte de lo que se pregunta. La crítica a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden acceder a las operaciones de otro superior, pero los niños tienen capacidad para

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realizar operaciones cognitivas cognitivas en edades más tempranas que las planteadas por Piaget y , por último, que el aprendizaje a prendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduración. Este modelo de evaluación une su origen origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller en relación con la posibilidad de agrupar unidades de información, así mismo con las aportaciones de Broadbent acerca de la capacidad de recepción y almacenamiento de la información. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto respecto a la la clasificación, formación y adquisición de conceptos, así como las estrategias de resolución de problemas. En tercer lugar los investigadores de la inteligencia artificial, quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida que ambos pueden ser considerados como manipuladores de símbolos para fines generales. Plantean que el computador es un sistema simbólico de carácter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular mediante adecuadas programaciones. Es así como se genera la teoría de los procesos de información que intervienen en la resolución de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con los de la persona persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la información simultaneo o paralelo. El objetivo de la evaluación es la aproximación al conocimiento de los procesos cognitivos. La metodología empleada combina el método experimental con el observacional y el correlacional. Se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situación de estímulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lógicas respecto a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las técnicas utilizadas hacen referencia a análisis cronométricos y diagramas de flujo, mapas cognitivos, análisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempo de reacción. El modelo de procesamiento, procesamiento, reintroduce aspectos aspectos subjetivos como la de los conceptos conceptos de procesos internos, planes, estrategias, técnicas y toma de decisión. Las críticas que se realizan a este modelo señalan un desfase entre los postulados teóricos y sus realizaciones específicas, puesto que desde la evaluación psicopedagógica solo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales según el enfoque enfoque de los procesos cognitivos cognitivos implicados implicados en las actividades actividades analizadas, analizadas, empleándose en el resto de los casos los instrumentos desde la visión que han sido construidos (visión tradicional) Este modelo modelo se plantea plantea frente frente a la dicotomía dicotomía de los modelos modelos conductual conductual – psicométrico psicométrico,, a partir de los planteamientos teóricos del procesamiento de la información, siendo sus principales instrumentos los test psicológicos. Este modelo cuenta con autores como  Vigotsky, Budoff, entre otros. Lev Vigotsky plantea una construcción social de la inteligencia, es decir los procesos psicológicos superiores son, en primer lugar, procesos sociales, externos, que posteriormente se internalizan. Las características conceptuales de este teórico son: Distinción entre entre el nivel nivel de desarrollo desarrollo real y el nivel nivel de desarrollo desarrollo potencial. potencial. El - Distinción primero se determina por la solución de problemas sin ningún tipo de ayuda, el segundo se expresa mediante la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de compañeros más competentes. La diferencia o distancia entre ambos es la Zona de Desarrollo Próximo. - Se cuestionan los instrumentos de evaluación, que solo sirven para valorar el desarrollo de la persona sin prestarle ningún tipo de asistencia. También se cuestiona

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la evaluación de la inteligencia en función del grado de desarrollo mental como ocurre con la teoría piagetana. Este modelo es crítico con la organización de la educación a partir del grado de desarrollo en que se encuentre el educando (teoría piagetana), ya que de ello resulta una educación educación poco estimuladora estimuladora del grado de desarrollo. desarrollo. Los instrumentos tradicionales de evaluación psicopedagógica y psicológica son inadecuados, puesto que solo evalúan el nivel de ejecución, pero en ningún caso evalúan la competencia o el potencial de aprendizaje. El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinámico, no estable y estrechamente ligado a factores sociales y culturales. La conducta inteligente se considera “entrenable” y no solo parcialmente, sino desde el punto de vista de verdadero cambio estructural.

El objetivo de la evaluación psicopedagógica es la determinación del grado en que un educando posee capacidad para aprender. Las críticas a este modelo se relacionan con la limitación que tiene en su uso, puesto q ue no es adecuado para niños que no funcionan correctamente por razones independientes de su estructura cognitiva, como también el uso generalizado de instrumentos psicométricos clásicos. Concluyendo, luego de revisar los diferentes modelos, se puede decir que la evaluación psicopedagógica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos, puesto que la conducta conducta cognitiva cognitiva se desarroll desarrollaa en medio de la continua continua interac interacción ción sujeto sujeto – ambiente, ambiente, además, esta evaluación debe proporcionar información sobre las posibilidades o potencialidades del alumno y que no solo se limite a descripciones de las capacidades actuales

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1. Realice Realice un cuadro cuadro compara comparativo tivo entre entre los los diferentes diferentes modelos modelos de de Evaluación Evaluación Psicopedagógica. 2. Realice Realice una Evaluación Evaluación Psicopedagógi Psicopedagógica ca usando el modelo pedagógico pedagógico operatorio. operatorio. 3. Realice Realice una Evaluación Evaluación Psicopedagógic Psicopedagógicaa utilizando el modelo de Potencial Potencial de Aprendizaje. Aprendizaje. 4. Realice Realice una Evaluación Evaluación Psicopedagógic Psicopedagógicaa utilizando el modelo modelo centrado en la variable variable situación.

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- Comprend Comprender er la la import importanci ancia a de la entrevist entrevista a como como técnic técnica a de recogida recogida de inform informaci ación ón consi consider derand ando o los tipos tipos y etapas etapas de la entrev entrevist ista. a.

1. La Entrevista como técnica de recogida de Información. -Enfoque tradicional t radicional.. -Enfoque Actual. 2. Caract Caracterí erísti sticas cas de de la Entr Entrevi evista sta.. -Individual. -Holística. -Flexible. 3

El Entrev Entrevist istado ador, r, Entrev Entrevist istado ado y las las Respu Respues estas tas..

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Tip Tipos de de En Entrevista: - Por el Grado de Estruct Estructurac uración ión a) Estruc Estructur turada ada.. b) Semi estructura estructurada. da. c) Lib Libre. re.

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Etap Etapas as de la la Ent Entre revi vist sta. a. 1. Inic Inicio io.. 2. Desa Desarr rrol ollo lo - Sabe Saberr Esc Escuc ucha har. r. - Sabe Saberr Obse Observ rvar ar.. - Sabe Saberr Pregu Pregunt ntar ar.. 3 Cier Cierre re de de la la Ent Entre revi vist sta. a.

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Toda evaluación psicopedagógica requiere de técnicas para la recogida de la información  válida y fiable, para que de esta esta manera la toma de decisiones tenga una base científica. La procedenc procedencia ia de estas técnica técnicass viene viene del campo campo de la psicología psicología y de la educac educación, ión, como como también algunos de la medicina y de las ciencias ciencias sociales. La utilización de estos se realiza en función del modelo o enfoque de evaluación que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de técnicas coherentes con las bases conceptuales en las que se fundamentan. Lo que importa es el enfoque enfoque de evaluación que posea el profesional de la educación o de la psicopedagogía. Las diferencias diferencias entre un enfoque tradicional y uno actual de la evaluación son las siguientes: alumnos aprenden aprenden de la misma misma manera, manera, la enseñanza enseñanza y la educació educaciónn se - Todos los alumnos pueden estandarizar. - La única forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a través de pruebas de lápiz  y papel. - La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza. Existen tiempos, lugares y métodos para realizarlas. - Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar, el mismo que han de demostrar en la prueba. - Al diseñar un procedimiento evaluativo, la eficiencia es lo más importante. - La enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseñadas para medir sus conocimientos. - Promoción de la cultura del control, de la selección, comprobación, clasificación, competitividad, inmediatez del poder. Irreflexiva Irreflexiva y antidemocrática.

- No existen alumnos estándar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partir de sus saberes previos y mediados por otros. La enseñanza y evaluación se diversifica. - Existen varios procedimientos para evaluar: observación, realización de proyectos, trabajos trabajos prácticos, prácticos, portafolios, portafolios, bitácoras bitácoras de aprendizaje aprendizaje,, pruebas pruebas de lápiz y papel. Permiten una mirada y comprensión global del proceso. - Los límites entre currículo y evaluación se diluyen. La evaluación ocurre en y a través del currículo, es decir en la práctica diaria. - El fin principal de la educación no es la reproducción. Aprender a aprender, desarrollar habilidades, destrezas, pensamiento crítico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la  vida. un procedimiento evaluativo, evaluativo, importan los beneficios que éste puede aportar - Al diseñar un al aprendizaje del estudiante. - La enseñanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los aprendizajes más allá de la sala de clases, clases, aprender para la vida. - Promoción de la cultura de la comprensión, diálogo, retroalimentación, aprendizaje, reflexión, autocrítica. Es democrática, flexible. De Miguel (1982), define la técnica como el procedimiento de actuación, el modo como se explica el procedimiento de metodología evaluadora, mientras que el instrumento vendría a ser el el utensi utensilio lio.. Este mismo autor plantea la siguiente clasificación de técnicas utilizadas en la fase de exploración del proceso evaluativo:

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- Exploración biológica (clínicas y de detección de anomalías). - Psicológicas (psicométricas, proyectivas, conductuales y subjetivas). - Socioambientales (socio métricas, observación del grupo-clase y de investigación familiar). Es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluación psicopedagógica, también también permite permite contrastar la información información,, comunicar resultado resultadoss y poner en marcha el programa de intervención correspondiente. En forma específica la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado o de complemento de las mismas, y en algunos casos es la única única fuente de información. información. Por otro lado permite al alumno tener información y consejo sobre aspectos académicos y personales, según sea de su interés, como también le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relación entre personas, es decir, es una vía de comunicación bidireccional. Hay ciertos elementos condicionantes de la entrevista, tales como la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relación personal. También se encuentran condicionantes contextuales, tales como el sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, cálido), como también el tiempo que se le asigne. La entrevista es un recurso técnico proveniente de la investigación interpretativa, cuya finalidad es obtener información, mediante una conversación profesional con una o varias personas, para un estudio analítico de investigación científica, o para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales. La entrevista implica siempre un proceso de comunicación, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consiente como inconscient inconscientemen emente. te. Comprende Comprende un proceso proceso a través del cual el entrevistador entrevistador crea una situación concreta (la entrevista), que implica una situación situa ción única. En esta situación intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar a ciertos significados que solo pueden expresarse y comprenderse en este marco de interacción mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interacción, creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las características personales (biológicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador, lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una técnica para obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador, su definición personal de la situación. La entrevista comprende un esfuerzo de “inmersión” por parte del entrevistado frente a, o en colaboración con el entrevistador, que asiste activamente a este ejercicio de reposición cuasi – teatral. teatral. Comprende Comprende un cierto cierto grado de de intimidad intimidad y familiarid familiaridad ad que haga más llevadera llevadera y justificada justificada esta inmersión inmersión,, tanto más necesaria necesaria cuanto cuanto la entrevista entrevista es una reconstrucción. La entrevista en profundidad es una técnica de descubrimiento a posteriori para el investigador, en sustitución de la observación directa que convive simultáneamente con el fenómeno estudiado.

- Toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado y desde su punto de vista. - En si es el contexto en el cual se elabora este relato y crea una situación social para que pueda tener tener lugar. lugar. En este relato el entrevista entrevistador dor desempeña desempeña el rol de facilitador facilitador o mayéutica.

-

con ella se quiere dar a entender que la conversación se desarrolla únicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio básico es la conversación individualizada.

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El entrevistador recorre panorámicamente el mundo de significados del entrevistado entrevistado,, aunque éste éste se refiera refiera a un solo tema y no que en ella se deba deba hablar hablar de “toda” la vida de un entrevistado. Con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el control y dirección del entrevistador, aunque esto implique flexibilidad en cuanto al cont conten enid idoo y en cua cuant ntoo a la form formaa de desa desarr rrol olla larr la conv conver ersa saci ción ón – entr entrev evis ista. ta. La La flexibilidad no equivale a mantener una conversación con preguntas exclusivamente abiertas, puesto que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos aún significa “lista fija de preguntas abiertas”, ya que no tendría lugar una auténtica conversación ni comunicación personal, sino que se daría un escueto interrogatorio. Tampoco equivale a “prescindir de un guía orientador”. : Procura interpretar interpretar para comprender. comprender. - Procura - Busca maximizar el significado. formato de estímu estímulo lo – respuesta, respuesta, esperando esperando una una respues respuesta ta subjetiv subjetivament amentee - Adopta el formato sincera. - Con frecuencia obtiene respuestas emocionales “sin pasar por alto la racionalidad”.

-

- Formula preguntas sin esquema fijo de categoría de respuesta. - Controla el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado. - Explica el objetivo y motivación de la conversación. - Con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, añadiendo nuevas si es preciso. - Si es conveniente, permite interrupciones e intervención de terceros. - Explica, cuando haga falta, el sentido de las preguntas. - Si es requerido no oculta sus sentimientos y juicios de valor. - Con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas. - Establece una “relación equilibrada” entre familiaridad y profesionalidad. - Adopta el estilo del “oyente interesado” pero no evalúa las respuestas. - Cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas. - El orden y formato puede diferir de uno a otro. - Por definición son abiertas. - Registradas (grabadas, apuntes, otros) conforme a un sistema de codificación flexible y abierto a cambios en todo momento. La entrevista no es una técnica unívoca que pueda ser aprendida y aplicada independie independienteme ntemente nte del nivel nivel de estructuració estructuración, n, de los objetivos que sepersigue sepersiguen, n, del contexto en el que se realiza, etc. Existen diferentes tipos tipos de entrevista en función de las  variables que la configuran, siendo las modalidades de entrevista más vinculadas al proceso de evaluación evaluación psicopedagógic psicopedagógicaa las siguientes: siguientes: El entrevi entrevistador stador se se ajusta ajusta a un guión establecido establecido y generalme generalmente nte estandarizado a la hora de formular las preguntas. Dentro de las entrevistas estructuradas existen tres modalidades importantes:  La entrevista mecanizada, en la que el paciente o alumno se sitúa ante un ordenador o similar para responder a las preguntas que le formulan. En la última década este tipo de entrevista ha tenido un amplio desarrollo.

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

Entrevista auto administrada: es como un auto informe, y en ella el propio sujeto contesta por sí mimo a un texto con preguntas cerradas y en una secuencia determinada.  Cuestionario guiado por el entrevistador: el paciente va respondiendo al interrogatorio del examinador, o bien contesta por sí mismo, pudiendo preguntar sus dudas al examinador que lo acompaña. : El entrevistador tiene un guión previo con cierto grado de libertad para proponer cuestiones durante la entrevista, bien ampliando la información, bien alterando el curso de las preguntas o la formulación de las mismas. El entrevistador permite hablar al entrevistado en función de sus propias necesidades, formulando preguntas abiertas, preguntas de amplio espectro, que promuevan hablar desde lo que cada uno selecciona para contestar y no desde la concreción a una pregunta muy específica. 1. Inicio. El objetivo principal de la primera primera etapa o fase inicial de una entrevista entrevista es lograr que el paciente se sienta cómodo en nuestra presencia, así como dispuesto a hablar lo más libremente posible de cualquier aspecto. El establecimiento de esta clase de relación de trabajo se conoce con el nombre de rapport  y  y puede lograrse por medios habituales ha bituales de interacción social. Entre ellos destacan las expresiones no verbales, como una sonrisa amable, un cálido apretón de manos o una suave invitación a tomar asiento. También contribuyen a establecer una atmósfera distendida las características físicas del lugar donde se desarrolla la entrevista. Estas deben ser tales que favorezcan al máximo la confianza, la sensación del paciente de estar adecuadamente atendido y de que cuanto él diga será tratado de forma confidencial. Para ello, lo mejor es utilizar un despacho privado, cerrar la puerta, invitar a sentarse y evitar las interrupciones (llamadas de teléfono, teléfono, miradas miradas continuas continuas al reloj). El lugar lugar elegido elegido debe permitir permitir al entrevista entrevistador dor poder hablar en el tono de voz propio de una conversación y centrar toda su atención en el entrevistado Es aconsejable empezar, la entrevista con una pregunta totalmente abierta y casi de cortesía, como “¿qué tal se encuentra?”, o “¿cómo está?”. Este tipo de preguntas aportan la posibilidad de que el entrevistado exprese cuál es su preocupación o su problema más importante y permiten establecer prioridades, pues las del entrevistado pueden ser distintas de las previstas. Para la consecución de los objetivos generales de la entrevista se requiere que el entrevistador desarrolle tres clases de habilidades: saber escuchar activamente, sin interrumpir, saber observar y saber preguntar. Lo primero que hay que hacer para escuchar es estar callado, algo que muy poca gente resiste. Siempre es más interesante hablar y comunicar al otro lo que pensamos. Pero para informamos bien de lo que nuestro interlocutor quiere decimos hay que dejarle hablar. Por lo tanto, para escuchar además de oír, también hay que concentrarse en el interlocutor, es decir, hacerle ver que estamos interesados en lo que dice. Dirigir Dirigir nuestro nuestro cuerpo hacia hacia él y mirarle a los ojos es decisivo. decisivo. El discurso que recibimos de nuestro interlocutor puede ser amplio y complejo. Así que lo primero que debemos preguntarnos es qué está intentando decirnos. Es frecuente que el comienzo de una conversación no tenga nada que ver con su finalidad: se suele empezar hablando de cosas intranscendentes, a modo de precalentamiento. En el transcurso de la entrevista vamos a poder recoger mucha información, especialmente si somos observadores y no nos centramos exclusivamente en la comunicación verbal. La información que nos ofrecen: los gestos, la postura, el tono de  voz, la mirada, las automanipulaciones, a utomanipulaciones, etc. En ocasiones no “dice” más que lo que se expresa con palabras, especialmente cuando la información es incongruente. -

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La tercera actividad fundamental a desarrollar por el entrevistador durante la entrevista consiste en saber preguntar. Saber preguntar quiere decir no preguntar nada al paciente o alumno sin que se pueda justificar el motivo por el que se ha demandado esa información concreta, en ese preciso momento. Pero además, saber preguntar implica que al formular una pregunta concreta se han tenido en cuenta las siguientes consideraciones: • Las preguntas dirigidas personalmente al sujeto; empleando empleando el vocativo vocativo tú, usted usted o llamándolo por su nombre, tienden a generar respuestas respuestas más fiables que si la pregunta se formula de forma abstracta (Ej.: María, ¿usted vio...? en lugar de: ¿se veía...?) • El enunciado de una pregunta debe de evitar sugerir la respuesta. Igualmente, se deben evitar todas aquellas formulaciones que puedan dar lugar a un condicionamiento semántico (Ej.:¿Qué sintió usted...? en lugar de: ¿No, sintió usted...?) • Las preguntas deben enunciarse de tal manera que su respuesta no tenga que ser obligatoriamente extensa. En caso de que la información buscada por el entrevistador sea amplia o compleja es conveniente formular varias preguntas escalonadamente, recurriendo a varias interrogaciones independientes entre sí, evitando bombardear al entrevistado con varias preguntas a la vez. • Antes de formular una pregunta es necesario evaluar las posibilidades de que el sujeto tenga los conocimientos necesarios para responderla. En caso de duda, antes de formular la pregunta es conveniente cerciorarse de que no estamos enfrentando al paciente con algo que desconoce. • El enunciado de una pregunta no debe de ser ni tan tan específico que pueda dar lugar a una respuesta irrelevante, ni tan general que promueva una respuesta estereotip ada. • Antes de formular una pregunta conviene evaluar hasta qué punto ésta provocará en el entrevistado una especial tensión, que le lleve a ponerse a la defensiva, o bien a una distensión tan notoria que le oriente hacia la divagación. • Es aconsejable disponer de enunciados alternativos para cada cuestión y emplearlos siempre que el entrevistado de muestras muestras de no captar el sentido de la pregunta. pregunta. En esta situación suele ser efectivo recurrir a ejemplos que ayuden al paciente a identificar el tipo de información buscada. • La estructura sintáctica y la selección léxica del enunciado de una pregunta deben realizarse buscando preferentemente preferentemente la sencillez y la claridad. Esta fase se inicia con una suave indicación del entrevistador respecto a que se acerca el final, indicación que debe ser seguida por un resumen de los contenidos tratados. Con el empleo de esta técnica se potencian dos objetivos: por una parte se ofrece al entrevistado la oportunidad de aclarar aquellos malentendidos en que hubiera podido incurrir el entrevistador y. por otra, se le brinda la posibilidad de comunicar cualquier información que hubiera quedado retenida retenida por diversos motivos. A veces el entrevistado utiliza esos últimos minutos de la entrevista para expresar sus temores, preguntas y expectativas. Por esta razón, el entrevistador no debe descuidar su atención y su interés ni siquiera en los últimos momentos de la entrevista. En el transcurso de la entrevista es preferible tomar poca notas, e incluso, si el entrevistador es capaz de recordar toda la información una vez finalizada esta, no anotar nada con el fin de evitar el desvío de la atención, así como detener el ritmo y espontaneidad de la comunicación. Por lo tanto, el entrevistador debe disponer, después de la entrevista, entrevista, de un tiempo para anotar comentarios comentarios mientras las impresiones están todavía todavía frescas y antes de que otros asuntos interfieran interfieran..

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1.

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Haga un un análisis análisis crítico crítico sobre sobre el el enfoque enfoque tradicion tradicional al y el enfoque enfoque actual actual de evalua evaluación. ción.

2. Realice Realice una entrev entrevista ista estructu estructurada rada teniendo teniendo en en cuentas cuentas las etapas etapas de la la entrevista. entrevista. 3. Realic Realicee una entre entrevis vista ta semi semi estruct estructura urada da tenien teniendo do en cuenta cuentass las etapa etapass de la entrev entrevista ista.. 4. Realice Realice una una entrevis entrevista ta libre teniendo teniendo en en cuentas cuentas las etapas etapas de la entrevista entrevista

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- Conocer Conocer la la definic definición ión y elementos elementos de la la observac observación, ión, comparan comparando do los los diferente diferentes s tipos de observ observació ación n y manejar los los instrumento instrumentos s adecuado adecuados s en la observación.

1.

Defi efinici nició ón de Obse Observ rva ación ción..

2.

Ele Elemen mentos tos de de la Obse Observ rvac ació ión n.

3.

Cual Cualid idad ades es de la Obse Observ rvac ació ión n y del del Obs Obser erva vado dor. r.

4.

Tipos de de Observación:

5. 6.

-

Por su Planificación Planificación : Observación Ocasional, Ocasional, Continuada. Continuada.

-

Por el Método: Controlada y Libre.

-

Por el Número de Sujetos: Individual y Colectiva.

-

Por el Tiempo: Transversal y Longitudinal.

La Obse Observ rvac ació ión n y el Prof Profes esor or Tuto Tutor. r. Inst Instru rume ment ntos os emple mplead ados os en la Obse Observ rvac ació ión. n. - Registros Registros Anecdóti Anecdóticos. cos. 1. Tipos Tipos de Anéc Anécdo dotas tas.. 2. Formato Formato de Registros Registros Anecdótic Anecdóticos. os. 3. Ejemplo Ejemplo de Registr Registro o Anecdótic Anecdótico. o. -Registros Descriptivos Descriptivos 1. Ejemplo Ejemplo de Registro Registro Descri Descriptiv ptivo. o. - Lista Lista de Cotejo Cotejo 1. Ejemplo Ejemplo de Lista de Cotejo. Cotejo. 2. Ejemplo de de Registro Registro de Observación Semiestructurada. Semiestructurada.

7.

Vent Ventaj ajas as y Lim Limit itac acio ione nes s de la Obse Observ rvac ació ión. n.

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La observación constituye un fenómeno espontaneo convirtiéndose en una técnica utilizada para reunir información sobre los escolares, método que trata de penetrar en los aspectos humanos sin modificarlos porque se limita solo a captar aquellos aspectos dinámicos de la conducta que escapan a otras técnicas. La observación también puede ser definida como la técnica técnica a partir de la cual se obtienen obtienen datos perceptibles de la unidad de análisis que pueden ser: características de los sujetos, tales como su forma de comportamientos verbales y no verbales en situaciones diversas; de las interacciones entre sujetos, sean estas gestuales o verbales; de los contextos ambientales. Es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación psicológica y psicopedagógica. Observar es advertir los hechos tal y como como se presentan en la realidad y consignarl consignarlos os por escrito, auxiliánd auxiliándose ose de técnicas técnicas como por ejemplo ejemplo registros registros estructurados estructurados  y listas de chequeo, entre otros. Como elemento elemento activo y competente competente y conocedor conocedor de la psicología psicología del educando debe registrar cualquier hecho significativo de la conducta de este en el que pueda reflejarse su vida familiar y entorno, a fin de comprenderlo y orientarlo mejor. Es el educando o alumno en las diversas situaciones de su vida como alumno. Ocasiones o momentos observados. No corresponden a incidentes aislados si no a un conjunto de acciones.

- Es Sistemática, intencional y planificada: implica seleccionar con precisión lo que interesa interesa

observar. - Es Objetiva: el observador debe ser empático. - Registrada: Implica utilizar los instrumentos adecuados. -

Sabe lo que busca y lo que carece en una situación. Percibe el aspecto de totalidad en lo que observa. Es objetivo. Reconoce sus posibles errores. Separa los hechos de la posible interpretación de los mismos. Comprueba y ratifica en lo posible sus observaciones. Usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de su observación.

-

Por su planificación : Ocasional, continuada Por el método: Controlada, libre. Por el número de sujetos : Individual, colectiva Por el tiempo: Transversal, Transversal, longitudinal.

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: Es la que se realiza mediante incidentes significativos del comportamiento de los alumnos en aquellas situaciones más destacadas de su vida escolar (aula, juego, recreo). : Se trata de una técnica en la que el observador dispone una serie de condiciones ambientales para conocer la reacción o comportamiento del alumno ante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones por lo que actúa de forma natural. Es una observación no controlada que se realiza en el medio natural en el que actúan el alumno con el objeto de constatar la conducta que en el desarrolla. El examinador controla la observación. Es la que realiza en función de determinados alumnos que suelen presentar problemas o dificultades especiales. Se realiza de manera minuciosa y profunda Es la observ observación ación dinámic dinámicaa de los grupos grupos en en orden a sus motivaciones, ideales, tensiones internas, etc. Es aquella observación que se realiza sobre los alumnos, pero en función de un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de una situación académica precisa, como es el curso, etc. Observación continuada de los alumnos a lo largo de su escolaridad, aunque aquella se intensifique en los niveles que se consideran críticos. Lo que permitirá establecer diagnósticos y predicciones.

-

Tener un conocimiento más profundo de los escolares. Descubrir rasgos característicos y tendencias de la personalidad del educando. Explorar las actitudes, aptitudes e interés del educando. Conocer y comprender el desarrollo de su sociabilidad. Acumular información.

Para que el tutor pueda desempeñar las funciones que el proceso de tutoría le exige, es indispensable que emplee diversas técnicas e instrumentos para conocer y comprender las características de los alumnos, su desempeño a lo largo del proceso académico y sus resultados en la institución educativa. Es un formulario especializado de observación incidental. Es una descripción de la conducta conducta  y personalidad de los individuos, en términos de observaciones frecuentes, breves y concretas registradas por el observador. Según Randal “el registro anecdótico es el registro de un pasaje significativo de la conducta, un registro de un episodio de la vida del estudiante, una foto escrita del estudiante en acción, cualquier narración de eventos en los cuales el estudiante toma parte, como para revelar algo que puede ser significativo acerca de su personalidad”.

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Esta técnica consiste en el registro por escrito de una conducta observada por el psicólogo, profesor, orientador, padre, etc, sin variar el contexto de dicha conducta, ya sea enunciando conclusiones o resumiéndola. El registro anecdótico está formado por la anotación periódica de incidentes de las conductas de un individuo (anécdotas) los que se estructuran de modo de facilitar una comprensión de la conducta global del d el sujeto. Aquellas en que el observador simplemente registra las observaciones tan objetivamente como le es posible sin incluir ninguna interpretación en el registro escrito. Son descripciones o relatos concretos y específicos. El registro de una observación se acompaña de una interpretación o evaluación o generalización. El tercer tipo agrega una recomendación de la descripción o interpretación. El cuarto tipo consiste en una mezcla libre de observaciones y comentarios. Este es el tipo al que tienden a recurrir recurrir los profesores cuando llegan llegan a llevar llevar un buen cuaderno de registro de las observaciones de sus educandos. : Se trata de una tarjeta de 15 por 10 cm aprox. En que se anota cada anécdota. Se utiliza el anverso y el reverso. En la parte superior del primero van los datos de identificación del observado, algunos datos acerca de la situación y la relación del incidente mismo. En el reverso se deja espacio para anotar la interpretación o comentario que merece el incidente y las recomendaciones terapéuticas o reeducativas. Cada alumno tendrá una o varias hojas en la que se irá anotando acumulativamente las observaciones que de él se realicen. Con ellas se puede hacer un cuaderno o archivador. Este es el formato que más es usado en ambientes educacionales.

Cuando Manuel pasó al pizarrón a trazar diagonales en un hexágono, temblaba su mano y sudaba su rostro. Sin embargo el ejercicio lo realizó acertadamente. Es posible que los nervios de Manuel se se deban a su escasa participación en la clase y a una actividad que lo hizo sentir muy expuesto ante el grupo. …………………………. Es un instrumento que permite recoger información sobre el desempeño del alumno en relación con una destreza que se desea evaluar. evaluar. Este tipo de yinstrumentos es es más explicitada en el registro y debe describirse la actuación actuación del alumno/a en función de la misma; y al final se registra la interpretación del docente sobre el hecho evidenciado.

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En una exposición oral, adecua adecua la entonación, el ritmo, el el gesto y el tono de voz según la intencionalidad y la circunstancia comunicativa. Al inicio de la exposición exposición el alumno tuvo dificultad en el tono de voz por ser muy bajo, mostrando cierta inseguridad; luego mejoró su entonación, no así lo gestual La dificultad en el tono de voz al principio de la exposición pudo deberse al nerviosismo de ese momento. Pero luego, al recuperar la confianza, mejoró su lenguaje verbal; lo gestual debe seguirse trabajando.

Consiste Consiste en un listado de actuacion actuaciones es o destrezas que el alumno alumno debe alcanzar alcanzar,, cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar “presencia o ausencia” de determinado hecho o comportamiento. Para construir una lista de cotejo se recomienda: Especificar la actuación, la destreza o el producto a ser observados. Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de tal actuación. Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categorías afines. Diseñar en formato de lista: hay que disponer de un lugar donde señalar la presencia de cada comportamiento comportamiento o rasgo, de modo que conste (presencia/ausencia, (presencia/ausencia, si/no). La misma lista puede ser utilizada periódicamente para comprobar los niveles de aprendizaje o comportamientos en determinadas áreas. Lista de control para la observación del proceso de comunicación : 1ro de secundaria.

Cuando el niño lee imágenes percibe la relación existente entre la señal y el mensaje que transmite, y entre el símbolo y el significado que encierra, para lo cual: -

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Describe correctamente las características de una ilustración. Ilustra eligiendo dibujos o fotos apropiados. Descubre frases escondidas en jeroglíficos. Identifica el significado de señales comunes. Sustituye un texto escrito o parte de él por símbolos y señales. Discrimina lenguajes lenguajes verbales y no verbales. Establece semejanzas entre códigos verbales y no verbales. Establece diferencias entre códigos verbales y no verbales. Comprende las referencias en los planos. Comprende las referencias básicas en los mapas. Comenta libremente las ventajas e inconvenientes de la comunicación verbal. Comenta libremente las ventajas e inconvenientes de la comunicación no verbal.

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El grupo es puntual al acudir al inicio de la hora. ( 1 2 3) Atienden al profesor. ( 1 2 3). Durante la explicación el ambiente es de silencio, atento. a tento. ( 1 2 3). Aceptan las indicaciones del profesor a conductas determinadas. ( 1 2 3) La participación es activa durante el intercambio de ideas con el profesor (1 2 3) Toman apuntes durante la explicación. (1 2 3) La desatención de algunos (charlas, movimientos, molestia a compañeros) no deja atender atender al resto. (1 2 3). El nivel de trabajo del grupo es activo. (1 2 3). 9. El grupo responde a las consignas del profesor. (1 2 3). Los agrupamientos se realizan sin dificultad. (1 2 3). El trabajo en los pequeños grupos es interesado. (1 2 3). Algunos alumnos no trabajan en el pequeño grupo. (1 2 3) El profesor recorre los grupos aclarando dudas. (1 2 3). Solicitan el apoyo del profesor. (1 2 3). Las relaciones entre los alumnos son cordiales. (1 2 3). Un grupo grupo de alumnos alumnos entorpe entorpece ce la tarea tarea de los otros. otros. (1 2 3). Se escuchan. (1 2 3). Otras Observaciones:………………………………………………………………… Los rasgos indicados son sugerencias que orientan la observación. - El casillero casillero 1 significa: significa: totalme totalmente, nte, el el 2: medianam medianamente ente o sólo en en parte, parte, y El 3: no se da. -

-

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El casillero para las Observaciones debe ser amplio y permitirle al observador registrar todo aquello que se presente como significativo en relación a cada rasgo. El casillero: Otras Observaciones agrega y amplia información relevante.

Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad. Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante para los sujetos observados.

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Existen situaciones en las que la evaluación sólo puede realizarse mediante observación.

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No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.

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En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar. La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido controlar. Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de las mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observación. Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar a pesar de que ya existen técnicas para que se puedan observar correctamente y replicar, etc.

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1. Realic Realicee 03 03 regi registro stross anecd anecdótic óticos os de alumno alumnos. s. 2. Realice Realice 03 registros registros descriptivos descriptivos de alumnos. alumnos. 3. Realice Realice 03 listas de cotejo de alumnos. alumnos.

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-Será capaz de reconocer reconocer

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a los tests sociométricos sociométricos y psicométricos psicométricos como

instrumentos de apoyo en su labor psicopedagógica, considerándolos como soporte científico y cuya cuya finalidad intrínseca intrínseca es la de aportar soluciones soluciones al problema en cualquier cualquier proceso de investigación psicológica. psicológica.

SOCIOMETRÍA

1. Concepto Concepto de Sociometrí Sociometría a 2. Objetivo de la Sociometría 3. Utilidad pedagógica de la sociometría 4. Limitaciones e la Sociometría

PSICOMETRÍA

1. Concepto Concepto de Psicometrí Psicometría a 2. Test Psico Psicométri métrico co 3. Interpret Interpretació ación n de los punta puntajes jes de de un test test psicom psicométric étrico o estandari estandarizado zado 4. El test psicométrico psicométrico como como auxiliar auxiliar para una una mejor toma toma de decisiones decisiones por  parte del psicólogo. 5. Limitaciones en el uso de un test psicométrico

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La palabra palabra Sociome Sociometría tría procede procede de los los términos términos latinos latinos socius: socius: compañero, compañero, social, social, y metrum: metrum: medida; medida; de donde donde viene viene su sentido sentido general, general, que que es el de medida social, social, medida de las relaciones relaciones sociales sociales entre los miembros miembros de un grupo. Su iniciador, iniciador, Jacob Levy Levy Moreno, la define como el estudio de la evolución evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la estructura interna de cada individuo. Es decir, que la acepción de medida se toma, estrictamente, en sentido cuantitativo; cuantitativo; nos facilita información sobre el número de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto, sobre su posición en el grupo de alumnos, pero sin ofrecernos datos relativos a las causas motivadoras de las decisiones tomadas por los sujetos en cuanto a sus preferencias o repulsas. Estas causas se averiguarán, posteriormente, a través de la aplicación al grupo estudiado estudiado de distintas distintas técnicas técnicas cualitati cualitativas vas de investigac investigación ión educativa, educativa, tales como como la entrevista, la observación, cuestionario, psicodrama, estudio de casos, etc. También pueden utilizarse diferentes tipos de tests (de inteligencia, de adaptación, de personalidad...) o pruebas objetivas que resulten necesarios para localizar los datos convenientes. Como ya sabemos, la sociedad forma grupos que se configuran respondiendo a una serie de condicionantes, ya sean externos o internos: edad, lengua, clase social, aficiones, raza, religión, centro educativo, afinidades caracterológicas, ideología, etc. Estos factores, condiciones sociales y psicofísicas de los miembros integrantes, configuran de una determinada manera los grupos humanos. La escuela, como microsociedad, también se estructura de un modo concreto. Los alumnos sienten entre entre sí afinidades y rechazos, normalmente por simpatías o antipatías debidas a cualquiera de los factores antes citados, o a otros diferentes. Esta dinámica interna de relación interpersonal y espontánea en cada grupo es la que conoceremos a través del test sociométrico, al margen de la estructura que podríamos denominar «convencional» de la escuela. Por tanto, tanto, la Sociometría Sociometría nos facilita facilita técnicas técnicas apropiadas apropiadas para estudiar estudiar con exactitud exactitud y representar gráficamente los vínculos existentes en grupos no muy amplios.

La Sociometría Sociometría persigue persigue un fin fin en el campo campo de la educación: educación: el conocimien conocimiento to de la estructura social interna del grupo de alumnos. Pero este fin sólo se conseguirá, como en cualquier cualquier otro caso, mediant mediantee la adquisición adquisición de unos unos datos concretos concretos que, que, en su conjunt conjunto, o, facilitan la visión global que se pretende. Datos cuya obtención constituye el objetivo primero de la aplicación del test sociométrico. Así, los objetivos de la Sociometría educativa pueden concretarse en los siguientes: Conocer Conocer el nivel de aceptac aceptación ión que un alumno alumno posee posee en su grupo. grupo. Obtene Obtenerr el grado grado de cohes cohesión ión entre entre los elem element entos os del grupo grupo-cl -clase ase:: si están están bien bien integrados o si, por el contrario, se organizan en grupos aislados unos de otros. Localizar Localizar a los alumnos alumnos especialm especialmente ente rechazad rechazados os por los demás. demás. Localizar Localizar las estrellas estrellas o lídere líderess en el grupo, grupo, que puedan puedan servir servir como como aglutinant aglutinantes es del resto de los componentes. Localizar los sujetos aislados, que no registran elecciones de ningún tipo. Se Se observará su mayor o menor grado de integración relacionándolos con las elecciones o rechazos que ellos manifiestan.

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Comprobar Comprobar las las consecue consecuencias ncias que la la incorporación incorporación de nuevos nuevos sujetos tienen en ese ese grupo. Observar Observar el el grado de aceptac aceptación ión social social que puede puede tener tener un niño niño «muy «muy estudios estudioso» o» entre entre sus compañeros, no descuidando otros factores que influyan en su elección o rechazo. Determinar la influencia que tienen algunos factores característicos (sexo, edad...) en las elecciones o rechazos de los miembros. Analizar Analizar la repercusión repercusión que que un líder líder o estrella estrella tiene en en el grupo. grupo. Aplicar Aplicar los datos obtenido obtenidoss a la utilización utilización de de una adecuada adecuada metodología metodología de de trabajo trabajo en el aula. Una vez vez conseguidos conseguidos estos estos datos a través del test sociométric sociométricoo y del estudio estudio detenido detenido del sociog sociogram ramaa y psicog psicogram ramaa result resultant antes, es, se tend tendrá rá la posib posibili ilidad, dad, por por una una parte, parte, de actu actuar ar sobre el grupo de manera efectiva y eficaz, con el fin de mejorar la relación social entre sus miembros, de lograr una fuerte cohesión en su estructura global; por otra, de ejercitar acciones dirigidas al grupo, pero con repercusión directísima en cada persona integrante del d el mismo, pues al producirse un desarrollo más completo de las personalidades individuales, se enriquecerá más con el trato estable y abierto hacia los demás. Las técnicas de dinámica de grupos, por otro lado, ayudarán a ejercer esa necesaria acción posterior que, prácticamente, será necesario llevar a cabo en todos los casos. De forma sintética, algunas de las aplicaciones concretas para las que el profesorado puede encontrar gran apoyo con el empleo de las técnicas sociométricas en el aula: • Ante la la existencia de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, habrá que procurar que los demás les presten presten atención, los conozcan más profundamente. Para ello, puede ser una solución integrarlos en un grupo de trabajo donde esté el compañero que ellos eligen como preferido para estudiar. • Si el el grupo-clase grupo-clase se encuentr encuentraa dividido dividido en subgrupo subgrupos, s, será conveni conveniente ente hablar con con los líderes de cada subgrupo para hacerles ver la importancia de su buena relación mutua, de modo que pueda producirse la integración total del grupo mediante ellos. Hacerles partícipes de esta responsabilidad suele ser un buen aliciente para que cambien su actitud positivamente. Darles a conocer el beneficio que puede derivarse para determinados compañeros es una fuerte motivación para su conducta. • Cuando Cuando exista exista un alumno alumno o alumna alumna rechazad rechazados os por la mayoría mayoría de de los miembro miembros, s, será será necesario examinar las causas que provocan esta marginación (en algunos casos, previsible  y en otros no). Habitualmente se presentarán unas motivaciones claras, externas o internas, que explicarán la reacción reacción de los compañeros. compañeros. Evidentemente, la primera primera acción es procurar eliminar en el sujeto afectado (y siempre que sea posible) las causas que ocasionan esta postura antisocial, a través de todos los medios disponibles y con la intervención de los especialistas precisos (médico, orientador, asistente social, otros profesores, profesores, etc. ), según la importan importancia cia del caso planteado planteado y los diferentes diferentes aspectos aspectos implicados. Es indudable que también hay que trabajar en el grupo para que colabore en la aceptación del sujeto, explicando claramente la postura adoptada e intentando superar la situación en el más breve plazo de tiempo posible. Cuanto antes se logre, menos dañada resultará la personalidad y evolución normal del alumno afectado. • Para la determinaci determinación ón de estrategias estrategias metodológ metodológicas icas en el aula, especialme especialmente nte en los momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica, será un dato valioso el de la estructura social del grupo en su conjunto. Se procurará, en principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidos espontáneamente, en función de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darán un resultado óptimo, siempre que la clase esté bien integrada y sin problemas especiales. Grupo servirá para incorporarlo con los compañeros que más le puedan motivar y con los

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que él se encuentre más compenetrado, tanto para el estudio como para el juego o cualquier otro tipo de actividad. Resultará, así, más fácil romper el aislamiento. • Una de las necesidades psíquicas básicas que toda persona debe tener satisfecha es la de su aceptación aceptación por por parte parte de los los grupos grupos sociales sociales donde se se desenvue desenvuelve. lve. Y uno de ellos, ellos, importantísimo para la socialización del niño por integrarse en él en las primeras etapas de su vida, es el centro escolar. El grupo-clase, por tanto, debe ser utilizado, bien utilizado, por el profesor para conseguir este ambiente afectivo agradable, de apoyo al individuo, con el cual satisfaga la necesidad aludida. La base para una actuación fecunda en este aspecto, como se supone claramente, es un previo conocimiento de la estructura social del grupo, fácilmente alcanzada por medio del test sociométrico. • Conseguido Conseguido un clima social social integrado integrado dentro del grupo-cl grupo-clase, ase, repercuti repercutirá rá favorableme favorablemente nte en la evolución de cada individuo. Esto es, lo previsible es que se obtengan mayores rendimientos en cualquier faceta de la educación: máximo aprovechamiento de las aptitudes particulares, mayor nivel de estudio, actitudes favorables hacia los compañeros y los profesores, colaboración efectiva entre todos los miembros para lograr objetivos comunes, etc. • En un diagnóstico inicial, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad de la persona, persona, pues es uno de los componentes componentes de la personalidad personalidad decisivos para la vida. Una evaluación formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la educación, aunque resulten más difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar lo que realmente constituye la esencia de la educación: las actitudes, limitándose a medir lo que siempre ha resultado más sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la enseñanza No obstante las ventajas que se se vienen comentando hasta ahora, el el test sociométrico (como cualquier cualquier otro test) presenta presenta unas limitacione limitacioness y, como consecuenc consecuencia, ia, deja sin conocer conocer algunas facetas de la personalidad social del alumnado. Ya hemos dicho que los datos que q ue se obtienen son de tipo cuantitativo; por ello, no manifiestan en absoluto la profundidad de los sentimientos expresados por los sujetos, ni garantizan la verdad total de las respuestas. Tampoco nos hablan de las relaciones que mantienen los alumnos en ambientes extraescola extraescolares, res, quiénes quiénes son sus verdaderos verdaderos amigos fuera del centro centro (con los que, quizá, quizá, mantenga una amistad más profunda que con los compañeros de clase), o cuál es la conducta social que desarrolla internamente, dato independiente de sus simpatías o antipatías por un compañero determinado. Estos datos complementarios, cualitativos, deberán hallarse posteriormente mediante la observación observación,, entrevistas entrevistas u otras técnicas técnicas descriptiv descriptivas as ya citadas, sobre sobre todo con los alumnos alumnos que presenten algún problema de socialización. Pero esto constituye una segunda fase, que se llevará a cabo después del estudio del sociograma y de las implicaciones que de él se deduzcan. Por otra parte, las preferencias de los niños cambian cambian con facilidad, sobre todo en épocas de maduración progresiva como son las típicamente educativas, por lo cual el sociograma de un grupo-clase no siempre es el mismo: varía con el paso del tiempo, a la vez que cada uno de sus miembros va evolucionando, va desarrollando sus facultades de todo tipo. Aunque la estructura general no pierda cohesión, si se modificarán las posiciones de sus elementos. Para localizar y tener al día el conocimiento social del grupo se aplicará el test sociométrico en distintos momentos del curso (aunque no sean demasiados: una vez al trimestre puede resultar adecuado) y a lo largo de la escolaridad escolaridad del alumno, en todos los cursos por los que pasa. El objeto de este seguimiento es el que se señalaba al citar la evaluación formativa: detectar los problemas en cuanto surgen y poner remedio cuando todavía es posible resolver complejas situaciones de relación que puedan aparecer.

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Una disciplina de la psicología cuya finalidad intrínseca es la de aportar soluciones al problema de la medida en cualquier proceso de investigación psicológica. También es un campo metodológico que incluye teorías, métodos y usos de la medición psicológica, en que se incluyen aspectos meramente teóricos y otros de carácter más práctico. La perspectiva teórica incluye las teorías que tratan de las medidas en psicología, encargándose de describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisión, así como la búsqueda de nuevos métodos, teorías y modelos matemáticos que permitan mejores instrumentos de medida. La perspectiva práctica se ocupa tanto de aportar instrumentos adecuados para conseguir buenas medidas como de los usos que de los mismos se puedan realizar. Estos instrumentos son los tests psicométricos. Finalmente, la psicometría se distingue por el uso del lenguaje formal y estructurado de las matemáticas. En la psico psicolog logía, ía, la educa educació ciónn y las cienci ciencias as sociales sociales tratan tratan de medir medir aspecto aspectoss que no son físicos ni directamente observables. La medición según Nunnally (1987) consiste en reglas para la asignación de números a objetos en tal forma que representen cantidades de atributos. La palabra “objeto” se usa en un sentido amplio e incluye personas. En psicología, medir es dar la magnitud de cierta propiedad o atributo, por ejemplo, la inteligencia, la extraversión, el razonamiento verbal, de una o más personas, con ayuda del sistema numérico. Los tests psicométricos son los instrumentos que se utilizan en psicología para la medición de los atributos psicológicos. Es conveniente señalar que: El test psicométrico es un procedimiento estandarizado compuesto por ítemes seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad, duración, forma, expresión y significado (Rey, 1973). Para que un test sea llamado test psicométrico debe cumplir varios requisitos: El contenido y la dificultad de los ítems están sistemáticamente controlados (construcción del test ). ). La situación de aplicación del test el ambiente en el cual se le administra, el material del test, la administración, debe estar bien definida y debe ser reproducida idénticamente para todos los sujetos examinados con el test. El registro registro del comportamient comportamientoo provocado provocado en el sujeto examinado examinado debe ser ser preciso preciso y objetivo. Las condiciones de cómo hacer este registro deben estar bien definidas y deben ser cumplidas rigurosamente. El comportamiento registrado debe ser evaluado estadísticamente con respecto al de un grupo de individuos llamado grupo de referencia o normativo. Los sujetos examinados son clasificados en función normativo (baremo), lo que permite situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una distribución estadística (contraste ). ). Las respuestas a las cuestiones cuestiones planteadas dan una medida correcta del comportamiento comportamiento al que el test apunta ( validez ). ). g) Si las condiciones no cambian, la repetición del examen examen debe conducir conducir siempre siempre al mismo resultado resultado,, o a otro muy próximo (fiabilidad ) (Pichot, 1996). Se llama llama así al proces procesoo mediant mediantee el cual se estab establec lecen en procedi procedimie miento ntoss unívocos para la aplicación, calificación calificación e interpretación de un test psicométrico (Cronbach, 33

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1972). Cuando las las condiciones condiciones de administració administraciónn y calificació calificaciónn del test psicométri psicométrico co están bien definidas definidas y su utilización utilización es idéntica en todos los sujetos examina examinados, dos, entonces entonces el aspecto más importante que queda por resolver es la la interpretación de las puntuaciones logradas logradas por los sujetos evaluados. evaluados. Esta interpretació interpretaciónn se realiza comparando comparando el puntaje puntaje obtenido por el sujeto con las puntuaciones puntuaciones contenidas en el baremo o tablas de normas. normas. Los números números que arrojan arrojan la medición de un atributo atributo psicológico psicológico realizada realizada con un test test psicométrico psicométrico se denominan denominan puntajes puntajes o calificaci calificaciones ones directas. directas. Estos Estos puntajes puntajes en sí mismos mismos no tienen tienen un significado significado preciso, preciso, adquiere adquierenn un significado significado psicométrico psicométrico cuando se les les compara con una una tabla de normas normas o baremo, que ha sido previamente construida con con las puntuaciones que en el test han obtenido un grupo de sujetos llamado grupo normativo. Al realizar realizar esta comparac comparación ión se puede puede hacer la la clasificació clasificaciónn de los sujetos sujetos examinados examinados con con lo cual se llega llega a cumplir la finalidad del test, que es clasificar a los sujetos examinados. Los puntajes puntajes directos se transforman transforman en varios varios tipos de puntajes puntajes derivados derivados o unidades de medición medición que se presentan presentan en las tablas de normas normas o baremos. Un baremo es una tabla que sistematiza las normas (afirmación estadística del desempeño del grupo grupo normativo normativo en el test psicométrico) psicométrico) que trasforman trasforman los puntajes puntajes directos directos en puntajes puntajes derivados derivados que son interpretab interpretables les estadísticame estadísticamente. nte. Puntajes Puntajes derivados derivados son los los siguientes siguientes:: a) percentiles, percentiles, puntaje puntaje derivado derivado que transforma transforma el puntaje puntaje directo en una escala escala del 1al 100, llamándos llamándosee cada uno de los puntos puntos un centil. centil. Un examinado examinado que tiene un puntaje puntaje directo directo equivalente equivalente al percent percentilil 80, se dice que supera supera al 80% del grupo normativo normativo en el aspecto aspecto evaluado; b) puntajes estándar, que son aquellos que tienen como unidad a fracciones de la desviación estándar, ejemplos: el puntaje CI, el puntaje puntaje eneatipo (escala del 1 al 9), el puntaje puntaje decatipo decatipo (escala (escala del del 1 al 10), entre entre otros. Tambié Tambiénn es un puntaje puntaje derivado derivado la edad mental. mental. En los test test psicométricos psicométricos utilizado utilizadoss en educación ha aparecido aparecido en los últimos años un tipo de test denominados Test relacio relacionado nadoss con los los criterios  criterios , que siendo psicométricos defieren de los otros tests que utilizan el concepto de norma fundamentado en la distribución distribución normal o curva curva de Gauss. Gauss. En un test relacionado relacionado con el criterio criterio el examinador examinador fija un puntaje puntaje que que determinara determinara a los aprobados aprobados de los desaprobados desaprobados en un examen. Por ejemplo, ejemplo, puede fijar que de 20 preguntas presentadas presentadas será aprobado el alumno alumno que responda responda correctame correctamente nte a 18 de las preguntas. preguntas.

En su labor cotidiana cotidiana el psicólogo psicólogo debe tomar variadas variadas decisiones decisiones,, el test psicométrico psicométrico puede auxiliarle para hacer una mejor para toma de decisiones en en los siguientes campos: En la solicitante. En la

, la decisión consiste, por ejemplo, en aceptar o rechazar a un postulante o , la decisión es tomar el curso alternativo alternativo de acción que se debe instigar.

En el , la decisión decisión se hace respecto respecto al tipo tipo de tratamiento tratamiento pedagóg pedagógico, ico, psicopedagógico o psicológico a seguir. En la se utilizan para tomar decisiones acerca de la elaboración elaboración de hipótesis, hipótesis, exactitud en la formulación teórica, recolección de la información necesaria. necesaria. En la , ayudan en la decisión decisión de otorgar, otorgar, por ejemplo, ejemplo, la calificació calificaciónn que se merece un alumno alumno o el punto hasta el cual un determin determinado ado procedimien procedimiento to es o no eficiente (Brown, 1980). Un test psicométrico puede presentar presentar las siguientes siguientes limitaciones en su uso: Una prueba o test debe emplearse solamente solamente para apreciar los aspectos para las cuales cuales se ha elaborado. 34

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Las normas (baremo) de una prueba no tienen validez universal. Sólo son válidas si los individuos que toman el test poseen características similares a las de los sujetos que formaron la muestra que sirvió para obtener dichas normas. Se deben construir normas para los grupos en los cuales se usará el test, si esos grupos difieren de aquellos en los cuales se hicieron los baremos que aparecen en el manual de la prueba. Un test aprecia la función medida tal como se dan en el individuo en el momento de aplicación de la prueba. Si las condiciones que influyen sobre el individuo se modifican, existe la posibilidad de que tales cambios influyan en los puntajes resultantes del test. Los resultados de un test no deben emplearse para diagnosticar per se  estados patológicos. Deben considerarse como elementos de información que juiciosamente analizados e integrados con otros elementos de información ayudarán al diagnóstico. Categorías descriptivas (inteligencia muy superior, superior, etc.) sólo deben utilizarse para los tests cuyos puntajes le dieron origen. Por ejemplo, la tabla de categorías del  WAIS sólo debe ser utilizada con este test y no no con otro (Anastasi, 1982).

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APELLIDOS Y NOMBRES-----------------------------------NOMBRES----------------------------------------------------------------------------------------------------------------FECHA: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- SEDE: --------------------------------------Lea detenidamente cada pregunta y conteste lo siguiente: sigui ente: 1. ¿En qué qué medida medida la sociometría sociometría puede puede aportar al diagnóstic diagnósticoo psicopedag psicopedagógico? ógico? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Señale Señale las limitacione limitacioness que encontramo encontramoss en los test test sociométric sociométricos. os. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. ¿Por qué decimos que los Test Psicométrico Psicométrico son estandarizados estandarizados?? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Mencione dos limitaciones en el uso de un Test Test Psicométrico.-----------------------------------------Psicométrico.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Qué relación encontramos entre la Sociometría y la Psicometría?  _____________________________  ____________________________________________ _______________________________ _______________________  _______ 

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1. Será

capaz capaz

de

llev llevar ar

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procesos procesos

de de

evaluaci evaluación ón

y

diagnóst diagnóstico ico

psicopedagógico, psicopedagógico, realizando realizando diagnósticos diagnósticos válidos, válidos, basados en métodos métodos y procedimientos de recogida de datos consistentes, precisos y asociados a cada situación situación..

1. Concepto Concepto de Diagnóst Diagnóstico ico Psicopeda Psicopedagógi gógico co 2. Funcione Funciones s y tipos tipos del del Diagnós Diagnóstico tico Psico Psicopeda pedagógi gógico co 3. Dimensio Dimensiones, nes, ámbitos ámbitos y áreas áreas de actuació actuación n 4. Mode Modelo los s de diag diagnó nóst stic ico o 4.1.Modelo psicométrico 4.2 Modelo evolutivo 4.3 Modelo Conductual 4.4 Modelo cognitivo 5. Proceso de diagnóstico diagnóstic o psicopedagógico psicopedagóg ico 6. Comunicación Comunicación del resultado resultado del proceso. proceso. EL Informe

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El termino termino diagnós diagnóstico tico procede de la palabr palabraa griega griega diá que que significa significa “a través” través” y gnosis, gnosis, que quiere quiere decir “conocimient “conocimiento”. o”. Es decir, su significad significadoo etimológico etimológico es “conocimiento “conocimiento de alguna alguna caract caracterí erístic sticaa utiliz utilizando ando unos unos medios medios a través través del del tiempo tiempo o a lo larg largoo de un proces proceso”. o”. Además Además el adjetiv adjetivoo psicop psicopedag edagógi ógico co implic implicaa que que este este cono conocim cimien iento to está está relaci relacionad onadoo con la Psicología y Educación. De este modo podemos definir el diagnóstico Psicopedagógico como un proceso a través través del cual “se trata de describir, clasificar, predecir predecir y, en su caso, caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto escolar .El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución con el fin de proporcionar una orientación” (Buisan y Marín” 1987:13)). El es un conocimiento conocimiento de carácter carácter científico, científico, que se obtiene, obtiene, por un lado, de la información recogida a través de la acumulación de datos procedentes de la experiencia y, por otro lado, de la informac información ión recogida recogida a través de medios medios técnicos técnicos (instrumen (instrumentos tos psicométricos y test), lo cual implica una labor labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia o dominio técnico del orientador. Evaluación, valoración, medición son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico, diagnóstico, razón razón por la cual en en la práctica práctica se han utilizado utilizado indistinta indistintamente mente y han provocado cierta confusión y ambigüedad. En muchas ocasiones, se identifican los unos con los otros; por ello es conveniente aclarar y definir con más precisión cada uno de estos conceptos. La es una parte parte integrant integrantee del proceso proceso del proceso proceso de diagnóstico diagnóstico desde sus sus orígenes. A través de la medición, cuantificamos las diferencias en una determinada variable (Pelechano, 1978; Williams 1982) mediante la asignación de números o valores. La medición es necesaria para actuar con rigor y precisión en el proceso de diagnóstico y, por ello, es una actividad actividad incluida en este proceso. proceso. (Dueñas (Dueñas 2002). La hace referencia no sólo al alumno, sino a cualquier manifestación o condición educativa: programa, currículum, métodos, recursos, organizaciones. Aunque es muy difícil llegar a una definición unívoca de este término, Lázaro (1990) le asigna tres rasgos fundamentales: - Tiene un carácter procesual y dinámico Abarca cualqu cualquier ier hecho hecho educat educativo ivo - Abarca Consta ta bási básica came ment ntee de de tre tress fas fases es:: 1) Reco Recogi gida da y sis siste tema mati tiza zaci ción ón de la info inform rmac ació iónn 2) - Cons

 Valoración de la información 3) toma de decisiones. Por último la es un concepto que tiende a identificarse con la evaluación prioritariamente psicológica aun cuando su diferencia es mínima. Algunos Algunos autores, como Chopin Chopin (1990) (1990) y Martín Martínez ez (1993 (1993), ), conside consideran ran que el térm término ino valora valoració ciónn apare aparece ce básicament básicamentee a las actividades actividades del proceso proceso enseñanz enseñanza-apren a-aprendizaje dizaje y su objeto objeto son las personas, mientras que el término evaluación tiene que ver más con actividades de investigac investigación ión y desarrollo desarrollo y su objeto son entidades entidades abstractas abstractas como programas, programas, currícu currícula, la, etc. En cualquier caso, los dos términos se suelen usar indistintamente.

El diagnós diagnóstic ticoo psicoped psicopedagó agógic gicoo tendrá tendrá una función función difere diferente nte según según los objetiv objetivos os o fines fines que persiga persiga (Buisán (Buisán y Marín, Marín, 1987). 1987). Brueker Brueker y Bond Bond (1981) (1981) identifican identifican tres objetivos objetivos fundamentales del proceso diagnóstico: Comprobar el progreso progreso del alumno alumno hacia las las metas educativas educativas establecidas previamente previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. 38

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Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que pueden interferir el óptimo desarrollo individual. Adecuar Adecuar la situación situación enseña enseñanza-apr nza-aprendiza endizaje je a las característic características as y necesidades necesidades de cada alumno alumno con el fin de asegura asegurarr su desarro desarrollo llo continu continuoo y de ayudarl ayudarlee a supera superarr las las dificultades y/o retrasos. Teniendo Teniendo en cuenta cuenta estos estos objetivos, objetivos, Buisán Buisán y Marín, Marín, (1987) (1987) señalan señalan como las siguientes: Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros. Pretende averiguar las causas, personales personales o ambientales, ambientales, que dificultan dificultan el desarrollo desarrollo del alumno para modificarlas modificarlas o corregirlas. Su finalidad es proponer pautas para la ntervención, de acuerdo con las necesidades detectadas. . Consis Consiste te en reor reorgan ganiza izarr la situa situació ciónn actual actual median mediante te la apli aplicac cación ión de la intervención y las recomendaciones oportunas. Para varios autores, como por ejm. Buisán y Marín, (1987), Pérez Juste (1990) o Rodríguez Espinar (1986), la finalidad última del diagnóstico es la intervención (preventiva o correctiva) correctiva).. Es decir, el diagnóstico diagnóstico trata trata de facilitar la toma toma de decisiones decisiones sobre las actuaciones educativas educativas más pertinentes al objeto de desarrollar desarrollar al máximo las capacidades de la persona diagnosticada. El diagnóstico psicopedagógico tiene pues diferentes funciones que están al servicio de los objetivos objetivos o finalidades finalidades del mismo (ver tabla 1). Atendiendo al nivel de actuación Brueker y Bond (1981) distinguen : Se trata de un diagnóstico diagnóstico genérico genérico aplicable aplicable a todos los sujetos sujetos y que que cons consiste iste en recoge recogerr inform informació aciónn de de dive diversos rsos ámbito ámbitoss y en en disti distintos ntos momentos, mediante diferentes técnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades, comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico, diagnóstico, se pretende pretende conocer conocer a todos los alumnos y especialmente especialmente detectar detectar necesidades. Es, por lo tanto, un diagnóstico de carácter preventivo. . El objetivo objetivo de este este diagnós diagnóstico tico es es al identificaci identificación, ón, tanto grupal como individual, individual, de las las anomalías, anomalías, problemas problemas y/o y/o dificulta dificultades des en el el aprendi aprendizaje zaje de de alguna alguna materia o dominio concreto. concreto. El diagnóstico diagnóstico analítico analítico tiene tiene un carácter carácter más especí específic ficoo que el genera generall y está está orient orientado ado a la toma toma de decisi decisione oness para para propone proponerr actuaciones concretas, como por por ejemplo mejorar mejorar algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad. . Es aquel que se realiza a un solo alumno con el fin de obtener una información más completa de su funcionamiento, funcionamiento, bien porque presente dificultades o fracasos fracasos continuados continuados o generalizados generalizados,, o bien porque porque se quiera conocer conocer con con más profundidad su rendimiento rendimiento académico. En estos casos el diagnóstico tendrá una función descri descripti ptiva va y corre correctiv ctiva. a. En el supu supuest estoo de que que el el diagnó diagnósti stico co sea a un alum alumno no sin sin ningún tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o predictiva del diagnóstico. Tradicionalm Tradicionalmente, ente, se ha considerado considerado que el diagnóstico diagnóstico psicopedagógic psicopedagógicoo tenía que centrarse centrarse únicamente en el alumno y en sus características personales. Actualmente, y desde los enfoques interaccionistas, ecológicos o sistémicos (Martínez, 1993), se considera necesario tener tener en cuenta cuenta,, a demás demás de lo anterior, anterior, el contexto contexto educativo educativo y social en el que está está inmerso inmerso el alumnos alumnos (familia, (familia, escuela escuela y comunidad comunidad). ). Factores Factores contextuale contextualess como las 39

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relaciones relaciones familiares, familiares, los profesores profesores o el entorno entorno social pueden pueden estar estar influyendo influyendo en el rendimiento del alumno en la escuela y en su desarrollo. Así pues, siguiendo la clasificación de Martínez (1993), se pueden establecer tres dimensiones del diagnóstico: individual, académica, y socio-ambiental. Estas dimensiones tienen tienen ámbitos diversos diversos de aplicación aplicación (ejm. cognitivo, cognitivo, afectivo, afectivo, social), social), así como áreas de actuación o intervención también diversas (por (por ejm ámbito ámbito del rendimiento rendimiento académico, la adaptación adaptación personal personal social, la motivación, motivación, la conducta, etc.).

Según Maganto (1996), un modelo es una acepción científica que hace referencia a una serie de aspect aspectos os epistemológic epistemológicos os –conceptua –conceptuales les y metodológic metodológicosos- que sirven sirven de base a la actuación práctica en un campo determinado con ciertas garantías científicas. Los Los modelos tienen tienen gran import importancia ancia porque porque proporci proporcionan onan guías guías para para la acción acción y conocerlos conocerlos ayuda ayuda a realizar realizar las tareas tareas de diagnóstico diagnóstico de varias manera manerass (Martinez (Martinez 1993). 1993). Uno de los impedime impedimentos ntos con que que nos topamos topamos a la hora de realiza realizarr un diagnóstico diagnóstico psicopedagóg psicopedagógico ico es la dificultad dificultad de encontrar encontrar un un modelo propio que que nos dé las directric directrices es para para segui seguirr adecu adecuadam adament entee el proces proceso. o. En En la prácti práctica ca son son dive diverso rsoss los los model modelos, os, que prestados de otras disciplinas como: la sociología, al psicología, o la medicina, ha aportando su granito granito de arena, sirviéndon sirviéndonos os de guía para llevar llevar a cabo con mayor o menor éxito éxito dichos procesos. Sin embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas concepciones teóricas y adoptar determinados procedimientos, métodos y técnicas de evaluación. Por esta razón, el marco referencia adoptado condicionará siempre el tipo de diagnó diagnósti stico co a realiza realizar. r. (Dueña (Dueñas, s, 2002). 2002). Los modelos modelos de diagnóstico diagnóstico que se han han utilizados utilizados en el ámbito ámbito de la pedagogía pedagogía son de índole variada. variada. Por ejemplo, ejemplo, Fernández Fernández Ballester Ballesteros os (1992) y Maganto (1996) hablan hablan de cuatro modelos: modelos del rasgo o del atributo, modelo psicodinámico, modelo conductual, y modelo cognitivo. Mari (2001) los clasifica según estén centrados en el alumno (diagnóstico neuropsicológico, tradicional, conductual, cognitivo, pedagogía operatoria), centrados en el contexto (diagnóstico conductual, cognitivo, social o interaccionista, interacción entre iguales, análisis instit instituci uciona onal,l, teoría teoríass ecológ ecológica icas) s) y modelos modelos centrad centrados os en el proces procesoo de enseña enseñanzanzaaprendizaje aprendizaje (evaluació (evaluaciónn de centros, centros, del profesorado, profesorado, diagnosti diagnostico co curricular, curricular, modelo modelo integrador de evaluación diagnostica). Conocido también como el modelo del atributo, del rasgo diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categorías cuantitativamente descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual intelectual de las personas. Tiene Tiene como objetivo fundam fundament ental al la descri descripci pción ón de los rasgos rasgos person personale ales, s, la clasif clasifica icació ciónn según según determinadas características (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la predicción del comportamiento comportamiento futuro. Los conceptos conceptos conceptuales de los que parte este este modelo modelo son: son: La condu conducta cta se se expli explica ca y vien vienee determ determina inada da por vari variabl ables es del del organi organismo smo intrasíquica intrasíquicass como las las inteligen inteligencias, cias, las aptitude aptitudes, s, los rasgos rasgos de la personali personalidad, dad,  variables todas ellas en las que las personas personas difieren. Las variabl variables es intrapsíqu intrapsíquicas icas sólo pueden pueden ser ser diagnostic diagnosticadas adas mediant mediantee las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de éstos constructos. Los constructos constructos internos internos dan estabilidad estabilidad y consist consistenci enciaa al comport comportamien amiento to al al comportamie comportamiento nto a lo largo del tiempo tiempo y de las situaciones. situaciones. Las unidade unidadess de anális análisis is son la medición medición de los rasgos, rasgos, dimensione dimensioness o factores factores que conforman conforman la personali personalidad. dad. Estos Estos rasgos rasgos tienen tienen un carácte carácterr genético genético y se apoyan apoyan en el supuesto supuesto de la la estabilidad estabilidad y consistenci consistenciaa de la conducta. conducta.

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Los cambio cambioss de la conduc conducta ta de un sujeto sujeto pueden pueden ser debido debido a la la evol evoluci ución ón madurativa madurativa o a un proceso proceso patológico. patológico. Las variable variabless ambientale ambientaless interesan interesan sólo sólo en la la medida en que pueden pueden explicar explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la personalidad. Las técnicas técnicas más habitua habituales les para la recogida recogida de datos son los los test estandariz estandarizados ados que miden de manera manera indirecta indirecta el comportamien comportamiento to del sujeto, generalmen generalmente te en áreas como la inteligenc inteligencia, ia, la motivació motivación, n, la personalida personalidadd y los intereses. intereses. Otras técnicas técnicas que se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas etc. Para este modelo el objetivo del diagnóstico es analizar el conjunto de los rasgos de un sujeto en base a la intensidad de su manifestación. Su interés se centra en estudiar las diferencias individuales y comparar al sujeto con un grupo normativo, sin tener en cuenta el período evolutivo. Los objetivos básicos que persigue son describir, clasificar y predecir. La clasificación, u organización de la información en criterios previamente establecidos, establecidos, puede llevarse a cabo de una forma taxonómica o unida a factores de tipo etiológico. Y por último la predicción, como previsión de la conducta futura es fácil de imaginar ateniéndonos a los presupuestos del modelo de estabilidad de la conducta Las Las técnicas más utilizadas son pruebas estandarizadas, cuestionarios  y escalas. El diagnóstico tiene por lo tanto un carácter normativo en el que los resultados individuale individualess se interpre interpretan tan comparándol comparándolos os con con la norma. Aún cuando cuando este este modelo modelo es es uno de los más utilizados, los cambios educativos y la evolución del concepto de diagnós diagnóstic ticoo han han intr introdu oducido cido cambios cambios no solo en la valo valorac ración ión cuanti cuantitati tativa, va, sino sino también también cualita cualitativa tiva de las las prueb pruebas as utilizad utilizadas, as, la utilización utilización conjunta conjunta de pruebas pruebas normativas y criteriales o en el uso de técnicas de observación y el análisis de tareas. el modelo modelo evolut evolutivo ivo u operator operatorio io parte del del supuesto supuesto teórico teórico piagetano piagetano de la la conduct conductaa humana, humana, es el resul resultado tado de de la combinació combinaciónn de cuatro cuatro factores: factores: la maduración maduración,, la experien experiencia, cia, la transmisió transmisiónn social, social, y el equilibri equilibrioo entre el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización progresiva que  va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a través de d e sucesivos estadios: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lógico formal. El objetivo principal de este modelo de diagnóstico es determinar el nivel actual del funcionami funcionamiento ento cognitivo. cognitivo. Es decir proporcionar proporcionar información información sobre sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible al dinámica del desarrollo. Sus supuestos teóricos son: El equilibrio entre entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de asimil asimilaci ación ón (proce (proceso so de incorp incorpora oració ciónn de objetos objetos a los “esqu “esquema emass “ del sujeto sujeto)) y de acomodación (adaptaciones que van produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia del medio . Los “esquem “esquemas” as” estruc estructur turan an las experi experienc encias ias pasadas pasadas y facili facilitan tan la incorpo incorporac ración ión de experiencias futuras. Las estructur estructuras as del pensamien pensamiento to y de las conductas conductas se desarrollan desarrollan en en un orden orden de sucesión constante... Cada nueva estructura tiene un carácter integrador y supone una mejora respecto de éstas. Este modelo se basa en una metodología clínica experimental en la que se combina la entrevista clínica con un método experimental. A través de la observación directa y la interacción entre el orientador y el alumno, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de adquisición de los esquemas característicos de cada estado.

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Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados han sido construidos sobre la teoría de Piaget. Piaget. Consisten Consisten escalas escalas que evalúan evalúan los diversos diversos estadios estadios del desarrollo desarrollo cognoscitivos. El modelo modelo conductual conductual nace como como una alternativ alternativaa al modelo modelo tradi tradici cion onal al desp despué uéss de las nume numeros rosas as crí crític ticas as a que que fue fue some someti tido do el el mode modelo lo tradicional tanto por sus aspectos aspectos conceptuales como por los los presupuestos métricos de los instrumentos utilizados (Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968). El nuevo enfoque enfoque pretendía aplicar aplicar al diagnóstico los resultados de las investigaciones realizadas en el laboratorio sobre análisis y control de la conducta. Resultó de una una repercusión considerable el que existiera la posibilidad de explicar el comportamiento humano mediante principios objetivos, de ahí el éxito que acompañó el resurgimiento de este modelo. Este modelo modelo destaca destaca por sus aplicacione aplicacioness en los trastornos trastornos de la atención, atención, los problemas problemas de lectoescritu lectoescritura, ra, y en general, general, de aprendiza aprendizaje, je, como también también en la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio etc. surgió para dar respuesta a las las críticas que el modelo tradicional había recibido recibido por considerar considerar solamente solamente los productos productos del aprendizaje, aprendizaje, pero no los que era capaz capaz de aprender la persona. persona. Así pues los modelos modelos básicos de este modelo modelo son: Da importancia importancia no tanto tanto a los resultados resultados del funcionami funcionamiento ento cognitivo, cognitivo, sino también también a los procesos procesos y estrategias estrategias que usa la persona persona para resolver resolver problemas problemas cognitivos. Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran encuentran en un nivel intelec intelectual tual determina determinado do con el objetivo objetivo de orientar la información. Considera a la persona en su totalidad; por lo tanto, se tiene tiene en cuenta cuenta no sólo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y motivacionales. Trata mejor de conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es decir, se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y neutralización de los conocimientos por parte del alumno. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza formal e informal (Alonso Tapia, Tapia, 1995). 1995). Es posible determin determinar ar el grado en que las deficien deficiencias cias cognitivas cognitivas son o no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto que mediante su modificación se puede verificar en qué medida el alumno alumno se ha beneficiado de la intervención (Alonso Tapia, 1995) La metodología utilizada fundamentalmente por el modelo cognitivo es experimental, aunque también combina la metodología correlacional y observacional. Algunas de las técnicas técnicas más utilizadas utilizadas son la la simulación simulación de los procesos procesos cognitivos cognitivos humanos humanos en el el ordenador, el análisis de la duración de un proceso cognitivo determinado, los mapas cognitivos, el pensamiento en voz alta etc. El modelo cognitivo cognitivo considera considera la inteligencia inteligencia como un proceso proceso dinámico y no tanto como un proceso proceso estático. estático. Por lo cual, se puede puede decir decir que se ha pasado pasado de una concepción estructural o analítica del funcionamiento cognitivo a una concepción concepción funcional. Se estudia cómo cómo se procesa la información y cómo cómo se elabora la la respuesta. Sin embargo embargo una de las principal principales es críticas críticas al modelo modelo ha sido el uso de una terminología poco precisa y su desarrollo básicamente teórico. Además en el aspecto metodol metodológi ógico co dos de los probl problema emass que hoy hoy por por hoy tiene tiene que afron afrontar tar es el de la la objetivizació objetivizaciónn y generaliz generalización ación de los resultados. resultados. (Maganto, (Maganto, 1996)

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El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de que conforman su estructura básica y que son fundamentalmente las siguientes: Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guían el proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos afectivos adaptados a las capacidades capacidades e intereses de los estudiantes estudiantes Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicación de técnicas y herramientas expresado.  Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del niño teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad  y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje, actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, también también valores, valores, puntos puntos de vistas, vistas, sentimientos sentimientos,, conductas, conductas, etc. etc. que transcurren transcurren mediante la actividad y la comunicación. Determinación por parte del maestro de la pertinencia pertinencia del uso de técnicas técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio, mucho de los procedimientos del diagnóstico psicológico son factibles de ser utilizados, adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose así en instrumentos para la caracterización escolar, tomando en cuenta que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadísticamente  validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos alumnos y la naturaleza de sus característ características icas es válido. Según Hallahan, Kauffman y Lloyd (1996), antes de llegar a la decisión decisión de remitir remitir al estudiante estudiante con problemas problemas al servic servicio io psicope psicopedagógic dagógicoo para proceder a una una evaluación formal el profesor ha de haber haber realizado con anterioridad tres cosas: Informar a los padres Obtener Obtener permiso permiso de los padres para para la derivación derivación de su hijo. Documentar las dificultades conductuales o académicas encontradas, así como los resultados obtenidos de la intervención intervención antes de llegar a esta decisión. decisión. Según Según Fernán Fernández dez Balles Ballester teros os (1983:9 (1983:90) 0) una vez vez iniciad iniciadoo el proceso proceso de evalu evaluaci ación ón los objeti objetivos vos van van a ser dos: Obtener Obtener informació informaciónn suficiente suficiente acerca acerca del del problema problema para hacer hacer posible posible la formulación de hipótesis del mismo.  Verificar éstas hipótesis mediante la técnica de evaluación adecuadas y, en su caso, de contraste experimental. El procedimiento completo que propone Fernández Ballesteros (1983) consta de las siguientes etapas o fase: Describir Describir las característic características as socio demográfico demográfico y ambiental ambiental del alumno alumno evaluado. evaluado. Clarificar Clarificar cuestiones cuestiones y determinar los objetivos de la evaluación. evaluación. Plantear Plantear supuesto supuesto sobre la conducta. conducta. Selecc Seleccion ionar ar las variab variables les de interés. interés. Seleccionar las técnicas de evaluación y los procedimientos a seguir. Administrar las técnicas. Presentar los resultados y elaborar las conclusiones. Informar al cliente.  Valorar las intervenciones.

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A pesar de que se ha puesto énfasis en las variables sociodemográficas y ambientales que rodean al alumno sometido a evaluación ambos tipos de características son relevantes a la hora de describir, predecir, e incluso explicar la conducta. conducta. Por Por este motivo motivo una de las las primeras primeras tareas tareas a realizar realizar al iniciar iniciar un proceso de evaluación formal es recoger información relacionada con los aspectos siguientes: Domicilio y características de la vivienda, número de personas que conviven  y tipos de relación. Profesión del padre y de la madre. Número de hermanos y edades. Estatus socioeconómico o clase social. Estado civil de los padres. De acuer acuerdo do con con Fernán Fernández dez Ball Ballest estero eross (1993: (1993: 92) 92) la la impor importan tancia cia de de recoge recogerr éstos datos es múltiple, múltiple, por las siguientes siguientes razones: razones: Determinados trastornos de la conducta tiene un mayor grado de incidencia incidencia en unos u otros grupos de población. Determinada Determinadass variables variables demográfica demográficass o ambient ambientales ales pueden pueden hacernos hacernos plan plante tear ar hipó hipóte tesis sis exp explic licat ativ ivas as alre alrede dedo dorr de un dete determ rmin inado ado défi déficit cit conductual. Esta Esta inda indaga gacción ión nos nos puede uede ayud ayudar ar a dete determ rmin inar ar los los recu recurs rsos os socioambientales más apropiados y útiles a la hora de orientar el tratamiento. •

• • • •

Cuando un alumno alumno y sus padres acuden al psicólogo psicólogo o pedagogo en busca de orientación es frecuente observar que sus objetivos no están claramente definidos. Por lo tanto, la primera tarea del psicopedagogo será clarificar dichos objetivos y, mediante las preguntas que se consideren oportunas y los instrumentos necesarios, necesarios, transformar los planteamientos inicialmente inicialmente vagos vagos en términos conductuales concretos.  Junto con la especificación del problema, se hace necesario además, precisar en qué situaciones se produce. Este análisis constituye una primera aproximación al problema problema y nos permitirá plantear una serie serie de hipótesis sobre el mismo. En el proceso proceso de de evaluació evaluación, n, resulta resulta asimismo asimismo neces necesario ario indagar indagar sobre aquellos aspectos biográficos que pueden resultar de interés. Por lo tanto, se pedirá información sobre la evolución y desarrollo del alumno, así como también el problema objeto de consulta. Esta primera aproximación se hace mediante técnicas como la autobiografía o la entrevista, escalas de conducta y la observación del alumno en el aula o en el gabinete.

Los supuestos supuestos o conjeturas conjeturas sobre sobre el problem problemaa nos permitirán permitirán describ describir, ir, clasificar, predecir o explicar al conducta del estudiante sometido a evaluación. evaluación. Su formulación estará relacionada con los objetivos previamente establecidos. Los supuestos que suelen formularse sonde cuatro tipos (Ballesteros, 1993). se trata trata de constatar constatar la cuantía cuantía (gravedad(gravedadlevedad) levedad) del problem problemaa o la dificultad. dificultad. averiguaremos hasta qué punto un alumno presenta una serie de conductas parecidas a las de los otros alumnos (por ejem actúa de forma parecida a los niños hiperactivos?)

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Se trata trata de averiguar averiguar si si se dan en el caso caso una serie de conductas que nos van a permitir hacer hacer predicciones basadas en relaciones contrastadas empíricamente (por ejem tiene el estudiante las aptitudes necesarias para estudiar ingeniería? Se intenta llegar a una explicación plausible plausible del proble problema. ma. Por ejem. ejem. ¿La falta del rendim rendimiento iento escolar escolar se debe debe a que el alumno pueda pueda estar afectado afectado por una lesión lesión cerebral cerebral o no rinde porque su profesor o profesora refuerza las conductas perturbadoras del rendimiento? Todos los supuestos que se formulen tendrán que ser comprobados mediante pruebas experimentales. Una cuestión cuestión que siempre siempre ha deteners detenersee en cuenta a la hora de realizar realizar un diagnó diagnósti stico co es que que la evalua evaluació ciónn ha de adecua adecuarse rse al caso caso conc concreto reto y que no se trata de de hacer hacer una una exploraci exploración ón sistemáti sistemática ca de todos todos los aspecto aspectoss o variables variables del funcionamiento psicológico o pedagógico, sino de dirigir la atención sólo hacia aquellos aquellos que que supuestame supuestamente nte se ven ven afectados afectados por la situación situación o el problema. Así se analizarán. Las conductas por las cuales se consulta, las situaciones en las que aparecen aparecen  y las consistencias en las que se dan. Las variable variabless del ambiente ambiente o del organismo organismo (desarr (desarrollo ollo intelec intelectual tual o cognitivo de la personalidad, aptitud psicomotora, condiciones biológicas) que se suponen están relacionadas con las conductas sometidas a examen y que podrán explicarlas. Esto lleva a un análisis de la historia y del desarrollo de la persona y del problema. Otras variables que pueden contaminar los efectos de la intervención. intervención. Una de las actividades claves en en toda evaluación es la elección adecuada de las técnicas que se van a utilizar en la evaluación, evaluación, selección por otra parte que nos  va a permitir verificar o refutar las hipótesis establecidas. La elección de la Técnica dependerá del modelo de diagnóstico adoptado y también de las propiedades psicométricas que las avalen; es decir de su objetividad, fiabilidad,  validez, y utilidad. Será conveniente no sólo utilizar técnicas múltiples para la evaluación de una misma variable, sino también técnicas de diferente clase al objeto de recoger información tan completa y fiable como sea posible. El procedimiento a seguir en en la administración de las técnicas técnicas será un proceso a) ordenado que tendrá tendrá que planificarse planificarse para conseguir conseguir la idoneidad científica de los datos (las pruebas pruebas más difíciles difíciles se administrarán administrarán primero, primero, las sesiones tendrán tendrán una duraci duración ón prude prudenci ncial, al, etc.); etc.); y b) lógico lógico,, que permit permitaa unas unas condiciones condiciones óptimas óptimas de aplicación, aplicación, tanto con respecto respecto al sujeto sujeto como como en lo lo que respecta al ambiente. Es importante importante acá recalca recalcarr la importancia importancia de una una administració administraciónn tan adecuada adecuada como sea posible posible a las características características del test o la prueba. Además Además es necesario necesario destacar que algunas veces los datos que se van recogiendo pueden hacernos plantear nuevos nuevos aspectos sobre el problema estudiado y, con ello, se haga necesario analizar otras variables que no se habían previsto previsto con anterioridad.

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El proceso de elaboración elaboración de los resultados resultados y de las conclusiones conclusiones es una una tarea compleja que implica varias variables: Observación Observación de los datos datos recogidos: recogidos: en esta fase el psicopedag psicopedagogo ogo tendrá que responder a las siguientes cuestiones: ¿Los datos procedentes de varios evaluadores son intercambiables? ¿Los datos procedentes de varios momentos son consistentes entre sí? ¿Hasta ¿Hasta qué qué punto punto los datos datos recog recogidos idos en en unas unas situaci situacione oness son generalizab generalizables les a otras? ¿Las conductas registradas son representativas de las conductas que se querían medir? ¿Hasta ¿Hasta qué punto punto los datos recogidos recogidos sobre una misma misma variable variable son consistentes entre sí? Las respuestas a estas nos darán una idea de la bondad de los datos recogidos. recogidos. Si estos datos no pudiera pudierann generaliza generalizarse rse en ningún ningún sentido sentido,, no s tendríamos que plantear realizar, una nueva nueva selección de las técnicas y de los procedimientos de evaluación.  Valoración de los datos: Este análisis tendrá que recaer tanto sobre los datos datos cuan cuanti tita tativ tivos os como como cual cualit itati ativo vos, s, los los cua cuale less pas pasar aráá a vala valarr las las conclusiones. Los datos cuantitativos se analizan generalmente partiendo de tres tipos de análisis: Análisis según los criterios. Se comparan las puntuaciones puntuaciones obtenidas por el sujeto con un criterio. criterio. Análisis comparativo comparativo intersujetos. Las puntuaciones puntuaciones obtenidas se comparan con las de otros sujetos que conforman el grupo normativo. Análisis Análisis comparativo comparativo intrasujeto intrasujeto:: se compara el sujeto consigo consigo mismo. El rendimiento antes y después de una intervención. Estos tres tipos de análisis son compatibles entre sí e incluso complementarios. Elabora Elaboració ciónn de las conclu conclusion siones es toma tomando ndo como como refer referenc encia ia los objetiv objetivos os y orie orient ntaci ación ón:: Como Como resul resultad tadoo de la com combi bina naci ción ón de todo todoss los los datos datos disponibles, se pasará a la elaboración de las conclusiones. Así mismo partiendo de éstas conclusiones, se determinarán las acciones pertinente s y se ofrecerán orientacion orientaciones es para la intervenc intervención. ión. Una vez vez finalizado finalizado el proceso proceso de diagnóstico diagnóstico se comunica comunica a los interesados interesados los los resultados, resultados, las conclu conclusiones siones y las recomen recomendacion daciones. es. Puede ser de forma oral o por escrito y con ello se concluye el proceso de diagnóstico, a no ser que la evaluación formal haya sido con vista a un tratamiento. cuando como resultado del proceso de diagnóstico, se determine la necesidad de prestación de unos servicios especiales (apoyo pedagógico, servicios de logopedia, fisioterapia) el proceso de evaluación formal continúa con el establecimi establecimiento ento de un un plan de intervenc intervención ión que culmin culminaa con la elaborac elaboración ión de una una ACI (adaptación curricular individualizada) o de un programa de diversificación curricular, en el caso de que el problema sea muy grave.

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Toda ACI significati significativa va o programa programa de diversificación diversificación ha de inclu incluir, ir, al menos, menos, los siguientes componentes: El nivel de competencia actual del alumno. Los objetivos del curso Los objetivos a corto plazo Los servicios que el alumno necesita y las personas responsables. responsables. El tiempo y las materias en la que el alumno alumno se integrará en en el aula ordinaria. Un plan para evaluar los oobjetivos, bjetivos, anualmente Según Ysseldyte, Ysseldyte, 2004 2004 señala señala que el proceso proceso de diagnóstic diagnósticoo de diagnóstico no acaba con la elaboración y puesta en práctica de la intervención sino que es necesario necesario hacer hacer un seguimiento seguimiento para para ver si se han logrado logrado o no los los objetivos objetivos planteados.

El proceso proceso diagnóstico diagnóstico culmina culmina con la comunic comunicación ación oral o escrita escrita de los resultados resultados obtenidos obtenidos de la evaluación evaluación planifica planificada da de acuerdo con unos unos objetivos. objetivos. El informe es un documento que tiene una doble naturaleza, técnica y administrativa. A través del informe se describe describe la situación situación del alumno alumno en los diferentes diferentes ámbitos ámbitos del desarrollo desarrollo personal personal y/o social, social, familiar, familiar, académico, académico, (Dueñas (Dueñas 2002). 2002). Además el informe informe incluye las líneas líneas generales generales de orientación orientación e intervenció intervención. n. La utilidad del informe diagnóstico recae según Grant, Maletzky (1973), (1973), en los siguientes aspectos: Proporciona abundante información sobre la que se basan actividades posteriores de intervención educativa o para guiar futuros diagnósticos. Sirve como como archivo archivo de información información histórica histórica obtenida obtenida a través de entrevis entrevista, ta, de la observación o de la intervención educativa. Es un testigo testigo archivable archivable y duradero duradero de la tarea realizad realizad y se puede rescatar rescatar en cualquie cualquierr momento. Ofrece información precisa sobre el diagnostico .Constituye una excelente fuente inform informació aciónn para para la contras contrastac tación ión de las hipótes hipótesis is inic inicial ialmen mente te form formula uladas das que serán serán las las bases de las orientaciones y, si procede, del tratamiento posterior. Resulta Resulta necesario necesario a la hora de comunicar comunicar los resultados resultados de la evaluación evaluación a las partes interesadas: profesor, centro educativo, padres y alumnos. Es consi consider derado ado un un docum document entoo legal legal,, dados dados que se pueden pueden apoyar apoyar en eél decisio decisiones nes  jurídica. Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del evaluador que puede ser utilizado con posterioridad con fines diversos. Aunque los aspectos señalados hacen referencias al informe escrito, esto no quiere decir que, en determin determinados ados casos la comunicación comunicación del resultado resultado del del diagnóstic diagnósticoo no se pueda pueda o deba hacer de forma oral. Aunque, en ocasiones, sea más conveniente comunicar los resultados resultados verbalm verbalmente ente,, el informe informe ha d e ser redactado redactado por escrito escrito por las razones razones antes antes mencionadas.

Autores diversos como Tallent (1988), Buisán y Marín Marín (1987), Fernández Fernández Ballesteros Ballesteros (1992) o Dueñas (2002) coinciden en en señalar que las características de todo informa informa diagnóstico

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son tres: ser un documento científico, servir de vehículo de comunicación y ser útil. Comentamos Comentamos,, a continuación continuación cada una de éstas característic característica: a: 1)El documento documento como como documento documento científico: científico: el “informe “informe es el producto producto de un proceso proceso ajustado ajustado a unas unas normas normas a través través de las cuales cuales se se han obteni obtenido do uno resultado resultado s de los que se derivan derivan una serie de acciones acciones que pretenden pretenden dar respuestas respuestas a unos objetivos objetivos previamente formulados” (Fernandez Ballesteros 1992: 88). Entendido así el proceso de diagnóstico se asemeja a un proceso de investigación científica, dad sus características de replicable y contrastable. El informe como como vehículo de comunicaci comunicación: ón: El informe puede puede ser considerado considerado como el medio más importante importante de comunic comunicación ación de los resulta resultados dos dela evaluación evaluación.. ir lo tanto tanto no no sólo sólo tien tienee que ser ser un un elem elemen ento to tras trasmis misor or de al info inform rmac ació iónn sino sino tambi también én,, sino sino tamb tambié iénn u elemento que ha de ser comprensible para la o las personas a qui enes va dirigido. Así los resultados resultados derivados derivados de la evaluación evaluación tendrán tendrán que ser expre expresados sados de forma forma que pueden ser entendidos por su s destinatarios. Por esta razón, a la hora de redactar un informe, se tend tendrá rá en en cuent cuentaa el lengua lenguaje je utiliz utilizado, ado, la exte extensi nsión ón y el el conte contenid nidoo formal formal de éste éste . Esto no significa significa que que se hay n de excluir excluir los términos términos técnicos técnicos,, sino que su su uso ha de ser .moderado. Resulta Resulta perfectamente perfectamente compatible una redacción clara y libre de juicios de  valor. Ser útiles en el sentido que sean concretos en sus orientaciones y no susciten expresiones que divaguen la información.

En el el inform informee deberá deberánn – junto junto con el el nombre nombre de de las person personaa (s) (s) que lo solic solicitar itarananespecificar especificar los objetivos objetivos del diagnóstico. diagnóstico. En el el Info Inform rmee tamb tambié iénn se hará haránn cons consta tarr los los instr instrum umen entos tos psic psicol ológ ógic icos os o pedag pedagóg ógic icoo utilizados utilizados (test, (test, escalas, escalas, etc), etc), indicando, indicando, en su caso, caso, el tipo tipo de material material emplea empleado do para la obtenc obtención ión de las puntua puntuacio ciones nes norm normali alizada zadas. s. Deberá Deberá ser ser inclui incluido do cualqu cualquier ier otro otro detall detallee de procedi procedimie miento nto que permit permitaa la contrast contrastación ación de los result resultados ados En el informe informe,, se comentarán comentarán aquellas aquellas conclusio conclusiones nes que den respuesta respuesta a los objetivos objetivos planteados, bien sea de diagnóstico, orientación selección o tratamiento. Las descripcion descripciones es psicopedagógi psicopedagógicas cas sobre el el alumno, alumno, como también también el diagnóstico, diagnóstico, orientación o predicción, predicción, deberán estar basada en los los cambios conductuales conductuales observados. Los alumnos tiene derecho a conocer los resultados del diagnostico y, por tanto, el contenido del informe, , siempre que esto no vulnere otro principio deontológico El informe informe psicopedagóg psicopedagógico ico es un documento documento confidencial confidencial,, por por lo que la información información que contiene contiene tiene que que ser compartida compartida solo por por las personas personas pertinente pertinentes. s.

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APELLIDOS Y NOMBRES--------------------------------------NOMBRES-------------------------------------------------------------------------------------------------------------FECHA: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- SEDE: ------------------------------------Lea detenidamente cada pregunta y conteste lo siguiente: sigui ente: 1. Cuando un alumn alumnoo y sus padres padres acuden acuden al psicólog psicólogoo o pedagogo en busca de orientación orientación.. ¿Cuál debe ser ser la primera primera tarea del psicopedago psicopedagogo? go? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Señale Señale 5 característ características icas de un un Informe Informe Psicopedag Psicopedagógico ógico.. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Elabore Elabore en un cuadro cuadro compara comparativo tivo las característica característicass de los Modelos Modelos de Diagnóstico Diagnóstico Psicopedagógico.______________________________ Psicopedagógico._______________ _________________________________ ______________________  ____  4. Por qué el proceso de diagnóstico tiene carácter carácter científico?: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Organice en un cuadro de doble entrada la diferencia de Evaluación, valoración, valoración, y medición--------------------------------------------------------------------------------------------6. ¿En qué se diferencia la concepción actual del diagnóstico psicopedagógico, de la tradicional? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Elaboración de tests. Desarrollo e interpretación  de los tests de aprovechamiento . México: Trillas.

Cómo Cómo rea realiliza zarr Baecelon Baertes

un

diagn diagnos osti tico co

pedag pedagóg ógic ico. o.

Psicometría general . Barcelona: Herder.

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