03 Bases Teoricas Psicopedagogia PDF

 

BASES TEÓRICAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA  SEMANA 3

Teorías Te orías relaci relacion onada adass con co n el Pro Proceso ceso

de Enseñanza Enseñanza y Apr A prendizaje endizaje desd desdee la Psic Psicop opeedagogí dagog ía 

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SEMANA 3 – BAS  BASES ES TE RIC RICAS AS DE DE LA PSIC PSICOPE OPEDAG DAGOG OG A  

 APRENDIZAJES ESPERADOS  ESPERADOS  El estudiante será capaz de distinguir teorías relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la psicopedagogía.

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APRENDIZAJE APREN DIZAJESS ESPE ESPERADO RADOSS ........ ................. ................... ................... .................. .................. .................. .................. .................. .................. ................... ................ ...... 2  INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4  1.

TEORÍAS TEOR ÍAS COG COGNITIVAS NITIVAS DEL APRE APRENDIZAJ NDIZAJEE ..... .............. .................. ................... ................... .................. .................. .................. ................. ........ 6  1.1.

TEORÍA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET ...................................................................... 7 

1.1.2. 1.2.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ....... ............... ................ ................ ................ ........... ... 9 

APRENDIZAJ APRE NDIZAJEE Y CULTU CULTURA RA ......... ................... ................... .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. ............. 12  

1.2.1.

TEORÍA SOCIOC SOCIOCULTUR ULTURAL AL D DEE LEV VYG VYGOTSK OTSKYY ............. ...................... .................. .................. .................. ............ ... 12 

1.2.2. 1.2.3.

TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE D E JEROME BRUNER ........ .......... 14   TEORÍA APRENDIZA APR ENDIZAJE JE SIGNIFICAT SIGNIFICATIVO IVO DE DAVID AUSUB AUSUBEL EL ......... .................. .................. ............ ... 15 

1.3

RELAC RELACIÓN IÓN CON EL APRENDIZAJE APREN DIZAJE DESD DESDEE LA PSICO PSICOPEDA PEDAGOGÍA GOGÍA .................. ........................... ............ ... 18  

COMENTARIO FINAL ................................................................................................................ 20   GLOSARIO ................................................................................................................................. 21  REFERENCIAS .......................................................................................................................... 22 

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INTRODUCCIÓN  “Todas las teorías son legítimas y  

ninguna tiene importancia. Lo que  importa es lo que se hace con ellas”   José Luis Borges.  El propósito de la semana 3 es presentar un

hacen, y no algo que se les hace a ellos. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la participación directa y activa de los estudiantes”. (Johnson, Johnson, Hubelec, 1994, p. 5).

marco referencial general de algunas teorías

específicos específi cos que describen algunos eventos,

Bajo esta premisa, los estudiantes son protagonistas, en tanto sujetos de aprendizaje; sin embargo, si el trabajo docente no logra generar los ambientes necesarios para que este ocurra, más aún

en particular, ya que “el  aprendizaje (…) “el aprendizaje (…)  es una variable que ocurre en la cabeza”

cuando el aprender ocurre, pero existen barreras para que éste se exprese, el

de aprendizaje que pueden ayudar a comprender los procesos que ocurren en todo acto de aprender. Cada teoría explica, en algún grado, principios generales o

(Chadwick,, 1983, p. 13) y es relevante que se (Chadwick

protagonismo pierde su signific significado, ado, sumado,

dé cuenta de cómo ocurre lo que ocurre en la mente de los sujetos.  sujetos. 

a que en la actualidad ya no hay duda respecto a que las y los estudiantes difieren en la forma en que ellos e llos pueden acceder a un entorno de aprendizaje y de expresar lo

Hoy día existen variadas líneas argumentales, las más clásicas: las teorías cognoscitivistas, cognoscit ivistas, las conductistas y aquellas que son de

carácter más ecléctico combinando aspectos de ambas. Para efectos de esta asignatura, la propuesta teórica a desarrollar pone el foco en las teorías cognitivas del aprendizaje y entre las corrientes a revisar están las psicogenéticas con representantes como Piaget, Ausubel y Bruner y las genéticodialécticas con Vygotsky. Vygotsky.  

que saben. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero no en el discurso oral y viceversa. En realidad, no hay un medio de acceso o de expresión que sea óptimo para todos los estudiantes y es esencial ofrecer múltiples opciones (Cast, 2008).

La incorporación de una mirada inclusiva de la educación, un enfoque que considera que

se observa la idea de movimiento mo vimiento y acción, por lo tanto, los seres humanos al aprender

 diversidad es la norma”  (Cast, 2008), es “la “la diversidad norma” (Cast, una de las grandes potencialidades que en cuanto a políticas educativas no ha sido explotada lo suficiente. La educación inclusiva “significa  que los centros educativos

hacen algo que ocurre al interior de ellos mismos: “Aprender es algo que los alumnos 

sobre lo que se puede hacer para mejorar el

De acuerdo con las definiciones de

aprendizajee que se revisaron anteriormente, aprendizaj anteriormente,

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se comprometan a realizar un análisis crítico

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aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad”. (Booth, Ainscow, 2002, p. 21). Siguiendo en la misma línea, los profesionales de la educación deben ser

capaces de seleccionar adecuadamente las estrategias de enseñanza que mejor se ajustan a la naturaleza del contenido y a las capacidades de las y los estudiantes que atienden. Se trata de ofrecer, según Giné y Font (2007) ( 2007) un:

Por consiguiente, para garantizar este derecho y, en un sentido estrictamente pedagógico es necesario comprender  se aprende”, sobre todo porque en “cómo se “cómo los últimos años nuestra manera de entender los principios responsables del aprendizaje, los mecanismos que intervienen en la resolución de diferentes tareas y el estudio de estas tareas en

situacioness de formación, ha dado origen a situacione cambios sustanciales en la forma de comprender el propio aprendizaje, la

enseñanza y, en consecuencia, los procesos (......) sistema de apoyo que

favorece la eliminación de barreras

que nos permiten evaluar cómo y qué se enseñó o se aprendió. Es así como, en algunos países del mundo, aconteció un gran cambio tanto en el área de la

físicas, sensoriales, afectivas y

psicología psicolog ía en general como en la educación.

cognitivas

acceso,

En sí, hubo un desplazamiento del paradigma conductista por el paradigma

aprendizaje y la participación de los

cognitivo, cognitiv o, originado por la imposibilidad del

para

el

alumnos. Esta nueva concepción de la accesibilidad es entendida como una condición imprescindible para garantizar

la

igualdad

de

oportunidades en el aula. (c. p. Unesco, 2012, p. 12).

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primero, de dar cuenta de determinadas cuestiones referentes al ¿por qué unas y unos estudiantes aprenden y otros no?, o ¿cuáles son los procesos que realiza el estudiantado para aprender? Esta

circunstancia, circunstan cia, motivó una búsqueda en las instituciones instituc iones y en las aulas de un paradigma alternativo. (Román, 2005)

5   

1. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE  En la década de los 60, con el inicio de la revolución cognitiva, diferentes psicólogos fueron aportando nuevos enfoques sobre el proceso de aprendizaje. Se introdujo una nueva mirada respecto del sujeto, este se transformó en protagonista activo de la construcción de su propio

aprendizaje. El cognitivismo comenzó a desempeñar un papel más protagónico gracias a que en aprendizaje. esa época resultaron de gran interés los trabajos efectuados por Piaget y, posteriormente, por las notables aportaciones aportaciones de Bruner, Ausubel y Vygotsky, debido a que estos se acercaron más a los psicólogos educativos que a los psicólogos generales. Todos los estudios que se realizaron al

respecto tienen en común haber enfocado su atención en una o más dimensiones de los procesos cognitivos, como son: atención, percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, inteligencia; sin olvidar decir que cada uno de estos autores presenta diversidad de variables involucradas en el acto de aprender lo que amerita el intento por integrar sus aportes.

Desde la perspectiva psicopedagógica, el conocimiento de los argumentos teóricos que sustentan la evolución en el desarrollo de las condiciones cognitivas y las maneras cómo ocurre este proceso, permite tener una referencia de lo que, en términos generales, se podría esperar de normalidad y en este sentido, valorar la brecha entre el desempeño del estudiante y lo esperado de acuerdo con su edad y nivel de escolaridad. A su vez, es un insumo para comprender la relación causal entre las respuestas de los estudiantes y lo que pueden aprender en determinados momentos. Ejemplo de ello, es la reversibilidad del pensamiento, que según Piaget le permite al estudiante que, a partir de un resultado final, determinar los datos de inicio, característ característica ica esperable entre los 8 y 12 años. 

3+

=8

Para que el sujeto realice esta operación debe cognitivamente cognitivament e en su lógica de pensamiento directa direct a y realizar una acción mental inversa.

8 - 3 =5

Comprendiendo el proceso recién descrito, posible determinar la dificulta dificultad d queserpresenta un alumno o alumna en primero básico paraes desarrollar este tipo deque ejercicios podría porque

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aún no se encuentra en condiciones madurativas y de desarrollo como para lograrlo y habrá que

dar tiempo y estimular para que se produzca, más allá de considerar que se estaría en presencia de una posible dificultad de aprendizaje. En la misma línea, cuando algunos estudiantes no logran avanzar en determinadas tareas que realizan solos, Vygotsky plantea que el aprendizaje que un sujeto puede alcanzar en su desempeño individual es menor al que lograría si es mediado por otro sujeto de mayor competencia y este argumento es un sustento importante para utilizar el trabajo colaborativo como estrategia para la eliminación de barreras en el aprendizaje. Con todo, el trabajo psicopedagógico en función de los preceptos teóricos permite generar acciones concretas que permitan preservar, mantener, mejorar y restablecer en niños,

adolescentes y adultos las posibilidades de aprender, además de entregar insumos para realizar adolescentes tratamientos tratamient os ante alteracione alteracioness de los aprendizajes (Messi, Rossi, Ventura, 2016). En este contexto, el diseño curricular, en cuanto a diversificación y adecuaciones, habrá que considerar la selección de objetivos de aprendizaje y la definición de actividades de acuerdo con las características de procesamiento mental de los alumnos.

1.1. TEORÍA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET  Dentro del marco piagetiano, es necesario aclarar que sus investigaciones no tuvieron fines

puramente pedagógicos, por lo que su teoría intenta explicar el desarrollo intelectual intelectual del sujeto a fin de develar el camino evolutivo de la construcción del conocimiento y no poniendo foco específicamente en el aprendizaje. (Falieres, Antolin, 2003). 2003) .

Para Piaget (1970) el desarrollo de la inteligenci inteligenciaa involucra dos grandes funciones, la adaptación y la organización. La adaptación involucra dos procesos, la asimilación y la acomodación, y es en estos procesos que la inteligencia se desarrolla, a través de la asimilaci asimilación ón de la realidad por parte de los sentidos y la acomodación de la misma en las estructurales estructurales mentales que el sujeto ya posee que, en términos generales, podría entenderse como la definición definición de inteligenc inteligencia. ia. En cambio, llaa organización es un proceso complementario obligatorio de ordenamiento mental. Piense, por

ejemplo, que cada nuevo conocimiento es una pieza de un juego lego que a través de los sentidos es asimilado por el sujeto y acomodado con las otras piezas que ya se encuentran en la estructura mental, pero para que el juego quede completo es necesario organizarlo, ubicando cada pieza en donde debe ir, es decir, un nuevo conocimiento instalado y disponible para relacionarlo con otros que vendrán.

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MEDIO

Elaboración propia

Según Piaget, el desarrollo de la inteligencia es equivalente al aprendizaje (Chadwick, 1983), el que implica no solo modificar conocimientos previos, sino incorporar otros nuevos, siendo precisamente ese proceso de integración de conceptos el que promueve el surgimiento del

conflictoo cognitivo, siendo este una rrespuesta conflict espuesta dentro de la esfera individual de intereses del sujeto que se vivencian como desequilibrantes o de desajuste d esajuste óptimo, es en este momento en el que el sujeto aprende. Dicho de otra forma, cuando un individuo se enfrenta a una nueva tarea o conocimiento, esta situación genera una perturbación que lo desequilibra, deseq uilibra, y en respuesta el

organismo buscará compensar dicha perturbación equilibrándose nuevamente iniciando un ciclo de asimilación, acomodación y organización.

Voy caminando por el bosque y me encuentro con un bache que requiere de algunas al gunas acciones

la forma de cubrir el bache para avanzar en el camino. Con elementos del bosque construyo un puente y cruzo, me equilibro nuevamente habiendo aprendido cómo sortear los baches en el camino. Ahora, sortear el bache debe estar dentro de las posibilidades del sujeto, lo suficiente para que sea un desafío (desajuste óptimo) y no signifique abandonar la tarea.

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1.1.2. ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO   Piaget (1991) indica que el desarrollo de la inteligencia pasa por etapas sucesivas de equilibrio

marcado por diferencias conductuales que van desde “la inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta”  (p. 11). Para comprender estas adulta” (p. diferencias en la forma de la organización org anización mental, se proponen cuatro1 etapas o períodos de desarrollo, que a su vez presentan subetapas, sube tapas, que señalan la aparición de estas estructuras

construidas construid as sucesivamente, esta aparición está gatillada siempre por una necesidad que genera un desequilibrio o desajuste, al que el organismo responde buscando la manera de volver al equilibrio, en este proceso se produce el desarrollo mental.

El conjunto de estructuras cognitivas en equilibrio equilibrio constituye una etapa y cada una de ellas integra las estructuras cognitivas previas en una nueva de orden más alto, a lto, por lo que éstas varían con el crecimiento (edad) (e dad) (Chadwick, ( Chadwick, 1983).

ETAPA 

SUBETAPA2 

LOGROS DE LA  

CARACTERÍSTICAS 

INTELIGENCIA SENSORIO-

1 . La etapa de los reflejos o ajustes

MOTRIZ   (0-2 AÑOS)

hereditarios,

a

así

como las primeras tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones.

ETAPA   La vida mental se reduce al ejercicio En esta etapa de aparatos reflejos, o sea de se alcanza:  coordinaciones sensoriales y motrices todas ellas ajustadas La conducta se hereditariamente hereditari amente y correspondientes orienta al a tendencias instintivas como, por logro de ejemplo, la nutrición. nutrición. metas. (fines prácticos)

una Permanencia

2a. La etapa de las

Este período consiste en

primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así

conquista, mediante las percepciones pe rcepciones del objeto

y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño.  Acciones físicasreflexivas.

como los primeros sentimientos diferenciados. 3a. La etapa de la 1

Inteligencia totalmente práctica, que

En el libro Seis Estudios de Psicología escrito por Piaget se describen seis etapas sucesivas de desarrollo del

pensamiento, sin embargo, al revisar la literatura encontramos que se describen 4 etapas con sub-estadios (Rafael, 2007-2008) o tres con sub-etapas (Chadwick. 1983) 2 Los conceptos de etapa, estadio y período se utilizan como sinónimos.

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inteligencia inteligenc ia sensorio

práctica (anterior al lenguaje), de las motriz

o

se aplica a la manipulación de los objetos y que utiliza percepciones y movimientos organizados en

«esquemas de acción3». Por ejemplo,

regulaciones

subirse a una silla o tirar el mantel

afectivas

para alcanzar un objeto que está en la mesa. Esta conducta es la clara evidencia que el niño ha dejado de actuar en forma refleja. Comportamiento egocéntrico por la

elementales y de las

primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

ausencia de la separación entre el yo y el entorno. Comprensión de la permanencia del objeto, ya dejan de llorar cuando el adulto con vínculo afectivo desaparece de su campo visual. El desarrollo cognitivo se produce en juegos de experimentación con personas, objetos y animales cercanos.

la segunda etapa del Representa un PREOPERACIO 1º La etapa de la Es inteligencia intuitiva, pensamiento NAL porque una salto cualitativo (2 A 7 AÑOS)  de los sentimientos operación mental requiere en la forma de interindividuales

pensamiento lógico, y en espontáneos y de las esta etapa los niños aún no tienen relaciones sociales. la capacidad para pensar de 2º La no manera lógica. centralización: Esta ejerce una función sobre los niños que se denomina concentración. Sin embargo, les permite a los infantes concentrase en un solo objeto o en una situación a la vez. Durante el tiempo establecido por la etapa preoperacional de Piaget, los pequeños presentan dificultades para centrar sus pensamientos en problemas de carácter social. 3ºArtificialismo: esta característica

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pensar porque Ttrae consigo la función simbólica: el niño utiliza símbolos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo. 

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forma parte de la creencia que tienen los niños en que las cosas que ven en la naturaleza como árboles, animales y flores son creadas por el hombre. Todo esto entra en lo normal, se trata de que los más pequeños del hogar crean objetos y personajes imaginarios que los acompañan para sus juegos. 4º Egocentrismo; Los niños en esta etapa suelen ser un poco egocéntricos, es decir, que presentan incapacidad para determinar un problema desde el punto vista de otras de personas. Según lo establecido en la teoría de Piaget se determina que los niños egocéntricos asumen que otras personas piensan y sienten como ellos. 5º Dificultades en la seriación arreglar objetos en relación a una dimensión particular, como la altura. 6 ºRazonamiento transductivo el niño ve que dos cosas pasan al mismo tiempo y asume que una causa a la otra, este razonamiento también es llamado intuitivo. 6º Carecen del concepto de conservación, es decir, el principio según el cual sabemos que la cantidad se

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mantiene aunque varíe la forma y es por esto que si se les muestra un vaso largo con jugo adentro, les parece que contiene mucho jugo; por otro lado, si se cambia el vaso por uno corto y ancho le parece cantidad aceptable de jugo  jugo 

PENSAMIENTO OPERACIONAL

CONCRETO  (7-11 años 4) 

Comienzo de las funciones simbólicas En esta etapa como el lenguaje, imágenes mentales, se alcanza:

).

gestos simbólicos, el pensamiento mágico (imaginería) basado en Pensamiento asociaciones asociacio nes simples y arbitrarias está pre lógicomuy presente en la manera de unidireccional   interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo. Conservación a 5  La etapa de las  Adquisición de la reversibilidad por de la identidad inversión y relación recíproca. Lógica del objeto operaciones de inclusión, alcance de la seriación. intelectuales concretas (inicio de Estructura de grupo (clasificación). Concepto de Comprensión de la conservación de espacio y la lógica), y de los cantidad en cuanto a sustancia, peso, tiempo sentimientos (pasado, morales y sociales volumen, longitud. presente y de cooperación (7 a futuro) 11 años)

3 Los esquemas de acción

en esta etapa son nominados por Piaget como reacciones circulares, las que son de tres tipos: las primarias, repetición de una acción como sacar la lengua; las secundarias, manipulación de objetos, golpear un sonajero; terciarias, exploración de efectos novedosos, golpear un objeto de diferentes maneras. 4 Dado que las investigaciones realizadas por

Piaget para documentar cada una de las etapas se realizaron con sujetos de realidades muy disímiles a la chilena, estas etapas tienen un ajuste de más o menos 2 años de diferencia, es decir, si el período operacional concreto comienza a los 7 años, es posible que encontremos sujetos chilenos que a los 9 años estén en vías de alcanzar el nivel que se espera (intermedio) y eso no constituye, necesariamente, un desfase o retraso en el desarrollo del pensamiento.

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 Animismo (todo tiene vida, siente y es consciente)   Juego

representativo   Concepto de ssíí mismo egocéntrico Lenguaje

egocéntrico  PENSAMIENTO

DE OPERACIONES

FORMALES 

a

6  La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la

Razonamiento hipotético deductivo,

Logros de la

lógica proposicional, máximo desarrollo de las estructuras cognitivas, aparece la lógica

etapa:

Pensamiento

reversible (11-12 a 14-15 formación de la algebraica y la combinatoria. años)  personalidad y de la Lógica proposicional: determinar el relacionado inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos

(adolescencia

en

valor de verdad o falsedad de una afirmación. “La luna es cuadrada”

Combinatoria: establecer relaciones Combinatoria: entre elementos. Tengo 5 pantalones distinto color. ¿Cuántas opciones de

Conservación de cualidades,

combinación puedo obtener?

cantidades,

y 4 poleras, cada uno de ellos de

adelante).

con la experiencia concreta.

Esta etapa se proyecta al futuro y se espera que el sujeto alcance la

Razonamiento hipotético deductivo: clasificación, capacidad para comprender lo abstracto y obtener conclusiones a partir de premisas generales o

seriación y número.

abstracción y reflexión, pensamiento

particulares. Ejemplo: 2x + 5=15 ¿Cuánto vale x? O Pedro es un hombre, los hombres son seres humanos, entonces Pedro es un ser humano. Lógica algebraica: utilización de símbolos para representar parámetros, variables o coeficientes.  

Entiende la geometría

hipotético, concepto de sí mismo ideal y lenguaje abstracto. 

elemental

Coordina orden y duración

temporal. 

Entiende causa efecto en problemas concretos Fuente: Piaget, 1991; Chadwick, 1983; Rafael, 2007-2008 2007 -2008

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1.2. APRENDIZAJEY CULTURA  Las perspectivas teóricas de Vygotsky, Bruner y Ausubel consideran que el sujeto interactúa con el medio ambiente (cultura y sociedad), siendo esta interacción influyente en el desarrollo cognitivo del sujeto, permitiendo que este pueda acceder a los niveles más altos de su potencialidad en la relación con otros, por lo que el aprendizaje se considera eminentemente social.

1.2.1. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY  Una de las ideas centrales de la psicología vygotskyana es el fenómeno de la mediación, especialmente en su análisis de la educación formal. Pone énfasis en la naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y niño. Analiza las fformas ormas de cooperación esenciales para la instrucción y cómo se transfiere el conocimiento al e estudiante, studiante, logrando una determinada socialización de su pensamiento, dándole un carácter instrumental, cultural e histórico a su propuesta. Instrumental por la fuerza que toman los mediadores5, cultural por la

entrega de herramientas que permiten la organización del pensamiento como lo es el lenguaje6, históricoo porque el acervo conceptual es parte de la experiencia y conocimiento de la humanidad.  históric

1.2.1.1.

CARACTERÍSTICAS  

La naturaleza instrumental, cultural e histórica que plantea Vygotsky (1979) nos adentra a dentra en la dimensión sociocultural, en donde el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos

mentales que afloran en el marco de la interacci interacción ón con otras personas, interacció interacciónn que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje. Según Matos (1996): (......) las fuentes del desarrollo psíquico de la persona no están en el

sujeto mismo sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de su comunicación con los otros, en su actividad colectiva y conjunta con ellos. (citado por Chaves, 2006, p. 60)

Desde esta perspectiva el paradigma cognitivo se complementa con un enfoque más socializador con una didáctica cooperativa donde estudiantes - estudiantes, profesores - profesoras y 5 Por 6

ejemplo, los sistemas de signos algebraicos, a lgebraicos, la escritura, los diagramas, los mapas, entre otros. El lenguaje es el mediador por excelencia en la propuesta vygotskyana.

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estudiantess - profesores promuevan una comunidad de aprendices en donde los roles de aprender estudiante y enseñar se intercambian permanentemente. Es aquí donde las y los docentes deben poner especial énfasis para promover niveles de avance y autorregulación autor regulación mediante actividades de colaboración como lo proponía Vygotsky. Desde esta perspectiva, Vygotsky propone el concepto de interiorización, algo similar al de asimilación que plantea Piaget. Este proceso explica cómo el sujeto adquiere las funciones

mentales superiores desde la interacción social a una apropiación individual y personal (Vygotsky, 1979). En este sentido, cada función mental superior primero es social o interpsicológica y después pasa al plano individual o intrapsicológica. Entonces, el proceso de desarrollo del sujeto ocurre cuando este es capaz de apropiarse, hacer suyas las funciones interpsicológicas, es decir, actuar por sí mismo. Este tránsito entre lo inter a intrapsicológico es fundamental, la interacción con los otros para alcanzar el potencial de desarrollo del sujeto es llamado por Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que, desde la perspectiva de la maduración y desarrollo de las funciones psicológicas, psicológi cas, en esta zona estarían aquellas funciones que aún no han madurado “los brotes y las flores del desarrollo”  (Falieres y Antolin, 2003, p. 51). desarrollo” (Falieres

 Adaptado de Falieres y Antolin, Antolin, 2003, p. 51

El aprendizaje se produce cuando el sujeto alcanza su zona de desarrollo potencial y esta, a su vez, se transforma en una zona de desarrollo actual.

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SEMANA 3 – BASES TEÓRICAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA  

EJEMPLO   Isabel olvidó las instrucciones de un juego; la información está almacenada en algún lugar de su memoria, pero ella no puede recuperarla por sí sola. Su maestro, por otra parte, conoce algunas estrategias para recordar la información, pero no conoce este  juego en particular, de aquí que recordar las instrucciones del juego exija la participación de ambos: la niña no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es

mediante su intercambio social, su diálogo o su interacci interacción ón como pueden recordar. El maestro le pregunta: “¿qué  a lo que la niña responde: “los “¿qué  haces con los dados?”, dados?”, a “los  tiras para saber cuántos puedes mover”.  Por ahora la memoria está en el intercambio. mover”. Por

Conforme Isabel crezca, se irá apropiando de la estrategia que ahora comparte. Pronto se preguntará a sí misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo, sin embargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente. Fuente: Bodrova y Leong, 2004, p. 11

1.2.2. TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER    Avanzando en el tema, según Bruner (1965, citado por Vargas, 2007) el desarrollo de aquellos dispositivos a través de los cuales conocemos y organizamos la información es p producto roducto de la

interiorización de herramientas proporcionadas por la cultura, conclusión obtenida principalmente interiorización de sus estudios de la psicología evolutiva y psicología social. Entonces, el concepto de mediación, puede estar representado por el proceso de enseñanza, toda vez que se establezca un diálogo por medio del cual el o la estudiante aprenda a construir conceptualmente el mundo o también por otro, adulto o par, que conoce y maneja las herramientas. Este diálogo o mediación fue denominado por Bruner con la metáfora del “andamiaje” “andamiaje”  que es una forma de ilustrar el concepto

vygotskyano vygotskya no de zona de desarrollo próximo. Este concepto revela la importancia de la cooperación entre un experto y un novato, ya sean estos adultos o niños.

1.2.2.1.

CARACTERÍSTICAS  

 Además de la mediación, otra idea interesante interesante que surge con B Bruner runer es que considera que

cualquier conocimiento, conocimiento, sea cual fuere su complejidad, puede ser enseñado o aprendido por un sujeto independientemente independientemente de su edad, esto se contrapone a las ideas propuestas por Piaget que plantea que es necesario que el sujeto tenga un determinado desarrollo intelectual para aprender determinadas cuestiones. cuestiones. Es necesario recalcar, que los planteamientos de Bruner para que sean posibles de ejecutar, la instrucción de los sujetos en los entornos educativos debe considerar cuatro principios: de motivación, porque aprender depende de la disposición del sujeto; de

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estructuración, ya que los contenidos deben trabajarse a través de estrategias de enseñanza considerando el nivel de desarrollo y la capacidad del sujeto; de secuenciación, presentar el contenido siguiendo una trayectoria ordenada y explícita de lo que se va a aprender; y de

reforzamiento, reforzamie nto, que permite la regulación de recompensas y retroalimenta retroalimentación ción correctiva (Falieres y Antolin, Todo lo anterior constituyen los andamios para la construcción del conocimiento por parte2003). del sujeto. Estos cuatro principios son fundamentales en el proceso de descubrimiento, primero, porque los estudiantes en un rol activo, son motivados a descubrir los hechos por ellos mismos y a construir

sus conocimientos a partir de lo que ya saben, desde esta perspectiva p erspectiva,, los contenidos a enseñar deben ser descubiertos de forma progresiva por los alumnos.

Fuente: Chiong, 2017

En el ejemplo se muestra el currículum de Japón que presenta el contenido según trayectorias de aprendizaje aprendizaj e que deben seguir los estudiantes para descubrir los conceptos, formas de pensar y proceso de cálculo, un ejemplo de los principios enunciados por Bruner.

1.2.3. TEORÍA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL  Siguiendo con el análisis, con Ausubel (1973) encontramos el concepto de aprendizaje significativ significativoo que se relaciona con las estructuras e structuras cognitiv cognitivas as previas y la nueva información que se va a asimilar 7. Una estructura cognitiva es el conjunto de ideas, conceptos que qu e un sujeto posee junto con su organización organizaci ón (Ausubel, Novak. Hanesian, 1997). Lo anterior se produce a través de procesos de   7 El concepto de asimilación de Ausubel es

similar al de Piaget. Se entiende como un proceso de adquisición

de la nueva información que se vincula con las estructuras cognitivas previas y se reorganiza en una estructura nueva.

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diferenciación progresiva y reconciliación integradora, que es muy similar a la inducción y deducción8.

1.2.3.1. CARACTERÍSTICAS   El aprendizaje surge cuando el o la estudiante encuentra sentido a lo que aprende, partiendo de estructuras previas que admiten insertar o dar continuidad al nuevo conocimiento. Estos aprendizajes pueden ser memorísticos o significativos, lo que le permitirá al sujeto proveer de modelos de pensamiento, no obstante Ausubel indica que los memorísticos no requieren de elaboración ni esfuerzo para ser integrados por lo que es un aprendizaje poco perdurable; en

cambio, el aprendizaje significativo significativo no solo implica la relación de los conocimientos previos con los nuevos, involucra también un proceso de interacción entre ellos, q que ue modifica la estructura cognitiva del sujeto, haciéndola crecer, algo similar a la acomodación definida por Piaget. Durante el proceso de asimilación, se producen dos tipos de procesos: cuando los conceptos

nuevos se relacionan los ya existentes se genera una reelaboración modificación que genera progresivam progresivamente ente una con diferenciación entre ellos. Asimismo, en el caso enyque la nueva información sea reconocida en las ideas ya existentes dando origen a una nueva organización y significado significado,, es decir, se produce una reconciliación integradora. integrado ra. Ambos procesos están relacionados con el aprendizaje subordinado y el supraordinado. Por ejemplo, para que los estudiantes incorporen el concepto de mamífero se puede trabajar desde dos formas metodológicas.

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA    A  APREND PRENDIZA IZAJJ E SUB ORDIN ORDINA A DO   Con la observación y manipulación de un conejo Se presenta la definición de animal mamífero RECONCILIACIÓN INTEGRADORA   APRENDIZAJE  APREN DIZAJE SUPRAORD SUPRAORDINADO INADO 

se enumeran sus características en cuanto a pelaje, forma de reproducción, tipo de alimentación, hábitat, entre otras. La información se puede complementar con un video. A partir de esta información se levantan

reforzada con imágenes o videos. Se identifican las características que los asemejan en cuanto a cubierta corporal,

forma de reproducción y tipo de alimentaci alimentación ón en la primera infancia.

algunas características distintivas como son piel Luego, se trabaja clasificando animales, uno a cubierta de pelos, reproducción por crías vivas y uno, para decir si son o no mamíferos de amamantamiento durante el inicio del ciclo vital.

acuerdo con la definición revisada. Luego, comparo otros animales y voy clasificando  Así, concluyo que el conejo es un mamífero aquellos que tienen las mismas m ismas característica característicass y que se reproduce por crías vivas, tiene la piel los que no. Al grupo que qu e presenta las cubierta de pelos y amamanta a sus crías. características los nomino como “Los que

8

Razonamiento deductivo-inductivo

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maman”  y presento otros animales que maman”  también pertenecen al grupo y se elabora una definición operacional del concepto “los que maman” pasando a pasando a denominarlos mamíferos.

En el esquema siguiente, se puede observar los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora. A medida que se desciende en los niveles jerárquicos del d el mapa

conceptual,, se produce la diferenciaci conceptual diferenciación ón progresiva de conceptos y cuando reconstruyo las ideas desde el nivel 3 hacia arriba, se produce la reconciliación integradora. En el primer caso, el aprendizaje es subordinado, es decir los conceptos menos generales y más específicos están subordinados al concepto inclusor clave, dicho de otra forma, el aprendizaje de un concepto depende del aprendizaje de otro concepto mayor (proceso de deducción). En cambio, el

aprendizaje es supraordinado, cuando conozco los conceptos más específicos y a partir de ellos aprendizaje construyo otros de mayor jerarquía conceptual (proceso de inducción), es decir, sabiendo cómo son las estrategias de aprendizaje de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, podría reconciliar esos conceptos en una definición de aprendizaje.

Elaboración propia

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la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

1.2.3.2. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO  Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes signif significativos: icativos: el de representaci representaciones, ones, el de conceptos y el de proposiciones. Cada uno de ellos va en una lógica de menor a mayor complejidad y en ese sentido, la asimilación de uno supone la adquisición del anterior.

El aprendizaje de representaciones es el más básico y se produce en la infancia, cuando los sujetos atribuyen significado significado a símbolos arbitrarios arbitrarios,, por ejemplo, un niño pequeño observa a un vaquero en una película lanzar su sombrero y expresar ¡Caray!, luego al mostrarle un sombrero a ese niño lo nomina como /callei/ en alusión a la palabra “caray”. “caray”.  

El aprendizaje de conceptos se inicia con el de representaciones, en una repetición sucesiva de experiencias del concepto en el que se integran las características de este. Con el ejemplo anterior, el concepto sombrero será integrado a la estructura cognitiva en la medida que se experimente9 con él e identifique sus características hasta que el concepto se haga genérico a todo sombrero. El aprendizaje de proposiciones es el más sofisticado y complejo ya que implica realizar asociaciones asociacio nes entre conceptos formulando ideas en forma de “proposiciones” más elaboradas, y a

partir de ellas, es posible realizar apreciaciones científicas, científicas, matemáticas o filosófi filosóficas. cas. Estas ideas interactúan con las ya existentes en la estructura cognitiva y de esa forma surgen nuevos significados.

1.3

RELACIÓNCONEL APRENDIZAJEDESDELAPSICOPEDAGOGÍA 

El trabajo psicopedagógico, según Careaga (2010), plantea que se sustenta en dos grandes pilares: el primero asociado a la investigación evaluativa que realiza el profesional en cuanto a la naturaleza, los procesos y alteraciones del aprendizaje, y en este sentido, las teorías del aprendizaje ofrecen, desde cuatro miradas diferentes, aunque con puntos de encuentro, una perspectiva referencial para la investigación evaluativa.

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En esta experimentación el sujeto formula y prueba hipótesis respecto a lo que es un sombrero.

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En segundo lugar, en el proceso de intervención, de acuerdo con los argumentos teóricos revisados, es posible identificar algunos aspectos a considerar:   El sujeto de intervención es un actor situado, es decir, se encuentra en constante relación con su entorno, por lo que se produce una interdependencia (factores intrínsecos, extrínsecos, mediación) que podría favorecer el proceso de aprendizaje.

•

  El diseño de actividades debe ser desafiante, en el sentido piagetano, que movilicen al estudiante sin generar g enerar frustración.

•

  Desde la perspectiva vygotskyana, la mediación es de vital importancia para que el estudiante progrese.

•

  El diseño de los materiales de enseñanza debe presentarse de manera que el estudiante realice un proceso de descubrimiento, por lo que los principios que plantea Bruner son relevantes para este propósito.

•

  El aprendizaje será significativo para el estudiante en la medida que se conecte con los conocimientos previos y los materiales de enseñanza se presenten de manera que el sujeto pueda ir asimilándolos en una lógica inductiva-deductiva y viceversa.

•

Por otra parte, los profesionales del área psicopedagógica deben abordar el aprendizaje en el

contexto educativo bajo los principios de prevención, contextualiza contextualización ción y colaboraci colaboración. ón. Para el primero se deben estimular los procesos bases del aprendizaje, trabajando con cada uno de ellos en consonancia con las teorías expuestas a fin de respetar el proceso mental que realiza el estudiante en cada etapa de su desarrollo. En cuanto a la contextualización, el objeto de estudio es el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también la institución educativa; por último, el trabajo colaborativo en la lógica interdisciplinaria permite la complementariedad con los otros

agentes educativos, educativos, a fin de comprender el proceso de aprendizaje que realizan los sujetos y los factores que inciden o provocan su alteración. (Messi, et al., 2016)

Por último, la combinación de las nociones más relevantes en torno al aprendizaje según Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky contribuye a una síntesis integradora del concepto de aprendizaje, “el potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización contextualizada contextual izada (dimensión sociocultural)”  (Román, 2005, p. 149), esto se complementa a su vez, con la relación que existe entre e ntre aprendizaje, los procesos sociales y los pro procesos cesos cognitivos. (Chauveau, 1992, c. p. Condemarín y Medina, 2011).

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COMENTARIO FINAL  En la presentación de las ideas de estos cuatro investigadores, se ha tratado de vincular los

aportes más relevantes de cada uno de ellos. Para alcanzar significativi significatividad dad en el aprendizaje, es necesario complementar las nociones que en forma natural pueden entrelazarse, a fin de generar

una propuesta al interior de la sala de clases que permita el desarrollo de aprendizajes significativos en las y los estudiantes.

A manera de síntesis se presenta un esquema que ppermite ermite visualizar visualizar la complementariedad de las propuestas:

Fuente: Falieres, Antolin, p. 70

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GLOSARIO  : a partir de conceptos más generales, se pueden abordar los más  Aprendizaje subordinado específicos. Lógica de inclusión.

 Aprendizaje supraordinado supraordina do : proceso inverso al anterior, a partir de conceptos más específicos se puede reconciliar en uno más inclusor. Conflicto cognitivo: interrogante o desafío que moviliza al sujeto a buscar respuestas o soluciones y de esa forma construir el conocimiento.

Ecléctico: intento por reunir o conciliar ideas o argumentos de sistemas, métodos o teorías diversas.

Herramientas: son mediadores según Vygotsky y pueden ser físicos como una pinza o sociales como el lenguaje.

Mediadores: herramientas, acciones, materiales, situaciones que pueden favorecer el aprendizaje de un sujeto.

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