02-A Quien Habra Que Seguir Educando en El Futuro

¿A quién habrá que seguir educando en el futuro? JAUME FUNES. PSICÓLOGO, EDUCADOR y PERIODISTA

1 ¿Nueva ¿Nueva sociedad, nueva infanc ia? Cada mañana las puertas de una escuela se abren para que un heterogéneo grupo de niños y niñas, de adolescentes, de alumnos, traspase su umbral. Unos instantes antes, algunos todavía cogían la mano de una persona que se cuidó de ellos hasta llegar, otros tuvieron que hacerlo, o quisieron hacerla, solos. Todos y todas han dejado un grupo familiar al que volverán cuando la jornada acabe. En los pasillos y las aulas les espera un conjunto de profesionales dispuesto a hacer que los objetivos de la institución se cumplan. Unos y otros viven en barrios, vieron la tele, hacen planes de futuro. Aparentemente, se trata de una imagen que lleva más de un siglo repitiéndose, con sólo algunos cambios en el decorado ambiental. Al menos los elementos en juego  permanecen: un conjunto de ciudadanos y ciudadanas menores, una institución, un  profesorado. Detrás, unos encargos sociales para la escuela, unos objetivos sociales para la educación, un grupo familiar de referencia, una sociedad en la que viven, de la que forman parte tanto el profesorado como el alumnado y sus allegados. Globalmente parece existir un aparente acuerdo entre las partes para conseguir que el alumno se socialice y se integre en la sociedad. Pero, ¿qué puede pasar si la inmutabilidad es sólo aparente? O, peor, ¿si se trata de  puro resistencialismo, de una situación en la que algunos de los componentes han ido cambiando mientras otros se resisten a hacerlo? Este texto forma parte de una reflexión colectiva sobre la escuela que viene, la escuela que debemos construir como válida para unos nuevos tiempos. El punto de partida es una argumentación muy básica: vivimos un tiempo histórico y unas realidades sociales profundamente diferentes de los que presidieron la generalización de la escuela de masas y, a lo mejor, nuestra tarea educativa y la posibilidad de llevarla a cabo se han modificado. Eso que llamamos «la sociedad» ha ido cambiando radicalmente desde las décadas en las que se consiguió que la escolarización fuera (en nuestro entorno)  prácticamente universal. Además, algunas transformaciones especialmente

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significativas han coincidido con el alargamiento del tiempo escolar, con la ampliación de la escolarización obligatoria y con la necesidad y el deseo de ocuparnos adecuadamente de las primeras etapas infantiles de la vida. Por lo que  parece, el vértigo de sus cambios afecta de manera especial a buena parte de los componentes de la institución escolar o, al menos, obliga a adaptar buena parte de las maneras, de las formas de actuar. En este artículo, no nos vamos a preguntar por todas las transformaciones sociales ni por sus impactos sobre los núcleos familiares y sobre la escuela. Nos centraremos tan sólo en uno: ¿Las nuevas sociedades están generando nuevos niños y niñas, nuevos adolescentes?  Si casi todo cambia, es posible que la escuela tenga otros encargos, que la forma de cumplirlos sea diferente, que el peso de su influencia se modifique, que los acompañantes en la tarea sean otros. Pero, ¿tenemos y tendremos ante nosotros a un alumnado radicalmente diferente del que teníamos? Las páginas que siguen son una propuesta para ordenar esa reflexión, un conjunto de apuntes para pensar en cómo seguir conociendo a aquellos y aquellas en cuya educación hemos de influir desde la escuela.

He estructurado esta reflexión (en parte personal e intuitiva, en parte fruto de las experiencias compartidas con diversidad de educadores y educadoras) en tres grandes apartados. El primero de ellos intenta argumentar si tiene sentido hacerse la pregunta del artículo: nos interesa saber cómo han cambiado si es que queremos y podemos influir en sus vidas. El segundo es una especie de aproximación  pedagógica a los cambios sociales: por una parte una exigua aproximación a aspectos educativos de algunos perfiles de la sociedad actual. Por otra, una  propuesta de esquema para observar y conocer todo aquello que define las maneras de ser y de relacionarse con la escuela del alumnado actual y futuro. La última parte, profundiza de manera específica en el impacto de algunos de los cambios sociales y propone pistas para conocer su impacto en las relaciones educativas.

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2 Da igual có mo sean si, en la práctica, no influimos Comenzaremos revisando el sentido y la lógica de nuestra supuesta relación de influencia. Para que tenga sentido una preocupación escolar sobre el alumnado de hoy se ha de comenzar por dar una respuesta actualizada a dos interrogantes  permanentes, que suelen i ncidir con grados diversos de tensión en los debates y  prácticas educativas de muchas escuelas, especialmente, cuando la edad de su alumnado es mayor. El primero de ellos consiste en defender o negar que el  profesorado (la escuela) genere influencias importantes en la evolución y maduración de su alumnado. El segundo, se refiere a la necesidad o no de tener en cuenta las características del personaje al que se enseña o se educa para tener éxito con la intervención. Se trata de considerar el proceso instructivo y el proceso  personal como dos fenómenos con escasa relación o dos realidades inseparables.

2.1 El sentido de las relaciones de influencia. La hipótesis personalizadora Hasta hoy, buena parte de los profesionales de la educación defendía que su trabajo consistía en construir una relación de influencia con el alumno. Esta relación se entendía como mediatizadora de una parte importante de sus aprendizajes, de su desarrollo y de su identidad personal y social. En unos casos hablábamos de simple mediatización, en otros de un fuerte condicionamiento, en otros incluso de algo determinante. El «maestro» establecía una suerte de relación de la que podía depender una parte significativa de lo que más adelante acabara siendo aquel alumno. La acción educativa de la escuela cumplía lo que podíamos llamar «hipótesis personalizadora»: podía tener una importante influencia en la construcción de la persona del alumno. Esta tesis, no siempre ni universalmente aceptada, es especialmente puesta en crisis en la sociedad actual a partir de dos tipos de argumentaciones. Por una parte, se insiste en que en la escuela no se produce ningún efecto personalizador, la influencia es tan sólo acumulativa (más sobre lo que ya tienen). Por otra, en el caso de que esa influencia existiera, ha pasado hoy a un segundo plano, el influjo de la escuela está muy por detrás de otras influencias. Para algunos, la escuela sigue siendo lo que era: un simple espacio de aprendizaje. Para otros, era algo más  pero su influencia es hoy muy secundaria ante el fuerte impacto de otros agentes socializadores. La cuestión adaptativa, la necesidad de adaptar lo que hacemos a las características de la persona a la que prestamos atención, ha sido negada argumentando la

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autonomía de las secuencias de aprendizaje y el predominio de la lógica y la estructura interna de cada materia o área del conocimiento, más allá de la persona a la que van dirigidos. Como máximo debía tenerse en cuenta la cuestión de las capacidades, es decir, si el sujeto había adquirido ya el potencial intelectual exigido por la actividad de aprendizaje. La versión moderna de este desacuerdo está centrada sobre el argumento de que, en la sociedad actual, los cambios son tantos y afectan de una forma tan compleja y diversa al alumnado que carece de sentido intentar tener en cuenta tanta diversidad. Resulta mucho más fácil y lógico que la mayoría diversa haga un esfuerzo de acomodación a los estándares de aprendizaje definidos por la propia idiosincrasia de la materia. Preguntarnos sobre si el alumnado ha cambiado y cuál es el sentido y las características de sus cambios no tendría lugar si la relación educativa no es una relación de influencia personalizadora. Tampoco sería una cuestión importante si,  por encima de los cambios y diferencias, la instrucción posee una lógica interna y cada materia una esencia inamovible por mucho que cambien los sujetos a los que va dirigida. Las crisis docentes o las crisis educativas, en caso de existir, no serían el producto de las variaciones en el alumnado y su mundo.

2.2 En construcción. La escuela como «contexto» Para dilucidar si la pregunta que da origen a este texto tiene o no sentido propongo que actualicemos resumidamente dos temas de reflexión. En primer lugar la cuestión de las etapas «infantiles» o etapas educativas de la vida y cómo puede cambiar la condición infantil si cambian algunas cosas de su alrededor. Después, el propio concepto de educación (mejor una parte de él) para aclarar si, en todo caso, la cuestión que nos ocupa carece de sentido porque la institución escolar no tiene por qué dedicarse a ello. Volvamos al niño, al adolescente, que acaba de cruzar las puertas de la institución escolar y, como profesionales de la educación, hagámonos las preguntas clave mientras van tomando asiento en sus pupitres (a no mucho tardar delante de su ordenador): ¿cómo son? (cómo serán hoy), ¿de qué manera puedo influir yo? Sugiero que para sistematizar las ideas comencemos por una definición de «niño» (infancia, adolescente, alumno...), de ese sujeto con el que vamos a trabajar: Se trata de una persona que va construyéndose progresivamente, a partir  de un encadenamiento de experiencias vitales.

Es decir, vamos a trabajar con alguien que está en una dinámica de construcción (sigue diversos procesos de desarrollo posibles: madurativos, evolutivos,

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adaptativos), pero esa dinámica está asociada a la pluriformidad de experiencias que van produciéndose en su vida. Va haciéndose de acuerdo con sus  potencialidades y el desarrollo previstos, pero movido o frenado por lo que sucede en su vida, de una manera encadenada en la que un eslabón vivido predetermina el otro. Lo que va a vivir en el aula, en la escuela, en sus tiempos y espacios escolares, es una parte de esas experiencias vitales. Son sujetos de una edad (un tiempo de vida y maduración), que están en una etapa evolutiva (parte de lo que hacen o tienen interés por hacer se explica por la lógica interna del ciclo que viven), que acumulan estímulos y déficits en su maduración global, que atesoran satisfacciones, felicidades y frustraciones así como las adaptaciones correspondientes, que presentan grados diversos de sintonía o disintonía con lo que nosotros y la escuela les vamos a proponer hacer hoy. Debemos identificar la escuela como una parte significativa de esas «experiencias». Como una parte de lo que puede suceder en su tiempo de infancia, de aquello que además de suceder tiene capacidad para influir en su desarrollo  personal. La reflexión sobre las relaciones entre infancia y escuela debemos situarla alrededor del concepto de «entorno». No se trata de la construcción de un conjunto de relaciones individuales entre un «maestro» domesticador, instructor, estimulador y un sujeto que mejorará, cambiará, por el efecto de esa acción. Se trata de la creación de contextos, de ámbitos, de un conjunto de variables interrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar sentido y dirección al desarrollo. En el «ambiente», en el «clima» que envolverá a lo largo de unas horas a ese alumnado que penetró en la escuela, será posible estimular la maduración, dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias, orientar en una dirección positiva el proceso evolutivo.

2.3 Infancia y cambio social Las relaciones entre infancia y cambios sociales (las posibles modificaciones que estos producen en la primera) podemos analizarlas a partir de cuatro grandes aspectos: 1. La influencia sobre las potencialidades, sobre la base biológica y funcional en la que se asientan sus posibilidades de desarrollo como seres humanos. Los cambios sociales afectan a las condiciones de vida (alimentación, salud, entorno físico), pero también a la organización del tiempo, a las posibilidades de recibir cuidados y al estilo de estos (condiciones de los estímulos de desarrollo que se irán recibiendo).

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2. La generación de unos u otros entornos vitales , de unos u otros contextos educativos. Sociedades diversas, cambiantes, quiere decir nuevas formas de vivir, de relacionarse, nuevas posibilidades y desaparición de las antiguas.  Nuevas lógicas vitales, nuevas prioridades, diferente ubicación de la infancia y de la educación, atribución de diferentes sentidos a las conductas. 3. La facilitación de unas u otras experiencias. Los cambios sociales  posibilitan vivir y experimentar lo que antes no fue posible, hacen que se deje de experimentar lo que en otro momento pudo ser importante. El cambio social puede suponer el cambio en el repertorio experiencial, voluntario o impuesto, de la infancia. Aquello que se vive y tiene capacidad de dejar influencia en lo que somos puede ser diferente. 4. La modificación del sentido o el valor de lo vivido , de lo experimentado. Aunque los cambios sociales no supusieran modificaciones de importancia en lo que los niños y niñas han de vivir, podrían producirse cambios en cómo se interpreta y qué importancia se da a lo que están experimentando y viviendo (pueden seguir viendo las mismas horas de televisión pero haberse reducido su posibilidad de generar conductas a imitar porque el principal estímulo venga de otra fuente).

2.4 Quizás el desarrollo ya no sea igual Además de analizar esos grandes conjuntos de líneas de influencia del cambio, deberíamos situarnos en la condición infantil (en la condición de sujeto en el que  predominan las posibilidades de cambio y en el q ue buena parte de las  potencialidades no han llegado a su evolución potencial) 1 y considerar algunos de los aspectos claves del desarrollo. Por ejemplo: a) Las etapas, los ciclos evolutivos como periodos de desarrollo definidos por un conjunto de variables que pueden haber cambiado. Así puede pasar con 1

 En una sociedad de la educación permanente y de amplias expectativas de vida carecería de sentido defmir las etapas de la vida adulta como etapas no educativas. La persona adulta no puede ser considerada como un sujeto completo cuyas capacidades no pueden variar y cuyos estilos de aprendizaje ya están definidos. Justamente porque los entornos sociales han cambiado y las estimulaciones posibles son infinitamente más amplias, los sujetos adultos son sujetos en desarrollo (incluso cuando nuevos aprendizajes suplantan a viejas pérdidas). Los cambios sociales también han modificado otros ciclos vitales y no sólo la infancia. No obstante, la proporción de ese desarrollo es minoritaria respecto a lo conseguido y a lo que se mantiene, por lo que se trata de periodos vitales que  podemos considerar opuestos a ese largo tiempo que identificamos con la etiqueta de infancia (o de infancia y adolescencia).

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aspectos como la aceleración o el retraso de aspectos que condicionan un aprendizaje, o con la configuración social de nuevos ciclos vitales (no afronta igual la lectoescritura alguien que lleva meses jugando con un ordenador que quien descubrió las primeras letras en un libro. No es lo mismo una infancia definida como tiempo de protección y espera, que como un conjunto de  periodos con objetivos educativos definidos).

2.5 Es posible que nuestra pretensión ya no sea educar Había propuesto que, tras el pequeño repaso a la infancia y las posibilidades de que ésta fuese de otra manera gracias a los cambios sociales, pasásemos a considerar si lo que podía estar convirtiéndose en diferente fuera el propio concepto de educación. Si así fuese, estábamos obligados a resumir algunos de sus componentes y ver en qué medida quedan trastocados.

 b) El papel de los estímulos en los diferentes momentos del desarrollo. Algunas estimulaciones son perfectamente conocidas como posibilitadoras, por ejemplo, del desarrollo motor, de los diferentes aspectos de la sociabilidad o de la capacidad de relacionarse positivamente con otros. Pero, quizás, parte de esas influencias estén modificadas o hayan surgido otras en las que no hemos  parado atención o cuyo efecto desconocemos (seguro que la convivencia temprana con niños y niñas significativamente diferentes, o la utilización de mecanismos de realidad virtual suponen modificaciones importantes en la sucesiva construcción de la identidad).

Siempre que se habla de cambios conviene plantearse si, además del objeto observado, no estará cambiando la perspectiva del observador o no se habrá modificado su agudeza visual o sus intereses por contemplar una parte u otra del  paisaje. Como la institución escolar y la propia tarea de educar son realidades llenas de ideología, ocurre a menudo que lo que realmente cambia es esta última. Al margen de que sea posible o no realizar una determinada tarea con el nuevo alumno, es posible que hayamos modificado nuestras pretensiones sin pararnos a  pensar siquiera si lo que ahora pretendemos es viable en las realidades en las que debe implantarse.

c) Los viejos y los nuevos lugares de los afectos. Sigue siendo cierto que, para el desarrollo, el amor es más importante que las vitaminas. La seguridad, los sentimientos de pertenencia básica, la estabilidad de las relaciones, las satisfacciones en la convivencia con el otro, etc., son el centro de los procesos de personalización. Si los entornos que hacen posible todo eso cambian, habrá que revisar qué déficits y qué suplencias generan, qué aportan de nuevo y qué dejan de prestar. (Cualquiera de los nuevos tipos de núcleos familiares puede facilitar los estímulos afectivos que muchas familias nucleares prestaban, pero deberemos considerar de qué manera lo hace, cómo mejora, cambia o empeora y así sugerir cómo deben actuar otros núcleos de relación).

El posicionamiento del maestro y de la escuela en un punto u otro de un continuo que opone instrucción a educación, o en el que opone igualdad y mérito, comprensividad o diferenciación, puede suponer formas muy diversas de comprender cómo es el alumnado actual. Los cambios se valoran en función del ajuste entre unas características y unas pretensiones. Si pretendo, por ejemplo, sujetos disciplinados, los cambios en la capacidad de decisión o en la forma de tratar a las personas adultas, puedo leerlos como ausencia de educación familiar.

d) Las claves, los datos básicos, las habilidades esenciales que se necesitan para desenvolverse en diferentes entornos. Aquellos elementos sin los que el sujeto en desarrollo no podrá entender lo que le sucede, lo que pasa a su alrededor. Todo aquello sin lo que no p uede organizar sus experiencias y aplicarlas a una nueva situación. Todo eso que solíamos considerar bagajes estructurantes del desarrollo y de la socialización. Nuevas sociedades no sólo suponen diversas fuentes de estímulos y posibilidades, también comportan nuevas necesidades, nuevas dificultades cuando se da una ausencia de los recursos que permiten llegar a ser competente en esa nueva situación (desenvolverse adecuadamente en la sociedad de la red puede requerir, por ejemplo, adquirir una habilidad de razonamiento que no sea secuencial y deductiva sino de entrada múltiple y razonamiento sintético-sistemático).

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Los desajustes no se valoran como inadecuación de las pretensiones sino como nuevas incompetencias del alumno.

En estas sociedades que cambian no están sólo los alumnos, también está la escuela y, especialmente, el profesorado (que vive similares presiones para la adaptación que sus alumnos pero con una ductilidad algo menor). Si para cumplir adecuadamente nuestra tarea siempre habíamos insistido en que debía producirse una mínima concordancia entre los mundos que representaba y traía el alumno y los de la escuela, la disintonía aparece también cuando cambiamos nosotros. Entre esos cambios nuestros está la mirada que comprende o problematiza, la defensa de la transmisión de conocimientos o de la capacitación para encontrarlos y entenderlos, el mantenimiento de paradigmas instructivos inmutables o el reconocimiento de su variabilidad. No se trata sólo de que ahora tengamos el alumnado de la generación @, también tenemos un mundo escolar en el que muchos de sus actores están en plena cruzada a favor de la letra impresa.

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Igual que sugería compartir una definición de infancia, propongo consensuar (tan sólo para seguir leyendo) algunos elementos del concepto de educación y así saber si el nuevo alumnado se presta a ser educado más o menos que el de antes.  Educar es crear entornos de seguridad, estimular el desarrollo, posibilitar la adquisición de capacidades para poder saber, hacer descubrir al otro,  ayudar a comprobar los límites, aprender a vivir en comunidad, hacer  posible la libertad y la felicidad .

Se educa en la medida que se proporciona un conjunto de afectos que hacen sentirse seguro. La primera pregunta a hacerse es si los entornos en los que vive hacen que la nueva infancia se sienta importante para alguien, son facilitadores de la construcción de vínculos afectivos, proporcionan entornos mínimamente estables. La segunda, es en qué medida la escuela es un entorno de esas características y, especialmente, cómo suplirá o completará las inseguridades o las hiperprotecciones con las que conviven sus alumnos. Si educar tiene que ver con estímulos, los interrogantes están asociados con conocer en qué medida el alumnado vive en condiciones de estimulación para un desarrollo armonioso y cuáles serán los déficits que deberemos compensar. Sin haber analizado todavía los posibles cambios en la relación de la infancia con el conocimiento (con la información y con las formas de apropiársela) debemos interrogarnos sobre el interés de la escuela para ser el lugar del aprender a aprender y hacer posible el interés por saber . La vuelta al aprendizaje como transmisión y adquisición puede ser una nueva incompatibilidad con unas  poblaciones que ahora están mucho menos que nunca por esa labor. Incorporar el descubrimiento del otro como clave en el proceso estimulativo para llegar a ser personas puede comportar tensiones internas al propio sistema educativo y tensiones con el entorno social (o coincidencia entre todos para decantarse por la educación en y para el individualismo). El mérito y el esfuerzo como ejes educativos se compaginan mal con la pretensión de hacer comunidad, de ayudar a descubrir que se vive en compañía de otros con los que algo ha de construirse en común. Es posible que en estos aspectos se trate de ir contra los cambios. No se trata de negar que las coordenadas vitales del alumnado pueden ser otras, sino de hacer de la escuela un espacio «contra», un lugar en el que la educación se construye a  partir de dimensiones éticas y que genera voluntariamente contradicciones con otros entornos en los que el alumno está inmerso . Quizás el cambio, la novedad,

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sea la aparición de nuevas contradicciones entre los discursos educativos a los que está sometida la infancia, o la agudización de las antiguas .

Educar para la libertad y la felicidad debe volver a ocupar el espacio central de la tarea educativa. Pero ello supone comprobar en qué medida podemos educar para  pensar, o en qué medida la escuela se mantiene como un elemento de domesticación. Lo que está en cuestión es si seguimos siendo personas que acompañan procesos de maduración para conseguir que los chicos y chicas lleguen felices, solidarios y cultos a la ciudadanía adulta. Podríamos acabar esta breve reflexión sobre si cambiaron nuestras pretensiones educativas formulando dos nuevos (viejos en realidad) interrogantes: ¿toda la infancia es educable?, ¿puede la escuela ejercer su influencia educativa sobre todo tipo de alumnado? Si volvemos a los alumnos que hemos dejado sentándose en el  pupitre, podemos fijarnos en el maestro o la maestra que tienen delante y que se hace esas mismas preguntas viendo algunas de sus caras o recordando qué mundo han dejado sus alumnos más allá de las paredes de la clase. La escuela no es la corte de los milagros, ya ni siquiera es el principal espacio para compensar todo tipo de desigualdades, pero las tesis de los cambios en el mundo de la infancia conducen con demasiada facilidad a la argumentación de que muchos sujetos ya no caben en la escuela. La tesis razonable sería, sin embargo,

 pensar cómo diseñamos escuelas en las que quepan infancias que antes no teníamos o en las que ya no están infancias que han dejado de existir. La tesis complementaria es reconocer que la mayoría de las situaciones son educables (al menos se puede hacer algo para que no empeoren), pero se trata de construir un continuo de influencias educativas en las que cada escuela, con cada una de las infancias, tiene algo que hacer en compañía de otros entornos, otros agentes educativos (en algunas situaciones sin pretender ni poder ser el principal núcleo de influencias).

3 Algunas claves de nuestras sociedades con efectos s obre la infancia y la educación Excede las pretensiones de este texto definir todos los grandes cambios que en las últimas décadas se han ido produciendo en nuestras sociedades. Además, esta tarea requeriría integrar las visiones de múltiples disciplinas, desde la filosofía a la física, pasando por la prospectiva. Me propongo resumir algunas de las que, a mi  parecer, pueden ser más significativas por su incidencia en el hecho educativo y,

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especialmente, en las formas de ser y en las condiciones de educabilidad de los chicos y chicas a los que presta atención la escuela. Quizás la primera característica de nuestros mundos sea su dinamismo  y su complejidad. Estamos en sociedades en las que los cambios se suceden con mucha más rapidez que en periodos anteriores y, a menudo, ese dinamismo lleva una velocidad superior a la de las reacciones adaptativas del ser humano. Instalarse en el cambio no es igual de fácil para todas las personas, lo es quizás  para los más jóvenes, resulta más probable que se produzca cuando se dispone de los recursos y bagajes culturales adecuados. Entre las personas adultas, los cambios pueden ser una fuente de inseguridad y de frustración que provoca tensiones, búsqueda de otras seguridades, malestares indefinidos que se traducen en desasosiegos sociales, desasosiegos educativos. Para las infancias y las adolescencias, el cambio acelerado no suele ser un  problema especial. Su mundo, en todo caso, se ve afectado por tres elementos diferentes: •

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la contaminación por las tensiones e inseguridades de las personas adultas que les rodean, la ausencia de respuestas en su entorno cuando los cambios les plantean nuevas preguntas,

educaciones demasiado fugaces y compartimentadas, de las que no vayan quedando elementos constructivos, madurativos que les proporcionen un núcleo de estabilidad, de seguridad personal y social. La complejidad es una especie de dinamismo interrelacionado. Las respuestas a muchas preguntas dependen de otras preguntas y las soluciones están entrelazadas. Se suele definir esta sociedad como la sociedad del riesgo. Una sociedad en la que la mayor abundancia de estímulos y de probabilidades, la mayor riqueza de experiencias posibles, comporta una mayor toma de decisiones y una ampliación de las posibilidades de equivocarse. Las sociedades elementales, con mayor simplificación de la existencia, funcionan con un repertorio de conductas mayoritariamente estandarizadas en las que apenas cabe la incertidumbre, tan sólo hay lugar para la transgresión. •

Para las figuras educadoras, la sociedad del riesgo comporta la ausencia de manuales de referencia. Aquello que necesitan conocer las personas es complejo  porque han de funcionar e n una sociedad compleja. Para la infancia, la necesidad  principal es, sobre todo, aprender a tomar decisiones. La complejidad puede

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conducir a la búsqueda de nuevas simplificaciones (nuevos dogmas y adoctrinamientos) o a la potenciación de la educación personalizada. La infancia ya no  puede ser un conjunto de etapas para el adiestramiento sino períodos vitales para crecer como personas. Educar no puede ser adoctrinar sino facilitar argumentos. El principal aprendizaje es aprender a pensar.

Como segunda gran característica podríamos destacar que estamos en una sociedad inevitablemente atravesada por las tecnologías de la información y la comunicación. Hoy, la sociedad es digital, multimedia y en red. Como luego insistiré, estos tres tipos de cambios han generado nuevos entornos educativos y nuevas formas de ser persona (o personas con algunos aspectos de su manera de ser ampliamente diferentes). La digitalidad, condiciona la cantidad de conocimiento disponible, las formas de interrelación entre informaciones, otras capacidades humanas de procesamiento. La realidad multimedia o la presentación de la realidad por múltiples vías (en las que predomina la imagen) comporta descubrir otras perspectivas y tener una visión de la realidad con muchas más facetas (también con mayores engaños). El elemento red produce cambios en el acceso a la información e interrelaciones con elementos múltiples y, a menudo, distantes. Los sujetos educables de ese entorno pueden ser diferentes porque están recibiendo otras influencias, porque ha aumentado el nivel de estímulos, porque son influenciables por otras circunstancias y realidades, porque las puertas de acceso al conocimiento son otras. Las maneras de educar han de ser inevitablemente diferentes. De lo contrario, nos encontraremos con sujetos totalmente refractarios a según que tipo de ejercicio de la influencia educativa.

En esta nueva (fácilmente vieja) sociedad de la comunicación todo es local pero todo es global. Los entornos educativos, los contextos de influencia necesitan ser cercanos, se estructuran en la proximidad para poder ser personalizadores y con capacidad de proporcionar la seguridad educativa de la que hemos hablado. Pero, de la misma manera, buena parte de las influencias tienen un origen múltiple y distante. Además, nada resulta lejano, todo puede ser próximo e inmediato aunque se produzca en mundos escasamente accesibles para la mayoría. Viajar y leer hace tiempo que no son las principales maneras de acceder a una forma poliédrica y compleja de conocimiento. Si la postura educativa universalista nos llevó en su día a compartir la afirmación de que «nada humano nos es ajeno», ahora es imposible ser ajenos a influencias múltiples, desconocidas e imprevisibles, pero con capacidad de influir en el proceso de humanización.

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Como telón de fondo de esta sociedad, está la dualización, la tendencia en aumento a que la sociedad se escinda en dos colectivos: los que siguen la marcha (consumen, funcionan, participan) y los que quedan aparcados, en la otra orilla, cada vez por más tiempo, cada vez más distantes. Pobreza, vida al margen, situaciones de 'exclusión' se entremezclan y forman una amalgama que atrapa a numerosos colectivos, afectados por los cambios socioeconómicos y por las dificultades de cohesión comunitaria.

Así, la educación remite siempre a considerar los niveles de justicia e injusticia que existen en cada sociedad y se convierte inevitablemente en una cuestión ética. Una concepción u otra de lo que se puede y no se puede hacer con el «nuevo» alumnado conduce siempre a pensar si hacer lo contrario no supone acrecentar la desigualdad y facilitar la exclusión. Situar el influjo educativo en el terreno de los méritos y los esfuerzos individuales puede ser más o menos cierto desde el punto de vista técnico, pero es inaceptable como política justa. La desigualdad y la

La característica diferencial del modelo de sociedad actual, no es tanto la magnitud de la exclusión, sino el incremento y la progresiva desestabilización de los estables. Existen grupos de personas que viven en la precariedad (subempleo,  beneficencia social, integración deficitaria, condiciones de vida bajo mínimos), sus  posibilidades de competir son escasas y el conjunto de recursos con los que cuentan resulta inadecuado para funcionar socialmente (en una sociedad que, además, presiona e impone aspiraciones cada vez más altas). Algunos grupos acaban siendo especialmente vulnerables al desenganche social.

exclusión no sólo replantean los límites de la escuela, también obligan a reformular su sentido social.

Ya no se trata simplemente de poner en relación educación y pobreza, sino de cómo hacer posible la educación entre colectivos que sobreviven y fluctúan en una precariedad que acaba invadiendo el conjunto de su vida personal y social. Su vida se ha precarizado hasta tales extremos que la salida natural parece

la marginación y la exclusión. El núcleo central de las dificultades de la sociedad actual es la exclusión. Existen colectivos de personas a los que se niega cualquier posibilidad de participación  porque no pueden cubrir sus necesidades básicas, ya sea por su clase social, su género, su raza, su discapacidad... o la suma de todas ellas. Son, además, personas situadas finamente en una cierta irreversibilidad, incapacitadas socialmente, sin  posibilidad de variar solas esa situación. Son una categoría de «ciudadanos nociudadanos» a los que de facto se les niegan multiplicidad de derechos. La exclusión es generada por sociedades exclusógenas, más preocupadas por el crecimiento económico que por la distribución de la riqueza. Una escuela que había aspirado a ser un factor de integración se ve ahora desbordada por los efectos de las políticas que desigualan y diferencian. Los

educadores y educadoras «deben ubicarse no como voluntaristas reparadores de la carencia, sino como educadores que dirimen en la cotidianeidad de su s prácticas los sentidos de la educación en la construcción de otros futuros» 2  para sus alumnos.

Finalmente, quisiera destacar una última característica de nuestras sociedades: la aparición de nuevos «rostros» en el paisaje, la ampliación de los panoramas de diversidad. Nuestras sociedades están, todas, inevitablemente mezcladas. Ya hace tiempo que dejamos de tener discursos únicos, completos y coherentes del mundo, de la realidad próxima y lejana (cosmovisiones y cosmogonías). Convivimos, con más o menos voluntad de hacerlo, personas con múltiples perspectivas, historias, culturas de referencia. Las comunidades son sumas de diversidad, las culturas son aglomerados en cambio. Educar ya no puede ser socializar en una cultura , transmitir de generación en generación elementos claves de una sociedad homogénea y estable.  No podemos evitar convertir la educación en pedagogía social, ayudar a generar y compartir explicaciones útiles sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Además,  buena parte de nuestra tarea tiene que ver con ayudar a construir identidades abiertas, cambiantes, proyectos compartidos de convivencia. Cualquier reflexión sobre «educación básica», sobre todo aquello que la escuela debe ayudar a adquirir (o cuya adquisición depende en buena parte de la escuela) nos lleva ya más allá de su papel clave en la ayuda para convertirse en personas. La educación ya no sólo es clave en el proceso de maduración y personalización del que hablábamos en los primeros apartados. Ahora hemos de destacar que de ella dependen algunos aspectos claves para conseguir la condición de ciudadanos y ciudadanas. En este tipo de sociedades la educación, la educación escolar, tiene que garantizar que los chicos y chicas adquieren todo aquello que necesitan para desempeñarse como ciudadanos en una sociedad compleja y en cambio  permanente. De la misma manera ha de asegurar que su capacidad de desempeño evita su exclusión, evita al menos contribuir a agrandarla o a hacerla más  probable.

2 2. A. Puiggrós (coord.) 1999. «En los límites de la educación. Niños y jóvenes de fin de siglo».

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4 Propuesta para observar y conocer al alumnado Aceptados los tres componentes básicos de esta reflexión (que las sociedades sufren cambios espectaculares, que estos afectan a diferentes aspectos de los ciclos educativos de las personas y que la educación pretende incidir en la humanización de las personas) debemos acercarnos a alguna forma de conocimiento sistemático de los alumnos y alumnas que en la actualidad ocupan las aulas. Lo que ahora quisiera proponer es una breve sistematización de algunos de los aspectos a los que (como hicimos siempre o con nuevas maneras) dirigir la mirada observadora de los profesionales que están en el aula. Debemos comenzar por dos aspectos previos, especialmente determinantes de cómo es el alumnado y de si éste es hoy diferente del de ayer. Son dos variables clásicas que, si la sociedad tiene las características que hemos definido, pueden ser determinantes de mundos escolares muy diferentes. No se trata de otra cosa que de las «clientelas» escolares y de las «miradas» profesionales. El alumnado de un aula, de una escuela, no es la suma de un conjunto de individualidades ni la simple agrupación de categorías diferentes de alumnos. Los habitantes de un espacio educativo también son el producto de unas interacciones. Como se ha destacado en múltiples investigaciones 3 sobre los grupos escolares y sobre las situaciones educativas especiales, los alumnos son el resultado de la socialización que se produce entre ellos. Sujetos con bagajes familiares o sociales similares componen un panorama educativo diferente en función de las composiciones e interacciones de grupo que en un momento vital concreto se  producen en las instituciones clave de su educación. Los alumnos a los que mirábamos entrando en su escuela componen realidades que pueden ser muy diversas en función de quien traspasa con ellos el umbral. Muchas escuelas definen previamente (implícita o explícitamente) a quién quieren escolarizar y eso supondrá una u otra clientela. La crisis, en todo caso aparecerá si las nuevas realidades infantiles y adolescentes ya no responden al patrón previsto, ya ni siquiera existen. La selección del alumnado en una sociedad pluriforme y cambiante tiene fundamentalmente un impacto reductor: no se encuentra en el aula la pluriformidad social, predomina un sector inmovilista o, al contrario, un

3 En relación con los adolescentes puede verse una reflexión similar en: Funes. J.  Arguments adolescents. Fundació Jaume Bofill. En fase de publicación.

sector especialmente dinámico que no se corresponden con la distribución dominante en la sociedad. Las poblaciones escolares sesgadas necesitan ser estudiadas específicamente. Los fenómenos de «novedad» pueden ser el producto de una selección diferente a la de épocas anteriores o el resultado de otras interacciones. No basta con conocer si a la escuela siguen llegando mayoritariamente, por ejemplo, hijos de familias de clases medias. Éstas ya son de múltiples tipos (tienen detrás, por ejemplo, grupos familiares muy diversificados) y, además, pueden estar proponiendo modelos de construcción personal contradictorios entre sí. El propio alumnado, homogeneizado por las posibilidades económicas familiares, puede vivir la escuela como un entorno de relaciones empobrecido, que en nada se asemeja al que vive fuera. Contrariamente, las interacciones limitadas también pueden conformar maneras de ser esencialistas, poco permeables a la relación con el diferente, generadoras de actitudes contradictorias ante la educación. La selección siempre comporta que una parte de la sociedad no esté en el aula. Aunque pretenda ignorarse, esa parte existe fuera. Algunos cambios en las características del alumnado no son otra cosa que cambios en la selección y cambios en las interacciones que esa selección provoca. Ambos cambios generan nuevos retos a las instituciones educativas que los acogen. Pero, como advertía al inicio de este texto, los cambios también pueden ser una cuestión de miradas. Las lecturas de la realidad siempre dependen de la  perspectiva y de las categorías previas de análisis que se adoptan. Los  profesionales de la educación también formamos parte de esta sociedad que hemos descrito y estamos sometidos a las mismas inseguridades y crisis que provoca. Los retos novedosos pueden provocar curiosidad, perplejidad, estímulo y sensibilidad  para conocer, o todo lo contrario. Cuando el alumno no responde al patrón conocido y esperado podemos caer en dos actitudes muy conocidas: la problematización y el «dejà vu», el todo es igual aunque parezca diferente. Si ya no son como eran antes (aunque tampoco sabemos mucho cómo eran antes ya que en realidad eran como no les quedaba más remedio que ser, como decía la escuela) tiene que ser porque tienen algún tipo de problema. Es posible que lo único que esté pasando sea que las pretensiones de unos y otros están ahora mucho más distantes. La «novedad» es algo que no quiere verse  porque supondría mover posiciones profesionales e institucionales. Dar por conocida una realidad supone seguir haciendo lo que se hace . Los

cambios no importan porque lo esencial sigue siendo la función. La tarea de la

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escuela es independiente de cómo sean los sujetos de los que se ocupa. Se puede discutir el grado de cambio pero el alumnado ha cambiado y las categorías con las que se mire esa realidad pueden provocar que no exista, no tenga importancia o todo sea un problema. La realidad educativa siempre es una construcción hecha  por las instituciones y colectivos que educan. Pero, había prometido hacer una propuesta de facetas a observar, una sugerencia de perspectivas en las que poner el énfasis. Vamos a ello. Si tuviera que sugerir a los profesionales de la educación algunas pautas para descubrir las «novedades» del alumnado, para analizar todo aquello con lo que llegan cada día al aula (también todo aquello que necesitarán llevarse para seguir viviendo en sus otros entornos) propondría: 1. Considerar su entorno social (su extracción social) y su entorno vital próximo. Eso quiere decir intentar saber cosas como: .las condiciones materiales de vida .los límites educativos derivados de su condición social .las fragilidades económicas y sociales de su entorno .la dinámica de integración-exclusión en la que viven .las probabilidades de incorporación normalizada a la sociedad que parecen tener 2. Conocer cómo es su vida cotidiana: .cuáles son las rutinas que organizan su vida cada día y cuál es su poder  para organizar, estructurar o desestructurar los procesos madurativos y educativos .qué estrategias tienen, han aprendido, para gestionar sus vidas, su vida escolar, sus relaciones sociales o su entorno familiar 3. Valorar la historia que llevan vivida. Los balances, los bagajes de todo aquello que llevan vivido: .con qué entornos dominantes se organiza su vida .los procesos adaptativos que han tenido que construir para gestionar sus experiencias, para adaptarse a los éxitos y a los fracasos .cuál ha sido el elemento central (experiencias, vivencias, relaciones) de cada uno de los ciclos evolutivos vividos

.las dinámicas entre coetáneos .los círculos sociales predominantes, los círculos sociales en los que es aceptado, aquellos de los que se considera formando parte, las pertenencias y las exclusiones 5. Investigar el contenido de la «mochila» (aquello que trae incorporado) con la que interpretará y dará sentidos al hecho educativo: .las conductas dominantes .las imágenes y los lenguajes .los argumentos .los valores implícitos y explícitos .los conglomerados culturales de referencia 6. Observar el estilo de relación «mediática» que tiene (la que ha tenido y la que  predomina en este momento): .sus relaciones con el mundo audiovisual .el uso de las realidades virtuales .las formas de acceso y uso de la red .el uso de las nuevas formas de comunicación (móvil, «chat», etc.) .la socialización digital que ha tenido .el papel de los adultos cercanos en sus relaciones mediáticas 7. Considerar las proximidades y distancias entre las propuestas educativas de la escuela y las que emanan de sus entornos próximos dominantes: .lógicas y pretensiones para su vida y su futuro .rémoras culturales que dificultan la socialización y la educación a partir del pensamiento científico. Podrían señalarse otras muchas (otros aspectos de cada una de ellas) y puede decirse que estas variables siempre las tuvo en cuenta un buen sistema de observación del alumnado. No lo negaré. Tan sólo quisiera insistir en que, a mi modo de ver, éstas son las que pueden haber cambiado más y, por lo tanto, necesitar una mayor preocupación y otra forma de considerarlas. ¿Cómo es el nuevo alumnado? Hagamos una nueva observación sistemática y describamos  permanentemente cuáles son sus características. No importa demasiado saber si es muy diferente, mientras sepamos de manera dinámica cómo es.

4. Conocer las interacciones sociales que predominan: .las dinámicas del grupo familiar (de qué tipo, una o varias, etc.)

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5 Nuevos y viejos pobladores de las aulas Observar la sociedad en cambio y conseguir un conocimiento básico del alumnado (de sus potencialidades, de sus déficits, de sus necesidades, de sus diferencias)  para renovar el discurso educativo y las prácticas docentes de la escuela puede conducirnos a afirmar que, a pesar de todos los relativismos propuestos, algo hay de nuevo, algunas complejidades son nuevas. Si tomáramos uno solo de los nuevos aspectos que conforman sus vidas y lo convirtiéramos en elemento definidor de una categoría de alumnos aparecería quizás un nuevo horizonte humano. De todas esas posibles figuras nuevas que hoy llegaron al aula propongo que detectemos seis y hagamos su análisis.

5.1 Criaturas y postadolescentes Aunque apenas lo haya mencionado antes, en las sociedades occidentales desarrolladas los cambios socioeconómicos de las últimas décadas han producido un fuerte impacto en las condiciones y en expectativas de vida. Como efecto colateral, han aparecido nuevos ciclos vitales y se ha redefinido el sentido de otros que ya existían. La redefinición del sentido de algunas etapas vitales y las grandes modificaciones de las actividades cotidianas dominantes también han propiciado la reformulación sobre quién, cómo y dónde prestan las influencias educativas necesarias en los procesos humanización. Cambios notorios en los ciclos vitales han sido, por ejemplo, la aparición de la adolescencia como etapa universal, obligatoria y de larga duración. Ejemplo de redefinición está siendo la larga «tercera» edad y su sentido y utilidad social. Los cambios en las responsabilidades educativas los podemos encontrar en las dificultades para compatibilizar las tareas paternales y maternales con los estilos laborales o de éxito social dominantes. En general, todas las transformaciones en los ciclos vitales susceptibles de influencia educativa han conducido a convertir a todos sus miembros en alumnos, en sujetos, en habitantes de la escuela, sin considerar demasiado cuáles eran sus verdaderas necesidades educativas. Todo tiempo vital necesitado de educación  parece haberse convertido en tiempo escolar. En esta dinámica, las principales novedades para la escuela podemos situarlas en dos ciclos: la primera infancia y la adolescencia. Para la escuela de masas, para la que ha de estar al alcance de todos, los masivamente nuevos son los «infantes» y los múltiples adolescentes (no unos cuantos o de algún tipo).

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Producto de una doble argumentación, en la que se mezcla la necesidad de garantizar la adecuada estimulación educativa desde la más temprana edad y la necesidad de garantizar los cuidados básicos que los adultos con sus formas de vida no pueden darles, nace la necesidad de universalizar la educación infantil. Y, la primera pregunta es cómo han de ser esas «escuela de infancia», cómo se diseñan en tanto que instituciones complementarias (¿o centrales?) de la maduración, de la socialización infantil. Si la escuela pasa a ocuparse de todos los niños de tres años, ¿cómo ha de ser? ¿Cuál es el modelo razonable de organización educativa para educar a la mayoría de niños y niñas de dos años? Buena parte de los de cuatro años ya no tienen una madre que viene a buscarlos al salir del cole. Quizás no tienen una abuela canguro y tendrán que llegar muy pronto por la mañana. ¿Escuela o empresa de servicios infantiles? Demasiadas novedades para que una escuela que se ocupe de ellos  pueda ser lo que era. Con las adolescencias, la gran novedad ha sido que los nuevos pobladores de sus espacios (aulas, pasillos, cercanías y bares del entorno) no son escolares sino adolescentes obligados a ir a la escuela. Ellos y ellas no se lo han tomado demasiado mal, 4  pero quizás no podríamos decir lo mismo de la institución escolar. Aparentemente, la escuela de secundaria ha de ocuparse de unos  personajes que no tienen como característica central la pretensión de dedicarse a estudiar. La novedad es la discordancia de metas, de objetivos, de perspectivas. ¿Qué hacemos con alguien no fácilmente dispuesto a asumir como tarea de su momento vital las tareas que la escuela de secundaria tenía previstas? Resulta, además, que la adolescencia no existe y que no es reductible a las pocas categorías de alumnos que hasta hace poco se escolarizaban. Hoy no traspasaron la  puerta de la escuela unos cuantos empollones, algunos estudiantes razonables y unos pocos que arrastran dificultades. Sólo con mirar sus cabellos y sus vestimentas, o con escuchar cómo hablan, descubriríamos que no tardarán en ubicarse en diversidad de «tribus», cada una con claves diferentes a tener en cuenta para  poder influir en sus vidas. Su conversión estructural en escolares también les ha dotado de otra característica nueva: son propiedad y responsabilidad de la escuela. Hemos de trabajar con  personajes cuya educación se confía por delegación a la escuela. Complementariamente, todo lo adolescente es visto socialmente como algo 4

 . En el trabajo «Arguments adolescents» un 67% de adolescentes de 4" de la ESO está de acuerdo con el alargamiento de la escolarización obligatoria

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 problemático y, con facilidad, este nuevo y viejo alumnado se reviste de apariencias problemáticas. Además, su forma de vivir la adolescencia en la sociedad del riesgo es practicarlo, crecer empapados en riesgos. Los alumnos son ahora sujetos de la experimentación y la felicidad y no discípulos sumisos dispuestos a aprender. Por último, su tiempo escolar no se acaba con la escolarización obligatoria y, en cualquier caso, no lleva directamente al mundo laboral. La escuela acoge entonces a postadolescentes en una larga transición, en la que aparecen otras centralidades de la vida y tiene que plantearse cómo cerrar los años vitales dominados por su influencia dejándolos en una actitud positiva para la formación permanente a lo largo de la vida.

de cualquier otra institución. Son sujetos a los que sometemos a una presión esquizofrénica. Vienen viviendo que no forman parte de la sociedad y que lo tienen difícil para lograrlo algún día y el mensaje institucional (no siempre de sus compañeros ni de su profesorado) que reciben es que son unos ciudadanos y ciudadanas más. ¿Qué es una escuela compensadora de la exclusión? La falta de éxito escolar, en una escuela obligatoria, se convierte en un reforzador, en un consolidador de la exclusión. La gran novedad es que se está haciendo llegar a la escuela a sujetos que contradicen la función oculta de la escuela (co mo institución) que consiste en mantener las estructuras sociales dominantes, pidiéndole que integre a los desintegrados.

5.3 Casi solos o abandonados 5.2 Hijos e hijas de la exclusión A menudo se afirma que han aumentado los «problemas sociales» de la escuela. De hecho buena parte de los debates sobre escuela pública-escuela privada pasan  por el reparto del alumnado con esos problemas o, en versión más positiva, sobre el elitismo de una y la función benefactora social de la otra. No parece, sin embargo, que hablar de problemáticos sociales ayude mucho. En todo caso, deberíamos considerar qué nuevas dificultades sociales (como bagaje o como déficit) trae el alumnado. La sociedad excluyente de la que hemos hablado tiene sus «niños». Produce un tipo de infancia, hace posible o imposible la socialización. Si siguiéramos las  pautas de análisis que proponía en el apartado anterior, nos encontraríamos en  primer lugar con los nuevos pobres. La infancia y la adolescencia de esa nueva  pobreza tiene una característica clave: no dispone de la capacidad de consumir que es necesaria para ser considerado persona en nuestra sociedad. Además, acumula estrategias de supervivencia, se resiste a aguantar lo que le toca vivir, puede optar  por la anomia como modelo de construcción viable. Más importantes en número son los alumnos cuyo entorno familiar está instalado en la precariedad. Su seguridad vital, su arraigo social se encuentra en el límite, en la zona donde los apoyos y los estímulos educativos pueden ser refuerzos o empujones, para mantenerse en la zona integrada o para caer en la zona de exclusión. Dependiendo de cómo se asuma por la escuela ésta genera inseguridad desestabilizadora o estímulo hacia la búsqueda de seguridades educativas. Finalmente, la fisonomía que presentan otros alumnos es la de la exclusión pura y dura. La presión escolarizadora nos trae al aula a personajes a los que se excluye

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En la medida que la infancia es el producto de unas familias, los cambios  producidos en esa institución suponen, si no otros niños y niñas, como mínimo alumnos que viven en entornos definidos por otras coordenadas educativas. La novedad es que trabajamos con personas que tienen detrás una gran diversidad de núcleos familiares 5 y no el modelo clásico sobre el que se basó buena parte de nuestras propuestas educativas. Hace tiempo que la familia dejó de ser  puerocentrista, dejo de estar centrada en la procreación y e l cuidado de la infancia  para pasar a centrarse en la relación personal y afectiva y, desde ésta, cuidarse de los hijos. Pero los cambios también han supuesto concepciones complejas de la infancia (a veces casi un bien de consumo más que hay que tener) y la no construcción de preocupaciones educativas adecuadas. La escuela recoge una gran diversidad de influencias familiares y, detrás de ellas, multiplicidad de modelos para construirse como personas, diversidad de proyectos y expectativas para sus vidas, estímulos contradictorios sobre lo que han de hacer en la escuela. Pensando en sus entornos familiares, podríamos definir tres tipo1ogías de alumnos, de las que dos tienen más elementos de novedad. La primera la forman aquellos que tienen detrás un grupo familiar con una preocupación educativa razonable, sometido en todo caso a las incertidumbres generales, expuesto a la aparición de crisis y rupturas. Son grupos familIares con los que la 5 Opino que resulta más útil hablar de «grupos», o «núcleos familiares» que de «familia». En cualquier caso, la definición actual de familia podría ser: «Un pacto económico afectivo, entre dos o más personas, del mismo o diferente sexo». Un grupo de personas que comparte las formas de subsistir y los afectos.

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escuela puede llegar a acuerdos para completar el conjunto de influencias educativas necesarias. Hay incertidumbres compartidas y hay que diseñar las nuevas formas de trabajo si aparecen rupturas y recomposiciones que modifican el entorno familiar. Me inclino por pensar que la novedad con mayor impacto sean las infancias solas. Las infancias y adolescencias que teniendo detrás un grupo familiar estable, que les presta de manera suficiente, o en exceso, todo lo que necesitan para vivir, les hace vivir en soledad. La escuela se encuentra con un alumnado que vive sintiendo que no pertenece a nadie, que no parece tener detrás nadie con quien contar, nadie que piense en la necesidad de educarlos. La adaptación de la tarea de la escuela suele ser compleja porque, ante este alumnado, sólo puede hacer dos cosas: educar al grupo familiar para que eduque, o dejarse adjudicar la tarea de la familia y suplirla. Las dos comportan cambios en la tarea de la escuela. El grupo de los abandonados, de los que no tienen nadie detrás (nadie en condiciones) ya nos era conocido. En todo caso hay algunos nuevos abandonos derivados de la precariedad y la exclusión y, también, de las malas rupturas de los grupos familiares. La vieja protesta de que el maestro no era un asistente social ni valía ni vale planteársela. La reflexión actual tendría más que ver con las funciones compensadoras de los déficits educativos que queramos atribuir a la escuela y con cómo se construye una especie de continuo educativo, a partir de diferentes  profesionales e instituciones. No hay, a priori, algo que no pueda hacerse desde la escuela si no se puede influir de otra manera.

El alumno «@», en la medida que es ciudadano de esa sociedad que hemos definido como digital, multimedia  y en red,  puede presentar un conjunto de características que lo diferencia del de otros periodos y modifican parte de sus relaciones con la escuela, con sus profesionales. Podríamos resumirlas así: •

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5.4 Niños y niñas de la generación @ El alumnado de la sociedad digital y mediática no es tan sólo un conjunto de chicos y chicas con los que tengamos que utilizar nuevos soportes didácticos. Este gran conjunto de cambios sociales a los que ya nos hemos referido, supone enormes potencialidades y contradicciones que ponen en crisis una buena parte de la pedagogía y la didáctica dominantes en la actualidad. Ya he puesto de relieve cómo esos cambios pueden estar haciendo variar algunos elementos de la educación y del proceso de convertirse en personas. Ahora tan sólo quisiera insistir, sin entrar a fondo sobre lo que ha supuesto para la escuela la llegada de todo eso que todavía llamamos nuevas tecnologías, en lo que pueden tener de diferentes unos alumnos que se pusieron ante el ordenador antes de saber leer o que, probablemente, no tienen ninguna área de su mundo personal que no esté relacionada con alguna experiencia audiovisual.

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Saber, conocimiento, información pasan a ser conceptos a revisar. Ellos y nosotros debemos decidir qué memorizar, de qué saber su existencia, cuáles son los canales de acceso a información significativa, cómo construir un conocimiento de la realidad que pueda irse actualizando, cuáles son los «saberes» de los que no deberían prescindir para seguir siendo personas. En sus procesos de aprendizaje los procedimientos, las secuencias, los engarces entre informaciones, entre experiencias, cobran todavía mayor peso que el que hasta ahora le habíamos atribuido. No sólo acceden por «puertas» que pueden ser diferentes, también siguen itinerarios diversos, por lo que  parte del aprendizaje consiste en ayudar a tomar conciencia y sistematizar esos procesos. Me atrevería a decir que también las formas de inteligencia están cambiando. Entre los diversos tipos de razonamiento que la psicología ha ido diferenciando en las últimas décadas quizás tengamos que añadir ahora otro: el pensamiento informático-digital. Un estilo de procesar la información, sistematizarla y aplicarla al conocimiento próximo a las formas de trabajar de un ordenador. Desde la atribución de relevancia a una información hasta la formulación de una hipótesis, los procesos intelectuales que se desarrollan están cambiando, se basan en las lógicas de funcionamiento, por ejemplo, de los procesadores y los programas i nformáticos. Como ya se ha puesto de relieve, otra gran fuente de cambios tiene que ver con la significación previa y posterior de los aprendizajes. Los estímulos para aprender pueden venir de innumerables fuentes y estar en permanente cambio. Las experiencias que convertirán un aprendizaje en significativo pueden  provenir del acceso a realidades que nada tengan que ver con su entorno más  próximo. La llamada fractura digital, aplicada a la escuela, puede producir sujetos muy distantes de todo esto, anclados en formas de aprendizaje desfasadas y con escasa motivación y valor para mantenerse. Igual que hace unas décadas nos  pasó (sigue pasando en parte) con la desigual posibilidad de acceso a los libros y con el desigual valor de estos en sus vidas, ahora nos puede pasar con la digitalidad o la red. Puede haber ordenadores en sus casas, como hubo

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libros de adorno, pero pueden seguir sin saber cómo usarlos para saber y desarrollar sus capacidades. Mirado a la inversa, los nuevos entornos educativos nos facilitan formas de compensación de los déficits y dificultades escolares mucho más útiles y motivadoras. Aplicando adecuadamente y con discriminación positiva los nuevos recursos se puede reducir y cambiar una  parte de la conflictividad y el fracaso en la escuela.

Tenemos un alumnado con otras razones para ir a la escuela (o con ningún motivo  para acudir a según qué escuelas), ante el que se nos plantea un reto clásico necesitado de actualización: cómo construir «climas» educativos capaces de retener al alumnado, de influir educativamente en sus vidas, de hacer que sienta que la escuela forma parte de la parte positiva de sus vidas.

5.5 Inevitablemente mestizos Este tipo de novedad parece bastante obvia si aceptamos lo que se ha comentado sobre el carácter pluriforme de las sociedades actuales. Diversidad social supone diversidad de alumnado. La escuela actual se encuentra ante un aula en la que las variables para describir a sus ocupantes se han multiplicado. Como he repetido, ya no basta con considerar la clase social, las capacidades son algo más complejo que definir, el trasfondo de sus entornos y orígenes se ha ampliado, las referencias culturales y lingüísticas son muchas más, etc.

Aquest text és un extracte de l’article publicat amb el mateix nom a Cabrera, D., Funes, J., Brullet, C. (2004),  Alumnado, familias y sistema educativo. Barcelona: Octaedro

En condiciones normales, el alumnado lo componen una diversidad de diversidades. Para la escuela eso supone una ruptura definitiva de cualquier  pretensión de homogenización, de una socialización uniforme a partir de un modelo preestablecido. Pero, a la vez, la necesidad de construir nuevos modelos abiertos y cambiantes para dar sentido a su pretensión educativa. Inevitablemente se educa en una determinada dirección con unas pretensiones. El panorama de diversidad también supone procesos de integración, de afirmación y de confrontación en el alumnado, nuevas maneras de ser nacidas de las interacciones a las que ya me he referido. El reto entonces es cómo facilitar unas y frenar otras, cómo estimular unas formas diversas de ser que no sean estáticas, que no conduzcan a modelos rígidos de ser personas.

5.6 Con escaso interés por esta escuela Podría argumentarse que las nuevas generaciones, con muchos más años de escolarización disponible y obligatoria, son menos escolares que antes, su vida no gira tanto en torno a la escuela. Habrá que estudiarlo con más calma porque los conflictos con la institución escolar, en general, no han aumentado de manera generalizada. Ciertamente, parece que nuestros alumnos no traspasaron hoy el umbral con el mismo espíritu que antaño. Es posible que hasta tengan menos ganas de volver a casa que hace algunos años. Incluso se van a encontrar mejor en la escuela que antes. Pero, probablemente sean mucho menos «académicos».

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