Σημειώσεις Εξ Ψυχολογίας 2012 (1)

Α.Τ.Ε.Ι. ΠΑΤΡΑΣ ΣΧΟΛΗ: Σ.Ε.Υ.Π. ΤΜΗΜΑ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Σημειώσεις Εξελικτικής Ψυχολογίας βασισμένες κυρίως στο σύγγραμμα του κ. Παρασκευόπουλου «Εξελικτική ψυχολογία»

ΜΑΘΗΜΑ: Εξελικτική Ψυχολογία ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : Θεοδωράτου Μαρία

ΠΑΤΡΑ, 2012

1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1..................................................................................................4

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ..............................4 1.1

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ........................................................................7

1.1.1 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ...8 1.1.2 ΠΑΛΙΟΤΕΡΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ 11 1.2 ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ.......................15 1.2.1 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ- ΩΡΙΜΑNΣΗ ΜΑΘΗΣΗ........20 1.2.2 Η ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΩΡΙΜΑΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ........................................................................................22 1.3 ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ............26 1.4 ΠΕΡΙΟΔΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ........................................................................30 ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ........................................................................................32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2...................................................................................................36 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ....................................................................................................36 2.1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ - ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ.....................................36 2.2 ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...............................................40 2.3 ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ........................................................47 2.3.1 ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ FREUD.........................................48 2.3.2 ΑΤΟΜΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ADLER..............................................53 2.3.3 ΒΙΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ERIKSON......................................54 2.4 ΓΝΩΣΤΙΚΗ-ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ.............................................59 2.5 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...................................65 2.6 ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΘΕΩΡΗΤΙΚΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΩΝ...........................................................................................67 ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ........................................................................................70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3...................................................................................................75 2

ΠΡΟΓΕΝΝΗΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ: ΣΥΛΛΗΨΗ-ΚΥΗΣΗ-ΤΟΚΕΤΟΣ..........75 3.1

ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ

ΤΗΣ

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

-

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΙ

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ.................................................................................................75 3.1.1 ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.....75 3.1.2 ΣΧΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ................................................................................................79 ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ........................................................................................89

3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Ο άνθρωπος στην πορεία της ζωής του υφίσταται στα διάφορα ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά πλείστες και ποικίλες μεταβολές. Ο επιστημονικός κλάδος που εξετάζει τις μεταβολές οι οποίες συμβαίνουν στην ψυχική ζωή του ανθρώπου, με την πάροδο της ηλικίας από τη σύλληψη ως το θάνατο, ονομάζεται εξελικτική ψυχολογία. Κύριο έργο του κλάδου της εξελικτικής ψυχολογίας είναι να καθορίσει το είδος και τη φύση των μεταβολών αυτών στις διάφορες περιόδους της ζωής (από την ενδομητρική περίοδο ως την έσχατη γεροντική ηλικία) και να εντοπίσει τους παράγοντες που δημιουργούν τις μεταβολές αυτές. Η εξελικτική ψυχολογία συνεπώς προσπαθεί να περιγράψει και να ερμηνεύσει την πορεία που ακολουθεί η ανθρώπινη εξέλιξη. Η εξέλιξη διέρχεται τις εξής τρεις φάσεις: α) την ανάπτυξη, β) την ωριμότητα και γ) την ενέλιξη. Η ανάπτυξη αρχίζει από τη σύλληψη και εκτείνεται ως την πλήρη διαμόρφωση και ενεργοποίηση των ψυχοσωματικών ιδιοτήτων (20ό περίπου έτος). Η δεύτερη φάση είναι η ωριμότητα στην οποία ο ψυχοσωματικός οργανισμός παρουσιάζει στη δομή και στη λειτουργικότητα μια πληρότητα και τη μέγιστη απόδοση (21ο - 35ο έτος περίπου). Στην περίοδο αυτή οι βιολογικές και ψυχικές καταβολές του είδους έχουν πλήρως ενεργοποιηθεί και λειτουργούν στον ανώτερο δυνατό βαθμό. Ενώ η τρίτη φάση είναι η Ενέλιξη (ή φθίση) στην οποία οι διάφορες βιολογικές και ψυχικές λειτουργίες παρουσιάζουν βαθμιαία κάμψη και ελάττωση (35ο έτος ως την έσχατη γεροντική ηλικία). Ας σημειωθεί ότι η τριχοτόμηση αυτή της οντογενετικής πορείας (ανάπτυξη, ωριμότητα, ενέλιξη) είναι γνωστή ακόμη από τον αιγυπτιακό μύθο της Σφίγγας. Στις σημειώσεις αυτές περιλαμβάνονται βασικά στοιχεία από την πρώτη 4

φάση της εξέλιξης, την ανάπτυξη δηλαδή από το διάστημα από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση και την ωριμότητα , το οποίο καλύπτει τα πρώτα 20 περίπου χρόνια της ζωής του ατόμου. Σε αυτό το διάστημα πραγματοποιούνται ποικίλες αλλαγές σε δομές, λειτουργίες και μορφές-συμπεριφοράς. Οι μεταβολές αυτές γίνονται προοδευτικά σύμφωνα με ένα σχέδιο-πρότυπο, και τείνουν σε έναν ορισμένο σκοπό. Γίνεται προσπάθεια να περιγραφεί το είδος των αλλαγών που συμβαίνουν στο άτομο στην πορεία του προς την ωριμότητα και να καθοριστούν οι παράγοντες που δημιουργούν τις αλλαγές αυτές. Σε αντιστοιχία προς το διττό αυτόν σκοπό -την περιγραφή και την ερμηνεία- η μελέτη της πορείας που ακολουθεί η ανάπτυξη περιλαμβάνει βασικά δύο ειδών ερωτήματα: ερωτήσεις του τύπου ΤΙ και ερωτήσεις του τύπου ΓΙΑΤΙ. Οι ερωτήσεις του τύπου ΤΙ αναφέρονται σε δύο βασικές όψεις του χρονοδιαγράμματος της ανάπτυξης: α) Στο τι μπορεί να κάνει το παιδί σε κάθε ηλικία και β) στο τι νιώθει το παιδί για ότι μπορεί να κάνει σε κάθε ηλικία. Αναφορικά με το τι μπορεί να κάνει το παιδί σε κάθε ηλικία, οι ερωτήσεις διαφοροποιούνται ως προς τον τομέα της ανάπτυξης. Έτσι, έχουμε ερωτήσεις σχετικά με το τι μπορεί να κάνει το παιδί: α) Στο βιοσωματικό - ψυχοκινητικό τομέα, όπως «Πότε αρχίζει το παιδί να στέκεται όρθιο χωρίς τη βοήθεια άλλου;», «Σε ποια ηλικία καθορίζεται ότι το παιδί θα γίνει δεξιόχειρο. ή αριοτερόχειρο;», «Πώς αυξάνει η μυϊκή δύναμη με την πάροδο της ηλικίας;», «Ποιες είναι οι αναλογίες των μερών του σώματος στις διάφορες ηλικίες;», «Σε ποια ηλικία σταματάει να αυξάνει το ύψος στα αγόρια και στα κορίτσια;», «Πότε γίνεται σεξουαλικώς ώριμο ένα αγόρι και πότε ένα κορίτσι;» κ.τ.ό. β) Στο γνωστικό τομέα, όπως «Πώς βλέπει τον κόσμο γύρω του το βρέφος;», «Πότε αρχίζει το παιδί να έχει μνήμη;» «Πώς αλλάζει ο τρόπος σκέψης του παιδιού με την πάροδο της ηλικίας;», «Σε ποια ηλικία ολοκληρώνεται η ανάπτυξη

των

νοητικών

λειτουργιών;»,

«Ποιες

μνημονικές

τεχνικές 5

χρησιμοποιεί το παιδί στις διάφορες ηλικίες;», «Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης του παιδιού και του εφήβου;» κ.τ.ό. γ) Στο γλωσσικό τομέα, όπως «Πότε το παιδί αρχίζει να μιλάει;», «Πώς αλλάζει το λεξιλόγιο και η δομή της πρότασης με την πάροδο της ηλικίας;», «Σε ποια ηλικία το παιδί μπορεί και χρησιμοποιεί τις διάφορες γραμματικές δομές του λόγου του ενηλίκου;», «Πώς διαφέρει ο λόγος του νηπίου από το λόγο του παιδιού σχολικής ηλικίας και από το λόγο του εφήβου;» κ.τ.ό. Αναφορικά με το τι νιώθει το παιδί για ότι μπορεί να κάνει σε κάθε ηλικία, οι ερωτήσεις αφορούν θέματα συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού, όπως «Σε ποια ηλικία παρουσιάζονται τα διάφορα θετικά συναισθήματα (χαρά, ευθυμία, αγάπη προς τους ενηλίκους, αγάπη προς τους συνομηλίκους) και τα διάφορα αρνητικά συναισθήματα (φόβος, θυμός, ζήλεια);», «Τι είδους φόβους έχει το παιδί στις διάφορες ηλικίες;», «Πώς εκδηλώνει την επιθετικότητα το παιδί στις διάφορες ηλικίες;», «Σε ποιες ηλικίες δείχνει το παιδί ιδιαίτερη τάση για αυτονομία;», «Πότε διαφοροποιείται η, συμπεριφορά του παιδιού με βάση το φύλο;», «Πώς αλλάζουν οι διαπροσωπικές σχέσεις του παιδιού με τους συνομηλίκους του και τους ενηλίκους;», «Με τι κριτήρια κρίνει το παιδί τις πράξεις των άλλων στις διάφορες ηλικίες;», «Πότε το παιδί αποκτά ηθική συνείδηση;» κ.τ.ό.; Οι ερωτήσεις του τύπου ΓΙΑΤΙ αναφέρονται στους παράγοντες μέσα στο ίδιο το άτομο (κληρονομικές καταβολές) ή έξω από το άτομο (το κοινωνικό περιβάλλον, τα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του παιδιού —γονείς, δάσκαλοι, συνομήλικοι), οι οποίοι προκαλούν τα διάφορα ΤΙ της ανάπτυξης, όπως π.χ. «Γιατί τα περισσότερα παιδιά δείχνουν ενωρίς προτίμηση στο δεξί χέρι;», «Γιατί το νήπιο δεν μπορεί να κατανοήσει την έννοια του αριθμού;», «Γιατί το νήπιο λέει π.χ. το πατώματο (πληθυντικός τα πατώματα) και όχι το πάτωμα;», «Γιατί τα αγόρια είναι πιο επιθετικά από ό,τι είναι τα κορίτσια;», «Γιατί μερικά παιδιά παρουσιάζουν σχολική φοβία;», «Γιατί κατά τα προεφηβικά χρόνια οι παρέες των παιδιών είναι ομόφυλες (τα αγόρια με τα αγόρια και τα κορίτσια με 6

τα κορίτσια), ενώ στις άλλες ηλικίες είναι ετερόφυλες;», «Γιατί με την εμφάνιση της ήβης το άτομο γίνεται ευέξαπτο και ευσυγκίνητο;» κ.τ.ό. Απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα έχουν τεράστιο επιστημονικό και πρακτικό ενδιαφέρον. Η γνώση της πορείας που ακολουθεί η οντογένεση της ανθρώπινης συμπεριφοράς μάς βοηθάει να κατανοήσουμε καλύτερα την ανθρώπινη φύση γενικώς. Επίσης, τα πορίσματα αυτά έχουν τεράστιες εφαρμογές σε πλείστους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως είναι η συμβουλευτική των γονέων, η εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών, η σχολική και επαγγελματική καθοδήγηση των νέων κ.τ.ό. Επιχειρείται να δοθούν απαντήσεις στα διάφορα θέματα της ψυχολογίας του αναπτυσσόμενου ανθρώπου τόσο του τύπου ΤΙ όσο και του τύπου ΓΙΑΤΙ. 1.1ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Ο 20ος αιώνας μπορεί αναμφισβήτητα να χαρακτηριστεί ως αιώνας του παιδιού. Το παιδί στη σημερινή κοινωνία βρίσκεται στο επίκεντρο της προσοχής και της φροντίδας των ενηλίκων. Διάχυτη είναι η αντίληψη ότι το αναπτυσσόμενο άτομο διαφέρει από τους ενηλίκους, όχι μόνο ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά, ότι έχει ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτεί ιδιαίτερες φροντίδες, σε όλη την πορεία της ανάπτυξης του. Σύντονες είναι οι προσπάθειες που καταβάλλονται τόσο από τους γονείς όσο και από την πολιτεία για μια πληρέστερη γνώση και κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων αυτών του αναπτυσσόμενου ανθρώπου και για να εξασφαλιστούν σε κάθε παιδί οι ευνοϊκότερες συνθήκες για μια απρόσκοπτη πορεία προς την ωριμότητα. Ινστιτούτα και κέντρα έρευνας του παιδιού ιδρύονται, όπου επιστήμονες από ποικίλους κλάδους -βιολογία, ιατρική, ψυχολογία, ανθρωπολογία, κοινωνιολογία, παιδαγωγική μοχθούν για τη συστηματική μελέτη των προβλημάτων της παιδικής ηλικίας. Νόμοι θεσπίζονται από τις οργανωμένες κοινωνίες για την παιδική προστασία και διακηρύξεις για τα δικαιώματα του παιδιού υιοθετούνται από διεθνείς 7

οργανισμούς κ.τ.ό. Οι παιδοκεντρικές αυτές αντιλήψεις της σημερινής κοινωνίας είναι τόσο πλατιά διαδομένες και βαθιά ριζωμένες στο μέσο καλλιεργημένο σημερινό άνθρωπο ώστε να θεωρούνται δεδομένες και να πιστεύεται ότι, ανέκαθεν, κάπως έτσι θα έπρεπε να ήταν οι διαθέσεις των ενηλίκων προς τα νεαρά άτομα. Η ιστορική όμως αναδρομή σε θέματα μελέτης και προστασίας του παιδιού μάς επιφυλάσσει μεγάλες εκπλήξεις! Θα γίνει αναφορά σε δύο μόνο θέματα: α) Στις διαφορετικές αντιλήψεις των ενηλίκων για τη φύση του παιδιού, οι οποίες κυριάρχησαν στις διάφορες εποχές, και β) στις διάφορες προσπάθειες που έγιναν κατά καιρούς για τη μελέτη του παιδιού, οι οποίες οδήγησαν στη σύγχρονη επιστημονική μεθοδολογία και θεωρία για την ανάπτυξη. 1.1.1 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Μια βασική διαπίστωση της ιστορικής έρευνας της παιδικής ηλικίας είναι ότι το πώς έβλεπαν και αντιμετώπιζαν οι ενήλικοι το παιδί διαφέρει από εποχή σε εποχή. Μόλις πριν τρεις αιώνες πίστευαν ότι το παιδί δεν διέφερε παρά μόνο ποσοτικά από τους μεγάλους, ότι είναι

ενήλικος σε μικρογραφία

(homunculus). Ασφαλώς και τότε αναγνωριζόταν ότι το νεογνό και το βρέφος απαιτούν κάποια ειδική φροντίδα και προσοχή. Από τη στιγμή όμως που το νέο άτομο άρχιζε να αποκτά ακόμη και λίγες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης -περί το 3ο ή 4ο έτος -ανεξαρτητοποιούταν και γινόταν ένας μικρόσωμος «ενήλικος». Μια τέτοια αντίληψη καθόριζε και τον τρόπο ζωής του παιδιού. Δεν υπήρχε καμιά ιδιαίτερη μεταχείριση και ξεχωριστή φροντίδα για το παιδί καθώς από το 7ο ακόμη έτος το παιδί βρισκόταν μέσα στην ευρύτερη κοινωνία των ενηλίκων, συμμετέχοντας στις εργασίες και στις ψυχαγωγικές εκδηλώσεις των συντρόφων του, μεγάλων και νέων. Δεν είναι καθόλου τυχαίο και το γεγονός ότι στην τέχνη, ως και το 16ο αιώνα, τα παιδιά απεικονίζονται ως μικροκαμωμένοι

8

ενήλικοι. Το 17ο αιώνα παρατηρείται μια σημαντική αλλαγή στις αντιλήψεις των ενηλίκων για το παιδί και τη συμπεριφορά του. Για λόγους που πρέπει να συνδέονται με τις θρησκευτικές μεταρρυθμίσεις της εποχής, θεολόγοι και ανθρωπιστές παρότρυναν τους γονείς να χωρίσουν τα παιδιά από τους ενηλίκους και να ενδιαφερθούν για την ηθική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Σχετικά με την αγωγή και την ηθικότητα του παιδιού κυριάρχησαν τρεις διαφορετικές απόψεις. Μια άποψη ήταν ότι το παιδί είναι φύσει κακό. Η άποψη αυτή, που πρέπει να είχε την αφετηρία της στη βιβλική μαρτυρία για το προπατορικό αμάρτημα (παράβαλε τον ψαλμό του Δαυίδ «'Ιδού γαρ έν άνομίαις συνελήφθην καί έν άμαρτίαις έκίσησέ με ή μήτηρ μου» (Ν' ψαλμός), υποστηρίχθηκε κυρίως από συντηρητικούς θεολόγους. Έτσι, η ηθική διδασκαλία απετέλεσε το κύριο μάθημα στα σχολεία και την κύρια φροντίδα των γονέων. Αργότερα, το 18ο αιώνα, ο Rousseau, διακήρυξε την άποψη ότι το παιδί είναι φύσει καλό, ότι φέρει δηλαδή εγγενείς αγαθές προδιαθέσεις. Το παιδί θα έπρεπε να μείνει μακριά από τις παρεμβάσεις των γονέων και τις επιδράσεις τις κοινωνικές, γιατί οι επιδράσεις αυτές αλλοιώνουν και παρακωλύουν τη φυσική πορεία του παιδιού προς την ωριμότητα. Σύμφωνα με την άποψη αυτή του «κατά φύσιν ζήν», το παιδί θα πρέπει να μείνει ελεύθερο να αναπτυχθεί το καθένα με το δικό του ρυθμό και με το δικό του αναπτυξιακό χρονοδιάγραμμα. Η τρίτη άποψη, η οποία υποστηρίχθηκε από τον Locke, δέχεται ότι το παιδί δεν είναι ούτε φύσει καλό ούτε φύσει κακό, αλλά αντίθετα όταν γεννιέται είναι tabula rasa, «χάρτης ευεργός προς απογραφήν», και το μέλλον του καθορίζεται εξολοκλήρου από την εμπειρία. Οι γονείς θα πρέπει από την πρώτη ακόμη στιγμή να εξασφαλίσουν στο παιδί τις κατάλληλες εμπειρίες και να το ασκήσουν στην απόκτηση συνηθειών. Στο μεταξύ, ενώ οι φιλόσοφοι και οι θεολόγοι διατύπωναν τις θεωρητικές τους απόψεις για τη φύση του παιδιού, η οικονομική πραγματικότητα είχε διαμορφώσει μια άλλη κατάσταση πραγμάτων: το παιδί ως ιδιοκτησία και ως 9

πηγή για οικονομικό όφελος. Το παιδί από νωρίς αναλάμβανε και εκτελούσε διάφορες εργασίες στο σπίτι (φροντίδα μικρότερων αδελφών, περιποίηση ζώων, καθαριότητα του σπιτιού), ώστε οι ενήλικοι να μπορούσαν να διαθέσουν περισσότερο χρόνο και δυνάμεις στην αμειβόμενη εργασία. Από το 9ο-10ο έτος το παιδί ενθαρρυνόταν να εργαστεί σε ευπορότερες οικογένειες, ως υπηρέτης, όπου βρισκόταν κάτω από την πλήρη κυριαρχία του αφεντικού. Αργότερα, με τη βιομηχανική επανάσταση, το παιδί παρέμενε κοντά στην οικογένεια του, εργαζόμενο στα εργοστάσια, με χαμηλή αμοιβή, την οποία έδινε στους γονείς του. Η σύγχρονη άποψη θεωρεί ότι το παιδί είναι ένα αναπτυσσόμενο άτομο. Δεν είναι ενήλικος σε μικρογραφία, ένας homunculus, που διαφέρει από τον ενήλικο μόνο ποσοτικά, αλλά ένα ον sui generis, με ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες, οι οποίες θα πρέπει να ικανοποιηθούν, αν θέλουμε να μη διαταραχθεί η πορεία της ανάπτυξης. Οι νέες αυτές αντιλήψεις για τη φύση του παιδιού έχουν τις ρίζες τους στις μελέτες του Δαρβίνου για την καταγωγή και τη φύση του ανθρώπινου είδους, του Freud για τη σημασία των πρώτων εμπειριών για την ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη, του Piaget για την ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού κ.ά. Πρέπει να τονιστεί ότι οι διάφορες απόψεις που κυριάρχησαν κατά καιρούς για τη φύση του παιδιού έχουν ασφαλώς και σήμερα τους υποστηρικτές τους. Σε μια πολυδυναμική, πλουραλιστική κοινωνία σαν τη δική μας οι ενήλικοι έχουν ποικίλες απόψεις για το τι είναι το παιδί, τι είναι πιο κατάλλη λο για τη σωστή αγωγή του, πώς πρέπει να συμπεριφέρεται το παιδί κ.τ,ο. Καθεμιά άποψη συνεπάγεται και διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης του παιδιού. Φανταστείτε το γονέα που πιστεύει ότι το παιδί είναι ενήλικος σε μικρογραφία. Ο γονέας αυτός ωθεί το παιδί να συμμετέχει μαζί με τους μεγάλους σε όλες τις δραστηριότητες της κοινωνικής ζωής και έχει τις ίδιες σε είδος απαιτήσεις από το παιδί τις οποίες έχει και από τους μεγάλους, μόνο που οι απαιτήσεις του από το παιδί είναι ποσοτικά μειωμένες. 10

Αντίθετα, ο γονέας που θεωρεί το παιδί ως αναπτυσσόμενο άτομο με ιδιαίτερες ανάγκες, θα φροντίσει να εξασφαλίσει στο παιδί τις ειδικές συνθήκες, που είναι ειδικά προγραμματισμένες για παιδιά (παιδικά βιβλία, παιδικά προγράμματα τηλεόρασης, παιδικό θέατρο κ.τ.ό.), αναγνωρίζει συγχρόνως στο παιδί το δικαίωμα της ελεύθερης επιλογής και του αυτοπροσδιορισμού. Εξάλλου, ο γονέας που δέχεται την άποψη ότι το παιδί είναι φύσει κακό, θα φροντίσει να ελέγξει και να περιορίσει τις δραστηριότητες του παιδιού, ώστε να μην εκδηλωθούν οι κακές του προδιαθέσεις. Ο γονεϊκός ρόλος είναι περισσότερο ρόλος «θηριοδαμαστή» που θα πρέπει να εξημερώσει το μικρό θηρίο και να το κοινωνικοποιήσει. Αντίθετα, ο γονέας που δέχεται την άποψη ότι το παιδί είναι φύσει καλό, αποδέχεται τις πρωτοβουλίες του παιδιού, ενθαρρύνει την εξερευνητική του συμπεριφορά και δείχνει εμπιστοσύνη στις ικανότητες και στις καλές του προθέσεις. Γενικώς, μπορούμε να πούμε ότι οι απόψεις που έχει ο καθένας μας για τη φύση του παιδιού φαίνονται στο είδος της συμπεριφοράς που επαινούμε ή τιμωρούμε, στα μέσα που θέτουμε στη διάθεση του παιδιού, στο βαθμό συγχρωτισμού ή διαχωρισμού που επιτρέπουμε στα παιδιά να έχουν με τους μεγάλους, στο πώς ερμηνεύουμε την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του παιδιού, στο πόσο πιστεύουμε ότι μπορούμε να διορθώσουμε τη συμπεριφορά του παιδιού κ.τ.ό. Θα ήταν αρκετά χρήσιμο και διαφωτιστικό να κάνουμε ο καθένας μας για το θέμα αυτό μια μικρή αυτοανάλυση. 1.1.2 ΠΑΛΙΟΤΕΡΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Οι πρώτοι που ασχολήθηκαν με τη μελέτη του παιδιού ήταν φιλόσοφοι και διάφοροι στοχαστές. Ασφαλώς ποικίλες ενδιαφέρουσες αναφορές για την παιδική ηλικία βρίσκονται στα έργα των Ελλήνων κλασικών φιλοσόφων. Πρόκειται όμως για ευκαιριακές επισημάνσεις, όπως είναι π.χ. οι αναφορές του

11

Πλάτωνα στο έργο του «Πολιτεία» για τις εγγενείς διαφορές μεταξύ των ατόμων και οι παραινέσεις του για την ανάγκη διάγνωσης των ειδικών κλίσεων κάθε παιδιού και της παροχής ενωρίς στη ζωή του ατόμου ειδικής άσκησης και εκπαίδευσης που να στοιχούν στις ειδικές αυτές ικανότητες του. Συστηματικές μελέτες-μονογραφίες που να ασχολούνται ειδικά με τη φύση του παιδιού και τους τρόπους ανατροφής του παρουσιάστηκαν πολύ μεταγενέστερα. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε τις μελέτες του Βρετανού φιλοσόφου John Locke και του Γάλλου φιλοσόφου Jean Jacques Rousseau. Ο Locke δημοσίευσε το 1693 τη μελέτη του «Μερικές σκέψεις για την εκπαίδευση», όπου εκθέτει τις εμπειριοκρατικές του απόψεις για τη φύση του παιδιού και συγχρόνως καθορίζει το είδος της εκπαίδευσης που πρέπει να παρέχεται στο παιδί. Ο Locke υποστηρίζει ότι η ψυχή του παιδιού είναι tabula rasa, «λευκός χάρτης ευεργός προς απογραφήν», και ότι η εμπειρία καθορίζει το μέλλον του παιδιού. Κάθε παιδί είναι δεκτικό σε κάθε είδους μάθησης, αρκεί να του παρασχεθούν οι απαραίτητες εμπειρίες. Η εκπαίδευση θα έπρεπε να οργανωθεί κατά το σπαρτιατικό σύστημα της αυστηρής πειθαρχίας και του αυτοελέγχου. Ο Locke θέσπισε ως ιδεώδες της αγωγής το λογικοκρατούμενο άνθρωπο και καλούσε τους γονείς να ασκούν τα παιδιά τους σε αυτοπειθαρχία, αυτοέλεγχο και στη δύναμη να ανθίστανται στην ικανοποίηση: επιθυμιών που η λογική δεν τις εγκρίνει. Για να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός, επειδή το παιδί γεννιέται tabula rasa, o Locke προέτρεπε τους γονείς να αρχίσουν να δίνουν στο παιδί τις κατάλληλες εμπειρίες από την κούνια ακόμη. Έναν αιώνα αργότερα ο Rousseau δημοσίευσε τη μελέτη του «Ό Αιμίλιος» όπου παίρνει μια διαμετρικά αντίθετη θέση για τη φύση του παιδιού και την αγωγή του. Ο Rousseau διακήρυξε ότι η παιδική ψυχοσύνθεση φέρει αγαθές προδιαθέσεις και ότι οι σκόπιμες και τυποποιημένες επεμβάσεις της αγωγής αποφέρουν μάλλον βλάβη παρά ωφέλεια στο παιδί. Πιστεύει ότι η διαβίωση μέσα στην κοινωνία ασκεί φθοροποιό επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού και ότι το άτομο γενικά θα πρέπει να αφεθεί ελεύθερο να ζει «κατά φύσιν». Το 12

παιδί, αυτός «ο ευγενής πρωτόγονος» (noble savage), όπως το αποκαλεί, ενστικτωδώς θα μπορούσε να διακρίνει τι είναι καλό και τι είναι κακό, αν έμενε ελεύθερο να αναπτυχθεί χωρίς τις παρεμβάσεις των ενηλίκων. Οι απόψεις του Locke και του Rousseau για τη φύση του παιδιού και τη σχέση του με τον κόσμο επηρέασαν τη σκέψη πολλών νεότερων θεωρητικών ψυχολόγων. Οι εμπειριοκρατικές

απόψεις

του

Locke

αποτελούν

την

αφετηρία

του

συμπεριφορισμού (Watson, Skinner), ενώ οι φυσιοκρατικές απόψεις του Rousseau αποτελούν το προοίμιο των γενετικών θεωριών (Gesell, Piaget). Οι μελέτες αυτές των φιλοσόφων ήταν, όπως είναι φυσικό, αναπόδεικτες υποθέσεις, θεωρητικοί διαλογισμοί. Έλειπε παντελώς η επιστημονική γνώση που βασίζεται στην άμεση παρατήρηση και στη συστηματική συλλογή εμπειρικών δεδομένων. Μια πρώτη προσπάθεια για άμεση παρατήρηση και εμπειρική μελέτη του παιδιού είναι οι παιδικές βιογραφίες. Πολλοί γονείς επιστήμονες -βιολόγοι, φιλόσοφοι, παιδαγωγοί- άρχισαν να παρατηρούν και να καταγράφουν συστηματικά τις αντιδράσεις των παιδιών τους. Πρωτοπόροι στο είδος αυτό ατομικής παρατήρησης και περιγραφής είναι ο Ελβετός παιδαγωγός Pestalozzi, ο οποίος στη μελέτη του «Οι σκέψεις των Παιδιών σχολικής ηλικίας» παρουσιάζει το 1774 αποτελέσματα παρατηρήσεων του τις οποίες έκανε στο παιδί του για 3 ½ χρόνια. Ομοίως, ο Γερμανός Tiedemann δημοσίευσε το 1787 μακρά σειρά από παρατηρήσεις που είχε κάνει στο παιδί του ως την ηλικία των 21/2 ετών, με τον τίτλο «Παρατηρήσεις για την εξέλιξη των ψυχικών ικανοτάτων του παιδιού». Επίσης, ο Γερμανός φυσιολόγος Preyer, στο σύγγραμμα του «Η ψυχή των παιδιών», παρουσίασε το 1881 τις παρατηρήσεις που είχε κάνει στο παιδί του ως την ηλικία των 4 ετών. Εξάλλου ο Άγγλος φυσιοδίφης Δαρβίνος, στην προσπάθεια του να τεκμηριώσει εμπειρικά τη θεωρία του ότι η οντογένεση είναι ανακεφαλαίωση της φυλογένεσης, έκανε σειρά από συστηματικές παρατηρήσεις στο γιό του, τις οποίες δημοσίευσε το 1877 στη μελέτη του «Το βιογραφικό σκίτσο ενός βρέφους». Οι παιδικές βιογραφίες, μια μέθοδος τόσο διαδομένη το 18ο αιώνα, 13

παρέχουν πληθώρα πληροφοριών για τη συμπεριφορά και την ανάπτυξη του παιδιού στα πρώτα χρόνια της ζωής του. Έχουν όμως το μειονέκτημα ότι αναφέρονται σε υποκειμενικές παρατηρήσεις μιας μόνο ατομικής περίπτωσης. Έτσι, το επόμενο βήμα στη μελέτη του παιδιού ήταν πλέον να μελετώνται πολλά παιδιά συγχρόνως και με αντικειμενικότερα μέσα. Πρωτοπόρος σε αυτή την επιστημονική πλέον μελέτη του παιδιού είναι ο Αμερικανός ψυχολόγος G. Stanley Hall. Ο Hall, στην αρχή του αιώνα μας, χρησιμοποιώντας το ερωτηματολόγιο ως μέσο συλλογής εμπειρικών δεδομένων, προσπάθησε να συλλέξει πληροφορίες για τη συμπεριφορά και τα διαφέροντα των παιδιών εξετάζοντας μεγάλο αριθμό παιδιών. Η μελέτη του με τίτλο «Το περιεχόμενο της παιδικής σκέψης» είναι από τις πρώτες επιστημονικές μελέτες -συστηματικές εμπειρικές έρευνες- στην ψυχολογία του παιδιού. Πολύ σύντομα η προσπάθεια για την επιστημονική μελέτη του παιδιού εμπλουτίστηκε και με άλλα μέσα καταγραφής και αξιολόγησης της συμπεριφοράς του παιδιού. Σημαντική προσφορά είναι η κατασκευή το 1905 στη Γαλλία από τον Alfred Binet της πρώτης ψυχομετρικής κλίμακας για τη μέτρηση της νοημοσύνης. Η κατασκευή της ψυχομετρικής αυτής κλίμακας συνέβαλε σημαντικά στην επιστημονική μελέτη του παιδιού. Αργότερα, το 1920, ο Αμερικανός ψυχολόγος Arnold Gesell ίδρυσε Παιδολογικό Κέντρο στο Πανεπιστήμιο Yale,όπου επιδόθηκε στη μελέτη μεγάλου αριθμού παιδιών από τη γέννηση ως το 16ο έτος, χρησιμοποιώντας στις παρατηρήσεις του τη σινεμασκόπηση. Σήμερα βέβαια η εξελικτική ψυχολογία έχει στη διάθεση της και χρησιμοποιεί όλο το σύγχρονο μεθοδολογικό οπλοστάσιο των επιστημών του ανθρώπου (πειραματικής ψυχολογίας, γενετικής, βιολογίας, πληροφορικής). Τεράστια ώθηση για την επιστημονική μελέτη της ανάπτυξης και για την προαγωγή του κλάδου της σύγχρονης ψυχολογίας του παιδιού και του εφήβου έδωσαν οι μελέτες των ψυχαναλυτών (Freud, Adler, Erikson), των συμπεριφοριστών (Watson, Skinner, Bandura) και των γενετικών (Piaget, Bruner). 14

Σήμερα μπορούμε γενικώς να πούμε ότι η ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου αποτελεί αντικείμενο συστηματικής μελέτης πολλών ειδικοτήτων: παιδιάτρων, παιδοψυχίατρων, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων και παιδαγωγών. Τα πορίσματα της πολύπλευρης αυτής ερευνητικής προσπάθειας έχουν πολλαπλές θεμελιώδεις πρακτικές εφαρμογές σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (εκπαίδευση, καθοδήγηση γονέων, ψυχοθεραπευτική, σχολική και επαγγελματική καθοδήγηση). Σημαντική ώθηση για τη συστηματική μελέτη του αναπτυσσόμενου ανθρώπου έδωσε η αντίληψη ότι το παιδί δεν είναι homunculus, ένας ενήλικος δηλαδή σε μικρογραφία, αλλά ένα ον sui generis που διαφέρει από τον ενήλικο, όχι μόνο ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά. 1.2 ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Στους κόλπους της σύγχρονης εξελικτικής ψυχολογίας έχουν διαμορφωθεί ποικίλες απόψεις και ερμηνευτικές τάσεις για το φαινόμενο της ανάπτυξης, μερικές από τις οποίες φαίνονται τουλάχιστο εκ πρώτης όψεως αντιθετικές και αμοιβαίως ασυμβίβαστες. Παρά την πολυγνωμία αυτή, είναι δυνατό να διατυπωθούν ορισμένες γενικεύσεις για τη φύση της ανάπτυξης και ορισμένες γενικές αρχές που διέπουν την όλη πορεία του ατόμου προς την ωριμότητα, οι οποίες είναι χρήσιμες για την κατανόηση των επιμέρους θεμάτων της εξελικτικής ψυχολογίας. Οι αρχές αυτές είναι πιο εμφανείς στο βιοσωματικό και ψυχοκινητικό τομέα, έχουν όμως ισχύ και στο λειτουργικό και ψυχολογικό τομέα. Μερικές από τις πιο βασικές από τις γενικές αρχές που διέπουν την ανάπτυξη είναι οι ακόλουθες: α) Η ανάπτυξη πραγματοποιείται σύμφωνα με ένα γενικό σχέδιο πρότυπο. Η ανάπτυξη είναι μια πολύπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει πλείστες ψυχολογικές δομές και λειτουργίες ενώ συνεπάγεται μια συνεχή, μεταδόμηση του συνόλου της {ψυχοσωματικής υπόστασης} του ατόμου. Η πολύπλοκη και συνεχής όμως αυτή μεταδόμηση δεν γίνεται κατά τρόπο τυχαίο 15

και αποσπασματικό, αλλά σύμφωνα με ένα ορισμένο αριστοτεχνικό σχέδιοπρότυπο. Η ανάπτυξη είναι μια προοδευτική σειρά από μεταβολές που συμβαίνουν με σταθερή ακολουθία κατά τρόπο συστηματικό και που τείνουν προς έναν ορισμένο σκοπό. Η εντελέχεια αυτή της ανάπτυξης καθιστά το άτομο ικανό να επιδιώκει και να κατακτά κάθε φορά νέες ανώτερες μορφές συμπεριφοράς και δραστηριοτήτων μέσα στο περιβάλλον μέχρι την κατάκτηση του τελικού επιπέδου της συμπεριφοράς του ωρίμου. Ο ρυθμός της ανάπτυξης μπορεί, όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω, να διαφέρει από άτομο σε άτομο, τα στάδια - φάσεις όμως που διέρχεται η ανάπτυξη είναι ίδιες για όλα τα άτομα. Η διαπίστωση αυτή έχει μεγάλη πρακτική σημασία, γιατί έτσι είναι δυνατό να καθοριστούν τα γενικά χαρακτηριστικά κάθε ηλικίας και να χρησιμοποιηθούν ως κριτήρια για την αξιολόγηση ατομικών περιπτώσεων. Ο Gesell, όπως αναφέρουμε αναλυτικότερα σε επόμενο κεφάλαιο, καθόρισε αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα με τις τυπική μορφές συμπεριφοράς του παιδιού, από τη γέννηση ως το 16 ο έτος σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης (γλώσσα, νοητικές λειτουργίες, κοινωνικές εκδηλώσεις, προσαρμοστικές λειτουργίες). Τα χρονοδιαγράμματα αυτά επίσης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως κριτήριο για τη διάγνωση των παθολογικών αποκλίσεων. β) Η ανάπτυξη γίνεται σε τρία διαφορετικά επίπεδα: Μαζική και γενική ανάπτυξη - διαφοροποίηση και εξατομίκευση - συνοργάνωση και ενιαιοποίηση. Ο φυσιοδίφης G.E. Coghill, μετά από μακρόχρονες έρευνες σε ζώα, διαπίστωσε ότι αρχικά η ανάπτυξη είναι μαζική και γενική. Εν συνεχεία ακολουθεί η διαφοροποίηση και η εξειδίκευση της λειτουργίας των διαφόρων μερών οργάνων. Τέλος, πραγματοποιείται ο συντονισμός και η ενοποίηση των επιμέρους λειτουργιών σε ενιαίο οργανικό όλο. Η τριφασική αυτή πορεία ισχύει και για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Π.χ. οι πρώτες κινητικές αντιδράσεις του παιδιού είναι γενικές και μαζικές. Το βρέφος αρχικά αντιδρά σε κάθε ερέθισμα 16

αδιαφοροποίητα με όλο το σώμα. Καθώς προχωρεί η ηλικία, αρχίζει να ελέγχει χωριστά τα διάφορα μέρη του σώματος και να αντιδρά με εξειδικευμένες κινήσεις. Τέλος, γίνεται συντονισμός των διαφοροποιημένων αντιδράσεων σε ένα ενιαίο συνυπόλογο κινητικό σύστημα. Παρόμοια πορεία παρατηρείται και στο λειτουργικό – ψυχολογικό τομέα. Π.χ. στον τομέα της αντίληψης, οι πρώτες αντιληπτικές εμπειρίες του παιδιού έχουν ως χαρακτηριστικό το συγκρητισμό είναι ολικές, αδιαφοροποίητες εικόνες. Σε μια δεύτερη φάση γίνεται διαφοροποίηση των μερών και του όλου. Τέλος, το παιδί κατορθώνει να διακρίνει τα μέρη, ενώ συγχρόνως διατηρεί και το όλο. γ) Η ανάπτυξη χωρεί από τα άνω προς τα κάτω και από το κέντρο προς τα πλάγια. Η ανάπτυξη ακολουθεί τη γενική κατεύθυνση που ορίζεται από δύο άξονες, όπως παρουσιάζονται στο σχ.1. Από όλα δηλαδή τα μέλη του σώματος ταχύτερα αναπτύσσεται η κεφαλή, ακολουθεί ο κορμός και έπονται τελευταία τα κάτω άκρα». Επίσης, από όλα τα μέλη της κεφαλής ταχύτερα αναπτύσσεται το μέτωπο και η κρανιακή κοιλότητα, ακολουθεί το μέσο τμήμα του προσώπου και έπειτα η σιαγόνα. Ομοίως, στον κινητικό τομέα ταχύτερα αναπτύσσονται και συντονίζονται οι μυς των βραχιόνων, αργότερα οι μυς των χεριών και τελευταία οι μυς των δακτύλων. Παρόμοια πορεία ακολουθεί και ή φθίση στην περίοδο της ενέλιξης Αλλοιώσεις και παρακμή αρχίζουν να υφίστανται πρώτα τα «άνω» και τα «κεντρώα» μέρη του σώματος και τελευταία τα «κάτω» και τα «περιφερειακά». δ) Υπάρχουν ατομικές διαφορές στο ρυθμό της ανάπτυξης. Η ανάπτυξη είναι μια συνεχής και αδιάκοπη διαδικασία, της οποίας όμως ο ρυθμός είναι ταχύτερος στα πρώτα χρόνια της ζωής και γίνεται βραδύτερος 17

με την πάροδο της ηλικίας. Για παράδειγμα, η γλωσσική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή ηλικία είναι πολύ πιο πλούσια και ταχεία από ό,τι είναι κατά τη σχολική ηλικία. Μέχρι το 4ο έτος το παιδί έχει μάθει σχεδόν όλες τις γραμματικές δομές του λόγου του ενήλικα. Ένας στοχαστής, για να υπογραμμίσει τη ραγδαία ανάπτυξη κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής, έφθασε στο σημείο να υποστηρίζει ότι όσα μαθαίνει το παιδί στα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής είναι περισσότερα από ό,τι μαθαίνει στην υπόλοιπη ζωή του. Επίσης, στην όλη πορεία της ανάπτυξης υπάρχουν περίοδοι όπου η ανάπτυξη είναι ραγδαία και ταχεία και περίοδοι όπου η ανάπτυξη είναι βαθμιαία και βραδεία. Π.χ. για τις σωματικές διαστάσεις υπάρχουν τρεις περίοδοι ταχύτατης ανάπτυξης: οι πρώτοι μήνες της ενδομητρικής περιόδου, το διάστημα μεταξύ 11/2 και 2 ετών και το διάστημα μεταξύ 11ου και 13ου έτους με την είσοδο του παιδιού στην ήβη. Στις ενδιάμεσες ηλικίες η ανάπτυξη συνεχίζεται, αλλά με βραδύτερο ρυθμό. Στις ενδιάμεσες αυτές φάσεις δίνεται η ευκαιρία να γίνει σταθεροποίηση και περαιτέρω ποιοτική επεξεργασία της απότομης αύξησης που πραγματοποιήθηκε στην προηγούμενη φάση. Σημαντικές διαφορές υπάρχουν επίσης στο ρυθμό ανάπτυξης μεταξύ των διαφόρων οργάνων και λειτουργιών στο, ίδιο άτομο (ενδοατομικές διαφορές). Π.χ. το νευρικό (σύστημα αναπτύσσεται ταχύτατα στα πρώτα χρόνια της ζωής. Έτσι, ο εγκέφαλος έχει αποκτήσει το 95% του τελικού βάρους στο 6 ο έτος της ηλικίας. Αντίθετα, το γεννητικό σύστημα καθυστερεί πολύ να αναπτυχθεί. Παραμένει ως το 14ο έτος της ηλικίας με το ποσό ανάπτυξης (10% του τελικού μεγέθους) το οποίο παρουσίαζε κατά τη γέννηση. Απότομη αύξηση παρουσιάζει το σύστημα αυτό στα έτη 14-16, με την είσοδο του παιδιού στην ήθη. Διαφορές επίσης υπάρχουν στο ρυθμό ανάπτυξης μεταξύ των ατόμων (διατομικές διαφορές). Μερικά άτομα αναπτύσσονται με

γρήγορο ρυθμό,

άλλα με ένα μέσο ρυθμό και άλλα με βραδύ ρυθμό. Π.χ. ορισμένα παιδιά αρχίζουν να μιλάνε στην ηλικία των 18 μηνών, ενώ άλλα καθυστερούν ως το 3 ο 18

έτος ή ακόμη και ως το 4ο έτος της ηλικίας. Ομοίως, η ήβη εμφανίζεται σε ορισμένα άτομα στο 10ο έτος (πρώιμη ήβη), ενώ σε άλλα καθυστερεί ως το 16ο έτος της ηλικίας (αργοπορημένη ήβη). Διατομικές διαφορές υπάρχουν όχι μόνο στο ρυθμό αλλά και στο τελικό επίπεδο της ανάπτυξης. Π.χ. έχει διαπιστωθεί ότι μόνο 30% των ατόμων στο τέλος της περιόδου της ανάπτυξης φθάνουν στο ανώτερο επίπεδο της νόησης, την αφαιρετική σκέψη. Οι υπόλοιποι κατορθώνουν να φθάσουν μόνο ως το επίπεδο της συγκεκριμένης σκέψης ή ακόμη και σε κατώτερες μορφές νοητικής ικανότητας. Διαφορές επίσης υπάρχουν στο ρυθμό της ανάπτυξης μεταξύ ομάδων του γενικού πληθυσμού (διομαδικές διαφορές). Π.χ. διαφορές έχουν παρατηρηθεί μεταξύ των δύο φύλων. Τα κορίτσια ωριμάζουν ταχύτερα από ό,τι τα αγόρια. Ήδη τη στιγμή της γέννησης το κορίτσι είναι, σε σύγκριση με το αγόρι, ένας νευρολογικά ωριμότερος οργανισμός κατά 2 ως 7 εβδομάδες. Η υπεροχή αυτή του θήλεος συνεχίζεται, και μάλιστα διευρυνόμενη, σε όλες τις επόμενες ηλικίες. Η ύπαρξη των ποικίλων ατομικών διαφορών (ενδοατομικών, διατομικών και διομαδικών) στο ρυθμό της ανάπτυξης δείχνει ότι πρέπει να είμαστε προσεκτικοί στην ερμηνεία κάθε γενικού χρονοδιαγράμματος ανάπτυξης. Τα χρονοδιαγράμματα αυτά είναι γενικοί οδοδείκτες που δείχνουν τη γενική πορεία που ακολουθεί η ανάπτυξη, την πορεία που ακολουθεί το μέσο φυσιολογικό άτομο. Για να έχουμε όμως μια σαφή γνώση της πορείας της ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου ατόμου, πρέπει να εξασφαλίσουμε μια περιοδική κατά τακτά διαστήματα, αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξής του. Η αξιολόγηση αυτή θα πρέπει να γίνεται συχνότερα (το αργότερο κάθε έξι μήνες) όσο πιο μικρή είναι η ηλικία του παιδιού. ε) Επιγένεση της συμπεριφοράς. Η ανάπτυξη οικοδομείται επάνω σε ό,τι προϋπάρχει κάθε φορά. Οι νέες μορφές συμπεριφοράς εκπηγάζουν από παλιές. Οι προηγούμενες εμπειρίες και 19

τα επιτεύγματα στα προηγούμενα στάδια επηρεάζουν τους αναμενόμενους αναπτυξιακούς στόχους και τη συμπεριφορά που θα επακολουθήσει. Η επιγενετική αυτή «παρουσία» του παλιού μέσα στο νέο, εξασφαλίζει στο άτομο κάποια συνέχεια και σταθερότητα του Εγώ στις διάφορες ηλικίες, παρά τις συνεχείς αλλαγές που υφίσταται αναπτυσσόμενο. Η αρχή αυτή της επιγένεσης της συμπεριφοράς δείχνει ότι δεν είναι, δυνατό να κατανοήσουμε την παρούσα κατάσταση ή τους μελλοντικούς αναπτυξιακούς στόχους του ατόμου χωρίς τη γνώση του ατομικού εξελικτικού του ιστορικού. 1.2.1 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ- ΩΡΙΜΑNΣΗ ΜΑΘΗΣΗ Η ανάπτυξη καθορίζεται από παράγοντες μέσα στο άτομο, την κληρονομικότητα, και από παράγοντες έξω από το άτομο, το περιβάλλον. Οι εσωτερικές επιδράσεις πραγματοποιούνται με την ωρίμαση και οι εξωτερικές με τη μάθηση. Η ωρίμαση προέρχεται από τις κληρονομικές καταβολές, από την προικοδότηση του είδους. Είναι μια αυτόβουλη ανάπτυξη, ανεξάρτητη ως επί το πλείστον από τις επιδράσεις του περιβάλλοντος, η οποία προσφέρει την πρώτη ύλη και καθορίζει το γενικό σχέδιο και την πορεία της ανάπτυξης. Η μάθηση προέρχεται από την άσκηση και την ατομική προσπάθεια. Κύριο χαρακτηριστικό της μάθησης είναι ότι, αντίθετα προς την ωρίμαση, είναι αποτέλεσμα εξωτερικών επιδράσεων. Ωρίμαση και μάθηση αλληλεπιδρούν και έχουν ως κοινό, αποτέλεσμα την ανάπτυξη. Τίθεται εύλογα το ερώτημα: Ποιος από τους δύο παράγοντες, η ωρίμαση ή η μάθηση, διαδραματίζει το σπουδαιότερο ρόλο στην ανάπτυξη. Στην πορεία της ανθρώπινης σκέψης δημιουργήθηκαν δύο αντίθετες ομάδες στοχαστών, οι φυσιοκράτες και οι περιβαλλοντιστές. Οι φυσιοκράτες υποστηρίζουν ότι η κληρονομικότητα είναι ο πρωταρχικός, σχεδόν ο μοναδικός παράγοντας στην ανάπτυξη, ενώ οι περιβολλοντιστές δέχονται ακριβώς το αντίθετο, την απόλυτη δηλαδή κυριαρχία των εξωτερικών επιδράσεων. Παλιότερα οι 20

θεωρητικές διαμάχες μεταξύ των δύο αυτών κατευθύνσεων ήταν οξύτατες. Τελευταία το δίλημμα «περιβάλλον ή κληρονομικότητα» έχει τεθεί σε τελείως διαφορετική βάση. Στο θεωρητικό επίπεδο έχει υπάρξει σιωπηρή αποδοχή της έννοιας «εύρος αντίδρασης» (range of reaction). Σύμφωνα με την έννοια αυτή κάθε κληρονομική καταβολή μπορεί: να υλοποιηθεί και να «εκφραστεί» στο επίπεδο της συμπεριφοράς κατά ποικίλους τρόπους, ανάλογα με τις περιβαλλοντικές συνθήκες. Ασφαλώς, οι διάφορες κληρονομικές καταβολές έχουν και διαφορετικές

δυνατότητες

διαφοροποίησης

κάτω

από

τις

εξωτερικές

επιδράσεις. Π.χ. το χρώμα του δέρματος) έχει μεγαλύτερο εύρος αντίδρασης από ό,τι έχει το (χρώμα των ματιών) Η κληρονομικότητα ορίζει το γενικό επίπεδο της ανάπτυξης, το οποίο όμως μπορεί, με τις επιδράσεις του περιβάλλοντος, να διαφοροποιηθεί. Το μέγεθος όμως της διαφοροποίησης συνδέεται με έναν ορισμένο βαθμό πιθανότητας. Μικρή διαφοροποίηση του επιπέδου που έχει ορίσει η κληρονομικότητα μπορεί να προέλθει από τις περιβαλλοντικές επιδράσεις με μεγάλη πιθανότητα, ενώ μεγάλη διαφοροποίηση είναι μεν δυνατή, αλλά η πιθανότητα να πραγματοποιηθεί η αλλαγή αυτή είναι μικρή. Στον τομέα της νοημοσύνης π.χ. το αρχικό επίπεδο για το μέσο άτομο είναι το νοητικό πηλίκο 100. Το πιο πιθανό είναι ότι, οποιεσδήποτε και αν είναι οι περιβαλλοντικές συνθήκες στις οποίες ζει το άτομο αυτό, η νοημοσύνη του θα κυμανθεί στο μέσο όρο 100. Αύξηση του νοητικού πηλίκου σε 110 ή ελάττωση του στο 90 είναι μεν δυνατή, αλλά λιγότερο πιθανή. Ακόμη λιγότερο πιθανή είναι μεγαλύτερη αύξηση στο 120 ή ελάττωση στο 80. Ακόμη λιγότερο πιθανή είναι αύξηση στο 130 ή ελάττωση στο 70. Όσο δηλαδή πιο μεγάλη είναι η αύξηση ή η ελάττωση του καθορισμένου από την κληρονομικότητα επιπέδου, τόσο πιο μικρή είναι η πιθανότητα πραγμάτωσης της. Στο ερευνητικό - πρακτικό επίπεδο η διαμάχη μεταξύ φυσιοκρατών και περιβαλλοντιστών έχει εντοπιστεί, όχι στο «ποιος» παράγοντας ασκεί τις 21

αποφασιστικές επιδράσεις, αλλά στο «πώς» ο καθένας ασκεί τις οποιεσδήποτε επιδράσεις του. Οι επιστήμονες προσπαθούν κυρίως να καθορίσουν τον τρόπο, τους μηχανισμούς, με τους οποίους επιδρά ο κάθε παράγοντας. Έτσι, στον τομέα

της

κληρονομικότητας

γίνονται

γενετικές

έρευνες

για

τα

χρωματοσώματα και τα γονίδια με σημαντικά αποτελέσματα. Ομοίως, στον τομέα των περιβαλλοντικών επιδράσεων γίνονται αναλυτικές μελέτες για να καθοριστεί «τι» είναι ακριβώς αυτό που ασκεί θετική ή αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη. Στις επιδράσεις της οικογένειας π.χ. η έρευνα προσπαθεί να καθορίσει τι είναι αυτό στη συμπεριφορά και στην προσωπικότητα των γονέων το οποίο ασκεί επιδράσεις στο παιδί και με ποιο τρόπο, με ποιο μηχανισμό (μίμηση προτύπων, ταύτιση, τοποχρονική συνεξάρτηση, επιλεκτική ενίσχυση κ.τ.ό.) ασκούνται οι επιδράσεις αυτές. 1.2.2 Η ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΩΡΙΜΑΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Όπως είπαμε παραπάνω, το θέμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην ωρίμαση, που είναι μια αυτογενής ανάπτυξη καθοριζόμενη από την κληρονομικότητα και στη μάθηση, που καθορίζεται από την εμπειρία και την ατομική προσπάθεια, τίθεται βασικά ως εξής: Οι κληρονομικές καταβολές, οι αναπτυξιακές δομές, προϋπάρχουν. Για να δραστηριοποιηθούν όμως οι δομές αυτές και να αναπτυχθούν, πρέπει να βρεθούν κάτω από τις κατάλληλες περιβαλλοντικές συνθήκες. Η σχέση όμως που διέπει τις δύο πηγές της ανάπτυξης, την ωρίμαση και τη μάθηση, δεν είναι προσθετική, αλλά μια σχέση δυναμική-πολλαπλασιαστική. Δηλαδή, η εκάστοτε ανάπτυξη δεν είναι το άθροισμα που προκύπτει αν στο ποσό της ανάπτυξης που προέρχεται από την ωρίμαση απλώς προστεθεί το ποσό που προκύπτει από τις εξωτερικές επιδράσεις. Π.χ. ο συνδυασμός «καλή κληρονομική προικοδότηση για σωματική ανάπτυξη + κακό διαιτολόγιο» δεν 22

έχουν το ίδιο μέσο τελικό αποτέλεσμα με το συνδυασμό «κακή κληρονομική προικοδότηση + καλό διαιτολόγιο» κ.τ.ό. Η πραγματική σχέση μεταξύ των δύο αυτών παραγόντων είναι πολύ πιο πολύπλοκη. Καταρχήν, για να υπάρξει ανάπτυξη πρέπει να συνυπάρχουν ταυτόχρονα και κληρονομική καταβολή για ωρίμαση και περιβαλλοντική ευκαιρία για μάθηση. Όταν απουσιάζει έστω και το ένα δεν υπάρχει μάθηση. Τη σχέση μεταξύ των δύο πηγών της ανάπτυξης μπορούμε να την παραστήσουμε με τις πολλαπλασιαστικές εξισώσεις: Ωρίμαση x Μάθηση = Ανάπτυξη Μηδέν ωρίμαση x Μάθηση = Μηδέν ανάπτυξη Ωρίμαση x Μηδέν μάθηση = Μηδέν ανάπτυξη Επίσης, η πολλαπλασιαστική αυτή σχέση δείχνει ότι το ίδιο περιβάλλον μπορεί να έχει διαφορετικά αποτελέσματα πάνω σε παιδιά με διαφορετικές κληρονομικές καταβολές ή ακόμα και σε παιδιά με ίδιες κληρονομικές καταβολές αλλά που σε προηγούμενα αναπτυξιακά στάδια είχαν διαφορετικές μορφωτικές εμπειρίες. Π.χ. η επίδραση ενός διδακτικού προγράμματος με πολλές ρουτίνες και προγραμματισμένες επαναλήψεις μπορεί να είναι σημαντικά θετική σε ένα παιδί με κατώτερη, ευφυΐα, ενώ το ίδιο αυτό πρόγραμμα μπορεί να έχει μηδαμινά ή ακόμη και αρνητικά αποτελέσματα σε ένα παιδί ανώτερης ευφυΐας. Επίσης, το ίδιο αυτό πρόγραμμα μπορεί να έχει θετικότερα αποτελέσματα σε ένα παιδί που προηγουμένως είχε ασκηθεί σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης από ό,τι θα έχει σε ένα παιδί ίσης κληρονομικής δυναμικότητας, το οποίο όμως δεν είχε μια τέτοια προηγούμενη εμπειρία κ.τ.ό. Από όσα είπαμε παραπάνω γίνεται φανερό ότι δεν είναι καθόλου εύκολο να καθορίσουμε τα αποτελέσματα που θα έχει ένα ορισμένο περιβάλλον στην ανάπτυξη, γιατί πρέπει να συνεκτιμούνται κάθε φορά τόσο το κληροδοτικό δυναμικό του ατόμου όσο και το είδος των εμπειριών που έχουν προηγηθεί. Το 23

γεγονός αυτό θέτει, όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω, το πρόβλημα της μαθησιακής ετοιμότητας σε νέες βάσεις. Κρίσιμες περίοδοι - Μαθησιακή ετοιμότητα Το ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ ωρίμασης και μάθησης είναι, όπως είπαμε αμέσως παραπάνω, μια σχέση πολύπλοκη - δυναμική, και όχι απλώς προσθετική, φαίνεται και στο γεγονός ότι ο νέος οργανισμός είναι πιο ευαίσθητος και επηρεάζεται από ένα είδος περιβαλλοντικής επίδρασης πολύ περισσότερο σε μια ορισμένη περίοδο της ζωής του παρά σε άλλες. Π.χ. η διατροφή της εγκύου επηρεάζει την ανάπτυξη του εγκεφάλου του εμβρύου πολύ περισσότερο μεταξύ της 26ης και της 35ης εβδομάδας της ενδομητρικής ζωής παρά σε άλλες περιόδους. Στη φάση αυτή ο εγκέφαλος υφίσταται την ταχύτερη ανάπτυξη σε αριθμό κυττάρων. Έρευνες έχουν δείξει ότι η ελλιπής διατροφή στο διάστημα αυτό είναι δυνατό να μειώσει αμετάκλητα τον αριθμό των κυττάρων ως το 40%. Βελτίωση του διαιτολογίου στις επόμενες φάσεις δεν αυξάνει τον αριθμό των κυττάρων, αλλά μόνο το μέγεθος τους. Το χρονικό λοιπόν διάστημα μεταξύ της 26ης και της 35ης εβδομάδας της ζωής του εμβρύου αποτελεί για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού σε σχέση με τη διατροφή της μητέρας μια κρίσιμη περίοδο. Αν στην κρίσιμη αυτή περίοδο εξασφαλιστεί στο παιδί η κατάλληλη περιβαλλοντική επίδραση, επιτυγχάνονται τα μέγιστα αποτελέσματα. Αν όμως η εξωτερική επίδραση είναι ανεπαρκής, παρακωλύεται η περαιτέρω φυσιολογική ανάπτυξη αμετάκλητα. Ας αναφέρουμε ένα άλλο παράδειγμα κρίσιμης περιόδου από την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Ο Freud έχει περιγράψει διάφορα βασικά στάδια «ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης» (το στοματικό, το πρωκτικό, το φαλλικό), στα οποία κάθε φορά υπάρχει μια διαφορετική ερωτογενής ζώνη στην οποία εστιάζεται η βιολογική και ψυχολογική δραστηριότητα του ατόμου. Αν δεν υπάρξει επαρκής ικανοποίηση —λόγω κακού χειρισμού των γονέων— της ορμής σε οποιαδήποτε από τις κρίσιμες αυτές περιόδους, το άτομο θα : υποστεί καθήλωση στο στάδιο αυτό, πράγμα που εμποδίζει την ομαλή μετάβαση στα 24

επόμενα στάδια. Η ύπαρξη κρίσιμων αναπτυξιακών περιόδων έχει διαπιστωθεί και σε πειράματα της εθολογίας, της επιστήμης που μελετά τη ζωή και τη συμπεριφορά των ζώων. Ο Γερμανός φυσιοδίφης Konrad Lorenz διαπίστωσε ότι τα μικρά χηνάκια μαθαίνουν να ακολουθούν το πρώτο βραδέως κινούμενο αντικείμενο ή πρόσωπο στο περιβάλλον τους που θα συναντήσουν - ένα ομοίωμα χήνας, ένα κομμάτι ξύλο ή ακόμη και τον ίδιο τον πειραματιστή. Η απόκτηση αυτής της συμπεριφοράς, που είναι γνωστή στην εθολογία ως αποτύπωση (imprinting), κατορθώνεται μόνο μέσα στις 36 ώρες μετά την εκκόλαψη. Το χηνάκι μαθαίνει και ακολουθεί μόνο αυτό το «άσχετο» κινούμενο αντικείμενο ή πρόσωπο που βρέθηκε στο περιβάλλον του στην κρίσιμη περίοδο των 36 ωρών μετά την εκκόλαψη και ασφαλώς όχι, όπως θα αναμενόταν, τη μητέρα χήνα που βρέθηκε στο οπτικό του πεδίο αργοπορημένα. Ένα άλλο θέμα που προκύπτει από τη δυναμική φύση της αλληλεπίδρασης μεταξύ ωρίμασης και μάθησης είναι ότι υπάρχει για κάθε γνώση και δεξιότητα ένα ορισμένο επίπεδο ετοιμότητας, η κατάλληλη διδακτική στιγμή, την οποία πρέπει να περιμένουμε να ολοκληρωθεί και τότε να διδάξουμε τη συγκεκριμένη αυτή γνώση ή δεξιότητα. Η άσκηση και η εμπειρία είναι αποτελεσματικές, μόνο αν το άτομο είναι «έτοιμο» να δεχθεί τις εξωτερικές αυτές επιδράσεις. Ο πρόωρος εξαναγκασμός, πέραν του ότι θα αποβεί ως προς το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα άκαρπος, μπορεί παράλληλα να προκαλέσει εσωτερική ένταση και διαταραχές της προσωπικότητας. Αποτελεσματική μάθηση είναι εκείνη που αντιστοιχεί στο επίπεδο ωριμότητας του παιδιού. Πρέπει όμως εδώ να διευκρινιστεί ότι η μαθησιακή ετοιμότητα δεν είναι συνάρτηση μόνο της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, αλλά και των προηγούμενων εμπειριών, του. Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι αναγκαίο να περιμένουμε παθητικά μέχρις ότου το άτομο αυτογενώς αποκτήσει την απαιτούμενη ωριμότητα για να το διδάξουμε μια ορισμένη ικανότητα, αλλά μπορούμε να παρέμβουμε σκόπιμα και να επισπεύσουμε την απόκτηση της ετοιμότητας 25

αυτής, εμπλουτίζοντας καταλλήλως τις μορφωτικές εμπειρίες του παιδιού. Τελευταία, η έννοια και οι προϋποθέσεις απόκτησης της μαθησιακής ετοιμότητας έχουν τεθεί σε εντελώς νέες βάσεις από τον Αμερικανό ψυχοπαιδαγωγό Jerome Bruner, ο οποίος υποστηρίζει την άποψη ότι μπορούμε να διδάξουμε οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε, ηλικία, αρκεί να βρούμε την κατάλληλη μέθοδο. Έτσι, το κέντρο βάρους, μετατίθεται, από το μαθητή, και την ωρίμαση στο διδάσκοντα και στη διδακτική διαδικασία. Ο Bruner υποστηρίζει ότι υπάρχει ένας θεμιτός τρόπος να διδάξουμε οτιδήποτε σε οποιαδήποτε ηλικία. Υποχρέωση του διδάσκοντα και της διδακτικής επιστήμης είναι να αναζητήσουν την κατάλληλη αυτή διαδικασία, και όχι κάθε αποτυχία τους να την επιρρίπτουν στην απουσία «της απαιτούμενης» δήθεν ωρίμασης του παιδιού. Η άποψη αυτή του Bruner ανοίγει αισιόδοξες προοπτικές για τα όρια της αγωγής και έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον της ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας. 1.3 ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Από όσα έχουν λεχθεί μέχρι στιγμής για το αντικείμενο και τους σκοπούς της εξελικτικής ψυχολογίας γίνεται φανερό ότι το πεδίο ερευνητικής ευθύνης του εξελικτικού ψυχολόγου είναι ευρύτατο και πολύπλοκο. Η θεματική της έρευνας του εκτείνεται από τις πιο απλές βιολογικές αντιδράσεις μέχρι τις πιο σύνθετες ψυχικές λειτουργίες και μάλιστα όχι στη στατική μορφή μιας περιόδου της ζωής του ανθρώπου, αλλά στην εξελικτική τους διαφοροποίηση και στη δυναμική τους αλληλεξάρτηση σε όλη τη διαδρομή. της ανθρώπινης οντογένεσης, από τη σύλληψη ως την έσχατη γεροντική ηλικία. Η πολλαπλότητα των θεμάτων έρευνας της εξελικτικής ψυχολογίας συνεπάγεται και μια ανάλογη ποικιλία μεθόδων και μέσων συλλογής και ανάλυσης ερευνητικών δεδομένων. Πράγματι, ο ερευνητής εξελικτικός ψυχολόγος έχει στη διάθεση του ποικίλες ερευνητικές διαδικασίες και μέσα. Οι μέθοδοι 26

αυτές δεν έχουν όλες επινοηθεί ειδικά για την εξελικτική ψυχολογία, αλλά είναι παρμένες από άλλους κλάδους της ψυχολογίας ή από άλλες επιστήμες. Ευρύτατη χρήση γίνεται στην εξελικτική έρευνα της φυσικής και της ελεγχόμενης παρατήρησης, της πειραματικής και της νατουραλιστικής μεθόδου, της διομαδικής σύγκρισης και της ανάλυσης της συμμεταβολής, της βιογραφικής μεθόδου και της μελέτης ατομικών περιπτώσεων. Ομοίως, ως μέσα συλλογής ερευνητικών δεδομένων ευρύτατα χρησιμοποιούνται οι σωματομετρήσεις, οι ψυχοφυσιολογικές - μετρήσεις, οι κλίμακες νοητικής -ικανότητας, οι κλίμακες ψυχογλωσσικών ικανοτήτων, τα ερωτηματολόγια προσωπικότητας και διαφερόντων, η συνέντευξη, η κοινωνιομετρία. κ.τ.ό. Στο κεφάλαιο αυτό θα περιορίσουμε τη συζήτηση σε δύο μόνο μεθόδους, τη διαχρονική και τη συγχρονική μέθοδο, οι οποίες θεωρούνται ως οι πιο χαρακτηριστικές μέθοδοι της εξελικτικής ψυχολογίας, γιατί οι μέθοδοι αυτές μας επιτρέπουν να παρακολουθήσουμε τις αλλαγές που συμβαίνουν στους διαφόρους τομείς της ψυχικής ζωής από ηλικία σε ηλικία. Η μελέτη των αλλαγών αυτών, όπως είδαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο, αποτελεί τον κύριο άξονα της εργασίας και των διαφερόντων του εξελικτικού ψυχολόγου ερευνητή. Οι δύο αυτές μέθοδοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν η μια ή η άλλη εναλλακτικά ή και οι δύο σε συνδυασμό. Η διαχρονική μέθοδος (longitudinal), η οποία ονομάζεται και εξελικτική, ακολουθεί την εξής διαδικασία: Επιλέγεται μία μόνο ομάδα ατόμων, η οποία παρακολουθείται και εξετάζεται στις επόμενες ηλικίες κατά συχνά τακτά χρονικά διαστήματα. Η συγχρονική μέθοδος, η οποία ονομάζεται και μέθοδος των επάλληλων ομάδων (cross-sectional), ακολουθεί την εξής διαδικασία: Επιλέγονται συγχρόνως πολλές ομάδες ατέρμων, μία από κάθε ηλικία. Στη συνέχεια οι ομάδες αυτές εξετάζονται όλες συγχρόνως, μία μόνο φορά. Ας υποθέσουμε ότι θέλουμε π.χ. να καθορίσουμε την πορεία που ακολουθεί η ανάπτυξη των διαφερόντων κατά τη σχολική και εφηβική ηλικία. Η εφαρμογή της διαχρονικής - εξελικτικής μεθόδου απαιτεί πρώτα να επιλεγεί μια 27

αντιπροσωπευτική ομάδα από τους μαθητές της Α' τάξης του δημοτικού σχολείου. Στη συνέχεια η ομάδα αυτή να παρακολουθείται και να εξετάζεται περιοδικά σε όλα τα σχολικά έτη ως και την τελευταία τάξη του Λυκείου. Στο τέλος να συγκριθούν τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν κατά τις διαδοχικές εξετάσεις της ομάδας αυτής. Η σύγκριση αυτή θα καθορίσει το είδος και την έκταση των διαφορών που υπάρχουν μεταξύ των παιδιών στις ηλικίες 6 ως 18 ετών. Η εφαρμογή της συγχρονικής μεθόδου απαιτεί εντελώς διαφορετική τακτική: Πρώτα πρέπει να επιλέξουμε 12 αντιπροσωπευτικές ομάδες μία από κάθε ηλικία, από το 6ο ως το 18ο έτος. Στη συνέχεια οι 12 αυτές ομάδες πρέπει να μελετηθούν όλες συγχρόνως, μία μόνο φορά. Στο τέλος, να συγκριθούν τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από τις επάλληλες αυτές ομάδες. Η σύγκριση αυτή θα καθορίσει τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των παιδιών στις ηλικίες 6 ως 18 ετών. Κλασικό παράδειγμα εφαρμογής της εξελικτικής μεθόδου στη μελέτη των διαφορών ως προς την ηλικία αποτελεί η έρευνα του Lewis Terman στο Πανεπιστήμιο Stanford, ΗΠΑ, στην οποία μία ομάδα από 1.500 ευφυή άτομα μελετήθηκε συστηματικά για πενήντα περίπου χρόνια, από τη σχολική ηλικία ως το 55ο έτος της ηλικίας τους. Πρέπει να τονιστεί ότι τόσο η διαχρονική όσο και η συγχρονική μέθοδος έχουν, όπως είναι φυσικό, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ένα σοβαρό μειονέκτημα της διαχρονικής μεθόδου είναι ότι απαιτεί πολύ χρόνο. Στο παράδειγμα που αναφέραμε παραπάνω, για να συγκεντρωθούν τα απαραίτητα στοιχεία, απαιτούνται 12 χρόνια. Επιπλέον, η μέθοδος αυτή απαιτεί να περιληφθούν στην αρχική ομάδα μόνο άτομα που θα μπορούν να συνεργαστούν με τον ερευνητή, έστω και περιοδικά, για μακρό χρονικό διάστημα. Επίσης, επειδή η διαχρονική έρευνα διαρκεί πολύ χρόνο, είναι αναπόφευκτο να παρατηρηθεί απώλεια υποκειμένων της έρευνας, πράγμα που επιφέρει αλλοίωση στα χαρακτηριστικά του αρχικού δείγματος. Αντίθετα, η συγχρονική μέθοδος επιτρέπει στον ερευνητή να συγκεντρώσει τα απαραίτητα στοιχεία ταυτόχρονα για όλο το εύρος των ηλικιών. Βασικό όμως μειονέκτημα της συγχρονικής 28

μεθόδου είναι ότι οι τυχόν διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των ομάδων δεν είναι δυνατό να αποδοθούν με βεβαιότητα στη διαφορετική ηλικία, γιατί σε κάθε

ηλικία

εξετάζονται

διαφορετικά

άτομα

και

οι

διαφορές

που

παρατηρούνται πιθανό να οφείλονται στη δειγματοληψία. Αντίθετα, στην εξελικτική μέθοδο, επειδή στις διάφορες ηλικίες εξετάζονται τα ίδια άτομα, οι διαφορές που τυχόν διαπιστώνονται κατά τις διαδοχικές εξετάσεις είναι δυνατό να αποδοθούν με μεγαλύτερη βεβαιότητα στη διαφορά της ηλικίας. Ο συνδυασμός των δύο μεθόδων, της διαχρονικής και της συγχρονικής, μπορεί να μας εξασφαλίσει έγκυρα στοιχεία για πολλές ηλικίες, σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Στο παράδειγμα που αναφέραμε προηγουμένως, θα ήταν δυνατό π.χ., αντί να πάρουμε αντιπροσωπευτικές ομάδες από όλες τις ηλικίες, να περιοριστούμε σε ομάδες μόνο από τις ηλικίες, 6, 9, 12 και 15 ετών. Στη συνέχεια να παρακολουθήσουμε κάθε ομάδα επί 4 έτη, δηλαδή την πρώτη ομάδα από το 6ο ως το 10ο έτος, τη δεύτερη από το 9ο ως το 13ο έτος, την τρίτη από το 12ο ως το 16ο έτος και την τέταρτη ομάδα από το 15ο ως το 19ο έτος. Έτσι, σε διάρκεια τεσσάρων μόνο ετών θα έχουμε συγκεντρώσει πληροφορίες και για τις δώδεκα σχολικές τάξεις, με ένα έτος επικάλυψη στις διαχωριστικές ηλικίες (βλέπε σχ. 2).

Σχ. 2. Γραφική παράσταση συνδυασμού της διαχρονικής και της συγχρονικής μεθόδου.

29

1.4 ΠΕΡΙΟΔΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Αν και η ανάπτυξη είναι μια συνεχής διαδικασία, είναι δυνατό να χωρίσουμε την όλη πορεία της σε επιμέρους κύκλους - περιόδους. Κάθε περίοδος έχει διαφορετικά αναπτυξιακά χαρακτηριστικά (αναπτυξιακούς στόχους, κίνητρα και μορφές συμπεριφοράς, νέες ικανότητες και δεξιότητες). Έχουν προταθεί και έχουν χρησιμοποιηθεί διάφοροι τρόποι χωρισμού της πορείας που ακολουθεί η ανάπτυξη σε επιμέρους περιόδους. Η διαίρεση που εμείς έχουμε υιοθετήσει στο σύγγραμμα μας αυτό είναι η εξής: Ενδομητρική ή προγεννητική περίοδος — Εμβρυϊκή ηλικία (από τη σύλληψη ως τη γέννηση). Βρεφική ηλικία (από τη γέννηση ως το 2ο έτος). Πρώτη παιδική ή νηπιακή ή προσχολική ηλικία (από το 3ο ως το 6ο έτος). Δεύτερη παιδική ή σχολική ηλικία (από το 7ο ως το 11ο έτος). Εφηβική ηλικία'(από το 12ο ως το 20ό έτος). Κάθε περίοδος ανάπτυξης χωρίζεται σε επιμέρους φάσεις. Έτσι, η εφηβική ηλικία π.χ. χωρίζεται περαιτέρω: στην προεφηβεία (από το 11ο ως το 13ο έτος), στην κυρίως εφηβεία (από το 14ο ως το 16ο έτος) και στην εφηβική νεότητα (από το 17ο ως το 20ό έτος). Πρέπει να τονιστεί ότι τα αναφερόμενα χρονικά όρια για κάθε περίοδο είναι ενδεικτικά και πρέπει να θεωρηθούν ως γενικοί οδοδείκτες. Γιατί όπως είπαμε και σε προηγούμενο κεφάλαιο ο ρυθμός της ανάπτυξης διαφέρει από άτομο σε άτομο και δεν φθάνουν όλα τα άτομα σε κάθε εξελικτική βαθμίδα στην ίδια χρονολογική ηλικία. Από τις περιόδους ανάπτυξης η παιδική και η εφηβική ηλικία έχουν τύχει ευρύτερης μελέτης. Η παιδική ηλικία μελετήθηκε συστηματικότερα στην προσπάθεια να εξευρεθούν λύσεις στα πρακτικά προβλήματα που δημιουργεί η φοίτηση του παιδιού στο σχολείο: Άλλος λόγος που συνέβαλε στην ευρύτερη

30

μελέτη της περιόδου αυτής είναι η ευκολία που παρουσιάζει για έρευνα. Τα παιδιά της σχολικής ηλικίας εντοπίζονται εύκολα και παίρνουν μέρος σε έρευνες μέσα στο σχολείο, ενώ δεν είναι εύκολο να βρεθούν συγκεντρωμένα βρέφη ή ώριμα άτομα. Η προσχολική ηλικία απετέλεσε αντικείμενο συστηματικότερης

μελέτης,

όταν

πλέον άρχισαν

να λειτουργούν

τα

νηπιαγωγεία και οι παιδικοί σταθμοί και να γενικεύεται ο θεσμός της προσχολικής αγωγής. Σήμερα, κάτω από την πίεση για έγκαιρη πρόληψη αναπτυξιακών ανωμαλιών, έμφαση έχει δοθεί στον προγεννησιακό βίο και στην περιγεννητική περίοδο. Επίσης, στο επίκεντρο της εμπειρικής έρευνας βρίσκεται η βρεφική ηλικία, για να απαντηθούν βασικά ερωτήματα σχετικά με την ίδρυση και τη λειτουργία βρεφονηπιακών σταθμών και παιδικών κέντρων για τα παιδιά των εργαζόμενων μητέρων και για τον καταρτισμό αντισταθμιστικών προγραμμάτων για παιδιά από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό - μορφωτικό επίπεδο. Οι δύο λοιπόν κύριοι λόγοι που συνέβαλαν στην ανισομερή μελέτη των περιόδων ανάπτυξης σχετίζονται με την ανάγκη επίλυσης πρακτικών προβλημάτων και την ευκολία εντόπισης και εξέτασης των υποκειμένων για ερευνητικούς σκοπούς.

31

ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ Η εξελικτική ψυχολογία εξετάζει τις μεταβολές που συμβαίνουν στην ψυχική ζωή του ανθρώπου με την πάροδο της ηλικίας από τη σύλληψη ώς την έσχατη γεροντική ηλικία. Η εξέλιξη διέρχεται τρεις φάσεις: την ανάπτυξη (από τη σύλληψη ως το 20ό περίπου έτος), την ωριμότητα (από το 21ο ως το 35ο έτος περίπου) και την ενέλιξη ή φθίση (από το 36ο έτος ως τη γεροντική ηλικία). Το σύγγραμμα αυτό αναφέρεται στην πρώτη μόνο φάση της εξέλιξης, την ανάπτυξη. Η ανάπτυξη είναι μια προοδευτική σειρά από αλλαγές σε δομές λειτουργίες και μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες τείνουν στην πλήρη ενεργοποίηση και εκδίπλωση όλων των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων του ατόμου. Η μελέτη της ανάπτυξης επιδιώκει να περιγράψει το είδος και τη φύση των αλλαγών αυτών και να καθορίσει τους παράγοντες που τις δημιουργούν. Το παιδί, και ως αναπτυσσόμενο άτομο και ως αντικείμενο μελέτης, δεν είχε την (δια μεταχείριση στις διάφορες εποχές της ανθρώπινης ιστορίας. Οι αντιλήψεις των ενηλίκων για τη φύση του παιδιού και τις ανάγκες του διέφεραν από εποχή σε εποχή. Ως τα τέλη του 16ου αιώνα πίστευαν ότι το παιδί είναι homunculus, ενήλικος σε μικρογραφία, χωρίς ιδιαίτερες ανάγκες. Το 17ο αιώνα άρχισαν να διαμορφώνονται τρεις διαφορετικές απόψεις: α) Η άποψη των συντηρητικών θεολόγων ότι το παιδί είναι φύσει κακό και οι γονείς θα πρέπει να ενδιαφερθούν για την ηθική διαπαιδαγώγηση του. β) Η άποψη του Rousseau ότι το παιδί είναι φύσει καλό και ότι θα πρέπει να μείνει ελεύθερο να ζει «κατά φύσιν». γ) Η άποψη του Locke ότι το παιδί δεν είναι ούτε καλό ούτε κακό, αλλά tabula rasa, «χάρτης λευκός ευεργός προς απογραφή ν», και ότι οι γονείς θα πρέπει να εξασφαλίσουν στο παιδί τις κατάλληλες εμπειρίες για την απόκτηση αυτοελέγχου και αυτοπειθαρχίας. Παράλληλα με τις τρεις αυτές απόψεις διαμορφώθηκε, κάτω από τις οικονομικές συνθήκες της εποχής, και η

32

άποψη «το παιδί ως ιδιοκτησία και ως πηγή για οικονομικό όφελος». Η σύγχρονη αντίληψη θεωρεί το παιδί ως ένα ον sui generis, που διαφέρει από τον ενήλικο όχι μόνο ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά ότι είναι ένα αναπτυσσόμενο άτομο με ιδιαίτερες ανάγκες και που απαιτεί ιδιαίτερη φροντίδα και προσοχή. Γραπτές μαρτυρίες για τη φύση και την αγωγή του παιδιού υπάρχουν διάσπαρτες στα έργα των φιλοσόφων από την αρχαιότητα ακόμη. Συστηματικές όμως πραγματείες που ασχολούνται ειδικά με το παιδί παρουσιάστηκαν πολύ μεταγενέστερα. Σημαντικό σταθμό στη μελέτη του παιδιού αποτελούν οι πραγματείες του εμπειριοκράτη John Locke το 17ο αιώνα και του φυσιοκράτη Jean Jacques Rousseau το 18ο αιώνα. Οι μελέτες των φιλοσόφων αυτών ήταν αναπόδεικτες υποθέσεις. Πρώτη προσπάθεια για εμπειρική μελέτη του παιδιού είναι οι παιδικές βιογραφίες. Πολλοί επιστήμονες (Δαρβίνος, Pestalozzi) κατέγραψαν λεπτομερώς τη συμπεριφορά των παιδιών τους στα πρώτα χρόνια της ζωής. Οι παιδικές βιογραφίες έχουν το μειονέκτημα ότι αφορούν υποκειμενικές παρατηρήσεις για μία μόνο ατομική περίπτωση.. Πρωτοπόρος για τη μελέτη πολλών παιδιών συγχρόνως και με αντικειμενικά μέσα είναι ο G. Stanley Hall, ο οποίος εξέτασε εκατοντάδες παιδιά χρησιμοποιώντας το ερωτηματολόγιο. Σημαντική ώθηση στην επιστημονική μελέτη του παιδιού έδωσε η κατασκευή της πρώτης ψυχομετρικής κλίμακας για τη μέτρηση της νοημοσύνης από τον Binet στη Γαλλία το 1905. Σήμερα έχουν ιδρυθεί σε όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου ινστιτούτα έρευνας του παιδιού, όπου ερευνητές από ποικίλους κλάδους μελετούν την ανάπτυξη από όλες τις σκοπιές: βιολογική, ψυχολογική, παιδαγωγική, κοινωνιολογική κ.τ.ό. Η ανάπτυξη είναι μια συνεχής μεταδόμηση του ψυχισμού που τείνει προς έναν ορισμένο σκοπό, την ώριμη συμπεριφορά. Η μεταδόμηση αυτή δεν γίνεται τυχαία, αλλά ακολουθεί ορισμένες αρχές. Οι κυριότερες από τις αρχές αυτές είναι: α) Η ανάπτυξη πραγματοποιείται σύμφωνα με ένα γενικό σχέδιοπρότυπο, το οποίο μπορεί να προβλεφθεί, β) Η ανάπτυξη χωρεί από τα άνω 33

προς τα κάτω και από το κέντρο προς τα πλάγια, γ) Η ανάπτυξη γίνεται σε τρία στάδια: Μαζική ανάπτυξη - διαφοροποίηση και εξειδίκευση - συνοργάνωση των επιμέρους δομών και λειτουργιών σε ένα συνυπόλογο ενιαίο όλο. δ) Η ανάπτυξη είναι συνεχής και αδιάκοπη, ο ρυθμός όμως της ανάπτυξης διαφέρει σημαντικά τόσο μεταξύ των ατόμων (διατομικές και διομάδικές διαφορές) όσο και μεταξύ των διαφόρων λειτουργιών στο ίδιο το άτομο (ενδοατομικές διαφορές), ε) Η ανάπτυξη του νέου οικοδομείται επάνω στο παλιό (επιγένεση της συμπεριφοράς). Η ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα, της αλληλεπίδρασης ανάμεσα: στην ωρίμαση και στη μάθηση. Η ωρίμαση είναι μια αυτόβουλη ανάπτυξη που καθορίζεται από την κληρονομικότητα, ενώ η μάθηση προέρχεται από την άσκηση και καθορίζεται από τις εξωτερικές επιδράσεις. Η διαμάχη για το πρόβλημα «κληρονομικότητα - περιβάλλον» έχει σήμερα στο θεωρητικό επίπεδο λυθεί με τη σιωπηρή αποδοχή εκ μέρους των δύο αντιμαχόμενων παρατάξεων -των φυσιοκρατών και των περιβαλλοντιστών της έννοιας «εύρος αντίδρασης». Σύμφωνα με την έννοια αυτή κάθε κληρονομική καταβολή μπορεί να υλοποιηθεί και να «εκφραστεί» στο επίπεδο της συμπεριφοράς με ποικίλους τρόπους, ανάλογα με τις περιβαλλοντικές συνθήκες. Οι διάφορες κληρονομικές καταβολές έχουν και διαφορετική δυνατότητα αλλαγής από το περιβάλλον. Η κληρονομικότητα ορίζει το επίπεδο της ανάπτυξης, το οποίο όμως μπορεί να τροποποιηθεί με τις περιβαλλοντικές επιδράσεις. Το μέγεθος της τροποποίησης όμως συνδέεται και με έναν ορισμένο βαθμό πιθανότητας για πραγμάτωση. Μικρές αυξομειώσεις θεωρούνται πιο πιθανές και ευκολότερες να πραγματοποιηθούν, ενώ μεγαλύτερες θεωρούνται ως λιγότερο πιθανές και δύσκολες. Στο πρακτικό - ερευνητικό επίπεδο η διαμάχη αυτή έχει περιοριστεί όχι πλέον στο «ποιος» παράγοντας είναι πιο σημαντικός, αλλά στο «πώς», με ποιους μηχανισμούς, ασκεί τις οποιεσδήποτε επιδράσεις του ο κάθε παράγοντας. Η φύση της αλληλεπίδρασης μεταξύ ωρίμασης και μάθησης δεν είναι 34

προσθετική, αλλά πολύπλοκα πολλαπλασιαστική. Αυτό σημαίνει ότι για να υπάρξει ανάπτυξη πρέπει να συνυπάρχει και η κληρονομική καταβολή και η εξωτερική επίδραση. Επίσης, τα αποτελέσματα που έχει μια ορισμένη περιβαλλοντική επίδραση δεν είναι τα ίδια σε όλα τα επίπεδα ή στάδια της ανάπτυξης. Ομοίως, υπάρχουν περίοδοι στη ζωή του παιδιού, οι κρίσιμες περίοδοι, όπου ορισμένα ερεθίσματα έχουν τα μέγιστα αποτελέσματα ,για την ανάπτυξη από ό,τι έχουν σε άλλες περιόδους της ζωής. Μάλιστα αν σε κάθε κρίσιμη' περίοδο δεν εξασφαλιστούν τα κατάλληλα αυτά ερεθίσματα, η περαιτέρω ανάπτυξη ,μπορεί να επηρεαστεί αρνητικά .αμετάκλητος. Επίσης, η πολύπλοκη δυναμική αλληλεξάρτηση της ωρίμασης και της μάθησης θέτει σε νέες βάσεις το πρόβλημα της μαθησιακής ετοιμότητας. Ασφαλώς πιο αποτελεσματική είναι η μάθηση, όταν το άτομο είναι «έτοιμο» να δεχθεί το νέο. Η μαθησιακή αυτή ετοιμότητα δεν είναι κάτι που πραγματοποιείται μόνο αυτογενώς και που πρέπει να αναμένουμε παθητικά να αποκτηθεί. Το αντίθετο συμβαίνει: η απόκτηση της ετοιμότητας μπορεί να επισπευσθεί με σκόπιμη και προγραμματισμένη παρέμβαση έξωθεν. Τελευταία, η έννοια και η προϋπόθεση απόκτησης της μαθησιακής ετοιμότητας έχει περαιτέρω αμφισβητηθεί με τις διακηρύξεις του Bruner ότι «μπορούμε να διδάξουμε οτιδήποτε σε οποιαδήποτε ηλικία αρκεί να βρούμε την κατάλληλη μέθοδο». Η πορεία της ανάπτυξης χωρίζεται σε επιμέρους περιόδους. Ο συνήθης χωρισμός είναι σε πέντε περιόδους: α) προγεννητική ή ενδομητρική περίοδος, β)βρεφική ηλικία, γ)προσχολική ή πρώτη παιδική ή νηπιακή ηλικία, δ) σχολική ή δεύτερη παιδική ηλικία και ε) εφηβική ηλικία. Οι πιο χαρακτηριστικές μέθοδοι της εξελικτικής ψυχολογίας είναι η διαχρονική και η συγχρονική μέθοδος. Πιο έγκυρη και αξιόπιστη, αλλά δυσκολότερη στην εφαρμογή, είναι η διαχρονική μέθοδος.

35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Σημαντική ώθηση στη μελέτη του αναπτυσσόμενου ανθρώπου έδωσαν οι θεωρητικές

συλλήψεις

συμπεριφοράς

του

και

οι

ανθρώπου,

μελέτες όπως

η

κορυφαίων ψυχανάλυση

επιστημόνων του

Freud,

της ο

συμπεριφορισμός του Watson, η γενετική επιστημολογία του Piaget, η βιοκοινωνική θεωρία του Erikson κ.ά. Οι νέες αυτές επιστημονικές κατακτήσεις του 20ού αιώνα επηρέασαν τόσο τους σκοπούς όσο και τη μεθοδολογία της εξελικτικής ψυχολογίας, με αποτέλεσμα να διαμορφωθούν μέσα στο χώρο της ψυχολογίας του παιδιού και του εφήβου πολλές διαφορετικές θεωρητικές κατευθύνσεις. Έτσι, σήμερα οι διάφοροι μελετητές ψυχολόγοι ερευνούν την ανάπτυξη, ξεκινώντας από θεωρητικές θέσεις που συχνά είναι διαφορετικές μεταξύ τους. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε εν συντομία τις κύριες σύγχρονες θεωρητικές κατευθύνσεις στην εξελικτική ψυχολογία. Θα αναφερθούμε στις παρακάτω πέντε κατευθύνσεις: α) Την περιγραφική - γενετική κατεύθυνση, β) τη συμπεριφοριστική κατεύθυνση, γ) την ψυχαναλυτική κατεύθυνση, δ) τη γνωστική - γενετική κατεύθυνση και ε) την κοινωνική - πολιτισμική κατεύθυνση. 2.1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ - ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Η περιγραφική - γενετική κατεύθυνση βασίζεται στην άποψη ότι το πρώτο βήμα για να κατανοήσουμε την ανθρώπινη εξέλιξη είναι η μελέτη και η 36

περιγραφή των μορφών της. Κύριος εκφραστής της άποψης αυτής είναι ο Αμερικανός ψυχολόγος Arnold Gesell. Ο Gesell ίδρυσε το 1920 στο πανεπιστήμιο Yale, παιδολογικό κέντρο

όπου,

με

τη

μέθοδο

της

σινεμασκόπησης,

μελέτησε

και

καταλογογράφησε τη συμπεριφορά χιλιάδων παιδιών και εφήβων όλων των ηλικιών. Έτσι, καθόρισε τις μορφές συμπεριφοράς που αναμένεται να παρουσιάσει το μέσο -φυσιολογικό παιδί σε κάθε ηλικία από τη γέννηση ως την εφηβεία. Οι πρότυπες αυτές μορφές συμπεριφοράς (norms) περιλαμβάνονται σε εξελικτικούς πίνακες, τα αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα, και καλύπτουν όλους τους βασικούς τομείς της ανάπτυξης, ψυχοκινητικό νοητικό, γλωσσικό, συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα. Ο Gesell, στις μακροχρόνιες διαχρονικές μελέτες του, εντυπωσιάστηκε από το γεγονός ότι οι διάφορες μορφές συμπεριφοράς εκδηλώνονται κατά τρόπο συστηματικό στις διάφορες ηλικίες, σύμφωνα με ένα σχέδιο πρότυπο κατά στάδια που είναι δυνατό να προβλεφθούν. Έτσι, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ανάπτυξη είναι αυτογενής και καθορίζεται από εγγενείς εσωτερικούς διακανονιστικούς μηχανισμούς. Οι εξωτερικές επιδράσεις παίζουν δευτερεύοντα ρόλο. Η ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα της ωρίμανσης και είναι συνάρτηση της χρονολογικής ηλικίας (γι' αυτό η κατεύθυνση του Gesell λέγεται γενετική). Το περιβάλλον απλώς προμηθεύει τα μέσα για να εκδηλωθούν οι διάφορες μορφές συμπεριφοράς. Επίσης, ο Gesell παρατήρησε ότι στην πορεία της ανάπτυξης υπάρχει μια περιοδικότητα. Σε ορισμένες περιόδους ο ψυχισμός βρίσκεται σε κατάσταση ισορροπίας και ηρεμίας, τις οποίες όμως εν συνεχεία τις διαδέχονται περίοδοι αναταραχής και ανακατατάξεων για να απολήξουν πάλι σε νέα μορφή ισορροπίας και ομοιόστασης. Π.χ. στο 2ο, 5ο και 10ο έτος ο ψυχισμός του παιδιού παρουσιάζει ηρεμία και συνοχή. Στα 2½, 5½, 6 και 11 χρόνια παρατηρείται μια διάσπαση και αναταραχή. Στα 3, 6 ½ και 12 χρόνια αρχίζει να πραγματοποιείται μια εξισορρόπηση και εξομάλυνση. Στα 3 1/2, 7 και 13 37

παρατηρείται μια στροφή προς τον εσωτερικό εαυτό μία κεντρομόλος ενδοστρεφή διάθεση. Στα 4, 8 και 14 συμβαίνει μια δραστηριοποίηση και διεύρυνση, μια φυγόκεντρη διάθεση και επέκταση. Στα 4½, 9 και 15 πραγματοποιείται μια νέα αναταραχή. Στα 5, 10 και 16 επέρχεται ηρεμία και συνοχή. Κύριο χαρακτηριστικό της περιγραφικής - γενετικής κατεύθυνσης είναι η έμφαση σε στάδια ωριμότητας. Το παιδί σε κάθε στάδιο έχει ιδιαίτερα ψυχοπνευματικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα και ιδιαίτερη χαρακτηριστική ετοιμότητα να επωφεληθεί από τις νέες εμπειρίες και την καθοδήγηση των ενηλίκων. Η εμφάνιση των σταδίων αυτών γίνεται με μια ορισμένη σειρά και ακολουθία, η οποία είναι για όλα τα άτομα η ίδια.

2ο

5ο

10 έτο Ηρεμία, συνοχή

έτος 2V2 3 3V2 4 4 Response, S-,R). Χαρακτηριστικό εν προκειμένω είναι το γνωστό πείραμα του Watson με ένα βρέφος 11 μηνών, όπου ο πειραματιστής προσπάθησε να αποδείξει ότι ακόμη και οι σύνθετες συναισθηματικές αντιδράσεις, όπως π.χ. ο φόβος, είναι αποτέλεσμα εξαρτημένης αντανακλαστικής μάθησης. Το πείραμα αυτό έγινε ως εξής : Ο πειραματιστής αρχικά παρουσίασε στο βρέφος ένα κουνέλι και διαπίστωσε ότι το βρέφος ήταν πρόθυμο να το πιάσει και να παίξει, όπως και κάθε άλλο 41

αντικείμενο γύρω του. Φόβο έδειχνε το βρέφος στον ήχο από το ισχυρό και απότομο κτύπημα μιας σιδερένιας ράβδου επάνω σε ένα ξύλινο τραπέζι (αντανακλαστική αντίδραση του ξαφνιάσματος και του τρόμου). Κάθε φορά που το βρέφος άγγιζε το κουνέλι, ο πειραματιστής κτυπούσε με τη σιδερένια ράβδο επάνω στο τραπέζι. Η ταυτόχρονη εμφάνιση του αισθήματος της αφής του μαλακού τριχώματος του κουνελιού (ουδέτερο ερέθισμα) και του ήχου του κτυπήματος (φυσικό ερέθισμα) είχε ως αποτέλεσμα το βρέφος τελικά να ξαφνιάζεται και να τρομάζει κάθε φορά που συνέβαινε να αγγίζει το κουνέλι ή οποιοδήποτε άλλο μαλακό αντικείμενο, ακόμη και τα γένια του παππού του (γενίκευση του ερεθίσματος). Το Σχ. 3 δείχνει σχηματικά τη διαδικασία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης. Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία του Watson έργο της ψυχολογίας είναι να μελετήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν το σχηματισμό των συνεξαρτήσεων μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης (S -> R) και να καθορίσει τις μεταξύ τους αλέσεις.

Σχ.3. Σχηματική παράσταση της εξαρτημένης αντανακλαστικής μάθησης του φόβου στο πείραμα του Watson. Βασιζόμενος στην παντοδυναμία και στην αποκλειστική σημασία των συνεξαρτήσεων S —> R, ο Watson έκανε την περίφημη διακήρυξη: Δώστε μου μια δωδεκάδα νήπια, με υγεία και αρτιμέλεια, και το ειδικό δικό μου περιβάλλον, μέσα στο οποίο θα τα αναθρέψω, και σας εγγυώμαι ότι μπορώ να πάρω κατά τύχη ένα οποιοδήποτε από αυτά και να το εκπαιδεύσω κατάλληλα, ώστε να γίνει οποιοσδήποτε ειδικός θελήσετε -γιατρός, δικηγόρος, 42

ακόμη ζητιάνος ή κλέφτης- ανεξάρτητα από τα ταλέντα του, τις κλίσεις του και τις ικανότητες του, ακόμη και από τις ενασχολήσεις και τον ψυχισμό των προγόνων του. Απόρροια της μηχανιστικής ερμηνείας της ανθρώπινης συμπεριφοράς που διακήρυξαν και εφάρμοσαν οι συμπεριφοριστές είναι και η άποψη ότι η ανατροφή του παιδιού πρέπει να συνίσταται στην εκμάθηση συνηθειών (habit training) κατά τρόπο ορθολογικό. Ο Watson απορρίπτει κάθε συναισθηματισμό στο χειρισμό του παιδιού και τάσσεται ανεπιφύλακτα υπέρ της αντικειμενικής. και αυστηρά οργανωμένης ανατροφής. Στο σύγγραμμα του «Η ψυχολογική φροντίδα του παιδιού» γραφεί χαρακτηριστικά: «Υπάρχει ένας σωστός τρόπος να μεταχειρίζεστε τα παιδιά σας. Να τα αντιμετωπίζετε σαν να είναι ώριμοι νέοι. Να τα ντύνετε, να τα πλένετε με φροντίδα, χωρίς όμως πολλές συναισθηματικές διαχύσεις. Η συμπεριφορά σας να είναι πάντα αντικειμενική και ευγενικά αυστηρή. Ποτέ να μην τους επιτρέψετε να καθίσουν στα γόνατα σας. Αν όμως αυτό είναι αναπόφευκτο, δώστε τους μόνο ένα φιλί στο μέτωπο όταν π.χ. σας καληνυχτίζουν το βράδυ για να πάνε να κοιμηθούν, ανταλλάξτε μια χειραψία το πρωί, δώστε ένα χάδι στα μαλλιά αν κατάφεραν να κάνουν κάτι το εξαιρετικά σπουδαίο. Δοκιμάστε αυτή την τακτική. Σε μια εβδομάδα θα διαπιστώσετε μόνοι σας πόσο εύκολο είναι να είστε απόλυτα αντικειμενικοί προς το παιδί σας και συγχρόνως ευγενικοί. Θα νιώσετε πραγματική ντροπή για το γελοίο, το γεμάτο συναισθηματισμό τρόπο που έχετε χρησιμοποιήσει ως τώρα.». Απόλυτη αντικειμενικότητα κυριάρχησε όχι μόνο στην πρακτική της ανατροφής

των

παιδιών,

αλλά

και

στην

ερευνητική

μέθοδο

των

συμπεριφοριστών. Ο Watson απέρριψε την ενδοσκόπηση ως μέθοδο διερεύνησης των ψυχικών φαινομένων. Αντικείμενο ψυχολογικής μελέτης αποτελεί μόνο ό,τι μπορεί να υποβληθεί σε αντικειμενική παρατήρηση και να μετρηθεί, ό,τι μπορεί να εκφραστεί ποσοτικά. Έτσι, ενώ πριν τα παιδιά και τα ζώα θεωρούνταν «ακατάλληλα» υποκείμενα για έρευνα, γιατί δεν μπορούσαν 43

να περιγράψουν με αξιοπιστία τις εσωτερικές συνειδητές τους εμπειρίες, με την εισαγωγή των συνεξαρτήσεων και της αντικειμενικής εμπειρίας, τόσο τα ζώα όσο και τα παιδιά απετέλεσαν κύρια πηγή για τη διερεύνηση και την επαλήθευση των αρχών που διέπουν την ανάπτυξη.  Συντελεστική μάθηση Το πρώτο είδος μάθησης, η κλασική εξαρτημένη μάθηση, έχει για την ανάπτυξη περιορισμένη ερμηνευτική αξία, γιατί αφορά μάθηση που επιτρέπει στο άτομο απλώς να χρησιμοποιεί μια-παλιά μορφή συμπεριφοράς για να αντιδρά σε ένα νέο ερέθισμα. Δεν πρόκειται δηλαδή για απόκτηση νέων μορφών συμπεριφοράς, αλλά για πολλαπλή χρήση παλαιών. Στο πείραμα του Watson π.χ., το οποίο περιγράψαμε παραπάνω, η φοβική αντίδραση του ξαφνιάσματος είναι μια ενδογενής συμπεριφορά, ένα αντανακλαστικό, δοσμένο εξαρχής. Το μόνο που μαθαίνει το παιδί είναι να αντιδρά με τη συμπεριφορά αυτή όχι μόνο στο φυσικό ερέθισμα (απότομος, οξύς ήχος), αλλά και σε άλλο νέο ουδέτερο ερέθισμα (αφή μαλακού υφάσματος). Αναζητήθηκαν λοιπόν άλλες διαδικασίες μάθησης οι οποίες θα ερμήνευαν την απόκτηση των νέων μορφών συμπεριφοράς και τη βελτίωση που πραγματοποιείται στις διάφορες ικανότητες και δεξιότητες με την πάροδο της ηλικίας. Μια τέτοια διαδικασία είναι η γνωστή ως συντελεστική μάθηση (operant conditioning), την οποία πρώτος εισήγαγε ο Αμερικανός ψυχολόγος Β. F. Skinner. Η θεωρία του Skinner εκκινεί από την άποψη ότι κύριο χαρακτηριστικό κάθε ζώντος οργανισμού, επομένως και του παιδιού, είναι να επιδιώκει την ικανοποίηση διαφόρων αναγκών και τη μείωση της ψυχικής έντασης που προκαλούν οι ανάγκες αυτές. Για να επιτύχει τη βασική του αυτή επιδίωξη, το άτομο επενεργεί επάνω στο περιβάλλον του. Χρησιμοποιεί ένα πλούσιο ρεπερτόριο από αντιδράσεις, οι οποίες συνοδεύονται από διάφορα γεγονότα στο περιβάλλον. Η συντελεστική μάθηση αφορά τις συνεξαρτήσεις ανάμεσα στις 44

αντιδράσεις του ατόμου και στα γεγονότα που συμβαίνουν στο περιβάλλον. Μερικά από τα γεγονότα αυτά είναι ενισχυτικά, δηλαδή συντελούν στη μείωση της ψυχικής έντασης, και έχουν ως αποτέλεσμα να αυξάνουν την πιθανότητα να επανεμφανιστεί η συμπεριφορά που προηγήθηκε και τα προκάλεσε. Για να γίνει σαφέστερη η διαδικασία που ακολουθεί η συντελεστική μάθηση, θα περιγράψουμε εν συντομία ένα πείραμα του Skinner. Ο Skinner το 1930 κατασκεύασε μια πειραματική συσκευή, γνωστή ως το κλουβί του Skinner (Skinner's box). Η συσκευή αυτή είναι ένα συνηθισμένο κλουβί στο οποίο έχει προσαρτηθεί ένας μοχλός. Αν ο μοχλός αυτός πιεστεί προς τα κάτω, αφήνει να πέσει μέσα στο κλουβί σε ένα μικρό πιάτο τροφή για το ζώο. Το πειραματόζωο, ένας πεινασμένος ποντικός (είχε μείνει τις δύο προηγούμενες ημέρες χωρίς τροφή), μόλις το έβαλαν μέσα στο κλουβί, άρχισε, όπως είναι φυσικό, να κάνει διάφορες τυχαίες και άσκοπες κινήσεις. Τυχαία ασφαλώς κάποτε πίεσε και το μοχλό και η πρώτη δόση τροφής έπεσε μέσα στο πιάτο. Τελικά ο ποντικός, μετά από πολλές περιπλανήσεις και δοκιμές, «διαπίστωσε» ότι πίεση του μοχλού προς τα κάτω έχει ως επακόλουθο την τροφή και το ευχάριστο συναίσθημα του κορεσμού. Έτσι λοιπόν, ενώ αρχικά το πεινασμένο ζώο έκανε τυχαίες κινήσεις, τώρα, μέσω της διαδικασίας της ενίσχυσης έμαθε και ενεργεί με βάση το αποτέλεσμα της συμπεριφοράς του. Ενώ αρχικά όλες οι μορφές συμπεριφοράς του ζώου είχαν ίση πιθανότητα να εμφανιστούν, τώρα η πίεση του μοχλού, λόγω του ενισχυτικού γεγονότος που τη συνοδεύει (παροχή τροφής), έχει προτεραιότητα. Στο Σχ. 4 παριστάνεται σχηματικά η διαδικασία της συντελεστικής μάθησης.

Σχ. 4. Σχηματική παράσταση της συντελεστικής μάθησης.

45

Ο Skinner υποστηρίζει ότι οι πολύπλοκες μορφές συμπεριφοράς που αποτελούν την προσωπικότητα του παιδιού είναι δυνατόν να περιγραφούν ως ένα

σύστημα

ενισχυτικών

γεγονότων.

Ενισχυτικά

γεγονότα

που

διαμορφώνουν και διατηρούν τη συμπεριφορά του ατόμου είναι οι διάφορες αμοιβές, υλικές και ηθικές. Το έργο της ψυχολογίας είναι να περιγράψει τις παραμέτρους του σχηματισμού των συνεξαρτήσεων μεταξύ των διαφόρων αντιδράσεων του ανθρώπου και των ενισχυτικών γεγονότων που τις ακολουθούν και να καθορίσει τις μεταξύ τους σχέσεις. Ασφαλώς η συντελεστική μάθηση και η χρήση της αμοιβής στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του παιδιού δεν είναι κάτι το καινούργιο. Οι γονείς σε όλες τις εποχές χρησιμοποιούσαν την ενίσχυση για να αποκτήσει το παιδί τους μια επιθυμητή μορφή συμπεριφοράς. Η προσφορά της επιστημονικής μελέτης της διαδικασίας αυτής είναι ο ακριβής καθορισμός της ακολουθητέας πορείας και των συνθηκών που εξασφαλίζουν καλύτερα αποτελέσματα. Έτσι, σήμερα γνωρίζουμε για τα διαφορικά-αποτελέσματα της άμεσης και της καθυστερημένης ενίσχυσης, της συνεχούς και της μερικής -ενίσχυσης, της προγραμματισμένης και της κατά τυχαίο τρόπο μερικής ενίσχυσης κ.τ.ό. Επίσης, γνωρίζουμε τρόπους για την πειραματική ανάλυση της συμπεριφοράς και τη σταδιακή διαμόρφωση της (Shaping) κ.τ.ό. Πρέπει να σημειωθεί ότι η μελέτη της συμπεριφοράς κατά το πρότυπο της συντελεστικής μάθησης έχει απολήξει σε πλείστες πρακτικές εφαρμογές \στη διδακτική πράξη (προγραμματισμένη διδασκαλία, διδακτικές μηχανές) 'και στην ψυχοθεραπευτική (θεραπεία της συμπεριφοράς).  Κοινωνική μάθηση Η διαδικασία της συντελεστικής μάθησης προϋποθέτει τη μεσολάβηση κάποιου ενισχυτικού γεγονότος, ενός γεγονότος (παροχή υλικής ή ηθικής αμοιβής) που συντελεί στη μείωση της ψυχικής έντασης. Υπάρχουν όμως μορφές 46

συμπεριφοράς που το παιδί αποκτά απλώς παρατηρώντας και μιμούμενο άλλα πρότυπα χωρίς το ίδιο να ενεργεί, και χωρίς να γίνεται το ίδιο αποδέκτης κάποιας αμοιβής. Έτσι, ένα παιδί μπορεί να γίνει επιθετικότερο απλώς παρατηρώντας, ακόμη και στην τηλεόραση, επιθετικές ενέργειες που γίνονται από άλλους κ.τ.ό. Η κοινωνική μάθηση μελετήθηκε αρχικά από τους Αμερικανούς John Dollard και Neal Miller1 και αργότερα από τους Albert Bandura και Richard Walters2. Σε σειρά πειραμάτων τους οι θεωρητικοί αυτοί ψυχολόγοι προσπάθησαν να μελετήσουν τους παράγοντες που καθορίζουν τη μίμηση προτύπων. Διαπίστωσαν ότι η μιμητικής μάθηση είναι συνάρτηση των χαρακτηριστικών του πρότυπου, του είδους των συνεπειών που συνοδεύει την πράξη, του είδους της πράξης, της εκάστοτε διάθεσης του παιδιού να προβεί σε μιμητικές πράξεις κ.ά. Σχετικά με τα χαρακτηριστικά των προτύπων έχει διαπιστωθεί ότι «δημοφιλή» είναι τα πρότυπα που διαθέτουν περισσότερη δύναμη (παίρνουν τις αποφάσεις, χειρίζονται τις αμοιβές και τις ποινές) και έχουν μεγαλύτερη ομοιότητα με το παιδί (κοινά εξωτερικά χαρακτηριστικά, ίδια διαφέροντα). Σχετικά με τις συνέπειες των πράξεων έχει διαπιστωθεί ότι πράξεις του προτύπου οι οποίες συνοδεύονται με αμοιβές γίνονται αντικείμενο συχνότερης και σταθερότερης μίμησης από ό,τι οι πράξεις που τιμωρούνται ή αγνοούνται. Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι τα παιδιά ανάμεσα στις διάφορες ενέργειες ενός προτύπου εντοπίζουν και μιμούνται με μεγαλύτερη ευχέρεια τις επιθετικές ενέργειες. 2.3 ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Η ψυχαναλυτική θεώρηση της ανάπτυξης θεμελιώθηκε από το Βιεννέζο νευροψυχίατρο Sigmund Freud. Ο Freud, στην προσπάθεια του να διαγνώσει τα αίτια της νευρωσικής συμπεριφοράς και να εξεύρει τρόπους θεραπείας της, διαπίστωσε ότι πολλές μορφές παθολογικής συμπεριφοράς στους ενηλίκους 47

έχουν τις ρίζες τους στις πρώτες εμπειρίες του ατόμου κατά την παιδική ηλικία. Επίσης, διαπίστωσε ότι υπάρχουν και ασυνείδητα κίνητρα συμπεριφοράς, ότι δηλαδή το άτομο δεν έχει επίγνωση κάθε φορά του γιατί συμπεριφέρεται όπως συμπεριφέρεται. Οι διαπιστώσεις αυτές έδωσαν ώθηση, ώστε το ενδιαφέρον των θεωρητικών και των ερευνητών να στραφεί προς το εξελικτικό ιστορικό του ατόμου και προς το ρόλο που διαδραματίζουν οι πρώτες εμπειρίες στη διαμόρφωση της. προσωπικότητας. Συγχρόνως άρχισε να καταβάλλεται προσπάθεια για την ερμηνεία και της ασύνειδης ανάπτυξης. Ο Freud, με βάση τις κλινικές του παρατηρήσεις σε ενηλίκους ασθενείς, διατύπωσε την πρώτη πιο ολοκληρωμένη θεωρία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Αργότερα πολλοί άλλοι θεωρητικοί τροποποίησαν τις αρχικές θέσεις του Freud και διαμόρφωσαν δικές τους θεωρίες. Έτσι, σήμερα υπάρχουν διάφορες παραλλαγές ψυχαναλυτικής θεώρησης της ανάπτυξης. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε βασικά στοιχεία από τρεις μόνο τέτοιες θεωρίες: α) Την ψυχαναλυτική θεωρία του Freud, β) την ατομική ψυχολογία του Adler και γ) τη βιοκοινωνική θεωρία του Erikson. 2.3.1 ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ FREUD Ο Freud υποστηρίζει ότι όλη η συμπεριφορά του ατόμου είναι σκόπιμη και ότι αποβλέπει στην ικανοποίηση βιολογικών ορμών και κυρίως της ορμής για ηδονή, της libido. Ακόμη και η ανάπτυξη του παιδιού εκπηγάζει και πραγματοποιείται κάτω από τις πιέσεις για ικανοποίηση της εξωλογικής και ασύνειδης αυτής βιολογικής ορμής. Η όλη πορεία της ζωής είναι μια προσπάθεια του ατόμου να εξεύρει αποδεκτούς τρόπους να ικανοποιήσει τη libidos μια συνεχής πάλη να διατηρήσει μια ισορροπία μεταξύ των εσωτερικών παρορμήσεων και της κοινωνικής πραγματικότητας. Η ανάπτυξη είναι μια σειρά από διαδοχικά στάδια. Σε κάθε στάδιο τόσο η απαίτηση για ικανοποίηση της σεξουαλικής ορμής όσο και ο τρόπος να 48

εξασφαλιστεί ομοιόσταση ανάμεσα στην εσωτερική παρώθηση και στην κοινωνική πραγματικότητα παίρνουν διαφορετική μορφή. Σε κάθε στάδιο υπάρχει και διαφορετική περιοχή του σώματος στόμα, πρωκτός, γεννητικά όργανα-η οποία αποτελεί την ερωτογενή ζώνη και διαφορετικές βιοσωματικές δραστηριότητες (θηλασμός, έλεγχος σφιγκτήρων, εξερεύνηση των γεννητικών οργάνων) και διαφορετικές διαπροσωπικές σχέσεις (πλήρης εξάρτηση από τους γονείς, οιδιπόδειο σύμπλεγμα, ταύτιση). Φυσιολογική είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας όταν σε κάθε στάδιο το άτομο κατορθώνει να εξασφαλίζει επαρκή ικανοποίηση της βιολογικής ορμής, χωρίς να συγκρούεται με τον κοινωνικό περίγυρο. Αλλιώς το άτομο θα προχωρήσει στο επόμενο στάδιο με ένα βαθμό καθήλωσης, με αποτέλεσμα να παρουσιάζει μειωμένη προσαρμογή στα επόμενα στάδια. Ας δούμε όμως τη θεωρία του Freud αναλυτικότερα: Ο Freud δέχεται ότι η ανθρώπινη ψυχική συσκευή αποτελείται από τρία μέρη: το Εκείνο, το Εγώ και το Υπερεγώ. Το Εκείνο (Id) περιλαμβάνει τα βιολογικά ένστικτα και λειτουργεί με βάση την αρχή της ευχαρίστησης. Συνεχώς πιέζει για άμεση έκφραση και ικανοποίηση. Το Εγώ (Ego) περιλαμβάνει τις ψυχικές λειτουργίες με τις οποίες το άτομο αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα, λογίζεται και ενεργεί, όπως π.χ. είναι η αντίληψη, η νόηση, η μνήμη, η κρίση, οι γλωσσικές ικανότητες, η αυτογνωσία κ.τ.ό. Το Εγώ λειτουργεί με βάση την αρχή της πραγματικότητας και παίζει ρόλο ρυθμιστή μεταξύ των εσωτερικών παρορμήσεων του Εκείνο και των περιορισμών και απαγορεύσεων που επιβάλλει η κοινωνία. Το Υπερεγώ (Superego) περιλαμβάνει το σύνολο των κανόνων συμπεριφοράς που επιβάλει η κοινωνία στα μέλη της. Είναι η συνείδηση «περί του πρακτέου», του ηθικού, του κοινωνικά αποδεκτού. Το Εγώ βρίσκεται σε μια αδιάκοπη προσπάθεια να συμβιβάσει τις άλογες ορέξεις του βιολογικού ενστίκτου και τις απαγορεύσεις της κοινωνίας. Το Εγώ είναι ένα είδος λογοκριτή και διαιτητή» μεταξύ του Εκείνο και του Υπερεγώ. Το Εγώ, για να εξασφαλίσει την ισορροπία μεταξύ των τριών μερών του ψυχισμού, συχνά 49

καταφεύγει στους μηχανισμούς άμυνας (προσκόλληση, άρνηση, εκλογίκευση, προβολή,

απώθηση,

παλινδρόμηση,

υπεραναπλήρωση,

ταύτιση,

υποκατάσταση). Το σχ. 5 δείχνει σχηματικά την αλληλεξάρτηση των τριών μερών της προσωπικότητας.

Σχ. 5. Το Εγώ, ως κεντρικός οργανωτικός πυρήνας της προσωπικότητας, μεσολαβεί και επιλύει συγκρούσεις ανάμεσα στις εσωτερικές βιολογικές ανάγκες και τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος.

Ο Freud υποστηρίζει ότι το Εκείνο, το Εγώ και το Υπερεγώ αναπτύσσονται σε μια ορισμένη εξελικτική ακολουθία, σε μια σειρά από προκαθορισμένα στάδια. Κάθε στάδιο αναφέρεται σε μια περίοδο της ζωής του ατόμου, κατά την οποία επιλέγεται και χρησιμοποιείται, για την ικανοποίηση της libido. Και για τη μείωση της ψυχικής έντασης διαφορετική περιοχή του σώματος (ερωτογενής ζώνη) π.χ. το στόμα, ο πρωκτός ή τα γεννητικά όργανα. Οι εμπειρίες του ατόμου σε κάθε-στάδιο πιστεύεται ότι ασκούν αποφασιστική επίδραση στη θεμελίωση των βασικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας.

Τα στάδια που διέρχεται η ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη κατά τον Freud είναι τα εξής: α) Το στοματικό στάδιο (1ο έτος της ηλικίας), με κύρια πηγή ευχαρίστησης το θηλασμοί την απομύζηση. Στην περίοδο αυτή το άτομο παρουσιάζει τη μεγαλύτερη εξάρτηση. β) Το πρωκτικό στάδιο (2ο και 3ο έτος), κατά το οποίο το παιδί πρέπει 50

να αποκτήσει τον έλεγχο σφιγκτήρων (ενούρηση, εγκόπρηση) και ο πρωκτός αποτελεί την εστία της ψυχικής έντασης και ικανοποίησης". Κύριο χαρακτηριστικό του σταδίου αυτού είναι η τάση για αυτονομία και ο αρνητισμός. γ) Το φαλλικό στάδιο (3ο ως 7ο έτος), κατά το οποίο το παιδί αποκτά επίγνωση των διαφορών στα γεννητικά όργανα μεταξύ των δύο φύλων και συνειδητοποιεί την αγάπη του προς τους γονείς. Η αγάπη όμως αυτή παύει να κατευθύνεται και προς τους δύο γονείς και αναπτύσσεται μια βαθμιαία αυξανόμενη στοργή και προσκόλληση προς το γονέα του αντίθετου φύλου. Το αγόρι αρχίζει να νιώθει μια νέα μορφή αγάπης προς τη μητέρα και να θεωρεί ως αντίζηλο τον πατέρα, συγχρόνως όμως να βιώνει έντονα συναισθήματα ενοχής και φόβου τιμωρίας για τις αιμομικτικές του αυτές διαθέσεις (το γνωστό οιδιπόδειο σύμπλεγμα). Ομοίως, το κορίτσι αρχίζει να προσκολλάται στον πατέρα και να θεωρεί αντίζηλο τη μητέρα (σύμπλεγμα Ηλέκτρας). Στο τέλος της περιόδου αυτής επέρχεται η λύση του οιδιπόδειου συμπλέγματος με την ταύτιση του παιδιού προς το γονέα του ίδιου φύλου. δ) Το στάδιο της λανθάνουσας σεξουαλικότητας (7ο ως 11ο έτος), κατά το οποίο το άτομο στρέφεται προς τα πρόσωπα και τα πράγματα του ευρύτερου περιβάλλοντος αποκτά ποικίλες γνώσεις και δεξιότητες και ενισχύει το υπερεγώ. Το στάδιο αυτό είναι μια περίοδος εσωτερικής γαλήνης πριν από την καταιγίδα της ήβης. ε) Το στάδιο της ετερόφυλης σεξουαλικότητας, κατά το οποίο το άτομο στρέφεται προς τα μέλη του αντίθετου φύλου για να εκφράσει την αγάπη του και για να αναπαραγάγει απογόνους. Τα στάδια της ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης έχουν σταθερή διαδοχή και χρονική διάρκεια (έναρξη και λήξη). Στις περιπτώσεις όμως που η βιολογική ορμή δεν ικανοποιείται επαρκώς σε ένα στάδιο, το άτομο αφήνει, όπως είπαμε και παραπάνω, το στάδιο αυτό με ένα βαθμό καθήλωσης (fixation), με αποτέλεσμα να παρουσιάζει μειωμένη προσαρμογή στα επόμενα στάδια. Αν η 51

ικανοποίηση της βιολογικής ορμής στα επόμενα στάδια δεν είναι επαρκής, το παιδί, για να αντλήσει ικανοποίηση, παλινδρομεί σε μορφές ,συμπεριφοράς μικρότερης ηλικίας. Οι δύο αυτές λειτουργίες, η καθήλωση και η παλινδρόμηση, είναι δυνατό να προκαλέσουν μόνιμες αλλοιώσεις στο χαρακτήρα και στην προσωπικότητα του ατόμου. Έτσι, κατά τον Freud καθήλωση στο στοματικό στάδιο εκδηλώνεται στην ενήλικη ζωή με ψυχαναγκαστική τάση για πολύ φαγητό, φλυαρία κάπνισμα και αλκοολισμό. καθώς επίσης και με εξωπραγματική αυτοπεποίθηση ή ψυχική κατάπτωση και μελαγχολία Καθήλωση στο πρωκτικό, στάδιο εκδηλώνεται με πείσμονα διάθεση, καταπιεστική συμπεριφορά, ιδιογνώμονα δογματισμό, επιδεικτική εκκεντρικότητα,

παθητική

αντίσταση,

τσιγκουνιά

και

επιθετικότητα.

Καθήλωση στο φαλλικό στάδιο εκδηλώνεται με ομοφυλοφιλική διάθεση, ναρκισσισμός αλαζονεία, επιδεικτικότητα και σωβινισμό. Η ορθόδοξη ψυχαναλυτική θεωρία δίνει έμφαση σε ενδογενή / βιολογικά στοιχεία και διαδικασίες. Οι περιβαλλοντικές επιδράσεις νοούνται μόνο σε σχέση με σημαντικά πρόσωπα όχι πράγματα στη ζωή του παιδιού τα οποία διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την ικανοποίηση της βιολογικής, ορμής. Η αλληλεπίδραση του παιδιού με τα πρόσωπα αυτά σε θέματα λήψης της τροφής, ελέγχου των σφιγκτήρων, καθαριότητας και ηθικής διαπαιδαγώγησης είναι ο κύριος παράγοντας διαμόρφωσης της προσωπικότητας και του χαρακτήρα. Για αυτό οι ψυχαναλυτές δίνουν τεράστια σημασία στη σχέση μεταξύ γονέων και παιδιού και κυρίως στη σχέση μητέρας και παιδιού Η προσωπικότητα διαμορφώνεται κάτω από την επίδραση των σημαντικών αυτών προσώπων τελεσίδικα στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού. Ήδη στο 6 ο έτος το ουσιαστικότερο μέρος της προσωπικότητας έχει διαμορφωθεί με την επίλυση του οιδιπόδειου συμπλέγματος και την ταύτιση του παιδιού με το γονέα του ίδιου φύλου. Κατά τη σχολική ηλικία η σεξουαλικότητα βρίσκεται σε λανθάνουσα κατάσταση και το παιδί επιδίδεται στην ενίσχυση του Υπερεγώ, στην απόκτηση δεξιοτήτων και στις διαπροσωπικές σχέσεις με τα πρόσωπα του 52

ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος. Στην εφηβεία παρατηρείται μια αναβίωση των συγκρούσεων των πρώτων παιδικών χρόνων. Αν οι συγκρούσεις αυτές έχουν αντιμετωπιστεί θετικά στις προηγούμενες ηλικίες, το άτομο θα εισέλθει χωρίς καμιά ιδιαίτερη δυσκολία στη φυσιολογική ετερόφυλη σεξουαλικότητα. Αν όμως οι συγκρούσεις αυτές δεν έχουν θετικά επιλυθεί, το άτομο στην ενήλικη ζωή θα παλινδρομεί σε μορφές συμπεριφοράς του παιδικού σταδίου στο οποίο έχει καθηλωθεί. Κατά τον Freud η ανάπτυξη της προσωπικότητας έχει ολοκληρωθεί με το τέλος της εφηβείας. 2.3.2 ΑΤΟΜΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ADLER Η

βιολογική

αιτιολογική

ερμηνεία

της

συμπεριφοράς

και

ο

πανσεξουαλισμός του Freud δεν έγιναν αποδεκτά από πολλούς μαθητές του και

μεταγενέστερους

ψυχαναλυτές.

Χαρακτηριστικά

παραδείγματα

διαφοροποίησης των αρχικών θέσεων του Freud είναι η ατομική ψυχολογία του Alfred Adler και η βιοκοινωνική θεωρία του Erik Erikson. Ο Adler υποστηρίζει ότι το άτομο είναι κοινωνικό όν. Οι σκέψεις και οι ενέργειές του έχουν κοινωνική προοπτική αποβλέπουν σε κάποιο σκοπό (τελολογική ερμηνεία της συμπεριφοράς). Η ψυχολογική ανάπτυξη μπορεί να ερμηνευθεί» μόνο μέσα στα πλαίσια του κοινωνικού περίγυρου σο οποίο ζει και ενεργεί το άτομο (κοινωνιολογική θεώρηση της προσωπικότητας). Βασικό κίνητρο των πράξεων του ανθρώπου είναι η ορμή για κοινωνική αναγνώριση και αποδοχή. Αποτυχία της προσπάθειας για ικανοποίηση της ορμής αυτής απολήγει στο συναίσθημα της μειωμένης αυτοεκτίμησης, στο σύμπλεγμα κατωτερότητας. Ο Adler δεν εισάγει στάδια ανάπτυξης, αλλά θεωρεί, τη συμπεριφορά ως το αποτέλεσμα του ιδιαίτερου τρόπου ζωής (life style) που έχει υιοθετήσει to άτομο. Ο ιδιαίτερος αυτός τρόπος συμπεριφοράς αντανακλάται στις αξιολογήσεις που κάνει το άτομο για τον εαυτό του για τα σημαντικά πρόσωπα 53

στο περιβάλλον του, για το γύρω του κόσμο και για τη θέση του ίδιου μέσα στον κόσμο αυτόν. Η εξέταση και η αξιολόγηση των παραγόντων αυτών γίνεται όχι με τρόπο αντικειμενικό, αλλά όπως βιώνεται από το ίδιο το άτομο (φαινομενολογική ερμηνεία του πεδίου δράσης). Για να κατανοήσουμε λοιπόν τη συμπεριφορά ενός παιδιού} ο Adler υποστηρίζει ότι θα πρέπει να καθορίσουμε τους σκοπούς που επιδιώκει το παιδί, πώς/το ίδιο το παιδί προσλαμβάνει και βιώνει τη συνολική -κατάσταση μέσα στην οποία καλείται να δράσει, καθώς επίσης και τον τρόπο ζωής που έχει υιοθετήσει το παιδί. Ο ιδιαίτερος τρόπος ζωής διαμορφώνεται κατά την παιδική ηλικία και δύσκολα αλλάζει. Η ατομική ψυχολογία του Adler δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις επιδράσεις που ασκεί, στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού, το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας (οι ενδοοικογενειακές σχέσεις, η συμπεριφορά και η προσωπικότητα των γονέων) και η σύνθεση της οικογένειας (σειρά γέννησης, πολυμελής ή ολιγομελής οικογένεια). 2.3.3 ΒΙΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ERIKSON Ο Erik Erikson προσπάθησε να συνδυάσει τις δύο αντίθετες ψυχαναλυτικές ερμηνευτικές θεωρίες, τη βιολογική θεωρία του Freud και την κοινωνιολογική θεωρία των μεταγενέστερων ψυχαναλυτών, σε μια βιοκοινωνική θεωρία της προσωπικότητας. Ο Erikson υποστηρίζει ότι η προσωπικότητα δεν διαμορφώνεται τελεσίδικα κατά την παιδική ηλικία και δεν σταματά να εξελίσσεται και να διαφοροποιείται με το τέλος της εφηβείας. Διαφοροποίηση και διαμόρφωση της προσωπικότητας συνεχίζονται σε όλη μας τη ζωή. Ο άνθρωπος κατά τον Erikson είναι ένα ον ενεργητικό και εφευρετικό, το οποίο δραστηριοποιείται σε όλη του τη ζωή, προβάλλοντας σε κάθε φάση της ζωής και διαφορετικούς στόχους και ανάγκες που πρέπει να ικανοποιηθούν. Π.χ. στη βρεφική ηλικία 54

που το άτομο είναι κάτω από την πλήρη εξάρτηση των γονέων, πρωταρχικός στόχος είναι η ικανοποίηση των αναγκών για επιβίωση. Στη νηπιακή ηλικία που το άτομο αποκτά την ικανότητα για συντονισμένη σωματική κίνηση και διανοητική λειτουργία, πρωταρχική ανάγκη είναι η ελευθερία για άσκηση ελέγχου από το ίδιο το παιδί επάνω στον εαυτό του και στο περιβάλλον του κ.τ.ό. Έτσι, σε κάθε περίοδο της ζωής του το άτομο αντιμετωπίζει μια αναπτυξιακή κρίση, της οποίας η επίλυσή κρίνεται κάθε φορά από το είδος της αλληλεπίδρασης του Εγώ με τον κοινωνικό περίγυρο. Π.χ. αν κατά τη βρεφική ηλικία το παιδί νιώθει ότι οι γονείς του είναι πρόθυμοι να ικανοποιήσουν αμέσως .τις ανάγκες του για βιολογική επιβίωση, ευθύς ως εμφανίζονται, θα αναπτύξει το συναίσθημα της βασικής εμπιστοσύνης. Αντίθετα, αν το παιδί νιώθει ότι οι γονείς του το παραμελούν, θα αναπτύξει το συναίσθημα της δυσπιστίας. Ομοίως, αν κατά τη νηπιακή ηλικία οι γονείς αναγνωρίζουν την ανάγκη του παιδιού να ενεργεί με το δικό του τρόπο και με το δικό του ρυθμό το παιδί θα αναπτύξει αυτονομία. Αντίθετα, αν οι γονείς δείχνουν υπερπροστατευτική διάθεση και δεν αφήνουν το παιδί να αυτενεργεί, το παιδί θα αναπτύξει το συναίσθημα της ντροπής και της αμφιβολίας Ο Erikson στο σύγγραμμα του «Παιδική ηλικία και κοινωνία» περιγράφει οκτώ βασικές αναπτυξιακές κρίσεις του Εγώ που καλύπτουν όλη την πορεία της ζωής, από τη γέννηση ως τη γεροντική ηλικία. Στα πλαίσια των σταδίων αυτών το άτομο διαμορφώνει νέες αντιλήψεις για τον εαυτό του και για τον κοινωνικό του περίγυρο. Κάθε στάδιο ορίζεται με δύο διαμετρικά αντίθετα στοιχεία, ένα θετικό και ένα αρνητικό. Τα δύο αυτά αντίθετα στοιχεία ορίζουν τους δύο εναλλακτικούς πόλους που θα απολήξει η ψυχοκοινωνική αλληλεπίδραση σε κάθε στάδιο. Οι οκτώ αναπτυξιακές κρίσεις του Εγώ κατά τον Erikson είναι οι εξής (βλέπε σχ. 6):

55

Σχ. 6. Γραφική παράσταση των οκτώ αναπτυξιακών κρίσεων στη διαμόρφωση του Εγώ κατά τον Erikson (βλέπε σύγγραμμα R.T. Trotter & J. W. McConnell «Psychology» έκδοση Hall, Rinehart & Winston, 1978, σελ. 298).

1) Εμπιστοσύνη - Δυσπιστία: Χρονολογικά το στάδιο αυτό συμπίπτει με τη βρεφική ηλικία κατά την οποία το άτομο βρίσκεται σε πλήρη εξάρτηση από τα πρόσωπα του άμεσου περιβάλλοντος. Αν το βρέφος νιώθει ότι οι ανάγκες του ικανοποιούνται μόλις προκύψουν και ότι οι γονείς του και το άμεσο περιβάλλον του εξασφαλίζουν άφθονη αγάπη και περιποίηση αναπτύσσει το συναίσθημα της βασικής εμπιστοσύνης, της ασφάλειας και της αισιοδοξίας. Αν όμως το βρέφος νιώθει ότι το παραμελούν, αναπτύσσει το συναίσθημα της δυσπιστίας προς τους άλλους, της καχυποψίας και της ανασφάλειας. 2) Αυτονομία - Αμφιβολία: Η περίοδος αυτή εκτείνεται από το 2ο ως το 3ο έτος της ηλικίας, στην περίοδο δηλαδή που το παιδί αρχίζει να αποκτά την ικανότητα για συντονισμένη σωματική κίνηση και διανοητική λειτουργία Αν το παιδί νιώθει ότι οι γονείς του και τα γύρω του πρόσωπα του αναγνωρίζουν την ανάγκη να ενεργεί με το δικό του τρόπο και με το δικό του ρυθμό αναπτύσσει το συναίσθημα ότι ασκεί έλεγχο επάνω στον εαυτό του και στο περιβάλλον, ότι έχει αποκτήσει αυτονομία. Αντίθετα, αν το παιδί νιώθει 56

ότι οι γονείς του δείχνουν υπερπροστατευτική διάθεση και δεν το αφήνουν να αυτενεργεί, αναπτύσσει το συναίσθημα της ντροπής και της αμφιβολίας. 3) Πρωτοβουλία - Ενοχή: Η περίοδος αυτή εκτείνεται από το 3ο ως το 6ο έτος της ηλικίας, στην περίοδο δηλαδή που οι κινητικές δραστηριότητες και οι διανοητικές πράξεις του παιδιού δεν αποτελούν αντιδράσεις ρε παρορμητικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αλλά είναι προϊόν ενεργητική πρωτοβουλίας του ίδιου του παιδιού. Αν το παιδί νιώθει ότι τα πρόσωπα του περιβάλλοντος ενθαρρύνουν και ενισχύουν την αυτοβουλή του αυτή εξερεύνηση του περιβάλλοντος αναπτύσσει το συναίσθημα της πρωτοβουλίας. Αντίθετα, αν το παιδί νιώθει ότι οι γονείς θεωρούν τις πρωτοβουλίες του αυτές ενοχλητικές, γελοίες ή ανάρμοστες, αναπτύσσει το συναίσθημα της ενοχής. 4) Φιλοπονία - Κατωτερότητα: Η περίοδος αυτή καλύπτει Την πρώτη σχολική ηλικία (από το 6ο ως το 11ο έτος), τότε που το παιδί πρέπει να αποκτήσει τις σχολικές γνώσεις και δεξιότητες και να μάθει ναι συνεργάζεται με τους συνομηλίκους του. Αν το περιβάλλον του παιδιού η οικογένεια και το σχολείο ενθαρρύνει το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό του παιδιού να γνωρίσει σαν άλλος Ροβινσώνας Κρούσος, τον Κόσμο γύρω του θα αναπτυχθεί στην ψυχή του παιδιού το συναίσθημα της εργατικότητας και της φιλοπονίας. Αντίθετα, αν το περιβάλλον θεωρεί τις προσπάθειες αυτές του παιδιού ως «αταξίες» ή «ακαταστασίες», το παιδί θα δημιουργήσει το συναίσθημα της κατωτερότητας. 5) Ταυτότητα - Σύγχυση ρόλων: Η περίοδος αυτή καλύπτει την εφηβεία (από το 12ο ως το 20ο έτος). Στη φάση αυτή το άτομο έχει αποκτήσει την αφηρημένη συλλογιστική και μπορεί να διαμορφώνει θεωρίες και φιλοσοφικά συστήματα που συνενώνουν σε ένα αρμονικό σύνολο αντιθετικές πτυχές της κοινωνικής συμβίωσης και να συνθέτουν ένα πρότυπο ιδεώδους κοινωνίας. Αν ο έφηβος κατορθώσει να συνενώσει, σε ένα ενιαίο όλο, όλες τις προηγούμενες εμπειρίες του και να δώσει την προοπτική της συνέχειας από το παρελθόν στην προετοιμασία για το μέλλον, θα αποκτήσει μια ικανοποιη57

τική ταυτότητα, μια σαφή εικόνα του ποιος είναι από πού προήλθε και πού κατευθύνεται. Αν όμως ο έφηβος, είτε λόγω κακών συγκυριών κατά τα προηγούμενα στάδια είτε λόγω δυσχερών κοινωνικών συνθηκών δεν κατορθώσει να διαμορφώσει μια σαφή εικόνα του Εγώ , καταλαμβάνεται από σύγχυση ρόλων και κρίση της ταυτότητας, γιατί έτσι δεν γνωρίζει ποιος είναι, από πού προήλθε και πού κατευθύνεται. 6)

Οικειότητα - Απομόνωση: Η περίοδος αυτή καλύπτει τη

νεανική ηλικία, τη φάση δηλαδή κατά την οποία το άτομο πρέπει να επιδοθεί σε μια παραγωγική εργασία και να δημιουργήσει δική του οικογένεια. Αν το άτομο κατορθώσει να μπορεί να δίνει και να παίρνει στοργή και αγάπη από τους άλλους και να δείχνει ενδιαφέρον και αφοσίωση στο ταίρι του χωρίς να φοβάται ότι μια τέτοια παραχώρηση θα προκαλέσει αυτοκατάλυση του δικού του. Εγώ, αναπτύσσει το συναίσθημα της οικειότητας. Αν όμως το άτομο δεν μπορεί να προσφέρει αγάπη και στοργή στους άλλους, αναπτύσσει το συναίσθημα της απομόνωσης, ότι δηλαδή είναι μόνος του, χωρίς κάποιον άλλον με τον οποίο να μπορεί να μοιραστεί χαρές και λύπες και να αναπτύξει αμοιβαίο ενδιαφέρον και φροντίδα. 7)

Πανανθρώπινο ενδιαφέρον - Αυτοαπορρόφηση: Το στάδιο

αυτό καλύπτει τη μέση ώριμη ηλικία, κατά την οποία το άτομο, αφού έχει ήδη εξασφαλίσει μια ικανοποιητική επαγγελματική και κοινωνική προσαρμογή πρέπει να δείξει ενδιαφέρον για άτομα πέρα από το άμεσο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον και να εργαστεί για την οικοδόμηση ενός καλύτερου μέλλοντος. Όσοι δεν κατορθώσουν να αναπτύξουν ένα τέτοιο πανανθρώπινο ενδιαφέρον, καταλήγουν σε καταστάσεις αυτοαπορρόφησης, ασχολούμενοι αποκλειστικά με τον εαυτό τους και τις προσωπικές τους ανάγκες. 8)

Καταξίωση - Απόγνωση: Το στάδιο αυτό καλύπτει την περίοδο

που το άτομο βρίσκεται, λόγω ορίου ηλικίας, σε επαγγελματική και κοινωνική απομαχία. Αν το άτομο, ανασκοπώντας την πορεία της ζωής του, διαπιστώνει ότι «πολιτεύθηκε» σωστά και σημείωσε επιτυχίες, νιώθει το συναίσθημα της 58

προσωπικής αξίας και της καταξίωσης. Αντίθετα, αν το άτομο, ανασκοπώντας τη ζωή του, διαπιστώνει ότι η όλη «πολιτεία» του είναι μια σειρά από αποτυχίες και σφαλερές εκτιμήσεις, θα δημιουργήσει το συναίσθημα της πικρίας, της αναξιότητας και της απόγνωσης. Η θεωρία του Erikson για τα οκτώ ψυχοκοινωνικά στάδια του εξελικτικού κύκλου του ανθρώπου άνοιξε νέες προοπτικές για την κατανόηση της συμπεριφοράς του ανθρώπου σε όλη την πορεία της εξέλιξης, από τη βρεφική ηλικία ως την ώριμη και τη γεροντική ηλικία. Ιδιαίτερα η έννοια για την κρίση ταυτότητας κατά την εφηβική ηλικία έχει αποτελέσει σημαντική συμβολή στην ερμηνεία της προβληματικής συμπεριφοράς του εφήβου. 2.4 ΓΝΩΣΤΙΚΗ-ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Ο τομέας της ψυχολογικής έρευνας που έχει σημειώσει αλματώδη πρόοδο τα τελευταία χρόνια είναι οι γνωστικές – λειτουργίες. Οι ψυχοπνευματικές δηλαδή διεργασίες, με τις οποίες το άτομο έρχεται σε επαφή> και κατανοεί τον κόσμο που τo περιβάλλει» όπως είναι η αντίληψη, η νόηση, η λύση προβλημάτων, η δημιουργική σκέψη κ.τ.ό. Οι μελέτες στον τομέα αυτόν έδωσαν τεράστια ώθηση και στην έρευνα της πορείας που ακολουθεί η νοητική ανάπτυξη στα παιδιά. Κύριος εκπρόσωπος της κατεύθυνσης αυτής είναι ο Ελβετός γενετικός επιστημολόγος και ψυχολόγος του παιδιού Jean Piaget. Ο Piaget σπούδασε βιολογία. Στα 21 του χρόνια είχε δημοσιεύσει 20 εργασίες με θέματα από τη ζωολογία. Σε ηλικία 22 ετών πήρε διδακτορικό δίπλωμα στη βιολογία. Σύντομα όμως στράφηκε προς την ψυχολογία και σήμερα θεωρείται σημαντικότερος ψυχολόγος του παιδιού στον κόσμο. Η βιολογική του όμως παιδεία επηρέασε τον τρόπο με τον οποίο συνέλαβε και μελέτησε την ψυχική ζωή του παιδιού. Αρχικά ο Piaget εργάστηκε στο Εργαστήριο Binet όπου την εποχή εκείνη γινόταν η στάθμιση της κλίμακας νοημοσύνης του Βρετανού ψυχολόγου Cyril 59

Burt. Στην αναστροφή του με τα υποκείμενα της έρευνας, ο Piaget έδειξε ενδιαφέρον και ενθουσιασμό, όχι τόσο για το αποτέλεσμα της εξέτασης και τις ορθές απαντήσεις του παιδιού, πράγμα που αποτελούσε τον κεντρικό άξονα της έρευνας, αλλά κυρίως για τη διαδικασία που ακολουθούσε το παιδί να φθάσει στις απαντήσεις του και κυρίως στη διαδικασία των λανθασμένων απαντήσεων. Σκέφθηκε ότι μια συστηματική ανάλυση της διαδικασίας αυτής θα βοηθούσε στην πληρέστερη κατανόηση της φύσης και της ανάπτυξης της νοημοσύνης. Επιδόθηκε λοιπόν στη μελέτη της πορείας που ακολουθεί η ανάπτυξη της νόησης, χρησιμοποιώντας μια δική του μέθοδο, την κριτική ή κλινική μέθοδο. Η κλινική μέθοδος του Piaget δεν ακολουθεί τη συνήθη πειραματική διαδικασία με σταθμισμένες κλίμακες και στατιστική ανάλυση. Πρόκειται για συνδυασμό άμεσης παρατήρησης και ατομικής συνέντευξης. O ερευνητής παρουσιάζει στο παιδί ένα καλά οργανωμένο πρόβλημα, και ακολουθώντας όχι πλέον μια εκ των προτέρων καθορισμένη πορεία, αλλά τις διάφορες απαντήσεις και νύξεις που κάνει το παιδί προσπαθεί, με τις ανάλογες ερωτήσεις να διερευνήσει την διαδικασία που ακολουθεί το παιδί για να φθάσει στις απαντήσεις του. Έτσι, προχωρεί πέρα από την απλή διαπίστωση ότι το παιδί γνωρίζει ή δεν γνωρίζει την ορθή απάντηση και αναλύει τους μηχανισμού που χρησιμοποιείτο παιδί στις νοητικές του πράξεις. Ο Piaget δηλαδή ενδιαφέρεται όχι για το ποια γνωστικά προβλήματα μπορεί να επιλύει το παιδί σε κάθε ηλικία, αλλά για το πώς, για τους γνωστικούς μηχανισμούς, που χρησιμοποιεί το παιδί για τη λύση προβλημάτων στις διάφορες ηλικίες. Οι έρευνες του Piaget στη Γενεύη, όπου έγινε καθηγητής και διευθυντής του Ινστιτούτου J. J. Rousseau, μας έδωσαν ,την πιο ολοκληρωμένη μέχρι σήμερα θεωρία για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Ο Piaget προσπάθησε να δώσει απάντηση στο ερώτημα «Πώς γνωρίζουμε τον κόσμο γύρω μας;». Το πρόβλημα αυτό έχει, όπως είναι γνωστό, κυριολεκτικά ταλαιπωρήσει τους φιλοσόφους και τους ψυχολόγους. Ό Piaget όμως έθεσε το επιστημολογικό αυτό γνωσιολογικό πρόβλημα, όχι με τον παραπάνω 60

παραδοσιακό τρόπο, αλλά από τη γενετική του άποψη, δηλαδή «Πώς διαφέρει η γνώση που αποκομίζει το παιδί στις διάφορες ηλικίες;». Προσπάθησε λοιπόν να περιγράψει την ανάπτυξη της λογικής και της σκέψης από τη βρεφική ως την εφηβική ηλικία, καθορίζοντας τις γνωστικές διαδικασίες που χρησιμοποιεί το παιδί για να γνωρίζει το περιβάλλον στις διάφορες αναπτυξιακές περιόδους. Ο Piaget υποστηρίζει ότι μια θεμελιώδης ιδιότητα κάθε ζώντος οργανισμού, επομένως και του παιδιού, είναι η τάση να διατηρεί μια ισορροπία μια ομοιόσταση', ανάμεσα στον οργανισμό και στο περιβάλλον. Η τάση αυτή, η οποία είναι γνωστή ως τάση για προσαρμογή, παραμένει σταθερή και αμείωτη σε όλη τη διάρκεια της ανάπτυξης και καθορίζει το είδος της αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος. Η νοημοσύνη όπως και κάθε άλλη ικανότητα και ιδιότητα των έμβιων όντων, είναι μια βιολογική λειτουργία, η οποία βοηθάει το άτομο στην προσαρμογή, προμηθεύοντας τις γνωστικές λειτουργίες για την κατανόηση του κόσμου. Η προσαρμογή όμως δεν είναι μια στατική κατάσταση, αλλά μια ενεργός διαδικασία, με δύο αντισταθμιζόμενες λειτουργίες: την αφομοίωση και τη συμμόρφωση. Αφομοίωση (assimilation) είναι η λειτουργία με την οποία το άτομο ενσωματώνει τα αντιληπτικά δεδομένα» σε προϋπάρχουσες νοητικές δομές. Συμμόρφωση (accommodation) είναι η λειτουργία με την οποία το άτομο τροποποιεί τις υπάρχουσες νοητικές δομές ώστε να μπορεί να κατανοεί τα δεδομένα της εμπειρίας. Οι δύο αυτές συμπληρωματικές ενέργειες καθορίζουν το είδος της αλληλεπίδρασης οργανισμού και περιβάλλοντος. Υπερίσχυση της αφομοίωσης απολήγει σε παραποιήσεις της αντικειμενικής εμπειρίας με βάση τις προϋπάρχουσες νοητικές δομές, ενώ υπερίσχυση της συμμόρφωσης αφήνει TO

άτομο έρμαιο των κατ’ αίσθηση αντιλήψεων χωρίς εσωτερική πνευματική

ζωή. Οι δύο αυτές λειτουργίες είναι παρούσες σε όλη τη διάρκεια της ανάπτυξης και δημιουργούν κάθε φορά μια ισορροπία (equilibrium). Η ανάπτυξη είναι μια σειρά από αναβαθμούς, μια συνεχής προοδευτική μετάβαση από μια κατώτερη κατάσταση ισορροπίας σε μια ανώτερη, μεντελική 61

κατεύθυνση την ολοκληρωμένη μορφή ισορροπίας του ενηλίκου. Τόσο

η

αφομοίωση

όσο

και

η

συμμόρφωση

στηρίζονται

σε

προϋπάρχουσες νοητικές δομές, τα γνωστικά σχήματα. Τα σχήματα αυτά είναι μονάδες μάθησης και επικοινωνίας, όπως είναι οι συνεξαρτήσεις τύπου S-R και R- R των συμπεριφοριστών. Στο νεογέννητο βασικές μονάδες μάθησης είναι οι αντανακλαστικές κινήσεις (ο θηλασμός, η κίνηση των οφθαλμών, η κίνηση των χεριών, ο ρυθμός της αναπνοής). Τα πρώτα αυτά ενδογενή πρότυπα συμπεριφοράς θα μετασχηματιστούν, μέσω της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, σε πολύπλοκα γνωστικά σχήματα, τους νοητικούς συλλογισμούς. Σκοπός της ψυχολογικής έρευνας κατά τον Piaget είναι η μελέτη της πορείας που ακολουθεί η ανάπτυξη των γνωστικών σχημάτων. Η οντογενετική πορεία της ανάπτυξης είναι μια σειρά από διαδοχικές μορφές ισορροπίας, τα λεγόμενα στάδια. Τα στάδια αυτά ακολουθούν μια σταθερή-διαδοχή, η χρονική όμως έκταση (έναρξη και λήξη) κάθε σταδίου παρουσιάζει μια σχετική διακύμανση από άτομο σε άτομο μια σειρά από στάδια που έχουν κοινά χαρακτηριστικά συμπεριφοράς' συναποτελούν μια περίοδο ανάπτυξης. Ο Piaget χωρίζει την πορεία που ακολουθεί η οντογενετική ανάπτυξη της νόησης σε τέσσερις βασικές περιόδους: 1η) Αισθησιοκινητική περίοδος (από τη γέννηση ως το 2ο έτος): Στην περίοδο αυτή η γνωστική-λειτουργία είναι πραξιακή και στηρίζεται αποκλειστικά σε απλές αισθητηριακές και κινητικές δραστηριότητες. Το άτομο δεν έχει ακόμη την ικανότητα να αναπαριστά εσωτερικώς τον εξωτερικό κόσμο απλώς χρησιμοποιεί μια υποτυπώδη αναγνωριστική μνήμη. Η κατανόηση του κόσμου στηρίζεται στην άμεση τοποχρονική επαφή με τα υλικά αντικείμενα με τις ενέργειες που σχετίζονται με αυτά στο άμεσο χοροχρονικό περιβάλλον. Για την επίλυση ενός προβλήματος, το άτομο στη φάση αυτή στηρίζεται αποκλειστικά σε ότι εκείνη τη στιγμή αντιλαμβάνεται με τις αισθήσεις και με την διακίνηση του ίδιου του σώματός του και των υλικών αντικειμένων στο 62

άμεσο παρόν. 2η ) Προσυλλογιστική περίοδος (από το 3ο ως το 6ο έτος): Στην περίοδο αυτή αρχίζει, με τη βοήθεια της γλώσσας, να εμφανίζεται η συμβολική λειτουργία, η αναπαράσταση δηλαδή του εξωτερικού κόσμου με εσωτερικές πνευματικές εικόνες και να δραστηριοποιείται η ανακλητική μνήμη. Το άτομο μπορεί να χρησιμοποιεί ως γνωστικό υλικό γεγονότα που δεν είναι αναγκαίο να συμβαίνουν στο παρόν και στο εδώ και να προβαίνει, όχι μόνο σε εξωτερικούς χειρισμούς αλλά ακόμη και σε εσωτερικούς χειρισμούς των πνευματικών τους απεικονίσεων. Όμως στην περίοδο αυτή τόσο οι πνευματικές εικόνες όσο και οι εσωτερικοί χειρισμοί τους δεν έχουν συνέπεια και σταθερότητα. Η σκέψη κυριαρχείται από τον εγωκεντρισμό (ερμηνεία του κόσμου με βάση μόνο την προσωπική σκοπιά) και κινείται μεταγωγικός (αυθαίρετη σύνδεση του μερικού με το μερικό). Η περίοδος αυτή αποτελείται από δύο επιμέρους περιόδους: την προεννοιολογική περίοδο (3ο και 4ο έτος) και τη διαισθητική περίοδο (5ο και 6ο έτος). 3η) Περίοδος της συγκεκριμένης σκέψης (από το 7ο ως το 11ο έτος): Στην περίοδο αυτή η γνωστική λειτουργία στηρίζεται σε νοητικές πράξεις και συλλογισμούς που ανταποκρίνονται στους κανόνες της καθαρής λογικής (κατηγοριοποιήσεις, σειροθετήσεις, αρίθμηση). Οι νοητικές όμως πράξεις της περιόδου αυτής είναι δυνατό να γίνουν μόνο σε συγκεκριμένα πράγματα και στο άμεσο παρόν. Επίσης, οι συλλογισμοί είναι εμπειρικοί – επαγωγικοί και δεν αποτελούν οργανικό και ενιαίο σύστημα, αλλά παραμένουν απομονωμένοι και ασύνδετοι. Η σκέψη δηλαδή στην περίοδο αυτή είναι προσκολλημένη στο άμεσο και συγκεκριμένο και δεν μπορεί να προσεγγίσει την καθαρή αφαίρεση. 4η )Περίοδος της αφαιρετικής σκέψης (αρχίζει από το 12ο έτος και ολοκληρώνεται στο 16ο έτος): Στην περίοδο αυτή η νόηση στηρίζεται σε προτάσεις που η αλήθεια τους κρίνεται με βάση όχι πλέον αναγκαστικά το συγκεκριμένο εμπειρικό περιεχόμενο τους, αλλά με βάση την καθαρά λογική τους δομή. Το άτομο μπορεί να χρησιμοποιεί τον υποθετικό -παραγωγικό 63

συλλογισμό χωρίς αναφορά στις άμεσες εποπτείες. Η αφαιρετική σκέψη εμφανίζεται στα χρόνια της εφηβείας και διαφαίνεται στην έντονη κριτική στάση του εφήβου στο ενδιαφέρον του για τη διατύπωση θεωριών και στην προσήλωσή του στο μέλλον . Το Σχ. 7 παριστάνει σχηματικά τη διαδικασία και τις περιόδους ανάπτυξης της νοημοσύνης κατά τον Piaget. Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία του Piaget, το παιδί προχωρεί, από την απόλυτη κυριαρχία της κατ' αίσθηση αντίληψης στο στάδιο που τα εμπειρικά δεδομένα αναπαριστώνται με εσωτερικούς συμβολισμούς και βαθμιαία στο στάδιο όπου διαμορφώνονται κανόνες και αρχές λογικής οι οποίοι θεωρούνται πιο αξιόπιστοι από την ίδια την εμπειρία. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο Piaget θεωρεί τη γνώση ότι είναι αποτέλεσμα μιας ενεργού, διαδικασίας, μιας επενέργειας του ατόμου επάνω στα ίδια τα πράγματα. Γι’ αυτό, ενώ τα ενδογενή δεδομένα / η κληρονομικότητα θεωρούνται

πρωταρχικής σημασίας για τη γνωστική ανάπτυξη, γιατί

προσφέρουν τους πρώτους, αρχικούς πυρήνες, δραστηριότητας, μεγάλη σπουδαιότητα επίσης αποδίδεται και στις εξωτερικές επιδράσεις όπως είναι π.χ. η ενθάρρυνση για εξερεύνηση του περιβάλλοντος, η παροχή ποικίλων και διαφορετικών εμπειριών οι ευκαιρίες για ανακάλυψη των ίδιων αρχών μέσω διαφορετικών τρόπων δράσης κ.τ.ό. Παράλληλα με τη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης, ο Piaget έχει ασχοληθεί και με άλλες πλευρές του ψυχικού βίου. Οι μελέτες του για τα στάδια ανάπτυξης της ηθικότητας στο παιδί και στον έφηβο είχαν ευρεία απήχηση. Για την πλούσια και πολύπλευρη επιστημονική και ερευνητική του προσφορά, ο Piaget έχει πάρει τιμητικές διακρίσεις από πολλά πανεπιστήμια. Στη Σορβόννη υπήρξε ο δεύτερος, μετά τον Έρασμο, μη Γάλλος καθηγητής. Τα τελευταία χρόνια τα επιστημονικά του διαφέροντα είχαν εστιαστεί στη γενετική επιστημολογία. Στη Γενεύη μάλιστα ίδρυσε Διεθνές Κέντρο Γενετικής Επιστημολογίας. Έχει δημοσιεύσει 20 βιβλία και 200 περίπου μελέτες 64

(18.000 σελίδες). Τα δημοσιεύματα του είναι δυσνόητα, οι ιδέες του όμως είχαν τεράστια απήχηση στην ψυχολογία του παιδιού και την παιδαγωγική. «Όποιος διαβάσει Piaget», λέγει ο John Flavell «δεν βλέπει ξανά τα παιδιά με τον ίδιο τρόπο».

Σχ. 7. Σχηματική παράσταση της θεωρίας του Piaget.2

2.5 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Οι κοινωνικοί ανθρωπολόγοι δίνουν έμφαση στις επιδράσεις, που ασκούν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας οι ειδικές κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες μέσα στις οποίες μεγαλώνει το άτομο. Υποστηρίζουν ότι κάθε κοινωνία επιβάλλει στα μέλη της ορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς. Για να γίνει λοιπόν αποδεκτό το άτομο από την κοινωνική ομάδα, αναγκάζεται να συμμορφωθεί προς τα πρότυπα αυτά: Έτσι, μέρος της συμπεριφοράς του και της προσωπικότητας του καθορίζονται από τις κοινωνικές συνθήκες. Οι κοινωνικοί ανθρωπολόγοι δεν αγνοούν το βιολογικό παράγοντα, πιστεύουν όμως ότι οι κοινωνικές συνθήκες παρεμβαίνουν στο βιολογικό παράγοντα και τον διαμορφώνουν επιλεκτικά. Η Αμερικανίδα ανθρωπολόγος Margaret Mead, μελετώντας πρωτόγονες φυλές, διαπίστωσε ότι οι θεσμοί και οι αξίες που επικρατούν στην κοινωνία παρεμβαίνουν στις ενδογενείς τάσεις και από την αλληλεπίδραση αυτή διαμορφώνεται η προσωπικότητα. Οι απόψεις αυτές των ανθρωπολόγων έχουν διευρύνει τη σκοπιά της μελέτης και ερμηνείας της ανθρώπινης ανάπτυξης. Επισημαίνουν το γεγονός ότι η ανάπτυξη είναι

65

συνάρτηση ποικίλων παραγόντων βιολογικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και ψυχολογικών και ότι μια πλήρης κατανόηση του παιδιού απαιτεί μελέτη από όλες αυτές τις διαφορετικές πλευρές. Εξελικτικά επιτεύγματα Τελευταία έχει γίνει προσπάθεια να καθοριστεί, με βάση τη βιολογική ωριμότητα και τις κοινωνικές επιδράσεις, τι μπορεί και πρέπει να επιτύχει το αναπτυσσόμενο άτομο στις διάφορες περιόδους της ζωής. Πρόκειται για μια δέσμη από γνώσεις δεξιότητες, κοινωνικές σχέσεις και ενδοπροσωπικές μορφές προσαρμογής, τις οποίες θα πρέπει να πραγματώσει το αναπτυσσόμενο άτομο σε κάθε αναπτυξιακή περίοδο. Με βάση τις εκάστοτε ψυχοκοινωνικές απαιτήσεις έχουν καταρτιστεί πίνακες με τα λεγόμενα εξελικτικά επιτεύγματα για καθεμία περίοδο της ζωής από τη βρεφική ως τη γεροντική ηλικία. Π.χ. το άτομο στη βρεφική και νηπιακή ηλικία πρέπει να πραγματώσει τα εξής εξελικτικά επιτεύγματα:  Να μάθει να περπατάει να παίρνει στερεά τροφή να αποκτήσει έλεγχο σφιγκτήρων (ενούρηση, εγκόπρηση)  Να μάθει να ομιλεί να μάθει να συνδέει τον εαυτό του συναισθηματικά με τους γονείς του και τα άλλα πρόσωπα του στενού οικογενειακού περιβάλλοντος  Να αποκτήσει απλές έννοιες για την κοινωνική και φυσική πραγματικότητα να αρχίσει να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα κ.ά. Στην εφηβική ηλικία το άτομο θα πρέπει να ανταποκριθεί στις εξής αναπτυξιακές απαιτήσεις:  Να αποδεχθεί τη νέα μορφή που παίρνει τελικά το σώμα του μετά τις βιοσωματικές αλλαγές της ήβης  Να χρησιμοποιεί τις νέες σωματικές και ψυχοκινητικές του δυνατότητες αποτελεσματικά  Να διαμορφώσει μια ώριμη ετερόφυλη σχέση  Να αποδεχθεί τον κοινωνικό ρόλο του φύλου του να εξασφαλίσει μία βέβαιη προοπτική για οικονομική ανεξαρτησία με την εκλογή επαγγέλματος και τη συστηματική προετοιμασία για την άσκηση του 66

επαγγέλματος αυτού  Να αποκτήσει συναισθηματική αυτονομία από τους γονείς και άλλους ενηλίκους κ.ά. Η επιτυχής πραγμάτωση των εξελικτικών επιτευγμάτων σε κάθε φάση της ζωής συντελεί στην προσωπική ευτυχία και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την πραγμάτωση των εξελικτικών απαιτήσεων της επόμενης περιόδου. 2.6 ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΘΕΩΡΗΤΙΚΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΩΝ Μέχρις στιγμής έγινε μια προσπάθεια να παρουσιαστούν τα βασικά στοιχεία από τις κυριότερες σύγχρονες θεωρητικές κατευθύνσεις στην εξελικτική ψυχολογία. Επισκόπηση των διαφόρων εννοιών και αρχών που εισάγει η κάθε θεωρία για να περιγράψει και να ερμηνεύσει την ανθρώπινη ανάπτυξη δείχνει ότι οι θεωρίες αυτές διαφέρουν μεταξύ τους κατά τέσσερις τουλάχιστο βασικούς τρόπους. Μια πρώτη διαφορά αφορά τις υποθέσεις που δέχεται η κάθε θεωρία για την αρχική αιτία, την προέλευση της συμπεριφοράς. Οι απόψεις του Locke και του Rousseau-για τις περιβαλλοντικές και τις κληρονομικές επιδράσεις διαιρούν ακόμη τους θεωρητικούς σε δύο στρατόπεδα. Ορισμένοι, οι γενετιστές, δέχονται ότι οι αλλαγές που συμβαίνουν στο άτομο με την πάροδο της ηλικίας έχουν την αφετηρία τους σε προγραμματισμένες αλλαγές μέσα στο άτομο, ενώ άλλοι, οι περιβαλλοντιστές, δέχονται ότι οι αναπτυξιακές αυτές αλλαγές έχουν την αφετηρία τους σε συστηματικές αλλαγές στο περιβάλλον. Στους γενετιστές ανήκουν ο Gesell, οι ψυχαναλυτές και ο Piaget ενώ στους περιβαλλοντιστές ανήκουν οι συμπεριφοριστές και οι κοινωνικοί ανθρωπολόγοι. Μια δεύτερη διαφορά αναφέρεται στη φύση των αναπτυξιακών αλλαγών. Αν και όλες οι θεωρίες δέχονται ότι η ανάπτυξη είναι μια προοδευτική σειρά από αλλαγές που συμβαίνουν κατά τρόπο συστηματικό, από απλούστερες σε

67

συνθετότερες μορφές, εντούτοις ορισμένες θεωρίες υποστηρίζουν ότι οι αλλαγές γίνονται με απότομα άλματα. Η άποψη του συνεχούς της ανάπτυξης δίνει έμφαση σε ποσοτικές αλλαγές που συμβαίνουν αδιάλειπτα και σταδιακά: μέχρις ότου επιτευχθεί η τελική συμπεριφορά. Αντίθετα, η άποψη του ασυνεχούς της ανάπτυξης δέχεται ότι οι αλλαγές από ηλικία σε ηλικία είναι διαφορετικές σε είδος, ότι διαφέρουν όχι μόνο ποσοτικά αλλά και ποιοτικά. Οι θεωρίες αυτές δέχονται ότι η ανάπτυξη γίνεται κατά στάδια. Στην πρώτη ομάδα εντάσσονται ο συμπεριφορισμός και οι θεωρίες των κοινωνικών ανθρωπολόγων, ενώ στη δεύτερη εντάσσονται οι γενετικές θεωρίες (Freud, Erikson, Piaget). Ο πίν. 2 δείχνει, σε αντιστοιχία, τα διάφορα στάδια που δέχεται η κάθε θεωρία με τις ηλικίες που καταλαμβάνει το κάθε στάδιο. Ηλικίες

Ψυχοσεξουαλικά στάδια Freud

Ψυχοκοινωνικά στάδια Erikson

Γνωστικά στάδια Piaget

0-11/2 έτη

Στοματικό

Βασική εμπιστοσύνη Αυτονομία Πρωτοβουλία

Αισθησιοκινητικό

Φιλοπονία Ταυτότητα

Συγκεκριμένη σκέψη

1 '/2-3 έτη 3-6 Πρωκτικό έτη 6-11έτη Φαλλικό Λανθάνουσα. σεξουαλικότητα 11-17 έτη

Ετερόφυλη. σεξουαλικότητα

Προσυλλογιστικό

Αφαιρετική σκέψη Πίν. 2. Αντιστοιχία ανάμεσα στις αναπτυξιακές θεωρίες του Freud, του Erikson και του Piaget

Μια τρίτη διαφορά είναι η πλευρά της ανάπτυξης στην οποία δίνεται έμφαση. Π.χ. οι ψυχαναλυτικές θεωρίες δίνουν έμφαση στα συναισθήματα και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας ενώ η θεωρία του Piaget δίνει έμφαση στη

68

νόηση, στις γνωστικές λειτουργίες. Μια τέταρτη διαφορά αναφέρεται στη σπουδαιότητα που αποδίδεται στα πρώτα χρόνια της ζωής για την ανάπτυξη. Ορισμένες θεωρίες δέχονται ότι η διαμόρφωση της προσωπικότητας πραγματοποιείται ουσιαστικά στα πρώτα χρόνια της ζωής και η διαφοροποίηση και εξέλιξη σταματάει με το τέλος της εφηβείας (Freud, Adler, Piaget), ενώ άλλες δέχονται ότι η διαφοροποίηση συνεχίζεται σε όλη τη ζωή (Erikson, συμπεριφοριστές). Από την παραπάνω συζήτηση γίνεται φανερό ότι, αν επιθυμούμε να έχουμε μια πληρέστερη εικόνα του αναπτυσσόμενου ανθρώπου, είναι χρήσιμο να γνωρίζουμε ό,τι σχετικό έχει να μας προσφέρει, τόσο σε έννοιες όσο και ,σε εμπειρικά δεδομένα, καθεμιά από τις διαφορετικές αυτές θεωρίες. Μέχρις ότου μπορέσουμε να ενοποιήσουμε όλες αυτές τις διαφορετικές θέσεις και γνώσεις μας και να διατυπώσουμε μια ενιαία ολοκληρωμένη θεωρία, είναι σκόπιμο ο μελετητής της ψυχολογίας της ανάπτυξης, να προσπαθεί να γνωρίσει και να συνεκτιμήσει για κάθε θέμα όλες τις προτεινόμενες διαφορετικές απόψεις. Στο σύγγραμμα μας αυτό ακολουθήσαμε μια τέτοια πολυεδρική θεώρηση της ανάπτυξης. Για κάθε θέμα παρουσιάζουμε ό,τι σχετικό έχει να μας δώσει κάθε θεωρία. Έτσι, η εξέταση της ανάπτυξης της νοημοσύνης π.χ. γίνεται από τη σκοπιά τόσο των γενετικών (Piaget, Bruner) όσο και των ψυχομετρικών και των συμπεριφοριστών. Ομοίως, θέματα προσωπικότητας εξετάζονται από τη σκοπιά τόσο των ψυχαναλυτικών (Freud, Erikson) όσο και των κοινωνικών ανθρωπολόγων και των συμπεριφοριστών κ.τ.ό.

ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ Σημαντική ώθηση για τη μελέτη του παιδιού έδωσαν οι θεωρητικές από69

ψεις και οι εμπειρικές έρευνες κορυφαίων επιστημόνων της συμπεριφοράς του ανθρώπου, όπως του Freud, του Watson, του Gesell, του Piaget κ.ά. Οι νέες αυτές επιστημονικές κατακτήσεις του 20ου αιώνα επηρέασαν τόσο τους σκοπούς όσο και τη μεθοδολογία της σύγχρονης εξελικτικής ψυχολογίας. Έτσι, διαμορφώθηκαν μέσα στο χώρο της ψυχολογίας του παιδιού και του εφήβου διάφορες θεωρητικές κατευθύνσεις. Οι κυριότερες από τις κατευθύνσεις αυτές είναι πέντε: α) Η περιγραφική-γενετική κατεύθυνση, με κύριο εκπρόσωπο τον Gesell: Ο Gesell δέχεται ότι το πρώτο βήμα για να κατανοήσουμε την ανθρώπινη εξέλιξη είναι η μελέτη και περιγραφή της «τυπικής» συμπεριφοράς του παιδιού σε κάθε ηλικία. Ο Gesell, χρησιμοποιώντας τη συνεμασκόπηση} καθόρισε αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα, με τις μορφές συμπεριφοράς που αναμένεται να παρουσιάσει το μέσο παιδί σε κάθε ηλικία. β) Η συμπεριφοριστική κατεύθυνση, με κύριους εκπροσώπους τον Watson και τον Skinner: Οι συμπεριφοριστές εκκινούν από την άποψη του Locke ότι το παιδί γεννιέται tabula rasa και ότι όλη η συμπεριφορά του ανθρώπου είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας. Το αναπτυσσόμενο άτομο υφίσταται αλλαγές, γιατί μαθαίνει νέες μορφές συμπεριφοράς ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων εμπειριών. Οι συμπεριφοριστές έχουν περιγράψει τρία είδη μάθησης: 1) Την κλασική εξαρτημένη μάθηση, κατά την οποία το παιδί μαθαίνει, μέσω της τοποχρονικής συνεξάρτησης, να αντιδρά με μια παλιά μορφή συμπεριφοράς σε ένα νέο ερέθισμα, 2) τη συντελεστική μάθηση, κατά την οποία το παιδί μαθαίνει νέες μορφές συμπεριφοράς μέσω της επιλεκτικής ενίσχυσης και 3) την κοινωνική μάθηση, κατά την οποία το παιδί μαθαίνει νέες μορφές συμπεριφοράς μέσω της μίμησης προτύπων. Οι συμπεριφοριστές δίνουν έμφαση στην ορθολογική οργάνωση των εμπειριών «του παιδιού και στην απόκτηση συνηθειών. γ) Η ψυχαναλυτική κατεύθυνση, με κύριους εκπροσώπους τον Freud, τον Adler και τον Erikson: Ο Freud υποστηρίζει ότι όλη η συμπεριφορά του ατό70

μου, επομένως και η ανάπτυξη, είναι σκόπιμη και ότι αποβλέπει στην ικανοποίηση βιολογικών ορμών και κυρίως της ορμής για ηδονή, της libido. Η όλη πορεία της ζωής είναι μια διαρκής προσπάθεια για να εξευρεθούν αποδεκτοί τρόποι να ικανοποιηθεί η βιολογική ορμή. Η διαρκής πάλη μεταξύ των ενδογενών παρορμήσεων και των κοινωνικών απαγορεύσεων και η εξεύρεση αποδεκτών τρόπων για να ικανοποιηθεί η ορμή απεικονίζεται στη δυναμική σχέση ανάμεσα στα τρία μέρη της ψυχικής συσκευής: το Εκείνο, το Εγώ και το Υπερεγώ. Η ανάπτυξη είναι μια σειρά από στάδια, όπου στο κάθε στάδιο η απαίτηση για ικανοποίηση της βιολογικής ορμής και η μείωση της εσωτερικής έντασης παίρνουν διαφορετική μορφή. Ο Freud περιγράφει πέντε στάδια ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης: το στοματικό, το πρωκτικό, το φαλλικό, τη λανθάνουσα σεξουαλικότητα και την ετερόφυλη σεξουαλικότητα. Σε κάθε στάδιο, για την ικανοποίηση της ορμής, επιλέγεται και διαφορετική ερωτογενής ζώνη του σώματος (στόμα, πρωκτός, γεννητικά όργανα) και διαφορετική βιοσωματική δραστηριότητα (θηλασμός, έλεγχος σφιγκτήρων, εξερεύνηση των γεννητικών οργάνων). Επίσης, σε κάθε στάδιο διαμορφώνονται και διαφορετικές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ γονέων και παιδιού. Π.χ. στο φαλλικό στάδιο αναπτύσσεται μια αυξανόμενη στοργή και προσκόλληση προς το γονέα του αντίθετου φύλου και αντιζηλία προς το γονέα του ίδιου φύλου, το γνωστό οιδιπόδειο σύμπλεγμα. Στο τέλος της περιόδου αυτής επέρχεται λύση του οιδιπόδειου συμπλέγματος με την ταύτιση προς το γονέα του ίδιου φύλου. Στις περιπτώσεις που η βιολογική ορμή δεν έχει ικανοποιηθεί επαρκώς σε ένα στάδιο, το παιδί αφήνει το στάδιο αυτό με ένα βαθμό καθήλωσης. Αν στα επόμενα στάδια η ικανοποίηση της ορμής είναι ανεπαρκής, το άτομο παλινδρομεί σε μορφές συμπεριφοράς παιδικών σταδίων. Οι δύο αυτές λειτουργίες, η καθήλωση και παλινδρόμηση, προκαλούν μόνιμες αλλοιώσεις στην προσωπικότητα του ατόμου. Ο Freud, θεωρεί ότι οι πρώτες εμπειρίες της παιδική ηλικίας είναι καθοριστικές για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Επίσης, ο Freud δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις σχέσεις του παιδιού με τα 71

πρόσωπα -και όχι τα πράγματα- του περιβάλλοντος και κυρίως στη σχέση μητέρας και παιδιού, την οποία σχέση θεωρεί ως το πρότυπο για όλες τις μετέπειτα

διαπροσωπικές

σχέσεις.

Η

προσωπικότητα

διαμορφώνεται

αμετάκλητα κατά την παιδική ηλικία. Νεότεροι ψυχαναλυτικοί απορρίπτουν τη βιολογική ερμηνεία της συμπεριφοράς και τον πανσεξουαλισμό του Freud. Ο Adler δίνει μια κοινωνική "προοπτική στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Δέχεται ότι το κύριο κίνητρο της συμπεριφοράς του παιδιού είναι η κοινωνική αναγνώριση. Η ανεπιτυχής προσπάθεια για ικανοποίηση της ορμής αυτής απολήγει στο σύμπλεγμα κατωτερότητας. Ο Adler δίνει έμφαση στον ιδιαίτερο τρόπο ζωής (life style) του ατόμου ο οποίος διαμορφώνεται στα παιδικά χρόνια μέσα στην οικογένεια. Ο Erikson προσπάθησε να συνδυάσει τη βιολογική και την κοινωνιολογική ερμηνεία της συμπεριφοράς σε μια βιοκοινωνική θεωρία της προσωπικότητας. Ο Erikson δέχεται ότι η ανθρώπινη προσωπικότητα διαφοροποιείται και αλλάζει σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Οι αλλαγές αυτές πραγματοποιούνται σε οκτώ διαδοχικά στάδια. Σε κάθε στάδιο το Εγώ θέτει και επιδιώκει να πραγματώσει ένα διαφορετικό σκοπό. Ανάλογα με την έκβαση της προσπάθειας αυτής του Εγώ, σε κάθε στάδιο εγκαθιδρύεται στην προσωπικότητα ένα θετικό ή ένα αρνητικό δομικά στοιχεία. Οι δύο αυτές πιθανές απολήξεις δείχνουν την εξελικτική κρίση που καλείται να επιλύσει το Εγώ στη συγκεκριμένη φάση της ζωής. Οι οκτώ εξελικτικές κρίσεις που καλύπτουν όλη την πορεία της ζωής από τη γέννηση ως τη γεροντική ηλικία είναι: 1) Βασική εμπιστοσύνη Δυσπιστία, 2) Αυτονομία - Αμφιβολία, 3) Πρωτοβουλία - Ενοχή, 4) Φιλοπονία - Κατωτερότητα, 5) Ταυτότητα - Σύγχυση ρόλων, 6) Οικειότητα -Απομόνωση, 7) Πανανθρώπινο ενδιαφέρον - Αυτοαπορρόφηση, 8) Καταξίωση - Απόγνωση. δ) Η γνωστική - γενετική κατεύθυνση με κύριο εκπρόσωπο τον Piaget: Ο Piaget υποστηρίζει ότι η νοημοσύνη είναι μια λειτουργία που βοηθάει το άτομο να διατηρεί μια ισορροπία ανάμεσα στα εξωτερικά ερεθίσματα και στις 72

εσωτερικές γνωστικές δομές. Η προσαρμογή αυτή πραγματοποιείται με δύο αντισταθμιζόμενες διεργασίες: την αφομοίωση, με την οποία το άτομο ενσωματώνει τις κατ' αίσθηση αντιλήψεις σε προϋπάρχουσες νοητικές δομές, και τη συμμόρφωση, με την οποία το άτομο τροποποιεί τις υπάρχουσες γνωστικές δομές ώστε να μπορεί να κατανοεί τα δεδομένα της εμπειρίας. Η ανάπτυξη είναι μια σειρά από διαδοχικές μορφές ισορροπίας, τις περιόδους νοητικής ανάπτυξης. Ο Piagel περιγράφει τέσσερις τέτοιες μεγάλες περιόδους νοητικής ανάπτυξης: 1) Την αισθησιοκινητική περίοδο, 2) την προσυλλογιστική περίοδο, 3) τη συγκεκριμένη σκέψη και 4) την αφαιρετική σκέψη. Σε κάθε περίοδο, διαμορφώνονται και λειτουργούν, κάτω από τις επιδράσεις της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, διαφορετικά γνωστικά σχήματα. ε) Η κοινωνικοπολιτιστική κατεύθυνση, η οποία δίνει έμφαση στους κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες (ήθη και έθιμα, κοινωνική ζωή) για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Οι απαιτήσεις του κοινωνικού συνόλου για συμμόρφωση προς ορισμένα κοινωνικά πρότυπα φαίνονται και στα εξελικτικό επιτεύγματα που καθορίζει κάθε κοινωνία για κάθε φάση της ζωής του ατόμου, τα οποία θα πρέπει το άτομο να πραγματώσει αν θέλει να νιώθει ευτυχισμένο και να προχωρήσει στα επόμενα εξελικτικά στάδια απρόσκοπτα. Συγκριτική θεώρηση των εννοιών και των αρχών που εισάγει η κάθε θεωρία για την ανάπτυξη δείχνει ότι οι θεωρίες αυτές διαφέρουν μεταξύ τους κατά τέσσερις τουλάχιστο βασικούς τρόπους: α) Την προέλευση της συμπεριφοράς» (γενετιστές - περιβαλλοντιστές), β) τη φύση των αναπτυξιακών αλλαγών (συνεχής ανάπτυξη - ασυνεχής, κατά στάδια ανάπτυξη), γ) την πλευρά της ανάπτυξης στην οποία δίνεται έμφαση (γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκοινωνική) και δ) τη σπουδαιότητα που δίνεται στην παιδική ηλικία.

73

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΠΡΟΓΕΝΝΗΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ: ΣΥΛΛΗΨΗ-ΚΥΗΣΗ-ΤΟΚΕΤΟΣ

74

3.1

ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ

ΤΗΣ

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

-

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΙ

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Η έρευνα των παραγόντων, που διαμορφώνουν το ψυχολογικό κλίμα μέσα στην οικογένεια, έχει τα τελευταία χρόνια στραφεί, όπως αναφέραμε και προηγουμένως, σε καθαρώς ψυχολογικούς παράγοντες, όπως είναι η προσωπικότητα των γονέων, η συμπεριφορά τους, η στάση τους απέναντι στο παιδί και στο ρόλο τους ως γονέων, η κοινωνική τους προσαρμογή, οι ενδοοικογενειακές σχέσεις κ.τ.ό. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε βασικά στοιχεία που έχουν προκύψει από έρευνες, στη χώρα μας και αλλού, σχετικά με την ψυχοδυναμική της οικογένειας και τους ψυχολογικούς παράγοντες που την διαμορφώνουν. 3.1.1 ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ Ένα βασικό πρόβλημα, που έχει απασχολήσει τους μελετητές της ψυχοδυναμικής της οικογένειας, είναι ο καθορισμός των ψυχολογικών διαστάσεων -παραγόντων που διαφοροποιούν το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας. Το πρόβλημα αυτό, που είναι βασικά ένα ψυχομετρικό πρόβλημα έχει λυθεί εμπειρικά. Έχουν γίνει διάφορες ερευνητικές προσπάθειες να καταγραφεί και εν συνεχεία να ταξινομηθεί υλικό από την καθημερινή συμπεριφορά και αλληλεπίδραση των μελών της οικογένειας. Σημαντικές στον τομέα αυτόν είναι οι έρευνες του Ινστιτούτου Fels του Πανεπιστημίου Iowa και οι έρευνες του Πανεπιστημίου Stanford των ΗΠΑ. Οι έρευνες του Πανεπιστημίου Stanford μάς έδωσαν ένα ψυχομετρικό μέσο, γνωστό με τα αρχικά SPQ (Stanford Parent Questionnaire), το οποίο αξιολογεί 28 παράγοντες - διαστάσεις της ψυχοδυναμικής της οικογένειας. Οι οποίοι είναι οι εξής: 1.

Έκδηλη στοργή: Οι γονείς εξωτερικεύουν ελεύθερα τα συναισθήματα 75

αγάπης προς το παιδί με χάδια και τρυφερότητες, καθώς επίσης και με τη συμμετοχή τους στα παιγνίδια και στις ιδιαίτερες ασχολίες του παιδιού. 2.

Χορήγηση αμοιβών - Ενίσχυση: Οι γονείς καταβάλλουν συνειδητή

προσπάθεια να δημιουργούν ευκαιρίες κατάλληλες για να παρέχουν στο παιδί δικαιολογημένες αμοιβές, ενισχύοντας έτσι επιθυμητές μορφές συμπεριφοράς του. 3.

Απόρριψη: Οι γονείς θεωρούν το παιδί

ως πνεύμα αντιλογίας, δύστροπο χαρακτήρα και ανικανοποίητο άτομο η παρουσία του και η συμπεριφορά, του τους ενοχλεί και τους εκνευρίζει. 4.

Άγχος για την ψυχοσεξουαλική διαπαιδαγώγηση του παιδιού: Οι

γονείς δείχνουν υπερβολική ανησυχία για τη γενετήσια ορμή του παιδιού και προσπαθούν να αποτρέψουν κάθε ενέργεια που θα συντελούσε στην πρώιμη αφύπνιση της σεξουαλικότητας του και θα παρεμπόδιζε την ενίσχυση του συναισθήματος της αιδούς. 5.

Άγχος για την αντικοινωνική συμπεριφορά του παιδιού: Οι γονείς δεί-

χνουν έντονη ανησυχία για κάθε μορφή συμπεριφοράς του παιδιού που ενοχλεί και ζημιώνει τους άλλους και προσπαθούν να παρεμποδίσουν και να ματαιώσουν κάθε επιθετική του ενέργεια, καταστροφική τάση και εριστική του διάθεση. 6. Επιβολή περιορισμών: Οι γονείς επιβάλλουν περιορισμούς στις δραστηριότητες του παιδιού καθορίζουν π.χ. τις ώρες εξόδου και επιστροφής του, παρεμβαίνουν στην εκλογή των φίλων του κ.τ.ό. 7. Απαίτηση για συμμόρφωση: Οι γονείς έχουν την αξίωση το παιδί τους να συμμορφώνεται προς τις υποδείξεις τους και να εκτελεί τις εντολές τους χωρίς να ζητεί εξηγήσεις. 8. Άτεγκτη εμμονή στην εκτέλεση των εντολών: Οι γονείς επιδεικνύουν ακαμψία και αμετακίνητη εμμονή) στην πιστή εκτέλεση, από το παιδί, κάθε απόβασης τους. 9. Απόκτηση εσωτερικής πειθαρχίας - Αυτοέλεγχος: Οι γονείς επιθυμούν

76

και απαιτούν να αποκτήσει το παιδί ηθική συνείδηση και αυτοέλεγχο. 10. Στέρηση προνομίων: Οι γονείς πιστεύουν ότι π στέρηση αντικειμένων και η απαγόρευση συμμετοχής σε δραστηριότητες που το παιδί ζωηρά επιθυμεί είναι ο mo αποτελεσματικός τρόπος διαπαιδαγώγησης του. 11. Ενθάρρυνση για επιθετικότητα: Οι γονείς παροτρύνουν το παιδί να αντιμετωπίζει τις επιθέσεις και τις ενοχλήσεις των άλλων παιδιών με αντεπιθέσεις και να διεκδικεί δυναμικά τα «δικαιώματα» του. 12. Επιβολή σωματικών ποινών: Οι γονείς κάνουν ευρεία χρήση των σωματικών ποινών, γιατί τις θεωρούν ότι είναι αποτελεσματικός τρόπος διαπαιδαγώγησης του παιδιού. 13. Επιθετικότητα των γονέων: Οι γονείς παρουσιάζουν εριστική διάθεση και αντικοινωνικές τάσεις στις σχέσεις τους με τα πρόσωπα και τα πράγματα του περιβάλλοντος τους. 14. Αυτοκριτική γονέων: Οι γονείς προβαίνουν σε αξιολόγηση της συμπεριφοράς τους, ως ατόμων και ως γονέων, αναγνωρίζουν σφάλματα και ελλείψεις στον τρόπο ανατροφής του παιδιού και επιδιώκουν τη βελτίωση τους. 15.

Κοινωνικότητα των γονέων: Οι γονείς δείχνουν ιδιαίτερη

ευαισθησία στη γνώμη που έχουν οι άλλοι για αυτούς, δημιουργούν εύκολα σχέσεις με άλλα άτομα, αποδέχονται τους ανθρώπους όπως είναι και έχουν πολλούς φίλους. 16.

θετικές συζυγικές σχέσεις: Οι γονείς νιώθουν ότι υπάρχει

αρμονία στις σχέσεις τους, καθώς επίσης και ταυτότητα απόψεων προτιμήσεων και διαφερόντων. 17.

Ασυνέπεια στη συμπεριφορά των γονέων: Οι γονείς

δείχνουν ασυνέπεια στην εφαρμογή των μέτρων που εξαγγέλλουν σχετικά με τη διαπαιδαγώγηση του παιδιού' δεν ακολουθούν κοινή τακτική στην αντιμετώπιση και στη χειραγώγηση του παιδιού. 18.

Χρήση προτύπων: Οι γονείς προβάλλουν συχνά στο παιδί τα αδέλφια 77

του, συγγενικά πρόσωπα ή και τους εαυτούς τους ως: παράδειγμα συμπεριφοράς για μίμηση. 19. Διαφοροποίηση του ρόλου των δύο φύλων: Οι γονείς επιθυμούν και προσπαθούν να διαφοροποιήσουν τα διαφέροντα και τις δραστηριότητες του παιδιού ανάλογα με το φύλο του και να εναρμονίσουν τη συμπεριφορά του σύμφωνα με το πρότυπο άνδρα ή γυναίκας, το οποίο έχει καθορίσει το κοινωνικό σύνολο. 20. Η ομοιότητα του παιδιού προς τους γονείς (πατέρα ή μητέρα): Καθένας από τους δύο γονείς πιστεύει ότι το παιδί του μοιάζει στο χαρακτήρα και στην εν γένει συμπεριφορά. 21. Άσκηση εξουσίας στην οικογένεια: Καθένας από τους δύο γονείς θεωρεί ότι αυτός είναι υπεύθυνος μέσα στην οικογένεια για θέματα πειθαρχία του παιδιού και για τη λήψη των σημαντικών, αποφάσεων. 22. Στενή ψυχική επαφή του παιδιού με τον πατέρα: Μεταξύ παιδιού και πατέρα υπάρχει στενός δεσμός και συναισθηματική επαφή (η κλίμακα αυτή αναφέρεται μόνο στους πατέρες). 23. Σεβασμός προς την ατομικότητα του παιδιού: Οι γονείς λαμβάνουν υπόψη τους τις προτιμήσεις του παιδιού και σέβονται τη γνώμη του στα προσωπικά και οικογενειακά ζητήματα. 24. Απουσία περιορισμών: Δίνεται στο παιδί απόλυτη ελευθερία τόσο μέσα στην οικογένεια όσο και έξω από αυτή. 25. Ενθάρρυνση για αυτονομία: Οι γονείς προσπαθούν να καταστήσουν το παιδί υπεύθυνο άτομο δίνοντας του ευκαιρίες για αυτενέργεια και ανεξάρτητη συμπεριφορά σε ποικίλες καταστάσεις το βοηθούν να νιώθει άνετα ακόμη και όταν βρίσκεται σε άγνωστο περιβάλλον. 26. Εμπιστοσύνη στις ικανότητες του παιδιού: Οι γονείς δείχνουν εμπιστοσύνη στις ψυχοπνευματικές ικανότητες του παιδιού πιστεύουν ότι το παιδί τους μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της ηλικίας του. 27. Παροχή ευκαιριών για επιτεύγματα: Οι γονείς παρέχουν στο παιδί ευκαιρίες να συμμετέχει σε ποικίλες δραστηριότητες και να αναπτύσσει τις ικανότητες του. 28. Δικαιολόγηση αποφάσεων: Οι γονείς εξηγούν τους λόγους για τους

78

οποίους του ζητούν να κάνει ή να μην κάνει κάτι. 3.1.2 ΣΧΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ Όλες οι έρευνες στον τομέα της ψυχοδυναμικής της οικογένειας έχουν εντοπίσει δύο τουλάχιστο βασικές διαστάσεις: α) Το συναισθηματικό τόνο της οικογενειακής ζωής και β) τον τρόπο χειραγώγησης του παιδιού. Ο συναισθηματικός τόνος έχει στο ένα άκρο τη ΣΤΟΡΓΗ και στο άλλο την ΕΧΘΡΟΤΗΤΑ. Ο τρόπος χειραγώγησης του παιδιού έχει στο ένα άκρο την ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ και στο άλλο τον ΕΛΕΓΧΟ (βλέπε σχ. 19).

Σχ. 19. Σχηματική παράσταση της ψυχοδυναμικής της οικογένειας.

Τα κυριότερα χαρακτηριστικά των γονέων με τις ιδιότητες «ΣΤΟΡΓΗ» «ΕΧΘΡΟΤΗΤΑ»

(στοργικοί

γονείς

-

απορριπτικοί

γονείς)

και

«ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ» «ΕΛΕΓΧΟΣ» (διαλεκτικοί γονείς - αυταρχικοί γονείς) περιγράφουμε ενσυντομία αμέσως παρακάτω. Στοργικοί γονείς - Απορριπτικοί γονείς

79

Οι στοργικοί - φιλικοί γονείς δείχνουν την αγάπη τους στο παιδί περισσότερο έκδηλα και ελευθερότερα. Το επιδοκιμάζουν και το ενισχύουν ψυχολογικά πολύ συχνότερα. Αποκομίζουν ευχαρίστηση από τη συντροφιά του. Συμμετέχουν στα παιχνίδια και τις ασχολίες του. Του παρέχουν ηθική συμπαράσταση στα σφάλματα και στις δυσκολίες του κ.τ.ό. Αντίθετα, οι εχθρικοί - απορριπτικοί γονείς δείχνουν στο παιδί συχνή αποδοκιμασία. Είναι φειδωλοί στις-εκδηλώσεις στοργής και στις αμοιβές. Του κάνουν συχνή κριτική και μεγιστοποιούν τα σφάλματα του). Θεωρούν το παιδί τους ανεπιθύμητοι και παρείσακτο. Δείχνουν επιλεκτική προσοχή στις ατέλειες και τα ελαττώματα του. Δείχνουν ανταγωνισμό στις ιδιοτροπίες του. Του παρέχουν, ελάχιστες φροντίδες και περιποιήσεις. Δύσκολα συμφιλιώνονται μαζί του ύστερα από μια διαφωνία κ.τ.ό. Παράλληλα προς τον αρνητικό συναισθηματικό τόνο, η συμπεριφορά των απορριπτικών γονέων χαρακτηρίζεται από μεγάλη θυμική ένταση. Οι γονείς αυτοί είναι στην καθημερινή τους συμπεριφορά βίαιοι, οξύθυμοι, τραχείς, σφοδροί, ενώ οι στοργικοί) γονείς είναι ήρεμοι, πράοι, ήπιοι, μαλακοί. Όπως είναι γνωστό, η αγάπη του γονέα προς το παιδί είναι φαινόμενο καθολικό, νόμος οντολογικός. Η γονική αγάπη είναι πανανθρώπινο φαινόμενο. Μολαταύτα ορισμένοι γονείς παρουσιάζουν μια έντονη αμφιθυμία. Το βαθύτερο αρχέγονο γονεϊκό αρχετυπικό συναίσθημα, η αυθόρμητη γονεϊκή στοργή, επικαλύπτεται από μια εχθρική διάθεση μια αδιαφορία και μια απορριπτική στάση προς το παιδί. Η αμφιθυμική αυτή συναισθηματική κατάσταση, ένα είδος συμπλέγματος της μυθικής Μήδειας, σε ηπιότερη βέβαια μορφή, σκιάζει τις σχέσεις του παιδιού και με τους δύο γονείς. Πρέπει να σημειωθεί ότι η αμφιθυμία, η βίωση μικτών αντιθετικών συναισθημάτων είναι μέχρι ενός σημείου, μια φυσιολογική κατάσταση σε κάθε είδους διαπροσωπική σχέση. Η συνύπαρξη αντιφατικών στοιχείων και στην οικογενειακή ζωή είναι μια πραγματικότητα. Στην περίπτωση όμως ορισμένων γονέων τα αρνητικά αυτά 80

στοιχεία βρίσκονται σε συνεχή έξαρση και δεσπόζουν στο συναισθηματικό τόνο της οικογενειακής ζωής. Οι παράγοντες, που συμβάλλουν στην απόρριψη του παιδιού εκ μέρους των γονέων έχουν μελετηθεί από πλείστους ερευνητές. Έχει διαπιστωθεί ότι μερικοί παράγοντες λειτουργούν στο συνειδητό ενώ άλλοι στο ασυνείδητο. Οι κυριότεροι συνειδητοί παράγοντες είναι: Οι οικονομικές δυσκολίες, η επιβάρυνση και η αλλαγή που επιφέρει το παιδί στη ζωή των γονέων άγχος για τη φροντίδα και περιποίηση του παιδιού, αδυναμία του παιδιού να ανταποκριθεί στις προσδοκίες των γονέων, απογοήτευση των γονέων για το φύλο του παιδιού κ.τ.ό. Οι κυριότεροι παράγοντες που λειτουργούν στο ασυνείδητο είναι: Πρότυπο απόρριψης που έζησαν οι ίδιοι οι γονείς σαν παιδιά, διοχέτευση στο παιδί της εχθρότητας που οι ίδιοι έτρεφαν προς τους γονείς τους, Εχθρότητα προς το παιδί με σκοπό να πληγωθεί ο άλλος γονέας ή άλλο μέλος της οικογένειας, εχθρότητα προς τον ίδιο τον εαυτό τους, ναρκισσισμός, συναισθηματική ανωριμότητα, αδυναμία να αγαπήσουν άλλο πρόσωπο κ.τ.ό. Η απουσία της πλήρους αποδοχής, της τρυφερότητας και της αυθόρμητης γονεϊκής αγάπης δεν επιτρέπει να εδραιωθεί στο παιδί αυτό που ο θεωρητικός ψυχολόγος του παιδιού Erikson αποκαλεί βασική εμπιστοσύνη το πρωταρχικό δομικό στοιχείο στην ανάπτυξη της υγιούς προσωπικότητας. Φαίνεται λοιπόν ότι για τη θεμελίωση υγιούς προσωπικότητας στο παιδί σημασία έχει, όπως είπαμε και προηγουμένως, κατά κύριο λόγο, όχι το πράττουν οι γονείς, ποιες είναι οι συγκεκριμένες ενέργειες τους η απουσία ή η παρουσία κάποιας συγκεκριμένης πράξης των γονέων, αλλά κυρίως το ΠΩΣ γίνεται η ενέργεια αυτή, ο ιδιαίτερος συναισθηματικός τόνος της, το θυμικό περίβλημα της πράξης. Φαίνεται ότι, ενώ τα παιδιά έχουν μεγάλο περιθώριο αντοχής και ανοχής στις αρνητικές επιδράσεις της συμπεριφοράς των γονέων και ότι εμφανής ζημιά προκαλείται μόνο όταν ξεπεραστούν ορισμένα ευρύτατα όρια, όμως στον τομέα της συναισθηματικής θαλπωρής της οικογενειακής ζωής τα όρια είναι στενά και το περιθώριο μικρό. Πρωταρχική σημασία 81

αποδεικνύεται ότι έχει η οικογενειακή ζεστασιά και θαλπωρή η εγκάρδια ψυχική ατμόσφαιρα, όταν το σπίτι είναι πραγματική οικογενειακή εστία, όταν το μήνυμα της εγγενούς και αυθόρμητης αγάπης διαπνέει τις ενέργειες των γονέων. Πρέπει να τονιστεί ότι εδώ ισχύει αυτό που έλεγε ο μεγάλο Pestalozzi «Μόνο με την καρδιά οδηγείται του ανθρώπου η καρδιά». Πρέπει να τονιστεί ότι η σπουδαιότητα της γονεϊκής στοργής έχει αποτελέσει τα τελευταία πενήντα χρόνια σημείο αμφιλεγόμενο. Διακεκριμένοι συγγραφείς, ψυχίατροι και ψυχολόγοι, έχουν υποστηρίξει διαφορετικές απόψεις σχετικά με το θέμα αυτό. Ίσως σε κανέναν άλλον επιστημονικό τομέα οι απόψεις των ειδικών δεν διέφεραν τόσο ριζικά ή δεν άλλαξαν τόσο πολύ. Ο Freud στα πρώτα του συγγράμματα, υπεστήριζε ότι η υπερβολική στοργή της μητέρας βλάπτει ανεπανόρθωτα το παιδί, γιατί του δημιουργεί δυσκοίλιες στη μετέπειτα ζωή, όπου πλέον είναι αναγκασμένο να ικανοποιείται με λιγότερη αγάπη. Λίγα χρόνια αργότερα ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson υπεστήριξε την άποψη αυτή εντονότερα. Στο βιβλίο του «Ψυχολογική φροντίδα του νηπίου και του παιδιού», που απευθυνόταν αποκλειστικά στους γονείς, αφιερώνει ολόκληρο κεφάλαιο στους κινδύνους που εγκυμονεί η υπερβολική αγάπη της μητέρας προς το παιδί. Επηρεασμένος από τη μηχανιστική του θεωρία, το συμπεριφορισμό (behaviorism), ο Watsop επέμενε σε έναν αυστηρά καθορισμένο και ορθολογιστικά διαρρυθμισμένο τρόπο ανατροφής, χωρίς συναισθηματισμό και εξατομίκευση. Δέκα-είκοσι χρόνια αργότερα το εκκρεμές πήγε στο άλλο άκρο. Οι «ειδικοί στα θέματα ανατροφής του παιδιού, με πρωτεργάτες τον Rene Spitz και την Margaret Ribble, τόνισαν την υψίστη σημασία που έχει η μητρική αγάπη για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη τους παιδιού. H Ribble, στο περιώνυμο σύγγραμμα της «Τα δικαιώματα του βρέφους», τόνισε την τεράστια σημασία που έχει η παρουσία της μητέρας και η τρυφερή μητρική στοργή (tender love) στην ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού. Αργότερα ο Αμερικανός παιδίατρος Benjamin Spock, γνωστός σε ολόκληρο τον κόσμο για τα συγγράμματα του σχετικά με τη φροντίδα και την ανατροφή 82

του παιδιού, διακήρυξε την ανάγκη του συνδυασμού της στοργής με την ενθάρρυνση για αυτάρκεια και ανεξαρτησία. Διαλεκτικοί γονείς - Αυταρχικοί γονείς Οι γονείς που ενθαρρύνουν την αυτονομία χρησιμοποιούν διαλεκτικό εξατομικευμένο τρόπο χειραγωγίας του παιδιού, ενώ όσοι βασίζονται στον έλεγχο χρησιμοποιούν αυταρχικό στερεοτυπικό. Οι αυταρχικοί γονείς παίρνουν τις αποφάσεις μονομερώς χωρίς να αναγνωρίζουν δικαιώματα στο παιδί και απαιτούν άμεση και αδιαφιλονίκητη υπακοή και συμμόρφωση. Δείχνουν λατρευτική εμπιστοσύνη στην αυθεντία'. Έχουν ακαμψία στη σκέψη και δείχνουν αδιαλλαξία και άτεγκτη εμμονή στην εκτέλεση των εντολών. Έχουν ανυπομονησία, έλλειψη ανεκτικότητας και την τάση να εφαρμόζουν ακραίες λύσεις και να μη λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδιαίτερες επιθυμίες τα διαφέροντα και την ιδιοσυγκρασία του παιδιού. Αντίθετα, οι δημοκρατικοί γονείς δείχνουν σεβασμό προς την ατομικότητα του παιδιού. Του αναγνωρίζουν δικαιώματα και σέβονται τις ιδιαίτερες προτιμήσεις του και τα ενδιαφέροντα του. Έχουν εμπιστοσύνη στη λογική ερμηνεία και παρέχουν εναλλακτικές λύσεις και το δικαίωμα της επιλογής. Η διαλεκτική στάση των δημοκρατικών γονέων είναι καταφανής και στην αυτοκριτική που ασκούν για τη συμπεριφορά τους προς το παιδί. Οι γονείς αυτοί προβαίνουν σε αξιολόγηση της συμπεριφοράς τους ως ατόμων και ως γονέων, αναγνωρίζουν σφάλματα και ελλείψεις στον τρόπο ανατροφής του παιδιού και επιθυμούν τη βελτίωση τους. Ο διαφορετικός τρόπος ελέγχου του παιδιού αντικατοπτρίζεται στο είδος της πειθαρχίας που εφαρμόζουν οι δύο ομάδες γονέων, Οι δημοκρατικοί γονείς επιδιώκουν τη συνεργασία και την πειθώ μια εσωτερικευμένη πειθαρχία και τον αυτοέλεγχο, ενώ οι αυταρχικοί γονείς επιδιώκουν να εξουσιάζουν με τη δύναμη και την επιβολή με εξωτερικώς ελεγχόμενη συμμόρφωση. Οι μεν αποβλέπουν στην ενίσχυση ενός εσωτερικευμένου ηθικού προσανατολισμού, 83

ενώ οι άλλοι στην υπό της αυθεντίας και της δύναμη ρυθμιζόμενη συμπεριφορά. Οι μεν χρησιμοποιούν την προτροπή τη λογική εξέταση των καταστάσεων, την παροχή εξηγήσεων για τους κανόνες της συμπεριφοράς και τις υποχρεώσεις, τη χρήση των φυσικών και λογικών συνεπειών των πράξεων, τις συνέπειες των ενεργειών για το ίδιο το άτομο και για τους άλλους ενώ οι άλλοι χρησιμοποιούν την προβολή της δύναμης και της αυθεντίας. Οι μεν βασίζονται στο χειρισμό των ψυχολογικών αναγκών του παιδιού, αποβλέπουν στην αυτοκριτική και στην αυτοβελτίωση και απευθύνονται στο συναίσθημα της ενοχής, ενώ οι άλλοι χρησιμοποιούν την απειλή της τιμωρίας. Οι μεν χρησιμοποιούν εσωτερική προσωποκεντρική πειθαρχία ενώ οι άλλοι εξωτερική - πραγματοκεντρική πειθαρχία. Και στους δύο τύπους γονέων υπάρχει έλεγχος, στον αυταρχικό γονέα όμως ο έλεγχος είναι άμεσος και εμφανής ενώ στο δημοκρατικό γονέα είναι έμμεσος και διακριτικός. Στον έναν επιδιώκεται η επιβολή και η υποτέλεια, ενώ στον άλλον η συνεργασία και η εξατομίκευση. Οι δημοκρατικοί γονείς παρέχουν περισσότερες ευκαιρίες και χρόνο στο παιδί για συμμετοχή σε ποικίλες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Έχουν εμπιστοσύνη στις ικανότητες του παιδιού και θέτουν ανάλογους σκοπούς για πραγμάτωση. Εξασφαλίζουν ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί η ενθάρρυνση η ανάληψη πρωτοβουλιών η ελευθερία του λόγου, η αυτενέργεια κτο. Η στάση αυτή των δημοκρατικών γονέων δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να αναπτύξει τις ικανότητες του. Συντελεί στη διεύρυνση του γνωστικού περιεχόμενου του παιδιού και στην προαγωγή της φιλομάθειας. Ενισχύει την υπεύθυνη και ώριμη συμπεριφορά και την κατάκτηση του κόσμου που το περιστοιχίζει. Οικοδομεί το συναίσθημα της εκτίμησης, της εμπιστοσύνης και της παραδοχής. Καθιστά το παιδί ικανό να κινηθεί από την εξάρτηση στην αυτονομία και όχι στη μειονεξία και την ανασφάλεια. Έτσι, το παιδί νιώθει ουσιώδες και ενεργητικό μέλος της οικογενειακής ζωής. Με τη βιωμένη αυτή σχέση ισοτιμίας και αμοιβαίου σεβασμού οικοδομείται αυτό που τόσο 84

προσφυώς έχει αποκληθεί «εναρμονισμένη ανισότητα», γιατί η οικογένεια είναι μια ενότητα μελών που διαφέρουν ως προς το φύλο, την ηλικία, τις δυνατότητες προσφοράς και που το καθένα διαδραματίζει διαφορετικό ρόλο και έχει διαφορετικές υποχρεώσεις. Η εναρμόνιση των διαφορετικών αυτών ρόλων και υποχρεώσεων των μελών της οικογένειας αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο της οικογενειακής ζωής. Ο ιδιαίτερος τρόπος ελέγχου και χειραγώγησης του παιδιού είναι απόρροια του ΠΩΣ προσλαμβάνει ο γονέας το ρόλο τον δικό του και το ρόλο του παιδιού. Αν εκκινεί από την άποψη ότι ο ψυχισμός του παιδιού είναι πρωτόγονος και απαιτεί εξημέρωση και εξανθρωπισμό, θα προτιμήσει την τακτική της αυταρχικής επιβολής περιοριστικών μεσών. Αν όμως υιοθετεί την άποψη ότι το παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή εν εξελίξει προσωπικότητα, θα προσλαμβάνει το ρόλο του κυρίως ως συμβούλου και καθοδηγητή. Στην πρώτη περίπτωση εφαρμόζει εξωτερικά μέσα για να δαμάσει τις ενστικτώδεις παρορμήσεις του παιδιού, ενώ στη δεύτερη προσπαθεί να διευκολύνει την πλήρη εκδίπλωση και ενεργοποίηση της ατομικότητας του παιδιού. Συνάφεια ανάμεσα στην ψυχοδυναμική της οικογένειας και στην προσωπικότητα του παιδιού Το σχ. 19, το οποίο απεικονίζει τις κύριες διαστάσεις της ψυχοδυναμικής της οικογένειας, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να καθοριστούν και οι επιπτώσεις που έχει η συμπεριφορά των γονέων στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Στο δεξιό ημισφαίριο ανήκουν οι στοργικοί - φιλικοί γονείς, ενώ στο αριστερό οι εχθρικοί - απορριπτικοί γονείς. Στο άνω ημισφαίριο ανήκουν οι δημοκρατικοί - διαλεκτικοί γονείς, ενώ στο κάτω ημισφαίριο οι περιοριστικοί -αυταρχικοί γονείς. Οι γονείς στο άνω δεξιό τεταρτημόριο συνδυάζουν τη στοργή με την ενθάρρυνση για αυτάρκεια. Οι δύο αυτές ιδιότητες των γονέων βοηθούν το παιδί να αποκτήσει συναισθηματική σταθερότητα, κοινωνικότητα, φιλική 85

διάθεση,

έφεση

για

υψηλή

επίδοση,

ενισχυμένο

αυτοσυναίσθημα

δημιουργικότητα και συνεργατικότητα. Οι γονείς στο κάτω δεξιό τεταρτημόριο συνδυάζουν τη στοργή και τον έλεγχο. Οι γονείς αυτοί γίνονται συνήθως τύποι υπερπροστατευτικοί (υποτάσσουν το παιδί τους στη δική τους απόλυτη φροντίδα ή υποτάσσονται οι ίδιοι στις επιθυμίες του παιδιού). Τα παιδιά τους παρουσιάζουν συνήθως τυραννική

συμπεριφορά,

εγωιστική

στάση,

εγωκεντρική

διάθεση,

περιορισμένες κοινωνικές, επαφές, εξάρτηση και εσωτερική ανασφάλεια. Οι γονείς του αριστερού ημισφαιρίου οι εχθρικοί-απορριπτικοί γονείς έχουν συνήθως επιθετικά αντικοινωνικά παιδιά. Για τους γονείς αυτούς ισχύει η παροιμία ότι «έσπειραν ανέμους και θέρισαν θύελλες», γιατί τα παιδιά «δίνουν ό,τι παίρνουν». Ειδικότερα, οι γονείς του άνω αριστερού τεταρτημορίου χαρακτηρίζονται από εχθρότητα και ενθάρρυνση για ανεξαρτησία: και αυτάρκεια. Οι γονείς αυτοί συνήθως γίνονται τύποι αδιάφοροι. Τα παιδιά τους προσανατολίζονται και ταυτίζονται με ομάδες συνομηλίκων, γι' αυτό και η συμπεριφορά τους και η σταδιοδρομία τους κρίνεται από το είδος της ομάδας που τελικά θα ενταχθούν. Αν ταυτιστούν και συναναστρέφονται συνομηλίκους που ανήκουν σε ομάδες δημιουργικής εργασίας αξιοποιούν την ενθάρρυνση, για αυτάρκεια, παίρνουν πρωτοβουλίες και επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις. Αντίθετα, αν προσανατολιστούν και ενταχθούν, σε συμμορίες, αποβαίνουν αντικοινωνικά - εγκληματικά άτομα. Οι γονείς που ανήκουν στο κάτω αριστερό τεταρτημόριο χαρακτηρίζονται από απορριπτική στάση και αυστηρό έλεγχο. Οι γονείς αυτοί είναι σκληροί, βίαιοι, οξείς. Τα παιδιά τους αναπτύσσουν συναισθήματα: πικρία, αποστροφή προς τους άλλους και επιθετικότητα. Άλλοτε δείχνουν εξάρτηση, συμμόρφωση, υποτέλεια και υποκριτική στάση και άλλοτε αρνητισμό, έκδηλη εχθρότητα και εγκληματικότητα. Τα παιδιά όμως αυτά δεν εντάσσονται σε συμμορίες, όπως συμβαίνει με τα παιδιά των γονέων του άνω αριστερού τεταρτημορίου, αλλά ενεργούν μόνα τους. Σε περίπτωση εκτροπής, το παιδί που μεγαλώνει σε ένα 86

καταπιεστικό και εχθρικό οικογενειακό περιβάλλον γίνεται ο μονήρης σκληρός και ανάλγητος εγκληματίας. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι οι προβληματικοί γονείς έχουν και προβληματικά

παιδιά.

Υπάρχει

μια

ομοιότητα

μεταξύ

παθολογικής

συμπεριφοράς των γονέων και του παιδιού. Η ομοιότητα αυτή έχει ερμηνευθεί κατά ποικίλους τρόπους. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης δέχεται ότι η ομοιότητα αυτή είναι απόρροια της ταύτισης. Το παιδί ταυτίζεται με τους γονείς του και έτσι ενσωματώνει στη συμπεριφορά του και τις παθολογικές αντιδράσεις των γονέων. Η ψυχοδυναμική θεωρία υποστηρίζει ότι η ομοιότητα αυτή οφείλεται, τουλάχιστο μερικώς, στις ανικανοποίητες ψυχολογικές ανάγκες των γονέων, οι οποίες στη συνέχεια, με τη σειρά τους, δημιουργούν προβλήματα στα παιδιά. Η ομοιότητα μεταξύ παθολογικής συμπεριφοράς των γονέων και του παιδιού δείχνει ότι η θεραπευτική αντιμετώπιση πρέπει να περιλαμβάνει ολόκληρη την οικογένεια. Η κλινική πείρα έχει δείξει ότι το μέλος της οικογένειας που επιζητεί βοήθεια, είναι συχνά αυτό που την χρειάζεται Λιγότερο. Συνήθως, ενώ οδηγείται το παιδί στο συμβουλευτικό κέντρο για ψυχολογική εξέταση και παρακολούθηση, διαπιστώνεται ότι ανάγκη βοήθειας έχουν οι γονείς και όχι το παιδί. Μόνο με την αντιμετώπιση της ενότητας, οι θεραπευτικές και συμβουλευτικές προσπάθειες καρποφορούν. Από όσα είπαμε παραπάνω γίνεται φανερό ότι «ιδανικοί» είναι οι γονείς που συνδυάζουν συγχρόνως τα εξής τρία χαρακτηριστικά στη συμπεριφορά τους: α) Είναι έκδηλα στοργικοί, β) ενθαρρύνουν την αυτονομία και την αυτάρκεια του παιδιού και γ) απαιτούν από το παιδί τους υπεύθυνη και ώριμη συμπεριφορά. Η συνύπαρξη των τριών αυτών χαρακτηριστικών στη συμπεριφορά των γονέων εξασφαλίζει ευνοϊκές προϋποθέσεις για μια στερεή ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Συμπερασματικά, μπορεί να λεχθεί ότι «να γίνεις γονέας είναι εύκολο, να 87

είσαι όμως γονέας είναι δύσκολο. Οι γονείς δεν πρέπει να εγκαταλείπονται στο έλεος ενός παραπαίοντος ενστίκτου. Πολλοί γονείς είναι αυτοδίδακτοι, εμπειρικοί. Αγνοούν τις θεμελιώδεις αρχές της ορθής διαπαιδαγώγησης. Πρέπει να γίνεται ενσυνείδητη προσπάθεια και εκ μέρους των ίδιων των γονέων και εκ μέρους της οργανωμένης κοινωνίας να υπάρξουν οι κατάλληλες συνθήκες για μια ευτυχισμένη οικογενειακή ζωή για όλα τα παιδιά. Κάθε προσπάθεια προς την κατεύθυνση αυτή είναι επιβεβλημένη γιατί από τη συμπεριφορά των σημερινών γονέων δεν εξαρτάται μόνο το είδος των ενηλίκων που θα γίνουν τα παιδιά τους αλλά και το είδος των γονέων που θα έχει η επόμενη γενιά γιατί η έρευνα έχει δείξει ότι και στον τρόπο ανατροφής του παιδιού ισχύει το φαινόμενο της αναπαραγωγής των προσωπικών βιωμάτων (generation continuity).

88

ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ Η οικογένεια αποτελεί τεράστια μορφοποιό δύναμη για την ανάπτυξη του παιδιού, γιατί το άτομο παραμένει υπό την άμεση επίδραση της για μακρό χρονικό διάστημα και μάλιστα στα πρώτα χρόνια της ζωής οπότε ο ψυχισμός του ατόμου είναι εύπλαστος. Η οικογένεια σε σχέση με το παιδί έχει αναλάβει και επιτελεί τουλάχιστο τέσσερις λειτουργίες: α) Τη φροντίδα για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών και για τη σωματική υγεία και ακεραιότητα του παιδιού, β) Τη φροντίδα για την κοινωνικοποίηση του παιδιού, την εκμάθηση δηλαδή των μορφών συμπεριφοράς τις οποίες απαιτεί η κοινωνική ομάδα από κάθε μέλος της για να γίνει αποδεκτό, γ) Τη φροντίδα για την οικοδόμηση υγιούς προσωπικότητας, την ενίσχυση και τη διατήρηση της συναισθηματικής ισορροπίας και της εν γένει ψυχικής υγείας, δ) Τη φροντίδα για την ανάπτυξη και ενίσχυση των γνωστικών ικανοτήτων και της νόησης γενικότερα. Από τις παραπάνω τέσσερις λειτουργίες οι δύο πρώτες, η φροντίδα για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών και η κοινωνικοποίηση, συμβάλλουν κυρίως στη διατήρηση της κοινωνίας και έχουν αναγνωριστεί σε όλες τις εποχές και σε όλες τις κοινωνίες. Οι άλλες δύο, η θεμελίωση υγιούς προσωπικότητας και η ενίσχυση των νοητικών ικανοτήτων, συμβάλλουν κυρίως στην ατομική ολοκλήρωση και στην προσωπική ευημερία, γι' αυτό άρχισαν να επισημαίνονται και να συνειδητοποιούνται μόλις τελευταία. Ώθηση για τη μελέτη των επιδράσεων της οικογένειας έδωσαν αρχικά τα κηρύγματα του Freud για τη σπουδαιότητα των πρώτων παιδικών χρόνων στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ο Freud τόνισε ιδιαίτερα τη σχέση μητέρας και παιδιού. Άλλοι ερευνητές τόνισαν το ρόλο των γονέων ως πηγή ενίσχυσης (οι οπαδοί της συντελεστικής μάθησης) ή ως πρότυπο για μίμηση (οι οπαδοί της κοινωνικής μάθησης). 89

Η σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά των γονέων και στην ανάπτυξη του παιδιού είναι μια σχέση αμφιδρομική, δυναμικής αλληλεπίδρασης. Το παιδί δεν πρέπει να θεωρείται ότι είναι στο έλεος των επιδράσεων των γονέων, αλλά ότι είναι ένας ενεργητικός οργανισμός που επηρεάζει και διαμορφώνει το περιβάλλον με τα χαρακτηριστικά του. Η οικογένεια είναι ένας δυναμικός σχηματισμός αλληλεπιδράσεων στην τριαδική μορφή «πατέρας - μητέρα -παιδί», στην οποία πρέπει να προστίθενται και να συνυπολογίζονται και οι επιδράσεις των άλλων συνοικούντων μελών. Μεθοδολογικές προσβάσεις που έχουν αξιοποιηθεί στην έρευνα των επιδράσεων της οικογένειας είναι: α) Η μελέτη της πορείας της ανάπτυξης παιδιών που μεγάλωσαν χωρίς οικογένεια σε ιδρύματα παιδικής προστασίας (έκθετα, εξώγαμα), β) Η μελέτη της πορείας της ανάπτυξης παιδιών που μεγάλωσαν σε οικογένειες με αποκλίσεις (διαζευγμένοι γονείς, ορφανά, ετεροθαλή αδέλφια), γ) Η μελέτη της πορείας της ανάπτυξης παιδιών που μεγάλωσαν σε φυσικές οικογένειες στη συνήθη τους μορφή και σύνθεση. Στοιχεία επίσης, για τις επιδράσεις της οικογένειας, μας έχουν δώσει πειραματικές έρευνες με ζώα, όπως είναι οι εκτενείς έρευνες του Harry Harlow με πιθήκους. Τα θέματα που απασχόλησαν τους ερευνητές αρχικά αναφέρονταν στην ανάπτυξη του παιδιού σε συνάρτηση με τα στάδια ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης (θηλασμός, έλεγχος σφιγκτήρων, τιμωρίες). Οι έρευνες αυτές απέδειξαν ότι σημασία έχει για την ανάπτυξη του παιδιού όχι το τι κάνουν ή δεν κάνουν οι γονείς, αλλά το πώς κάνουν ό,τι κάνουν, το συναισθηματικό περίβλημα της πράξης. Μετά από τη διαπίστωση αυτή η έρευνα στράφηκε στον καθορισμό των παραγόντων που διαμορφώνουν το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας. Ο πατέρας ήταν ο μεγάλος απών στην έρευνα, γιατί πίστευαν ότι ο γονεϊκός ρόλος του πατέρα, ως ψυχολογική οντότητα, είναι ανύπαρκτος. Η ψυχολογική πατρότητα ήταν ρόλος επιγενής και έκφραση του συζυγικού συναισθήματος, ενώ ο ρόλος της μητέρας ήταν ρόλος αυτοδύναμος με βαθιές εγγενείς 90

ψυχολογικές ρίζες. Η σχέση μητέρας-παιδιού πίστευαν ότι είναι το «πρωτότυπο» για όλες τις μετέπειτα συναισθηματικές σχέσεις. Νεότερες έρευνες έδειξαν ότι ο πατέρας διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και ότι η συμπεριφορά του, και όχι τόσο η συμπεριφορά της μητέρας, είναι καλύτερος δείκτης της ψυχοδυναμικής της οικογένειας. Έχουν μελετηθεί δύο ομάδες παραγόντων που διαμορφώνουν το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας: Οι κοινωνιολογικοί παράγοντες (σύνθεση της οικογένειας, σειρά γέννησης του παιδιού, μορφωτικό - οικονομικό επίπεδο των γονέων) και οι ψυχολογικοί παράγοντες (προσωπικότητα των γονέων, συμπεριφορά των γονέων, ενδοοικογενειακές σχέσεις). Οι κυριότερες διαφορικές επιδράσεις του μεγέθους της οικογένειας μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: α) Στην ολιγομελή οικογένεια ο γονεικός ρόλος έχει ένταση, ενώ στην πολυμελή έχει έκταση. 6) Στην ολιγομελή οικογένεια δίνεται έμφαση στην ατομική ανάπτυξη και στα προσωπικά επιτεύγματα, ενώ στην πολυμελή γίνονται θυσίες για τα άλλα αδέλφια, γ) Στην ολιγομελή οικογένεια υπάρχει δυνατότητα για μεγαλύτερη αυτονομία και δημοκρατική συμμετοχή στα οικογενειακά θέματα, ενώ στην πολυμελή, επειδή πολλά άτομα στεγάζονται στον ίδιο χώρο, προκύπτει η ανάγκη για μεγαλύτερη οργάνωση, συγκεντρωτισμό και αυταρχικό έλεγχο, δ) Στην ολιγομελή οικογένεια υπάρχει η δυνατότητα για μεγαλύτερη εξατομικευμένη φροντίδα, αλλά συγχρόνως και κίνδυνος για υπερπροστασία, ε) Στην ολιγομελή οικογένεια το παιδί προσανατολίζεται προς τους μεγάλους. Γι' αυτό, έχει ισχυρό Υπερεγώ (υπερκοινωνικοποιείται) και μεγαλύτερη γλωσσική ανάπτυξη και σχολική επίδοση, στ) Η πολυμελής οικογένεια είναι ένα σύστημα μικρής ομάδας που απαιτεί προσαρμογή σε ποικίλους ρόλους, ζ) Στην πολυμελή οικογένεια δημιουργείται ένα συναίσθημα ασφάλειας και προσωπικής ικανοποίησης. η) Στην πολυμελή οικογένεια κύριο ρόλο στην πειθαρχία, την επιβολή. ποινών και την παροχή αμοιβών διαδραματίζουν τα άλλα παιδιά, θ) Στην πολυμελή 91

οικογένεια το κάθε παιδί υιοθετεί και ένα διαφορετικό τρόπο ζωής. Οι ρόλοι αυτοί

διαμορφώνονται

ενωρίς

στη

ζωή

και

ενσωματώνονται

στην

προσωπικότητα του ατόμου και χρωματίζουν μόνιμα πλέον τη συμπεριφορά του. Οι κυριότεροι τύποι είναι: ο υπεύθυνος, ο κοινωνικός, ο φιλόδοξος, ο μελετηρός, ο εγωκεντρικός, ο αδιάφορος, ο ασθενικός και ο χαϊδεμένος. Η σειρά γέννησης καθορίζει πλείστες παραμέτρους της ζωής του παιδιού, δηλαδή κατά πόσο το παιδί νιώθει ότι είναι αποδεκτό και αγαπάται, τη συναισθηματική σχέση με τους γονείς, τον ανταγωνισμό ή την υποστήριξη-που δέχεται από τα αδέλφια, τους περιορισμούς που του επιβάλλονται ή τις ελευθερίες που του παρέχονται κ.ά. Ο πρωτότοκος είναι κατά κανόνα προσανατολισμένος προς τους μεγάλους, έχει ισχυρό Υπερεγώ, είναι πειθαρχημένος και συντηρητικός. 0 δευτερότοκος προσπαθεί να ξεπεράσει τον πρωτότοκο, αναπτύσσοντας άλλοτε εργατικότητα και προθυμία και άλλοτε επιθετικότητα, αρνητισμό και επαναστατική διάθεση. Ο τρίτος διαπιστώνει, από το μάταιο αγώνα του δευτερότοκου, ότι ο ανταγωνισμός σε τίποτε δεν ωφελεί. Αποδέχεται τη φυσική υπεροχή των άλλων και δημιουργεί μια εύθυμη διάθεση έναντι της ζωής. Το πρωτότοκο παιδί υπερέχει των αδελφών του στη γλωσσική ανάπτυξη, γιατί μιμείται τα γλωσσικά πρότυπα των ενηλίκων. Η υπεροχή αυτή είναι μεγαλύτερη όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση στην ηλικία από τα άλλα αδέλφια. Σχετικά με τη συνάφεια ανάμεσα στη σειρά γέννησης και στη νοημοσύνη, τα δεδομένα είναι αντιφατικά. Ο Robert Zajonc έχει διαπιστώσει ότι η νοημοσύνη των παιδιών παρουσιάζει προοδευτική μείωση καθώς μεγαλώνει η σειρά γέννησης. Η μείωση αυτή εξηγείται από το γεγονός ότι κάθε επόμενο παιδί μεγαλώνει σε οικογενειακό περιβάλλον που έχει χαμηλότερο μέσο επίπεδο νοητικής ωριμότητας. Το μοναχοπαίδι απολαμβάνει όλα τα πλεονεκτήματα και συγχρόνως υφίσταται όλα τα μειονεκτήματα του πρωτοτόκου και του παιδιού της ολιγομελούς οικογένειας, αλλά στην ακραία τους μορφή. Το μορφωτικό - οικονομικό επίπεδο της οικογένειας αποτελεί πρωταρχικό 92

παράγοντα για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, γιατί καθορίζει το είδος και το ποσό της φροντίδας που εξασφαλίζεται στο παιδί, καθόλα τα στάδια της ανάπτυξης από την ενδομητρική περίοδο ως την ενηλικίωση, καθώς επίσης και το είδος και το ποσό των ευκαιριών για μάθηση και για άνοδο στις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ένα παιδί που γεννιέται και μεγαλώνει σε μια οικογένεια με φτωχούς και αμόρφωτους γονείς έχει μεγαλύτερη πιθανότητα να αποβεί, ως ενήλικος, ένα άτομο με μειωμένη σχολική και επαγγελματική κατάρτιση. Για να σπάσει «ο φαύλος κύκλος της μορφωτικής και οικονομικής ανέχειας», θα πρέπει από ενωρίς να εφαρμοστούν αντισταθμιστικά προγράμματα, για να εξασφαλιστούν πλούσιες μορφωτικές εμπειρίες στα παιδιά της φτωχογειτονιάς και του απομακρυσμένου χωριού. Το νηπιαγωγείο και ο παιδικός σταθμός, αν οργανωθούν κατάλληλα, μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό αντισταθμιστικό ρόλο. Η έρευνα για την επισήμανση των ψυχολογικών παραγόντων της οικογένειας έχει καθορίσει ποικίλους επιμέρους παράγοντες της ψυχοδυναμικής της οικογένειας, όπως: Έκδηλη στοργή, χορήγηση αμοιβών-ενίσχυση, απόρριψη, άγχος για τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση του παιδιού, άγχος για την αντικοινωνική συμπεριφορά του παιδιού, απαίτηση για συμμόρφωση και επιβολή ποινών, επιθετικότητα των γονέων, ασυνέπεια στη συμπεριφορά των γονέων, χρήση προτύπων, σεβασμός στην ατομικότητα του παιδιού, ενθάρρυνση για αυτονομία, εμπιστοσύνη στις ικανότητες του παιδιού, παροχή ευκαιριών για επιτεύγματα, δικαιολόγηση αποφάσεων κ.ά. Οι διάφορες αυτές όψεις της οικογένειας μπορούν να συνοψιστούν σε δύο βασικές διαστάσεις της ψυχοδυναμικής της οικογένειας: α) τον συναισθηματικό τόνο της οικογενειακής ζωής και β) τον τρόπο χειραγώγησης του παιδιού. Ο συναισθηματικός τόνος έχει στο ένα άκρο τη ΣΤΟΡΓΗ και στο άλλο την ΕΧΘΡΟΤΗΤΑ. Ο τρόπος χειραγώγησης του παιδιού έχει στο ένα άκρο την ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ και στο άλλο τον ΕΛΕΓΧΟ. Οι στοργικοί-φιλικοί γονείς δείχνουν την αγάπη τους προς το παιδί περισ93

σότερο έκδηλα, ελευθερότερα. Αποκομίζουν ευχαρίστηση από τη συντροφιά του, συμμετέχουν στις ασχολίες του, δείχνουν συμπαράσταση στα σφάλματα του και τις δυσκολίες του κ.τ.ό. Αντίθετα, οι εχθρικοί - απορριπτικοί γονείς δείχνουν στο παιδί συχνή αποδοκιμασία. Είναι φειδωλοί στις εκδηλώσεις στοργής και στις αμοιβές. Κάνουν συχνή κριτική και μεγιστοποιούν τα σφάλματα του παιδιού. Το θεωρούν παρείσακτο και ανεπιθύμητο. Δείχνουν επιλεκτική προσοχή στα σφάλματα του παιδιού και δύσκολα συμφιλιώνονται μαζί του ύστερα από μια διαφωνία κ.τ.ό. Παράγοντες που συμβάλλουν στην απόρριψη του παιδιού λειτουργούν άλλοι στο συνειδητό (οικονομικές δυσκολίες, αλλαγή που επιφέρει το παιδί στη ζωή του ζευγαριού, αδυναμία του παιδιού να ανταποκριθεί στις προσδοκίες των γονέων, άγχος και συναισθήματα ανασφάλειας για το γονεϊκό ρόλο κ.ά.) και άλλοι στο ασυνείδητο (πρότυπο απόρριψης που έζησαν οι ίδιοι οι γονείς σαν παιδιά, εχθρότητα προς το παιδί για. να πληγωθεί ο άλλος γονέας, συναισθηματική ανωριμότητα κ.ά). . Οι γονείς που ενθαρρύνουν την αυτονομία χρησιμοποιούν διαλεκτικό - εξατομικευμένο τρόπο στη χειραγώγηση του παιδιού. Του αναγνωρίζουν δικαιώματα, δείχνουν σεβασμό στην ατομικότητα του και σέβονται τις ιδιαίτερες προτιμήσεις και τα διαφέροντα του. Αντίθετα, οι γονείς που βασίζονται στον έλεγχο χρησιμοποιούν αυταρχικό - στερεοτυπικό τρόπο. Παίρνουν τις . αποφάσεις μονομερώς, χωρίς να αναγνωρίζουν δικαιώματα στο παιδί, απαιτούν αδιαφιλονίκητη υπακοή και συμμόρφωση. Οι μεν χρησιμοποιούν την προτροπή, την εσωτερικευμένη πειθαρχία-, την ενθάρρυνση, τη συνεργασία την αυτοκριτική και την πειθώ ενώ οι άλλοι χρησιμοποιούν την απειλή της τιμωρίας, την εξωτερική πειθαρχία, την επιβολή, την εξουσία και τη δύναμη. Έρευνες, σχετικά με τη συνάφεια ανάμεσα στη συμπεριφορά των γονέων και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, έχουν δείξει ότι: α) Οι γονείς που συνδυάζουν στοργή και αυτονομία έχουν κατά κανόνα παιδιά με συναισθηματική σταθερότητα, κοινωνικότητα, φιλική διάθεση, έφεση για μάθηση, 94

υψηλή

επίδοση,

ενισχυμένο

αυτοσυναίσθημα,

δημιουργικότητα

και

συνεργατικότητα. β) Οι γονείς που συνδυάζουν στοργή και έλεγχο είναι οι υπερπροστατευτικοί γονείς. Τα παιδιά τους συνήθως δείχνουν τυραννική συμπεριφορά,

εγωιστική

στάση,-

εγωκεντρική

διάθεση,

περιορισμένες

κοινωνικές επαφές, εξάρτηση και εσωτερική ανασφάλεια, γ) Οι γονείς που συνδυάζουν αυτονομία και εχθρότητα είναι συνήθως οι αδιάφοροι γονείς. Τα παιδιά τους προσανατολίζονται και ταυτίζονται με τις ομάδες των συνομηλίκων, γι' αυτό η συμπεριφορά τους και η σταδιοδρομία τους κρίνονται από το είδος της ομάδας που τελικά θα ενταχθούν. Αν ταυτιστούν και συναναστρέφονται συνομηλίκους που ανήκουν σε ομάδες δημιουργικής εργασίας, αξιοποιούν την αυτονομία τους, παίρνουν πρωτοβουλίες και επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις. Αντίθετα, αν προσανατολιστούν και ενταχθούν σε συμμορίες, αποβαίνουν αντικοινωνικά άτομα, δ) Οι γονείς που συνδυάζουν εχθρότητα και αυστηρό έλεγχο είναι οι σκληροί, οι βίαιοι γονείς. Τα παιδιά τους αναπτύσσουν συναισθήματα πικρίας, αποστροφή προς τους άλλους και επιθετικότητα.' Άλλοτε δείχνουν εξάρτηση, συμμόρφωση και υποκριτική στάση και άλλοτε έκδηλη εχθρότητα και εγκληματικότητα. Τα παιδιά αυτά δεν εντάσσονται σε ομάδες συνομηλίκων και σε περίπτωση εκτροπής γίνονται ο μονήρης, σκληρός και ανάλγητος εγκληματίας. Ιδανικοί θεωρούνται οι γονείς που συνδυάζουν συγχρόνως τα εξής τρία χαρακτηριστικά στη συμπεριφορά τους: α) Έχουν στοργή, β) ενθαρρύνουν την αυτονομία και την αυτάρκεια του παιδιού και γ) απαιτούν από το παιδί τους ώριμη συμπεριφορά.

95