ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2 2011

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΚΛΕΟΠΑΤΡΑ ΔΙΑΚΟΓΙΩΡΓΗ

ΠΑΤΡΑ 2011

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Γνωστική ανάπτυξη: η προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών ...................4 Εξελικτικά μοντέλα στην επεξεργασία των πληροφοριών...........................................6 Η Θεωρία του Case (1985, 1992)......................................................................................6 Η Θεωρία των Δεξιοτήτων του Fischer (1980, 1991).......................................................8 Κριτική των 2 Θεωριών.....................................................................................................9 Γνώση δηλωτική, γνώση διαδικαστική.............................................................................10 Μεταβίβαση της γνώσης...................................................................................................11 Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε στην μεταβίβαση των γνώσεων;.....................................12 Είδη μεταγνώσεων...........................................................................................................13 Μεταγνωστικές δεξιότητες...............................................................................................14 Προϋποθέσεις για την καλλιέργεια της μεταγνώσης:........................................................16 Σε τι χρησιμεύει η μεταγνώση;.........................................................................................17 Ο ρόλος της γλώσσας.......................................................................................................18 Χαρακτηριστικά και δεξιότητες του διαμεσολαβητή ενήλικα............................................18 Διαδικασίες προσοχής......................................................................................................20 Έλεγχος............................................................................................................................21 Αιτιολογία........................................................................................................................25 Πώς μπορεί να βοηθήσει κάποιος τα υπερκινητικά παιδιά και τις οικογένειες τους........25 Θεωρητικές προσεγγίσεις της προσκόλλησης...................................................................27 Ανασφαλής δεσμός τύπου αποφυγής.................................................................................31 (αφορά το 20% των βρεφών)...........................................................................................31 Ανασφαλής δεσμός τύπου αντίστασης...............................................................................32 (αφορά το 10% των βρεφών)...........................................................................................32 Αποδιοργανωμένος/ αποπροσανατολισμένος δεσμός.......................................................32 (αφορά το 15% των βρεφών)...........................................................................................32 Οι συνέπειες των διαταραχών του δεσμού......................................................................33 Σχέση του τύπου της προσκόλλησης κατά τη βρεφική ηλικία και την συμπεριφορά του παιδιού στην ηλικία των 6 ετών.......................................................................................34 Σχέση των χαρακτηριστικών του παιδιού και τύπου προσκόλλησης.................................36 Το άγχος του αποχωρισμού: Το εξαρτημένο παιδί............................................................36 Η ασφαλής ανεξαρτητοποίηση προϋποθέτει την ασφαλή προσκόλληση............................37 Απόρριψη: Ο «ψυχολογικός αποχωρισμός» γονέα – παιδιού...........................................38 Η υπερπροστασία και η ενίσχυση της εξάρτησης..............................................................39 Τα «εσωτερικά εργαζόμενα μοντέλα» των γονιών............................................................39 Η χαρά.............................................................................................................................42 Κοινωνικό χαμόγελο και κοινωνική επανατροφοδότηση.................................................43 Ο θυμός............................................................................................................................44 Ο φόβος...........................................................................................................................45

2

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η εμφάνιση δευτερογενών συναισθημάτων............................................................ 46 Η κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων......................................................... 50 Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης..................................................................................51 Αυτιστική

διαταραχή

αυτισμός.................................................................................53

3

ή

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ: Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Γεννήθηκε, μερικώς ως αντίδραση σε κάποιες ανακρίβειες της Θεωρίας του Piaget. Αντίθετα με την Πιαζετιανή προοπτική, η επεξεργασία των πληροφοριών δεν προσφέρει μια ενοποιητική θεωρία για την σκέψη του παιδιού, Αντίθετα, πρόκειται για μια προσέγγιση που ακολουθείται από ερευνητές που μελετούν διαφορετικές πλευρές της ανθρώπινης γνώσης. Στόχος τους είναι η ανακάλυψη του τρόπου με τον οποίον τα παιδιά και οι ενήλικες επεξεργάζονται διάφορα είδη πληροφορίας, πώς την κωδικοποιούν, την μετασχηματίζουν και την οργανώνουν για να «περάσει» μέσα από το γνωστικό σύστημα. Αρχικά, θα εξετάσουμε τα γενικά και αναπτυξιακά μοντέλα του ανθρώπινου γνωστικού συστήματος, κατόπιν θα μελετήσουμε τις δύο βασικές λειτουργίες της ανθρώπινης σκέψης δηλαδή την προσοχή και την μνήμη και τέλος θα ασχοληθούμε με τον τρόπο με τον οποίο η αυξανόμενη γνώση των παιδιών για τον κόσμο και η επίγνωση των νοητικών τους δραστηριοτήτων επηρεάζουν αυτές τις βασικές λειτουργίες. Επίσης, θα αναφερθούμε στο ρόλο του κοινωνικού πλαισίου και των απαιτήσεων των έργων που προτείνονται στα παιδιά στις γνωστικές τους επιδόσεις. Θα ασχοληθούμε επίσης με τον ρόλο του σχολείου στην γνωστική επεξεργασία, λαμβάνοντάς υπόψη μας την έμφαση που δίνει το σχολείο στον γραμματισμό, στα μαθηματικά, στον επιστημονικό συλλογισμό. Παρ’ όλο που οι θεωρητικοί της επεξεργασίας των πληροφοριών δίνουν έμφαση στις εσωτερικές αλλαγές που λαμβάνουν χώρα με την ηλικία, αναζητούν επίσης να ανακαλύψουν εξωτερικές επιδράσεις -από διδακτικές τεχνικές μέχρι πολιτισμικές αξίες – που επιδρούν στον τρόπο με τον οποίο παιδιά και ενήλικες προσεγγίζουν διάφορα έργα. Θα τελειώσουμε με την εκτίμηση των ισχυρών και αδύναμων σημείων του θεωρητικού πλαισίου της επεξεργασίας των πληροφοριών για την κατανόηση της γνωστικής ανάπτυξης.

4

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Για τους περισσότερους θεωρητικούς της επεξεργασίας των πληροφοριών το μυαλό είναι ένα περίπλοκο, χειριζόμενο σύμβολα, σύστημα μέσα στο οποίο ρέει η πληροφορία και το οποίο λειτουργεί, σε μεγάλο βαθμό, όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής: Η πληροφορία που προέρχεται από το περιβάλλον κωδικοποιείται και διατηρείται υπό συμβολική μορφή. Κατόπιν, μια ποικιλία εσωτερικών διαδικασιών την επανακωδικοποιούν ή επαναθεωρούν τη συμβολική της μορφή και την μετατρέπουν

σε μια πιο αποτελεσματική αναπαράσταση και τέλος την

αποκωδικοποιούν ή ερμηνεύουν τη σημασία της συγκρίνοντάς την και συνδυάζοντάς την με άλλες πληροφορίες στο σύστημα. Όταν ολοκληρωθούν αυτές οι διαδικασίες, το αποτέλεσμα («output») εμφανίζεται υπό μορφή επίλυσης του προβλήματος. Από αυτή τη σύντομη περιγραφή της επεξεργασίας των πληροφοριών, είναι φανερό γιατί οι ερευνητές βρήκαν τόσο ελκυστική την αναλογία λειτουργίας του μυαλού μ’ αυτήν του ανθρώπινου υπολογιστή. Όπως και στην Πιαζετιανή θεωρία, το μυαλό είναι ένας ενεργός επεξεργαστής της πληροφορίας. Το μοντέλο του υπολογιστή προχωράει πολύ περισσότερο, προσπαθώντας να περιγράψουν με καθαρότητα, ακρίβεια και εξαιρετική λεπτομέρεια τα βήματα που ακολουθεί ένα παιδί ή ένας ενήλικας για να επιλύσουν ένα πρόβλημα. Σε μερικές περιπτώσεις δε οι ίδιες νοητικές λειτουργίες μπορούν να προγραμματισθούν στον υπολογιστή. Τότε οι προσομοιώσεις που γίνονται στον υπολογιστή χρησιμοποιούνται για να ελέγξουν προβλέψεις σχετικά με το πώς παιδιά και ενήλικες προσεγγίζουν μια ποικιλία έργων. Κάποιοι ερευνητές δεν υιοθετούν αυτήν την αναλογία και χρησιμοποιούν άλλες ερευνητικές μεθόδους όπως τη μελέτη των οφθαλμικών κινήσεων, την ανάλυση λαθών κ.λ.π. Όμως, όλοι συμφωνούν ότι κάθε ξεχωριστό συστατικό της γνώσης πρέπει να μελετάται με μεγάλη λεπτομέρεια.

5

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΤΗΝ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Υπάρχουν δύο βασικά μοντέλα που ασχολούνται με τον τρόπο με τον οποίο η σκέψη του παιδιού αλλάζει μέσα στον χρόνο χρησιμοποιώντας την πιαζετιανή θεωρία ως σημείο εκκίνησης την οποία όμως επανερμηνεύουν στο θεωρητικό πλαίσιο της επεξεργασίας των πληροφοριών. Γι’ αυτό τον λόγο, αυτές οι θεωρίες ονομάζονται συχνά νεοπιαζετιανές. Πρόκειται για την Θεωρία του Case (1978, 1985, 1992) και την θεωρία των δεξιοτήτων των Fischer (1980) και Fischer & Bidell (1991).

Η Θεωρία του Case (1985, 1992)

O Robbie Case θεωρεί την γνωστική ανάπτυξη ένα θέμα αύξησης της επεξεργαστικής ικανότητας του παιδιού που προκύπτει από την αποτελεσματικότερη, με τον χρόνο, χρήση των στρατηγικών. Αυτό που στην Πιαζετιανή θεωρία είναι τα γνωστικά σχήματα αντιστοιχούν στις νοητικές στρατηγικές του παιδιού για την θεωρία του Case. Με την ηλικία, μια κατασκευή που θυμίζει υπολογιστή και ονομάζεται νοητικός χώρος mental space (έννοια παρόμοια αυτής της μνήμης εργασίας) επεκτείνεται και αυτό συμβαίνει για 3 λόγους. Ο πρώτος είναι η ωρίμανση του εγκεφάλου. Η μυελίνωση βελτιώνει την ταχύτητα της νευρολογικής επεξεργασίας και την αποτελεσματικότητα της σκέψης. Ο δεύτερος είναι η άσκηση των στρατηγικών η οποία συνεισφέρει στη σταδιακή αυτοματοποίηση των σχημάτων και στην απαίτηση μικρότερης ικανότητας προσοχής. Έτσι, απελευθερώνεται περισσότερος νοητικός χώρος ώστε το παιδί να συνδυάζει παλιά σχήματα και να δημιουργεί καινούρια. Μόλις τα σχήματα ενός Πιαζετιανού σταδίου γίνουν αρκετά αυτοματοποιημένα, ο νοητικός χώρος είναι διαθέσιμος να τα ενισχύσει σε μια βελτιωμένη αναπαραστατική μορφή. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά κατακτούν κεντρικές αντιληπτικές δομές, δηλαδή δίκτυα εννοιών και σχέσεων που επιτρέπουν στο παιδί να σκέπτεται πάνω σε ένα ευρύ ρεπερτόριο καταστάσεων με πιο προχωρημένους τρόπους. Αυτές οι δομές είναι ο τρίτος τρόπος με τον οποίο ο νοητικός χώρος επεκτείνεται εφόσον οδηγούν σε πιο αποτελεσματικές προσεγγίσεις στην

6

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ερμηνεία της εμπειρίας και στην επίλυση των προβλημάτων. Όταν τα παιδιά κατακτήσουν αυτές τις δομές, μεταβαίνουν σε ένα νέο εξελικτικό στάδιο. Η θεωρία του Case προσφέρει μια ενδιαφέρουσα εξήγηση της οριζόντιας κλιμάκωσης που χαρακτηρίζει διάφορα γνωστικά επιτεύγματα όπως την διατήρηση. Σύμφωνα με την πιαζετιανή θεωρία, το παιδί δεν κατακτά την έννοια της διατήρησης των φυσικών μεγεθών ταυτόχρονα για όλα, αλλά σε διαφορετικές χρονικές στιγμές στα πλαίσια του ίδιου εξελικτικού σταδίου. Έτσι, πρώτη κατακτάται η διατήρηση της ποσότητας (περί το 7ο ή 8ο έτος), στη συνέχεια η διατήρηση του βάρους (περί το 9 ο ή 10ο έτος) και τελευταία η διατήρηση του όγκου (περί το 11 ο ή 12ο έτος). Σύμφωνα με τον Case, αυτή η κλιμάκωση στον χρόνο κατάκτησης της διατήρησης αυτών των εννοιών οφείλεται στις διαφορές οφείλεται στο επεξεργαστικό κόστος που απαιτείται για τον επιτυχή χειρισμό αυτών των εννοιών. Υποστηρίζει λοιπόν ότι για κάθε φυσικό μέγεθος του οποίου, διαδοχικά, κατακτάται η διατήρηση απαιτείται όλο και περισσότερος νοητικός χώρος. Επιστρέφοντας στα πιαζετιανά έργα, ένα βασικό χαρακτηριστικό τους είναι ότι σε κάθε νέο αναπτυξιακό στάδιο, ένας μεγαλύτερος αριθμός χαρακτηριστικών πρέπει να διατηρούνται στη μνήμη και να συνδυάζονται για να καταλήξουν σε μια σωστή λύση. Η ικανότητα των παιδιών να περνούν σε ολοένα και δυσκολότερα έργα συσχετίζεται με τον μνημονικό ψηφιακό τους πεδίο, με τον αριθμό δηλαδή των διακριτών ψηφίων που μπορούν να ανακαλέσουν από μια λίστα. – έργο το οποίο συχνά χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των ορίων της εργαζόμενης μνήμης. Αυτό το εύρημα είναι συμβατό με την πρόταση του Case ότι δηλαδή ο συνδυασμός των σχημάτων σε πιο περίπλοκη επίλυση προβλημάτων συνοδεύεται από την επέκταση, κατά την διάρκεια της ανάπτυξης, μιας κεντρικής δεξαμενής επεξεργαστικών πόρων.

7

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η Θεωρία των Δεξιοτήτων του Fischer (1980, 1991)

Η θεωρία του Kurt Ficher αποτελεί μια αναθεώρηση της Πιαζετιανών σταδίων αλλά δίνει μεγάλη έμφαση σε πιο συγκεκριμένες εμπειρίες των παιδιών από ό,τι ο Case. Κατά τον Ficher, η δεξιότητα είναι ένα Πιαζετιανό σχήμα που εφαρμόζεται σε ένα συγκεκριμένο έργο ή σύνολο έργων Η εγκεφαλική ωρίμανση και το εύρος των περιβαλλόντων όπου εκτίθεται το παιδί καθορίζει το εύρος της εφαρμογής της δεξιότητας. Κάθε παιδί έχει ένα ανώτατο επίπεδο δεξιοτήτων, ένα ύψιστο όριο επεξεργαστικής ικανότητας που δεν μπορεί να ξεπεραστεί χωρίς την απαραίτητη εγκεφαλική ωρίμανση. Για τον Ficher, υπάρχουν τρία ανώτατα επίπεδα δεξιοτήτων τα οποία αντιστοιχούν στα στάδια του Piaget: 1) τις αισθησιοκινητικές δραστηριότητες, 2) τις αναπαραστάσεις και 3) τις αφαιρέσεις. Παρ’ όλα αυτά, το παιδί σπάνια λειτουργεί στο ανώτατο επίπεδο δεξιοτήτων του, εφόσον η χρήση τους απαιτεί πιο εκτεταμένη υποστήριξη από το περιβάλλον. Έτσι, στα πλαίσια ενός και του αυτού σταδίου, υπάρχει μια εκτεταμένη χρονικά περίοδος κατά την οποία το παιδί αποκτά καινούριες δεξιότητες πάνω σε εξειδικευμένα έργα, τις ενσωματώνει σε άλλες προϋπάρχουσες και σταδιακά τις μετασχηματίζει σε πιο γενικές υψηλότερου επιπέδου δεξιότητες. Για παράδειγμα, ένα παιδί 5 ετών που δεν μπορεί ακόμα να κάνει διατήρηση της ποσότητας ενός υγρού στοιχείου, μπορεί παρ’ όλα αυτά να έχει κάποιες μεμονωμένες δεξιότητες όπως 1) να καταλαβαίνει ότι όταν μεταφερθεί υγρό από ένα ψηλό ποτήρι σε ένα κοντό, η στάθμη του υγρού μειώνεται και 2) όταν μεταφερθεί υγρό από ένα λεπτό ποτήρι σε ένα παχύ, η στάθμη του υγρού ανεβαίνει. Μέχρις ότου όμως το παιδί αποκτήσει αρκετή εμπειρία στην μεταφορά υγρών από ένα δοχείο σε ένα άλλο, δεν μπορεί να συνδυάζει αυτές τις δύο ξεχωριστές δεξιότητες σε μια απάντηση που να δείχνει ότι διαθέτει την ικανότητα διατήρησης. Όταν μια υψηλού επιπέδου ικανότητα κατακτηθεί μπορεί να μεταφερθεί σε άλλες παρόμοιες καταστάσεις. Στην περίπτωση που συζητάμε, η ικανότητας διατήρησης μπορεί να μεταφερθεί στην έννοια του μάζας ή του βάρους.

8

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι, με την ανάπτυξη το παιδί συνδυάζει ικανότητες που έχουν να κάνουν με εξειδικευμένα έργα σε υψηλότερου επιπέδου ικανότητες.

Κριτική των 2 Θεωριών

Οι θεωρίες των Case και Fischer, ενώ βασίζονται στο πιαζετιανό μοντέλο, βλέπουν μεγαλύτερη ετερογένεια στις ικανότητες των παιδιών. Κάθε μεγάλη αναπτυξιακή καμπή συνδυάζεται με μεγάλη ανάπτυξη στην μνήμη εργασίας. Επομένως, η ανάπτυξη θεωρείται το αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης της βασικής ικανότητας, των στρατηγικών επεξεργασίας και της μάθησης. Αποδίδουν, μεγαλύτερη σημασία, από τον Piaget, στην γνωστική εξειδίκευση, κατά τομέα οφειλόμενη στην ποικιλία που υπάρχει τόσο σε σχέση με την περιπλοκότητα των έργων όσο και με τις εμπειρίες των παιδιών. Παρ’ όλα αυτά, και οι δύο θεωρίες όπως και η θεωρία του Piaget είναι γενικές γνωστικές θεωρίες υπό την έννοια ότι υπάρχει ένα επίπεδο επίδοσης το οποίο αφορά όλους τους τομείς της γνωστικής ανάπτυξης το όριο του οποίου το παιδί δεν μπορεί να υπερβεί.

ΣΧΕΣΕΙΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΣΚΕΨΗΣ Από την μελέτη των σχέσεων γνώσης και σκέψης προκύπτουν οι παρακάτω διαπιστώσεις: 1. το σχολείο προσφέρει γνώσεις. Όμως, τα παιδιά δεν επιδεικνύουν υψηλή ικανότητα σκέψης στην 

κατανόηση



ικανότητα να εξετάζουν εναλλακτικές δυνατότητες/εκδοχές, να κάνουν συγκρίσεις, να βρίσκουν ομοιότητες και διαφορές



ικανότητα να αξιολογούν μαρτυρίες



ικανότητα να καταλήγουν σε ανεξάρτητη κρίση που να μπορούν να αιτιολογήσουν

9

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ



ικανότητα να συνάγουν συμπεράσματα



ικανότητα να κάνουν προβλέψεις και να ελέγχουν την ακρίβειά τους



ικανότητα να αυτοελέγχουν και αυτορρυθμίζουν την σκέψη τους

2. οι γνώσεις που αποκτούν οι μαθητές στο σχολείο δεν μεταφέρονται στην καθημερινή τους ζωή. Πρόκειται για μια γνώση που κατ’ ουσίαν είναι «άχρηστη». Υπάρχει λοιπόν το πρόβλημα μεταβίβασης της άσκησης και της γνώσης από ένα πεδίο σε άλλα πεδία 3. πολλές ικανότητες που απαιτούνται στην επαγγελματική ή καθημερινή ζωή δεν καλλιεργούνται στο σχολείο όπως π.χ. η δημιουργική ικανότητα και η ικανότητα λύσης πρακτικών προβλημάτων, η ανάπτυξη πρωτοβουλίας, καλλιτεχνικές δεξιότητες. Αυτό οδηγεί στο πρόβλημα του ορισμού της νοημοσύνης και των ικανοτήτων που περιλαμβάνει 4. ακόμα και στις ικανότητες που καλλιεργεί το σχολείο (αναλυτική σκέψη σε γλωσσικό και λογικο-μαθηματικό επίπεδο), η επίδοση των μαθητών είναι χαμηλή και η πρόοδος περιορισμένη. Είναι το πρόβλημα του κατά πόσο η άσκηση των γνωστικών ικανοτήτων αρκεί για την επίδοση στο σχολείο

Γνώση δηλωτική, γνώση διαδικαστική

Η γνώση είναι: α) δηλωτική (τι είναι τα πράγματα;). Παραπέμπει στις έννοιες και στην οργάνωσή τους, άρα στο περιεχόμενο της σκέψης και β) διαδικαστική (πώς γίνονται τα πράγματα;). Παραπέμπει στις ενέργειες ή δεξιότητες που είναι αναγκαίες για να χρησιμοποιηθεί η δηλωτική γνώση ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί. Πρόκειται για το εκτελεστικό κομμάτι της σκέψης. Αν δοθεί έμφαση στην μια πλευρά της γνώσης, τότε δημιουργούνται κενά και δυσκολίες στην πρόοδο της σκέψης. Τίθεται λοιπόν το ερώτημα: εφ’ όσον 1) το σχολείο θέλει να καλλιεργήσει την σκέψη και 2) οι γνώσεις είναι πολλές και οργανώνονται σε διάφορους τομείς, πού πρέπει να δοθεί έμφαση Α) στην εξειδίκευση και την εμβάθυνση σε επιμέρους τομείς; ή

10

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Β) στην γενική εκπαίδευση που συμβάλλει στην μεταφορά και συμπλήρωση γνώσεων από ένα τομέα στον άλλο και κυρίως στην καλλιέργεια δεξιοτήτων σκέψης όπως είναι η κριτική σκέψη που δεν περιορίζεται από το περιεχόμενο των γνώσεων;

Μεταβίβαση της γνώσης

Υπάρχουν δύο τύποι μεταβίβασης της γνώσης: α) η θετική μεταβίβαση, σύμφωνα με την οποία η προηγούμενη μάθηση διευκολύνει την απόκτηση νέας γνώσης και β) η αρνητική μεταβίβαση, σύμφωνα με την οποία η προηγούμενη γνώση παρεμποδίζει την νέα ή η νέα παρεμβαίνει και αλλάζει την παλιά. Έτσι, εάν η μία δεν σχετίζεται εμφανώς με την άλλη, τότε έχουμε απουσία μεταβίβασης. Εκτός από την έλλειψη μεταφοράς της γνώσης από το σχολείο στην καθημερινή ζωή, στο ίδιο το σχολείο διαπιστώνεται συχνά η έλλειψη θετικής μεταβίβασης. Έτσι, α) όταν αλλάζει το περιεχόμενο των προβλημάτων, υπάρχει πρόβλημα στην επίλυσή τους παρ’ όλο που οι διαδικασίες επίλυσης παραμένουν οι ίδιες β) η διδασκαλία γενικών διαδικασιών της επιστημονικής σκέψης, όπως η συνδυαστική, η εφαρμογή αναλογιών του σχήματος «όλα τα άλλα ίσα» για να βρεθεί η αιτία ενός φαινομένου δεν γενικεύεται στα ειδικά μαθήματα του σχολείου (μαθηματικά, φυσική, χημεία) γ) δεν υπάρχει μεταβίβαση της γνώσης των μαθηματικών του σχολείου σε εξωσχολικά πλαίσια όπου απαιτείται η χρήση των μαθηματικών δ) δεν υπάρχει μεταβίβαση γνώσης ανάμεσα σε διαφορετικά, ως προς τη φύση τους, μαθήματα όπως τα μαθηματικά και μαθήματα της γλώσσας 1. Η σύγκριση παιδιών που πηγαίνουν σχολείο και παιδιών που δεν πηγαίνουν δείχνει ότι το σχολείο βοηθά την νοημοσύνη και γιατί αυξάνει το περιεχόμενο των γνώσεων και γιατί καλλιεργεί γενικές δεξιότητες και στάσεις (συστηματική λύση προβλημάτων, αφηρημένη σκέψη, κατηγοριοποίηση, διατήρηση της προσοχής και 1

Παρ΄ όλα αυτά βρέθηκε ότι, μακροπρόθεσμα, παιδιά που είχαν δεχθεί γνωστική παρέμβαση στην φυσική, είχαν καλύτερες επιδόσεις και σε τεστ νοημοσύνης και στα γλωσσικά μαθήματα.

11

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

εμμονή σε υλικό που είναι λίγο ενδιαφέρον για το παιδί, επανειλημμένο χειρισμό βασικών συμβόλων και πράξεων).

Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε στην μεταβίβαση των γνώσεων;

1) Με την εξάσκηση των δεξιοτήτων σε διαφορετικά προβλήματα, εφόσον η δεξιότητα είναι ανεξάρτητη του ειδικού περιεχομένου του προβλήματος 2) Με τον αναστοχασμό πάνω στις διαδικασίες επίλυσης των προβλημάτων και την συνειδητοποίηση των μηχανισμών σκέψης, κανόνων ή στρατηγικών που εφαρμόζονται σε συνδυασμό με το περιεχόμενο και το πλαίσιο αναφοράς των προβλημάτων

ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Η βασική επεξεργαστική ικανότητα: το μέγεθος του γνωστικού συστήματος μεγαλώνει ως αποτέλεσμα της ωρίμανσης του εγκεφάλου Η επεξεργαστική αποτελεσματικότητα: η ταχύτητα των βασικών λειτουργιών αυξάνεται, καταναλώνοντας λιγότερη ικανότητα στο επίπεδο της μνήμης εργασίας και απελευθερώνοντας ενέργεια για άλλες γνωστικές δραστηριότητες Η κωδικοποίηση της πληροφορίας: η κωδικοποίηση, υπό μορφήν προσοχής, γίνεται πολύ λεπτομερέστερη και καλύτερα προσαρμοσμένη στην φύση του προς εκτέλεση έργου Η εκτέλεση στρατηγικών: οι στρατηγικές γίνονται πιο αποτελεσματικές, βελτιώνοντας την αποθήκευση, την αναπαράσταση και την ανεύρεση της πληροφορίας

12

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Γνώση: η ποσότητα και η δομή της γνώσης, της εξειδικευμένης σε κάθε τομέα αυξάνεται, διευκολύνοντας την χρήση στρατηγικών και την ανεύρεση της πληροφορίας Μεταγνώση: η επέκταση της συνειδητοποίησης και κατανόησης των γνωστικών επεξεργασιών, η βελτίωση της αυτορρύθμισης, η οποία οδηγεί στην εφαρμογή των στρατηγικών σε ευρύτερο πλαίσιο καταστάσεων

ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Η έννοια της Μεταγνώσης (Flavell, 1976) παραπέμπει στις γνώσεις του υποκειμένου πάνω στις γνωστικές του διαδικασίες και τα γνωστικά του παράγωγα : αναπτύσσω μια μεταγνωστική δραστηριότητα όταν π.χ. - Παρατηρώ ότι έχω πιο πολλές δυσκολίες να μάθω το α από ό, τι το β - Σκέφτομαι ότι πρέπει να ελέγξω δύο φορές το γ προτού να το αποδεχτώ ως σωστό - Συνειδητοποιώ ότι, σε ένα έργο πολλαπλής επιλογής, δύο από τις τρεις επιλογές είναι πολύ κοντά η μια στην άλλη άρα πρέπει να τις εξετάσω με μεγάλη προσοχή - Νοιώθω ότι πρέπει να σημειώσω το δ γιατί είναι επικίνδυνο να το ξεχάσω Η Μεταγνώση αναφέρεται στον συνειδητό έλεγχο που ασκεί το άτομο, στη ρύθμιση των γνωστικών του διαδικασιών σε σχέση με τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία εφαρμόζονται στοχεύοντας σε ένα συγκεκριμένο σκοπό. Είδη μεταγνώσεων

Ο Flavell (1985) ταξινομεί τις μεταγνώσεις σε 3 κατηγορίες ανάλογα με τα αντικείμενα τα οποία αυτές αφορούν.

13

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

α) Μεταγνώσεις που έχει το υποκείμενο σχετικά με άλλα άτομα που μαθαίνουν και σχετικά με τον ίδιο του τον εαυτό: - ο χ είναι πιο αποτελεσματικός στα μαθηματικά, πιο γρήγορος κ.λ.π - είμαι δυνατός στην ορθογραφία, αποδίδω περισσότερο το πρωί κι όχι το βράδυ, πρέπει να γράψω μια λέξη πολλές φορές για να την μάθω κ.λ.π  εικόνα του εαυτού (αυτού που μαθαίνει), αναγνώριση των δυνατών και των αδύνατων σημείων του υποκειμένου ώστε να τα χρησιμοποιήσει με στρατηγικό τρόπο

β) Μεταγνώσεις σχετικά με το προς εκτέλεση έργο (task ): - ξέρω ότι είναι πιο εύκολο να συγκρατήσω το νόημα ενός κειμένου κι όχι να το μάθω απέξω - ξέρω ότι ένα πρόβλημα μαθηματικών δεν θα το διαβάσω με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο θα διαβάσω ένα αφηγηματικό κείμενο

γ) Μεταγνώσεις σχετικά με τις στρατηγικές: - ξέρω τι πρέπει να κάνω για να διαβάσω με ταχύτητα ένα κείμενο, για να κάνω μια περίληψη, για να κάνω λίγα λάθη στην ορθογραφία Μεταγνωστικές δεξιότητες

Διαδικαστική όψη της μεταγνώσης (procedural) : περιγράφει τις διεργασίες (συνειδητές) του υποκειμένου για να ελέγξει, ρυθμίσει τη δραστηριότητά του όταν εκτελεί ένα έργο ή επιλύει ένα πρόβλημα. Είναι ένα είδος επίβλεψης του ίδιου του τού εαυτού. Η επίβλεψη 1) είναι αποτέλεσμα μεταγνωστικών εμπειριών οι οποίες οδηγούν στη συνειδητοποίηση από το υποκείμενο της ίδιας του της γνωστικής λειτουργίας και 2)

14

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

εκδηλώνεται κυρίως κατά τη διάρκεια μιας “νέας” μάθησης, μιας δυσκολίας, μιας σύγκρουσης, μιας απόφασης που πρέπει να ληφθεί κ.λ.π. Οι διαδικασίες που αντανακλούν αυτές τις μεταγνωστικές δεξιότητες είναι: - Διαδικασίες σχεδιασμού των σταδίων και πρόβλεψης των αποτελεσμάτων της δράσης του υποκειμένου - Διαδικασίες αξιολόγησης και ρύθμισης (έλεγχος του αν οδηγούμαστε αποτελεσματικά προς τον στόχο, αναγνώριση λαθών) - Διαδικασίες τελικής αξιολόγησης π.χ. όταν οι μαθητές έχουν κριτήρια που χρησιμεύουν στη σύνταξη ή στην αξιολόγηση επεξηγηματικών ή αφηγηματικών κειμένων μπορούν να ανατρέξουν σε αυτά τα κριτήρια και να τα χρησιμοποιήσουν πριν-κατά και μετά, έτσι ώστε να ελέγξουν και να καθοδηγήσουν οι ίδιοι τον εαυτό τους στο έργο που έχουν να επιτελέσουν.

Κάτω από ποιες προϋποθέσεις είναι δυνατή η μεταγνωστική λειτουργία; Το υποκείμενο πρέπει να έχει μεταγνώσεις διαθέσιμες στη μνήμη του, έτσι ώστε να μπορεί να τις χρησιμοποιήσει (βλ. Giasson, 1990). Όμως, οι μεταγνώσεις

είναι μιας

μορφής διαίσθηση που έχει το ίδιο το

υποκείμενο κι όχι πραγματικές γνώσεις που τις αποκτά μέσω μιας συστηματικής εκμάθησης. Τέτοιου είδους γνώσεις γίνονται αναποτελεσματικές γιατί τα υποκείμενα δεν έχουν συνειδητοποιήσει πότε και γιατί είναι χρήσιμο να χρησιμοποιούν μια μεταγνωστικού τύπου στρατηγική (π.χ.: άκριτη υπογράμμιση στοιχείων ενός κειμένου για την κατανόησή του). Οι στρατηγικές που διδάσκονται παύουν να εφαρμόζονται/ ακολουθούνται από τα υποκείμενα, μόλις σταματά η διδασκαλία τους. Ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση αυτών των μεταγνώσεων μέσω των εμπειριών του για να μπορέσει τελικά να ρυθμίσει τη συμπεριφορά του έτσι ώστε να είναι σε θέση να κατανοήσει και να εκφράσει τις σχέσεις ανάμεσα στις διαδικασίες που ακολουθεί το υποκείμενο, τον στόχο του και την αποτελεσματικότητά του.

15

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Βασικό ρόλο παίζει στη μεταγνώση ένα είδος εξωτερικής βοήθειας, η διαμεσολάβηση (mediation): ο διαμεσολαβητής πρέπει να οδηγήσει τα παιδιά να παίρνουν απόσταση από τις εκάστοτε πράξεις τους για να τις αναλύσουν: - να σκεφτούν πάνω στις ίδιες τις γνωστικές τους διαδικασίες και στα αποτελέσματα αυτών των διαδικασιών, - να τα συγκρίνουν με αυτά των άλλων, - να οδηγηθούν σε κανόνες, - να απομονώσουν τις αναποτελεσματικές και τις αποτελεσματικές γνωστικές τους στρατηγικές. Προϋποθέσεις για την καλλιέργεια της μεταγνώσης:

Το περιβάλλον των υποκειμένων που μαθαίνουν είναι συστηματικά οργανωμένο από τους διαμεσολαβητές (γονείς - εκπαιδευτικούς) για να διευκολύνεται η μάθηση. Οι καταστάσεις που επιλέγονται για κάτι τέτοιο είναι καταστάσεις επίλυσης προβλήματος όπου το υποκείμενο αναγκάζεται να κάνει κάτι το οποίο δεν μπορεί να πετύχει μόνο του αλλά εμπίπτει στη “ζώνη επικείμενης ανάπτυξης” (Vygotsky) Ο διαμεσολαβητής προσφέρει μια συστηματική βοήθεια στην παρακάτω κατεύθυνση. Αυτή η βοήθεια ξεκινά με το να επιλύει ο ίδιος ο διαμεσολαβητής το πρόβλημα. Eνεργεί μιλώντας, σχολιάζοντας την πράξη του, θέτοντας ο ίδιος ερωτήματα στον εαυτό του για αυτά που κάνει έτσι ώστε να ρυθμίσει τις στρατηγικές του με βάση τους στόχους του, εντοπίζοντας κάποια τυχόν λάθη του, συνεχίζει τη δράση / πράξη του εντάσσοντας όλο και περισσότερο τα παιδιά μέσα στην κατάσταση, μέσω μιας λεκτικού τύπου αλληλεπίδραση, ενισχύοντάς τα να συνεχίσουν (βλ. Giasson, 1990). Ο διαμεσολαβητής δεν αξιολογεί με κανονιστικά μοντέλα, δεν “διατάζει”, δεν λέει τι πρέπει και τι δεν πρέπει να γίνει

16

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Συνοπτικά, η μεταγνώση μαθαίνεται -μέσα όμως στο πλαίσιο κάποιων προϋποθέσεων διαμεσολάβησης οι οποίες πρέπει να οριστούν. Σε τι χρησιμεύει η μεταγνώση;

- στο να οικοδομηθούν γνώσεις και δεξιότητες που ευνοούν την επιτυχία - στο να μάθει το υποκείμενο στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων που ευνοούν την επιτυχία - στο να αυτονομηθεί το υποκείμενο στον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται τα έργα που οφείλει να εκτελέσει αλλά και την ίδια τη μάθηση.

Η έννοια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και η σχέση της με τη μεταγνώση. Τα παιδιά μαθαίνουν ή κατακτούν πολλές από τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ο τρόπος με τον οποίο το παιδί εσωτερικεύει αυτές τις δεξιότητές του περνά μέσα από κάποια στάδια: α)

Ο expert ενήλικας δρα / ενεργεί, ενώ ταυτόχρονα μιλά, σχολιάζει, έτσι

ώστε να αποτελεί ένα πρότυπο προς μίμηση. β)

Αυτές οι ίδιες οι δεξιότητες γίνονται αντικείμενο συζήτησης. Ο expert

ζητά στον αρχάριο (novice) να πάρει μέρος στη δράση σχολιάζοντάς την γ) αρχάριο, ο

Αυτές οι δεξιότητες αξιοποιούνται και επαναχρησιμοποιούνται από τον οποίος καλείται να αναλάβει πρωτοβουλίες, να εξηγήσει και να

σχολιάσει τη δράση του.

17

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

δ)

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ο αρχάριος διαχειρίζεται ο ίδιος τη δραστηριότητά του ακόμη και εν τη

απουσία του έμπειρου (expert) ενήλικα και βασικά του δασκάλου Οι μαθητές περνάνε από την ετερορρύθμιση της πράξης τους (από τον ενήλικα) στην αυτορρύθμιση. Σ’ αυτή την τελευταία φάση το παιδί μιλά στον ίδιο του τον εαυτό ενώ εκτελεί το έργο του, θέτει στον ίδιο του τον εαυτό ερωτήματα και δίνει τις απαντήσεις, σαν να θέλει να αναπαραγάγει με κάποιον τρόπο την κατάσταση αλληλεπίδρασης με τον ενήλικα. Έτσι βοηθά τον εαυτό του παίζοντας ταυτόχρονα τον ρόλο του expert και του αρχάριου. Έχει πάρει την απαραίτητη απόσταση σε σχέση με τη δράση του έτσι ώστε να την ελέγχει απόλυτα. Έχει συνείδηση των γνωστικών του στρατηγικών.

Ο ρόλος της γλώσσας

Η γλώσσα είναι το κατ΄ εξοχήν εργαλείο μεταβίβασης μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Εντάσσεται μέσα στην ίδια τη σκέψη ενώ ταυτόχρονα επιτελεί μια λειτουργία επικοινωνίας.

Χαρακτηριστικά και δεξιότητες του διαμεσολαβητή ενήλικα Πρέπει να: - είναι expert σε σχέση με ένα τομέα γνώσεων /δεξιοτήτων - ξέρει τα χαρακτηριστικά των μαθητών (ζώνη επικείμενης ανάπτυξης) - πιστεύει στην αξία των μεταγνωστικών γνώσεων και δραστηριοτήτων για το μαθητή και να έχει συνειδητοποιήσει τον θετικό ρόλο της αξιολόγησης ή του λάθους - προτείνει κάτι με συγκεκριμένους και σαφείς για τον ίδιο στόχους και να φροντίζει να οδηγεί τον αρχάριο να επικεντρωθεί στο συγκεκριμένο έργο. Να τον βοηθά να αναπαραστήσει μέσα του το συνολικό έργο (task) που πρέπει να επιτελέσει, να συλλέγει τις πληροφορίες του, να έχει συναίσθηση των όποιων περιορισμών. - αποφεύγει τη γνωστική υπερφόρτωση του υποκειμένου έτσι ώστε να μη διαχέεται η προσοχή του.

18

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Επίσης, πρέπει να: - ευνοεί την επαγωγική μέθοδο και τις υποθέσεις σχετικά με τις συνέπειες μιας πράξης Χρησιμοποιεί τα λάθη με τρόπο εποικοδομητικό: να οδηγεί τους μαθητές στο να τα εντοπίσουν και να τα αναλύσουν έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν τις διαδικασίες και τις γνώσεις που χρησιμοποίησαν αυθόρμητα και που οδήγησαν στο λάθος για να μπορέσει στη συνέχεια να αποκτήσει στρατηγικές γνωστικής αναθεώρησης οι οποίες θα του επιτρέψουν να μην επαναλάβει αυτά τα λάθη. Στόχος είναι η αυτοαξιολόγηση και η αυτορρύθμιση του μαθητή

Πρέπει να: - οδηγεί τους

μαθητές να επαναλάβουν τη δραστηριότητα μέσα σε ένα

διαφορετικό πλαίσιο, είτε αλλάζοντας λίγο το πλαίσιο είτε εντάσσοντάς την σε ένα πιο σύνθετο έργο. Αυτό ευνοεί την γνωστική ένταξη και τη σταθεροποίηση στη μνήμη και διευκολύνει τη μεταβίβαση. Πρέπει να - ευνοεί την δημιουργία κινήτρων επιτρέποντας στους μαθητές να ξεκινήσουν από αυτό που ήδη ξέρουν, να συσχετίσουν το έργο με τις προηγούμενες γνώσεις τους.

Πρέπει να - αποφεύγει τη δημιουργία ανταγωνιστικού κλίματος. Έτσι αποφεύγει κάθε κανονιστικού τύπου συμπεριφορά η οποία θα ενοχοποιούσε το λάθος ως απόκλιση από τη “νόρμα” Πρέπει να - αποφεύγει να προσφέρει τη βοήθειά του σε όσους δεν την έχουν ανάγκη με τη λογική ότι αυτή η βοήθεια αναιρεί τη δική τους γνωστική λειτουργία.

19

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Πρέπει να - ευνοεί

την ομαδική δουλειά, την ανταλλαγή, την επικοινωνία μεταξύ

μαθητών που οδηγούν σε συγκρούσεις, επιχειρηματολογία και οδηγούν τους μαθητές στο να συνειδητοποιήσουν τις διεργασίες τους και να τις ελέγξουν.

Ποια μορφή πρέπει να έχουν οι παρεμβάσεις του ενήλικα έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικές και να είναι δυνατόν να εσωτερικευθούν από τους αρχάριους; Ο διαμεσολαβητής παρεμβαίνει δίνοντας τις εντολές - εκφωνήσεις των έργων οι οποίες επιτρέπουν να οριστεί ο στόχος όχι όμως και η γνωστική διαδικασία την οποία οφείλουν να ακολουθήσουν οι μαθητές. Θέτει ερωτήματα έτσι ώστε να οδηγήσει τους μαθητές να σχολιάσουν τη δραστηριότητα τους. (Π.χ. “Χρησιμοποιήθηκαν όλα τα δεδομένα;” “Τηρήθηκαν οι περιορισμοί;”)

ΠΡΟΣΟΧΗ Διαδικασίες προσοχής

Η προσοχή είναι βασική στο σύστημα της ανθρώπινης σκέψης εφόσον καθορίζει τις πηγές πληροφορίας που το υποκείμενο θα λάβει υπόψη του για την εκτέλεση οποιουδήποτε γνωστικού έργου.

20

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Σύμφωνα με τους γονείς και δασκάλους: τα παιδιά ασχολούνται λίγη ώρα με ένα έργο, δυσκολεύονται να ασχοληθούν με λεπτομέρειες και διασπάται η προσοχή τους πολύ εύκολα. Η προσοχή αναπτύσσεται σημαντικά κατά την διάρκεια της παιδικής ηλικίας, γίνεται πιο ελεγχόμενη, πιο προσαρμοσμένη και πιο οργανωτική. Έλεγχος

Αν παρατηρήσει κανείς αναπτυξιακά πώς και πόσο ασχολείται το παιδί με τα παιχνίδια του, θα διαπιστώσει ότι, με την ανάπτυξη, η προσοχή γίνεται όλο και πιο παρατεταμένη και όλο και πιο εστιασμένη. Μεγάλη ανάπτυξη της προσοχής παρατηρείται μεταξύ 1 και 4 ετών. Όμως, ακόμη και παιδιά ηλικίας 5 – 6 ετών, αδυνατούν να διατηρήσουν την προσοχή τους σε ένα παιχνίδι, ή έργο για πολλή ώρα. Η μέση διάρκεια διατήρησης της προσοχής είναι περίπου 7 λεπτά. Όσο η διατήρηση της προσοχής αυξάνεται με την ηλικία, τα παιδιά γίνονται καλύτερα στην σκόπιμη εστίαση στις όψεις της έργου με το οποίο ασχολούνται αγνοώντας άλλες πηγές πληροφοριών. Πειραματική έρευνα των Lane & Pearson (1982) πάνω στην αυξανόμενη επιλεκτικότητα της προσοχής με την παρεμβολή άσχετων αντικειμένων στο έργο. Κατηγοριοποίηση καρτών με κριτήριο τα σχήματα που απεικονίζουν . Άλλες από αυτές εκτός από τα σχήματα περιέχουν κάποια άσχετα στοιχεία και κάποιες άλλες, μόνο τα σχήματα. Η ικανότητα των παιδιών να αγνοούν την άχρηστη πληροφορία φαίνεται από τον χρόνο που τους χρειάστηκε να κάνουν την κατηγοριοποίηση των διαφορετικών τύπων καρτών, αν και πόσο περισσότερο τους πήρε να κατηγοριοποιήσουν αυτές που περιείχαν άσχετα στοιχεία.

21

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η ικανότητα εστίασης στις βασικές πληροφορίες του έργου αυξάνεται δραματικά μεταξύ της ηλικίας των 6 και 9 ετών .

Προσαρμοστικότητα Η ικανότητα των παιδιών να αποκτήσουν και να τελειοποιήσουν τις στρατηγικές προσοχής που εστιάζουν μόνο σε πληροφορία που έχει αξία και να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις των έργων. Την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας μελετούν οι Miller, Haynes, DeMarieDreblow & Woody-Ramsey (1986) οι οποίοι στα πλαίσια ενός πειράματος που διεξήγαγαν έδειξαν σε παιδιά 3-9 ετών ένα μεγάλο κουτί αποτελούμενο από πόρτες που μπορούσαν να ανοιχθούν. Οι μισές από αυτές είχαν εικόνες από κλουβιά, κάτι που δήλωνε ότι πίσω από αυτές θα βρίσκονταν ζώα και οι άλλες μισές είχαν εικόνες από σπίτια κάτι που δήλωνε ότι πίσω από αυτές θα υπήρχε μια ποικιλία οικιακών συσκευών και αντικειμένων. Ζητήθηκε από τα παιδιά να θυμηθούν που, στο κουτί, εντοπίζονταν τα διάφορα ζώα και τα διάφορα οικιακά αντικείμενα. Τα μικρότερα παιδιά, δεν χρησιμοποίησαν καμία επιλεκτική στρατηγική προσοχής, άνοιγαν δηλαδή όλες τις πόρτες. Τα λίγο μεγαλύτερα την χρησιμοποιούσαν αλλά όχι πάντα και όχι πάντα επιτυχώς ενώ περίπου στην ηλικία των 6 ετών αρχίζουν να χρησιμοποιούν την στρατηγική επιτυχώς: πίσω από την πόρτα με την εικόνα του κλουβιού υπάρχει ένα ζώο ενώ πίσω από την πόρτα με την εικόνα με το σπίτι υπάρχουν οικιακά αντικείμενα. Οργανωτικότητα Η οργάνωση προϋποθέτει το να σκεφτεί το παιδί μια ακολουθία ενεργειών και ανάλογα να δώσει την προσοχή του με σκοπό να επιτύχει ένα σκοπό. Αυτό όμως που είναι βέβαιο είναι ότι η ωρίμανση των οργανωτικών στρατηγικών προσοχής ακολουθούν μεγάλη αναπτυξιακή πορεία (Vurpillot, 1968). Σε μια πειραματική

22

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

διαδικασία, ζητάται από παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας να παρατηρήσουν προσεχτικά ζευγάρια σπιτιών και να κρίνουν αν είναι ίδια ή διαφορετικά. Οι οφθαλμικές κινήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας δείχνουν ότι δεν εξετάζουν τις εικόνες με προσοχή και οργανωμένα. Αντίθετα, τα παιδιά ηλικίας 6 – 9 ετών χρησιμοποιούν μια στρατηγική εξαντλητικής σύγκρισης μεταξύ των εικόνων και κυρίως οργανωμένης. Κάνουν π.χ. τη σύγκριση παράθυρο – παράθυρο. Η γενική παρατήρηση που προκύπτει είναι ότι κάθε όψη της προσοχής που εξετάσαμε αυξάνεται σημαντικά μεταξύ της νηπιακής και της μέσης παιδικής ηλικίας. Και οι λόγοι είναι: 1) η ωρίμανση του εγκεφάλου και 2) οι απαιτήσεις των σχολικών έργων. Και αν όλα τα παιδιά δυσκολεύονται να διατηρήσουν την προσοχή τους στο σχολείο, κάποια παιδιά παρουσιάζουν εξαιρετική δυσκολία στον τομέα.

ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ - ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ (ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER) Ένας μικρός αριθμός των παιδιών που πηγαίνουν στο σχολείο παρουσιάζονται ως εξαιρετικά κινητικά, με τεράστιο πρόβλημα αυτοσυγκέντρωσης για πολλή ώρα κατά την εκτέλεση οποιασδήποτε δραστηριότητας. Αυτά τα παιδιά που αντιπροσωπεύουν το 3-5% του σχολικού πληθυσμού ονομάζονται υπερκινητικά. Παρόλο που τα αγόρια είναι 5 – 10 φορές περισσότερες διαγνωσμένα ως υπερκινητικά, φαίνεται ότι και τα κορίτσια είναι επίσης αλλά δεν είναι στον ίδιο βαθμό διαγνωσμένα επειδή τα συμπτώματά τους δεν είναι τόσο έντονα όσο στα αγόρια. Σύμφωνα με τους Κάκουρο & Μανιαδάκη (2002) τα συμπτώματα των υπερκινητικών παιδιών είναι τα παρακάτω: - παρουσιάζουν μεγάλη δυσκολία στην διατήρηση της προσοχής - χαρακτηρίζονται από έντονο παρορμητισμό, - αγνοούν τους κοινωνικούς κανόνες και εκφράζονται επιθετικά όταν απογοητεύονται

23

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

- παρουσιάζουν, πολλά από αυτά αλλά όχι όλα υψηλή κινητικότητα - ενοχλούν με την υπερβολική τους κινητικότητα γονείς και συνομηλίκους τους έχουν λίγους φίλους - απορρίπτονται εύκολα από τους συνομηλίκους τους - παρουσιάζουν μεγάλη αδυναμία να καθυστερήσουν την απάντησή τους σε ερεθίσματα εις βάρος της σκέψης -

η νοημοσύνη τους είναι κανονική

-

δεν εμφανίζουν σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές

-

παρουσιάζουν μεγάλη δυσκολία να ανταποκριθούν σε έργα που απαιτούν διατήρηση προσοχής και αγνόηση των άσχετων πληροφοριών

-

κάνουν κακή κωδικοποίηση των πληροφοριών, με αποτέλεσμα να ξεχνούν εύκολα, να

έχουν δυσκολίες να οργανώσουν, να αιτιολογήσουν να

επιλύσουν προβλήματα σε ακαδημαϊκές και κοινωνικές καταστάσεις -

είναι πολύ πιο πίσω στις ικανότητες επεξεργασίας πληροφοριών από άλλα παιδιά

-

πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν πρόβλημα και στην εφηβεία και στην ενηλικίωση να συγκεντρωθούν και να κάνουν φιλίες

Από αυτά τα συμπτώματα, οι ειδικοί προτείνουν 5 κριτήρια βάσει των οποίων αποφασίζεται ότι η δραστηριότητα κάποιου παιδιού θέτει πραγματικά σοβαρά προβλήματα υπερκινητικότητας2 (Seifert , Hoffnung & Hoffnung, 1997) . Η υπερκινητικότητα εμφανίζεται ακόμα και όταν είναι καθαρά ακατάλληλη όπως όταν τα παιδί είναι στο αυτοκίνητο ή τρώει. Τα παιδιά που έχουν σοβαρό πρόβλημα υπερκινητικότητας, ακόμα και όταν δεχθούν μεγάλη πίεση από το περιβάλλον τους, δεν μπορούν να αποφύγουν αυτή την συμπεριφορά. Τα παιδιά που έχουν σοβαρό πρόβλημα υπερκινητικότητας, δεν μπορούν να αποτραπούν από το να απαντήσουν γρήγορα ακόμα και όταν προσπαθούν να απαντήσουν αργά όπως όταν π.χ. ζωγραφίζουν. 2

Μόνο τα παιδιά των οποίων η συμπεριφορά ανταποκρίνεται σε όλα ή σε μερικά από αυτά τα κριτήρια μπορούν να χαρακτηρισθούν ως υπερκινητικά. Επειδή έχει γίνει κατάχρηση του όρου «υπερκινητικός», καλό είναι όλα τα υπόλοιπα παιδιά που παρουσιάζουν πέραν του μέτρου κινητικότητα να χαρακτηρίζονται ως υπερβολικά ενεργά ή κινητικά.

24

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Τα παιδιά που έχουν σοβαρό πρόβλημα υπερκινητικότητας, έχουν προβλήματα μεγάλης διάσπασης και δυσκολίες στο να κάνουν φίλους. Τα παιδιά που έχουν σοβαρό πρόβλημα υπερκινητικότητας παρουσιάζουν χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση χωρίς να δικαιολογείται αυτό από την ύπαρξη κάποιου προβλήματος (οργανικού ή νοητικού). Αιτιολογία

Οι περισσότεροι ψυχολόγοι και οι ερευνητές στην ιατρική συμφωνούν ότι η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής έχει βιολογικές ρίζες, χωρίς όμως να μπορούν να προσδιορίσουν ποια ακριβώς είναι η αιτία. Συνοπτικά οι αιτίες που επικαλούνται οι ειδικοί είναι οι παρακάτω (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Κληρονομικότητα Οι ψυχοφυσιολογικές μελέτες φέρνουν στην επιφάνεια δομικές διαφορές στον εγκέφαλο παιδιών φυσιολογικών και υπερκινητικών. Κοινωνικοί παράγοντες: πολλά από αυτά τα παιδιά προέρχονται από διαταραγμένα περιβάλλοντα Χρήση ουσιών και αλκοόλ από την μητέρα κατά την διάρκεια της κύησης Διατροφικές συνήθειες: χρήση συντηρητικών και ζάχαρης

Πώς μπορεί να βοηθήσει κάποιος τα υπερκινητικά παιδιά και τις οικογένειες τους

Επειδή κανένας δεν γνωρίζει τις ακριβείς αιτίες για τις οποίες ένα παιδί είναι υπερκινητικό και επειδή αυτό το πρόβλημα συνεχίζει να υπάρχει και μετά την παιδική ηλικία, δεν υπάρχει μια και μοναδική στρατηγική αντιμετώπισης του προβλήματος.

25

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Παρ’ όλα αυτά υπάρχει μια ομάδα στρατηγικών που έχουν αποδειχθεί ότι βοηθούν την πλειονότητα των παιδιών μ’ αυτό το πρόβλημα. Για να μειωθούν τα άμεσα συμπτώματα, η πιο αποτελεσματική στρατηγική είναι η χορήγηση διεγερτικών φαρμάκων. Τα διεγερτικά φάρμακα 3 φαίνεται ότι ανατρέπουν την χημική ισορροπία στις εγκεφαλικές περιοχές και εμποδίζουν τον παρορμητισμό και την υπερκινητικότητα. «Ξυπνούν» κατά κάποιο τρόπο το κεντρικό νευρικό σύστημα και το κάνουν να βρίσκεται σε επιφυλακή άρα το κάνουν πιο ικανό να συγκεντρώνεται στη διεκπεραίωση διαφόρων γνωστικών έργων. Έτσι, βελτιώνοντας την ικανότητα αυτοσυγκέντρωσής τους, βελτιώνουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση και τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους Όμως, είναι αναγκαίος ο συνδυασμός των φαρμάκων και της παρέμβασης για να οδηγηθεί το παιδί στο να αντισταθμίσει τον παρορμητισμό του και την έλλειψη προσοχής. Η τροποποίηση της συμπεριφοράς συχνά βοηθά το υπερκινητικό παιδί να αλλάξει κάποιες από τις πιο ανεπιθύμητες και ενοχλητικές μορφές της συμπεριφοράς του. Η τροποποίηση της συμπεριφοράς όπως φαίνεται και από το όνομά του είναι μια ψυχοθεραπευτική τεχνική σύμφωνα με την οποία ταυτοποιούνται οι συγκεκριμένες συμπεριφορές που απαιτούν αλλαγή (Kazdin, 1995). Στη σχολική τάξη, μια από αυτές τις τεχνικές είναι να χρησιμοποιείται ως μοντέλο συμπεριφοράς για το υπερκινητικό παιδί αυτή ενός άλλου παιδιού επιλεγμένου από τον δάσκαλο για να εκτελεί μια δραστηριότητα αργά . Ο δάσκαλος, φυσικά, όταν η προσδοκώμενη συμπεριφορά εκ μέρους του παιδιού εμφανιστεί, την ενισχύει θετικά. Κλειδί για την τροποποίηση της συμπεριφοράς του παιδιού είναι η σταθερότητα και η συνέπεια της συμπεριφοράς των γονιών και των δασκάλων απέναντί του. Όταν αυτές οι στρατηγικές ακολουθηθούν, περίπου τα μισά από τα υπερκινητικά παιδιά ξεπερνούν το πρόβλημά τους, παρ’ όλο και ως ενήλικες παραπονούνται ότι νιώθουν κούραση και ότι η προσοχή τους διασπάται εύκολα.

3

Το πιο γνωστό από αυτά είναι το Ritalin.

26

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ο ΔΕΣΜΟΣ (Η ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗ) Η έννοια του δεσμού ή της προσκόλλησης αναφέρεται στον δυνατό συναισθηματικό δεσμό που αναπτύσσεται μεταξύ του βρέφους και της μητέρας ή και άλλων ατόμων κατά το πρώτο έτος της ζωής του. Αυτή η σχέση εκφράζεται από μια αμοιβαία τρυφερότητα και κυρίως από την αναζήτηση και τη διατήρηση της εγγύτητας του βρέφους με το πρόσωπο ή τα πρόσωπα προς τα οποία είναι προσκολλημένο. (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978, Bowlby, 1969).

Θεωρητικές προσεγγίσεις της προσκόλλησης

Συμπεριφορισμός: Οι συμπεριφορές προσκόλλησης του παιδιού (το να αναζητά την εγγύτητα με τη μητέρα, να την ακολουθεί παντού, να κλαίει και να φωνάζει όταν εκείνη δεν είναι μαζί του) είναι συμπεριφορές που έχει το παιδί μάθει. Η συμπεριφοριστική θεωρία αποδίδει στην παροχή τροφής τον κεντρικό ρόλο στην σχέση βρέφους – μητέρας. Έτσι, καθώς η πείνα του βρέφους ικανοποιείται κατ’ επανάληψη από την μητέρα το παιδί μαθαίνει να προτιμά όλων των ειδών τα ερεθίσματα που συνοδεύουν την παροχή τροφής, συμπεριλαμβανομένης και της ζεστής συμπεριφοράς της μητέρας προς το παιδί. Ενδείξεις για την φύση του φαινομένου της προσκόλλησης προσφέρονται από τα μοντέλα των ζώων και πιο συγκεκριμένα από τις μελέτες του Harlow (1969) με πιθήκους. Αυτές οι μελέτες έδειξαν την τεράστια σημασία της σωματικής επαφής στο σχηματισμό δεσμού βρέφους και μητέρας. Μόνη η ικανοποίηση αναγκών δεν είναι ικανή συνθήκη δημιουργίας αυτού του δεσμού. Επιπλέον, παρατηρήσεις των βρεφών δείχνουν ότι αυτά προσκολλώνται σε άτομα του περιβάλλοντός τους που σπάνια τα ταΐζουν.

27

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Πολύ συχνά βρέφη και παιδιά, που κοιμούνται μόνα τους ή έχουν αποχωρισμούς διαρκείας από τα αγαπημένα τους πρόσωπα, αναπτύσσουν ένα ισχυρό συναισθηματικό δεσμό με μαλακά, συνήθως γούνινα κουκλάκια ή με την κουβέρτα τους που λειτουργούν ως υποκατάστατα. Μια άλλη συμπεριφοριστική άποψη θέλει το βρέφος να δημιουργεί αυτό τον δεσμό με τη μητέρα του γιατί αυτή είναι κυρίως που απαντά και ενισχύει την κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού. Όσο περισσότερες είναι οι συμπεριφορές του παιδιού που ενισχύονται με συνέπεια από τη μητέρα τόσο περισσότερο ισχυροποιείται ο δεσμός. Όμως, παρ’ όλο που οι συντονισμένες συναλλαγές μεταξύ παιδιού – μητέρας επηρεάζουν την ποιότητα της σχέσης τους, αυτή η θεωρία δεν μπορεί να εξηγήσει την δημιουργία του δεσμού εφ’ όσον συμπεριφορές προσκόλλησης αναδύονται ακόμα και κάτω από συνθήκες κακοποίησης. Μια από τις μεγαλύτερες πηγές υποστήριξης της θεωρίας της προσκόλλησης προέρχεται από τις μελέτες του Harlow (1952) με πιθήκους οι οποίες έδειξαν ότι, ακόμα και όταν οι μητέρες πίθηκοι που μεγάλωσαν σε απομόνωση συμπεριφέρονταν επιθετικά στα βρέφη τους, αυτά αναζητούσαν τη φυσική επαφή μαζί τους. Επίσης, κακοποιημένα παιδιά έκαναν παρόμοιες προσπάθειες προσέγγισης των μητέρων τους που καθόλου δεν τα ενίσχυαν αλλά αντιθέτως μόνο τα τιμωρούσαν. Ψυχαναλυτική προσέγγιση: κατά τους Freud και Erickson, το κύριο συστατικό της προσκόλλησης είναι η φροντίδα του παιδιού κατά την διάρκεια του ταΐσματος εφόσον η στοματική ζώνη είναι ο τόπος της ικανοποίησης του ενστίκτου κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους. Όταν η μητέρα παρέχει στο παιδί της τροφή σταθερά και συνοδεύει την παροχή της τροφής με εκδηλώσεις αγάπης και στοργής, το παιδί αναπτύσσει αισθήματα εμπιστοσύνης απέναντί της. Έτσι, το παιδί αισθάνεται ασφαλές να απομακρυνθεί από εκείνη, για μικρές περιόδους για να εξερευνήσει το περιβάλλον του, το παιδί κατασκευάζει μια μόνιμη πνευματική εικόνα της μητέρας του στην οποία μπορεί να στηριχθεί για σύντομες απουσίες.

28

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Για τον Freud, ο συναισθηματικός δεσμός του παιδιού με τη μητέρα βάζει τα θεμέλια όλων των επόμενων σχέσεών του. Σε σύγκριση με τον συμπεριφορισμό, η ψυχαναλυτική προσέγγιση

προσφέρει

μια πιο πλούσια θεώρηση του φαινομένου: η ανάπτυξη της προσκόλλησης έχει κριτική σημασία στην εξερεύνηση του περιβάλλοντος, στην γνωστική ανάπτυξη και στην συναισθηματική ασφάλεια. Κριτική της ψυχαναλυτικής προσέγγισης: - δίνεται υπερβολική έμφαση στην παροχή τροφής στην ανάπτυξη της προσκόλλησης - δίνεται υπερβολική έμφαση στο ρόλο της μητέρας στην ανάπτυξη του δεσμού και μικρή σημασία στα χαρακτηριστικά και στην συμπεριφορά του παιδιού.

Αντίθετα, τα βρέφη είναι γενετικά προκαθορισμένα να αντιδρούν θετικά στην ανθρώπινη παρουσία και να συνεισφέρουν ενεργά στους δεσμούς που δημιουργούνται με τους φροντιστές τους. Τα βρέφη: 2 εβδομάδων: δείχνουν σαφή προτίμηση στην ανθρώπινη φωνή 4 εβδομάδων: αναγνωρίζουν και προτιμούν τη φωνή της μητέρας τους 2 μηνών: σταθεροποιείται η βλεμματική τους επαφή 3-4 μηνών: το βρέφος αναγνωρίζει το ανθρώπινο πρόσωπο και δείχνει σημάδια ικανοποίησης από την ανθρώπινη επαφή 6-9 μηνών: επιλεκτική προτίμηση προς τη μητέρα και άλλα σημαντικά πρόσωπα του οικείου περιβάλλοντος 14-18 μηνών: η προσκόλληση γίνεται πιο έντονη Αποτέλεσμα αυτού είναι η εμφάνιση δύο αρνητικών συναισθημάτων: το άγχος του αποχωρισμού, όταν η μητέρα απομακρύνεται από το παιδί. Όταν η απόσταση μεταξύ μητέρας και παιδιού γίνεται πολύ μεγάλη, φροντίζουν να την μειώσουν. Έτσι, διατηρείται η ισορροπία (το παράδειγμα του Θερμοστάτη).Ο δεσμός παρέχει στο παιδί

29

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

το αίσθημα της ασφάλειας. Η μητέρα γίνεται η βάση ασφάλειας από την οποία το παιδί μπορεί να εξορμά για τις εξερευνήσεις του και στην οποία επιστρέφει για να ανανεώσει την επαφή και για να επιστρέψει στις εξερευνήσεις του. άγχος προς τα ξένα πρόσωπα, όταν μη οικεία πρόσωπα πλησιάζουν το παιδί. Επομένως, η φυσιολογική διαδικασία ανάπτυξης του δεσμού είναι ένα μείγμα από θετικά και αρνητικά συναισθήματα όπως αγάπη, αγωνία φόβο. Μεγάλη συμβολή στην μελέτη της προσκόλλησης ήταν αυτή του Bowlby (1969), Βρετανού ψυχιάτρου στον οποίο ανέθεσαν να μελετήσει τα ψυχικά προβλήματα των παιδιών που είχαν αποχωριστεί από τους γονείς τους κατά τη διάρκεια του πολέμου και είχαν τοποθετηθεί σε ιδρύματα. Σύμφωνα με τον Bowlby (1969), οι ανθρώπινες συμπεριφορές εξελίσσονται κατά την οντογενετική πορεία του ανθρώπου γύρω από τον άξονα της επιβίωσης. Το ανθρώπινο μωρό, όπως και των ζώων, είναι εξοπλισμένα με συμπεριφορές που τα καλούν να έχουν κοντά τους γονείς τους για να προστατεύονται από τον κίνδυνο. Αρχικά λοιπόν, υπάρχει μια εγγενής αναζήτηση στο παιδί του γονέα πλάι του. Αργότερα, ένας πραγματικά συναισθηματικός δεσμός αναπτύσσεται υποστηριζόμενος από την ανάπτυξη γνωστικών και συναισθηματικών ικανοτήτων.

Ασφαλείς και ανασφαλείς μορφές δεσμού Η πιο διαδεδομένη μέθοδος αξιολόγησης της ποιότητας της προσκόλλησης του βρέφους στον τροφό είναι η «Συνθήκη με ξένο». Αναπτύχθηκε αρχικά από την Ainsworth και τους συνεργάτες της (1978) και συνίσταται σε μια.

πειραματική

διαδικασία στην οποία συμμετείχαν βρέφη 12 – 18 μηνών, ικανά δηλαδή να μπουσουλήσουν ή να περπατήσουν. Η διαδικασία αποτελείται από οκτώ «κοινωνικά επεισόδια» στα οποία εμπλέκονται το βρέφος, η μητέρα του και ένας άγνωστος ενήλικος σε διαφορετικούς συνδυασμούς. Το βρέφος έρχεται σε επαφή με ένα σύνολο αγχογόνων καταστάσεων

30

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

όπως το να βρίσκεται σε ένα μη οικείο χώρο, να συναντά ένα ξένο και να αποχωρίζεται τη μητέρα του. Τα 3λεπτα «κοινωνικά επεισόδια» περιλαμβάνουν: αποχωρισμό του βρέφους από τη μητέρα, αλληλεπίδραση με ένα άγνωστο πρόσωπο και επανεμφάνιση της μητέρας. Μελετήθηκαν α) η αντίδραση του βρέφους κατά το αποχωρισμό με την μητέρα τους, β) κατά την επανεμφάνιση της μητέρας τους και 3) η διάθεση εξερεύνησης του περιβάλλοντος. Βάσει της συμπεριφοράς των βρεφών στην πειραματική συνθήκη, τρεις ομάδες ταυτοποιήθηκαν. Τα περισσότερα παιδιά (περίπου το 60% – 70%) παρουσίαζαν το μοντέλο του ασφαλούς δεσμού. Σταμάτησαν να παίζουν όταν έμειναν μόνα τους με τον ξένο και έκλαιγαν αναζητώντας την μητέρα τους, χάρηκαν πολύ όταν την ξαναείδαν και αποζητούσαν την σωματική επαφή μαζί τους, είχαν μεγάλη διάθεση εξερεύνησης του περιβάλλοντος όταν ήταν κοντά στην μητέρα τους. Τα υπόλοιπα βρέφη τα οποία δεν παρουσίασαν την παραπάνω συμπεριφορά, ταξινομήθηκαν ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τους στους παρακάτω ομάδες οι οποίες αντιστοιχούν σε διαφορετικούς τύπους ανασφαλούς δεσμού. Τρεις τύποι ανασφαλούς δεσμού ταυτοποιήθηκαν:

Ανασφαλής δεσμός τύπου αποφυγής (αφορά το 20% των βρεφών)

- Δεν δείχνουν ενδιαφέρον για το πρόσωπο της μητέρας τους - Δεν εκδηλώνουν ανησυχία όταν αυτή απομακρύνεται ούτε σημάδια ανακούφισης όταν αυτή εμφανίζεται ξανά - Έχουν μικρότερη τάση εξερεύνησης από ό,τι τα βρέφη με ασφαλή δεσμό

31

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ανασφαλής δεσμός τύπου αντίστασης (αφορά το 10% των βρεφών)

- Δείχνουν υπερβολικό ενδιαφέρον για τη μητέρα τους και ασχολούνται συνεχώς μαζί της - Η απομάκρυνσή της τους προκαλεί άγχος - Εκφράζουν έντονο θυμό κατά τη επανεμφάνισή της, εκφράζουν έντονο θυμό και αποφεύγουν την επαφή μαζί της - Παρουσιάζουν μικρή τάση εξερεύνησης Αποδιοργανωμένος/ αποπροσανατολισμένος δεσμός (αφορά το 15% των βρεφών)

- Παρουσιάζουν παράξενες και αντιφατικές αντιδράσεις - Άλλες φορές πλησιάζουν τη μητέρα και άλλες την αποφεύγουν - Επιδεικνύουν τεράστια ανασφάλεια

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτή την μελέτη είναι ότι, εάν το περιβάλλον του βρέφους δείχνει ευαισθησία, κατανοεί τις ανάγκες του και αντιδρά γρήγορα και με θετικά συναισθήματα, τότε υπάρχουν οι προϋποθέσεις δημιουργίας ασφαλούς δεσμού. Αντίθετα, εάν το περιβάλλον τους βρέφους δείχνει συναισθηματική ψυχρότητα, έλλειψη σταθερότητας τότε προκαλούνται απρόβλεπτες και αντιφατικές αντιδράσεις στο βρέφος με αποτέλεσμα να αυξάνονται οι πιθανότητες δημιουργίας ανασφαλούς δεσμού. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ  Η ποιότητα των συναισθηματικών αλληλεπιδράσεων μητέρας – παιδιού, καθορίζει το είδος του δεσμού που αναπτύσσεται

32

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

 Το είδος του δεσμού που θα αναπτύξει το βρέφος έχει άμεσες συνέπειες στην γενικότερη κοινωνική και συναισθηματική του αναπτυξιακή πορεία  Αν ο δεσμός είναι ασφαλής, υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες ομαλής κοινωνικοποίησης και ανάπτυξης σταθερών διαπροσωπικών σχέσεων στη μετέπειτα ζωή τους, δημιουργίας αισθημάτων ασφάλειας και καλύτερης εικόνας για τον εαυτό τους. Επιπλέον, επιτρέπει την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, ικανοτήτων προσέγγισης των άλλων και ικανότητας αυτοελέγχου.  Αν ο δεσμός είναι ανασφαλής, τότε παρουσιάζονται δυσκολίες στη συναισθηματική ζωή του παιδιού, στις διαπροσωπικές του σχέσεις, τάσεις υπερβολικού συναισθηματικού αυτοελέγχου ή αντίθετα τάσεις υπερβολικού θυμού και φόβου.  Ακραίες μορφές διαταραγμένου δεσμού (αμέλεια ή κακοποίηση του παιδιού, έλλειψη σταθερού οικογενειακού περιβάλλοντος με πολλές αλλαγές στα πρόσωπα που έχουν τη φροντίδα των παιδιών, ιδρυματικό περιβάλλον) κάνουν πιθανή την εμφάνιση ψυχοπαθολογίας. Οι συνέπειες των διαταραχών του δεσμού

Οι συνέπειες των διαταραχών του δεσμού είναι οι εξής: - Αδυναμία του παιδιού να αναπτυχθεί σωματικά - έλλειψη ανταπόκρισης στις κοινωνικές συναλλαγές, αντιφατικές αντιδράσεις (προσέγγιση, αποφυγή και αντίσταση στην ανακούφιση) για τον ανεσταλμένο τύπο της διαταραχής - υπερβολική οικειότητα με ξένα πρόσωπα ή έλλειψη επιλεκτικότητας με τα οποία μπορεί να αναπτυχθεί ο δεσμός (συχνή περίπτωση αυτή των παιδιών που βρίσκονται σε θετή οικογένεια) για τον μη ανεσταλμένο τύπο της διαταραχής. Προκύπτουν λοιπόν διάχυτοι δεσμοί, ανικανότητα του παιδιού να επιδείξει πρόσφορους επιλεκτικούς δεσμούς.

33

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Συμπέρασμα: η ανεξαρτησία προϋποθέτει εξάρτηση. Το παιδί μπορεί να γίνει ανεξάρτητο, μόνο αφού μάθει ότι μπορεί να βασίζεται στην αποδοχή, στην επιδοκιμασία και στην υποστήριξη των γονέων του. Αν μείνουν ανικανοποίητες οι ανάγκες του για εξάρτηση, τότε μπορούν να λείψουν η υποστήριξη και η αυτοπεποίθηση που χρειάζεται για να οικοδομήσει την αυτονομία του. Η ισχυρή προσκόλληση του βρέφους τα πρώτα χρόνια της ζωής του, η έντονη προσκόλληση προς το μητρικό πρόσωπο στην ηλικία των 6-8 μηνών μέχρι 18 – 24 μηνών, δίνει τη δυνατότητα αποχωρισμού χωρίς τραύματα για μεγάλα χρονικά διαστήματα μετά την ηλικία των 3 ετών (ηλικία όπου το παιδί μπορεί να πάει στο παιδικό σταθμό).

Σχέση του τύπου της προσκόλλησης κατά τη βρεφική ηλικία και την συμπεριφορά του παιδιού στην ηλικία των 6 ετών

Τύπος προσκόλλησης

Συμπεριφορά του παιδιού όταν ξαναβρίσκει την μητέρα του

Ασφαλής

Το παιδί είναι χαλαρωμένο κατά την συνάντηση με τη μητέρα του, επιζητά την εγγύτητα μαζί της και την φυσική επαφή χωρίς να νιώθει εξαρτημένο

Ανασφαλής δεσμός τύπου αποφυγής

Το παιδί κρατάει τη μητέρα του σε απόσταση, την κοιτάζει και της μιλάει όσο το δυνατόν λιγότερο,

34

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ασχολείται με τα παιχνίδια του και τις δραστηριότητές του. Ανασφαλής δεσμός τύπου αντίστασης

Το

παιδί

δείχνει

εξαιρετική

οικειότητα με τη μητέρα του στις κινήσεις, στο τρόπο που στέκεται και στο τόνο της φωνής του. Λίγο αργότερα, το παιδί μπορεί να της γυρίσει

την

πλάτη,

να

δείξει

επιθετικότητα, φόβο ή μελαγχολία.

Αποδιοργανωμένος δεσμός

Το παιδί προσπαθεί να ελέγξει και να κατευθύνει την συμπεριφορά της μητέρας, αναλαμβάνοντας ένα ρόλο που να ταιριάζει με το ρόλο του γονιού. Την υποβιβάζει ή την απορρίπτει με εκφράσεις του τύπου «κάνε ησυχία», «μην με ενοχλείς». Σε άλλες περιπτώσεις το παιδί αποζητά συνεχώς τους γονείς του, ή είναι εξαιρετικά χαρούμενο στην συνάντηση με τον γονιό του αλλά έχει

μια

νευρικότητα

εκφράσεις αυτής της χαράς.

35

στις

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Σχέση των χαρακτηριστικών του παιδιού και τύπου προσκόλλησης

Εφόσον η προσκόλληση είναι το αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα σε δύο παρτενέρ, τα χαρακτηριστικά του παιδιού είναι λογικό να επηρεάζουν τον τύπο προσκόλλησης. Κάποιες έρευνες θεωρούν καθοριστικό τον ρόλο του χαρακτήρα του βρέφους στην ανάπτυξη του δεσμού (ένα νευρικό παιδί αντιδρά με έντονο στρες στους ξένους ανεξάρτητα από την ευαισθησία της μητέρας προς το παιδί). Άλλες έρευνες δεν υποστηρίζουν τον πρωταρχικό ρόλο του χαρακτήρα, εφόσον παρατηρούν ότι τα παιδιά τα οποία είναι νευρικά και ευέξαπτα δεν είναι έτσι σε όλες τις σχέσεις προσκόλλησης που έχουν δηλαδή με τη μητέρα τους, με τον πατέρα τους, με την baby-sitter. 34 έρευνες που έγιναν σε περισσότερα από 1000 ζεύγη μητέρων – παιδιών έδειξαν ότι τα προβλήματα της μητέρας (ψυχικές ασθένειες, μητέρες έφηβοι, μητέρες κακοποιημένες) συνδέονταν στενά με το φαινόμενο της ανασφαλούς προσκόλλησης. Αντίθετα, προβλήματα των παιδιών (πρόωρα, με καθυστέρηση στην ανάπτυξη, με σωματικές – κινητικές διαταραχές ή ψυχικές διαταραχές) είχαν μικρή επίδραση στην ποιότητα της προσκόλλησης. Άρα, ο χαρακτήρας του παιδιού παίζει ρόλο στο βαθμό που η μητέρα δεν μπορεί να τον κάνει πιο ευπροσάρμοστο. Αν η μητέρα έχει η ίδια ένα προβληματικό χαρακτήρα ή ζει σε συνθήκες άγχους τότε το παιδί της που έχει δύσκολο χαρακτήρα αντιμετωπίζει μεγάλο κίνδυνο ανασφαλούς προσκόλλησης.

Το άγχος του αποχωρισμού: Το εξαρτημένο παιδί

Από τον 7ο μήνα της προσκόλλησης, αναπτύσσεται το άγχος του αποχωρισμού, το οποίο κορυφώνεται από τον 14 ο ως τον 18ο μήνα, ενώ κατόπιν αρχίζει να υποχωρεί. Κατά τον Erickson, η υπερνίκηση του άγχους του αποχωρισμού είναι ένα ορόσημο στην πορεία του ατόμου προς την συναισθηματική ωριμότητα. Υπάρχουν όμως περιπτώσεις όπου το άγχος του αποχωρισμού παρατείνεται και μετά από την ηλικία των 3 ετών. Εκφράζεται μέσα από ήπιες εκδηλώσεις (το παιδί

36

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

διαμαρτύρεται όταν πρέπει να πάει σχολείο, όταν οι γονείς του το αφήνουν ακόμα και λίγη ώρα) αλλά και έντονες αντιδράσεις (το παιδί ασχολείται παθολογικά με την υγεία της μητέρας του και αυτό το χρησιμοποιεί ως δικαιολογία για να μένει μαζί της). Το παιδί που έχει έντονο, παρατεταμένο άγχος αποχωρισμού είναι ένα παιδί υπερεξαρτημένο. Τυπικές αντιδράσεις του εξαρτημένου παιδιού: - Αναζήτηση συνεχούς σωματικής εγγύτητας - Αναζήτηση περιττής βοήθειας - Αναζήτηση της διαρκούς προσοχής των άλλων, επιδοκιμασίας, επιβεβαίωσης, αναγνώρισης

Η ασφαλής ανεξαρτητοποίηση προϋποθέτει την ασφαλή προσκόλληση

Το παιδί αρχίζει να ζει ως ξεχωριστό και ανεξάρτητο βιολογικά ον όταν πάψει η συντήρησή του μέσα από τον ομφάλιο λώρο. Όμως δεν είναι αυτόματα και ψυχολογικά ανεξάρτητο από τη μητέρα του. Το βρέφος δεν αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως ξεχωριστό άτομο από τους άλλους, δεν έχει ακόμα αποκτήσει την συνείδηση του εαυτού. Για να την αποκτήσει πρέπει πρώτα να προσκολληθεί στη μητέρα του ή οποία είναι αυτή που εκπροσωπεί τον έξω κόσμο για το παιδί και κατόπιν να αποκτήσει την συνείδηση του εαυτού και των άλλων και να ανεξαρτητοποιηθεί, να κόψει τον «ψυχολογικό ομφάλιο λώρο». Πρέπει λοιπόν πρώτα να αναπτύξει ασφαλή(εις) προσκόλληση (εις) με το περιβάλλον του και κατόπιν να κάνει την «αυτονομιστική του επανάσταση» για να ανεξαρτητοποιηθεί. Πρόωροι και παρατεταμένοι αποχωρισμοί του παιδιού από τους γονείς του διαταράσσουν τον συναισθηματικό του κόσμο. Η μελέτη της συμπεριφοράς υγιών και φυσιολογικών παιδιών τα οποία αποχωρίστηκαν τους γονείς του στο 2ο –3ο έτος της ζωής τους έχει δείξει ότι οι αντιδράσεις του παιδιού ακολουθούν μια αρκετά προβλέψιμη πορεία.

37

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

1ο στάδιο : η φάση της «διαμαρτυρίας» που διαρκεί μερικές μέρες: έντονες εκδηλώσεις θυμού με σκοπό την επίτευξη της επιστροφής 2ο στάδιο: η φάση της «απελπισίας» (το παιδί γίνεται πιο ήρεμο επειδή οι ελπίδες για την επιστροφή της μητέρας του έχουν εξασθενίσει, συχνά βέβαια η ελπίδα εναλλάσσεται με την απελπισία) 3ο στάδιο : η φάση της «αποκόλλησης»: το παιδί μοιάζει σαν να ξέχασε την μητέρα του Όταν την ξαναβλέπει μοιάζει ανεξήγητα αδιάφορο απέναντί της, δείχνει ακόμα και ότι δεν την αναγνωρίζει Όταν ξανασμίξει με την μητέρα του αρχικά δεν ανταποκρίνεται προς την μητέρα του ενώ αργότερα εκδηλώνει έντονα αμφιθυμικά συναισθήματα (εναλλαγές εκδηλώσεων υπερβολικής προσκόλλησης και θυμού). Αν η απουσία είναι παρατεταμένη (πάνω από 6 μήνες) και το σοκ δεν απαλυνθεί από την στοργή που κάποιο άλλο πρόσωπο εκφράζει προς το παιδί υπάρχει κίνδυνος το παιδί να καθηλωθεί στο αίσθημα της αποστέρησης. Υπάρχει έτσι ο κίνδυνος δημιουργίας ατόμων που είναι μόνιμα πλέον κοινωνικά αδιάφορα και συναισθηματικά ψυχρά

Απόρριψη: Ο «ψυχολογικός αποχωρισμός» γονέα – παιδιού

Είναι ένα άλλο είδος αποχωρισμού ανάμεσα στον γονιό και το παιδί που συμβαίνει παρόλο που οι γονείς και το παιδί βρίσκονται σταθερά μαζί είναι η γονεϊκή απόρριψη. Υπάρχουν δύο μορφές αυτής της απόρριψης : 1) η ψυχρότητα και η αδιαφορία (παθητική απόρριψη) και 2) η έκδηλη εχθρότητα και η σκληρότητα (ενεργητική απόρριψη) που δεν παίρνει κατ’ ανάγκη τη μορφή της σωματικής βίας, η οποία όμως οδηγεί σε απόρριψη συναισθηματική Το παιδί έχει το αίσθημα ότι είναι ανεπιθύμητο – ενοχλητικό. Βαριές μορφές απορριπτικής συμπεριφοράς συνίστανται στην καταστολή εκδηλώσεων εξαρτημένης

38

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

συμπεριφοράς. Ήπιες μορφές απορριπτικής συμπεριφοράς ή απλώς συγκράτηση στην έκφραση των συναισθημάτων αγάπης και στοργής χωρίς όμως τιμωρία των εκδηλώσεων εξάρτησης οδηγούν στη δημιουργία στο παιδί όλο και πιο έντονης ανάγκης για προσοχή και φροντίδα. Όσο το παιδί «σπρώχνεται» μακριά από τους γονείς τόσο πιο πολύ «γαντζώνεται» από αυτούς.

Η υπερπροστασία και η ενίσχυση της εξάρτησης

Στον αντίποδα της ελλειμματικής γονεϊκής φροντίδας υπάρχει η υπερβολική – υπέρμετρη προστασία: υπερβολική επιείκεια και υποχωρητικότητα (ο γονιός που κακομαθαίνει – χαλάει το παιδί) ή υπερβολική κυριαρχική διάθεση (ο γονιός που συνεχώς περιορίζει και καταπιέζει το παιδί) είτε ο συνδυασμός και των δύο. Αποτέλεσμα της υπερπροστασίας είναι το παιδί να αποθαρρύνεται και να εμποδίζεται να αποφασίσει και να ενεργεί αυτόνομα, να εξερευνά τον κόσμο γύρω του και να πειραματίζεται. Έχουμε λοιπόν να κάνουμε με ένα παιδί αδέξιο, γεμάτο φόβους και ανασφάλειες.

Τα «εσωτερικά εργαζόμενα μοντέλα» των γονιών

Οι γονείς φέρουν στο οικογενειακό πλαίσιο μια μακρά ιστορία εμπειριών προσκόλλησης βάσει του οποίου κατασκευάζουν ένα εργαζόμενο μοντέλο που εφαρμόζουν στην σχέση τους με τα παιδιά τους. Έρευνα των George, Kaplan and Main (1985) κάνουν συνέντευξη σε ενηλίκους αναφορικά με τις σχέσεις προσκόλλησης που είχαν κατά την παιδική τους ηλικία. Ο τρόπος παρουσίασης και ερμηνείας αυτών εμπειριών από τους ίδιους οδηγεί σε μια υπόθεση για την φύση των εργαζομένων μοντέλων σ’ αυτούς τους ενηλίκους.

39

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Τα αποτελέσματα, τα οποία επιβεβαιώθηκαν και σε μεγάλο βαθμό διαπολιτισμικά, δείχνουν ότι - οι αυτόνομες/ασφαλείς μητέρες έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν ασφαλή παιδιά, - οι απορριπτικές μητέρες έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν παιδιά με ανασφαλή δεσμό αποφυγής, - υπεραπασχολημένες μητέρες έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν παιδιά με ανασφαλή δεσμό αντίστασης, - αναποφάσιστες και με ασυνεπή συμπεριφορά μητέρες έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν παιδιά με αποδιοργανωμένο δεσμό Βέβαια, το γεγονός ότι οι παιδικές εμπειρίες των γονιών μεταφέρονται στην επόμενη γενιά μέσω των εσωτερικών εργαζόμενων μοντέλων των σχέσεων προσκόλλησης δεν σημαίνει ότι υπάρχει εδώ κάτι το προδικασμένο, το μοιραίο να συμβεί άρα το αναπόφευκτο. Αντίθετα, η ικανότητα των γονιών να σκεφτούν πάνω στις εμπειρίες τους, να αποδεχθούν τα αρνητικά γεγονότα αφού τα αναλύσουν και να κοιτάξουν τους δικούς τους γονείς με σκοπό να τους κατανοήσουν και να τους συγχωρέσουν οδηγεί στην ενσωμάτωση νέων στοιχείων στο εργαζόμενο μοντέλο τους. Κάτι τέτοιο έχει μεγαλύτερη επίδραση στο πώς ανατρέφουν τα παιδιά τους παρά αυτές καθ’ αυτές οι εμπειρίες που είχαν σαν παιδιά.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΚΡΙΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ

Εφόσον τα βρέφη δεν μπορούν να περιγράψουν τα συναισθήματά τους, ενδείξεις για τα συναισθήματά τους είναι κυρίως οι εκφράσεις του προσώπου αλλά και οι λαρυγγισμοί και οι κινήσεις του σώματος Διαπολιτισμικές έρευνες (Ekman & Friesen, 1972)δείχνουν ότι οι άνθρωποι προερχόμενοι είτε από εγγράμματες είτε μη εγγράμματες κουλτούρες αντιστοιχούν κατά τον ίδιο τρόπο εκφράσεις του προσώπου και συναισθήματα (σε φωτογραφίες

40

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ηθοποιών) είτε παράγουν, όταν τους ζητηθεί, τις ίδιες εκφράσεις προσώπου για να εκφράσουν τα ίδια συναισθήματα.

Δύο βασικά ερωτήματα τίθενται σε σχέση με την ανάπτυξη των διακριτών συναισθημάτων: - υπάρχει εγγενής ικανότητα στο παιδί να εκφράζει μια ποικιλία πρωτογενών συναισθημάτων; και -

πίσω από τις ίδιες εκφράσεις του προσώπου κρύβονται τα ίδια συναισθήματα και στο παιδί και στον ενήλικο;

Άλλοι (Campos et al., 1983, Izard, 1991) πιστεύουν ότι μπορούμε, από τις εκφράσεις του προσώπου, να συμπεράνουμε την ύπαρξη όλων των βασικών συναισθημάτων από τις πρώτες εβδομάδες (χαρά, λύπη, ενδιαφέρον, φόβο, θυμό και αηδία) Άλλοι αντίθετα (Fox, Kimmerly, & Schafer, 1991, Sroufe, 1979) υποστηρίζουν ότι τα διακριτά συναισθήματα αναδύονται σταδιακά κατά το 1 ο έτος της ηλικίας βάσει δύο καταστάσεων: τη τάση του νεογέννητου να πλησιάζει ό, τι του δημιουργεί ευχαρίστηση (θετικό συναίσθημα) και να απομακρύνεται από ό, τι του δημιουργεί δυσαρέσκεια (αρνητικό συναίσθημα). Παρ’ όλα αυτά οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι ήδη από την ηλικία των 6 μηνών τα παιδιά έχουν οργανωμένα και διακριτά συναισθήματα που ποικίλουν ανάλογα με την κοινωνική επανατροφοδότηση που δέχονται. Όμως το αρχικό ρεπερτόριο των συναισθημάτων τους εμπλουτίζεται και διαφοροποιείται εξαιτίας και των αναπτυσσόμενων νοητικών τους ικανοτήτων και των νέων τύπων κοινωνικών τους σχέσεων

4 είναι τα συναισθήματα που έχουν ερευνηθεί περισσότερο: η χαρά, ο θυμός, η λύπη και ο φόβος

41

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η χαρά

Πρώτα ως χαμόγελο γεμάτο χαρά και αργότερο ως ένα εξωτερικευμένο γέλιο, η χαρά συνεισφέρει σε πολλές πλευρές της ανάπτυξης. Η χαρά συνδέεται με την κατάκτηση δεξιοτήτων και επιτευγμάτων στο γνωστικό και κινητικό τομέα. Το χαμόγελο ενθαρρύνει το περιβάλλον του παιδιού να είναι τρυφερό και να του δίνει ερεθίσματα ενώ το παιδί, με τη σειρά του, χαμογελά όλο και περισσότερο. κατά τις πρώτες εβδομάδες, παρατηρείται το ενδογενές χαμόγελο (όχι συνδεόμενο με γεγονότα στο περιβάλλον) κυρίως κατά τη διάρκεια του REM4 ύπνου από εξάρσεις της εγκεφαλικής δραστηριότητας στη 2η εβδομάδα το χαμόγελο αρχίζει να εμφανίζεται και όταν το βρέφος είναι ξύπνιο αλλά είναι της ίδιας φύσης μ’ αυτό που χαρακτηρίζει την νύστα ή τον ύπνο REM στο τέλος του 1ου μηνός, χαμογελούν όταν δουν, ακούσουν, αγγίξουν κάτι που τους εντυπωσιάζει (άνθρωπο ή αντικείμενο). Αυτό είναι το εξωγενές χαμόγελο στην ηλικία των 2,5

- 3 μηνών εμφανίζεται το κοινωνικό χαμόγελο που

συνοδεύεται από λεπτούς λαρυγγισμούς στην θέα του ανθρώπινου προσώπου και παρουσιάζεται ως ανταπόκριση στο χαμόγελο των άλλων. Παρατήρηση: οι αλλαγές στο χαμόγελο εξαρτώνται από αλλαγές στον εγκέφαλο και στο νευρικό σύστημα και βρίσκονται σε ένα παράλληλο με την ανάπτυξη των αντιληπτικών ικανοτήτων των παιδιών (ικανότητα να εστιάζει και να διακρίνει), κάτι που οδηγεί σε αυξανόμενη ευαισθησία τους σε οπτικά δεδομένα που συμπεριλαμβάνουν το ανθρώπινο πρόσωπο. Ήδη πριν το 3ο μήνα, τα παιδιά χαμογελούν πιο συχνά όταν είναι σε αλληλεπίδραση με άλλα άτομα.

4

REM (rapid – eye – mouvement): ένας «μη κανονικός ύπνος» κατά τον οποίο η δραστηριότητα του εγκεφάλου μοιάζει μ’ αυτήν που χαρακτηρίζει μια κατάσταση εγρήγορσης: τα μάτια κουνιούνται κάτω από τα βλέφαρα. Οι κτύποι της καρδιάς, η πίεση του αίματος και η αναπνοή δεν χαρακτηρίζονται από ηρεμία.

42

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Σε ένα πείραμα τους οι Ellsworth, Muir & Hains (1993) παρουσίασαν στα παιδιά 4 πρόσωπα: έναν ενήλικο μη οικείο, και τρεις μαριονέτες που διέφεραν ως προς την ομοιότητά τους με το ανθρώπινο πρόσωπο. Η αντίδραση των βρεφών ήταν η εξής: παρ΄ όλο που έδειχναν το ίδιο ενδιαφέρον στις μαριονέτες και στο ανθρώπινο πρόσωπο, στο τελευταίο χαμογελούσαν πολύ πιο συχνά από ό, τι στις μαριονέτες. Αυτό δεν αφήνει αμφιβολία για μια καθαρή ταυτοποίηση των μοναδικών κοινωνικών ιδιοτήτων στο ανθρώπινο πρόσωπο. Το γέλιο εμφανίζεται περίπου στον 3ο – 4ο μήνα. Αυτό αντανακλά την ικανότητα μιας ταχύτερης επεξεργασίας των πληροφοριών από αυτήν που απαιτεί το χαμόγελο. Όπως και το χαμόγελο, το γέλιο εμφανίζεται ως αντίδραση σε ένα ενεργό περιβαλλοντικό ερέθισμα (η μαμά που λέει «σ’ έπιασα») ενώ εξελισσόμενο εμφανίζεται ως αντίδραση σε πιο λεπτές αποκλίσεις από την συνηθισμένη εμπειρία του ατόμου (στη μητέρα που κρύβει και αποκαλύπτει το πρόσωπό της) Στην ηλικία των 6 μηνών, οι εκφράσεις της χαράς γίνονται επιλεκτικές: εμφανίζονται κατά την διάρκεια της επικοινωνίας του βρέφους με οικεία πρόσωπα. Το χαμόγελο γίνεται ένα σκόπιμο κοινωνικό σημείο (έκφραση μιας εμπρόθετης επικοινωνίας). Κατά τη διάρκεια του 2ου έτους, το βρέφος αφήνει το παιχνίδι του για να χαμογελάσει σε ένα ενήλικο που του δείχνει ενδιαφέρον. Κοινωνικό χαμόγελο και κοινωνική επανατροφοδότηση

Μελέτη βρεφών με συγγενή τύφλωση (Fraiberg, 1974, βλ. Cole & Cole, 2001) έδειξε ότι ενώ τα τυφλά βρέφη παρουσιάζουν χαμόγελο REM, στην ηλικία των 2,5 μηνών δεν παρουσιάζουν μεταστροφή

προς το κοινωνικό χαμόγελο εφόσον αυτό

συνδέεται με την οπτική εξερεύνηση του κόσμου.

43

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Στην απουσία της σημαντικής αυτής διόδου κοινωνικής επανατροφοδότησης, οι βλέποντες γονείς πρέπει να βρουν εναλλακτικούς τρόπους συναλλαγής με το παιδί τους όπως είναι χρήση της αφής. Η Fraiberg (1974) παρατήρησε ότι οι γονείς τυφλών παιδιών πετούν στον αέρα, πιέζουν και γαργαλάνε τα παιδιά τους πολύ περισσότερο από ό, τι τα οι γονείς των παιδιών που βλέπουν. Το άγγιγμα προκαλεί χαμόγελο στα βρέφη, που είναι μια επανατροφοδότηση προς τους γονείς, οι οποίοι οδηγούνται σε νέα επανατροφοδότηση προς τα βρέφη και έτσι δημιουργείται αλληλεπίδραση. Συμπέρασμα: η ανάπτυξη του κοινωνικού χαμόγελου στα παιδιά δεν προέρχεται μόνο από την εγκεφαλική ωρίμανση αλλά από προϋποθέτει κοινωνική συναλλαγή. Ο θυμός

Ήδη από την ηλικία των 2 μηνών, τα βρέφη εκφράζουν αρνητικά συναισθήματα σε διάφορες δυσάρεστες εμπειρίες όπως είναι η πείνα, οι ιατρικές διαδικασίες που τους προκαλούν πόνο, οι αλλαγές στην θερμοκρασία τους που μπορούν να εκφράζονται ως θυμός μέσα από το κλάμα. Αυτά γίνονται εντονότερα από την ηλικία των 4 – 6 μηνών μέχρι το 2 ο έτος και εκφράζονται ως αντίδραση σε μια μεγαλύτερη γκάμα εμπειριών: όταν ο τροφός φεύγει για λίγο, όταν το βάζει για ύπνο, όταν απομακρύνει ένα ευχάριστο αντικείμενο. Γιατί οι αντιδράσεις θυμού αυξάνονται με την ηλικία; Η γνωστική ανάπτυξη παίζει ένα σημαντικό ρόλο. Καθώς η συμπεριφορά τους γίνεται όλο και πιο προθετική, τόσο περισσότερο την ελέγχουν και γνωρίζουν τις συνέπειές της. Τα μεγαλύτερα παιδιά αναγνωρίζουν ευκολότερα ποιος ευθύνεται για ένα δυσάρεστο γεγονός και αν έχουν άλλες αναμονές από αυτό, η έκφραση του θυμού είναι πιο συχνή και εντονότερη. Ήδη πριν από τον 6ο μήνα, ο θυμός έχει αξία προσαρμογής: οι νέες κινητικές ικανότητες του βρέφους του επιτρέπει να χρησιμοποιήσει την ενέργεια που του δίνει ο θυμός για να υπερασπίσει τον εαυτό του και να ξεπεράσει εμπόδια.

44

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ο θυμός είναι επίσης ένα κοινωνικό σημάδι που ενεργοποιεί τον τροφό να καταπραΰνει την λύπη του. Οι εκφράσεις λύπης είναι λιγότερο συχνές από αυτές του θυμού και εκδηλώνονται όταν η επικοινωνία βρέφους – τροφού δεν είναι κανονική (απουσίες, αποχωρισμοί)

Ο φόβος

Οι εκφράσεις φόβου είναι πολύ σπάνιες και αυτό για λόγους προσαρμογής Κατά τον 6ο μήνα εμφανίζεται : τα βρέφη αρχίζουν να φοβούνται παιχνίδια με τα οποία έπαιζαν νωρίτερα, αρχίζουν να φοβούνται τα ύψη και αυτό εξαρτάται από το ότι αρχίζουν να κινούνται ανεξάρτητα Ο πιο σημαντικός φόβος είναι ο φόβος των ξένων Αυτός ο φόβος ποικίλλει ανάλογα με τον χαρακτήρα του παιδιού, τις προηγούμενες του εμπειρίες με ξένους, το πλαίσιο μέσα στο οποίο συναντιέται με τον ξένο και πώς αυτός θα το προσεγγίσει. Όμως, τα παιδιά δεν φοβούνται όλα τα άτομα που δεν γνωρίζουν (π.χ. τα μικρά παιδιά). Οι λόγοι είναι είτε ότι η προσέγγιση των μικρών παιδιών είναι πολύ φιλική είτε ότι τα βρέφη αναγνωρίζουν ότι τα παιδιά τους μοιάζουν. Ο φόβος των ξένων μειώνεται με την ηλικία όταν το παιδί γίνει ικανό να κάνει την διάκριση ανάμεσα σε άτομα που όντως τους απειλούν και σ’ αυτά που δεν τους απειλούν. Αυτό έχει αξία προσαρμογής αφού τα παιδιά θα μπουν σιγά - σιγά σε επικοινωνία με άτομα που δεν γνωρίζουν. Σταδιακά τα παιδιά αναπτύσσουν στρατηγικές διαχείρισης του άγχους στα πλαίσια της συναισθηματικής τους αυτορρύθμισης.

45

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η εμφάνιση δευτερογενών συναισθημάτων Στην ηλικία των 18 – 24 μηνών εμφανίζονται τα δευτερογενή συναισθήματα όπως η ενόχληση, η υπερηφάνεια, η ντροπή . Στην ηλικία των 3 ετών εμφανίζονται η ενοχή και ο φθόνος. Τα δευτερογενή συναισθήματα είναι

κοινωνικά, στοχαστικά και έμμεσα,

ενσυνείδητα συναισθήματα γιατί γεννιούνται από τις νεοαποκτηθείσες ικανότητες του βρέφους να αναγνωρίζει τον εαυτό του, να μιλά γι’ αυτόν και να τον τοποθετεί σε σχέση με τους άλλους. Γι’ αυτό και χαρακτηρίζονται ως κοινωνικά. Δεν έχουν μια απλή και άμεση σχέση με τα γεγονότα που τα προκαλούν (όπως π.χ. ο φόβος, η λύπη) αλλά προϋποθέτουν από τη μεριά του παιδιού αναστοχασμό, αξιολόγηση της συμπεριφοράς του σύμφωνα με κοινωνικά κριτήρια και προσδοκίες των άλλων. Γι’ αυτό και χαρακτηρίζονται ως στοχαστικά και έμμεσα. Μπορούν να είναι επιζήμια είτε ευνοϊκά για την αίσθηση του εαυτού. Γι’ αυτό και χαρακτηρίζονται ως ενσυνείδητα. Έτσι, το συναίσθημα της υπερηφάνειας για το παιδί, προκύπτει από την κρίση ότι η συμπεριφορά του ήταν κατάλληλη και αξιοθαύμαστη στα μάτια των άλλων ανθρώπων. Αντίθετα το συναίσθημα της ντροπής

προκύπτει από την κρίση ότι η

συμπεριφορά του ήταν ακατάλληλη και «κακή» στα μάτια των άλλων ανθρώπων Σημαντικός είναι ο ρόλος των ενηλίκων στην ανάπτυξη αυτών των συναισθημάτων, τα οποία είναι καθοριστικά για την ανάπτυξη του εαυτού και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Ενδιαφέρουσες εδώ είναι οι διαπολιτισμικές διαφορές:

στις

ΗΠΑ,

η

υπερηφάνεια συνοδεύει προσωπικά επιτεύγματα. Σε μια φυλή των Ινδιάνων τους Ζούνι, η υπερηφάνεια προκαλείται από τη γενναιοδωρία, την διάθεση για την προσφορά βοήθειας στους άλλους και μοιράσματος αγαθών με τους άλλους ενώ τα προσωπικά επιτεύγματα προκαλούν ντροπή.

46

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Στην Ιαπωνία, η παραβίαση των πολιτισμικών standards που απαιτούν την επίδειξη ενδιαφέροντος για τα συναισθήματα και τις ανάγκες των άλλων (γονιών, δασκάλων κτλ) είναι αιτία μεγάλης ντροπής

Η ανάπτυξη των ικανοτήτων αυτορρύθμισης στα παιδιά Εκτός από την ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων τους, τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα διαχείρισης των συναισθημάτων τους με τη χρήση ενός συνόλου στρατηγικών αυτορρύθμισης (π.χ αποφεύγοντας να δουν ένα έργο που τους προκαλεί φόβο). Κατά τους πρώτους μήνες της ζωής τους, τα παιδιά έχουν μια περιορισμένη ικανότητα να ρυθμίσουν την συναισθηματική τους κατάσταση. Παρ’ όλο που μπορούν να καταφύγουν στο πιπίλισμα των δακτύλων τους ή μιας πιπίλας για να αποφύγουν ένα δυσάρεστο ερέθισμα, συνήθως αναζητούν στην παρέμβαση του τροφού για την εξισορρόπηση της συναισθηματικής τους κατάστασης. Όσο μεγαλώνει η ηλικία, τόσο μεγαλώνει η ικανότητα του βρέφους να αντεπεξέρχεται στα ερεθίσματα. Επίσης, η ανάπτυξη της αναπαραστατικής ικανότητας και της γλώσσας οδηγεί σε νέους τρόπους ρύθμισης των συναισθημάτων π.χ. μιλούν για το τι αισθάνονται πράγμα που τους βοηθά να αισθάνονται καλύτερα, αποφεύγουν ερεθίσματα που φοβούνται ότι θα τα αναστατώσουν (π.χ. κλείνοντας τα μάτια), καθησυχάζουν τους εαυτούς τους («η μαμά θα γυρίσει γρήγορα»), αλλάζουν τους στόχους τους (π.χ. αποφασίζοντας να σταματήσουν να παίζουν αν αποκλειστούν από ένα παιχνίδι). Με την ηλικία, οι στρατηγικές αποφυγής της αιτίας

που διαταράσσει την

συναισθηματική ισορροπία του παιδιού μειώνονται και τη θέση τους παίρνουν γνωστικές στρατηγικές ξεπεράσματος του προβλήματος όπως αυτή της εκλογίκευσης στην περίπτωση κάποιας κακής βαθμολογίας (δεν πειράζει, θα μπορούσε να είναι και χειρότερα, θα υπάρξει και άλλο τεστ). Κατά την εφηβεία, αναπτύσσεται ένα σύνολο στρατηγικών εξισορρόπησης που επιτρέπουν στον έφηβο να διαχειριστεί το καθημερινό του άγχος πολύ πιο αποτελεσματικά από ό, τι σε νεαρότερες ηλικίες.

47

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Κατακτώντας κανόνες έκφρασης των συναισθημάτων Εκτός από το να αυτορρυθμίζονται συναισθηματικά, τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν κανόνες έκφρασης των συναισθημάτων τους που καθορίζουν πότε, πού και πώς είναι σωστό να εκφράζουν συναισθήματα στον πολιτισμό τους. Ήδη, κατά τους πρώτους μήνες της ζωής τους, παίρνουν αρνητική ενίσχυση από την μεριά του τροφού στην έκφραση αρνητικών συναισθημάτων και θετική για την έκφραση θετικών συναισθημάτων (μίμηση τους από την μεριά του τροφού). Σε μεγαλύτερες ηλικίες, μπορεί να παρέχεται άμεση καθοδήγηση από τους γονείς στα παιδιά για την έκφραση των συναισθημάτων τους (π.χ. έκφραση του θυμού ή της επιθετικότητας για αυτοάμυνα αλλά όχι κάτω από άλλες συνθήκες) Επίσης, τα παιδιά μαθαίνουν να

συμπεριφέρονται συναισθηματικά

παρατηρώντας τους γονείς τους πώς ελέγχουν τις δικές τους συναισθηματικές εκφράσεις ή ακούγοντάς τους να μιλούν σε σχέση με αντιδράσεις σε καθημερινές εμπειρίες). Παρ’ όλο που η διαμόρφωση της συναισθηματικής συμπεριφοράς του παιδιού εκ μέρους του τροφού ξεκινά νωρίς, η τροποποίηση αυτής της συμπεριφοράς γίνεται σταδιακά: τα παιδιά, πριν από την ηλικία των 3 ετών, δεν είναι ικανά να αποκτήσουν μια έκφραση που δεν ανταποκρίνεται στη συναισθηματική τους κατάσταση. Είναι πολύ δυσκολότερο να καταπιέσουν αρνητικά συναισθήματα (θυμός, λύπη) από ό, τι θετικά (χαρά, έκπληξη) και πολύ πιο εύκολα ενώπιον κάποιας ενήλικής αρχής παρά ενώπιον ενός συνομηλίκου με τον οποίο η έκφραση αυτών των συναισθημάτων θα είχε το επιθυμητό αποτέλεσμα. Οι κοινωνικές πιέσεις και οι δια-πολιτισμικές διαφορές έχουν εδώ μεγάλη σημασία. Πολλοί πολιτισμοί, για την επίτευξη αρμονικών σχέσεων, ενθαρρύνουν τα παιδιά να εκφράζουν θετικά συναισθήματα και να αποφεύγουν την έκφραση δυσάρεστων. Οι κοινωνίες που δίνουν προτεραιότητα στις συλλογικές ανάγκες έναντι των ατομικών δίνουν έμφαση σ’ αυτούς τους κανόνες. Έτσι, οι Ιάπωνες και οι Ινδιάνοι της φυλής Hindu θεωρούν ότι η απόκρυψη των αρνητικών συναισθημάτων προς τα μέλη της οικογενείας, στενούς φίλους και

48

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

άτομα υψηλότερου status είναι πιο σημαντικά και, εν συγκρίσει π.χ. με τους Αμερικανούς, είναι πολύ περισσότερο ελεγχόμενοι συναισθηματικά. Εκτός από τον σεβασμό σ’ αυτούς τους κανόνες, η συνείδηση και η κατανόηση αυτών αναδύονται κατά την μέση παιδική ηλικία. Αρχικά, τα παιδιά υπακούουν στους κανόνες για να αποφύγουν την τιμωρία και να κερδίσουν την αποδοχή των άλλων ενώ αργότερα βλέπουν ότι κάθε κανόνας ακολουθείται από τα μέλη της κοινότητας μέσα στην οποία ζει και έτσι οδηγείται στo να καταλάβει την αξία της ως ενός πολιτισμικού δεδομένου σχετικού με την έκφραση των συναισθημάτων.

Η κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων Η έκφραση των συναισθημάτων στα παιδιά είναι στενά συνδεδεμένη με την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν και να ερμηνεύουν τα συναισθήματα των άλλων. Ήδη, κατά τους πρώτες μήνες της ζωής τους, τα βρέφη ανιχνεύουν συναισθηματικά σημάδια στην συμπεριφορά των άλλων όπως την τρυφερότητα στην ζεστή φωνή του τροφού Στον 3ο μήνα, καταλαβαίνουν τις διαφοροποιήσεις στα συναισθηματικά μηνύματα που μεταφέρονται από τον τόνο της φωνής Στον 7ο μήνα, συντονίζουν το φωνητικό κανάλι με τις εκφράσεις του προσώπου Οι συναισθηματικές εκφράσεις που περνούν μέσα από αυτά τα δύο κανάλια αποκτούν σημασία για τα βρέφη. Περί τον 8ο –9ο μήνα, τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι μια συναισθηματική έκφραση όχι μόνο έχει σημασία αλλά και ότι αποτελεί αντίδραση σε ένα γεγονός Ήδη κατά την προσχολική ηλικία, τα παιδιά αναφέρονται σε αιτίες, συνέπειες και σημάδια της ύπαρξης μιας συναισθηματικής κατάστασης και με το χρόνο αυτή η κατανόηση γίνεται πιο ακριβής και περίπλοκη.

49

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ήδη στην ηλικία των 4-5 ετών, τα παιδιά κρίνουν σωστά τις αιτίες πολλών βασικών συναισθηματικών αντιδράσεων σύμφωνα με το μοντέλο των ενηλίκων παρ’ όλο που τείνουν να δίνουν έμφαση σε εξωτερικούς παράγοντες. Μπορούν επίσης να προβλέπουν τις κινήσεις που πρόκειται να κάνει ένα άτομο βάσει της κατανόησης της συναισθηματικής του κατάστασης σε μια δεδομένη στιγμή. Η χρήση πολλών και διαφορετικών πηγών πληροφορίας για την εξήγηση των συναισθημάτων των άλλων αναπτύσσεται με την ηλικία. Στην περίπτωση αντιφατικών δεικτών βλέπουμε μεγάλη διαφοροποίηση στην ερμηνεία που δίνουν παιδιά προσχολικής ηλικίας και παιδιά 8 – 9 ετών. Π.χ. σε μια εικόνα όπου παρουσιάζεται ένα παιδί με χαρούμενη έκφραση να κρατάει ένα σπασμένο ποδήλατο, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας βασιζόμενα αποκλειστικά και μόνο στην έκφραση του προσώπου του παιδιού, λένε ότι είναι χαρούμενο, ενώ παιδιά 8 – 9 ετών ενσωματώνουν στην κρίση τους και τον δείκτη της περίστασης και τον δείκτη της έκφρασης του προσώπου και λένε ότι το παιδί χαίρεται, γιατί ο πατέρας του τού υποσχέθηκε ότι θα του φτιάξει το σπασμένο του ποδήλατο. Επίσης, τα μεγαλύτερα παιδιά μπορούν να αναγνωρίζουν ότι οι άνθρωποι μπορεί να έχουν περισσότερα από ένα συναισθήματα ταυτόχρονα, να έχουν αυτό που λέμε «ανάμεικτα συναισθήματα». Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, όπως δεν μπορούν να συνεξετάσουν ταυτόχρονες αλλαγές στο ύψος και στο πλάτος σε ένα πιαζετιανό έργο διατήρησης της ποσότητας, με τον ίδιο τρόπο δεν μπορούν να καταλάβουν ότι κάποιες πράξεις π.χ. μπορούν να προκαλέσουν δύο διαφορετικών τύπων συναισθήματα: «χαρά γιατί έσπρωξα κάποιο παιδί και του πήρα τη θέση» αλλά και δυσαρέσκεια γιατί «σκέφτομαι ότι αυτό το παιδί τώρα είναι λυπημένο άρα του έκανα κάποιο κακό». Η γνωστική ανάπτυξη συμβάλλει πολύ στην ανάπτυξη της κατανόησης των συναισθημάτων των άλλων αλλά και το είδος των κοινωνικών εμπειριών που έχει το παιδί (συζήτηση στο σπίτι περί συναισθημάτων)

50

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης Η κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων και η ανάλογη, προς αυτά τα συναισθήματα, έκφραση των δικών μας συναισθημάτων είναι απόλυτα συνδεδεμένες έννοιες. Οι σύγχρονες θεωρίες συμφωνούν ότι η ενσυναίσθηση εμπλέκει μια περίπλοκη αλληλεπίδραση γνωστικής και συναισθηματικής επεξεργασίας. Η ενσυναίσθηση προϋποθέτει την ικανότητα του παιδιού να ανιχνεύσει διαφορετικά συναισθήματα στους άλλους, να μπει στη θέση του για να καταλάβει την συναισθηματική του κατάσταση και να απαντήσει κατάλληλα σ’ αυτήν την συναισθηματική κατάσταση. Στη προσχολική ηλικία, η ενσυναίσθηση είναι μια σημαντική κινητήριος δύναμη για την προ-κοινωνική, αλτρουιστική συμπεριφορά (να κάνεις κάτι καλό για τους άλλους χωρίς να περιμένεις κάποια ανταμοιβή). Η ενσυναίσθηση έχει ρίζες πολύ νωρίς στην ανάπτυξη: τα νεογέννητα παιδιά τείνουν να κλαίνε απαντώντας μ’ αυτόν τον τρόπο στα κλάματα ενός άλλου παιδιού. Αυτά είναι τα πρώτα σκιρτήματα μιας συμπεριφοράς που υποδηλώνει την ύπαρξη της ενσυναίσθησης. Δεν υπάρχει κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων, υπάρχει όμως ανταπόκριση. Πρόκειται για το 1ο στάδιο της ενσυναίσθησης κατά Hoffman (1988). Η πραγματική ενσυναίσθηση αναδύεται όταν το παιδί συνειδητοποιήσει ότι ο εαυτός του αποτελεί ένα ξεχωριστό άτομο από τους άλλους (2ο έτος ). Έτσι, καταλαβαίνει ότι ο άλλος μπορεί να είναι στεναχωρημένος χωρίς το ίδιο το παιδί να είναι στεναχωρημένο

και ότι οφείλει, να κάνει κάτι για να τον παρηγορήσει

(παράδειγμα ενός παιδιού 21 μηνών που λέει παρηγορητικά λόγια στην μητέρα που φαίνεται στεναχωρημένη ή της δίνει ένα παιχνιδάκι). Πρόκειται για το 2 ο στάδιο της ενσυναίσθησης. Όσο η γλώσσα αναπτύσσεται, τόσο τα παιδιά την χρησιμοποιούν για να παρηγορήσουν τους άλλους αλλά επειδή είναι ικανά πια να επεξεργαστούν λεκτικές πληροφορίες μπορούν να νοιώσουν ενσυναίσθηση ακόμα και για πρόσωπα που δεν τα γνωρίζουν. Πρόκειται για το 3ο στάδιο της ενσυναίσθησης.

51

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Η μεγάλη ανάπτυξη της ενσυναίσθησης λαμβάνει χώρα στη σχολική ηλικία: η ικανότητα του παιδιού να καταλάβει ένα μεγαλύτερο εύρος συναισθημάτων και η ικανότητα να λάβει υπόψη του πολλές ενδείξεις υπόψη του για να αξιολογήσει την συναισθηματική κατάσταση των άλλων συνεισφέρει στην μεγάλη αλλαγή σ’ αυτόν τον τομέα που είναι ότι δεν απαντούν στην άμεση συναισθηματική κατάσταση των άλλων αλλά ασχολούνται και με τις αιτίες της ζωής τους που τους οδήγησαν εκεί (φτώχεια, ανεργία, αρρώστια, καταπίεση κ.τ.λ. . Πρόκειται για το 4 ο στάδιο της ενσυναίσθησης (είναι η πιο ώριμη μορφή ενσυναίσθησης). Παράλληλα με την γνωστική ανάπτυξη, η ανατροφή του παιδιού έχει μεγάλη επίδραση στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Οι γονείς που δείχνουν ενσυναίσθηση προς τους άλλους αποτελούν μοντέλο για τα παιδιά τους. Επιπλέον, γονείς που παρεμβαίνουν όταν τα παιδιά τους εκφράζουν ακατάλληλα συναισθήματα προς τους άλλους ή που τους διδάσκουν ευθέως την σημασία της ευγένειας και της καλοσύνης δημιουργούν προϋποθέσεις για υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης (Eisenberg, Miller, Shell, McNalley & Shea, 1991). Αντίθετα, αυστηροί και τιμωρητικοί γονείς δημιουργούν προβλήματα στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης : δείχνουν αδιαφορία, φόβο, θυμό προς τους άλλους και στην περίπτωση κακοποίησης ακόμα και φυσική επιθετικότητα . Μάλιστα, ήδη από την ηλικία των 2 ετών, αυτά τα παιδιά δείχνουν την ίδια συμπεριφορά μ’ αυτήν των γονιών τους.

ΑΥΤΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Η ΑΥΤΙΣΜΟΣ Ο όρος «αυτισμός» ετυμολογικά προέρχεται από την ελληνική λέξη «εαυτός» και υποδηλώνει την απομόνωση ενός ατόμου στον εαυτό του. Εντάσσεται στην κατηγορία των Διάχυτων Αναπτυξιακών Διαταραχών5. Ο αυτισμός είναι μια σοβαρή μορφή Ψυχοπαθολογίας που εμφανίζεται νωρίς κατά τη βρεφική ηλικία και επηρεάζει όλους τους τομείς της αλληλεπίδρασης του 5

«Διάχυτες» είναι αυτές που χαρακτηρίζονται από σοβαρά ελλείμματα σε πολλούς τομείς της ανάπτυξης ταυτόχρονα

52

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

ατόμου με το περιβάλλον του και οδηγεί σε απομόνωση και σε αποτυχία της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). Ο Kanner (1943) θεωρεί τον αυτισμό ως μια εγγενή διαταραχή εφ΄ όσον παρατηρεί περιπτώσεις

παιδιών με απώλεια επαφής με το περιβάλλον τους κατά την

βρεφική τους ηλικία αλλά ταυτόχρονα θέτει τα θεμέλια για την ανάπτυξη μιας ψυχογενούς θεωρίας σύμφωνα με την οποία «ο βασικός αιτιολογικός παράγοντας του αυτισμού είναι η ευχή του γονιού να μην υπήρχε το παιδί του». Έτσι, η αυτιστική συμπεριφορά του παιδιού είναι αντίδραση προστασίας από ένα ψυχρό και εχθρικό γονέα. Γι’ αυτό και αναπτύχθηκαν θεραπευτικά προγράμματα για τις μητέρες των παιδιών αυτών. Η άποψη αυτή επικράτησε μέχρι τη δεκαετία του 1970. Οι Schopler και Reichler (1971) αντιτάχθηκαν σ ’αυτήν την θεωρία και υποστήριξαν ότι ο αυτισμός είναι μια χρόνια αναπτυξιακή διαταραχή οργανικής αιτιολογίας και ότι, αντί να είναι οι γονείς αυτοί που δέχονται την θεραπεία, ωφελιμότερο θα ήταν να συμμετέχουν, μαζί με τον θεραπευτή, στην θεραπεία του παιδιού (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). Τρία είναι τα βασικά συμπτώματα που απαρτίζουν το κλινικό προφίλ των αυτιστικών παιδιών: 1) η αδυναμία τους να κατανοήσουν τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν και να αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις. Απόρροια αυτής της αδυναμίας είναι η τάση για απομόνωση καθώς και ένα σύνολο διαταραγμένων συμπεριφορών και συναισθηματικών δυσκολιών που παρουσιάζουν και οι οποίες έχουν αναπόφευκτα συνέπειες στο ενδο-οικογενειακό περιβάλλον του αυτιστικού ατόμου, 2) η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής συμπεριφοράς, σοβαρά ελλείμματα στους τομείς της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και των δεξιοτήτων επικοινωνίας που συνοδεύονται από ιδιαιτερότητες στην ποιότητα και στην χρήση του λόγου και 3) η στερεότυπη – καταθλιπτική συμπεριφορά η οποία συνίσταται στην επίμονη ενασχόληση με δραστηριότητες χρησιμοποιώντας στερεότυπες κινήσεις (βλ. Happe, 1998). Πιο συγκεκριμένα, ως προς την γλωσσική τους ανάπτυξη τα αυτιστικά παιδιά παρουσιάζουν σοβαρότατα ελλείμματα. Το 50% μάλιστα των παιδιών αυτών δεν αναπτύσσουν σχεδόν καθόλου τον λόγο. Φαίνεται όμως ότι τα παιδιά που έχουν αναπτύξει σε κάποιο βαθμό δεξιότητες προ-λεκτικής επικοινωνίας, όπως αυτές της

53

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

συνδυαστικής προσοχής, της μίμησης και της χρήσης των χειρονομιών, είχαν περισσότερες πιθανότητες να αναπτύξουν λόγο. Όμως, ακόμα και όταν υπάρχει λόγος αυτός δεν είναι επικοινωνιακός αλλά ιδιόμορφος και χρησιμοποιείται σπάνια αυθόρμητα και με σκοπό την επικοινωνία (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). Από άποψη νοητικής ανάπτυξης, το 76 – 89% των αυτιστικών παιδιών παρουσιάζει νοητική υστέρηση (έχει Δείκτη Νοημοσύνης κάτω από 70). Υπάρχουν όμως και κάποια εξαιρετικά ταλέντα που παρουσιάζουν μερικά αυτιστικά παιδιά στα μαθηματικά, τη μουσική ή τη ζωγραφική. Τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν σπάνιες ικανότητες που απέχουν πολύ από τις αντίστοιχες ικανότητες «φυσιολογικών» παιδιών ίδιας ηλικίας6. Όσον αφορά την στερεότυπη συμπεριφορά τους, κύριο χαρακτηριστικό του αυτιστικού παιδιού είναι η ενασχόληση με στερεότυπες κινήσεις ή δραστηριότητες (αιώρηση, στροβιλισμός, το περπάτημα στις άκρες των δακτύλων, οι ξαφνικές κινήσεις των δακτύλων των χεριών μπροστά στα μάτια). Αυτές οι επαναληπτικές στερεότυπες κινήσεις παρουσιάζονται συχνότερα στα μικρότερα παιδιά και σ’ αυτά με χαμηλή νοημοσύνη (Wing & Gould, 1979). Στα αυτιστικά παιδιά με υψηλή νοημοσύνη, η στερεότυπη συμπεριφορά παίρνει τη μορφή διαρκούς τακτοποίησης κάποιων παιχνιδιών, η εμμονή στην εκτέλεση κάποιων δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής π.χ. του μπάνιου ή του φαγητού κατά μια απαραβίαστη ακολουθία, η απομνημόνευση ορισμένων στοιχείων που σχετίζονται με ένα ορισμένο θέμα, π.χ. με τα αποτελέσματα ποδοσφαιρικών αγώνων κ.α. Οι αλλαγές στην καθημερινή ρουτίνα τους προκαλεί έντονες κρίσεις θυμού και απογοήτευσης. Η εκτέλεση αυτών των οικείων κινήσεων προσφέρει σ’ αυτά τα παιδιά ένα τρόπο να μειώσουν την εσωτερική τους ένταση (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Το μεγαλύτερο έλλειμμα των αυτιστικών παιδιών εμφανίζεται στον τομέα της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης. 6

Η πιθανή ερμηνεία του φαινομένου έχει να κάνει με το ότι 1) τα αυτιστικά παιδιά έχουν την τάση να προσλαμβάνουν τις πληροφορίες τμηματικά και όχι ολιστικά άρα να έχουν καλύτερες επιδόσεις σε ορισμένους τομείς 2) τα παιδιά αυτά σκέφτονται περισσότερο με εικόνες και λιγότερο με αφηρημένες έννοιες και έτσι μπορούν να απομνημονεύουν ορισμένες πληροφορίες με τον τρόπο που τις καταγράφει η κάμερα

54

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ένα αυτιστικό παιδί παρουσιάζει σοβαρά ελλείμματα σε όλους τους τομείς των κοινωνικών δεξιοτήτων, ήδη από την βρεφική ηλικία, π.χ. η ανθρώπινη φωνή δεν προκαλεί στο αυτιστικό βρέφος κανένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον και η προσοχή του προσελκύεται από κάποιο μεμονωμένο χαρακτηριστικό του ανθρώπινου προσώπου και όχι από το ανθρώπινο πρόσωπο στο σύνολό του. Αντίθετα με το «φυσιολογικό» νήπιο το οποίο επιδιώκει να είναι κοντά με άλλα πρόσωπα και να εξερευνά το περιβάλλον του, το αυτιστικό αποφεύγει την ανθρώπινη επαφή. Δυσκολεύεται πολύ να διαμορφώσει συναισθηματικές σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους, ακόμα και με πρόσωπα του οικείου περιβάλλοντος. Παλαιότερα είχε υποστηριχθεί ότι τα αυτιστικά παιδιά δεν μπορούν καν να ξεχωρίσουν τους γονείς τους από τους ξένους (Cohen et al. 1987). Παρ’ όλα αυτά, έρευνες δείχνουν ότι όχι μόνο διακρίνουν τα οικεία πρόσωπα από τα ξένα και τα αναζητούν, μετά από κάποια σύντομη περίοδο αποχωρισμού και μάλιστα , σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, 40 – 50% αναπτύσσουν ασφαλή δεσμό (Capps et al. 1994). Έχουν όμως δυσκολίες στην κατανόηση των κοινωνικών πληροφοριών άρα ανικανότητα ανταπόκρισης (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). . Τα αυτιστικά βρέφη παρουσιάζουν σοβαρά ελλείμματα στην ικανότητά τους να χρησιμοποιούν τη συνδυαστική προσοχή (χρήση της βλεμματικής επαφής και των χειρονομιών από το βρέφος με σκοπό να προσελκύσει την προσοχή κάποιου άλλου στο ερέθισμα στο οποίο έχει στρέψει το ίδιο την προσοχή του). Τα αυτιστικά βρέφη συνήθως δεν εμφανίζουν το κοινωνικό χαμόγελο αλλά και όταν υπάρχει η εμφάνιση χαμόγελου, δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί ως κοινωνικό εφόσον δεν αποτελεί απάντηση σε μια δεδομένη συμπεριφορά της μητέρας. Η κοινωνική μίμηση απουσιάζει η οποία βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τις διαδικασίες της ανάπτυξης του λόγου, της κοινωνικοποίηση και της μάθησης γενικότερα. Μεγάλο είναι το έλλειμμά των αυτιστικών παιδιών ως προς την έκφραση των συναισθημάτων τους: σπάνια θα αγκαλιάσουν κάποιον ή θα του δώσουν ένα φιλί. Οι

55

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

κινήσεις του και οι χειρονομίες τους είναι μηχανιστικές και δεν έχουν επικοινωνιακό χαρακτήρα. Εξίσου όμως μεγάλη δυσκολία που έχουν να εκφράσουν τα δικά τους συναισθήματα (αφού χρησιμοποιούν ελάχιστα στοιχεία μη λεκτικής επικοινωνίας και χειρονομιών), έχουν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τα συναισθήματα των άλλων. Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002), αυτή η δυσκολία δεν αποτελεί πρωτογενές έλλειμμα αλλά οφείλεται στην επεξεργαστική δυσκολία με την οποία συνδέεται αυτή η κατανόηση: επεξεργασία πολλών πληροφοριών σχετικών με την έκφραση του προσώπου, τις κινήσεις του σώματος, τον τόνο της φωνής. Η απουσία όλων αυτών των κοινωνικών δεξιοτήτων έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση των κοινωνικών συναλλαγών του παιδιού με το περιβάλλον του: η τάση του παιδιού για κοινωνική απομόνωση αναστέλλει τους γονείς στο να προσπαθήσουν να διατηρήσουν την επικοινωνία μαζί του. Τα αυτιστικά παιδιά έχουν σοβαρό έλλειμμα στις δεξιότητες που περιγράφονται στη «θεωρία του νου» («theory of mind»). Τα αυτιστικά παιδιά δηλαδή δεν μπορούν να αντιληφθούν ότι οι άλλοι άνθρωποι έχουν επιθυμίες, ιδέες και προθέσεις που είναι διαφορετικέ ς από τις δικές τους (Wellman, 1993). Δεν μπορούν να μπουν στη θέση του άλλου και να καταλάβουν πώς σκέφτεται και πώς νιώθει . Και οι πιο απλές καταστάσεις του φαίνονται ακατανόητες και τρομακτικές. Επίσης, έχουν μεγάλη δυσκολία να κατανοήσουν ή να υποθέσουν τι ξέρει ή τι δεν ξέρει ο άλλος έτσι ώστε να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους. Σύμφωνα με άλλα ερευνητικά δεδομένα (Bryson et al., 1997), τα αυτιστικά παιδιά παρουσιάζουν ελλείμματα στις λειτουργίες εκτελεστικού ελέγχου δηλαδή σ’ αυτές που είναι απαραίτητες για την επίλυση ενός προβλήματος και την επίτευξη ενός στόχου, όπως ο προγραμματισμός, η μνήμη εργασίας, η αυτοκαθοδήγηση (βλ. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Βιβλιογραφία

56

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M., Waters , E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachement. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol.3. Loss. New York: Basic Books. Bryson, S. E., Landry, R. & Wainwright, J. (1997). A componential view of executive dysfunction in autism : Review of recent evidence. In J. A. Burack & J. T. Enns (Eds.), Attention, development and psychopathology (pp. 232-259). New York : Guilford Press. Capps, L., Sigman, M., & Mundy, P. (1994). Attachement security in children with autism. Development and Psychopathology, 6, 219-261. Case, R.

(1978). Intellectual development from birth to adulthood: A neo-Piagetian

approach. In R. S. Siegler (Ed.), Children’s thinking: What develops? (pp.37-71). Hillsdale, NJ:Erlbaum. Case, R.

(1985). Intellectual development: A systematic reinterpretation. New York:

Academic Press. Case, R. (1992). The mind’s staircase. Hillsdale, NJ:Erlbaum. Cohen, D. J., Paul, R. & Volkmar, F. R. (1987). Issues in the classification of pervasive developmental disorders and associated conditions. In D. J. Cohen, A. M., Donnellan & R. Paul (Eds.), Handbbok of autism and pervasive developmetal disorders (pp. 221-243). New York : Wiley. Cole, M και Cole, S. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών: Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά την νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, Επιμέλεια: Ζωή Μπαμπλέκου. Εκδόσεις Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. Eisenberg, N., Miller, P. A., Shell, R., McNalley, & Shea, C. (1991). Prosocial development in middle childhood: A longitudinal study. Developmental Psychology, 27, 849-857. Ekman, P., & Friesen, W. (1972). Constants across culture in the face of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17, 124-129. Ellsworth, C. P., Muir, D. W., & Hains, S. M. (1993). Social competence and person-object differentiation: An analysis of the still – face effect. Developmental Psychology, 29, 63-73. Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchies of skills, Psychological Review, 87, 477-531. Fischer, K.W. & Bidell, T. (1991). Constraining nativist inferences about cognitive capacities. In S. Carey & R. Gelman (Eds), the epigenesis of mind: Essays on biology and cognition, Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

57

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects pf problem solving, in B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence, Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Fox, N. A., Kimmerly, N. L., & Schafer, W. D. (1991). Attachment to mother/attachment to father: A meta – analysis. Child Development, 62, 210-225. Fraiberg, S.H. (1974). The magic years: Understanding and handling the problems of early childhood. New York: Scribner. George, C., Kaplan, N., & Main, M. (1985). The Adult Attachement Interview. Unpublished manuscript, University of California at Berkley. Giasson, J.. (1990). La comprehension en lecture. De Boeck. Happe, F. (1998). Αυτισμός: Ψυχολογική θεώρηση. Gutenberg. Harlow, H. F. (1969). Age-mate or peer affectional system. In D. S. Lehrman, R. A. Hinde, & E. Shaw (Eds.), Advances in the study of behavior (vol. 2, pp. 333-383). New York: Academic Press. Hoffman, M. L. (1988). Moral development. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (2nd ed., pp. 497-548). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Izard, C. E. (1991). The psychology of emotions. New York : Plenum. Κάκουρος, E. & Μανιαδάκη, A. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων, Αναπτυξιακή προσέγγιση. Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250. Kazdin, Α. (1995). Conduct disorders in childhood and adolescence (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Lane, D. M., & Pearson, D. A. (1982). The development of selective attention. Merrill – Palmer Quarterly, 28, 317-337. Miller, P. H., Haynes, V. F., DeMarie-Dreblow, D., & Woody-Ramsey, J. (1986). Children’s strategies for gathering information in three tasks. Child Development, 41, 613-123. Schopler, E., & Reichler, R. (1971). Parents as co-therapists in the treatment of psychotic children. Journal of Autism and Childhood schizofrenia, 1, 87-102. Seifert, K. , Hoffnung, R. & Hoffnung, M. (1997). Lifespan Development. Houghton Mifflin Company, Boston, New York. Sroufe, L. A. (1979). The ontogenesis of emotion. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (pp. 462-516). New York: Wiley.

58

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΙΙ

Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650. Wellman, H. M. (1993). Early understanding of mind : the normal case. In S. Baron-Cohen, H. Tager – Flisberg & D, J. Cohen (Eds.), understanding other minds : Perspectives from autism (pp. 10-39). Oxford, UK : Oxford University Press. Wing, L., & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-29.

59