Grinber y Levy Pedagogia Curriculo y Subjetividad Entre Pasado y Futuro

Eli

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES R ecto r

Gustavo Ernesto Lugones Vicerrector

Mario E Lozano

 P e d a g o g ía,  Pe ía , c u r r íc ícuu lo  subj bjet etiv ivid idad ad:e :ent ntre re  y  su  pasa  pa sado do yfutu yfu turo ro

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tSilvia Grinberg

 Esthe  Es therr Levy L evy

Universidad

 Nacional de Qiiilmes Bernal, 2009

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Cuadernos Universitarios

Colección dirigida por Jorge Flores

ÍNDICE

Grinberg, Silvia Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy. - la ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmas, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universirarios) universirarios)

 9 Introducción ............................ ............................................................ .............................................................. .............................. 9

L Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad ................  15 1. La noción de dispositivo pedagógico ............................................... 15 2. Infancia y formación en la modernidad ........................................... 20 3. El relato de la formación en la modernidad ..................................... 36 4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo'.................................. 48

ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagogía. I. Levy, Esther II. Título CDD 370.15

 Edi ción y dise sio d e int eriore s:

 Rea liza ción de t apa :

Rafitel Centeno Mariana Nernirz

Silvia

Grinberg, Esther Levy. 2009 © Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (BI876BXD) Pela. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 hrtp://www.unq,edu.a hrtp://www.unq,edu .a r [email protected]  

ISBN: 9 78-987-558-175-3 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

 Imp reso en Arg ent ina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 N° 535, L a Plata, Provincia de Buenos Aires

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II. Debates curriculares curriculares 53 Coautor. Ismael Rodrigo  53 1. Acerca de la noción de currículo ..................................................... 2. Miradas y definiciones acerca del currículo ..................................... 57 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad ....  76  Niveles veles de pr producc oducc ión c urricular urricul ar ..................................................... 82 4.  Ni III. Dispositivos pedagógicos y currículct en el siglo XXI ................  89 Coautor: Ismael Rodrigo 1. El escenario social y el cambio curricular ......................................... 89 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? ....................................... 107

3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos

movimientos sociales" ................................................................. 115 IV. Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas.. 119 .........................   120 1. ¿ Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo xxx? ......................... ...............................   133 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela ............................... .................................................   145 3. Los menores, la pobreza y la escuel ................................................. 4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo xxi ....................   151 .................................................................   159 Referencias bibliográficas .................................................................

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I. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD

1. La noción de dispositivo pedagógico La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noción. Como primera aproximación, vale la pena recurrir al diccionario. Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido como: "1) un mecanismo que permite arreglar o distribuir algo; 2) un

aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal forma que cum plan con una función". De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la composición de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción de dispositivo involucra un' mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado producto o resultado. Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispoSitivo, hablamos de un conjunto de elementos que —aun cuando puedan ser muy

diversos—, articulados y ensamblados de una manera específica tienarticulados den a producir una determinada acción que genera un determinado resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com ponentes  ponent es ensamblado ensambladoss de una cierta manera produ producen cen un determinadeterminado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensamblados de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto estaríamos ante un dispositivo diferente.

SILVIA GIUNBERG, ESTHER LEVY

lilláda de este modo, la noción de dispositivo remite, enton-

a unintentaremos aparato quedilucidar puede Ser para r 111Maquinaria, can'algo. Ahora bien, quéutilizado consecuencias campo de las ciencias áirdái. en general, y de la educación, en particular. Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de • . "'Aquí múltiples y diversos elementos que ensamblados de nna determinada manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué elementos hablamos, qué efectos producen? a'sillidades tiene utilizar esta noción en el

Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición

dada por Poucault, quien señala que la noción de dispositivo remite "a un conjunto heterogé heterogéneo, neo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto proposiciones lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo.., es la red que puede establecerse entre esos elementos... entre dichos elementos —discur-

sivos y no discursivos— existe algo así como un juego, cambios de  posición, modificaciones modificaciones de funcio funciones, nes, que pueden, tambié tambiénn ellos  ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definición, al hablar dé dispositivo pedagógico estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario sociohistórico, Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educación .a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales

como los reglamentos de convivencia; a los escolares así comoy a las actividades de enseñanza en el aula; a textos las formas de organizar usar el espacio escolar (patios, stim, sala de maestros, aulas), modos de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen  permiso para entrar entrar a cada luga lugarr o cómo se distribuye distribuyenn los bancos, bancos, quiénes  se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo 'de ,

trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,

 por ejemplo, ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta consideradas prácticas de enseñanza son s on entendidas como buenas

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE !'ASADO Y FUTURO

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 prácticas, cuándo un alumno es co considerado nsiderado un buen estudiant estudiantee y, ente . así,  suces En el ivam marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ínti ínti--

mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuerzas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en  proceso de ha cerse y rehacerse. rehacers e. En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden  ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación que constantemente puede ser contestada. No ocurre ocurre de una vez y  para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está

"en proceso de...", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, también, implica que toda relación social involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de

 pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más más o menos

horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación  pedagógica) supone supone el ejercicio del poder. A Así, sí, más que pensar en relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué elementos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son los efectos que se producen. La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones históricas, De manera que las formas que asume un dispositivo pedagógico sólo.pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóvenes adquiere sentido y puede entenderse solo en determinado momento histórico cuando, cuando, por ejemplo, la idea de la formación del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras sociedades la formación había asumido otras maneras, y si esto vale  para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para el futuro.

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SILVIA GR1NBERG, ESTHER LEVY

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Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico —Incluso como recurso heurístico—, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en

términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros componentes se ensamblan?, ¿por qué ante determinada configuración histórica la 'educación adquiere esa determinada forma? En términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes: ¿qué procesos ocurren hacia los siglos xvili y xix que empieza a  pensarse, proponerse proponerse y defenderse la necesariedad dé la educació educaciónn estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles otras fuerzas  se encuentran disputando la educación de los jóvenes?, ¿a partir de la identificación de qué problemas  se  plantea la necesinecesidad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con cuáles otros fenómenos que no son específicamente educativos  se ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos.

interrogantes también también pueden servir para interrogarnos interrogarnos sobre nuestro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la crisis de la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el siglo x..tx entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos componentes están articulándose en el presente? En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En  primer lugar, lo haremos haci haciendo endo eje en las rupturas y co configuranfiguraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la Configuración de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por último, nos preguntamos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad.

 Dispositiv o pedagógico y s ubjetividad .

Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad,

entonces, cabe preguntarnos qué sujetos hemos devenid°. devenid °. Ahora,

EDAGOGfA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

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este interrogante interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histórica.

La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seres humanos somos individualizados y direccionados por medio de

diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, e ducación, si por ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la subjetividad.

De manera que la educación podría pensarse como un territorio que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la dirección de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente, involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cultura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseñanzas; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso que adquiere sentido a la educación como relación de poder, como encuentro entrereferir voluntades. La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sisternaticidad, todas con-

currentes a la producción de subjetividad. Si aceptamos esto, entonces, toda práctica social en donde dos voluntades se encuentran supone una práctica educativa. Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pensarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios