Aspectos Musicales Dentro de La Enseñanza Profesional de La Danza Clásica

 

ASPECTOS MUSICALES DENTRO DE LA ENSEÑANZA PROFESIONAL DE LA DANZA CLÁSICA©  POR ROCIO BARRAZA RIVACOBA Y SYLVIA SUSARREY RIOS Ponencia dada en el SEGUNDO ENCUENTRO DE LA ENSEÑANZA MUSICAL, organizada Música por la Escuela Superior de Marzo 2002 

La relación entre la música y la danza es reconocida desde épocas remotas. La evolución de la música está enlazada de manera muy estrecha con la evolución de la danza. De acuerdo con Adshead y otros investigadores, históricamente, danza haliteratura dependidosobre de lalamúsica su estructura y ritmos. Hay una la abundante danza para y la música; se han formulado teorías desde las perspectivas de la educación, la sociología, la fenomenología, etc. Estamos familiarizados con grandes colaboraciones entre compositores y coreógrafos: Tchaikovsky y Petipa, Stravinsky y Balanchine, Copland y De Mille, y actualmente en México, la de Joaquín López "Chas" y el coreógrafo Carlos López Magallón.  Sin embargo, aclarar exactamente cuál es la conexión entre la música y la danza es difícil. Rara es la ocasión en que se escucha música y no se tienen deseos de llevar a cabo alguna forma f orma de movimiento, y por otro lado es raro pensar enmusical danza con la ausencia la música. hecho, método de educación se originó de la de afinidad de la De música y elun movimiento. La Euritmia, un componente del método de Dalcroze Dalcroz e para la educación musical, se centra en la premisa de que el ritmo primero debe ser experimentado a través del cuerpo antes de poder comprenderse. De los elementos centrales de la música, el ritmo, la melodía, la armonía, y el tono o timbre, el ritmo es el que adquiere una importancia primordial en la formación musical del bailarín clásico. El ritmo representa la relación entre los patrones rítmicos y el trabajo corporal, así como el movimiento corporal y los ritmos básicos. Así que al hablar de la musicalidad en un bailarín y demotivar su desarrollo enmovimiento alumnos de danza, el ritmo es el aspecto que permitirá hacia el

 

corporal que va más allá de la simple actividad motora y la convierte en actividad motora expresiva. Si bien se enfatiza la importancia del ritmo en la danza, es debatible el hecho de que sea igualmente importante en todas las formas dancísticas o si algunas dependen más en el ritmo que otras. Se puede pensar en la danza española, las danzas folklóricas y en el ballet como aquellas formas dancísticas en las cuáles el rítmo resulta indispensable. En la danza clásica se habla de la música, del ritmo y de la musicalidad como aspectos de vital importancia para la enseñanza, el entrenamiento y la ejecución. En la enseñanza profesional de la danza se incluye en las currículas de diferentes escuelas en el mundo. La materia de Música, y en algunos casos, inclusive la enseñanza enseñanz a de un instrumento musical. Algunos recalcan el aprendizaje del solfeo tradicional como parte indispensable para el bailarín clásico. Otros abogan más por los aspectos históricos y estilísticos. Es diferente planear un curso de música para un futuro maestro que para un coreógrafo, y muy diferente planear dicha materia para niños y adolescentes que estudian la danza de manera profesional. Pero independientemente de que exista esta materia en los planes de estudio, ocurre que en las mismas clases de danza se lleva a cabo un aprendizaje musical muy particular. Resulta difícil y a veces polémico ponerle nombres a los aspectos musicales que se imparten en las clases de danza clásica. Y su importancia es trascendente para la formación del futuro bailarín clásico. Existen estudios publicados en los cuáles se ha investigado con maestros de escuelas profesionales de danza los aspectos musicales que consideran vitales dentro de sus clases, y todos coinciden en el aspecto del Ritmo. Entre los muchos elementos del ritmo, aquellos más relevantes para la enseñanza de la danza clásica son la unidad de compás, el acento, la métrica, la duración, el patrón rítmico y el tempo. En la enseñanza de la danza clásica se requiere el aprendizaje de habilidades específicas ejecutadas en un tempo muy preciso, entendido éste como velocidad. Los alumnos de danza deben comprender desde el principio los aspectos básicos del ritmo para poder moverse mas eficientemente. ef icientemente. Una habilidad básica en el aprendizaje del ballet requiere que los alumnos se muevan con la unidad del compás, lo cual implica que deben ser capaces de escuchar el pulso, y los tiempos del compás. Esto es, deben identificar los acentos, diferenciar entre diferentes tiempos de compás, mantener un tempo, escuchar patrones rítmicos y traducirlos a movimientos y pasos. Así mismo, deben aprender a sincronizar sinc ronizar sus movimientos con la música. Es importante que el alumno de danza y el bailarín puedan

 

reconocer cuando bailan, los cues o pistas dadas por la música. Si un bailarín no puede sentir y recordar rápidamente lo que debe estar haciendo y en que parte del espacio debe estar en relación con la música, su carrera será muy difícil. Para los ejecutantes es indispensable la musicalidad, pues muchas veces este aspecto es determinante para ser escogidos para ciertas coreografías. Según Katherine Tech, este factor separa al artista consumado de la multitud. De acuerdo con Nicolai Tarasov, maestro de la metodología Vaganova (Rusa) para la enseñanza del ballet, la musicalidad en el bailarín le permitirá bailar el contenido musical de manera creativa e inspirada, le permitirá pasar del buen artista al virtuosismo. Para los rusos, la musicalidad es uno de los principales elementos de la técnica. Él enfatiza la importancia de que el maestro de danza sepa desarrollar esta habilidad en sus alumnos. Menciona que el problema de la enseñanza de la musicalidad es al mismo tiempo simple y complejo. No todos los alumnos de danza e inclusive, bailarines profesionales, tienen el mismo nivel de cultura musical en casa. Tarasov considera que una escuela cumple cuando educa a los alumnos a que consideren la música de manera consciente como un elemento creativo, a explotar su sentido interno de movimiento. Esto es, no sólo deben aprender a escuchar la música y penetrar su contenido, sino que deben comprenderla, entender su estructura, sentirla y dejarse llevar por ella. Tarasov también menciona de manera enfática el desarrollo del sentido del ritmo, pero también el enlace dramático y sensible s ensible entre la música y la danza, pues a través de ambas formas artísticas se transmiten sensaciones, ideas y emociones. Tarasov habla de tres elementos interdependientes para el desarrollo de la musicalidad: Primero, es el desarrollo de la habilidad de coordinar correctamente los movimientos con el ritmo de la música. Cualquier desviación del ritmo le roba a la danza la dramaticidad y la precisión de la expresión. Segundo, desarrollar la habilidad de percibir el tema melódico y llevarlo de manera visual con sus movimientos de manera creativa y consciente. Tercero, desarrollar la habilidad de escuchar atentamente las entonaciones del tema musical de manera que la música y la coreografía se tornen en una sola expresión. Para el alumno de danza el tener una gran consciencia de cómo se relaciona con la música en clase ayuda o impide el dominio de ejercicios difíciles técnicamente. Para el maestro de danza, una aplicación musical errónea puede destruir su clase completamente. Para el coreógrafo, la

 

selección y utilización de los componentes musicales puede contribuir fuertemente al desarrollo de su propio estilo. El bailarín, maestro o coreógrafo verdaderamente musical puede usar el ritmo y el fraseo con gran sutileza, no es simplemente ir con el pulso, ni de "sentir la música", sino que tiene la habilidad para hacer visible la comprensión que tiene de la música, cosa que es muy rara de encontrar. Poner atención a la musicalidad no es algo que los bailarines puedan darse el lujo de dejar sólo para ensayos y funciones. La sensibilidad hacia la música es un atributo para todos sus esfuerzos. Por ejemplo, si los alumnos pueden mantener parte de su atención enfocada sobre los sonidos escuchados durante las clases de técnica, podrán experimentar la sensación de estar "surfeando" la música, como lo harían con las olas del mar, en palabras de Luis Guzmán. Es de gran importancia incorporar en las clases de técnica de danza clásica, los cambios de tempo y acentuaciones durante el entrenamiento de los alumnos. Suki Schorer, maestra de School of American Ballet recalca que casi todo lo que ocurre durante la clase de técnica es aprender cómo incorporar el tempo o los cambios de ritmo en sus cuerpos. Cada paso tiene su propio "timing" y fraseo. La musicalidad de un ejecutante en el escenario es diferente que la musicalidad en la clase de técnica, pues en la primera, es un todo y en la segunda, la clase se trata primordialmente de alcanzar el dominio de la técnica como vía para lograr ese "todo" en el escenario. Por esto, los alumnos de danza deben lograr entender e interiorizar los ritmos, la métrica, y matices musicales que correspondan con las energías que se emplean para ejecutar los pasos, y la música debe guiar al alumno para lograr las acentuaciones características de los pasos poses y movimientos del ballet. Luis Guzmán, pianista acompañante en nuestra escuela y con amplia experiencia en el trabajo con la Compañía Nacional de Danza y grupos profesionales de danza contemporánea, señala en su trabajo recepcional, que el pianista que acompaña por primera p rimera vez una clase de ballet penetra en un mundo cuyo lenguaje desconoce y no sabe cómo emplear sus conocimientos musicales para entablar una comunicación c omunicación con la realidad que se le presenta. Nos hace la recomendación de que la búsqueda de esta correspondencia entre música y danza demanda paciencia, sentido de análisis y observación. Durante este proceso el pianista puede sentir frustración ante la dificultad de la tarea

 

emprendida, y abandonar lo que podría convertirse en una actividad artísticamente creativa, gratificante y llena de interés. El pianista que trabaja en las clases de danza clásica requiere de conocimientos extramusicales, a diferencia de otro tipo de acompañantes. Hay diferentes tipos de clases de ballet, la clase de enseñanza, la clase para entrenamiento, y la clase de exhibición o clase maestra. Son diferentes caminos para llegar a un mismo punto. Las clases de técnica generalmente tienen constantes interrupciones puesto que el maestro de danza lleva a cabo las correcciones necesarias, y en las escuelas profesionales la atención hacia el alumno es más individualizada. Además, los ejercicios y combinaciones pueden en ocasiones repetirse varias veces para dar oportunidad a los alumnos a que conscienticen los movimientos y las correcciones. Para los pianistas acompañantes que se inician, esto les dá oportunidad, a su vez, de ir aprendiendo y mejorando su participación en las clases. cl ases. El maestro de ballet, además de las tareas propias del manejo de grupo y disciplina, tiene la función de diseñar la clase, indicar los ejercicios, llevar a cabo correcciones, y tomar decisiones al momento de manera que adecúe su plan de clase a las necesidades que se le presentan. También, debe tener los conocimientos musicales y la habilidad para guiar al pianista en la selección de la música e indicar sus cambios. Hay manejos diferentes de la música en las clases de mujeres, de hombres o mixtas, y tanto el maestro de danza como el pianista son responsables del manejo adecuado de la música para dichas clases. El pianista acompañante, aunque esté respondiendo a las necesidades indicadas por el maestro de danza, también funge como maestro en tanto que es un formador, pues contribuye a que escuchen la música de un modo que la entiendan mas claramente; y que también manejen la música con un lenguaje correcto. Por esto, el buen desarrollo de los alumnos depende en gran parte de la correcta selección de piezas, su interpretación, así como de las aclaraciones y explicaciones que él dé cuando sea necesario. Algunos maestros de danza solicitan siempre música de repertorio, música clásica o aquella que ha sido escrita especialmente para la clase de ballet. Son muy utilizadas piezas pieza s de compositores como Scott Joplin, y otros artistas. Otros gustan de incluir también piezas del folclore nacional, rondas infantiles, jazz o piezas quizás comerciales, pero que se tocan de acuerdo a las necesidades del ejercicio, y siempre la correcta interpretación debe ser respetada por el pianista, pues de los matices que le dé a su música dependen los matices que los alumnos aprendan a

 

dar a sus movimientos. En la metodología soviética, soviética , recalcan la necesidad de que el pianista sea capaz de improvisar en diferentes estilos. Es de capital importancia que el maestro de danza marque o indique los ejercicios a la velocidad exacta a la que pretende que lo haga después el grupo, así el pianista conocerá el tiempo de su selección músical. Sin embargo hay ocasiones en las que el maestro marca el ejercicio a una velocidad distinta, en este caso deberá haberse dirigido al pianista y haberle señalado de manera precisa el tiempo adecuado. Hay música pregrabada para clases de técnica, sin embargo, el inconveniente es el de no poder manipular el tempo para adecuarse al ejercicio, ya que la música grabada tiene un pulso definido de principio a fín. La presencia del pianista es vital para que las clases tengan las condiciones propicias para el desarrollo de la artisticidad. Luis Guzmán nos hace notar que hay términos musicales con otro significado en danza clásica. Es importante que el pianista y los alumnos conozcan el vocabulario que se maneja en la clase de ballet, así como la acepción de ciertas palabras que, referidas a la música, pero en función de su aplicación a la danza clásica poseen un significado distinto a aquél que se observa en su interpretación original como términos musicales. Guzmán señala, entre otros, los siguientes términos:  

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A. Adagio. Esta palabra se utiliza para señalar todo aquello que esté relacionado con los pasos que se ejecutan lentamente, en un movimiento continuo y con gran calidad ca lidad expresiva. También se ocupa para referirse a la sección de la clase de ballet en la cual se llevan a cabo estos pasos, o para referirse a las clases de partneo: pas de deux. Cuando un maestro le pide al pianista un adagio, se puede referir a una gama de velocidades que se ubican entre el grave y el andante. B. Allegro: esta puede ser la tercera sección de la clase de ballet, y en ella se ejecutan todos los pasos saltados. C. Coda: se refiere a una pieza musical en compás de 2/4 de tiempo veloz y carácter ligero. El maestro de danza puede pedir una coda para llevar a cabo giros con o sin desplazamiento, ejercicios rápidos y cortados, o ejercicios del allegro. La coda también es la parte final de un pas de deux, que consta del adagio de pareja, variación de él, variación de ella, y la coda final.

 

 

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D. Vals brillante o gran vals: Es un vals de mucha fuerza, que se pide a diferentes velocidades, pero generalmente a un tiempo de =69, y que se emplea en la sección del gran allegro.

En México hay una carencia de buenos pianistas acompañantes para danza clásica, siendo que existen tantos lugares que les permitirían tener trabajo de tiempo completo o parcial. También hay una falta de preparación de músicos para trabajar de manera interdisciplinaria en el quehacer dancístico. En la Loyola University en E.U. la carrera de música incluye materias como ballet clásico y repertorio, tomando en cuenta ese campo de trabajo para sus egresados. No todos serán solístas ni todos trabajarán en orquestas. La mancuerna que se hace entre el músico y el maestro de danza o coreógrafo da pie a otros ámbitos que inclusive, llevan a foro al músico y al bailarín. Aprendizaje de los aspectos musicales en la materia de Prácticas Escénicas y Trabajos Creativos.

En la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea, Área de Clásico, la línea de Prácticas Escénicas y Trabajos Creativos se imparte a lo largo de los ocho años de la Carrera de Bailarín Ejecutante de Danza Clásica y de los cuatro años que comprende la carrera especial para Varones. La materia se ubica en el eje sustantivo del plan de estudios y es una asignatura fundamental en la formación del bailarín, ya que el estudio de la danza académica dentro de d e la educación formal y profesional, requiere el desarrollo de un vocabulario de movimiento amplio, de la habilidad de improvisar, interpretar y del conocimiento de los principales elementos coreográficos. De esta forma se logra una base extensa para la selección de símbolos externos para comunicar, interpretar sensaciones, sentidos, emociones, ideas y conceptos, teniendo así el bailarín más libertad de expresión. En esta materia se experimenta el movimiento de manera lúdica, el alumno descubre los contenidos y se descubre a sí mismo; conoce y comprende el material, aplicándolo en la elaboración de improvisaciones guiadas y posteriormente en la elaboración de ejercicios de composición dancística que culminan con la presentación en una temporada en foro. Los contenidos se han dividido en premisas básicas que guían al alumno al estudio del movimiento con fines estéticos-comunicativos. Estas premisas son: la Kinestecia, la Kinética, Ki nética, Concientización Corporal, Elementos de movimiento, Estetica, Apreciación, Culturalización, Socialización y Producción Escénica.

 

Dentro de la premisa de Elementos de Movimiento, es que se estudia todo lo relacionado con la música, voz, silencio y ruido. El Tiempo es un elemento del movimiento, junto con el espacio y la energía. Los contenidos se van dosificando a lo largo de los ocho años de la materia de tal manera que para el elemento Tiempo, se comienza introduciendo en el primer año los conceptos de lento y rápido, más y menos tiempo, ritmo, pulso, frase musical, y compases binarios y ternarios para la composición coreográfica, en sus formas simples. En el segundo año se trabajan combinaciones sencillas de lento-rápido, y más y menos tiempo, con aspectos que ya se conocen de espacio y energía. En el tercer año se exploran los conceptos de "continuo", "percutido, y se introducen los vocablos y significados de legato, marcato y staccato, así  como los conceptos de "acelerar" y "retardar". Se enfatiza más el aspecto de ritmo y pulso para las improvisaciones, y se elaboran patrones rítmicos complejos a partir de patrones locomotores. Hasta este año la selección de piezas musicales para los ejercicios coreográficos que van a foro han sido con la ayuda del maestro. Sin embargo, a partir del cuarto año, uno de los objetivos es que el alumno por sí sólo lleve a cabo esta selección tomando en cuenta la temática escogida para la composición, y específicamente, elaborando patrones locomotores o estáticos a partir de patrones rítmicos preestablecidos con diversos estímulos sonoros. En el quinto año se enriquecen los movimientos con el uso sensorial de los elementos musicales, musical es, además del ritmo, aspectos como el timbre, melodía, armonía, tonalidad, etc. Aquí termina el nivel elemental de la carrera ca rrera de bailarín ejecutante de danza clásica y comienza el nivel medio. En este nivel el alumno, entre otros objetivos, deberá perfeccionar su control muscular y coordinación dominando la ejecución de la técnica del d el ballet, así como lograr en la medida de sus posibilidades, el virtuosismo y la armoniosa ejecución de los ejercicios en relación estrecha con la música. De esta forma, en el sexto año de la materia de Prácticas Escénicas Es cénicas y Trabajos Creativos, el elemento Tiempo ya no es abordado por separado, sino en conjunto con los contenidos de Estructuras de Composición Dancística, incorporando de manera fundamentada los elementos Espacio, Tiempo y Energía en sus ejercicios. Se requiere que el alumno utilice la música, voz, ruido y silencios de forma literal, contraposición, o inclusive de fondo musical. En el séptimo y octavo año, la selección, selecc ión, empleo fundamentado de los elementos sonoros y los aspectos de edición musical y producción son absoluta decisión de los alumnos y la intervención del maestro en cuanto a este aspecto es mínima. El otro aspecto en el que intervienen los aspectos musicales tiene que ver con la forma de la composición dancística, puesto que como se dijo

 

al principio, la estructura de las obras musicales se toman como referencia para estructurar danza. De manera que dentro del estudio de las estructuras de composición se estudian partiendo de lo más sencillo: principio, desarrollo, clímax y final. Posteriormente se introducen conceptos como frase, desde luego, canon, rondo, tema y variaciones, v ariaciones, motivo y desarrollo, y formas como AB, ABA, AA'BCA, estructuras aleatorias, etc. Es importante hacer notar que cuando se introduce un concepto nuevo en los alumnos, se hace a través de una improvisación corta que generalmente se lleva a cabo en silencio para que nada intervenga en la concentración del alumno sobre el aspecto a estudiar. Posteriormente se puede llevar a cabo con algún patrón pa trón rítmico, y como otra etapa, se introduce alguna pieza musical. Cuando se estudian los aspectos de Tiempo mencionados, sí se introducen ritmos, piezas musicales o voz. Esto no quiere decir que los alumnos en sus improvisaciones individuales o colectivas no incorporen sus propios ritmos y pulsos internos en sus ejecuciones. En las improvisaciones, los alumnos incorporan de manera inconsciente sus propias formas de moverse y se puede inclusive percibir cuáles son sus preferencias en cuanto a velocidades, energías, y su "timing" para ejecutar movimientos y desplazamientos. De tal modo que el maestro ma estro actúa como guía para encaminar al alumno hacia la exploración de diferentes maneras de moverse, a utilizar diferentes pulsos, y a descubrir y experimentar diferentes energías y lograr aumentar el lenguaje de movimiento de los niños. Cuando llega el momento de emplear lo aprendido en clase para elaborar el ejercicio coreográfico para el foro, los alumnos tienden generalmente a buscar primero la música, analizar analiza r qué les inspira, y luego traducir esto a movimiento. Esta manera de comenzar una composición dancística resulta en cierto sentido más fácil para los niños debido al poder de la música para evocar sensaciones, sentimientos y porque su ritmo puede ser muy atractivo para el alumno de danza. Sin embargo, pueden caer en el uso irreflexivo de la música, como crear una secuencia con alguna pieza de 2/4 y luego cambiarla por otra, del mismo tiempo de compás. Esto sería inadmisible puesto que indicaría que no se está tomando en cuenta ningún otro aspecto de la música. La danza y la música van de la mano para la creación de un ambiente, para establecer algún período histórico, una etnia específica, o sugerir algún significado en particular. Si bien los patrones rítmicos , estilo y forma estructural de la pieza musical pueden ser estimulos para la creación de la coreografía, no debe ser tal que se sacrifique el mensaje de lo que el alumno quiere decir con su danza.

 

De acuerdo con Blom, la relación entre la música y la danza en cuanto al aspecto de composición dancística, puede darse de las siguientes formas: 1. Cuando la danza y la música son compuestas de manera simultánea, con el coreógrafo y el músico trabajando conjuntamente; 2. Cuando la danza se compone primero, con música compuesta específicamente para ella; 3. Cuando se compone la música primero, y la danza se coreografía específicamente para ella; 4. Cuando la danza y la música se componen independientemente la una de la otra, y se ejecutan simultáneamente en un marco de coexistencia aleatoria, como han hecho Cage y Cunningham (la danza y la música se ejecutan juntas hasta el momento de la función); 5. Cuando se trabaja un "borrador" de la danza y posteriormente se compone la música que le sea adecuada, de manera que ese primer "borrador" se adapta conforme se toman en cuenta la estructura musical, el tiempo, la forma musical, estilo, climax, métrica, etc. Por lo general, la estructura de los trabajos creativos dependerá depe nderá del material estudiado durante el año. A pesar de lo anteriormente expuesto, en nuestras clases se ha intentado que los temas para la elaboración de los ejercicios coreográficos de los alumnos surjan a partir de otros estímulos y motivaciones. Éstos pueden ser desde una noticia, un evento, una u na historia, o un tema derivado de la vida v ida cotidiana. Se trata de que los alumnos lleven a cabo un análisis de sus propias vivencias y comprendan que la danza como arte, la danza con la función estética, sí, pero ante todo la función que ellos tendrán como artistas, será la de incidir en la sociedad para la cuál van a bailar. Por lo tanto, se estimula a los alumnos a que sus creaciones creacio nes lleven un mensaje, y que no sean movimientos y secuencias vacías. Por esto, generalmente surge primero el tema, y posteriormente se inicia la búsqueda de la música que pueda fundirse con el mensaje seleccionado. Cabe decir que esta es la parte que lleva más tiempo, y en ocasiones resulta frustrante para el alumno. Generalmente se intenta que la selección no incluya piezas que en danza llamamos "comerciales". La selección de la pieza debe responder a ciertas características y no sólo se piensa en el tema del ejercicio de composición, sino que se analiza la estructura de la música; los cambios en timbre, tono, etc. son muy importantes. Una música demasiado lenta o monótona no resulta adecuada para su uso en los niveles iniciales. Se desea todo lo contrario de lo que se busca en la música para clase de técnica: que sus patrones rítmicos y tempo no sean constantes de principio a fín. Esto es porque resulta más difícil para el alumno

 

principiante crear un ejercicio con el tema seleccionado con co n una música que no le dé los cambios dinámicos, ritmicos y matices que necesita. En algunas ocasiones se ha intentado trabajar con música especialmente compuesta para el ejercicio coreográfico. En 1995 un alumno del primer año compuso una pieza que se combinó con otra de Philip Glass, para el ejercicio coreográfico del primer año, siendo el tema el problema de la basura y la contaminación en el mundo. Este ejercicio tuvo éxito puesto que el alumno estaba vivenciando al mismo tiempo los movimientos que se querían incorporar al crear su pieza musical. El año pasado el profesor José Rodríguez y su grupo de 7º año trabajaron con alumnos y maestros de la Escuela Superior de Música quienes elaboración cuatro piezas musicales. Los alumnos de danza expresaron la dificultad de trabajar con música que les iba siendo entregada y que de alguna manera resultaba limitante en cuanto a las dinámicas que les presentaba. Por otro lado, la experiencia fue enriquecedora puesto que un bailarín profesional no siempre bailará a música que le guste. Tendrán que responder con la misma artisticidad a música de Stravinsky como de Drigo, como de John Cage, si se da el caso. Este año tal experiencia se repite, esta vez con un intercambio cercano entre los alumnos de música y de danza, lo cual es otra manera más de trabajar. En los próximos años se intentarán nuevas formas de interdisciplinariedad entre estudiantes de música con los alumnos a lumnos de danza de los niveles avanzados. Finalmente, en relación a los aspectos musicales que aprende el alumno de danza, se encuentra la memoria musical. Se habla de la memoria musical no sólo al recordar las piezas pieza s de repertorio y clásicas que ha ido escuchando durante su formación en la clase de técnica, sino más precisamente de la variedad de sentidos y sensaciones adquiridas a lo largo de los años en los cuáles ha ido escuchando y reafirmando por medio de buena música, interpretada correctamente y de las piezas musicales utilizadas a lo largo de la materia de Trabajos creativos.