AGUIRRE, IMANOL (2006) Hacia Un Nuevo Imaginario Para La Educación Artística
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CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL ANTE EL RETO SOCIAL; CULTURA Y TERRITORIALIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Hacia un imaginario para el u!uro en e"ucaci#n ar!$%!ica Imanol Aguirre Aguirre Arriaga (Universidad (Universidad Pública de Navarra)
Vivimos tiempos de cambios profundos en todas las dimensiones de nuestra vida en sociedad. Y en tiempos de cambios resulta muy difícil hacer predicciones fiables sobre el futuro y adopta adoptarr medida medidass efectiv efectivas as ante ante las cuestio cuestiones nes a las que nos enfren enfrenta ta cada cada moment momento o del presente. La movilidad y la aleatoriedad son las constantes de este tiempo tie mpo y no lo son menos en educac educación ión.. Cambio Cambioss de planes planes,, reestru reestructu cturac racion iones es organi organizat zativa ivas, s, recons reconside iderac racion iones es conceptuale conceptuales, s, ets., continuos continuos ensayos ensayos de adaptación adaptación a realidades que parecen configurarse configurarse ante nuestros oos de una determinada manera, pero que, para cuando preparamos la respuesta educativa, ya no est!n donde estaban, ya no son e"actamente cómo eran. #o es f!cil confeccionar un trae a quien no para de moverse y cambia de forma y lugar constanteme constantemente. nte. $or eso lo que voy a presentar presentar a continuació continuación n no pasan de ser intencione intencioness o propuestas sin m!s valor que el que les pueda proporcionar la pertinencia de las intuiciones que podemos ir elaborando sobre el futuro que se nos avecina. Lo que, en todo caso, parece irremediable es la urgencia por renovar las ideas b!sicas y los imaginarios que constituyen el fundamento de la mayor parte de nuestras actuales propuestas en educación artística, porque buena parte de ellas adem!s de ser improductivas para un futuro, aunque %ste todavía sea incierto, resultan poco &tiles, incluso, para el momento actual. 'n primer lugar nuestro imaginario educativo tiene que hacerse definitivamente cargo de que la mayor parte de nosotros nosotros vivimos y trabaamos trabaamos en sociedades sociedades netamente urbanas. Lo cual, como e"plica el antropólogo (anuel )elgado *+-, no significa lo mismo que decir que somo somoss “habitantes de la ciudad”, ciudad” , sino que que somo somoss “practicantes de lo urbano”, urbano” , es decir, pertenecientes a “con “confi figu gura raci cion ones es soci social ales es escas escasam amen ente te orgá orgáni nica cas s poco poco o nada nada solidificadas sometidas a oscilaciones constantes ! destinadas a desvanecerse enseguida” y enseguida” y practicantes de “un estilo de vida marcado por la proliferaci"n de urdimbres relacionales deslocali#adas ! precarias” *)elgado, precarias” *)elgado, + +/ y /0-. Contin&a (anuel )elgado definiendo este tipo de sociedad como dispersa y m<iple, hecha de multitud de encuentros encuentros ocasionales, ocasionales, de relaciones transitorias, transitorias, de encuentros encuentros fugaces, simult!neam simult!neamente ente ritualizadas ritualizadas e impredecibl impredecibles, es, protocolaria protocolariass y espont!neas. espont!neas. 1nas sociedades sociedades nómadas nómadas,, caracte caracteriza rizadas das por el cambio cambio,, el movimi movimiento ento y la fluctu fluctuació ación n constan constante te de sus integrantes. Cada vez con m!s frecuencia nos encontramos ante situaciones caleidoscópicas, pr!cticas que se configuran y refiguran a cada instante2 difíciles de asir y contradictorias, incluso, con las pr!cticas que les han dado origen. Comportamientos m!s racistas r acistas que nunca en entornos que trabaan con denuedo contra la segregación, retorno a valores que parecían completamente desterrados por quienes permiten que vuelvan a emerger. Conte"tos sociales y culturas donde la contingencia de la acción social es la norma que pone constantemente en tela de uicio sus verdades m!s enraizadas. #os enfrentamos tambi%n a una configuración social deslocalizada, que apenas tiene antecedentes en la historia o por lo menos, no tan evidentes como ocurre en la actualidad. La identificación entre cultura y lugar, si bien ha podido ser siempre puesta en cuestión *3ueno, +4+4- hoy es menos menos verdad verdad que nunca. nunca. La socied sociedad ad urbana urbana actual, actual, indica indica )elgad )elgado, o, se configura configura mezclando lugares, para generar generar !mbitos !mbitos o no5lugares no5lugares *territorios*territorios-,, percibidos percibidos por +
grupos de individuos como espacios sociales y personales. 6erritorios que son interpretan como propios y en los que se articulan relaciones formales e informales autónomas. #o constituyen el lugar de la totalidad de las acciones y comportamientos de los suetos, que pueden pertenecer simult!neamente a otras redes de significados. $ero configuran canales de comunicación propio y din!micas específicas de poder y sometimiento, aenas o menos a cualquier orden social general. 7ociedades, por tanto, donde los suetos son nodos, cruces de territorios autónomos, con sus propios sistemas normativos, independientes entre sí, que sólo pueden percibirse como unidad en la medida en que se contempla la identidad del sueto en el que confluyen. 7eguramente en todas las sociedades e"iste este germen de la inconstancia, que tanto ha preocupado al pensamiento moderno desde sus orígenes, pero el imaginario moderno ha querido creer m!s en el valor de lo inmanente de los valores eternos y definitivamente conclusivos de su proyecto humanista, que en la contingencia de su viabilidad. 8ue en nombre de esos valores como la viea ilustración europea, a trav%s de inquisidores como $ierre de Lancre, sometió a sociedades que tacharon de inconstantes. 's en el nombre de esos mismos valores, como perviven en algunos imaginarios actuales las fantasías de proyectos educativos necesariamente dirigidos al fracaso por su incapacidad de adaptación a los nuevos modos sociales y culturales. #o es %ste el lugar ni yo la persona m!s adecuada para e"tenderme en estas consideraciones sobre los rasgos de nuestra sociedad actual, pero no quiero dear la oportunidad de e"traer de estos breves apuntes algunas consideraciones &tiles para mi propósito de refle"ionar sobre los nuevos retos a los que nos enfrentamos en educación artística. $arece claro que los imaginarios sobre los que descansa la educación actual no son los m!s adecuados para planificar las nuevas políticas educativas o para repensar las acciones que construyan las respuestas del futuro. #uestra tarea, por tanto, consistir! en pensar en un proyecto educativo &til para ser desarrollado en este tipo de conte"tos. 1na educación pensada para lo desordenado, no para lo ordenado. $ara unas pr!cticas sociales donde han quedado completamente difusos los límites entre lo interior, anímico, privado y lo e"terior, sensible, p&blico. Lo que 9irou", de acuerdo con 3auman, califica como “aparato pedag"gico regulado por una práctica de ordenamiento $ue considera $ue %la contingencia es un enemigo ! el orden una tarea&” *9irou", /::/;0-. 7oy consciente de que uno de las primeras ideas a desterrar de nuestro imaginario como educadores es la de que considerar al hecho educativo como una especie de partida que se uega a dos docentes *adultos-, por un lado, y estudiantes de diferentes edades *óvenes-, por otro. )el mismo modo que soy consciente de que no podemos permanecer en la creencia de que esta partida se uega sólo en el terreno de la escuela formal. (uchos compaesulta especialmente interesante esta visión de )eKey porque nos permite establecer que nuestra tarea como educadores consistir! en restaurar la continuidad entre las formas refinadas e intensas de la e"periencia las obras de arte y los acontecimientos que constituyen la e"periencia cotidiana. 'fectivamente, concebir las pr!cticas artísticas desde este punto de vista y recuperar, con ello, la continuidad de la e"periencia est%tica con otros procesos vitales tiene, adem!s, consecuencias que afectan a nuestras concepciones educativas. $ara )eKey reclamar esta continuidad entre la e"periencia est%tica y la vida es una forma de romper la “concepci"n compartimental de las bellas artes”- Con ello, seg&n 7husterman, )eKey ?no s"lo socava las dicotom'as arte.ciencia ! arte.vida sino $ue insiste tambin en la continuidad fundamental de un con+unto de nociones binarias ! distinciones genricas tradicionales cu!a oposici"n ! contraste largamente asumida han estructurado gran parte de la filosof'a esttica/ forma.contenido bellas artes.artesan'a cultura elevada.cultura popul ar, artes espaciales.artes temporales artista.espectador por nombrar s"lo algunas“ *7husterman, +/-. )e modo que al adoptar la posición deKeyana nos vemos gratamente empuados a ampliar O
nuestro campo de estudio hacia todos los artefactos generadores de e"periencia est%tica, provengan %stos de las bellas artes, de las artes populares o de la denominada cultura visual. Colocar en el espectro de nuestro !mbito de estudio la cultura popular e incluso la cultura de masas2 someter este tipo de pr!cticas al an!lisis crítico y a la desconstrucción de sus relaciones con los entramados de las hegemonías y el poder son acciones que responden perfectamente a los fundamentos de una educación artística renovada. Y, por esa misma razón, no encuentro contradicción entre hacer tales cosas y propiciar el enredo e"periencial de los óvenes con las formas m!s tradicionalmente aceptadas de arte. =l fin y al cabo, lo realmente importante, desde el punto de vista educativo y de la formación personal, es que todas estas formas de manifestación cultural, populares, cultas, canónicas o de masas, sean entendidas como diferentes respuestas a an!logas necesidades de e"presión o e"periencia est%tica. 's decir, que los óvenes no vivan como mundos distintos aquello que responde a an!logos impulsos vitales y a similares necesidades anímicas, ideológicas e, incluso, políticas. 'l legado cultural y las formas m!s laureadas de la e"presión artística no son, en definitiva, sino respuestas humanas en clave est%tica a problemas vitales de hoy y de siempre o a contingencias an!logas a las que todos vivimos en alg&n momento. $ara incrementar la familiarización y sensibilidad de los óvenes ante %stas y otras formas de la e"presión artística, visual o musical2 para que sean capaces de encontrar en ellas los discursos ideológicos, sociales y culturales que configuran, así como los resortes sensibles que les dan cuerpo material, es decisivo generar en torno a ellos un ambiente culturalmente rico y hacer de las artes, como en general de todo el conocimiento, un !mbito donde recrear, poner a prueba y representar e"periencias de vida. Auiero reseorty, +O /50-. 'l ironista se da cuenta de que es posible hacer que cualquier cosa aparezca como buena o mala redescribi%ndola. 's un tipo de persona que sabe de la fragilidad y contingencia de sus +:
l%"icos <imos, sus verdades fundamentales, porque los t%rminos que usa para describirse a sí mismo y a las cosas est!n siempre suetos a cambios. 'n este sentido, el ironista rortyano se siente preso de su propio lenguae, de las verdades fundamentales que lo configuran, porque no puede con %l refutar ni confirmar su intuición o duda de haber sido iniciado en un uego de lenguae equivocado. $or eso, usa buena parte de su tiempo y saca provecho de su duda, incorporando l%"icos <imos de otras personas o libros, buscando otras verdades fundamentales, distintas a las suyas que le abran las puertas a nuevas configuraciones del mundo /D 's consciente de la contingencia *del lenguae- y de la imposibilidad de una descripción verdadera 'l ironista tiene conciencia de que e"iste una diferencia entre afirmar que ?el mundo est! ahí fuera@ y afirmar ?la verdad est! ahí fuera@. =firma >orty que, * el mundo no habla- 1"lo nosotros lo hacemos- 2l mundo una ve# $ue nos hemos a+ustado al programa de un lengua+e puede hacer $ue sostengamos determinadas creencias- Pero no puede proponernos un lengua+e para $ue nosotros lo hablemos (3.3) 0a realidad es en su ma!or parte indiferente a las descripciones $ue hacemos de ella * . *>orty, +O/45/;-. 0D #o piensa que su l%"ico se halle m!s cerca de la realidad que los otros )e la conciencia de la contingencia de los lenguaes, el ironista rortyano deduce que el suyo propio no tiene por qu% estar m!s cerca de la realidad que el de cualquier otro. 's m!s, piensa que no hay ninguna posibilidad de que ning&n lenguae encae con la realidad, de modo que para %l la adopción de nuevos l%"icos no es sino un modo de enfrentar lo nuevo con lo vieo. 'l ironista no busca un l%"ico que represente e"actamente la realidad, un l%"ico definitivo que pueda proporcionar la e"plicación de las cosas o desvelar sus significados. *No concibe $ue la bús$ueda de un l,ico último consista (si$uiera en parte) en una forma de alcan#ar algo distinto de ese l,ico* *>orty, +O0-. $ara el ironista no es posible encontrar una descripción tal de la realidad que pueda ser definitivamente entendida como verdadera. $or eso es acusado siempre de relativista.
&im*re% para !e+er un mo"elo "e ironi%!a 4!il para la e"ucaci#n )e las definiciones y posiciones vistas hasta el momento, podemos e"traer algunos aspectos que, a mi uicio, resultan de gran utilidad para acometer la tarea de redescribir imaginarios en torno a los docentes y la docencia en educación artística. =sí, resumiendo lo visto, podemos concluir que la actitud ironista supone 1sar la ironía como instrumento para avanzar en la pretensión de saber o comprender, • e"cluyendo la idea de ?conocer la verdad@. $racticar conscientemente la duda y el descreimiento. • $ara el ironista, las descripciones del mundo est!n mediatizadas por una din!mica de • uegos de lenguae. 7u m%todo de acción se emparenta con el uego y tiene su fundamento en el eercicio • de la libertad y la tensión entre antagónicos 7er corrosivo con el dogma • (antener cierta descreída distancia con el propio discurso y con el medio en el que se • produce. La acción del ironista pertenece al !mbito de la acción individual. $ero en la medida • en la que es capaz de propiciar la renovación de l%"icos, su acción transciende al !mbito general. 'ste es el ee de su acción política.
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's por esto que me atrevo a afirmar que en estos rasgos de la ironía o, meor, de la actitud ironista, podemos encontrar buenos mimbres para teer un nuevo perfil de educador artístico y fundamentar la adecuación a las nuevas circunstancias sociales y culturales de nuestras pr!cticas educativas. $or si esto fuera poco, no es difícil encontrar en las propias formas de actuar en el !mbito de las artes o entre los artistas, actitudes y pr!cticas de gran utilidad para nuestros propósitos de renovación educativa. $arto del convencimiento de que el arte no es por definición un tipo de actividad humana especialmente idónea para meorar la especie, propiciar su progreso o aliviar sus males. #i tan siquiera es un tipo de actividad especialmente destinada a cultivar el espíritu y la bonhomía, como tantas veces hemos estado tentados a creer, pero no hay duda de que puede ser usado eficazmente para ello gracias a que, por su posibilidad manifiesta de resistencia al dogma y a la repetición, permite f!cilmente colocarse en posición de ?otredad@ en la interpretación del mundo. $odría decirse incluso que en muchos casos el artista es un ironista, en tanto que no pretende que sus hallazgos sean considerados verdades trascendentes. $or lo menos en aquellos casos en los que el artista es consciente de lo contingente de su trabao y sus hallazgos y lo circunstancial y provisional de sus intereses. 7iguiendo con las definiciones propuestas por 8errater (ora, no nos costar! encontrar eemplos en la historia de artistas que, como ironistas deformadores, lanzan una mirada corrosiva sobre una realidad que no les gusta, proponiendo un uego satírico o burlesco de deformaciones que hagan m!s evidente la futilidad o infamia de dicha realidad. )el mismo modo que, practicando un ironismo revelador, otro buen puorty-, el ironista utiliza la dial%ctica, es decir la t%cnica de producir cambios sorpresivos de configuración mediante transiciones de una terminología a otra “1u mtodo es la redescripci"n ! no la inferencia (l"gica) (3.3) de ob+etos ! acontecimientos en una +erga formada en parte por neologismos con la esperan#a de incitar a la gente a $ue adopte ! e,tienda esa +erga” *>orty, +O4-. 'sta forma de pensar o uego dial%ctico, es la que >orty identifica con la crítica literaria que, en consecuencia con sus planteamientos, no consiste en “e,plicar el verdadero significado de los libros”, sino en situar libros en el conte"to de otros libros, figuras en el conte"to de otras figuras. )e este modo, la crítica literaria se convierte en una suerte de “cr'tica cultural”. 7i partimos del convencimiento, derivado de la conciencia de la contingencia de los lenguaes, de que un te"to o una imagen tienes m!s relación con otros te"tos u otras im!genes que con la realidad, estaremos en disposición de aceptar que comprenderlos no es encontrar aquello que tienen o aquello de lo que tratan, sino entroncarlos en un teido de relaciones contingentes *entre otros te"tos o im!genes a los que se refieren y lo refieren-, una trama que se dilata hacia +/
atr!s y hacia adelante a trav%s del pasado y del futuro. $orque un te"to o una imagen “presuponen mucha escenificaci"n en la cultura”. 8ernando 7avater define las obras literarias como síntesis de lo ya leído. 1na definición que me recuerda a la que mi profesor de est%tica en la facultad, =lfredo 3ayón daba de la historia de la filosofía, a la que consideraba un larguísimo comentario de te"tos. 7on posiciones an!logas a las que mantienen otros pensadores como Qittgenstein, )errida o 3loom, quienes estiman que un te"to tiene m!s relación con otros te"tos que con algo e"terior al propio te"to. $ara %ste <imo, el significado de un poema ?es s"lo $ue ha! o más bien hubo otro poema” *3loom, 4:54+. Citado en >orty, +O-. 'n nuestro !mbito de estudio, esta forma de entender el progreso del conocimiento podría resumirse en el corolario de que todas las im!genes artísticas y todas las im!genes en general son re5descripciones *re5presentaciones- que seleccionan unos elementos y prescinden de otros, de acuerdo a criterios contingentes. )e este modo, una actitud ironista nos lleva a tratar a los literatos, filósofos o artistas pl!sticos y a sus obras no como canales que nos conducen hacia la verdad, sino como “abreviaturas de determinados l,icos últimos ! de las formas de creencias ! deseos t'picos de sus usuarios” *>orty, +O;-. 'ste es un punto de partida esencial para abordar el estudio ironista de todas forma artística o de cualquier producto de la cultura visual. Jay que desconfiar de que una obra de arte o un te"to teórico sean el discurso concluyente y definitivo sobre una realidad. Jay que desconfiar de las formas de arte o de discurso que pretenden ser la <ima palabra en su apro"imación a la realidad. Visto así, el conocimiento del arte o de la cultura visual puede convertirse en una manera de trabar conocimiento con personas desconocidas *l%"icos encarnados-, que nos ayuden a revisar y renovar nuestro l%"ico <imo “Nada puede servir como cr'tica de una persona salvo otra persona o como cr'tica de una cultura salvo otra cultura alternativa pues para nosotros personas ! culturas son l,icos encarnados- Por eso nuestras dudas acerca de nuestros caracteres o de nuestra cultura s"lo pueden ser resueltas o mitigadas mediante la ampliación de nuestras relaciones - (3.3) 0os ironistas temen $uedar atascados en el l,ico en el $ue fueron educados si s"lo conocen gente del vecindario de manera $ue intentan trabar conocimiento con personas desconocidas (Alcib'ades 4ulien 1orel) familias desconocidas (los 5arama#ov los 6asaubon) ! comunidades desconocidas (los caballeros teut"nicos los Nuer los mandarines del 1ung)”. *>orty, +O O-. Como puede irse viendo, en educación artística, esta perspectiva puede resultar muy fructífera, porque rechaza la idea de que el an!lisis de las obras de arte o las im!genes *como portadoras de mensaes- va a dar como resultado el desvelamiento de verdades ocultas en ellos y en su lugar, las toma como trampolín para generar nuevos uegos de lenguae.
Lo interesante del método ironista es !e "!s#a$ so"re todo$ %ro&o#ar la emer'en#ia de n!e&os lé(i#os$ no %or!e &a)a "!s#ando el de*niti&o$ sino %or!e res!ltan m+s e*#a#es !e los &ie,os en la 'enera#i-n de n!e&as maneras de &er el m!ndo ) %or!e ”mientras lo hacemos, revisamos nuestras opiniones tanto acerca de los antiguos como acerca de los nuevos. Al mismo tiempo revisamos nuestra propia identidad moral, revisando nuestro propio léxico último” .Rort)$ /01020134 $ara realizar esta labor de enfrentamiento de l%"icos o de creación de nuevas ergas, seg&n el m%todo de acción del ironista podríamos recurrir a diversas estrategias como la manipulación del conte"to y la redescripción, el uego intericónico, o todas aquellas estrategias de interpretación, como la desconstrucción, siempre que sean despoadas de su pretensión de alcanzar ninguna verdad fuera de su propio discurso. +0
Jay un aspecto, aparentemente colateral al de las interacciones en los procesos de enseorty, +OO- y, de paso, nos hacemos sensibles a los l%"icos de otros, pertrech!ndonos de este modo con un bagae cognoscitivo y sensible que nos ayude a evitar su humillación. 's de este modo como, mediante la redescripción, quedan impresos los l%"icos de los otros en nuestro yo. Ya no son algo aeno a comprender o a tolerar, sino que son una ampliación del ?nosotros@. 'sta forma de acción educativa, basada en la redescripción, en la ampliación sensible del conocimiento de los otros, necesita un tipo de docente en sintonía con tales m%todos y propósitos.
HACIA UNA NUEVA ESCUELA- 0USCANDO UN NUEVO DOCENTE .ARA UNA NUEVA EDUCACION ARTISTICA 6oda la pedagogía crítica y, en especial, 9irou" *+: y /::/- han denunciado en varias ocasiones la descapitalización intelectual que el control institucional sobre la educación ha traído a la escuela. Hntereses políticos de los gobiernos, confluyentes con intereses económicos de perversas políticas editoriales est!n convirtiendo a los docentes en meros transmisores de conocimientos prefabricados y predigeridos, ya listos para uso. La tendencia actual de la legislación educativa en 'spaepensarnos como educadores y repensar los ees de nuestra tarea son los retos m!s importantes que tenemos por delante. $ero no es una tarea f!cil por las propias características del territorio donde debemos desarrollar nuestra acción ni por el peso que todavía tienen en nuestra cultura los vieos imaginarios escolares. Con obeto de romper estas din!micas hemos ensayado a renovar los puntales b!sicos de dicho imaginario, buscando definir un nuevo !mbito de estudio *curriculum-, una renovación de los obetivos formativos y un nuevo perfil de docente, capaz de abordar este compromiso. $or fortuna creo que disponemos de los mimbres necesarios para generar nuevos l%"icos y nuevas maneras de imaginar la educación y reinventarnos en ella.
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$or un lado, he propuesto cambiar la viea idea de arte, concebido como patrimonio, como tesoro a preservar en un museo, como conunto de obras cerradas y acabadas, de significados fios, por una idea de arte m!s vinculada a la e"periencia, tanto de quien lo practica como de sus usuarios. Je tratado de mostrar que imaginando de esta forma el arte, no nos resulta nada difícil integrar en nuestras pr!cticas educativas, el universo visual y est%tico de los óvenes. 'l &nico depositario, de momento, de sus e"periencias est%ticas. Je tratado de mostrar que no es importante tratar de definir si el obeto de estudio de nuestro !rea de trabao son las artes visuales o la cultura visual. 'n realidad, a mi uicio, no hay contradicción entre ambos t%rminos, ni entre cultura popular o alta cultura, si se conciben este tipo de artefactos como condensados de e"periencia. )e an!loga manera, he intentado mostrar que las vieas formas de ordenar el curriculum no nos van a permitir imaginar una nueva educación. 's necesario buscar un curriculum fle"ible capaz de responder a las características del tipo de sociedad y del tipo de óvenes que he descrito. 1n curriculum pluridisciplinar, abierto a la emergencia, un curriculum crítico y no reproductivo, m!s centrado en los significados y en la preparación de personas bien equipadas para desenvolverse con criterio en un mundo dominado por lo visual, un curriculum de arte fundamentado en los usos y funciones de las artes m!s que en el desarrollo de destrezas o en alcanzar y reproducir conocimientos, aunque no olvide estas importantes tareas, en definitiva un curriculum motivador, que enganche a los óvenes en las artes y la cultura visual para que de ellas puedan e"traer todo lo necesario para configurar críticamente su identidad y para reconocer las identidades aenas, para convertirse en ciudadanos plenamente equipados para crear una sociedad m!s usta y democr!tica. Los trabaos de >orty me han brindado la posibilidad de ensayar una renovación de l%"icos y con ello, de imaginario respecto al docente y a las acciones educativas. Je ensayado a adaptar el modelo de pensamiento y acción ironista, que >orty pone de relieve, a este fin y el ensayo ha dado como resultado un tipo de docente muy distinto al que el imaginario actual nos tiene habituados. Leos de considerar al docente como aquel que sabe todo y tiene como &nica misión transmitir sus conocimiento, al verlo desde el prisma del modelo ironista, nos aparece un docente bien distinto enredador, instigador, abierto a la emergencia y generador de relaciones in%ditas. 'ste mismo modelo posibilita tambi%n imaginar de otro modo las pr!cticas educativas y sobre todo sus propósitos, no entrados e"clusivamente en la adquisición de conocimientos, sino en la preparación para la vida. 7oy consciente de que esta tarea no debería ser e"clusivamente asumida por los educadores artísticos, sino que %ste debería ser el marco de una acción educativa general. Y soy consciente tambi%n de que en tal caso, pudiera suceder que lo que se requiriera de nosotros fuera ocuparnos e"clusivamente de las artes visuales. $ero eso no es lo principal, lo principal es no mantener la viea idea de que lo nuestro es ense>', H. */::- #uevos imaginarios visuales de los óvenes. Actas 6ongrs d&2ducaci" de les Arts B1, J. *+:- 0os profesores como intelectuales- Cacia una pedagog'a cr'tica del aprendi#a+e . 3arcelona $aidós
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9H>B1, J. */::/- 6ine ! entretenimiento- 2lementos para una cr'tica pol'tica del film . 3arcelona $aidós.
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91'>>=, C=>L'7 */::+- 0o $ue la escuela puede aprender de la música de consumo . H Fornadas de Cultura Visual. 8undación La Cai"a. 3arcelona.
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J'>#=#)'U, 8. */::/-. Depensar la educaci"n de las artes visuales- Cuadernos de $edagogía, 0+/ */5 -.
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IH#CJ'LB', F. T 76'H#3'>9, ). *+;- 6ultura infantil ! multinacionales- (adrid(orata, /:::.
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>B>6Y, >. *+O-, 6ontingencia iron'a ! solidaridad . 3arcelona $aidós *++-.
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>B>6Y, >. *+/-, 'l progreso del pragmatista. Hn 'CB et =l. *+/-, Interpretaci"n sobreinterpretaci"n, #eK YorG Cambridge 1niversity $ress-
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7J176'>(=#, >. *+/-, 2sttica pragmatista-
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