A Música Na Escola

 

MINISTÉRIO DA CULTURA   E   VALE   APRESENTAM

GISELE J ORDÃO RENATA R. ALLUCCI SERGIO MOLINA ADRIANA MIRITELLO TERAHATA (COORDENADORES)

ALLUCCI & ASSOCIADOS COMUNICAÇÕES SÃO PAULO - 2012 I SBN: 978-8 978-85-610 5-61020-01 20-01-9 -9

PATROCÍNIO

REALIZAÇÃO

ALLUCCI & ASSOCIADOS COMUNICAÇÕES

 

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O brasileiro tem uma ligação muito forte com a música. Ou melhor, com as diferentes músicas produzidas, tocadas e escutadas em cada região do País. Desta forma, quando se anuncia a volta de uma disciplina como Música para o currículo das escolas, a primeira reação, em geral, é de euforia. Pesquisas apontam que a grande maioria da população vê com bons olhos olh os a lei que a torna obriga obrigatória tória na formação formação acadêmica acadêmica de jovens jovens e crianças crianças.. Cientistas acreditam acreditam que a música música possipossibilita bil ita o cérebro cérebro para formas superiores de raciocínio raciocínio.. Aliado a isso, as as novas gera gerações ções poderão poderão transformar transformar nossa sociedad soci edadee com com mais mais criatividade, criatividade, equilí equilíbrio brio,, alegria alegria e cultura cultura.. Mas este livro não chega apenas para comemorar a Lei nº 11.769 ou lançar um olhar lúdico sobre o tema – mesmo que ele seja inerente à disciplina. Em “A Música na Escola”, convidamos você a embarcar em rodas de conversas, para – munido de informações, opiniões e pontos de vista – assumir o papel de mediador das informações aqui dispostas. Com um forte caráter cará ter pedagógico, já quetemcomo comouma desuas suasvertentesamadurecer amadurecer a discussão discussãosobre sobrecomo a disciplina disciplina deve ser conduzida em sala de aula, “A Música na Escola” abrange questões históricas, cognitivas, conceituais, físicas e sociológicas, servindo como porta de entrada para profundas e fundamentais discussões sobre como oferecer uma educação musical adequada. Este material foi preparado considerando-se as diversas realidades brasileiras para o ensino de música na escola, esta belecendo con contribui tribuição çãoinici inicial al para oprofessor que esta estará rá emsala sala deaula apresentando apresentandoa música paraosestudantes, bem como paraos envolvi envolvidos dos no processo de planejam planejamento ento de aulas,de discussão de conteúdos conteúdos e afins. Os obstáculos obstáculos e desa desafio fioss são enormes, mas mas suas suas soluções soluções estão na própri própriaa força motora do País:os cidadã cidadãos. os. Ao apoiar este projeto, projeto, aVale se mobiliza mobiliza e convoca convoca os interessados interessados parauma discussão discussão em que a disciplina disciplina se concretize concretize como como uma grande gr andeferramenta ferramenta para para odesenvolvimento desenvolvimento plen plenoodessesjovens, jovens, equeaconteça a condução conduçãodecada estudante estudantebrasileiro a uma história com experiências mais felizes.

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Escutar Escutar scutar.. O verbo mais utilizado utilizado e pra pratic ticado ado neste projeto projeto.. Em um primeiro momento, escutamos que o ensino de música voltaria às escolas do ensino básico. Felizes com o acaso por unir as vertentes que movem nossos trabalhos, cultura e educação, escutamos, então, uma a outra, na busca da melhor maneira para contribuir com esse processo, tão importante e oportuno. Neste momento, nos demos conta da abrangência, da responsabilidade e de nossa vontade de acertar. Percebemos, então, que teríamos que escutar muito além de nossos corações. Idealizamos Idealiza mos o projeto projeto,, o apresentam apresentamos os ao Ministério Ministério da Cultura, Cultura, que nos escutou e ofertou a possibilidade possibilidade de realirealizá-lo zálo com os os benefícios benefícios da lei de incentivo. incentivo. Mais Mais um passo passo dado, foi a vez de escutar um sim de nosso patrocinador, que acolheu A Música na Escola com todo o carinho e o respeito e, assim, começou a tornar real esse empreendimento.  Vaale  V le,,nos osssosmaissin inccerosagradeci cim mentospo porr pa parrtililhhar o escu cuttar co connos osco co.. Foi tempo de Sergio e Adriana nos escutarem para que, da maneira que desejávamos, nós escutássemos a eles. Mais que esperado,os dois dois brindaram brindaram o trabalho trabalho com seus inestimá inestimáveis veis conheci conhecimentos mentos musicais e educacionais. educacionais.Querido Queridoss parceiros, foi com a contribuição de vocês que esta discussão ganhou, definitivamente, corpo e direção. Os quatro reunidos reunidos fomos à busca de contribui contribuições ções valiosas, valiosas,celebrada celebradass por nossos nossos hábeis colaboradores colaboradores,, que nas nas rodas de conversa, nos artigos e nas práticas generosamente trabalharam com suas presenças, seus escritos, seus conteúdos e, princip principalmente, almente, com seu otimismo. otimismo. Queríamos Queríamos escutar mais mais e ma mais; is; percebíamos percebíamos a pertinência pertinência de nossa ideia inicial a cada voz que se levantava na desmistificação do fazer musical, na escuta que ia revelando a música, a música dos sons e do silênc silêncio io,,das paisag paisagens, ens,dos instrumentos, instrumentos, do do corpo corpo e da voz. Com esta contribuição para A Música na Escola, esperamos esperamos que nossa escuta se transforme transforme em conheci conhecimento mento par paraa todos aqueles que, como nós, partilharem do resultado destes encontros. Este conteúdo foi pensado, principalmente, para os professores brasileiros. E é deles que ficamos, agora, na expectativa de escutar as opiniões, sugestões e críticas, para que possamos completar este ciclo e, torcemos, abrir muitos outros, plenos de escutas e vozes.

Gisele Jordão e Renata R. Allucci

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Sergio Molina

 Voozes e ouvidos para  V a música na escola Um dos principais desafios para o homem neste início de século XXI é o de repensar os modelos de educação  viigentes,de modo apr  v preepa parrar os estudantes paraumpa pannor oraamaque se apr preesentahojemuito distin intto daquele que tínhamos há vinte anos. Como cotejar, de maneira viva e atualizada, as múltiplas vias que se abrem a partir dos avanços tecnológicos sem abrir abrir mão de determinados fundamentos imprescindíveis imprescindíveis para um desenvolv desenvolvimento imento huma humano no amplo? amplo? Se no contexto da sociedade presente colocam-se – como temas urgentes – a consolidação de um desenvolvimento sustentável e um ma maior ior comprometi comprometimento mento soli solidár dário io nas relações, relações, a transforma transformação ção desse cenário cenário global global passa necessarianecessariamente pelo fortaleci fortalecimento mento da formação formação de cadaindi indivíduo víduo e,con consequentemente sequentemente e para para tanto, tanto, pelo fortaleci fortalecimento mento da educação como um todo. Nesse sentido, a educação musical, agora oficialmente reincorporada ao ensino básico em nosso País, mostra-se como uma das ferramentas preciosas para a real efetivação desses anseios. Dependendo de como é vivenciada, a prática musical apresenta-se como laboratório privilegiado para o exercício de determinadas qualidades transversais a toda educação, como a cooperação, a paciência, a gentileza, a relativização da competição, peti ção, aescuta de si e do outro. O desenvolvi desenvolvimento mento de tais tais qualidades qualidades é, para paradox doxalmente almente e ao mesmo mesmo tempo, tempo, respon responsa sa-bilidade pertinente a todas as disciplinas e a nenhuma delas exclusivamente. Mesmo sabendo que podem (e devem) ser trabalhadas em todos os campos, na música essas qualidades são quase sempre pré-requisitos, engrenagens, encaixes para um movimento conj conjunto. unto. Além disso, a prátic práticaa musical musical é também especialmente propíci propíciaa para para o flui fluirr da criativi criatividade, dade,e pode traba trabalhar lhar,, semgra grandes ndesobstáculos, obstáculos, oexercíci exercícioo da liberdadecom responsabilidade.  Anncor  A oraada em matriz izees e tradiçõe õess sól ólid idaas – nem sempre ext xteerio iorrmente visíveis em sua supe perrfície– a músic icaa pr prod oduuzida e ouvida hoje se manifesta em múltiplos vivos vieses que se renovam continuamente. De ouvidos abertos a essa plurapluralidade, nosso “A Música na Escola” abre espaço para uma educação musical que espelhe e filtre esse fazer multifacetado, abriga abrigando ndoége generosam nerosamente a variedade dos métodos e repertório repertórios. Enão justamente justam enteente aí que reside,resiste e se insinua insinua a riquezas.dacult cultura ura do do nosso nosso País?Não é o Br Bras asilil o territóri territórioo porto porto seguro para os amálgamas, onde as peculiaridades das culturas, sejam elas de origem indígena, europeia ou africana, se entrecruzam entrec ruzam e se espraiam espraiam,, dando dando for forma ma a umavasta gama gama de sotaques, sabores e ritmos? ritmos?

QUATRO QU ATRO BL BLO OCO COS S – DEZABORDAGEN ABORDAGENS S Tendo essas referências como norte para a organização desta publicação, levantamos conteúdos e definimos tópicos, que geraram e resultaram nos temas das dez rodas de conversa que constituem o eixo de nossa proposta. Os dez temas relacionados ao ensino de música foram foram explorados, explorados,pass passoo a passo,por um total total de 26 colabora colaboradores, dores,todo todoss com experiênexperiências no fazer e particularidades no observar. Na maioria dos casos, os colaboradores foram convidados a refletir, num primeiro momento, sobre um determinado tema produzindo um artigo conciso, pontuando e aprofundando seu recorte. Os 22 artigos inéditos aqui disponibilizados estabeleceram e focalizaram os pontos de partida para as posteriores discussões das rodas de conversa.

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Sergio Molina

 Ass dez abordagens de conteúdo foram reunid ida as em quatro grandes bloc oco os:  A  A) Justifi ca cativas tivas de po porr que músi música ca na esc scol olaa ( rodas de co conve nverr sa 1 e 2) ; B ) Fun Fundame damentos ntos da educaç educação ão musical musi cal (rodas ( rodas de co conversa nversa 3 e 4); 4) ; C) A música do Brasil Br asil e do mundo mundo (rodas ( rodas de de conve converr sa 5 a 7) 7) ; D ) A educaç ducação ão com com música músi ca (roda (r odass de co conversa nversa 8 a 10) 10 ) . D e antemão, esclarece esclarecemos mos que não nã o conside consi derr amos que os dez temas temas devam ne n ece cessar ssarii amente ocupar ocupar espaç spaços os equivalentes equi valentes em em um proj pr ojeto eto de educação musi cal. A opção pe pela la plurali plur ali dade apenas sugere sug ere qu que a educação educação pela pela músi ca, e para a músi ca, se faz mai s abr abr ang angeente se se conte contemplada mplada por por vár v árii os âng ângulos. ulos. E não n ão há contr contradi adição ção entr ntree a opção opç ão pela pela plurali plur alidade dade e a nece necessi ssidade dade de espe speci ciali alização zação em em algun alg unss ou vár v árii os dos tópicos tópicos ora le levan vantados tados,, uma um a vez  que no cursar cur sar dos mais mai s de 12 anos que compr compr eendem o ensi ensi no básico bási co na escola, escola, haver haver á tempo tempo e espaç espaçoo sufi ci cieentes  para  pa ra vivê vi vências ncias di di st stii ntas ntas,, que po pode derr ão se serr conduzi conduzi das po porr profess professore oress esp speeciali cializado zadoss em difere diferente ntess lin linhas has co comp mple le-1 mentares .

Princípios e fins: blocos A e D No Bloco B loco A – “Justi “Justififi cati cativas vas de por que qu e músi ca na escola” escola”– as rodas de conve converr sa 1 e 2 (“ ( “Por que qu e estudar músi ca?” “Música, neurociência e núcias desenvolvimento propõem um olhar investigativo para a questão. entr ntrar are nece neces s sari  sari ame amente nte nas mi minúci as do doss mé méto todo doshumano”) s e co conte nteúdos údos, , procuram os pri ncípi ncípios os est strr uturadore uturadores s que pe perrSem me-me ariam as ações pedagógicas e seus reflexos nos estudantes. O Bloco D, na outra extremidade, também não se debru de bruça ça obri obri gato gatoria riamente mente sobre a discussão de métodos e conteúdos, mas se volta, por intermédio de tópicos espe specí cífifi cos cos,, a um pensar da músi ca em em um conte contexto xto educaci educacional onal que se expan xpande de para além da própri própr i a músi mú sica. ca. É  esse o espaço espaço de desti stinado nado para par a a di scussão sobre sobre quem será esse educador que estará estará no di a a di diaa à frfrente ente das clasclas sess ( roda de co  se conve nverr sa 8) , pa para ra um ol olhar har verdade verdadeii rame ramente nte amp amplo lo e efifica cazz pa para ra a que quest stão ão da i nclus nclusão ão ( roda de co connverr sa 9) e para as poss ve possii bi bililidad dadees de i nte nterr e transdi transdisc scii plin plinar arii dad dadees que a músi ca pod podee suscitar quando absorv absorvii da nas esco escolas las (r ( r oda de co conversa nversa 10) 1 0) .

Os meios: blocos B e C  Já os blo loco coss ce centrai ntrai s, B e C, prop propõe õem m um enfr nfreentame ntamento nto dir direeto das que quest stõe õess “co como” mo”ensi nsinar nar músi ca e “o que que”” ensi nar. O embate embate sadi sadioo entr entree os os métodos métodos de ed educação ucação musi cal – sej sej am os “tradi “tradi ci cionai onai s” ( r oda de conve converr sa 3) ou “criativos” (roda de conversa 4) – e as possibilidades de repertório (rodas de conversa 6 a 8) pressupõe um fazer  que trabalhe trabalhe em em dupla vi a, tanto das par parte tess para o todo quan quanto to do todo para as parte par tes.s.O equi equi lílíbr brii o com com libe li berr dade nessee tri lho tênu ness tênuee pode poderr á oferece oferecer opo oporr tun tunii dade dades, s, ora para de dese senvolver nvolver os processo processoss de musicali musi calização zação ( se sem m  sobre  so brevalo valorr i zar as expe expect ctativas ativas pe pelo res resultad ultado), o), ora para para trabalha trabalharr cri cr i ativame ativamente nte a aprec aprecii aç ação ão de ob obras ras refe referen renciai s, se sejam do re r epe perr tóri o popular popular ur urbano bano e de tradi tradição ção mai maiss regi onal, sejam sejam clássicas ou de culturas mai s afasafastadas.Atentar cr crii te terr i osame osamente nte para a multi pli plici cidade dade de dessas ssas sonori dade dadess esti estimula mula o estabe estabele leci cimento mento de cone conexões xões r evi evisisitadas tadas com os método métodoss de educação educação musi cal, conexões conexões essas essas que ter ter ão que se er gu gueer e sustentar sustentar atr através avés de adaptaçõe adaptaç õess vi vas e pontu pontuai ais,s, para cada classe de alun alunos, os, locali localização zação geogr geogr áfi ca e mome momento. nto.  A lei lei tur turaa das das r od odas as de co conversa nversa e ar artitigos gos que se se segu gueem mostrar mostraráá que, que, me mesmo smo quando convi convi dad dados os i ni cialmente par paraa espe especular nos re r ecortes, nossos colaboradores, colaboradores, amparados por suas experi ênci ências as “de “de campo” campo” na ár áreea musi cal, não se esqui esqui var varam am de refleti refleti r sob sobrr e a comple complexi xi dade das soluções soluções de or or de dem m práti pr ática, ca, estab estabel eleece cendo ndo suge sug esti sti-vas tramas trama s poli polifôni fôni cas entr entree os temas. temas.

1 Se fôssem os sugeri sug erir um

a“ escuta m usi usical cal”p ara os qu atro blocos do d o “A M úsi úsica ca na n a Escol E scola” a” ,p od eríam os const co nstat atar a estruturação d e um u m a m acro-form a A -B -A ’ ,on de B ab abarcar arcaria os o s bloco bloco s B e C e o A ’n al (Bl (Bloco oco D ) ret etom om ar ariia em con conttrap apon ontto m otivos tem áticos gerados pelo pelo p rim eiro A (B loco A ).

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 Vo  V ozes e ouvidos para a música na escola

PRÁTICAS O leitor – professor, professor, coordenador coordenador de curso, cur so, estudante estudante – que se de deparar parar com as 39 práti pr áticas cas de ed educação ucação musi cal  su ge  gerr i das po porr est estee proje projeto to,, não enco ncontrar ntraráá aulas de vi ol olão ão,, piano, flauta, vi viol olii no, ou de qual qualque querr outro outro i nstrumento. Assim Assi m como os de debate batess e arti gos, as práti cas aqui r eun unii das refletem refletem uma espé espéci ciee de de consenso consenso táci táci to entr entree os os edueducadores cad ores:: o de que o objet objetii vo da música músi ca na esco escola la não é o deformar i nstr nstrumenti umentista stass (fun ( função ção que que pode poderr i a fi car mai s a cargo car go das esco escolas las de músi ca) ca).. Assi m como a aula de Matemáti Matemática ca na escola, escola, por por exemplo xemplo,, não objetiva objeti va a formação de mate matemáti mático cos, s, a aula de música não teri a como pri me meii r o fim fi m um trein treiname amento nto de músi músico coss2.  A maiori maior i a do doss 24 educ educado adores res convi onvidad dados os organi zou suas aulas em ativi ativi dad dadees co cole letivas tivas po porr mei mei o das quais a musicalidade latente de cada aluno é estimulada através de vivências e práticas interativas. Para exercer tais ativi ati vi dade dades,s, os os alunos nece necessi ssitam, tam, em em geral, apenas apenas do pr pr ópri o cor corpo po ( i nclu ncluíí do aí aí,, a voz) , espaç espaçoo livr liv r e – quase se semm pre com a suge sugest stão ão de se afas afastar tar as ca carr te teii ras na cl class assee – a fo forr maç mação ão em se semi micír cír culo e um bo bom m ap aparel arelho ho pa para ra ouvi ouvir r  música. Cui damo damoss ape apenas de te tentar ntar co conte ntempl mplar ar di dife ferente rentess faixas fai xas etár etárii as (i( i nfanti l, ensi ensi no fundame fu ndamental ntal e mé médi dio) o) e, na medida do possível, equilibrar atividades que explorassem diferentes parâmetros musicais (noções de tempo, altura, i nte ntensi nsi dad dadee, timbre timbr e, for for ma, cr cr i ação ação,, improvi i mprovisaç sação, ão, i nte nterr pre pretaç tação, ão, gr grafi afismo smo e le leii tur turaa musical musi cal)) .  As práticas dispo disponi ni bili zada zadass não de deve vem m se serr tomad tomadas as co como mo uma “prop propos osta ta curr i cula cularr ”. Sã Sãoo 39 de desc scrr i çõ çõees cri te te-r i osas de de trabalhos de educadores musi cai cais,s, muitos mui tos de dele less com com larga larg a experi experi ência de atuação no dia di a a dia di a da sala de de aula, que aqui reunidos podem proporcionar o entendimento de quão vastas, criativas e eficientes podem ser as abordagens. Ao se deparar deparar com este este conj conjun unto, to, o jove j ovem m profe pr ofessor ssor pod podeer á também constatar a ne n ece cessi ssidade dade de de am pli ar, rec  pli recii cl clar ar ou esp speeciali cializar zar sua próp próprr i a fo forr maç mação ão como educ ducad ador or.. E a famili ari zaç zação ão de um profe profess ssor or com com uma dete de terr mi minada nada práti pr ática ca pode poderr á ser ser vi r també também m como “porta de entr ntrada” ada”para a leitura leitu ra de uma roda r oda de de conve converr sa, arti ar ti- go, e da bibliogr bibliografi afiaa ofe oferec recii da da,, po poii s a mai maiori ori a das das aulas est stab abeele lece ce algum vínculo vín culo,, dir direeto ou indi ret reto, o, co com m os os de dez  z  temas elencados. elencados.

CODA  Orquestrando a diversidade, este “A Música na Escola” acolhe a polifonia das ideias acreditando no decorrente entrelace silencio silencioso so de sua suass teias,com o intui intuito to de pensar uma educação educação musical que, reverenciando reverenciando o pas passa sado, do, construase no presente, presente,de modo a prover de autonomia as crianças crianças parao enfrenta enfrentamento mento e a invenção invenção do futuro. Parte do sucesso dessa jornada passa provavelmente por encarar a questão não como um grande problema a ser solvido, mas como um estimulante desafio a ser enfrentado; uma oportunidade inédita para contribuirmos coletivamente de forma qualit qualitativa ativa e significativa significativa para para aformaçã formaçãoo dos dos brasilei brasileiros ros deste século XXI XXI,, dando dando voz voz aos educadores e ouvidos ouvidos aos estudantes.

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qu e não qu er di dizer zer qu e o estud o de d e um instrum ento não seja im po rtante na form ação m usical.Se em algu guns ns cont con text extos os o desenvo d esenvo lvim ento de habi h abillidad es m ot otoras oras especí cas (vinculadas a algum det deter ermm inado instrum ent ento) o) po de se apresent apresentar com com o um a p rim eira di culdade e até até um u m im ped im ent entoo para o d esenvolvim ent entoo d a m usicalidade, em ou outtros,é justam ent entee po r int nterm erm édio de um instrum ento que qu e o estud ant antee enco ntra vias uen tes para para sua expr exp ress essão ão m usical.

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 AddrianaMiritelloTerahata  A

Música na escola: umaa experi um eriênci ênciaa de (c (com) fiar Quando o ensino de música voltou a ser obrigatório no Brasil e sua efetiva implementação definida para agosto de 2011,nos depar deparam amos os com com uma inquietante inquietante pergunta:qual o sentido da música na escola? Lançamo-nos ao desafio de tentar respondê-la reunindo profissionais da área de música e da educação que também se sentira sentiram m desafiados e, em uma atitu atitude de generosa,decidi decidira ram m compartilhar compartilhar seus pensam pensamento entoss e fazeres fazeres..  A exp xpeeriê iênnciade ou ouvvirestes dif ifeerentes educador orees,músic icos os,,educa caddor orees music icaais is;;de pe perrguntar,pe pennsar ju junntossob obrre a obrigatoriedade do ensino ensino de música nas escolas brasilei brasileira ras, s,remeteu-me ao ao trabalho das fiandeiras. Ao fiar fiar e desfiar fios constituindo tecido... vivência fiar,a –dena(com) fiar! a referênci O tecido tecido éum produt produto o deNossa uma tensão – atambém urdidurafoi e ade trama tram educação, referênciaa e o movimento movimento respectivamente. respectivamente. Tecemos a educação educação nesta tensão de uma relação relação assimétrica entre adulto-jovem. adulto-jovem. Tecer os fios fios da educação requer paciênci paciên cia, a,ass assim im como como Penélope Penélope que tecia tecia o manto manto à espera de Uli Ulisses, sses, traba trabalho lho int interminável. erminável..... A Educação Educação como um tecido, uma trama feita por múltiplos fios que vão, a cada segundo, conferindo uma nova textura, um novo desenho...  A educação pa passsa pe pela laquestão de ser,de se tor ornnar humano.Educar,po porrtanto,não se restrin ingge a determin inaadosassuntos, muito menos em abordar temas específicos ou em ser estabelecido como um processo realizado de modo fixo, nem tampouco a ser realizado, apenas, por instituições específicas. É nesta perspectiva que revisitei o que foi dito e escrito sobre a música na escola ao longo deste projeto, apontando, de algumaforma,as possibili possibilidades dades e desafio desafioss que fora foram m apresentados. apresentados. Se, como afirma Carvalho Carvalho (2007:21), emco conformi nformidade dade com o pensam pensamento ento de Hannah HannahArendt, o papel do professo professorr é ensinar: i ni nici ciação ação de delilibe berada rada e sistemáti sistemática ca nas ling li nguagens, uagens, procedi procedime mentos ntos e valores valores refer refer entes tanto tanto a sua área de

conheci mento quanto conheci quanto à cultur cultu r a e aos valores da escola. escola. Qual o papel do educador de música? Quem é ele? Qual sua formação? Outro aspecto a ser considerado é que também existem, como lembra o autor (2007:20), vári as inst in stii tui tuiçõ çõees for for ma ma-titivas vas e manei maneirr as de acolhe acolherr os novos, no entanto, em cada caso, variam-se os procedimentos e os objetivos. Nesse Nes se sentido, sentido,ensinar na “escola de música” é diferente de de se ensinar na “escola convenci convencional” onal” onde onde a matéria matéria música irá conviver com todas as outras que já fazem parte do currículo educacional. Como será esta convivência? De fend fen demos uma interrelação profunda e significativa, isto é, que todos os fazeres educacionais dialoguem entre si para um coconhecer melhor o mundo, para melhor estar no mundo...  Vou  V oume vale lerr de umaafir irm mação de HannahArendt em seu text xtoo Sob obrre a Educação pa parrafom omeentar taisrefl fleexõ xõees:  A educa educaçã çãoo é o po ponto nto em que que de decidi cidimos mos se amamos o mundo o bas bastante tante par a ass umi r mos a respon r espon sa  sabi bi-lidade por el elee , e, e, com com tal ge gesto sto,, salvásalvá-lo lo da r uí na que que se serr i a inevitável inevitável não fos fosse se a renova renovaçã çãoo e a vinda dos dos no no-amamo moss noss as cr i ança ançass o bastante par a não vos e dos jove j ovens. ns. A educação é, também, é, onde-las decidi mos se ama exp ulsá-las de nosso mundo mundo e aban abandoná doná-l as aos s eus pr ópr i os r ec ecur ur sos e tampouco arrancar de suas

mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antece antecedê dênci nciaa para a taref tar efaa de renovar o mundo mun do comum. comum. (2001: (2 001: 247) 247 )

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 AddrianaMiritelloTerahata  A  Acr creedit itoo que nesse in inqquie iettante pe pennsamento de Hannah Arendt, resid ideem alg lguuns aspe pect ctos os fu funndamentais de serem  A pensados ao ao se propor propor o ensino de música nas nas escolas.  Aoo nosin  A inddagarmos seama referindo? E, E, no mesmo amamo moss o mundo o ba bast stante ante... ..., pergunto: aque mundo estamos nos referindo? sentido: de que criança estamos falando? Pensarr a educação é nos Pensa nos debruçarmos amorosamente sobre sobre essas essas questões questões e, por se tratar de umarelação de se ensiensinar e seremos aprender, respondermos, respon dermos, de alguma forma,a elas:que mundo queremos apresentar para as as crianças crianças e que crian crian-ças queremos que educar? Hannah Arendt (2001) afirma que não podemos deixar as crianças entregues aos seus próprios recursos, isto é, temos responsabilidade em ensinar o maior número possível de recursos para que as crianças tenham condições de lidar com o ma maior ior número de possibil possibilidades idades.. Isto Isto não significa significa dizer que “doutrinaremos” “doutrinaremos” os pequenos pequenos prevendo situasituações e simulando reações, mas implica dizer que as crianças, ao experimentarem uma diversidade de situações no âmbito âm bito protegido da escola,poderão desenvolver tais recursos. Isto também significa por à disposição das crianças os saberes acumulados pela humanidade, fazê-las circular dentro do discurso corrente corrente e,talvez o mais importante,ouvi ouvirr atenciosamente atenciosamente os sentidos sentidos atribuído atribuídoss a tais tais experiênci experiências as.. No mesmo sentido, nesse projeto, um discurso comum a todos os colaboradores foi a defesa de um mundo mais solidário, ético e a educação de crianças autônomas e que consigam, ao longo de sua trajetória educacional, construir e constituir uma rica variedade de recursos para lidar com a diversidade do mundo.  A pa parrtirdo exp xpos ostto,con onssid ideero que a músic icaa com omoo con onhhecim imeento humano tem que ser dis ispo ponnib ibililiz izaada,tanto com omoo apreciação quanto pelo fazer musical, para os pequenos que chegam ao mundo, aliás, eles chegam a um mundo musical, sonoro sonoro.. Considerando que conhecer o mundo também é saber da necessidade que ele tem do novo, o fazer do educador não poderá ser construído sem respeito ao jovem, que o traz consigo. Daí se reconhecer a necessidade de diálogo, de escuta mútua. Todos devem falar e ouvir, com a liberdade e o espaço que seus papéis demandam e permitem, daí a necessidade de uma educação aberta ao diálogo. Este texto também tem essa perspectiva de abertura, por se completar na maneira de ler, de ser acolhida pelo leitor que se sentir desafiado desafiado a pensar o ensino de música a partir desse desse ponto ponto de vista:ele só será possível se percebido percebido como como direito fundam fundamental ental de todas as crianças crianças e jovens. jovens.Ele só serápossível em um ensino sem preconceito preconceito e discriminaçã discriminação. o. Para Pa ra tanto, tanto, acredito que as ações coleti coletivas vas devam devam ser priorizada priorizadass e norteada norteadass por por princíp princípios ios como tol tolerâ erância, ncia, res peito e, principalmente, pelo diálogo em vez de ações que mantenham a lógica vigente do consumo e do isolamento. peito No entanto, essas ações coletivas não devem ser confundidas com homogeneização dos envolvidos. É importante respeitar a individualidade de cada pessoa e cada ação ser estudada, analisada e efetivada considerando a pluralidade presente. Nass relações ensino-a Na ensino-aprendizag prendizagem, em,o que percebemos percebemos é que conc concepçõ epções es pré-estabelecidas pré-estabelecidas determinam o melhor melhor  jeiito de ser e agir do outro, as melhores intervenções. Não necessariamente elas estão equivocadas, porém temos que  je atentar aten tar à necessidade de abertura ao diálogo, relação que não pressupõe superioridade por nenhuma das partes, uma  veez que se tor  v ornna po posssív íveel rever po possiç içõe õess jáque o ou outtro é con onssid ideerado. Como defendo a implantação de uma rotina para crianças e jovens, tanto no que se refere aos combinados organizaorganizacionais cio nais quanto quanto aos combinados éticos, éticos, também também defendo paraos adultos – educadore educadoress – um tempo-epaço par paraa reflexão reflexão sobre a ação ação com com crianças e jovens. Um passo importante é construir, junto com os diferentes parceiros, na perspectiva de uma rede de proteção à criança crian ça e ao adolescente, um projeto educacional que rompa com a ‘aplicação’ dos guias para educadores. Esse projeto requer objetivos objetivos comuns comuns que possa possam m servir como como indicadores indicadores para para umaava avaliação liação constante constante da própria prática. Um grande desafio a ser superado diz respeito ao espaço que a música ganhará na escola: qual música ensinar? Como ensinar? E a qualificação do educador que assumirá esta responsabilidade?

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Música na escola: uma experiência de (com) fiar  Acr creedit itoo que a educa caçã çãoo é, antes de qualq lquuer co cois isaa, uma ati tittude étic icaa, generos osaa de uns co com m ou outtros os...... Énece cesssário  A compartilhar compartil har,, lançar-se lançar-se aos desafio desafioss cotidi cotidianos anos do fazer fazer,, não não sob a arrogância arrogância acadêmica, acadêmica, cientificamente cientificamente correta, correta,com a postura do saber mais, de ter encontrado verdades... Mas com o compromisso do pensar sobre, uma ciência engajada, comprometida. É preciso permanecer e continuar se debruçando atenciosamente sobre estas questões (ou algumas delas). Termino ino a costura doatexto, tex to, porque se faz necessária, necessá mas s a prática reflexiva sobre o traba trabalho lho com música música para para e com coTerm m crianças e jovens, partir dessasessa dessas experiências experiênci as,, deve deveria, coma continuar ntinuar... ... reflexiva Optei por trazer, de forma sintética, um pouco do pensamento das pessoas que (com) fiaram e, dessa forma, abriram a possibilidade de compartilhar experiências, tendo em vista que compartilho e vivencio muitas das angústias  vivvid  vi idaas po porr aquele less que po porr aqui pa passsaram...... Reconheço que os fios que teceram essa trama estão fundamentados na admiração e respeito pelas pessoas que acolheram aco lheram esta proposta e com quem convivi ao longo do último ano. É pautada nesses valores, bem como na defesa de uma educação educação significativa significativa que me pus à disposição. disposição.  A pa pala lavr vraa respe peit itoo pe perrmeou tod odaas as po posssib ibililid idaades de ensin inoo de músic icaa:pe pela ladiv iveersid idaade de repe perrtór ório io,, de métodos, de tempo e espaço para acontecerem. Dessa forma, a responsabilidade ética deste projeto foi de se assentar em uma relação relação de respeito, respeito, como deveria deveria se dar dar toda e qualquer propo proposta sta educativa. educativa. Respeito Respeito tra traduzido duzido em uma escuta escuta atenta, honestidade nas opiniões, em resumo, em uma abertura ao outro. Uma grande amiga1 me ensinou que uma sociedade de confiança é uma comuni dade de soli solidar darii edade dade,, de proj projeeto comum, comum, de inter i ntercâmbi câmbio, o, de uma lilibe berr dade cri ati ativa va que conhece conhece seus seus deveres deveres e lilimi mite tes,s, em em suma, sua re r espo sponsa nsabilidade.  Asssumir min  A inhha respo ponnsabililid idaade pe pelo lo mundo se traduz agor oraa em co com mpa parrtililhhar este trabalh lhoo co com m tod odos os aquele less que também queiram queiram tecer o bem comum, que se disponham disponham a(c (com) om) fiar fiar..  Aoo vi  A visslu lum mbrar a trama que se for orm mou ou,,espe perro te terr enco conntrado alg lguuns fio ioss que po posssam guia iarr aquele less que pr preetendem enfrentar o desafio de amar o mundo educando crianças e jovens a partir das reflexões que esse texto suscitou e, de forma respeitosa, usando usando as palavras palavras de Mia Mia Couto (2003: 16), 16), peço lic licença... ença... É que em todo lado, mesmo no invisível, há uma porta. Longe ou perto, não somos donos mas simples convidados.  A vida, por por respe respeii to to,, reque requerr consta constante nte lice licença. nça.

Referências bibliográficas  ARENDT H. Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.  AR CARVALHO, J. S. F. A Crise na educação como crise da modernidade. In: Educação especial: biblioteca do professor – Hannah Arendt pensa a educação. Nº 4, Ed. Segmento, 2007. COUTO, M. Um ri r i o chamado chamado tempo tempo,, uma casa chamada ter ter ra. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

1 A drian anaa

Te ixeira escreve Tei escreveuu um u m livro m uito li lind o cham ch am ad adoo C oreo oreogra gra as Civis,m as ele não nã o foi p ub licad cado.. o... Fi Fico co en tão co m a citação autori a utorizad zadaa da au tora e apr ap rov ovei eitto p ara agrad agradecê-l ecê-la pellos en sinam entos e p elo im enso coração civil! pe

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Índice

Panorama do ensino musical  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19  Ju  J ustificativas de por que música na escola Por que estudar música? • Ca Carlos Ka Kater ter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 • Celso Celso Fa Fava vare retto tto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 • Luca Lucass Roba Robatto tto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Roda de conve convers rsaa 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Música, neurociência e desenvolvimento humano • Ma Marc rcelo elo Petr Petraaglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 • Ma Mauro Musz uszka katt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Roda de conve convers rsaa 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Fundamentos da educação musical  A educa caçã çãoo music icaal no sécu culo lo XX XX:: métod odos os tradic icio ionnais • Camila Camila Ca Carr rraascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 • Sér Sérgio gio Luiz Luiz Ferr Ferreira eira de Figu Figueire eiredo do . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Roda de conve convers rsaa 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Experiências criativas • Ma MarisaTre rench nch de O. Fonter onterra rada da . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 • TecaAle Alenca ncarr de de Brit Britoo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1011 Roda de conve convers rsaa 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1066

 A música do Brasil e do mundo

 A músic icaa no mundo • Eliza Elizabeth bethTr Traava vass ssos os Lins Lins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1166 • Ma Magd gdaa Dour Douraado Pucci Pucci e Ber Berenice enice de de Alm Almeida eida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1199 • Ma Marcos Pu Pupo po Nogu Nogueir eiraa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1222 Roda de conve convers rsaa 5 (parte (parte 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1266 (part (pa rtee 2) 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1300 Música popular urbana e identidade nacional • Ca Carlos Sandr ndroni oni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1322 • Iva Ivan Vile Vilela la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1344 Roda de conve convers rsaa 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1400  A tradiç içãão po popu pula larr brasilileeir iraa na músic icaa • Lucile Lucilene ne Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1466 • Rena Renata taAm Amaara rall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1522 Roda de conve convers rsaa 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1566

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Índice  A educação com música O educador músico ou o músico educador? • Ma Marina Marcond rcondes es Macha chado do . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1644 • Rica Ricard rdoo Bre Breim im . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1677 Roda de conve convers rsaa 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1722 Música•eLuca Linclusão ucass Ciav Ciavaatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1788 • Vivia Viviane ne dos dos Sa Santos Louro Louro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1811 Roda de conve convers rsaa 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1866  A músic icaa co com mo in insstrumento pe peddagóg ógic ico: o:in intterdis isci cipl plin inaarid idaade e transversaliliddade • Melina Melina Fern ernaande ndess Sa Sanchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1922 • Pedr Pedroo Paulo Paulo Sa Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1955 Roda de convers conversaa 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2000

Práticas Educação Infantil gatinha?• Luciana Luciana Feres Nag agumo umo 1. Onde está a ga

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Brincando incando com ma massinha • Luciana Luciana Fere eress Nag Nagumo umo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 2. Br Conscientização ção de altur alturaa e direçã direçãoo sonora • Olga R.Gomiero Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 3. Conscientiza Pré-a -alfabetiza lfabetização ção musica musical:l: dura duração ção e altura altura • Olga R.Gomiero Molina Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 4. Pré Desenha enhando ndo sons: sons: ges esto/ to/movim movimento/gr ento/graafism fismoo • TecaAlenca Alencarr de Brito Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2166 5. Des musical ical •TecaAlenca Alencarr de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2177 6. Um bolo mus rincadeir deiraas canta cantada dass • Lucilene Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2188 7. Brinca rincadeir deiraas ritma ritmada dass • Lucilene Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2211 8. Brinca

Ensino Fundamental 1 1. Saltos no tempo tempo – A cruz cruz • Luca Lucass Cia Ciava vatta tta . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2244 Pré-P Pass ssoo • Luca Lucass Cia Ciava vatta tta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2266 2. O Précobberta do pu puls lsoo básic icoo • Camililaa Carrasco cozza Bom omfi fim m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 3. A desco cobberta das alt ltuuras • Camililaa Carrasco cozza Bom omfi fim m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 4. A desco sapatos tos • Mar Marisa isaTr Trench ench de O. O. Fonterra onterrada da . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 5. Rondó dos sapa texto à obra – uma uma prop proposta osta de ex experimentação musical • Marisa arisaTr Trench ench de O. Fonterrada . . . . . . . . 231 6. Do texto Desenha enhando ndo sons, sons, es esculpindo culpindo ruídos ruídos • Pedr Pedroo Paulo Paulo Sa Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2333 7. Des usicando ndo pinturas, pinturas, bar barulhand ulhandoo desenhos • Pedro Pedro Pau Paulo lo Sa Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 8. Musica Hosoi, João João Simã Simãoo e Mau Maurício rício Maa aas) s) . . . . 236 9. O corpo musical – jogo do eco • Núcleo Barbatuques® (André Hosoi, musical – sons do do mundo: 10. O corpo musical uma história sonorizada • Núcleo Barbatuques® (André Hosoi, João Simão Simão e Maurício Maurício Maas Maas)) . . . . . . . . . 237 Carlos Ka Kater ter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2388 11. 1 2 3 4 Rá! • Ca

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Índice úsica ica de arm armaar 1 – 12. Mús

o silêncio • Reg Regina ina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2400 úsica ica de de arm armaar 2 – o pulso • Reg Regina ina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2411 13. Mús úsica ica de de arm armaar 3 – a altur alturaa • Reg Regina ina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2422 14. Mús armarr 4 – a esca escala la • Reg Regina ina Porto Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 15. Música de arma armarr 5 – a criaçã criaçãoo • Regina Regina Porto Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 16. Música de arma arranjo: njo: os qua quadra dradinhos dinhos • Ricar Ricardo do Breim Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 17. Forma e arra

Ensino Fundamental 2  Jog ogos os rít ítm mic icos os,, mot otor orees e soc ocia iais is • Marce celo lo Petragliliaa 1. J

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246  Apr preendendo uma ca cannçã çãoo - sequênci ciaa did idáátic icaa • Ric icaardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 2. A Conhecendo cendo o Bum Bumba ba Boi • Rena Renata taAm Amaara rall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2500 3. Conhe  Aco com mpa pannhe a pu puls lsaação - pr práátic icaa pa parra um fazer music icaal in incclu lussiv ivoo • Viv ivia ianne dos Santos Lou ourro . . . . . . . . . . 252 4. A vazado - prática para para um fazer fazer musica musicall inclusivo inclusivo • Viviane Viviane dos San Santos tos Louro Louro . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 5. Lençol vazado Conhecendo cendo seu seu povo pela mú música sica • Ivan Ivan Vilela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2544 6. Conhe

Ensino Médio Improvisa ovisaçã çãoo coral coral coletiva • Ma Marce rcelo lo Petr Petrag aglia lia 1. Impr

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2555

2. Pa Paisag isagem emdes imarítm imaginá ginária rias••M Andr gnes agalhã Imparida ridades rítmica icas Cichelle Ca arlos SaAgnes ndroni oniMag . .alhães . . .es . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 3. Impa

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 257 2599 25 “Vaariações riações”” em três três períodos da História da Música • José Ivo da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 4. “V  Jog ogoo das fle fleccha hass • Núcle leoo Barbatuques® (André Hosoi, Hosoi, João João Simã Simãoo e Ma Maurício Ma Maas as)) . . . . . . . . . . . . . . . . 266 5. J ambores bores de de Mina Mina • Mag Magda da Doura Dourado do Pucci e Berenide Berenide deAlmeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 6. Tam  Yaaya Massemba 1 • Zé Mod odeesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 7. Y  Yaaya Massemba 2 • Zé Mod odeesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 8. Y

Cur urrrícu ículos los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

FichaTé Técnica cnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 286 6

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Panorama do ensino musical Em 18 de agosto de 2008, Luiz Inácio Lula da Silva, então Presidente da República decreta, por meio da Lei Federal nº 11. 769, que a música deverá ser conteúdo obrigatório do componente curricular da Educação Básica, tendo as escolas escol as,, públicas públicas ou particulares, particulares,três anos letivo letivoss para se adaptarem adaptarem às às exigências exigências estabelecidas. Desde então, deu-se início a uma série de discussões que envolvem desde profissionais da música e da educação até integrantes integrantes da sociedade sociedade civil, civil, atentos aos rumos que tal decisã decisãoo aca acarreta rretaria. ria. Para entender melhor as consequências dessa resolução, é necessário uma compreensão mais abrangente do ensino de música no Brasil. Brasil. Apesar Apesar de não termos umatradição como como a dos modelos modelos educacionais educacionais europeus europeus e norte americano, nos quais a educação musical sempre esteve ligada à educação formal, esta lei não foi a primeira ação nesse sentido no Pa País. ís. O Brasil Brasil possui possui registros que mostra mostram m que já nos nos tempos da colon colonização, ização, os jesuítas ensinavammúsica às às crianças e jovens. jovens. Não Não somente em cará caráter ter catequizador,essa prátic práticaa se davatambém como ferramenta de aux auxíli ílioo ao ensino da leitura e da matemática. Além disso, eles ensinavam a utilização de instrumentos de corda e sopro. Ao que parece, desde sempre, a música música foi con considera siderada da um instrumento de educação em diferentes situações no Pa País. ís. Isso se deu da melhor maneira? Existem controvérsias. O decreto aprovado pelo Presidente Lula será a solução para uma educação musical de qualidade? Só o futuro dirá. O que é consenso absoluto entre todos os que acreditam que a música pode ser uma importante ferramenta para a educação é que estamos diante de um momento histórico, em que o assunto se tornará o centro das discussões e abrirá caminho caminhoss paraa construção de uma políti política ca pública, pública,que tenha a música como instrumento de desenvolvimento humano.

Música, Educação e Política O primeiro registro do encontro da música com a educação no Brasil aconteceu entre 1658 e 1661, quando, pela “Lei das Aldeias Indígenas”, foi ordenado o ensino de canto. Este não se restringia somente às músicas religiosas e incluía as canções populares como as “modinhas” portuguesas. De lá para cá, muitos são os registros de tentativas de inserção inserç ão da música na educação, mas mas aparentement aparentementee nenhuma nenhuma delas teve representação. representação. Em meados do século XIX, sua presença nos currículos escolares do ensino público aconteceu pelo Decreto Federal nº 331A, 331A,de 17 de novembro de 1854.O documento documento estipul estipulava avaa presençade “noções “noções de música” e “exercício “exercícioss de canto” em esco escolas las primá primárias rias de 1º e de 2º gra graus us e Normais (M (Mag agistéri istério) o).. Em São Paulo, o canto coral se tornou uma atividade obrigatória nas escolas públicas da então província de São Paulo Pa ulo co com m a Refor Reforma ma Rang Rangel el Pestana,pel pelaa lei nº 81,de 6 de abril de 1887. O decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890, durante a Reforma Benjamin Constant, regulamenta a instituição pripri mária e secundária e institui o ensino de elementos de música,que deveriam ser ministrados ministrados por professores professores especi especiais ais para a música admitidos em concurso. Tal medida deveria ser aplicada em âmbito nacional.

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Panorama do ensino musical

Enquanto isso, no Rio de Janeiro, a reforma Fernando de  Azzevedo,pr  A prom omuulg lgaada pe pela la le leii nº 3.2 .2881, de 23 de ja janneir iroo de 1928,previa o ensino ensino de música música emtodo todoss os cursos de acor-

Canto orfeônico O ter ter mo “orfeão” “orfeão”( orpheó orpheón) n) foi uti utililizado zado pe pela  pri me meii ra vez vez em em 1833 por por Bouqui B ouquillo llon-W n-Wii lhe lhem, m, orii entador do ensi or ensi no de canto nas escolas escolas de Parii s. Ele faz re Par r efe ferr ênci nciaa a Orfe Or feu, u, poeta poeta e músi co co,,  filho da musa Cal Calíí op opee e deAp Apol oloo.Se Segundo gundo a mi mito to-logiaa gre logi gr ega, o de deus Orfe Or feuu era o músico músi co mai maiss tatalentos len tosoo que já vi ve veu. u. Quan Quando do toca tocava va sua li ra ra,, os

 pássar  páss aros os paravam de voar para escutáescutá-lo lo e os do compor 1ºmúsicos Programa de Música e Instrumental, ela borado poor músic os como como Eulin ulinaa Vocal de Nazar Nazareth, eth, Sylvi Sylvioo Salina animai ani mai s selvagens selvagens per per di diam am o medo. medo.As ár vor vores es se Garção Ribeiro Ribeiro e Maestro Maestro Francisc ranciscoo Braga. Braga. curvavam cur vavam para par a pegar pegar os sons sons no n o vento. vento. O canto canto orfeônico orfeôni co te tem m suas ori gens na França, Fran ça, Mas foi durante a Segunda República, nas décadas de no iní i ní cio do sé séc.XI X, quando era era uma u ma ati ati vi vidad dadee 1910 e 1920, que puderam ser notadas, no Brasil, as primei primei-obrr i gató ob gatórr i a nas esc escola olass municipai muni cipaiss de de Pari s.É um um ras manifestações de um ensino mais organizado, caractericanto cole coletitivo, vo, de de caracte caracterr í sti sticas cas própr próprii as, no qual zado za do como como canto orfeônico. orfeônico.  se organizam conjunto conjuntoss he hete terogê rogêne neos os de vo voze zes. s.A Muitos acreditam que Heitor Villa-Lobos foi pioneiro  prática  p rática do cant antoo orfe orfeônico ônico não exi xige ge conh onheeci me mennnesta prática prática no Brasil Brasil.. Mas foramos educadores educadores João João Gomes to musical musi cal ou ou tre tr ei namento vocal vocal prévio. prévi o.  Júnio  Jú niorr e Carlos Al Albe bert rtoo Gom Gomes es Cardi dim m, qu quee atu tuaaram na Escola Caetano de Campos, na capital paulista, e os irmãos Lázaro e Fabiano Lozano, com atividades junto à Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Pir Pira-

cicaba cic aba,,os primeiros a estabelecerem estabelecerem o canto orfeônico orfeônico no no ensino. ensino. O objetivo do método trabalhado por eles era renovar a educação musical oferecida pelos conservatórios e, por meio da inserção da música no sistema público de ensino, popularizar o saber musical. Essas iniciativas, de certa forma, introduziram o canto orfeônico na sociedade e fortaleceram o projeto de Villa-Lobos que aconteceria nos anos seguintes. Neste período, o Brasil vivia o ideal nacionalista em sua plenitude. O Modernismo, que teve a figura de Mário de  Anndrade também com  A omoo crít ític icoo music icaal,era uma co corrrente estétic icaa con onssol olid idaada e que pr preedom omin inou ouno Paísaté meadosda década de 1940. 1940. Esse movimento, movimento, entre outras outras ideias,pregou a busca por por uma identidade identidade musical nacional. nacional.  Aoo mesmo tempo (m  A (meeadosde 1930),as in inic icia iattiv ivaas de ca cannto or orffeôn ônic icoo deVililla la--Lob obos osco com meça çavvam a ser con onhe heccid idaas em São Paulo, cidade onde o compositor se instalou após a chegada de uma temporada na Europa. Juntamente com outros músicos com os quais compartil compartilhava hava seus pensamentos pensamentos como Guio Guioma marr Novaes, Novaes, Souza Souza Lima eAntoni Antonieta eta Rudge, Rudge, Maurice Raskin, Nair Duarte e Lucília Villa-Lobos, pianista e sua esposa, Villa-Lobos realizou cerca de 50 apresentações em cidadesdo interior interior paulista, paulista,todo todoss com o apoio do intervento interventorr JoãoAlberto. Seus Seus contatos polít político icoss tiveramgr grande ande importância em sua trajetória profissional. Nessas ocasiões, aconteciam palestras, concertos instrumentais e corais com a participação da população local. Tais seções tinham a execução da música brasileira como eixo central e repertório de cunho cívico-patriótico, seguindo os princípi princ ípios os deVilla-L Villa-Lobo oboss em usar usaro canto orfeônico orfeônico como instrumento instrumento de educação educação cívica. cívica. Uma das apresentações mais conhecidas da época aconteceu em 1931, no campo da Associação Atlética São Bento, com a reunião de 12 mil vozes de estudantes,operários e militares militares,, o que Vill Villaa-L Lobo oboss definiu definiu como como “exortaçã “exortaçãoo cívi cívica”. ca”. Em 1932, essas apresentações foram repetidas na Capital Federal e o movimento de Villa-Lobos passou a ser conhe co nhe-cido por Anísio Teix Teixeira eira,, que teriapapel importante importante na historia do compositor compositor e da educação educação musical. No mesmo ano, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por AníAní sio Teixeira, então Secretário de Educação da cidade do Rio de Janeiro, sugeria um novo modelo de educação nacional. Tal modelo valorizava o ensino das artes em razão do benefício social. “A arte e a literatura têm efetivamente uma signisignificação social, profunda e múltipla; a aproximação dos homens, a sua organização em uma coletividade unânime, a didi fusão de tais ou quais ideias sociais, de uma maneira ‘imaginada’, e, portanto, eficaz, a extensão do raio visual do homem e o valor moral moral e educativo conferem conferem certamente certamente à arte uma uma enorme importância social”, social”,dizia parte do documento. documento. Foi nesse momento que Heitor Villa-Lobos entrou no cenário da educação, tendo sido convidado pelo próprio Anísio

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