12.Pedagogija-sve CELA KNJIGA

1. Појам и карактеристике васпитања ............................................................................................ 6 2. Предмет и задаци педагогије ......................................................................................................... 7 3. Педагогија и друге науке ............................................................................................................... 8 Педагогија и филозофија. ............................................................................................................ 8 Педагогија и психологија ............................................................................................................. 8 Педагогија и социологија ............................................................................................................. 8 Антропологија............................................................................................................................... 8 4. Систем педагошких дисциплина .................................................................................................. 9 5. Педагошка методологија ............................................................................................................... 9 6. Појам, врсте и ток педагошког истраживања ........................................................................... 9 Појам педагошког истраживања ............................................................................................... 9 Врсте педагошких истраживања .............................................................................................. 9 Ток педагошких истраживања ................................................................................................. 10 7. Израда научно-истраживачког пројекта .................................................................................. 10 8. Методе педагошког истраживања.............................................................................................. 11 9. Технике и инструменти педагошког истраживања ................................................................ 11 10. Тестови знања ................................................................................................................................ 11 Појам и подела тестова ......................................................................................................... 11 Појам и подела тестова знања.............................................................................................. 11 11. Примена резултата истраживања у васпитању и образовању ............................................. 12 12. Основни педагошки појмови и категорије............................................................................... 12 13. Циљеви и задаци васпитања ....................................................................................................... 13 Циљеви васпитања ..................................................................................................................... 13 Задаци васпитања ...................................................................................................................... 14 14. Појам свестраности ....................................................................................................................... 14 15. Појам исхода ................................................................................................................................... 15 16. Схватања о факторима развоја личности ................................................................................ 15 Нативистичке теорије (теорије биолошког детерминизма)................................................ 15 Емпиристичке теорије (социологистичке теорије) ............................................................... 15 Теорије педагошког натурализма ............................................................................................. 16 Динамична схватања ................................................................................................................. 16 17. Схватања о могућностима и границама васпитања .............................................................. 16 18. Основе методике васпитања ....................................................................................................... 16 19. Васпитање у породици .................................................................................................................. 17 20. Васпитање у школи ....................................................................................................................... 18 21. Васпитање у слободном времену ................................................................................................ 18 22. Садржаји васпитања ..................................................................................................................... 19 23. Принципи васпитања ................................................................................................................... 19 Принцип научне заснованости и позитивне васпитне усмерености свих активности ..... 19 Принцип свесне активности ..................................................................................................... 20 Принцип хуманости и демократичности ................................................................................ 20 Принцип индивидуализације и социјализације у васпитању ................................................... 20 Принцип јединственог деловања свих чинилаца васпитања .................................................. 20 24. Методе васпитања ......................................................................................................................... 20 Метода убеђивања и уверавања ............................................................................................... 20 Метода вежбања и навикавања ............................................................................................... 21 Метода подстицања .................................................................................................................. 21 Метода спречавања ................................................................................................................... 21 25. Појам, циљ, задаци, очекивани исходи, садржаји, принципи, методе, организација подручја васпитања ............................................................................................................................. 22 Интелектуално васпитање ....................................................................................................... 22 Појам, циљ и задаци.............................................................................................................. 22 Садржаји ................................................................................................................................ 22 Фактори .................................................................................................................................. 23 Методе и принципи ............................................................................................................... 23

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

36. 37. 38.

39. 40. 41.

Морално васпитање ................................................................................................................... 24 Појам морала и моралног васпитања .................................................................................. 24 Циљ и задаци ......................................................................................................................... 24 Фактори .................................................................................................................................. 24 Методе, средства, принципи ................................................................................................ 24 Естетско васпитање ................................................................................................................. 25 Појам ...................................................................................................................................... 25 Циљ и задаци ......................................................................................................................... 25 Средства естеског васпитања ............................................................................................... 25 Методе и принципи ............................................................................................................... 25 Физичко вспитање ...................................................................................................................... 26 Појам, циљ, задаци ................................................................................................................ 26 Фактори .................................................................................................................................. 26 Методе, средства, принципи ................................................................................................ 26 Здравствено васпитање ............................................................................................................ 27 Појам здравља ....................................................................................................................... 27 Појам, циљ, задаци ................................................................................................................ 27 Методе здравственог васпитања.......................................................................................... 27 Радно васпитање ........................................................................................................................ 27 Појам ...................................................................................................................................... 27 Циљ и задаци радног васпитања.......................................................................................... 27 Садржаји и организација ...................................................................................................... 28 Принципи ............................................................................................................................... 28 Техничко васпитање ................................................................................................................... 28 Појам ...................................................................................................................................... 28 Циљеви и задаци ................................................................................................................... 29 Емоционално васпитање............................................................................................................ 29 Појам ...................................................................................................................................... 29 Циљ и задаци ......................................................................................................................... 29 Систем образовања и васпитања код нас ................................................................................. 30 Развој система школства код нас ............................................................................................... 30 Организација и карактер васпитања и образовања код нас ................................................ 30 IIрограмска структура, циљеви инститиција школског система ....................................... 31 Васпитање и образовање лица са посебним потребама ......................................................... 31 Садржаји и финкције слободног времена................................................................................. 32 Ваншколски чиниоци васпитања .............................................................................................. 32 Наставници и сарадници у систему васпитања и образовања ............................................. 32 Наставник у функцији одељењског cтapeшинe ................................................................. 33 Образовање и васпитање одраслих као интегрални део система ........................................ 33 Основе програма, организација и главни чиниоци образовања одраслих ........................ 34 Циљ ......................................................................................................................................... 34 Етапе образовања одраслих ................................................................................................. 34 Облици образовања одраслих .............................................................................................. 34 Вертикална или хоризонтална покретљивост радника ..................................................... 34 Организација.......................................................................................................................... 35 Андрагошка функција наставника ............................................................................................ 35 Образовање наставника као део система ................................................................................. 36 Програмирање и вредновање васпитно-образовног рада у школи ..................................... 37 Програмиирање рада школе ................................................................................................. 37 Вредновање васпитно образовног рада школе ................................................................... 37 Еваулација у васпитно-образовном процесу ........................................................................... 37 Дидактика – предмет и задаци .................................................................................................... 38 Дидактика и друге науке.............................................................................................................. 38 Сродности и разлике дидактике и методике .......................................................................... 38 2

42. Настава (појам, суштина, задаци, врсте) .................................................................................. 39 Појам наставе............................................................................................................................. 39 Суштина наставе ....................................................................................................................... 39 Задаци наставе ........................................................................................................................... 39 Вртсе наставе ............................................................................................................................ 39 43. Задаци наставе ............................................................................................................................... 40 44. Исходи наставног процеса ........................................................................................................... 40 Блумова таксономија циљева и исхода учења и наставе ....................................................... 41 Основни једнодимензионални модел таксономије у когнитивном подручју ................. 42 Дводимензионални модел таксономије у когнитивном подручју.................................... 44 Таксономија циљева и исхода у афективном подручју ..................................................... 45 Таксономија циљева и исхода у психомоторном подручју .............................................. 46 45. Образовање, настава, самообразовање ..................................................................................... 48 46. Процес стицања знања у настави ............................................................................................... 48 47. Настава као јединство поучавања и учења .............................................................................. 50 48. Предуслови успешног учења ....................................................................................................... 50 49. Активна настава (појам и организација) ................................................................................. 51 50. Садржаји наставе (и образовања) .............................................................................................. 52 51. Избор и дидактичко обликовање наставних садржаја .......................................................... 52 52. Опште и стручно образовање ...................................................................................................... 53 53. Наставни план................................................................................................................................ 53 54. Наставни програм ......................................................................................................................... 54 55. Принципи распореда градива у програму ................................................................................ 54 56. Појам курикулума и школског програма ................................................................................ 55 Увод .............................................................................................................................................. 55 Појам курикулума ....................................................................................................................... 55 Национални курикулим ............................................................................................................... 56 Школски курикулум..................................................................................................................... 56 57. Општи дидактички принципи наставе ..................................................................................... 57 58. Материјално-техничка основа наставе ..................................................................................... 58 Наставни објекти ...................................................................................................................... 58 Наставни објекти у школској згради ................................................................................... 59 Наставни објекти у саставу школе ...................................................................................... 59 Наставни објекти у друштвеној средини ............................................................................ 59 Наставни објекти у природи ................................................................................................ 59 Наставна средства .................................................................................................................... 59 59. Наставна техника и технологија ................................................................................................ 60 Наставна техника ...................................................................................................................... 60 Наставна технологија ............................................................................................................... 60 60. Рачунар у настави ......................................................................................................................... 61 61. Уџбеник и својства доброг уџбеника......................................................................................... 61 62. Структура наставног процеса ..................................................................................................... 61 63. Припрема наставника за рад ...................................................................................................... 62 64. Обрада нових садржаја ................................................................................................................. 62 Процес усвајања знања .............................................................................................................. 63 Димензионирање знања .............................................................................................................. 63 Градуирање етапе обраде нових наставних садржаја: ......................................................... 64 65. Вежбање ........................................................................................................................................... 65 66. Понављање ..................................................................................................................................... 66 67. Проверавање и оцењивање ......................................................................................................... 67 Проверавање................................................................................................................................ 67 Оцењивање .................................................................................................................................. 68 68. Технике оцењивања и проверавања .......................................................................................... 68 69. Методе наставног рада ................................................................................................................. 69 3

Међусобни однос наставних метода........................................................................................ 69 70. Метода монолога (усмено излагање) ......................................................................................... 69 Дидактичке напомене о методи усменог излагања ........................................................... 70 71. Метода дијалога (разговор у настави)....................................................................................... 71 Структура разговора ............................................................................................................. 71 Облици методе разговора ..................................................................................................... 72 Дидактичке напомене о методи разговора ......................................................................... 72 72. Метода рада са текстом ................................................................................................................ 72 Врсте читања текста.............................................................................................................. 72 Нивои рада са текстом .......................................................................................................... 73 Дидактичко обликовање уџбеника ...................................................................................... 73 73. Метода демонстрације .................................................................................................................. 73 74. Метода графичких радова (метода цртања) ............................................................................ 74 Садржај цртања у настави .................................................................................................... 74 75. Метода практичних радова ......................................................................................................... 74 76. Метода писања ............................................................................................................................... 75 77. Метода лабораторијских радова ................................................................................................ 75 78. Дидактички системи наставе ...................................................................................................... 76 79. Разредно предметно часовни систем ......................................................................................... 76 80. Херуистичка настава .................................................................................................................... 77 81. Проблемска настава ...................................................................................................................... 77 82. Менторска настава ........................................................................................................................ 78 83. Програмирана настава ................................................................................................................. 79 84. Индивидуализована настава ....................................................................................................... 80 85. Тимска настава .............................................................................................................................. 82 86. Активна настава ............................................................................................................................ 84 87. Поређење наставних система ...................................................................................................... 85 88. Организација наставног часа ..................................................................................................... 85 Трајање наставног часа ......................................................................................................... 86 Унутарња организација наставног часа .............................................................................. 86 Еластичност организације наставног сата .......................................................................... 87 89. Распоред наставног процеса ........................................................................................................ 87 Распоред часова ..................................................................................................................... 87 Организација школског радног дана ................................................................................... 89 90. Организациони облици наставе ................................................................................................. 89 91. Фронтални облик рада ................................................................................................................. 90 92. Кооперативни облици учења и рада у настави (групни и рад у парвима)......................... 91 Групни рад ученика .............................................................................................................. 91 Рад у паровима или тандему ................................................................................................ 92 93. Индивидуални облик рада ........................................................................................................... 92 Диференција задатака у самосталном раду и наставни листићи...................................... 92 94. Допунска, додатна и продужена настава .................................................................................. 93 95. Домаћи рад ученика (организација, ефекти) ........................................................................... 94 Структура и садржај домаћих радова ................................................................................. 95 Организација домаћих радова.............................................................................................. 95 96. Екскурзије и њихова васпитно-образовна вредност .............................................................. 96 Дидактичко значење ексурзија ............................................................................................ 96 97. Врсте и канали комуникације..................................................................................................... 96 Појам комуникације уопште ..................................................................................................... 96 Врсте комуникације ................................................................................................................... 97 Врсте порука у комуникацији .............................................................................................. 98 Вербална и невербална комуникација ................................................................................ 98 Канали комуникације .................................................................................................................. 99 98. Комуникација у настави (учионици) ......................................................................................... 99 4

99. Принципи наставне комуникације .......................................................................................... 101 Закони оптималног комуницирања ................................................................................... 101 Фактори успешне комуникације........................................................................................ 101 100. Стилови комуникације .......................................................................................................... 102 Бихевиористички приступ стиловима комуникације ...................................................... 102 101. Припремање и планирање наставе ..................................................................................... 104 Избор васпитно образовних предмета .............................................................................. 104 Називи појединих делова наставног програма................................................................. 105 Припремање и планирање наставе .................................................................................... 105 102. Традиционални облици припремања и планирања ........................................................ 106 Годошње или глобално планирање .......................................................................................... 106 Припремање за нову школску годину............................................................................... 106 Припремање у току школске године ................................................................................. 107 Оперативни или периодични рада наставника ..................................................................... 107 Припремање часа ...................................................................................................................... 107 Традиционално припремање часа ..................................................................................... 107 103. Школско развојно планирање ............................................................................................. 108 104. Припремање наставника и ученика ................................................................................... 109 105. Наставникова писана припрема за час .............................................................................. 109 106. Иновације у настави............................................................................................................... 111 Иновације коришћењем технолошких помагала ............................................................. 112 Иновације без технолошких помагала .............................................................................. 113 Иновативност и паронимни појмови (креативност, оригиналност) .............................. 113 Креативност као посвећивање ........................................................................................... 114 Стваралачки чин (од постојећег и задатог стварати ново) ............................................. 114

5

1. ПОЈАМ И КАРАКТЕРИСТИКЕ ВАСПИТАЊА Полазећи од подручја развоја личности (когнитивно1, афективно2, конативно3, психомоторно4, социјално), неки аутори узимају да се појам васпитања поклапа са свим овим подручјима, и тако схваћено васпитање се назива „васпитање у ширем смислу”. Неки аутори васпитање поистовећују са васпитањем у афективном подручју, и тако схваћено васпитање се назива „васпитање у ужем смислу”. Неки аутори васпитање дефинишу на следећи начин: Васпитање - систем социјалних интерактивних процеса и активности усмерен ка развоју диспозиција5 личности. Васпитање схваћено у ширем значењу обухвата формирање човека у целини (когнитивно, конативно и афективно подручје формирања личности), као и формирање појединих страна личности (интелектуално, естетско, морално, радно, техничко, здравствено, физичко васпитање).

  

Васпитање у ширем значењу конституишу три битна процеса: усвајање знања, вештина и навика развијање психичких и физичких снага и способности изграђивање личности (поглед на свет, осећања, воља и емоције)

Васпитање схваћено у ужем значењу претежно је усмерено на емоционалну сферу личности:  на изграђивање пожељних карактерних, моралних и вољних особина  на изграђивање схватања, уверења, вредносних оријентација на изграђивање понашања и деловања због којих ценимо и поштујемо одређену личност Карактеристике васпитања, које би требало узети у обзир да би се дефинисао појам васпитања:  васпитање се односи на личност  васпитање је свесна активност, али са различитим ступњевима свесности (од врло мале, до највеће)  васпитање активност која има одређени циљ (целисходност)  васпитањем се предодређени природни правци развоја мењају, усмеравају и контролишу  васпитање је специфично људска делатност (код других бића не постоји у том облику)  васпитање је намерна делатност (интенционална делатност)  васпитање је организована и систематична делатност (за разлику од других случајних утицаја који се дешавају у човековој околини)  васпитање је друштвена актовност и делатност (трајна друштвена функција)  васпитање представља укупност свих позитивно (па и негативних) усмерених утицаја на личност(и)  васпитање се остварује посредством одређених садржаја  васпитање је све сложенија и одговорнија делатност (искуство које се преноси васпитањем је све богатије, и циљеви васпитања су све сложенији)  васпитање је вишесмерна међугенерацијска појава  васпитање има конзервирајући и динамички карактер (конзервација се манифестује селекцијом и преношењем људских искустава и тековина, а динамичност се манифестује у убрзавању развоја личности, група и друштва у целини) Обухвата развој знања и интелектуалних способности Обухвата развој ставова, мотива, вредности, према себи и околини 3 Развој воље 4 Развој способности управљања моторичким апаратом људског организма 5 Диспозиција је урођена или стечена спремност (могућност), способност, тенденција или склоност ка одређеном типу реаговања у одређеним ситуацијама 1 2

6

       

васпитање је доживотни процес, али су могућности васпитања веће у периодима интензивног развоја човека васпитање се остварује у (ван)институционалним формама васпитањеје индивидуални и друштвени чин, са кључном улогом у онтогенези и филогенези човека васпитање, историјски гледано, је усмерено самореализацији, еманципацији и разотуђењу личности (ослобађајући процес) васпитање треба да реализује и обогати човекове генеричке потенцијале и његову генерички засновану свестраност (зато треба да иде испред тренутно постојећих друштвених услова и да подстиче њихово унапређење) васпитање је делатност у којој се сусрећу и сукобљавају различити друштвени спорови (социјални, политички, класни, културни, научни) и није заштићено од од противречности друштвеног развоја васпитање је најшири педагошки процес и појам (укључује и образовање) васпитање се у савременим условима мора све више заснивати на научним проучавањима педагогије као науке о васпитању

Резиме карактеристика васпитања:  интернационалност6 васпитања – свесност циља и намерност васпитања  друштвено-историјска категорија – васпитање прати историјски раѕвој друштва  друштвено-генерацијска појава – на нове генерације преноси цивилизацијске вредности  има класни, бескласни и сталешки карактер – исти карактер који имају и друштва  друштвено-политички карактер – повезаност васпитања са политиком  систематичност и организованост 2. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЦИ ПЕДАГОГИЈЕ Педагогија је наука о васпитању у целини7. Предмет изучавања педагогије је васпитање, тј. проучавање, истраживање и унапређивање процеса васпитања. Посебно се истичу три функције или задаци педагогије:  дескриптивна (описује васпитање као појаву, од чега зависи, како се остварује, како се развијало)  регулативна или нормативна (заузима одређене ставове и вреднује васпитну праксу)  динамичка (како унапредити васпитање и васпитну праксу) Задаци педагогије детаљније:  да открива и утврђује опште законитости васпитања и образовања  да на научној основи покаже и одреди друштвени смисао и вредност васпитања, његов циљ и задатке, садржаје и битна обележја са свим важнијим елементима његове структуре и организованости  да проучава и унапређује васпитање као иитегрални део друштвене стварсности и тиме доприноси друштвеном развоју у целини  да истражује, подстиче и oбoгaћyje позитивну васпитно образонну праксу и тиме стално доприноси повећању продуктивности учења и рада у школи и ван ње  да критички и стално вреднује и преиспитује постигнуто у педагошкој теорији и пракси,  да се у истраживању и верификацији васпитних појава, проблема, организацијских и других решења ослања на методологију педагогије, посебно у примени метода, средстава и техника које се примењују  да што успешније интегрише и користи резултате и искуства других сродних наука Ваљда би требало интенационалност (интенција-намера) Реч педагогија настала је од грчке речи paidagogus (pais, paidos = дечак и ago, agein = водити). Паидагогус је у Атини био роб који је заиста само водио сина свога господара код учитеља. Паедагогус у античком Риму био је заробљени учени Грк - кућни учитељ деце свога господара 6 7

7

3. ПЕДАГОГИЈА И ДРУГЕ НАУКЕ Педагогија није једина наука која се бави васпитањем. Неопходно је повезати педагогију са другим сродним наукама, пре свега оним које се баве човеком. Оне се међусобно допуњују и тиме омогућавају интердисциплинарно и целовито проучавање човека као „предмета васпитања”. Најближи су јој: филозофија, психологија, социологија, антропологија, 6иологија и ергологија8. Педагогија и филозофија. Филозофија се бави човеком уопште, па и васпитањем, а у основи сваке педагогије лежи нека филозофска концепција. Филозофија се бави основним питањима људске егзистенције (шта је човек, каква је његова природа и исуштина, његова мисија, шта је смисао човековог живота, рад и постојања, шта је друштво, како се структуир и мења друштво, итд). Зато предмет интересовања филозофа мора бити и васпитање. Са друге стране, у основи сваке педагогије неизбежно лежи нека филозофска концепција (тако се развијају разне педагошке школе). Педагогија је заинересовано нарочито за развој филозофских дисциплина као што су етика (морално васпитање), аксиологија (систем вредности), логика, гносеологија (теорија сазнања), естетика, итд. Повезаност филозофије и педагогије огледа се најпре у одређивању циља и задатака васпитања (што је човек и какав би он требало да буде) у изграђивању система вредности (нарочито проблеми моралног и естетског васпитања). Повезаност филозофије и педагогије проистиче из саме природе васпитања. Педагогија и психологија9 Педагогија је наука о васпитању у целини. Психологија је систем научних дисциплина које проучавају психички живот људи и животиња и услове његовог јављања, а на основу објективних података и непосредног искуства. Психолошка сазнања су у основи свих схватања и концепција васпитања (општа психологија10, нарочито развојна психологија11, социјална психологија, ментална хигијена12, психологија личности, педагошка психологија13). Педагогија и социологија Веза проистиче из друштвене условљености васпитања. Васпитање је друшвено условљено и остварује се у одређеним друштвеним структурама и зато су за педагогију од значаја социолошка проучавања друштвене структуре, друштвених односа, социјалних разлика, социологије личности, итд. Педагогија користи сазнања социолошких дисциплина, као што су, социјална психологија, педагошка социологија, итд. Обрнуто, социологија мора узети у обзир утицај васпитања (педагогије) на развој социјалних односа. Антропологија Антропологија је наука о човеку и врло је блиска педагогији јер се обе ове науке баве човеком у смислу његовог очовечења. Општа наука о раду Крилатица: „Психологија је око педагогије”. 10 Општа психологија проучава психички живот одраслог нормалног човека. Усмерена је на проучавање психичких процеса и особина, тако да се у оквиру ње утемељују: психологија учења, психологија мотивације, итд 11 Развојна психологија проучава развој психичког живота човека и животиња. Проучава филогенетски развој психичког живота (развој психичког живота врсте) и онтогенетски развој психичког живота (развој психичког живота појединца у току његовог живота) 12 Ментална хигијена примењује знања психологије у заштити психичког здравља 13 Педагошка психологија проучава психолошке аспекте васпитања (и образовања), а педагогија проучава васпитање и образовање интегрално (циљеве, задатке, начин организовања, утврђује законитости, нивое и организационе облике васпитања и образовања) 8 9

8

Антропологија настоји да што потпуније упозна његову природу, да искаже његове тежње, вредности и ограничења. Она открива и дефинише законитости формирања и израстања човека у човека. 4. СИСТЕМ ПЕДАГОШКИХ ДИСЦИПЛИНА Педагогију чини систем педагошких дисциплина. Некада се педагогија делила на дисциплине полазећи од критеријума да ли се баве теоријским или практичним питањима (теоријска педагогија, практична педагогија). Данас, као педагошке дисциплине се наводе:  Општа педагогија – проучава теоријске и фундаменталне проблеме васпитања (предмет, циљеве, задатке, систем, итд. - она је научна и теоријска основа за изучавање свих осталих педагошких дисциплина)  Историја педагогије – проучава историјски развој васпитања, педагошке мисли и школства у хронолошком реду  Методологија педагошких истраживања – проучава научно-истраживачке методе, технике, инструменте, који се примењују у педагогији  И остале педагошке дисциплине које обухватају одређена подручја васпитања: породична, предшколска, школска, високошколска, адултна андрогогија (педагогија одраслих), дидактика (васпитање и образовање у условима наставе), методика наставе (васпитање и образовање у наставним предметима), специјална педагогија (васпитање деце ометене у развоју), војна педагогија, домска педагогија (васпитање у домовима), индустријска педагогија, педагогија слободног времена, итд. Поједине педагошке дисциплине имају и своје подсистеме дисциплина. 5. ПЕДАГОШКА МЕТОДОЛОГИЈА14 Методологија педагошких истраживања је посебна научна дисциплина у оквиру и педагогије која се бави проучавањем и унапређивањем свих аспеката и облика научног истраживања васпитања. 6. ПОЈАМ, ВРСТЕ И ТОК ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА Појам педагошког истраживања Педагошко истраживање је активност чији је циљ откривање законитости, веза и односа који владају процесима и појавама васпитања. Методологија педагошких истраживања пручава методе, технике, инструменте и услове научног сазнавања у подручју васпитања. Методологија педагошких истраживања, као дисциплина, доприноси научном нивоу педагогије као науке. Опште карактеристике педагошких истраживања су научна објективност, могућност провере и упоређивања резултата, применљивост у васпитној пракси. Врсте педагошких истраживања      

Према разним поделама: фундаментална (природа и карактер васпитања, циљ васпитања, предмет педагогије) развојна (предвиђање даљег развоја васпитних појава) примењена (примена нових уџбеника, наставних средстава, поступака, ...) Педагошка истраживања можемо поделити и на: историјска, савремена, прогностичка (футуролошка) теоријска и емпиријска лонгитудинална (развој једне појаве током времена), трансферзална (хоризонтално, у истом тренутку)

Разликовати појмове: методика (бави се путевима, начинима и средствима васпитања) и методологија (бави се проблемима научног истраживања, проучавања и организације научно истраживачког рада) 14

9

Постоје и поделе према подручјима васпитања (у области моралног, радног васпитања...), према структури научних дисциплина (дидактичка, методичка...), према доминантној техници, методи (експериментална, дескриптивна, компаративна...). Ток педагошких истраживања Истраживање васпитних појава има следеће фазе: избор и формулација истраживачког проблема, одређивање циља истраживања, конкретизација задатака истраживања, постављање истраживачких претпоставки (хипотеза), избор метода, техника и инструмената истраживања, избор популације и узорка истраживања, прикупљање података и чињеница, обрада података, анализа резултата и извођење закључака, писање извешта, објављивање, популаризација резултата, примена у пракси. 7. ИЗРАДА НАУЧНО-ИСТРАЖИВАЧКОГ ПРОЈЕКТА Свако истраживање васпитних појава, ако жели да има карактеристике научног истраживања, мора да има један логичан ток и да одговори на основна питања: шта проучавати, како проучавати, помоћу којих метода, техника и инструмената проучавати. Та питања се регулишу поступком пројектовања научног исграживања тј. промишљањем и разрађивањем фаза (етапа, тока) истраживања. Разлози неопходности пројекта у научном истраживању су следећи: омогућује организацију и преглед властитих мисли (шта хоћемо истраживати и како, омогућава истраживачу да уочи како слабости у изнесеним мислима тако и потешкоће које ће се вероватно појавити у њиховом остварењу, пројекат даје преглед шта све треба да претходи самом истраживању (који материјал треба сакупити, које финансијске изворе мобилизовати, које сараднике потражити), пројекат представља документ који други могу коментарисати и критиковати па тиме помоћи истраживачу да отклони грешке и избегне потешкоће. С обзиром на намену, карактер и структуру, постоје три врсте пројеката педагошких истраживања, које треба схватити као међусобно повезане целине и у функционалном и у теоријско-методолошком погледу:  Идејни научноистраживачки пројекат – садржи: тачно дефинисан научни проблем и хипотезу, односно претпоставка о могућем решењу проблема (ова врста пројекта представља први корак целокупног пројекта истраживања и основу у оријентацију за израду студијског и техничког пројекта истраживања; у њему треба да буду садржани одговори на питања шта ће се истраживати - одређење предмета, проблема, и зашто ће се истраживати значај истраживања, потребе, циљ, задаци)  Студијски пројекат (преставља конкретизацију опште замисли истраживача која је претходно уобличена у идејном научно-страживачком пројекту; даје ваљане одговоре везане за организацију истраживања и садржи: описе поступка, метода, инструмената, техника истраживања, обраде података, итд.15 )  Технички пројекат (описује носиоце истраживања, материјално-финансијска средства, календар истраживања, итд.)

студијски пројекат истраживања садржи и: критичку анализу и оцену најважнијих схватања, расправа и студија која се односе на предмет истраживања, опис и аргументацију изабраног методолошког приступа који се састоји у опредељивању истраживача за одговарајући систем метода, техника, инструмената и статистичких поступака, одређивање чињеница које је потребно утврдити и теоријско-методолошки квантификовати као основни доказни материјал за пручавање и доказивање хипотеза, односно за реализацију циља и задатка истраживања. 15

10

8. МЕТОДЕ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА Метода педагошког истраживања је начин истраживања и проучавања педагошких појава, процеса, субјеката у њима и законитости које владају у педагошкој стварности и пракси. Метода има шире значење од појмова: поступак, техника и инструмент. Метода истраживања представља укупност свих поступака,техника и инструмената. У истраживању васпитних појава користе се разне научно истраживачке методе: историјска метода, дескриптивна метода, метода педагошког експеримента, метода посматрања, компаративна, метода педагошке статистике, метода случајева, итд. 9. ТЕХНИКЕ И ИНСТРУМЕНТИ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА Техника представља комплекс поступака, начина и облика помођу којих се у оквиру једне или више метода примењују одређени инструменти. Сваки инструмент има своју посебну технику или поступак примене. Техника је начин прикупљана, обраде, сређивања и приказивања резултата истраживања. Неке технике су:  систематско посматрање (непосредно прађење и уочување појединих феномена који се испољавају у васпитању; реализује са циљем, плански, систематски и контролисано)  интервјуисање (заснивасе на разговору испитивача и испитаника; структуирани или не)  анкетирање (закључивање о ставовима и другим карактеристикама неке популације)  тестирање  упитник (низ питања или исказа који се задају испитанику у писаном облику)  скалирање (одређују или процењују интензитет неке особине или појаве на лествици)  социометријске технике (за добијају информација о социјалним односима у групи) Инструменти педагошких истраживања су оно чиме се прикупљају подаци (средства за прикупљање података). Неки од инструмената су: протокол посматрања, анкетни листови, тестови, скале судова. Услови које инструмент мора задовољити: ваљаност (мора мерити само оно за шта је предвиђен), поузданост (при поновљеним мерењима у истим условима мора давати исте резултате), дискримитативност или осетљовост (мора јасно издвајати оно што се мери од осталог), обухватност (мора што више покрити предмет истраживања), једноставност, практичност, економичност. 10. ТЕСТОВИ ЗНАЊА Појам и подела тестова Тест у педагошком контексту је мерни инструмент састављен од низа задатака или тврдњи, систематски одабраних, помоћу којих се на објективан начин, на изазваном узорку, испитују или мери знање појединца, способности или особине личности. Према садржају: тестови знања, тестови способности, тестови личности. Посебну групу чине тестови готовости или спремности (на пример: тест готовости за полазак у школу). Појам и подела тестова знања Тестови знања су тестови помоћу којих се одређује колико је знања појединац стекао кроз одређену активност или одређени период учења. Састоје се од низа задатака, датих у посебним облицима, којима се мери знање. Према начину стварања, циљевима примене, (не)задовољењу метријеких захтева:  баждарени тестови знања (називани и: стандардизовани, формални, прави тестови знања – прошли процедуру стандардизације и имају трајнију употребу)  небаждарени тестови знања (неформални, задају их наставници) 11

Подела тестова према врсти задатака тестови репродукције (тестови отвореног облика у којима се тражи да се репродукује одговор на постављено питање)

тестови рекогииције или препознавања (тестови затвореног облика у којима се тражи избор исправног одговора од више понуђених)

есејски задаци задаци допуњавања задаци двочланог избора задаци вишеструког избора задаци сређивања и упоређивања

постављају се нешто шира питања на која се дају одговори у облику сажетог описа тражи се допуњавање изостављених речи или речи у реченицама тражи се да се одреди да ли су тврђења тачна или нетачна, или које од два тврђења је исправно тражи се дасе од више понуђених одговора изабере исправан (подврсте: варијанта најбољег одговора, варијанта тачног одговора, варијанта вишеструког одговора, варијанта негативног одговора) тражи се да се да уреде на одређени начин или међусобно повежу један или два низа података

11. ПРИМЕНА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА У ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ Коришћење или примена резултата истраживања у васпитању и о6разовању је последња етапа којом се завршава свако научно истраживање. Да би ови резултати били доступни потенцијалним корисницима (наставницима, педагозима, психолозима у школама, руководиоцима школа, будућим наставницима) потребно је о томе обавестити стручну и педагошку јавност. То се чини: објављивањем у часописима и стручним школским и професионалним листовима, преко средстава масовне комуникације, предавањима у школама, на семинарима и другим скуповима наставника. У већини случајева сам аутор истраживања наступа пред наставницима и тумачи своје налазе као и могућности њихове примене у научној пракси. 12. ОСНОВНИ ПЕДАГОШКИ ПОЈМОВИ И КАТЕГОРИЈЕ У савременој педагошкој теорији прихваћено је да су основне педагошке категорије, односно појмови: васпитање, образовање и настава. Васпитање је најшири педагошки појам под којим се подразумева свака свесна делатност усмерена на развијање психичких и физичких особина човека. Образовање и настава су педагошки и дидактички појмови. Образовање се претежно односи когнитивну сферу личности, на процес усвајања знања, вештина и навика. На основу њих се:  развијају психичке и физичке снаге и способности човека  усваја и развија систем вредности  усваја и развија поглед на свет  усвајају правила комуникације међу људима Веома је тешко одредити опсег појма образовања зато што он очигледно обухвата и нека подручја из афективне сфере личности. Однос између васпитања и образовања се често решава на основу њихове субординираности (надређености) васпитања образовању или образовања васпитању. Исправније је схватање да те надређености нема, постоји њихово међусобно прожимање на основу корелативног и комплементарног односа.

Поједностављен приказ појма васпитања, и ширем и ужем смислу, дат је на следећој слици: 12

Настава је темељни део школске делатности. У школској делатности се на систематски и организован начин, према прописаном плану и програму, остварује васпитање и образовање. Настава је предмет проучавања посебне педагошке дисциплине – дидактике. Настава - организовани васпитно-образовни интерактивни процес учениковог учења знања, вештина, навика, развоја способности и особина личности, поучавањем од стране наставника. Поучавање - наставникова активност у настави. Учење - ученикова активност у настави. Остали педагошки појмови: Самоваспитање представља свесну педагошку активност васпитаника на развоју властите личности. Преваспитавање је мењање резултата васпитања који се процене као погрешни, криво усмерени или за појединца, односно за друштво штетни. Самообразовање је вид образовања које обавља појединац сам или ослањајући се на васпитно образовне или друге институције ради стицања, усавршавања или допуњавања знања, вештина и навика и развијањаспособности. Перманентно образовање представља скуп образовних активности које човек предузима током радног века и даље све до краја живота (доживотно образовање). 13. ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ ВАСПИТАЊА Циљеви васпитања Циљ (циљеви) васпитања дају одговор на питање шта се жели постићи васпитаваљем. Општи циљ васпитања је слободна, свестрано развијена личност. Циљ васпитања су замишљене, идеалне особине личности човека које одређено друштво сматра прихватљивим и које настоји да оствари уз помоћ васпитања. Циљ је свесна, слободна и свестрана личност. Оваква формулација је најчешће истакнута у основним друштвеним документима, законима о школству, наставним плановима и програмима, стручној литератури. Оваква дефиниција полази од замишљеног идеала који се жели достићи. Ако се жели нагласити да је васпитање процес и циљ васпитања посматрати као процесна категорија, онда се циљ васпитања може дефинисати на следећи начин: Циљ васпитања је свестрано развијање свих потенцијала личности, наследних и претходно стечених, и њихово богаћење и обједињавање у разноврсности.

13

Задаци васпитања Задаци васпитања су конкретизације циљева васпитања и они дају одговор на питање шта треба урадити да би се циљеви васпитања остварили. Реализацијом задатака васпитања треба да се реализује циљ васпитања. Задаци васпитања се најчешће одређују према подручјима развоја и странама васпитања, односно према томе шта све код свестране личности васпитањем треба изградити. У том смислу, обочно се задаци васпитања деле на четири групе:  умно и радно васпитање (задаци: усвајање научних сазнања и система вредности, формирање навика и умења за успешну примену знања и вредности у практичном животу и раду, неговање и развијање сазнајних својстава и способности личности, развијање стваралачког активистичког става према природи, друштву, другим људима и себи, неговање и развијање радне културе, оспособљавање за самостално бављење умним и физичким радом у складу са савременим научно-техничким тековинама, оспособљавање за даље образовање, а посебно за перманентно самообразовање)  морално и друштвено васпитање (задаци: изградња моралне свести - односно оспособљавање човека да самостално процењује шта је морално, а шта није, а на основу усвојених моралних норми у друштву и на основу усвојених моралних и друштвених система вредности, оспособљавање за доживљавње својих и туђих моралних поступака и развијање и неговање моралних осећања, морално понашање, развијање моралне савести16)  естетско васпитање (задаци: развијање способности за уочавање и и процењивање естетских вредности на основу стечених одговарајућих знања, развијање способности за доживљавање естетских вредности, оспособљавање човека за стварање лепог у друштву, природи, уметности, раду, у односима према другим људима и себи)  физичко и здравствено васпитање (задаци: развијање организма у целини и савког његовог дела, очување и јачање здравља, стварање услова за развој моторике, координацију покрета, складни телесни развој, стицање неопходних знања из области физичке и здравствене културе, навикавање човека да правилно користи слободно време бавећи се здравом телесном рекреацијом и разонодом) 14. ПОЈАМ СВЕСТРАНОСТИ Појам „свестраности”, „свестрано развијене личности”, „модел свестране личности” је променљив и не може се поставити једном заувек. Појам „свестраности” мора у себи да садржи и универзалне (општељудске, хумане, генеричке, општедруштвене, културне) и посебне (друштвено-историјске) и појединачне (индивидуалне, персоналне) вредности. Он је јединство свих тих компоненти”. (Н. Поткоњак, 1988, 91) Свестрани развој личности подразумева раст и развој духовних и физичких снага, стваралачких способности, индивидуалних обдарености и интегрални развој физичких, интелектуалних, вољно-делатних и емотивних димензија личности. Свестраност и целовитост развоја личности погрешно је тумачити као подједнак, равномеран развој свих димензија и способности личности у квантитативном и квалитативном смислу. Таква тумачења су у супротности са поимањем човековог бића, природом његовог развоја и хуманистичком визијом васпитања. Свестрани развој личности схватамо у контексту потребе обезбеђивање услова (претпоставки) за целовити развој личности и интензивнији развој оних склоности и способности које изражавају спецификум, индивидуалитет појединца. Наглашавање интензивног развоја специфичних потенцијала појединца не сме да занемари развој димензија личности које су опште, заједничкеи потребне сваком човеку као људском, друштвеном и индивидуалном бићу.

Задаци моралног васпитања могу се сврстати у три групе: везани за односе према заједници, према другим људима, према себи 16

14

Садржај свестраности у просветно-педагошким документима је најчешће одређен следећим компонентама:  изграђивањем погледа на свет (који укључује сазнајну, вредносну и делатну компоненту)  развој когнитивне сфере личности  развијање и неговање патриотизма  друштвена ангажованост ученика  моралне особине  однос према раду и радна култура  развијање психофизичких способности ученика  развијање здравствене културе ученика  развијање еколошке културе  развијањеправилних односа према половима  култура понашања  слободног времена 15. ПОЈАМ ИСХОДА Појам „исходи” (васпитања, образовања, наставе) интегрише значења следећих појмова (Бјекић и Папић, 2006):  ефекти (васпитања, образовања, наставе) који су остварени на одређеном нивоу  резултати васпитног рада препознатљиви у понашању васпитаника Исходи су остварени ефекти и резултати (васпитања, образовања). У васпитно-образовној пракси често долази до појаве поистовећивања циљева и исхода. Овакав приступ је погрешан и стручно неприхватљив. Исходи су остварени ефекти и разултати, а циљеви (васпитања, образовања) су опредељења, намере или тежње које треба остварити (у васпитању, образовању). Циљеви и исходи се разликују по својим основним функцијама и начину формулације. Функција циљева је омогућавање планирања и развоја програма, а исходи омогућују праћење и вредновање васпитно-образовног процеса Исходи васпитања су присутни од самог почетка у виду очекивања, а са даљим током васпитања и они се поступно развијају, обликују и постају стварна, трајна васпитна тековина васпитаника. Исходи могу на два нивоа:  општи исходи (се постављају на хијерархијски вишем и сложенијем нивоу васпитања)  оперативни исходи (се дефинишу на конкретном нивоу) 16. СХВАТАЊА О ФАКТОРИМА РАЗВОЈА ЛИЧНОСТИ Схватања о факторима развоја личности често су била супростављена. Постоје разне теорије (схватања) развоја личности. Најважније су следеће три: нативизам, емпиризам и динамична схватања. Нативистичке теорије (теорије биолошког детерминизма) Ове теорије прецењују улогу наслеђа на развој личности. Присталице нативистичке теорије сматрају: Наслеђе је доминантан фактор од ког зависи развој личности и да од наслеђа зависе способности, темперамент и друге особине личности, може се развијати само оно што наслеђем дато. Ово становиште било је нарочито изражено током историје у племићким породицама, које су се залагале искључиво за наследна права. Емпиристичке теорије (социологистичке теорије) Ове теорије прецењују улогу околине на развој личности. Присталице емиристичке теорије сматрају:

15

Личност искључиво резултат деловања средине17и васпитање је „свемогуће”. Крајем XVII и почетком XVIII века нова грађанска класа почиње се залагати за права способних и талентованих. За њих је било важно доказати да способности нису наследне, већ да су последица деловања околине у којој сваки појединац живи. Теорије педагошког натурализма Присталице педагошког натурализмасматрају: Развој личности одвија се путем сазревања18 и у тај развој не треба се мешати путем васпитања. Динамична схватања Полемика између нативиста и емпириста данас се матра превазиђеном, односно да се не сме прихватати ни једна крајност ових схватања, већ их је потребно сјединити у јединствену целину. Данас се сматра да је развој личности човека условљен узајамном дејством: налеђа, друштвене средине, васпитања и активности самог васпитаника. Наслеђено се не испољава одмах и аутоматски у виду некаквих готових и непроменљивих способности и карактеристика личности, већ само у виду одређених могућности и диспозиција. Диспозиције се могу развијати у веома различитим правцима. границе њиховог развоја је тешко одредити, али могу и стагнирати ако не постоје одговарајући услови, васпитање и активност самог васпитаника. Чиниоце или факторе развоја личности групишемо у две групе: - биолошке или унутрашње (наследне, урођене чиниоце) - социјалне или спољашње (друштвена средина и васпитање) 17. СХВАТАЊА О МОГУЋНОСТИМА И ГРАНИЦАМА ВАСПИТАЊА Могућности и границе васпитања леже у наслеђеним основама, условима друштвене средине19 у којима се личност развија, у правовремености и правилности организовања васпитања, и у активности самог васпитаника. Према Пијажеу, човек је у току еволуције скоро сасвим остао без инстиката, тако да се ослања на оно што стиче говором и васпитањем. Зато је период детињства код човека сразмерно веома дуг.Управо та неоформљеност детета омогућује боље и непрекидно усавршавање и васпитање људског рода. Маркс каже: „Првобитне разлике будућег носача и филозофа су мање него разлике пса на ланцу и ловачког пса”. И данас остаје отворено питање да ли је васпитањем могуће утицати на бржи и бољи развој способности, односно да ли су способности „васпитљиве ”. Могућности и границе васпитања, поред тога што су условљене наследном основом, зависе и од читавог низа других фактора: од правовремености реаговања на прагове сазревања или појаве одређених диспозиција, од начина живота и животних прилика (друштвеноекономске развијености), пола, темперамента, правовременог откривања талената, од стања здравља, друштвеног уређења, културне, религијске, националне и друге традиције. 18. ОСНОВЕ МЕТОДИКЕ ВАСПИТАЊА Педагошка наука не обрађује само теоријске ставове о суштини, карактеру, циљевима и задацима васпитања (одговор на питање „шта”), већ уједињује теоријску и практичну сферу васпитања, и одговара на питање „помоћу чега” (посредством којих садржаја, путем којих активности и помоћу којих средстава), као и на питање „како”, односно нуди методичка решења за реализацију целокупног васпитања. Наравно, не самостално, већ у сарадњи са другим наукама које проучавају и прате развој човека.

Ово схватање наѕива се емпиризам односно на унутрашње факторе 19 друштвено-историјска условљеност васпитања 17 18

16

Методика васпитања је систем педагошко-методичких сазнања о путевима и могућностима формирања целовите личности, односно остваривања циљева и задатака васпитања у целини. На основу ове дефиниције следи методика васпитања:  теоријска и практична дисциплина  релациона и процесуална дисциплина у односу између педагогије, дидактике и праксе васпитања  зависи од концепције, циљева и задатака васпитања Пошто се у досадашњем развоју васпитања, а посебно школе, били фаворизовани образовање и настава, тако су у оквиру педагошке науке више развијене дидактика и посебне методике појединих наставних предмета, а занемарена су општа методичка питања васпитања целовите и свестране личности и нека посебна методичка питања појединих васпитних области (методика моралног, естетског, итд. васпитања). Зато методика васпитања, односно методика формирања целовите личности мора заузети место које јој припада. И када се ма која страна личности васпитава, увек се мора имати на уму крајњи циљ: личност у целини. Зато, људи који раде у области васпитања (и образовања) треба да познају:  општу методику васпитања  посебне методике (свог наставног предмета, моралног васпитања, итд.)  дидактику (општу методику наставе) Методика васпитања се односи на решавање методичких питања која су заједничка за сва подручја васпитања: у породици, вртићу, на свим нивоима школовања, у домовима и интернатима, у области моралног, естетског, интелектуалноф, физичког васпитања и тако даље. Она претходи свим посебним методикама које важе за поједине уже области, али их међусобно повезује и интегрише.   

У целокупној организацији васпитне делатности постоје три основна питаља: којих се принципа (начела) треба придржавати у васпитању којим начинима и методама остваривати васпитни рад помоћу којих средстава остваривати васпитни рад

Може се говорити о принципима, методама и средствима васпитног рада који важе за већину васпитних ситуација и у раду са свим категоријама васпитаника. У конкретним васпитним ситуацијама постоји конкретнијие дефиниције начела, метода и средстава васпитања (тако говори се о наставним или дидактичким принципима, наставним методама и средствима, о принципима моралног васпитања, о посебним методама у настави математике, о наставним средствима у музичком васпитању, и слично). 19. ВАСПИТАЊЕ У ПОРОДИЦИ Породица је најзначајнији фактор у развоју и васпитању личности. Породица је основно социјално окружење у коме се личност развија. То је истовремено и основна ћелија сложеног друштвеног механизма и посредник између појединца и других. За то су следећи разлози:  чланови породице су први васпитачи сваког човека  чланови породице имају могућност најснажнијег и најтрајнијег утицаја  породица утиче на личност у време њеног најбурнијег развоја и значајне зависности од одраслих  у породици се проводи највише времена у току дана и живота  једино у породици васпитне активности се не одвајају од осталих активности, спонтане су и ненамерне  блискост и поверење између чланова породице је већа  лични пример родитеља има трајнији утицај 17

 

васпитачи (родитељи) и деца (васпитаници) повезани су најдубљим емотивним везама родитељи имају највећи осећај одговорности у погледу васпитања

Дете у породици стиче прва социјална искуства, у члановима своје породице има своје прве узоре. Дејство породице на васпитање младог људског бића је некада јаче него дејство других, целисходније организованих чинилаца васпитања (чак ни најорганизованији интернати нису у стању да замене породицу и омогуће свестрани развој личности). Емоционалну компоненту васпитног процеса, која је доминирајућа у породичном васпитању, не може нико да надомести. Породица је снажан васпитни чинилац само док нормално функционише. У супротном, може да доведе до тешких последица у развоју личности. Да би породица испунила своју улогу у погледу васпитања, мора задовољити низ услова: здрава и стабилна социјална заједница, позитивни људски квалитети, ауторитет, културни живот породице, познавање психофизичког развоја деце и њихових потреба, минимум педагошке културе родитења, материјални и здравствени-хигијенски стандард породице, друштвена помоћ породици у васпитању. 20. ВАСПИТАЊЕ У ШКОЛИ Школа је основна и најзначајнија институција васпитања у свременим друштвима. Школа једино постоји због својих васпитаника и зато је њена дужност да брине о целини живота оних који су јој поверени. Школа је педагошки обликовано и место конктретног живљења, и као таква мора да води рачуна о стицању знања, умења и навика (материјални задатак), о развоју способности (функционални задатак), и о обједињавању и целовитом и хармоничном васпитању свих особина личности (васпитни задатак школе)

     

Њен значај проистиче из следећих разлога: покрива најдуже раздобље организованог васпитања личности у току живота. (у школи се проводи период детињства и младости, а у новије време школа отвара врата и за одрасле) организује васпитавање у периоду најинтезивнијег развоја деце и младих када се највише може утицати на тај развој (нарочито у периоду најинтезивнијег развоја интелектуалних способности, развој емоција, развој воље и карактера) у савременим друштвима школа преузима и део дневне бриге о деци („боравак”), због запослености родитења у њој раде професионално оспособљене особе на пољу васпитања у школу најбрже доспевају нова научна сазнања из области образовања, тако да је она дистрибутер најновијих научних научних достигнућа на пољу васпитања и промотер тих достигнућа, и васпитања упште школа је и најраспрострањенија и најправилније распоређена институција васпитања

Васпитни рад се највише остварује у одељенском раду (колективу). У одељенском колективу ученици живе и раде заједно, имају заједнички циљ за решавање својих задатака чиме се ствара зближавање, окупљање и повезивање свих ученика. 21. ВАСПИТАЊЕ У СЛОБОДНОМ ВРЕМЕНУ Скраћивање радног времена и повећавање слободног времена је тенденција у савреманим друштвима (и мерило њиховог напретка). Слободне време је време којим можемо располагати према својој вољи (када се заврше све радне, школске, породичне и друштвене обавезе). Основне функције слободног времена су: одмор, разонода и развој личности, и те функције треба да се прожимају. Зато слободно време треба да буде основа за свеукупни и свестрани развој поједининца, а не време за бесциљно ленствовање и задовољење ниских страсти и несоцијализованих нагона. 18

Треба створити услове да се формирају позитивне навике за правилно коришћење слободног времена, не нарушаваћу слободу појединца да га користи по својој жељи. Слободно време ствара широк простор за веома разноврсне активности: пасивни и активни одмор, рекреација, културни живот, хобији, образовање по личном избору, спорт, дружење, учешће у друштвеним акцијама, итд. Друштво има обавезу да пружи могућности за садржајно провођење слободног времена (спортски терени, институције културе, паркови, итд). Пошто се слободном времену прилази по свом избору, то има снажну мотивациону улогу, па се некада у слободном времену остварују већи ефекти и учинци него у обавезним, прописаним и нормираним околностима ( у настави, на радном месту). Код младих слободно време може бити погрешно употребљено, да води ка усвајању рђавих и неприхватљивих навика, порока и слично. Зато је васпитање у слободном времену од великог значаја. Слободно време је значајан фактор социјализације. 22. САДРЖАЈИ ВАСПИТАЊА У ширем смислу, садржаји васпитања су сви елементе и средства која омогућују формирање ставова, уверења, изграђују одређени однос и схватање. У ужем смислу, садржаје васпитног рада треба видети у програмској структури наставе и активностима ученика ван наставе. У дефинисању наставних и других програма увек се имају у виду циљеви и задаци образовања и циљеви и задаци васпитања Све садржаје образовања у мањој или већој мери треба користити за остваривање циљева и задатака васпитања. У избору програмских садржаја треба полазити од принципа и начела научности, сврсисходности, активности и примерености узрасним и индивидуалним разликама. 23. ПРИНЦИПИ ВАСПИТАЊА Принципи васпитања су руководећа начела којих се морамо придржавати у васпитном раду.Принципи васпитања су претпоставка за успешан васпитни рад. Принципи су настали уопштавањем педагошког искуства и на основу резлтата најновијих научних истраживања. Приципи су условљени друштвено и психофизички (полазе од друштвених захтева и психофизиолошких карактеристика васпитаника). Карактерише их:  регулативност (регулишу одређене односе у васпитању, на пример чинилаца васпитања)  нормативност (одређују најбитније норме понашања учесника васпитања)  целисходност (јасно усмеравају васпитни процес)  корелативност и интегративност (функционално повезују васпитни рад на свим нивоима и у свим васпитним ситуацијама) Наводимо принципе васпитања. Принцип научне заснованости и позитивне васпитне усмерености свих активности Овај принцип подразумева да све активности у васпитном процесу морају бити засноване на одговарајућим научним доказима, сазнањима и закључцима оних наука и научних дисциплина чији се предмет рада посредно или непосредно односи на васпитно образовни процес. Сви који се баве васпитањем требало би да та сазнања користе, уз важан услов да коришћење науке мора бити у складу са циљевима и задацима васпитања. Принцип позитивне васпитне усмерености значи да сви васпитни утицаји и садржаји васпитања морају бити усмерени ка остварењу циљева васпитања који се могу сматрати позитивним. Принцип научне и позитивне васпитности треба да се допуњују и у том смислу су наведени као један принцип. 19

Принцип свесне активности20 Овај принцип захтева да васпитаник треба да буде свесни и активни учесник свога васпитања у целини, и у свим фазама васпитног процеса, штавише и сама активност је својство личности које се треба васпитањем развијати. Принцип хуманости и демократичности Принцип хуманости захтева да је васпитање у целини оријентисано и посвећено човеку и да треба да служи његовим индивидуалним и колективним, тренутним и цивилизацијским циљевима. Принцип демократичности захтева такву организацију васпитне делатности, примену средстава и метода васпитањау оквиру којих ће се омогућити свима без изузетка да имају исти третман, положај и поштовање личности. Принцип индивидуализације и социјализације у васпитању Принцип индивидуализације односи се на усклађивање свих активности васпитног процеса, као и метода и средстава који се примењују у васпитању, са индивидуалним могућностима и потребама свих васпитаника. Принцип социјализације захтева да се васпитне активности усклађују и са социјалним условима и потребама окружења у којем човек живи. Индивидуализација и социјализација нису међусобно супротстављене и противуречне, већ се међусобно прожимају и допуњују. Принцип јединственог деловања свих чинилаца васпитања Овај принцип захтева континуирано, синхроно и уједначено деловање свих чинилаца васпитања, при чему та деловања морају имати усаглашен васпитни циљ. 24. МЕТОДЕ ВАСПИТАЊА Метода је осмишљен и устаљен поступак усмерен на постизање неког циља у науци или практичној делатности. Методе васпитања дају одговор на питање како поступати да би се циљ васпитања практично остварио. Методе васпитања су релативно устаљени поступци васпитања. Општи принципи васпитног рада служе као смернице за избор и стваралачку практичну примену метода и средстава васпитања. Методе су путеви, начини и поступци помоћу којих се остварују циљ, задаци и смисао васпитања. Као што не постоје универзални принципи, тако не постоје ни универзалне методе васпитног рада. Средства васпитног рада служе за остваривање непосредних задатака у оквиру једне или више метода или су релативно самостална. Обично се обрађују као припадајућа појединим методама васпитања. Дајемо најчешће методе васпитања. Метода убеђивања и уверавања21 Метода убеђивања и уверавања22 подразумева сазнавање, схватање, емоционално прихватање одређених погледа, убеђења, уверења, ставова и вредносних опредељења 23.

М.Монтењ: „Дечија душа није ћуп који треба напунити, него ватра коју треба разгорети”. Овом методом се служимо кад хоћемо да свом детету објаснимо, покажемо и докажемо да нешто треба или не треба да ради, да нешто што ради је добро, или није добро, или би морало бити боље. 22 Поучавање, схваћено као средство васпитања, је уже од уверавања и претходи му. Поучвање односи се претежно на разум, а уверавање се поред разума односи и на емоционалну и вољну сферу личности. 20 21

20

Ова метода подразумева убеђивање и уверавање од стране других, али и самоубеђивање и самоуверавање. Нека средства убеђивања и уверавања су: истините чињенице, подаци и научна знања, систем вредности са одговарајућим доказима, друштвени обичаји, навике, обреди и закони, ситуационо утицање (утицање које је резултат самог учешћа васпитаника у раду школе, колектива, локалне средине и слично), предавања, јавне расправе, полемике, објашњења наставника (васпитача), угледање, примери, угледање на другове, стварање идеала, савети, директне поуке васпитача, родитеља, другова, упозорење, критика, самокритика. Метода вежбања и навикавања Метода вежбања и навикавања подразумева оспособљавање за примену усвојених знања, вредности, убеђења, уверења, умења и навика. Убеђење је основа поступања, али између убеђења и практичног поступања је сложен процес вежбања и навикавања. Метода вежбања и навикавања је заснована на личном искуству васпитаника које он стиче кроз сопствену активност улажући известан напор и савлађујући одређене тешкоће. Тако се формирају умења и навике које омогућавају човеку да лакше, брже и ефикасније обавља своје свакодневне задатке. Средства вежбања и навикавања су: рад, пракса и лична активност васпитаника, школски ред, режим живота и рада васпитаника (ученика), прописи и друштвена правила у ширем смислу, традиција, организованост процеса васпитања, живот и рад у колективу, игра, забава, културна разонода, контрола од стране васпитача. Метода подстицања Метода подстицања подразумева мотивациони систем поступака у духу општег педагошког оптимизма, вере у могућност развијања сваке личности, без обзира колико су сложене околности. С обзиром да васпитни процес представља дуготрајан и напоран пут, нису ретка колебања, посустајања, ни скушења која могу да наруше и поремете остваривање пожељних резултата васпитања. Метода подстицања служи да освежи снагу и вољу младих буђењем пријатних осећања. Основна средства подстицања су: брига и разумевање, благо и правично поступање, наклоност васпитача, бодрење и храбрење, похвале, обећања, искуство успеха, признања, награде такмичења, оцене. Метода спречавања Метода спречавања подразумева избегавање и елиминисање негативних елемената у васпитном процесу. Функција ове методе је превентивна (предупређивање нежељеног понашања) и корективна (промена нежељеног понашања). У складу с педагошким оптимизмом који непрестано трага за оним што је добро и пожељно у личности сваког васпитаника, ову методу треба користити само у случајевима када деловање других метода није ефикасно. Средства спречавања су: знаци неодобравања и неслагања са током и начином понашања васпитаника, примедбе, приговори, замерке, покуде, опомене, супституција (замена непожељњног пожељним), критика, претња, захтев, осуда, заповест, забрана, наређење, оцене, оцене владања, казне.

У васпитном раду младе треба поучити како да открију,препознају, доживе и развију сопствене вредности (пожељне особине личности) које онда постају оријентационе смернице (вредносне оријентације) уњиховом животу. 23

21

25. ПОЈАМ, ЦИЉ, ЗАДАЦИ, ОЧЕКИВАНИ ИСХОДИ, САДРЖАЈИ, ПРИНЦИПИ, МЕТОДЕ, ОРГАНИЗАЦИЈА ПОДРУЧЈА ВАСПИТАЊА Интелектуално васпитање Интелектуално24

Појам, циљ и задаци васпитање је процес формирања и развијања ителектуалне стране

свестране личности. Циљ интелектуалног васпитања је продирање човека у законе природе, друштва и мишљења. Задаци интелектуалног васпитања су:  усвајање научних знања (Знањима треба овладати тако да она постану део личности и да се могу користити за даље деловање и практично поступање. На основу знања која стекне, човек формира свој поглед на свет око себе и на самога себе, формира поглед на живот и своје планове у животу.)  формирање и изграђивање неопходних вештина, умећа и навика (Вештина је вежбањем стечена способност свесног примењивања знања, док је навика аутоматизована вештина, где је повећан степен увежбаности и смањен степен учешћа свести у њеном извршавању. Вештине и навике представљају спој теорије и праксе, а стичу се вежбањем и на основу одређених квалитетних знања)  стварање основе и изградња научног погледа на свет (Изграђивање научног погледа на свет је један од важних задатака васпитања и образовања уопште. Он је израз једне личности, њеног знања, веровања, убеђења.)  развијање интелектуалних снага и способности личности, и оспособљавање за даље образовање и самообразовање (Правилним развојем интелектуалних снага и способности омогућава се ново стицање знања и развијање вештина и навика. Развијање умних способности обухвата развијање способности посматрања, анализе, синтезе, апстракције, генерализације, диференцијације, интеграције, концентрације итд.)  развијање и неговање радне културе (Оспособљавање за самостално бављење умним и физичким радом у складу са сацременим научно-техничким тековинама достигнућима)

   

Садржаји Садржаји интелектуалног васпитања могу бити: свеукупно знање и научно сазнање достигнућа науке и технике свеукупно људско искуство културне тековине људског рода

У погледу садржаја интелектуалног васпитања треба избећи „педагошки енциклопедизам” (гомилање чињеница у меморији), већ ићи ка педагошком фундаментализму, односно извлачењу основних правила из свих тих откривених цињеница, узрочно-последичних веза, принципа. 

Са аспекта садржаја интелектуалног васпитања, важна су следећа питања: однос између општег и стручног васпитања (висока стручност је могућа само на чврстим основама општег образовања), садржаји интелектуалног васпитања и образовања и њихова повезаност са животом (садржаји интелектуалног васпитања и образовања требају бити примењиви у практичном животу и корисни), садржај образовања у савременим друштвима (садржај савременог образовања треба да буде химанистички и технички.)

24 Сетимо се дефиниције: Интелектуална способност или интелигенција је способност предузимања активности које карактерише тешкоћа, сложеност, апстрактност и друге отежавајуће околности, с тим да проблем који се решава није садржан у ранијем искуству. То је способност брзог и успешног сналажења у новим ситуацијама на основу апстрактног мишљења, односно решавања проблема путем увиђања битних односа у проблемским ситуацијама.

22

Кроз историју педагогије настале су две групе теоријских схватања о избору садржаја интелектуалног васпитања. Од традиционалних теорија, најпознатије су:  дидактички формализам (нису битни садржаји, него развијање способности, на мање садржаја треба развијати форме мишљења)  дидактички материјализам (усвајање што више знања – енциклопедијализам)  дидактички утилитаризам (формирање практичних вештина и припрема за професионални рад) Најпознатије савремене теорије су:  теорија егземпларизма (избор само најбитнијих садржаја)  проблемско-комплексна теорија (садржаји се групишу по комплексним проблемима, без обзира на наставне предмете)  теорија структурализма (садржаји који обезбјеђују хармонијску повезаност садржаја са њиховом функцијом) Фактори Под факторима интелектуалног васпитања подразумевају се утицаји разних институција и других елемената друштва на интелектуални развој личности.  Породица (Она је најзначајнији фактор који утиче на интелектуални развој личности, и то је, у већини случајева, први и најбитнији фактор. У породици дете стиче своја прва сазнања и прва искуства)  Предшколске установе. (Ово доба у животу детета је веома важно, јер је још увек у почетном периоду сазревања, још увек је дете које је попут свеже глине која се веома лако обликује)  Школа. (У школи човек стиче многа знања која су му потребна за живот, многе вештине и навике, учи законитости које владају у објективној стварности и оспособљава се за самообразовање)  Установе за образовање одраслих. (Ове установе обухватају универзитете, радничке универзитете, центре за образовање кадрова, као и школе за образовање одраслих. Те установе служе за дошколовање одраслих, или за повећање стручности у појединим областима.)  Систем средстава информисања. (У средства информисања спада ТВ, радио, штампа, и то је, у данашњем времену, један значајан фактор који утиче на обликовање интелектуалне свести савременог човека, било позивитно или негативно)  Културне установе. (Овде спадају музеји, позоришта, биоскопи и др. Ово је свакако битно за обогаћивање личне културе човека, за чување, негу и популаризацију општекултурних тековина. Све је ово битан услов за стварање материјалних и духовних добара у функцији интелектуалног васпитања човека) Методе и принципи Методе:  пројекат - метода (подразумева ангажованост учесниука интелектуалног васпитања у изради пројекта о темама за које показују интересовање, тј. самостално прикупљање информација, њихово упоређивање, анализа, синтеза, извођење закључака, презентација)  егземпларно проучавање и учење (путем примера)  генетички поступак (стваралачки се проналазе у науци и животу већ откривене чињенице и законитости )  проблемски пут стицања знања (интелектуално васпитање помоћу формулисања и решавања проблема )  поступак алгоритмизације учења ( ток интелектуалног васпитања разлаже се на велики број алгоритама, односно прецизно формулисаних упутстава која треба применити да би се решио неки проблем) Принципи: од ближег ка даљем, од једноставног ка сложеном, од лакшег ка тежем, од познатог ка непознатом, од конкретног ка апстрактном. 23

Морално васпитање Појам морала и моралног васпитања Морално васпитање је процес формирања и развијања моралне стране свестране личности. Под моралом се подразумевају начини регулисања односа према себи самом, према другим људима и према друштву. Реч „морал” је латинског порекла, mos-mores - обичај или нарав. Наука која се бави проучавањем морала се назива етика. Морал се појављује онда када човек почиње своју индивидуалност да прилагођава условима и нормама заједничког живота са другим људима. Морал се, према томе, може дефинисати као један од облика друштвености, друштвене свести човекове. Морално васпитање садржи формирање моралне свести, уверења, ставова, деловања у практичним и животним ситуацијама. Циљ и задаци Циљ: Циљ моралног васпитања је формирање слободне, хумане и одговорне особе која ће водити рачуна и свом духовном здрављу и понашању и која ће бити узор у друштву. Задаци: Морално васпитање обухвата и когнитивно и афективно и психомоторно подручје људског духа. Задаци моралног васпитања су:  усвајање знања о моралу (усвајање основних моралних појмова и категорија, норми и моралних начела, упознавање са системом моралних вредности, ово је „посао” конгнитивног подручја личности)  усвајање и формирање моралних уверења и погледа на свет (ово је „посао” афективног подручја личности)  формирање моралног понашања и деловања у складу са моралним начелима (примерно и морално понашање према свима и свугде)  развијање и неговање позивитних особина карактера и воље (ово је фаза после формирања навика која те навике још више развија и негује, прикључујући им нове карактерне особине попут самоконтроле, доследности, достојанствености, предузимљивости, толерантности, итд.)  развијање осећаја за уочавање и неговање етичких норми Фактори Породица (прва искуства из друштвених односа и прве основне моралне норме), васпитно-образовне установе (специфичне друштвене заједнице засноване на принципима моралних односа међу људима), средства информисања, издавачка делатност (књиге које разрађују неке моралне проблеме), културне установе (презентују тековине цивилизације, па утичу на морално обликовање личности), слободно време и начин његовог коришћења, друштвене и радне организације Методе, средства, принципи Методе: метод поучавања (за стицање моралних знања, а служи се поступцима излагања, објашњавања и тумачења моралних садржаја), метод уверавања (морална знања претвара у морална осећања, ставове и одговорности), метод навикавања (вежбање моралних поступака), метод спречавања (одвраћање од неморалног понашања и деловања). Средства: средства усмеравања (савет, пример, идеал, рад), средства подстицања (похвала, признање, награда, обећање, такмичење), средства спречавања (надзор, упозорење, казна). Принципи: васпитање у духу хуманизма (љубав према људском бићу, веру у њега и поштовање човека као основне вредности), васпитање у духу поштовања према супротном полу (садржаји сексуалног васпитања и полности), усклађивање личних и друштвених интереса (избегавајући крајности), васпитање у духу патриотизма, васпитање у духу међународних разумевања. 24

Естетско васпитање Појам Естетско васпитање је процес формирања и развијања естеске стране свестране личности. Естетско васпитање значи буђење или развијање свести, осећаја и способности креирања онога што је лепо. Естетско у себи садржи три међусобно повезане компоненте:  естетско у објективној стварности (природи, друштву, свакодневном животу)  естетско у субјективној страни личности (свест, укус, идеја, идеали)  естетско у уметности (књижевност, музика, позориште, филм, ликовна уметност) Циљ и задаци Циљ: Циљ естеског васпитања је развијање способности за уочавање, доживљавање и стварање лепог. Задаци: Естетско васпитање обухвата и конгитивно, и афективно и моторичко подручје људске личности.  развијање способности за уочавање лепог (продубљавање моћи естетског запажања, развијање потребе и занимања за лепо, стицање знања и навика из естетске културе; ове способности су засноване на чулима па се могу поделити на: сензорне способности засноване на чулу - чулу слуха, додира, мириса, осећаја топлоте и хладноће, боли и умора)  развијање способности за процењивање естетских вредности (развијање естетских убеђења и укуса, подстицање естетског процењивања)  развијање способности за доживљавање лепог (односи се на афективно подручје и постиже се само активним доживљавањем естетске вредности)  развијање способности за стварање лепог у животу и уметности (обухвата вољноделатну сферу људске личности, за њу је потребан активан став личности према лепом и зато у сваком човеку треба развијати уметника у границама његових способности) Средства естеског васпитања Уметност (уметничка дела високог квалитета из свих врста уметности), лепоте у природи, лепо у човековој свакидашњици. Методе и принципи           

Методе: метод слободног изражавања у развијању естетских способности метод посматрања естетских вредности метод естетске анализе уметничких дела и лепоте из свакодневног живота организовање посматрања, слушања, примања и доживљавања лепог довођењем васпитаника у контакт са лепим организовање непосредног рада с васпитаницима на уочавању и процењивању лепог путем предавања, објашњавања и разговора организовања васпитних ситуација које омогућавају и подстичу стварање лепог Принципи: свестраности (развијање свих компоненти естетских способности: интелектуалне, емоционалне, стваралачке) масовности (обухват свих у процесу васпитања) непосредног деловања помоћу естетских вредности коришћења несумњивих естетских квалитета у естетском васпитању ослањања на лепо у борби против ружног

25

Физичко вспитање Појам, циљ, задаци Појам: Физичко васпитање је просес формирања и развијања физичке и здравствене стране свестране личности. Циљ: Физичко васпитање је организован процес који има за циљ стицање и развијање моторних вештина, знања и способности, физичке обучености, побољшање здравља и координације покрета. Задаци: Физичко васпитање се дотиче и когнитивног и афективног и психоморотичког подручја, чиме допуњује остале видове васпитања и доприноси њиховом квалитету и развијању потпуније личности25. Задаци физичког васпитања:  здравствено-хигијенски (праћење, очување и унапређење здравља, континуирано праћење раста и развоја васпитаника, правилан режим рада и одмора, оптимална организација сна, одговарајућа исхрана)  образовни (стицање знања о утицају физичког васпитања на формирање личности, знања из области анатомије, физиологије, хигијене, знања о правилима различитих игара и вежби)  стицање психомоторичких способности, вештина и навика (локомоторних, нелокомоторних и манипулативних, као што су ходање, бацање, хватање, пењање, пливање)  стицање конативних способности (воље)  васпитни (дотичу се свих осталих подручја васпитања: моралних, интелектуалних, естетских, итд. Примери: фер понашање, кооперативном понашање, тимска игра, самоконтрола, лојалност, честитост, морална стабилност, несебичност, одлучност, отвореност, толерантност, мајсторство извођења спортских покрета, лепота тела, лепота владања телом, пропорционалност, развој естетског укуса васпитаника)  саморазвијајући (самоусавршавање у процесу бављења физичком културом)  рекреативни (припремање за активни животни стил: бављење физичким активностима, одржавање радног потенцијала и очување и ојачавање физичког и менталног здравља, садржајно искоришћавање слободног времена) Фактори Породица, школе, спортска друштва, клубови. Методе, средства, принципи У физичком васпитању постоје и специфичне методе: жива реч, показивање, илустрација, практично вежбање, спортски тренинг, такмичење, прегледи. Средства: гимнастичке вежбе, спортске активности, спортске игре. Принципи: принципи свесности, активности, очигледности, поступности, систематичности, индивидуализације, тајности.

25 Човек који је физички активан, здрав и у доброј кондицији ће много лакше да учи, ако то жели, него ако је у лошем физичком стању. То исто важи и за емотивно подручје, сваки човек лепше осећа срећу, ако је већ срећан, у здравом него у болесном телу. Затим што се тиче психомоторичког подручја, ту је сасвим јасно да је бољи човек радник ако је физички здрав, него ако је физички болестан или ако је у лошој кондицији

26

Здравствено васпитање Појам здравља Здравље је равнотежа физичке, психичке и социјалне стране човека, уз одсуство болести и стања онеспособљености. Појам, циљ, задаци Појам: Здравствено васпитање је просес формирања и развијања здравствене стране свестране личности. Циљ: Циљ здравственог васпитања је свеошти развој, хармонија, равнотежа интелекта, емоција, воље духа и тела. Циљ здравственог васпитања је стицање знања, формирање ставова и понашања васпитаника у складу са здравим начином живота. Циљ здравственог васпитања је развијање психички и физички здраве личности, одговорме према сопственом здрављу и здравој околини. Задаци: Они су изражени општим циљем здравственог васпитања, а специфични задаци су:  стицање знања о здрављу (о личној и општа хигијени, хигијени одеће и обуће, исхрани, здравом начину живота, болестима, превенцији)  примена знања о здрављу (развијање вештина и навика у свакодневном животу које доприносе побољшању здравља)  оспособљавање за изборе облика понашања који повољно утичу на здравље  оспособљавање васпитаника буду активни учесници уочувању свог здравља  мотивисање васпитаника за здрав начин живота  унапређење здравља и животне средине кроз различите активности Методе здравственог васпитања Физичка активност, боравак у природи, провођење здравственог васпитања кроз активно учешће васпитаника, модификација здравственог понашања, метод целовитог решавања проблема здравља. Радно васпитање Појам Радно васпитање је процес формирање радне стране свестране личности. Радно васпитање је процес којим се личност васпитаваза за рад - путем рада. Циљ и задаци радног васпитања Радно васпитање се дотиче и когнитивног и афективног и психоморотичког подручја, чиме допуњује остале видове васпитања и доприноси њиховом квалитету и развијању потпуније личности. У том смислу, циљеви, а уједно и задаци радног васпитања су:  образовни (везано за когнитивно подручје: усвајање знања из рада и техничких наука, усвајање знања из производње и економије, формирање одређених вештина и навика у раду)  васпитни (везано за афективно и конативно подручје код васпитаника треба развијати: позитиван однос према раду, културу рада, емоције према раду и резултатима рада, позитивне карактеристике личности, а посебно воље и карактера)  рекреативни (коришћење слободног времена у активном раду, на пример у радиоаматерству, електротехници, мотористици; развијање се ведрог расположења, радости и задовољства у раду)  професионално информисање и орјентација (информисање о професијама)

27

Садржаји и организација Садржаји радног васпитања обухватају основна знања, вештине и навике из подручја науке и технике. У основним школама се ти садржаји остварују кроз опште-техничко образовање, а у средњим школама кроз производно техничко образовање. У основним школама се само површински деца упознају са радом, и развија им се интерес са радом, технику и др. У средњим школама се више залази у стручност и то преко познавања основних подручја технике и производње. Принципи У принципе радног васпитања спадају:  принцип практичне сврсисходности (рад на садржајима који су у служби живота, рад треба бити продуктиван, и треба усвајати знања која су практично примењива, и праксом утврђивати та стечена знања)  принцип многостраности (остваривање путем разноврсних облика и различитих радних активности)  принцип узрасне и индивидуалне одмерености (неопходност да рад треба да буде у складу са узрасним и индивидуалним способностима васпитника)  принцип економичности и рационалнизачије (рационализачија значи усавршавање рада, повећање квалитета и ефикасности рада; економичност подразумева да се уз минималан утрошак енергије, времена и материјала постижу максимално ефикасни разултати)  принцип функционалне повезаности теорије и праксе (креирању практичних вештина претходи одређена теорија која објашњава практичне вештине, док пракса побољшава интелектуално апсорбовање теорије) Техничко васпитање Појам Техничко васпитање26 је процес формирања и развијања техничке стране свестране личности. Техничко васпитање значи теоријско и практично упознавање и усавршавање научних, друштвених, техничких и технолошких основа савременог друштва. Дефиниција технике27: Техника је скуп свих умећа која омогућавају да се искористе изуми и открића у практичне сврхе. Друга дефиниција технике: Техника је скуп метода, научних или искуствених решења за примену научно добијених или у пракси откривених спознаја за задовољење захтева и потреба човека. Изворна дефиниција технологије28: Технологија је свеобухватна наука о испреплетености технике, производње и друштва. Друга дефиниција29: Tехнологија је наука о техничким поступцима добијања и прераде сировина у готове производе.

Обично се, због велике међусобне повезаности, радно и техничко васпитање повезује, па се говори о радно-техничком васпитању. 27 Према наводима једнога мађарског научника, постоји око 160 дефиниција технике 28 Потиче од Ј. Г: Бецкманна, коју је дао 1777. 29 Технологија је наука, а техника је поље делатности, и ти појмови нису истога реда. Хијерархијски, значења речи друштво и техника истог су нивоа, оба су појма уједно и натпојмови који обухватају неке потпојмове, а повезује их и значењска одредница - поље деловања. Према логичким начелима они су упоредљиви. Технологија је наука па се као наука може повезивати с другом науком, што друштво није, а друштвене науке јесу. 26

28

Дефиниција техничке културе: Техничка култура је скуп свих материјалних и духовних остварења организационих начела и понашања у техничком подручју. Обухвата материјалне производе, сазнања, научне теорије, правила понашања, традицију и друга достигнућа у области технике. Дефиниција техничке писмености: Техничка писменост подразумева усвојеност функционално употребљивих техничких знања и техничких вештина и способности у обиму који обезбеђује ефикасно деловање појединца, и омогућава му да флексибилно схвата везу техника-човек-друштво и да усваја нова техничко - технолошка достигнућа. Циљеви и задаци Циљ техничког васпитања је стицање и развијање знања, вештина и навика из технике, технологије и организовања савремене производње. Задаци се могу разматрати у конгнитивном, афективном и конативном подручју, у подручју личности. Задаци:  развијање интелектуалних процеса, способности и диспозиција потребних да се разуме веза технике, технологије, човека и друштва (остварује се разумевање научне основе техничких производа, стицањем основних техничких знања, разумевањем процеса и односа у техници и технологији, развијањем посебних својстава мишљења у техничком подручју, стицањем знања о повезаности природе, технике и човекове активности)  формирање и развијање техничке културе и техничке писмености Емоционално васпитање Појам Емоционално васпитање је процес формирања и развијања емоционалне стране свестране личности. Циљ и задаци Циљ. Циљ емоционалног васпитања је уочавање, доживљавање, испољавање, преношење емоција, како својих тако и туђих. Задаци:  развијање емоционалне самосвести (препознавање или дијагностиковање властитих емоција, властитих личних вредности, властитих способности и њихових ефеката)  развијање саморегулације емоција (управљање властитим емоцијама, емоционалним стањима, употреба оних емоција које нам помажу да конструктивно решимо проблем)  развијање емоционалних теденција (које воде циљу или олакшавају реализацију циљева)  развијање мотивације као најбоље подлоге за емоције  развијање емпатије (свести о осећањима, потребама, бригама и акцијама других)  развијање социјалних способности као предуслова емоционалног васпитања (способност решавања конфликта, умеће изградње веза са другим људима, способност рада на групним циљевима)

29

26. СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА КОД НАС Систем обеазовања васпитања је друштвено-историјски условљен и променљив. Некада је систем васпитања схватан уже и односио се претежно на школе и установе које је организовала држава за потребе васпитања деце и омладине. Данас се васпитни процес одвија перманентно током читавог живота појединца и све је мање лоциран у школама, а све више постаје саставни део друштвеног и личног живота и рада сваког нашег грађанина. На облике јављања и трансформисања система образовања и васпитања утичу бројни фактори: друштвено уређење, степен научно-техничког развоја, економска развијеност, традиција, развијеност науке, а пре свега педагогије. Основни чиниоци система образовања и васпитања:  Школски систем (установе за предшколско васпитање, основна школа, средња школа, више и високе школе, установе за специјално васпитање и образовање)  Остали чиниоци система васпитања (центри за културу и слободно време деце омладине, ученички и студентски домови, домови културе, раднички универзитети породица, војска, средства комуникације) Однос појмова: Најшири појам је појам CИCTEM ВАСПИТАЊА, ужи појам је CИCTEM ОБРА3ОВАЊА (институције које пре свега образују), а још ужи појам је CИCTEM ШКОЛСТВА. Пошто је класичан школски систем проширен и са виша институција која нису школа у традиционалном смислу речи, ми данас све више говоримо о СИСТЕМУ ВАСПИТНООБРАЗОВНИХ УСТАНОВА (тако да у појам школски систем, поред школа укључујемо и дечје вртића и сл.). 27. РАЗВОЈ СИСТЕМА ШКОЛСТВА КОД НАС У средњем веку су постојале манастирске школе - тако се у манастирима развијала писменост и постављао темељ српске културе. Деветнаести век је раздобље националног буђења, борбе и поступног ослобађања српског народа. Добијањем аутономије 1830.г. створени су повољнији услови за рад и у области просвете. Од тада почиње континуиран развој школства у Србији. Установљено је Попечитељство просвештенија и донето неколико значајних прописа. Уџбеници први пут постају предмет планске бриге школских власти 1849. г. када је образована школска комисија којој је било стављено у дужност да припреми уџбенике за основне и средње школе. 28. ОРГАНИЗАЦИЈА И КАРАКТЕР ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА КОД НАС Школски систем је систем васпитно-образовних установа које су друштвано политички, радно-педагошки и организационо међусобно повезане, и чији је основни циљ остваривање васпитне и образовне делатности. Предшколско васпитање у развоју и васпитању човека има изузетан и пресудан значај, управо због чињанице што се у периоду од рођења до поласка у школу код човека (детета) покрећу и развијају диспозиције донете рођењем. Развој детета има свој ток, своје етапе и фaзe и свако непоштовањеа временских одрадница или „готовости за развој и учење”, касније се тешко може надокнадити. 3адатак предшколског васпитања, се све више помера са породице на друштвено организоване облике васпитања. Запосленост оба родитеља, све већа друштвена ангажованост чланова породице и сва већа сложеност процеса васпитања предшколскео деце, довели су до наглог отварања великог броја дечјих вртића. Припремање деца за полазак у школу ја задатак свих васпитних чинилаца, а посебно породица и установа која се баве предшколским васпитањам и образовањам. Сам полазак у основну школу је један од најзначајнијих тренутака у животу човака и зато се треба заложити да дете буде припремљано. Школа ја данас место најорганизованијег и најсистематичнијег образовања и васпитања. Она ангажује професионално оспособљена стручњаке различитог профила који раде на припремању и оспособљавању младих за живот и рад. Школа ја одувек била у средишту свих људских зајадница и представљала центар за ширење просвете и културе. Школа је институција 30

која постоји једино због својих васпитаника. Она је дужна да брине о целини живота оних који су јој поверени. Школа нија само место припремања за живот и будуће друштвене улога (породична, производне и сл.) већ и место конкретног живљења. Школа је педагошки обликована животна заједница у којој се води рачуна о стицању знања, умења, навика (материјални задатак), о развоју способности (функционални задатак) и о обједињавању и целовитом и хармоничном васпитању свих особина личности (васпитни задатак). Под основним васпитањем и образовањем подразумавамо васпитање и образовање које је неопходно сваком нашем грађанииу да би са успешно укључио у друштвени живот и да би започео своја професионално образовање. Оно је уставно право и обавеза свих грађана. Под средњим образовањем и васпитањем подразумавају се школе, институције, облици и програми образовања и васпитања који са налазе између основног и високошколског образовања. Више школе су васпитно-образовне установе стручне орјентације које оспособљавају кадрове претежно за област производног рада. Факултети су самосталне научно-наставне институција које имају функције: образовање високо-стручнних кадрова за разна подручја друштваног живота и производног рада, организовање и унапређење одговарајућих научних области и формирање научног кадра. Универзитет може да представља самосталну целину и организационо јединство више факултета, а може да представља и форму удруживања већег броја међусобно независних факултета. 29. IIРОГРАМСКА СТРУКТУРА, ЦИЉЕВИ ИНСТИТИЦИЈА ШКОЛСКОГ СИСТЕМА Педагошко васпитање - Важан за развој и формирање личности. Активности у вртићима су организоване ро узрасним групама. Основе програма чине: физичко и здравствено васпитање деце, упознавање околине, развој говора, формирање почетних математичких појмова, ликовно и музичко васпитање. Основно васпитање - То је осмогодишње образовање и васпитање, обавезно за сву деци и омладину од 7 до 15 година. Основе програма чине: обавезне и изборне наставне активности, факултативне активности, педагошко васпитање, заштита и унапређења здравља животне средине, изграђивање хуманих односа међу људима, професионална орјентација, образовање одраслих, културна и јавна делатност. Обавезне и изборне активности: редовне, допунске, припремне и додатне (16 наставних предмета са обавезном спортском активношћу од 4 до 8 разреда), практични течај (прве ромоћи, итд.). Средњошколско, више и високо васпитање – Вишестепена организација. На средњошколском нивоу има функцију професионалног оспособљавања као и припрему за више и високо васпитање и образовање. Обавезне активности: настава, допунски рад, припремни, друштвено-користан рад, практичан рад, итд. Факултативне активности: додатни рад и учење страног језика. 30. ВАСПИТАЊЕ И ОБРАЗОВАЊЕ ЛИЦА СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА Нови тровалентни модел, са могућношћу избора на свим образовним нивоима (осим на нивоу високог образовања, где егзистира само инклузивни тип) подразумева:  инклузивно образовање (подразумева потпуно укључивање ученика са посебним потребама у одељење и школску клупу са осталим ученицима, уз обавезно пружање додатне и посебне подршке. Ова подршка се може организовати на различите начине у зависности од школе и њених могућности. Подршка се може остварити тако што се наставник својим додатним образовањем и тренингом оспособљава да уз остале ученике ради паралелно и са онима који имају посебне потребе. Овакво одељење обавезно треба да има мањи број ученика. За сваког ученика са посебним потребама стручни тим школе, у који је обавезно укључен и дефектолог, на почетку школске године прави индивидуални образовни план и програм. Ученик са посебним потребама у инклузивном типу образовања следи општи школски програм модификован и прилагођен његовим образовним потенцијалима) 31





делимично инклузивно образовање (Одвија се у два облика:у специјалним одељењима редовне школе и у посебним одељењима у специјалним школама. Специјална одељење у редовним школама обезбеђују заједничко похађање наставе из појединих предмета, као и ваннаставних активности у школи. Посебна одељење у специјалним школама су својеврсна припрема за прелазак у редовни систем и тамо се организују комбиновани програми за заједничку наставу из неких предмета и ваннаставне активности у суседној редовној школи) специјално образовање (Специјално образовање организује се у специјалним школама по специјалном програму)

Редовна школа мора се систематски и подробно припремити за нове функције и то: кадровски, у погледу опреме, учила, методски и архитектонски. Специјална школе се претварају у својеврсне центре за образовање и рехабилитацију најтеже категорије ометених у развоју. Специјална школа преузима образовање одраслих особа са ометеношћу као и образовање родитеља.

  

31. САДРЖАЈИ И ФИНКЦИЈЕ СЛОБОДНОГ ВРЕМЕНА Tpи су основне функције слободног времена: одмор разонода развој личности

Фактори који треба да буду најутицајнији и најодговорнији у области слобрдног времена су: дечји вртићи, школе, библиотеке, позоришта, музеји, галерије, народни универзитети, културни центри, домови културе, издавачке радне организације, штампа, радио, тв и филмске кyћe преко својих програма и акција, биоскопи, клубови, домови деце и омладине итд. Потребе деце у слободно време је једно од основних питања којима се бави педагогија слободног времена. Неопходно је неговати, васпитавати и култивисати саме потребе код деце, јер оне нису урођене већ се стичу под различитим утицајима. 32. ВАНШКОЛСКИ ЧИНИОЦИ ВАСПИТАЊА Породица је била и остала значајан фактор васпитања, али је она у друштвеној стварности то све мање, посебно у области емоционалног и социјалног развоја десе и омладине. Данас се васпитни процес одвија перманентно током читавог живота појединца и све је мање лоциран у школама, а све више постаје саставни део друштвеног и личног живота и рада сваког нашег грађанина. Чиниоци васпитања су бројни: од породице, другова и суграђана, преко дечјих вртића и разних типова школа, до библиотека, музеја, дечијих културних центара и средстава комуникације, али и покрет горана, извиђача итд. 33. НАСТАВНИЦИ И САРАДНИЦИ У СИСТЕМУ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА Наставник је свако стручно педагошко-психолошки образовано лице које остварује васпитање и образовање у школи и другим институцијама. У ужем смислу наставници су: учитељи разредне наставе у основној школи, наставници и професори основне школе, професори средњих, виших и високих школа. У раду наставника веома је важно да буду усклађене његове наставне, васпитне и друштвене улоге. У односу на ученике наставник треба: да их на научно заснован и стручан начин упознаје и да прати њихов рад, да преноси знања, изграђује умења и навике и развија способности, формира код њих одређен поглед на свет, утиче на развој њихових црта воље и карактера, да их укључује у друштвене активности, брине о целокупном развоју ученикове личности, социјализацији и односима. 3бог обухватања читавих генерација основним и средњим о6разовањем и због све сложенијих услова живота и васпитања младих, у области васпитања, поред наставника раде и школски педагози, психолози, здравствени радници, васпитачи у продуженом боравку, 32

библиотекари, координатори професионалне праксе, техничари и лаборанти, програмери. Ван школе раде разна саветовалишта за болести зависности као што су дрога, алкохолизам, пушење, саветовалиште за брак и породични живот, водитељи програма активности у слободном времену, итд. Школски педагози и и психолози играју веома важну улогу у правилном одвијању и остваривању образовног и васпитног рада у школи, а посебно у решавању проблема на које се у том раду наилази. Основна подручја рада су им: унапређивање наставе, образовне и васпитне делатности у школама, уношење нових метода, начина и средстава рада, утврђивање оптерећености ученика радом и обавезама, помоћ у одабирању обдарене деце и у организацији додатне наставе, помоћ у одабирању оних који заостају и организовању допунске наставе, утврђивање зрелости деце за полазак у школу итд. Савремени наставник наше школе треба:  да има широко и солидно опште образовање и општу културу  да темељно познаје свој наставни предмет, али и проблеме науке који се налазе у основи тог наставног предмета  да познаје психолошко-педагошке и методичке основе васпитања, а посебно наставе на одређеном узрасту  да је овладао неопходним педагошким умењем (да је практично оспособљен и проверен за непосредан рад у школи)  да је изградио потребу и навику перманентног усавршивања  да има организационе спретности, способност руковођења, партнерска својства, квалитете и функције оног који води и саветује и способности за кооперацију.  пожељне особине личности Наставник у функцији одељењског cтapeшинe Одељенски старешина је педагошки, организациони и административни руководилац одељења. То је једна од најважнијих и најодговорнијих функција. Дужности и функције су:  педагошка функција (систематски прати развој сваког ученика, обавља саветодавни и васпитни рад са ученицима, подстиче и усмерава процес формирања одељењског колектива, помаже ученицима у организовању њихових активности, предузима мере за отклањање узрока недисциплине, брине о уредности похађања наставе, држи часове одељењског старешине, планира и учествује у извођењу ученичких екскурзија)  организациона и координациона функција (координира и усклађује рад и захтеве свих наставника према ученицима, руководи одељенским већем, координира организовање допунске и додатне наставе, прати укупну оптерећеност ученика наставом и ваннаставом)  сарадња са родитељима (успоставља контакт између школе и родитеља, проучава и прати социјално-породичне прилике ученика, прима родитеље, води са њима разговор, даје сугестије, организује и води родитељске састанке, писмено обавештава родитеље о проблемима појединих ученика)  административна функција (води педагошку евиденцију и документацију о ученицима и одељењу, региструје службену преписку са родитељима, прослеђује документацију о ученицима који су променили школу). 34. ОБРАЗОВАЊЕ И ВАСПИТАЊЕ ОДРАСЛИХ КАО ИНТЕГРАЛНИ ДЕО СИСТЕМА Образовање одраслих је саставни део нашег система васпитања и образовања и представља значајну етапу перманентног образовања. Реч је о све израженијим друштвеним потребама и потребама сваког појединца за сталним, непрекидним учењем и усавршавањем производног рада и културе живљења у свету чије су карактеристике: промене и иновације. На тој основи се изграђује појам перманентног образовања-учења у току читавог човековог рада и живота. 33

Наука која изучава образовање и васпитање одраслих је андрагогија. Она за свој предмет има истраживање законитости образовно васпитног рада са одраслима. Циљ образовања и васпитања одраслих се најсажетије може дефинисати у даљем хуманистичком ослобађању човека и свестраном развоју његове личности. Најчешђе се разликују три етапе у конституисању андрагогије као науке: фаза интегралног јединства андрагогије са педагогијом и социологијом, фаза дескриптивнодедуктивне андрагогије и фаза андрагогије као самосталне науке. Остварење свог циља у директној је повезности са унапређивањем човековог економског и социјалног положаја, у конкретној друштвеној заједници. Процес васпитања и образовања одраслих има све важније карактеристике радног процеса, али и одређене специфичности. 35. ОСНОВЕ ПРОГРАМА, ОРГАНИЗАЦИЈА И ГЛАВНИ ЧИНИОЦИ ОБРАЗОВАЊА ОДРАСЛИХ Учење у образовању одраслих превазилази облике школског учења, „дешколаризује” га и oбoгaћyje како по модалитетима тако и у дужини трајања. Остварује се мање или више према одређеним програмским задацима и другим условима на свим подручјима (когнитивном, моторном и афективно-мотивацијском), с тим што је јаче наглашена његова афективна функција, односно мотивацијска улога. Циљ Општи циљ је образовања одраслих је адаптација и реадаптација на нове услове рада којима се, по правилу, побољшава професионални и социјални статус одраслог појединца. Остали специфични циљеви:  припремања за измењене радне услове  за нове радне задатке  за посве нова радна места

      

 

Етапе образовања одраслих Програм образовања одраслих састоји се из више етапа повезаних у целину: испитивање образовних потреба и мотива планирање образовног рада и програмирање образовних садржаја непосредно припремање и организовање образовно-васпитног процеса извођење васпитно-образовног процеса вредновање резултата образовно-васпитног рада Облици образовања одраслих поучавање (неискусни, oбичнo млађи или „новодошли” уче од искусних радника у непосредној производњи на принципу узора, односно показивања. Елементи оваквог учења или образовања могу се наћи у стажирању, асистенцији и разним видовима специјализације) образовање уз рад путем рада (образовање за одрасле, најчешће за неквалификоване раднике, се организује у оквиру радне организације, или ван ње) Вертикална или хоризонтална покретљивост радника У андрагошкој пракси најчешће се остварује образовање одраслих у функцији: вертикалне покретљивости радника (остварује се напредовањем радника према сложенијим радним местима) хоризонталне покретљивости радника (преквалификацији радника; облици: реадаптација или промена делокрута рада30, трансфорнација занимања31, тотална прекфалификација32)

То је ситуација када за такав рад је потребно додатно образовање у чијој је основи самостално учење. На пример: професор математике прихвата место на подручју информатичке делатности. 30

34

Организација Образовање одраслих напушта груписање полазника по разредима заснованим на начелу узрасне хомогености као што је то случај у редовној школској настави. Она је по много чему специфична социјална јединица и појављује се у различитим варијантама као мањи или већи скуп, аудиториј, клуб, семинар, течај, курс, идр. Могући су следећи организациони облици:  групни ( формалне образовне групе - имају свој јединствени циљ и садржаје образовања, предвиђен је број полазника, а колико је то могуће и њен састав, води је је наставник. Ове су групе хомогеније са потпуније оствареном „разредном” интеракцијом; неформалне образовне групе - организују се ради краткорочног извршења неког задатка или задовољавања одређеног интереса.То може бити на пример студијска група од неколико или више чланова која се организује да реши неки заједнички професионални задатак)  директна или редовна настава за одрасле33 (организује се за релативно дужи образовно васпитни рад у образовној групи са сталним саставом полазника и наставног када. У оваквој настави се све или готово све етапе наставног процеса реализују организованој установи у непосредном контакту наставника и полазника и уз коришћење одговарајућих уџбеника, приручника и других извора и средстава)  индиректни васпитно образовни рад (краћи и мање сложени програми образовно васпитног рада реализују се путем семинара, течаја или курса у кружоку или студијској групи)  консултативно-инструктивна настава (организује се на принципу самосталног учења и представља прелаз од директне ка настави на даљину)  дописно-консултативна настава на даљину  мултимедијална настава на даљину 36. АНДРАГОШКА ФУНКЦИЈА НАСТАВНИКА На подручју образовања и васпитања одраслих улогу наставника „предавача”, водитеља или инструктора, обављају не само просветни радници већ и други стручњаци: инжењери, економисти, правници, здравствени радници итд. Радећи са одраслима, а најчешће паралелно и са децом и омладином у некој од школа, oни ocтвapyjy две функције: педагошку и андрагошку. Улога наставникау раду са одраслима је врло деликатна и специфична. Он је у образовању и васпитању одраслих управом смислу те речи „равноправан партнер”, више организатор, него онај који поучава. Он се појављује у улози наставника и предавача, али још чешће обезбеђује услове за самостално учење. Наставник не сме да занемари искуство одраслог појединца, степен образовања његову општу и стручну културу. У образовању одраслих разликују се следеће категорије полазника:  млади одрасли (од 17-25год ) - успешно уче, динамични, пријемчиви за ново и прогресивно  одрасли у зрелом добу (од 26-45 год.) - повећана сигурност и стабилност са развијеним професионалним интересовањем и активностима; задатак је наставника да подстиче и охрабрује одрасле у прихватању учења као природне чињенице; најважнији андрагошки захтеви су: развијати потребе и мотиве за сталним учењем и образовањем  одрасли средњих година (од 46-60 год.) - страх, психичке кризе и зато је задатак сложенији

То је ситуација када се добрим делом мењају садржаји и организација рада у оквиру радног места. На пример: када учитељ разредне наставе уз одрђену докфалификацију, односно преквалификацију, преузима послове васпитача у вртићу. 32 То је ситуација када је потребан потпуна промена садржаја рада. На пример: економски техничар, после савладаног додатног и комплетног образовног програма преузима послове машинског техничара. 33 Образовање одраслих је по правилу, продужетак на краће или дуже време прекинутог школовања, а то значи да је одрасли појединац, поред већ стечених знања и радног искуства мање или више оспособљен за самостално учење. Од оспособљености за самостално учење зависи у ком ће односу бити организована директна настава и разни облици индиректног образовања и васпитања. 31

35



   

 

одрасли у старијем добу (преко 60 год.) - способност предвиђања, зрелије расуђивање, темељност, шире животно искуство, али се јавља ментална крутост (резерва према новом и савременом) Наставник који ради са одраслима треба да: познаје психолошке и друге карактеристике одраслих у целини поштује личност одраслог појединца, уважава и користити његово животно и радно искуство као основу за васпитно образовни рад тежи да целокупни андрагошки рад заснива на процесима самосталног учења и самообразовања у циљу повећања активности полазника, али и рационализације васпитно образовног процеса васпитно-образовну делатност заснива на односима „равноправних партнера”, на токовима примарне комуникације и практично израженог поверења у снаге и могућности одраслих да могу успешно учити, да се могу перманентно образовати. 37. ОБРАЗОВАЊЕ НАСТАВНИКА КАО ДЕО СИСТЕМА Систем образовања наставника има следећи структуру: почетно (иницијално) образовање наставника - школовање студената и школовање уз рад трајни професионални развој наставника (стручно усавршавање)

На потребе унапређивања, иновирања и моделовања савременијег система стручног усавршавања наставника битног утицаја имају: педагошка, андрагошка, психолошка и социолошка сазнања од којих се полази у конципирању теорије перманентног доживотног образовања. Критеријуми избора, планови, програми, организација и облици школовања и стручног усавршавања наставника трансформишу се у складу са:  сталним и брзим променама у науци, техници, технологији, производњи, политици, култури и образовању  циљевима које образовање треба да оствари као значајни и незаменљиви чинилац свеукупног развоја друштва и целовитог развоја сваког човека  променама у филозофији, стратегији, циљевима, садржајима, организацији и технологији реализовања васпитно-образовног процеса  схватањима о месту, улози, значају и задацима које наставник има у савременој школи   

Стручно усавршавање наставника ваља темељити на компатибилности принципа: доборовољности изборности обавезности

Прва два принципа уважавају право и потребу наставника да учествује у различитим програмима – облицима усавршавања. Тиме он задовољава своје индивидуалне, образовне и друге потребе које има као припадник посебне професије, али и које има као слободно, самостално, интелектуално и стваралачко биће. Међутим, то право остаје само на нивоу декларације уколико просветне власти, школе и друге институције не обезбеде одговарајуће услове за остваривање тог права. Принцип обавезности имплицира шири друштвени, образовни и педагошки значај перманентног стручног усавршавања наставника. У складу са схватањем принципа добровољности и обавезности, програме и облике усавршавања можемо условно поделити на  обавезне  изборне (факултативне)

36

38. ПРОГРАМИРАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА У ШКОЛИ Програмирање и вредновање су две интегралне функције школе које обезбеђују пуну организованост и рационализацију свих васпитних и наставних активности. Програмиирање рада школе Програмирање рада школе је основни услов да се у школи обезбеди планска и систематска делатност како у току школске године тако и за дуже временске периоде. Њиме су обухваћене све васпитно-образовне активности наставника, ученика и друтих субјеката школе. Годишњи програм рада школе садржи следеће важније компоненте и задатке:  сажета анализа рада у претходној години са задацима који из те анализе проистичу за наредну школску годину  услови (просторни, кадровски, опремљеност) у којима ћe се остваривати нови програм  основни задаци у остваривању наставних програма у целини и по наставним областима  задаци у активностима ученика и наставника ван наставе  задаци школе и наставника на подручју иновирања и истраживања у школи и шире, са прилозима планова рада за сваку наставну област  задаци у области стручно педагошког рада наставника и других стручњака у школи (планови рада разредних старешина, разредних и наставних већа стручних актива, стручних сарадника)  глобална и оперативна подела рада и задатака на нивоу школе и појединих разреда  основне потребе и показатељи у финансирању таквог програма у целини и по појединим програмским подручјима Вредновање васпитно образовног рада школе Вредновање васпитно образовног рада школе је систематско процењивање остваривања одређених циљева и задатака у школи. Вредновање рада школе треба да покаже у којој је мери (квантитет и процена квалитета) она, као васпитно образовна институција остварила програмске задатке. Вредновање се врши у два прваца:  квантитативна анализа извршених задатака (број одржаних часова и других јединица васпитно образовног рада)  процена квалитета резултата (с обзиром на његову сложеност и комплексност не може до краја и потпуно објективно утврдити и квалитет те делатности) Вредновање рада радника школе такође треба да покаже колико је свако од њих остварио програмом утврђене задатке, а то је у исто време и резултанта рада школе као целине.  

И један и други вид вредновања имају вишеструку функцију и значај: вредновање показује приближно објективизиран ниво успеха остварених задатака са основним подацима о садржајима који су обрађени и усвојени (карактеристична одступања, вредности и недостаци), о средствима и начинима васпитног рада вредновање омогућује објективну примену расподеле према раду: на нивоу школа (на основу постигнутих резултата утврђује се успех школе у оквиру општине и шире), у оквиру саме школе (утврђују се појединачни резултати сваког радника)

Вредновање рада је један од снажних подстицаја школама и наставницима да планиране задатке реализују, да буду активни, одгорворни и креативни. 39. ЕВАУЛАЦИЈА У ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОМ ПРОЦЕСУ Евалуација је праћење, мерење и вредновање ефеката у процесима васпитању и образовања. Еваулација утврђује ефекте васпитног и образовног рада. Еваулација може бити: екстерна (вредновање министарства, међународних заједница) и интерна (унутар школе, унутар одељења). 37

 

Остварује се на различите начине: процедурама проверавања, оцењивања и вредновања постигнућа ученика процедурама праћења других релевантних аспеката васпитно -образовног процеса Еваулација је процес општији од процеса проверавања, оцењивања и вредновања.

40. ДИДАКТИКА – ПРЕДМЕТ И ЗАДАЦИ Назив дидактика потиче од грчке речи „didaskein”, што значи: поучавати, држати наству, јасно излагати, доказивати. Дидактика је педагошка дисциплина која се бави проблемом наставе у најширем смислу. Данас се дидактика најчешће одређује као општа теорија наставе. Дидактика је посебна педагошка дисциплина која проучава суштинске проблеме образовања и васпитања путем наставе и учења34. Предмет дидактике: суштински проблеми образовања и васпитања путем наставе и учења. Циљ дидактике: Дидактика има циљ да открије законитости образовања и васпитања путем наставе и учења. Задаци дидактике:  истражити и теоријски уобличити темељне дидактичке феномене, чињенице, односе, процесе и проблеме и утврдити законитости које њима доминирају  утврдити начине примене дидактичких теоријских сазнања на васпитно-образовну праксу ради сталног побољшавања и теорије и праксе  проналажење конкретних решења за питања праксе (примена)  трајно вредновање теоријских и практичних постигнућа и вредновање ефеката појединих примењених теоријских и практичних модела  трајно усклађивање теоријских и практичних поставки дидактике са достигнућима других наука које су јој по предмету истраживања сродне или чији су садржаји, открића и изуми могу применити и тако знатно унапредити васпитно-образовну теорију и праксу Савремена дидактика одговара на питање појма и суштине наставе, процеса сазнања у настави, фактора наставе, њених циљева и задатака (таксономија наставних циљева), класификације и врста наставе, па све до питања дидактичких принципа и правила наставног рада и система дидактичких принципа. 41. ДИДАКТИКА И ДРУГЕ НАУКЕ Самосталност дидактике од других наука је само релативна јер она је осим са педагогијом у непосредној вези и са другим наукама, као што су методика, психологија, логика, гносеологија, социологија и сл., и директно користи њихова сазнања. Основни појам дидактике је учење, а учење проучава психологија. Гносеологија је теорија спознаје, а спознаја је основни пут остварења појединих задатака наставе, која је основни појам дидактике. Веза дидактике и социологије проистиче из тога што је образовање и васпитање друштвена појава. Сродности и разлике дидактике и методике Потребно је разликовати дидактику од методике појединих наставних предмета. Између дидактике, као опше теорије образовања, и образовно-наставне праксе стоје методике Дидактика је ужи појам од педагогије и њена најкраћа дефиниција би гласила да је то наука о настави или, још исцрпније, да је дидактика педагошка дисциплина која проучава опште проблеме и законитости наставе и учења у њиховом дијалектичком јединству. Методика подразумева област ужу од саме дидактике, и сматра се науком која произилази из дидактике. Она је део дидактике који се односи на специфичне врсте наставе. Као што постоји више сродних или, чак, различитих наставних области у школи, тако су и сама проблематика, приступ, изучавање, циљеви и резултати тих истих дисциплина различити. Педагогија и дидактика се методолошки конкретизује методиком. 34

38

појединих предмета, које се често називају специјалним дидактикама, јер се њихова посебност огледа у примени дидактичке теорије на поједине предмете. 42. НАСТАВА (ПОЈАМ, СУШТИНА, ЗАДАЦИ, ВРСТЕ) Појам наставе Учење је сазнајни процес који доводи до трајних или релативно трајних и релативно специфичних промена индивидуе које се под одређеним условима могу манифестовати у њеном доживљавању и активности, а које су резултат њеног претходног доживљавања и активности. Настава је организовани васпитно-образовни интерактивни процес учениковог учења знања, вештина, навика, развоја способности и особина личности, поучавањем од стране наставника. Учење је ученикова активност у настави. Поучавање је наставникова активност у настави. Поучавање је процес посредовања у учењу, процес постицања и вођења учења. Током процеса учења у настави ученици стичу знања, умења и навике, развијају своје сазнајне и стваралачке способности, мењају своје понашање. Суштина наставе Суштина наставе је јединство процеса поучавања од стране наставника и учења од стране ученика. Задаци наставе Задатак наставе је функционално обједињавање процеса поучавања и учења путем организоване активности наставника и активне улоге ученика. Вртсе наставе Постоје различити критеријуми за поделу наставе и различити дидактичари различито врше поделу наставе. Дајемо једну од могућих подела наставе. Према степену школовања: основношколска, средњешколска, високошколска. Према (не)обавезности: обавезна, изборна, факултативна. Према програмској намери (функцији): редовна, допунска, додатна, продужена, корективна. Према систему рада наставника: разредна, предметна, тимска Према месту извођења: настава у школи, настава у природи, теренска, настава у радним организацијама. Према облику комуникације у просторним релацијама: директна, дописна, настава на даљину. Према облику комуникације са полазницима: непосредна, посредна и настава на даљину. Објашњења:  редовна настава – обавезна за све полазнике одређене школе, изводи се по прописаном програму рада за поједини разред једнако за све ученике и одређени наставни предмет, најдоминантнији облик наставе  допунска настава - за ученике који теже напредују у редовној настави, програм рада допунске наставе је редовни наставни програм  додатна настава - за ученике који успешно напредују у редовној настави и који показују одређене склоности и потребу за проширењем и продубљивањем знања  припремна настава – за полазнике који нису савладали садржаје редовне наставе па се упућују на на поправни ипсит, може се организовати и као припремна настава за полазнике који намеравају уписати виши степен школовања (предшколци за основну школу, осмаци за средњу школу)  продужна настава - као допунска на крају школске године 39

      

изборна настава - ученици бирају предмете који се онда третирају као и остали предмети редовне наставе факултативна настава – није обавезна, али ако се ученик определи за овај облик наставе, она постаје обавезна курсна (течајна, семинарска) – организују је и изводе образовне иституције (стручне школе, факултети, предузећа) за полазнике који желе да у скраћеном року стекну знања из одређене области обавезно изборна настава – ученик мора да се определи за један облик ове наставе (веронаука, грађанско васпитање на пример) непосредна настава – комуникација полазника и наставника је непосредна (индивидуална или колективна) посредна настава - полазници самостално савлађују наставне задатке, а на крају наставник проверава како су савладали наставне садржаје настава на даљину – комуникација са полазницима се остварује путем писаног материјала, аудио или видео материјала 43. ЗАДАЦИ НАСТАВЕ

  

Задаци наставе су: материјални или образовни35 (стицање знања36, развијање вештина и навика – циљ: „да зна”) функционални или формални37 (развијање способности: сензорних, практичних, изражајних, интелектуалних, циљ: „да уме”) васпитни38 (формирање и развијање свесне свестране личности, циљ: „свестрана личност”)

44. ИСХОДИ НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА У васпитно-образовној пракси често долази до појаве неразликовања циљева и исхода у настави и учењу. Овакав приступ је погрешан и стручно неприхватљив. Исходи наставе су ефекти наставног процеса остварени на нивоу понашања и постигнућа ученика, резултати наставе препознатљиви у понашању ученика и манифестације компетентности (манифестације система знања, способности, вештина и мотива који обезбеђују да се обаве одређене активности). Укратко: Исходи су репертоари понашања које ученик стиче наставом и учењем. Исходи могу бити:  општи исходи - постављају на хијерархијски вишем и сложенијем нивоу процеса школског учења (у зависности од организације процеса, исход може да се дефинише на нивоу школског програма области, наставног програма, модула, теме…)  оперативни исходи - дефинишу на нивоу конкретне логичке наставне целине (наставне јединице, наставног часа) и непосредно су проверљиви и мерљиви Општи исходи образовања: односе се на резултате који се могу остварити образовањем, приликом њиховог дефинисања узимају се у обзир карактеристике и потенцијали образовног система, као и услови у којима образовни систем функционише, усклађени су са развојним карактеристикама ученика, усклађени су са потребама и интересима ученика и друштва у целини, проверљиви су и мерљиви, што је основа систематског праћења и вредновања реалне остварености исхода образовања. Оперативни исходи образовања: односе се на проверљиве и мерљиве резултате који се могу остварити на конкретном наставном часу, при њиховом дефинисању узимају се у обзир специфичности и карактеристике радног окружења, усклађени су са развојним карактеристикама ученика конкретног одељења и њиховим индивидуалним разликама. Најчешће почињу следећим глаголима: упознати, усвојити, стећи, разумети, научити, проширити, формирати... 36 Знање се дфинише као систем научних чињеница и генерализација 37 Најчешће почињу следећим глаголима: развити, оспособити усавршити, формирати, увежбати, навикавати... 38 Најчешће почињу следећим глаголима: формирати,навикавати, развијати... 35

40

Циљеви образовања развијање функционалне писмености.

Пример Општи исходи образовања приказати релације једноставним формулама, графиконима, дијаграмима, шемом, моделом, експериментом…

Оперативни исходи уме да прикаже шемом једноставно електрично коло; употребљава симболе елемената електричног кола

Исходи учења су присутни од самог почетка у виду очекивања, а са даљим током наставе и учења они се поступно развијају, обликују и постају стварна, трајна достигнућа ученика. Циљеви су опредељења, намере и тежње које треба остварити у процесу наставе, образовања и учења. Односе се на очекивања и намере, показатељ су основних вредносних опредељења у области образовања, полазна су основа за планирање и конципирање образовног процеса, основ су за издвајање исхода (стварних ефеката) образовања. Циљеви и исходи се разликују по својим основним функцијама и начину формулације. Функција циљева је омогућавање планирања и развоја наставних програма, а исходи омогућују праћење и вредновање наставе (васпитно-образовног процеса). Однос циљева и исхода у настави и учењу Циљеви нагласак је на томе шта ће наставник да ради опис намере учења нагласак је на могућностима за учење укључује процену количине која може да се научи у датом времену формулишу се у облику глаголске именице (развијање, оспособљавање)

Исходи нагласак је на томе шта ће ученик да ради опис резултата учења нагласак је на томе како се научено користи захтева флексибилно одређивање времена према дефинисаној количини формулишу се као активни глаголи (зна, користи, разуме)

У настави оријентисаној на исходе, исходи се дефинишу пре почетка наставе и учења и они су познати наставницима и ученицима. Током наставе оријентисане на исходе ученици добијају адекватну подршку у виду детаљних упутстава како да постигну планиране и очекиване исходе, јер исходи детерминишу и дефинишу процес васпитања и образовања. Настава и учење усмерено на исходе је такав приступ васпитању и образовању у којем се све одлуке о наставном програму изводе из исхода које треба постићи на крају наставе и учења. Крајњи „производ” дефинише целокупан наставни процес. Исходи дефинишу наставни програм, структуру наставног програма, организацију, методе, технике и стратегије реализације, критеријуме и начине евалуације. Исходи у потпуности одређују начин планирања, програмирања и структуру наставног плана и програма и представљају јасно дефинисање ученичких компетенција (знања, вештине, ставови, вредности, умења). Блумова таксономија циљева и исхода учења и наставе Бенџамин Блум39 је педесетих година двадесетог века са сарадницима креирао Таксономију40 циљева васпитања и образовања.

Пред тим педагога, психолога и наставника, који је предводио Бенџамин Блум, постављен задатак да покушају да класификују педагошке циљеве и задатке. Требало је развити класификацију оних понашања која 39

41

  

Одредили су основне елементе таксономије у три подручја когнитивном (нове информације, мисаоне вештине) афективном (осећања, преференције41, вредности) психомоторном (физичке и перцептивне активности и вештине)

Сам Блум је непосредно учествовао у креирању таксономије у когнитивном подручју (публикована је 1956. године), делом у афективном, а таксономију психомоторног подручја су развијали његови сарадници и следбеници. У сваком од три подручја дефинисани су и хијерархијски уређени циљеви васпитања и образовања који су најпотпуније препознатљиви у организованим процесима образовања, посебно у настави. Блумова таксономија васпитно-образовних циљева – основна верзија (подручја учења приказана хијерархијски од нижих ка вишим) Когнитивно подручје Афективно подручје Психомоторно подручје знање примање рефлексни покрети схватање реаговање фундаментални покрети примена вредновање перцептивне способности анализа организовање физичке способности синтеза карактеризација невербална комуникација евалуација

Циљеве и исходе васпитно-образовног процеса у когнитивном подручју Блум и сарадници разврстали су у шест основних категорија хијерархијски уређених од најједноставнијих ка најсложенијим, које истовремено одражавају и степен когнитивне тешкоће и сложености: знање, схватање, примена, анализа, синтеза и евалуација. У хијерархијској организацији когнитивног подручја нижи нивои су: знање, схватање и примена, а хијерархијски виши су: анализа, синтеза и евалуација. Овакав концепт уређености одредио је и првобитно схватање међузависности нивоа: ученик мора да овлада претходном категоријом сазнавања пре него што приступи следећој. Основни једнодимензионални модел таксономије у когнитивном подручју Сваки ниво оригиналне Блумове таксономије је даље хијерархијски уређен и обухвата посебне сазнајне категорије, које су приказане у следећој табели:

треба постићи образовањем. Резултат рада овог тима, данас веома прихваћен у образовању, познат је као „Блумова таксономија”' 40 Таксономија је наука о принципима, методама и правилима класификације разних објеката („таксономских јединица”) 41 склоности

42

Основни једнодимензионални модел таксономије циљева и исхода у когнитивном подручју ниво подниво обухвата знање терминологије и знање знање појединости специфичних чињеница познавање конвенција, познавање смерова и низова, познавање знање знање путева и начина третирања појединости класификација и категорија, познавање критеријума, познавање методологије знање принципа и генерализација, знање општих појмова у неком подручју знање теорија и структура превођење схватање тумачење екстраполација примене анализа елемената анализе анализа односа анализа организационих начела израда саопштења синтезе израда плана израда система апстрактних односа евалуације евалуација према унутрашњим критеријумима евалуација према спољашњим критеријумима

Првобитна верзија ове таксономије је у каснијим радовима и самог аутора, и сарадника, емпиријски проверавана и даље развијана. Истраживања и анализе су посебно били усмеравани ка операционализацији таксономије. Основни модел таксономије задржао је хијерархијске нивое проверавајући њихов редослед. Описи постигнућа на појединим нивоима даље су операционализовани и прилагођавани наставном процесу. Данас се нивои описују референтним глаголима који указују на активности и операције које ученик изводи када усваја и манифестује знање на одређеном нивоу. Когнитивни нивои приказују се описом демонстрираних вештина и захтевима којима се проверава оствареност исхода на датом нивоу, што је дато следећом табелом.

43

Компетенције Знање

Схватање

Примена

Анализа

Синтеза

Евалуација

Блумова таксономија у когнитивном подручју (развијена верзија) Захтеви за проверу остварености Демонстриране вештине исхода дефиниши, наведи, опиши, опажа и именује информације, зна датуме, идентификуј, покажи, означи, податке, места, зна главне идеје изабери, испитај, именуј, ко, када, где… разуме информацију, преводи из једног у резимирај, опиши, интерпретирај, други контекст, интерпретира податке, повежи, разликуј, процени, дискутуј, упоређује, разликује, уређује, групише, прошири открива узорке, предвиђа последице примени, демонстрирај, израчунај, користи информације, користи методе, комплетирај, покажи, реши, испитај, појмове, теорије у новим ситуацијама, преобликуј, модификуј, повежи, решава проблеме користећи усвојене промени, класификуј, вештине или сазнања експериментиши, истражи одређује структуру, организује делове, анализирај, издвој, уреди, објасни, препознаје главни смисао, идентификује класификуј, подели, упореди, компоненте изабери преобликуј, модификуј, интегриши, користи старе идеје за стварање нових, замени, направи план, предвиди шта генерише из датих података, повезује са ако?, укомпонуј, формулиши, другим областима, закључује припреми, генерализуј, уопшти, поново напиши упоређује, утврђује сличности и разлике процени, одлучи, оцени, провери, између идеја, процењује вредност теорија и тестирај, измери/одмери, предложи, излагања, бира на основу рационалних изабери, просуди, објасни, разликуј, аргумената, верификује вредност података, закључи, компарирај, резимирај препознаје субјективност

Бројни аутори, проверавали су таксономију и почетна структура таксономије је углавном одржана, али је коришћење таксономије показало да хијерархијски след нивоа сазнавања није апсолутан и обавезујући. Дводимензионални модел таксономије у когнитивном подручју Промене статуса ученика у актуелним наставним системима, по којима је ученик актер процеса учења, активно селектује информације и на основу њих конструише сопствене системе знања, утицало је и да основна поставка Блумове таксономије у когнитивном подручју буде преиспитивана. Наглашавање учења са разумевањем које се заснива на две димензије учења: шта ученик зна и како ученик сазнаје и мисли, утицало је на увођење дводимензионалног модела таксономије у коме се комбинују когнитивни процеси и димензије знања. Промене у таксономији односе се на промену терминологије, структуре и процеса које наглашава. Терминолошке промене су препознатљиве у томе што су за називе шест категорија таксономије првобитно коришћене именице, а у ревизији су преименоване у речи глаголског порекла. У овако конципираној таксономији, на димензији когнитивних процеса, на нижем хијерархијском нивоу су подсећање, разумевање, примењивање, анализирање, евалуирање, а на хијерархијски вишем нивоу су вештине стварања. подсећање разумевање примењивање анализирање еваулирање стварање

44

Промене структуре таксономије су значајније јер је уведена друга димензија. Ревидирана таксономије укључује две димензије сазнавања:  знање је прва димензија (врсте знања које треба научити):  знање чињеница – фактографско знање;  знање појмова и структура појмова - концептуално знање;  знање поступака и процедура - процедурално знање;  свест о сазнајним процесима активним при сазнавању, учење сазнајних процеса потребних за сазнавање других знања - метакогнитивно знање  когнитивни процеси су друга димензија – процеси које треба користити за учење: памћење, разумевање, примена, анализирање, евалуирање, стварање Димензије знања Знање чињеница Знање појмова и структура појмова Знање процедура и поступака Метакогни тивно знање

Таксономија – димензије знања и когнитивних процеса Димензија когнитивних процеса Подсећање Разумевање Примењивање Анализирање Евалуирање

Стварање

Таксономија циљева и исхода у афективном подручју У афективном подручју стичу се и мењају ставови, интереси, склоности, систем вредности, развијају естетске преференције, али се доминантно развија емоционална димензија функционисања. Афективно подручје учења је привлачило мање пажње и практичара и истраживача јер је ово подручје учења, иако увек присутно, углавном имплицитно укључено у васпитно-образовне процедуре и мање се планира. Таксономију циљева и исхода васпитно-образовног рада у афективном подручју наставили су да развијају сарадници окупљени и око таксономије когнитивног подручја . Актуелни развијени модели хијерархије циљева и исхода учења у овом подручју приказани су описом нивоа помоћу демонстрираних вештина и захтева којима се проверава оствареност исхода на том нивоу, што је дато следећом табелом:

45

Компетенције

Примање

Реаговање

Вредновање

Организација

Интернализација вредности, карактеризација

Демонстриране вештине постаје свестан спољашњих појава; вољан је и спреман да чује, опази, усмерава пажњу. Примери: слуша друге са уважавањем, чује и памти име нове особе коју упознаје активно учествује, обраћа пажњу и пасивно реагује на појединачне појаве, вољно реагује, исходи учења се односе на задовољство због реакције Примери: учествује у одељењској дискусији, излаже, поставља питања у вези нових идеја и појмова, модел с циљем да у потпуности разуме, зна сигурна правила и примењује их усваја вредности, преферира поједине вредности, вредновање засновано на интернализацији скупа специфичних вредности које се одржавају у учениковом понашању и које се могу идентификовати (пристајање уз вредности) Примери: манифестује своја уверења у оквиру демократских процедура, сензитиван је према индивидуалним и културним разликама, показује способност да решава проблеме појмовно схвата вредности, одређује њихов садржај, организује и уређује вредности према приоритетима, усклађује их, синтетизује вредности у вредносне системе. Примери: препознаје потребу да усклађује слободу са одговорним понашањем, прихвата одговорност за своје понашање, објашњава улогу систематског планирања у решавању проблема, прихвата професионалне етичке стандарде, ствара свој животни план у складу са способностима, интересовањима и уверењима, организује време покушавајући да усклади потребе организације, породице и своје усвојеност вредносног система који контролише сопствено понашање, понашање је конзистентно, предвидљиво, специфично, циљеви наставе су усмерени на општу структуру личности ученика. Примери: испољава самопоуздање када ради сам, сарађује у групним активностима, спреман за тимски рад, испољава професионалну усклађеност са етичком праксом, процењује промене у понашању у складу са новим подацима, вреднује људе на основу тога ко су, а не како изгледају

Захтеви за проверу остварености исхода дај, задржи, идентификуј, изабери, именуј, користи, нагласи, одговори, одреди место, опиши, питај, следи одговори, помогни, дискутуј, похвали, означи, изврши, примени, изложи, прочитај, изговори, изведи, изабери, реци, напиши демонстрирај, изабери, извести, иницирај/покрени, објасни, обликуј, подели, просуди прочитај, проучи, ради, разликуј, следи… идентификуј, интегриши, комплетирај, објасни, обједини, обликуј, одбрани, повежи, придружи се, припреми, промени, синтетизуј, упореди, уреди вреднуј, изведи, квалификуј, модификуј, питај, практикуј, предвиди, решавај, слушај, утичи

Таксономија циљева и исхода у психомоторном подручју Док је Блум непосредно креирао таксономију когнитивног подручја учења, и утицао на обликовање прве верзије таксономије за афективно подручје, таксономију циљева и исхода учења у психомоторном подручју су, пре свега, креирали аутори који су следили Блумове концепте и рад. У психомоторном подручју уче се склопови нових покрета, моторне вештине, невербално понашање итд. Развој ових вештина захтева практиковање (вежбање), а мери се као брзина, прецизност, техника извршавања. И овај део таксономије је провераван и даље развијан. Седам основних категорија у психомоторном подручју учења, које је првобитно развио Симпсон (1972), приказано је од најједноставнијег ка најсложенијем учењу. Актуелни развијени модели хијерархије циљева и исхода учења у психомоторном подручју приказан је описом 46

нивоа помоћу демонстрираних вештина и захтева којима се проверава оствареност исхода на том нивоу, што је дато у следећој табели: Компетенције Чулна сензитивност, рефлексно реаговање Спремност да реагује

Вођено реаговање

Механизми

Сложене реакције и понашања

Адаптација

Покреће новине, оригиналност

Демонстриране вештине способност да на основу информације од чула води моторну активност, ниво сензорног стимулисања и рефлекса Примери: препознаје информације, процењује где је лопта па на основу тога лоцира где ће да је упути обухвата менталне, физичке и емоционалне склопове активности. Примери: познаје и реализује у низу кораке у проззводном процесу, препознаје способности и ограничења рани стадијуми у учењу сложених вештина које захтевају имитацију и учење путем покушаја и погрешака, одговарајуће извршење се постиже вежбањем, применом у пракси. Примери: следи инструкцију при грађењу модела, реагује на инструкторове сигнале руком када извршава радњу ово је међуфаза у развоју сложених вештина, реакција која се учи постаје навика и покрет се може извршавати са све више самопоуздања Примери: користи персонални рачунар, вози аутомобил обухвата овладавање и извршавање моторичких понашања који захтевају сложене склопове покрета; савладаност се препознаје у брзини, високом степену координације, минималној захтеваној енергији. Примери: маневрисање аутомобилом на паркингу, брз и сигуран рад на рачунару, компетенције при свирању клавира вештине су веома развијене и особа сада може да модификује покрете према специфичним захтевима. Примери: реагује ефикасно у неочекиваним ситуацијама; модификује инструкцију према потребама посебних категорија ученика, извршава задатак на машини на којој није оригинално усвајао вештину креира нове склопове покрета за посебне ситуације или специфичне проблеме; испољава креативност засновану на веома развијеним вештинама. Примери: развија нови и обухватнији програм тренинга, креира нова гимнастичка правила

Захтеви за проверу остварености исхода бирај, детектуј, диференцирај, идентификуј, издвој, опиши, повежи започни, објашњавај, објасни, покрени, постави, предвиди, прикажи, реагуј

копирај, одговори, реагуј, репродукуј, следи, трасирај конструиши, мери, мешај, одмеравај, организуј, погађај, приказуј, састављај, убрзај, уклопи изграђује, конструише, мери, манипулише, одмерава, организује, побољшава, саставља, убрзава, учвршћује адаптира /прилагођава, мења, покреће, реорганизује изграђује, комбинује, компонује, конструише, креира, обликује, организује, покреће

Ревидиране верзије Блумове таксономије обезбеђују вишеслојно одређивање циљева и исхода учења у настави и ван наставе, а истовремено омогућавају и мерење учениковог постигнућа и когниције. Ревидирана таксономија Лорин Андерсон и Дејвида Кратвола омогућава дводимензионално обликовање наставног процеса и процеса учења одређивањем знања која треба научити и процеса које треба користити за учење. Коришћењем ревидиране таксономије, наставнику се олакшава да достигне захтеве засноване на стандардима. У овако ревидираној таксономији такође је предложена листа специфичних глагола који могу да буду погодни при операционализацији захтева наставног процеса, што је дато у следећој табели:

47

Листа специфичних глагола и глаголских именица употребљивих за постављање циљева наставе Когнитивни процеси Листа глагола Подсећање, присећање препознавање, подсећање Разумевање интерпретирање, навођење примера, класификовање, резимирање, упоређивање, објашњавање Примена извођење, имплементирање Анализирање диференцирање, организовање, приписивање

45. ОБРАЗОВАЊЕ, НАСТАВА, САМООБРАЗОВАЊЕ Образовање се претежно односи когнитивну сферу личности, на процес усвајања знања, вештина и навика. Настава је темељни део школске делатности. У школској делатности се на систематски и организован начин, према прописаном плану и програму, остварује васпитање и образовање. Настава - организовани васпитно-образовни интерактивни процес учениковог учења знања, вештина, навика, развоја способности и особина личности, поучавањем од стране наставника. Самообразовање је вид образовања које обавља појединац сам или ослањајући се на васпитно образовне или друге институције ради стицања, усавршавања или допуњавања знања, вештина и навика и развијања способности. 46. ПРОЦЕС СТИЦАЊА ЗНАЊА У НАСТАВИ Подсетимо се појмова. Образовање се претежно односи когнитивну сферу личности, на процес усвајања знања, вештина и навика и на процес развијања способности. Знање је систем повезаних чињеница и генерализација о објективној стварности које је појединац усвојио и трајно задржао. Чињенице су појединости о објективној стварности које човек стиче перцептивним путем. Генерализације су мисаоне конструкције или уопштавања изведена на темељу перцепираних чињеница помоћу процеса мишљења, а на основу мисаоног увида у структуру и односе међу елементима структуре. Вештина је понављањем и вежбањем постигнута психомоторна способност свесног, тачног и брзог извођења одређене активности (радње). Навика је аутоматизована вештина у смислу да је степен свесности мали. Способности су извршна могућност да се непосредно изведу телесне и менталне операције са ваљаним исходом. Способности су особине организма за успешно вршење одређене активности, независно од мотивације, увежбаности и искуства. Врсте способности према врсти активности у којој долазе до изражаја физичке (механичке) снага мишића, издржљивост и др. ширина видног поља, разликовање боја, разликовање тонова оштрина сензорне слуха, додир и др. моторне (психомоторне и спретност прстију, окуломоторна координација и др. сензомоторне) менталне, когнитивне, умне способности, као што су меморијске интелектуалне способности, интелигенција итд.

Најважнија човекова способност је интелектуална способност. Интелектуална способност је способност предузимања активности које карактерише тешкоћа, сложеност, апстрактност и друге отежавајуће околности, с тим да проблем који се решава није садржан у ранијем искуству. То је способност брзог и 48

успешног сналажења у новим ситуацијама на основу апстрактног мишљења, односно решавања проблема путем увиђања битних односа у проблемским ситуацијама. Знање је резултат процеса сазнавања (спознаје). Сазнање је процес кроз који појединац постаје свестан унутатрашње и спољашње стварности кроз који стиче знање о тој стварности. За наставни процес посебно је интересантан процес сазнања, зато што карактеристике процеса наставе произилазе из општих законитости сазнавања света. Постоје разлике и сличности сазнања уопште, научног сазнања и сазнања у настави. Разлике између научног сазнања и сазнања у настави су:  научни процес сазнавања тежи откривању објективних законитости које се односе на све појаве стварности и тежи мењању те објективне стварности; наставни процес сазнавања подразумева сазнавање већ добро познатих чињеница, правила, закона, који су одабрани на одговарајући начин сходно васпитно-образовним и наставним потребама, што значи да је то педагошки процес усмерен ка развоју и мењању личности ученика  у научном процесу се објективно саопштавају нова сазнања, док се наставни процес је субјективан тј. користе се сазнања која су објективно већ доступна, али су ученику непозната  научник мора да обради обиље приступачних чињеница како би могао да дође до нових сазнања, и на том путу наилази на бројне тешкоће, препреке, па и заблуде; у настави се до новог сазнања стиже на лакши начин, претходном провереним путевима и брижљиво одабраним садржајима, излагањем чињеница које су ученицима приступачне, а пружајуим обавештења избором адекватних поступака и метода  у наставном процесу, осим опажања, мишљења и праксе, појављују се и додатни елементи којих нема у научном сазнању, а то су специфично дидактички елементи, као што су: изграђивање способности и умешности, учвршћивање знања, обликовање вештина и навика и слично  у науци пут сазнавања је доминатно индуктивни, а у настави се користи и индуктивни и дедуктивни пут сазнавања 

    

Сличности између научног сазнања и сазнања у настави су: наставни процес је део историско-социјалног процеса сазнања до кога је дошло човечанство на одреденој етапи свога развоја, наставни процес сазнања је неизоставни део у низу друштвеног процеса сазнања: друштвени напредак сазнања у суштини се предаје путем наставног процеса и наставни процес подлеже основном ритму чулног, логичног и сазнајно-теоријског односа сазнања и праксе сличност постоји и у сазнању као споју откривања и истраживања, наиме, са становишта ученика, учење је процес „откривања” и „истраживања”, они своја сазнања треба да стичу интезивним смисаоним учењем и размишљањем и да сазнања изнова „откривају” истраживач открива нове везе и законитости и при том ствара нове друштвено значајне вредности; ученик не ствара нове објективне, али ствара нове субјективне вредности друштвено-историјски процес сазнања је у целини сличан наставном процесу, и по свом карактеру то су социјлни процеси у којима учествују индивидуални и колективни мисаони процеси највећа сличност је у примењеним сазнајним процедурама - свако научно истраживање води ка решавању неког одређеног проблема, а успешна наставна активност подразумева стављање ученика у проблемске ситуације

Етапе процеса сазнавања уопште су:  чулно сазнавање (заснованао на опажању или перцепцији, која преставља скуп података примљених чулима – врши се посматрањем на основу кога се спознају чињенице)  мисаона активност (мишљењем се спознају генерализације, уопштености и апстракције, а резултати мишљења су појмови, судови и закључци; мишљењем се успостављају везе и 49



односи међу појавама објективне стварности; у процесу мишљења користе се разне мисаоне операције: анализирање, дедуцирање, доказивање, генерализовање, осмишљавање, планирање, примењивање, синтетизирање, закључивање и слично; резултат мишљења је схватање, разумевање, поимање и слично) практична провера сазнатог (то је завршна фаза сазнајног процеса)

47. НАСТАВА КАО ЈЕДИНСТВО ПОУЧАВАЊА И УЧЕЊА Наставнике и ученике повезује заједнички циљ: стварање одређених промена у личности ученика. Наставе претпоставља учешће оних који поучавају (наставници) и оних који уче (ученици). Активност наставника у настави је поучавање, а активност ученика у настави је учење. Поучавање је увођење ученика у учење и руковођење учењем. Поучавање се плански преносе образовне и културне тековине, подстичу и усмеравају интелектуалне и друге актовности, ако и активнсит учења. Наставни процес не може се свести на поучавање, јер би се тако занемарила чињеница да настава постоји због учења ученика. Зато: Суштина наставе је јединство процеса поучавања од стране наставника и учења од стране ученика. Поучавање има следеће финкције:  посредовање између ученика и градива (а не преношење механичко знања , умења и навика - потребно је током посредовања изазвати и водити потребне активности ученика, јер у свајање знања, вештина и навика зависи од самих ученика)  помоћ у учењу и вођење процеса учења Савремена настава треба да оствари јединство функције преношења знања и функције усвајања знања путем организованог рада наставника и активне улоге ученика. 48. ПРЕДУСЛОВИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА Више је класификација фактора учења (и памћења) . Дајемо три класификације на основу различитих критеријума успешног учења (и памћења): Прва класификација:  унутрашњи фактори везани за самог ученика (физиолошки - здравље, нервни систем, психомоторне способности, пол, узраст; психолошки - интелект, стил учења и когнитивни стил, мотивација)  спољашњи фактори који потичу из окружења (физички и социјални)  

Друга класификација: непосредни фактори (карактеристике ученика - способности, предзнања, метакогниција, стратегије учења; догађаји у одељењу - разредна клима, интеракције, циљеви, методе проверавања; социјална група - утицај вршњака, школске активности) посредни фактори (школски програм и курикулум - избор садржаја, методе и облици учења, систем оцењивања, величина групе; школска организација - школска клима, начин одлучивања, дисциплина, величина школе, школска култура; политика школе према заједници - школски систем, образовање наставника)

Трећа класификација:  субјективни фактори (мотивисаност, активност ученика, искуство, ментална кондиција, дубина обраде грађе, способности, личне особине)  објективни фактори (физиолошки - здравље, умор, пол, узраст, структура нервног ситема; физички - температура, влажност, проветреност, доба дана, место учења, радни простор; организациони - начини и методе учења) Претпоставке успешног учења у настави су: 50

         

уважавање законитости учења уважавање законитости учења памћења Фактори који утјецу на успешност учења: смиленост градива - што је један материјал смисленији лакше га је научити (на пример не започињати нешто што се на наставном часу не може завршити јер то разбија смислену повезаност градива и лакше се заборавља упола завршена целина) временски дистрибуирано учење је боље од концентрираног учења учење је ефикасне кад је активно него кад је пасивно организација градива у перцептивне групе олакшава учење Фактори који утичу на успешност памћења: ступањ научености: боље научено градиво се боље памти перцептивна истакнутост: аке се перцептивно истакне неки елемент у низу елемената, онда ће се боље запамтити тај елемент и пар околних метода учења: код дистрибуираног учења се памти више градива у односу на концентрирано учење уложен напор приликом првог учења: постоје налази према којима се успешност памћења неког градива повећава кад је то градиво у складу са уверењима и ставовима ученика односно кад постоји високи ступањ интереса и мотивације за учење тог градива

49. АКТИВНА НАСТАВА (ПОЈАМ И ОРГАНИЗАЦИЈА) Полазећи тога да усвајање знања, вештина и навика зависи од самих ученика, у току наставе потребно је изазвати и водити потребне активности ученика. Активне настава је настава чије је основна карактерристика активност ученика у свим фазама наставе и учења. Активна настава је усмерена на ученика који се третира као целовита личност, а не само као ученик, и сходно томе се разни аспекти његове личности ангажују у наставном процесу. У моделу активне наставе42 напуштају се неке карактеристике традиционалне школе (предавање као једини вид наставе, пасивност ученика, оцењивање само тачне репродукције знања и слично). Мења се положај ученика у школи: од улоге рецептора, пријемника знања у улогу активног, партиципативног конструктора властитог знања, који учи кроз сопствене активности а не кроз активност наставника. Ово померање захтева већу самосталност наставника у дизајнирању наставе, он је креатор властите наставе, а не њен администратор (др Ана Пешикан).       

Примена модела активне наставе доводи до следећих последица: проширивање репертоара наставних метода при реализацији унапред утврђених програма (методе активне наставе/учења) повећава важност мотивације за учење, доминантно мотивација за учење је лична (унутрашња) један од циљева учења је подстицање развоја личности и индивидуалности ученика, а не само усвајање неког школског градива план и програм не мора бити унапред познат и фиксиран у потпуности, него више нека врста оријентационих планова и програма (или један обавезни део програма и део који је флексибилан и варира зависно од конкретних услова наставе) полази се од интересовања ученика и учењесе надовезује на та интересовања свако учење се повезује са претходним знањем и личним животним искуством детета оцењују се активности, напредак детета у поређењу са почетним његовим стањем, мотивисаност и заинтересованост за рад и активности, развој личности

42

Активна настава није метод учења што неки „неинформисани” мисле

51

50. САДРЖАЈИ НАСТАВЕ (И ОБРАЗОВАЊА) Садржаји образовања су знања, умења и навике која су основа развоја појединца у оквиру образовног процеса. Чиниоци промене садржаја образовања су:  научно-технолошки развој;  друштвене промене;  развој педагошких наука (дисциплина). Циљ наставе остварује се помоћу наставних садржаја. Садржаји наставе су посебно одабране дидактички обликоване научне чињенице из свих области човековог стварања и деловања: природе, културе, уметности, технологије и свакодневног живота. На садржајима наставе темељи се и одвија целокупни наставни процес. Садржаји учења у доброј мери детерминишу избор облика, метода, средстава, токова и резултата наставе. Они су један од непосредних и кључних фактора сложене интеракције у настави. Садржаји наставе представљају посебно одабрана и дидактички обрађена педагошки вредна сазнања о природи идруштву, спознаје из културе, уметности, науке, технике, технологије, свакодневног живота и рада којим се обезбјеђује успешан развој ученикове личности, његова савремена образованости целовита развијеност, као и систематска припрема за активан стваралачки друштвени и лични живот, рад, разоноду и одмор. Чиниоци од којих зависи избор садржаја наставе:  друштвених потребе (школски систем је друштвено зависна категорија)  индивидуалним потребаме (сваки појединац има посебно потенцијална интересовања и због тога у програмима постоје изборни и факултативни садржаји)  садржаји се морају стално актуализовати  сазнајна могућност ученика диктира садржај наставе (јер она мора бити у складу са узрасним могућностима и претходним знањима уценика)  усклађеност однос између: општег радно-техничког и професионалног образовања 51. ИЗБОР И ДИДАКТИЧКО ОБЛИКОВАЊЕ НАСТАВНИХ САДРЖАЈА Приликом селекције и избора садржаја које ћe ученици у настави усвајати неопходно је уважавати многе теоријско-методолошке, педагошко-психолошке и дидактичко-методичке захтеве Током развоја дидактике постепено су постављени и принципи за избор наставног садржаја и то:  васпитно-образовна ефикасност (одабрати садржаје чије ћe усвајањс доприносити реализацији образовних, функционалних и васпитних функција или задатака савремене наставе)  хуманистичност (уважавати опште људске вредности личности и њен слободан развој)  научност (садржаји требају бити проверена научна достигнућа о природи, друштву и човеку)  поступност (при планирању садржаја, нови садржаји треба да се надовезују на раније обрађене садржаје)  историчност ( садржаје наставног предмета програмирати у складу са историјским развитком науке, обрада прошлости и садашњости)  систематичност (наставно градиво треба програмирати као систем научних чињеница, закона и теорија)  актуелност и применљивост у пракси (треба бити повезано са животом и актуелном стварношћу)  приступачност и примереност узрасним могућностима (и по обиму и по сложености)  диференцираност садржаја (на обавезне или минималне, оптималие и додатне или факултативне) 52

52. ОПШТЕ И СТРУЧНО ОБРАЗОВАЊЕ Под општим образовањем подразумевамо суму знања из свих области науке и културе. Опште образовање намењено је свим грађанима, којима у почетним годинама школовања (обавезно образовање) треба обезбедити основу за наставак образовања и даљи лични развој. Основне карактеристике општег образовања су:  променљивост – уношење садржаја из природних наука, технике и економије  универзалност – изражава се у складном образовању личности  фундаменталност – огледа се у усвајању основних знања науке, технике и културе, даљи развој личности Значајна компонента општег образовања је радно-техничко образовање које има за циљ да упозна ученика са иним општим, заједничким, типичним у различитим подручјима технике, технологије, производње, економије и слично Професионално или стручно образовање даје знања и практична умења која омогућавају бављење одређеним занимањима и стицање квалификација различитих степена у различитим областима рада и специјалности.. Стручно (професионално) образовање се надграђује на темељу општег образовања. За добро стручно образовање потребно је добро опште образовање (основа). Напредак науке и технике захтева да се грађани доживотно образују и самообразују, а без добре опште културе то је немогуће. Професионално образовање има повратни утицај на опште образовање зато што га на посебан начин проширује и обогаћује и на тај начин даје му један нов квалитет. 53. НАСТАВНИ ПЛАН Садржаји образовања (наставе) се утврђују у оквиру наставног плана и наставног програма. Наставни план је основни школски документ. Наставним планом се утврђује:  број и назив наставних предмета, предвиђених за одређену врсту школе  редослед њиховог учења према разредима  норме наставног времена током наставне недеље исказане у часовима за сваки предмет посебно и за све наставне предмете заједно Поред редовне наставе у наставном плану су предвиђени и други облици васпитнообразовног и наставног рада:  обавезне ваннаставне активности (час одељењског старешине, час одељењске заједнице)  изборни предмети  факултативна настава (није обавезна, даје се због проширавања образовања)  додатна и допунска настава  слободне активности  екскурзије  културна и јавна делатност школе Наставним планом се дефинишу програмска језгра односно наставни предмети у редовној настави, изборни предмети и факултативни, значи обавезне и слободне активности. Наставни предмети представљају основе одређене науке или уметности, дидактички заснован систем чији садржаји укључују знања, учења и навике одговарајућих области науке предвиђених за учење. Током историје, предмети су у наставном плану распоређивани три начина:  сукцесивно (учење један по један предмет, средњи век)  симултано (истовремено проучавање више предмета)  комбиновано (комбинација сукцесивног и симултаног, наш школски систем) 53

Наставни план је дат табеларно. 54. НАСТАВНИ ПРОГРАМ Наставни програм је школски документ којим су прописани наставни садржаји по предметима из наставног плана. Наставни програм је конкретизација наставног плана. Наставним програмом се утврђује обим (екстензитет), дубина (квалитет) и редослед наставних садржаја. Обим (екстензитет) наставног програма односи се на квантитет чињеница, генерализација и активности које ученици треба да стекну и развију. Обим обухвата ширину знања која се стичу у оквиру једног наставног предмета. Он се проширује у односу на узраст ученика и потребе стручног профила. Дубином (интензитетом) наставног програма одређују се дубина знања и квалитет способности Модели распоређивања садржаја у наставном програму:  линијски или сукцесивни модел - подразумева да се садржаји надовезују једни на друге  модел концентричних кругова - -садржаји се из разреда у разред понављају и проширују  комбиновани или спирално-узлазни модел - подразумева понављање појединих делова садржаја из разреда у разред и повећање њиховог интензитета и екстензитета Избор садржаја наставе по предмету условљен је циљем и задацима образовања и васпитања. Претпоставке за успешно остваривање наставног програма су следеће:  наставник је обавезан да добро упозна програм предмета који предаје како би могао у целини да га реализује  неопходно је да познаје и програме других наставних предмета, пре свега граничних  због обавезе да успешно оствари програмске захтеве неопходно је да води рачуна о одговарајућем темпу рада и ритму наставе 55. ПРИНЦИПИ РАСПОРЕДА ГРАДИВА У ПРОГРАМУ У дидактици се издвајају следећи основни системи програмских садржаја (градива): линеарни, концентрични, комбиновани и спирални.  линеарни распоред наставних садржаја (представља праволинијско низање наставних тема, а у оквиру тема и наставних јединица услов разумевања новог градива је познавање претходног; по овом принципу градиво се распоређује систематски постепеним улажењем, усложњавањем по узлазној линији; предност: уклањање непотребних понављања, економисање са временом, отклањање преоптерећености ученик; мане:за теже градиво није довољна његова једнократна обрада)  концентрични распоред садржаја (садржаји се понављају прво на степену 1-4 разреда, па онда од 5-8 разреда у дубину и ширину; концентрични распоред није просто понављање, већ понављање на проширеној основи са дубљим упознавањем суштине процеса)  комбиновани распоред садржаја (представља комбинацију претходна два, примењује се зависно од специфичности предмета и узраста ученика; грађа наставних предмета је веома различита и сложена да би могла бити консеквентно распоређена само по једном од наведених начина)  спирални распоред садржаја (је облик који се налази између линеарног и концентричног распореда; у спиралном распореду такође имамо враћање на исто градиво, али увек на вишем нивоу логичких и методолошких операција; у њему се иста материја презентира на различитим узрастима, али на тај начин што се са процесом сазревања ученика демонстрирање све више замењује формалним доказивањем) Наставни садржаји у једном предмету састоје се из:  више наставних целина (физика: мерење, кретање, сила, маса, притисак)  наставна целина се састоји од две или више наставних тема  наставне теме се састоје од наставних јединица чији се садржаји могу обрадити за један или два часа 54

56. ПОЈАМ КУРИКУЛУМА И ШКОЛСКОГ ПРОГРАМА Увод CURRICULUM je nastojanje da se poboljša proces planiranja i programiranja, da se u taj proces uključe oni koji neposredno izvode odgojno-obrazovni rad. Curriculum je pokušaj da se preko reforme procesa planiranja i programiranja reformira školski sustav. Појам курикулума у европској педагошкој теорији и пракси поступно се јавља од шездесетих и седамдесетих година прошлог века. Термин је преузет из америчке праксе као резултат низа иновацијских утицаја који су у то време долазили из САД. У америчкој педагошкој терминологије појам курикулум садржајно покрива приближно оно што у европској литератури означава израз дидактика. Појам плана и програма поступно се замењује термином курикулум, али само педагошко значење овог термина још је далеко од опште усуглашености. Различите теоријске оријентације које из сфере филозофије, психологије и социологије запљускују педагогију значајно усложњавају поимање овог феномена. Педагошка теорија и пракса прошла је неколико раздобља у којима се развијао однос према овом феномену од времена кад су постојали само планови и уџбеници који су замењивали програм, преко централизираних програма, до слободних програма који су подразумевали аутономију школе. Појам курикулума јавља се релативно касно и углавном се сматра синонимом за наставни програм. Теорија курикулума пак представља дио дидактике који се бави проблематиком израде и примене наставних програма. Полазећи од хуманистичког теоријског приступа програм или курикулум треба сматрати друштвеним аспектом васпитно-образовне интенције док онај индивидуални аспект остаје у надлежности наставника, ученика и родитеља. Курикулум би требало сматрати документом којим се дефинира друштвени аспект васпитања и образовања у делу школског система. Појам курикулума У традиционалном смислу термин програм се односи на садржај образовања и учења. Курикулум43 поред садржаја обухвата и „амбијент” у коме се дешава учење, што значи услове учења и поучавања, процесе, активности и поступке који воде ка остварењу циљева образовања и учења, а укључије и процес еваулације. Курикулум је плански докуменат за реализацију процеса образовања који садржи опис циљева и задатака образовањм средства за постизање тих циљева и задатака, као и начине евалуације резултата тог процеса. Курикулум чине васпитни и образовни циљеви и задаци, наставни план, наставни програми појединих предмета или подручја, методичка упуства, опрему за наставни процес, организацијски аспект и евалуација. Курикулум, у односу на наставни план и програм, односи се на целокупан образовни процес и има много шире значење. Обухвата садржај, методе, циљеве, приступ, начине оцењивања и опрему за образовни систем. Курикулум није само званични документ којим се одређује шта ће се учити у некој школи или неком предмету, већ је и комплексно дидактичко упутство са прецизно одређеним и разрађеним циљевима, методама и средствима рада. Курикулум чине сви садржаји, активности и процеси који се одвијају унутар образовања и васпитања и утичу на формирање личности ученика. Појам курикулум укључује: циљ учења (зашто се учи); садржај учења (наставни план и програм); методе учења (како се учи); начин вредновања, итд. Разлике између курикулума и наставног програма Курикулум

Наставни програм

Уопштена дефиниција курикулума: Курикулум је документ који садржи планирање, организацију и проверавање процеса рада и деловања, а полази од постављених циљева, садржаја, организације, контроле постигнућа, према глобално постављеним циљевима и према претпоставкама за одвијање процеса. 43

55

Обим Усмерење Циљеви и задаци наставе Повратна информација

      

шири усмерен на циљеве учења и наставе

ужи усмерен на садржаје

операционализовани, прецизно одређени

уопштени

разрађени модели, технике и инструменти евалуације ефикасности целокупног тока наставног процеса

није предвиђена

Врсте курикулума: предложени курикулум – документ који развијају институције које се непосредно баве израдом курикулума, законске и друге регулативе писани курикулум – наставни план и наставни програми који се прописују за одређену школу (званични курикулум) наставни курикулум – курикулум на нивоу поучавања реализовани курикулум – уџбеници, приручници, опрема, наставно особље, програм усавршавања, наставна средства примењена у реализацији писаног курикулума курикулум тестови – писани курикулум преведен у тестове, испите или друге мерне инструменте курикулум на нивоу учења - садржаји програма које ученици усвајају национални – школски програм (курикулум). Национални курикулим

Национални курикулум је документ који на националом нивоу доноси вредности, опште циљеве и начела васпитања и образовања, концепцију учења и поучавања, одређује васпитнообразовна постигнућа на одређеним ступњу ученикова развоја, односно постигнућа за одређене васпитно-образовне циклусе и васпитно-образовна подручја, утврђује начине и критерије вредновања и оцењивања. Реч је о развојном документу отвореном за промене и побољшања зависно од потреба потребама и развојних тежњи на подручју васпитањ и образовања, а промене ће се темељити на резултатима истраживања и резултатима вредновања. Национални оквирни курикулум темељ је за израдбу свих осталих курикулумских докумената, па тако и за израдбу школског курикулума. Школски курикулум Школски курикулум сваке школе представља у извесном смислу њену „личну карту”. Под појмом школског курикулума подразумевају се сви садржаји, процеси и активности усмерене на остваривање циљева и задатака образовања како би се обезбедио интелектуални, лични, друштвени и физички развој ученика. Школски курикулум обухвата осим службених програма наставе и неформалне програме, затим обележја која стварају школски имиџ, као што су квалитетни односи, брига о једнакости, о вредновању примера који постављају критериј школе и начине на који је та школа организирана и вођена. Карактеристике школског курикулума:  тежиште образовног процеса није садржај већ циљ и резултат образовања  развој система процене и самопроцене у образовању  усмереност према квалитетним резултатима  усмереност на ученика и процес учења  самосталност и развој школе  стручну самосталност и одговорност наставника  локална и шира подршка заједнице за ефикасан и квалитетан образовни систем Школским курикулумом утврђује се:  активност, програм и/или пројект  носиоци активности, програма и/или пројекта  циљеви активности, програма и/или пројекта  начин реализације активности, програма и/или пројекта 56

            

временски распоред, програма и/или пројекта намена активности, програма и/или пројекта детаљан трошковник активности, програма и/или пројекта начин вредновања начин кориштења резултата вредновања Подручја школског курикулума: редовна настава додатна настава ваннаставне активности остале активности културне и јавне активности теренска и ванучионичка настава пројекти у настави програми

57. ОПШТИ ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ НАСТАВЕ Дидактички принципи су основна и општа начела која одређују ток поучавања и учења у складу са циљевима васпитања и образовања и законитостима наставног процеса. Дидаклтички принципи су нормативни и регулативни захтеви за извођење наставе којих се сви у натавном процесу морају придржавати. Princip sistematičnosti se odnosi na obrađivajne nastavnih sadržaja prema jednom logičkom pregledu ili sistemu (koji odgovara znanstvenom sistemu), sa ciljem učenikove spoznaje znanstvenog sistema kao logičkog pregleda znanstvenih činjenica i generalizacija.  принцип научности - у настави се обрађују садржаји који морају бити научно засновани (дидактички поступци: способљавање ученика за научно и теоријско мишљење и формирање научних појмова)  принцип тачности - знања морају да буду тачна  принцип свесне активности ученика у настави - долажење до сазнања сопственим интелектуалним напором и развијање мишљења насупрот запамћивању (дидактички поступци: самостално стицање знања, учење путем открића, стварање проблемских ситуација)  принцип прилагођености узрасту ученика - обим и ниво сложености наставних садржаја и начини њихове реализације треба да одговарају узрасним могућностима ученика (дидактички поступци: наставни рад који подразумева правилан одабир метода, облика, средстава који ће омогућити успешан и бржи развој ученика)  принцип систематичности - с обзиром да је знање систем чињеница и генерализација, знања треба усвајати према логичном редоследу или у одређеним системима (који одговра научном систему), са циљем ученикове спознаје научног система као логичког скупа чињеница и генерализација (дидактички поступци: наставне садржаје логички структуирати, свако ново сазнање ученика треба логички надовезати на претходна сазнања, а поред тога, ученици треба да се оспособљавају за самостално систематизовање постојећих знања)  принцип поступности – оваладавање системима знања треба да се одвија поступно (дидактички поступци: не стављати ученике пред нову тешкоћу док не савладају стару; правило поступности: од лакшег ка тежем, од познатог ка непознатом, од простог ка сложеном, од ближег ка даљем)  принцип повезаности теорије са праксом - настојати да ученици стечена знања практично примењују (дидактички поступци: задавање задатака за примену знања - наведите примере, докажите, проверите, утврдите...)  принцип трајности знања, умења и навика - неопходност понављања и увежбавања учених садржаја ради њихове трајности (дидактички поступци: понављање и вежбање)  принцип индивидуализације - сваки ученик наставне садржаје обрађује у обиму којем је дорастао, на нивоу сложености који му је доступан, помоћу прилагођених поступака и 57









 



темпом који му одговара; остварује се путем следећих елемената: индивидуализација наставног процеса, индивидуални облик рада, диференцирана настава, индивидуална наставникова инструкција) принцип социјализације - односи се на оспособљаvање појединца да живи и ради у заједници; држати се принципа социјализције значи социјализирати појединца; поступак социјализације: ученик треба у разреду развијати интерперсоналне односе са другим ученицима (Повезаност принципа индивидуализације и социјализације: индивидуалан развој стоји у сталној релацији према заједници; заједница ће бити снажнија ако су у њему снажне личности, али не и индивидуалисти, а она треба такође помагати развој појединца, а не да га гуши; поштујући принцип индивидуализације не сме се развити индивидуализам који може разбити заједницу, већ га треба сјединити са принципом социјализације) принцип очигледности44 (чулности) – у долажењу до сазнања у настави користити целовито чулно запажање (перципирање ) од стране ученика ради прикупљања чињеница о стварности на темељу којих се формирају јасне представе о одређеним објектима; перцепирање се врши директно ( уочавањем стварних предмета, појава и процеса) и индиректно (посматрањем слика, модела, предмета, макета, цртежа, филмова, компјутерских апликација и слично ) принцип апстрактности - применом принципа очигледности обезбеђује се чињенички материјал што није само по себи довољно јер треба обезбедити и мисаону предраду чињеничке грађе, чиме се обезбеђује комплементарност принципа очигледности и апстрактности; објективну стварност у настави ученици треба да упознају перцепирањем (ангажовањем чула), затим да размишљањем о чулном искуству долазе до апстрактних закључака, појмова и других генерализација чију истинитост на крају проверавају у пракси принцип економичности - постићи што већи дидактички учинак са што мањим утрошком времена, енергије и средстава, као и снага, како наставника тако и ученика; држати се овог принципа значи сходно наставним садржајима бирати најефикаснију и најекономичнију наставну методу, средства и облике рада (а не механичким скраћењем времена) принцип рационализације - односи се на смишљено (рационално) организовањ наставе ради остварења принципа економичности принцип историчности - проучавање природних и друштвених феномена треба да је дато развојно развојно, у њиховом дијалектичком кретању од пролшлости до садашњости, ради антиципирања и мењања њихове будућности (све појаве имају своју прошлост, свој историјски развојни ток до садашњице, тј. садашњица није настала одједном, па без познавања те равојне иосторије човек не може потпуно разумети сувременост) принцип савремености - односи на повезивање наставног прцеса у свим својим аспектима са савременим животом и непрестано актуализирање и осавремењавање свих тих аспеката (савремени наставни садржаји, нове научне спознаје, знанствених спознаја, материјалнотехничка опрема школе, савремена техничка средствима, модернизација наставног рада, на темељу нових педагошких спознаја; остваривање принципа савремености не значи механичко копирање и једноставно преношење живота у школу, него педагошко трансформирање тог живота с обзиром на развојну доб ученика и специфичне задатке школе; Повезаност принципа историчности и савремености: принцип историчности представља услов за адекватно схватање савремености)

58. МАТЕРИЈАЛНО-ТЕХНИЧКА ОСНОВА НАСТАВЕ Под материјално-техничку основу наставе чине изворна стварност (река), наставни објекти и наставна средства. Наставни објекти Наставни објекти су дидактички организована места за наставни рад. Разликују се: наставни објекти у школској згради, наставни објекти у саставу школе, наставни објекти у друштвеној средини и наставни објекти у природи. Очигледност значи целовито перцептивно доживљавање ради усвајања чињеница и формирање правилних представа 44

58

Наставни објекти у школској згради То су:  класичне учионице  савремене учионоце (имају мању димензије од класичних, динамичност се остварује употребом лаког и покретљивог намештаја)  специјализоване учионице (музички атеље, сала за физичко образовање, кабинет за физику, хемију и слично, просторије са рачунарима, аудио-видео техником, електронским уређајима, инструментима, моделима, компонентама)  библиотеке са читаоницом  наставни кабинети Наставни објекти у саставу школе Ови објекти су сједињени са објектима у школској згради а то су: полигони за телесно васпитање и рекреацију, школски врт, школска економија, метеролошка и астрономска станица.  полигони – игралишта, базени, специјалне стазе, зелене површине за физичко васпитање и рекреацију.  школски врт – вртне учионице у слободном простору (расадници, леје, пчелињак итд.), школски парк (наставни и рекреациони објекат) где се може: вршити засадња биљака, радити макете типова насеља и друго  школска економија - је комплексни наставни објекат ( рад и гајење животиња и биљака, рад на машинама, производни рад) Наставни објекти у друштвеној средини Наставни објекти у друштвеној средини су: друштвене, политичке, научне, културне и уметничке установе. Применом ових објеката у настави ученици се приближавају областима од друштвенополитичког значаја, која им омогућавају повезивање наставног рада са коришћењем слободног времена, што је од великог дидактичког значаја. Наставни објекти у природи Примењују се две врсте наставних објеката у природи: неадаптирани и адаптирани објекти.  неадаптирани објекти – то су неизмењена места у природи где се може организовати наставни рад.  адаптирани објекти – то су посебна дидактички организована места у природи која служе за извођења наставног рада Ови објекти продубљују везу између ученика и природе и утиче на формирање правилног односа према природи. Наставна средства Наставна средства су проридни или направљени објекти који се у наставном процесу користе као извори знања, помоћ и подстицај учењу. Наставна средства су разноврсна техничка и друга средства која су прилагођена потребама наставе. Основне функције наставних средстава су:  остваривања очигледности код изучавања појава, процеса физичких закона и теорија (помоћу њих се изучавано градиво, апстрактно и неразумљиво, конкретизује)  подстицање на интезивније учење и развијање умних и других способности.  постизање рационализације и економичности наставе ( без наставних средстава информације се брже преносе али је потребно дуже време да се усвоје. Када се једном нешто види брже се усваја) Важност употребе наставних средстава има оправдање у томе што је перцепција прва степеница спознаје (сазнања), и што удео човек већину чиљеницасазнава перцептивним путем, што се види из следећих података:

59

Резултати савремених истраживања показују да се у процесу образовања чулом слуха усвоји до 20% изложених чињеница, чулом вида 30-50%, а говором и радом и до 90%. Сматра се да најмање 80% људи припада тзв. визуелном типу. Процентуални приказ удела појединих чула у процесу спознаје спољашњег света је следећи: чуло вида 83%, чуло слуха 11%, чуло додира 5% и чуло укуса 1%. Све ово говори у прилог коришћењу наставних средстава за представљање знања које ученици треба да усвоје у образовном процесу, као и њиховог активног учествовања у томе директном применом у пракси онога што се учи у току наставног процеса.

Основна

Подела наставних средстава према функцији извора знања и спознаје за репродукцију (грамофон, магнетофон, радио) и аудитивна извођење тонова (инструменти) текст, цртеж, слика, графикони, дијафилмови, вештачка визуелна дијапозитиви, апликације, модели аудио звучни филмови, ТВ емисије визуелна манипулативна (помоћу њих се материјали развијају за рад, одређене алати, способности, машине, вештине и апарати радне навике)

Помоћна (то су оруђа за рад, а наставна средства су извор знања)

држачи, умножавачи, табле, апликатори, столови, постоља, пинцете, посуђе, итд.

59. НАСТАВНА ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИЈА45 Наставна техника У изворном значењу реч техника (грчки „техне” - вештина) означава вештину како се нешто ради. Под појмом наставна техника данас се подразумева скуп разноврсних средстава које наставник и ученици примењују у наставном процесу. Понекад се под наставном текником означава и сама умешност наставника у практичном извођењу рада. Примери наставне технике су:  аудио визуелна наставна техника (магнетофон, радио, ТВ, наставни филмови...)  класична техника (табла, уџбеник...)  рачунарска техника (рачунар у настави) Наставна технологија Технологија у изворном значењу (грчки: техне-вештина, логија=наука) је скуп знања и вештина о различитим поступцима и процесима. За разлику од наставне технике код које је нагласак на средствима, наставна технологија се, као шири појам, претежно односи на организацију наставног процеса. 45

Овде је рец о натавној техници и технологији, а не уопште о техници и технологији

60

Наставна технологија46 је скуп мера, поступака и метода организације наставног процеса укључујући и примену наставних средстава. Наставна технологија је јединство организационих облика и методолошких поступака у чијој је основи примена одговарајућих савремених техничких средстава. Тежиште је на организацији наставе према савременим захтевима уз коришћење савремених срестава. Сматра се да је технологија суштински фактор наставе и учења, а не техника или средство којим се користи наставник. 60. РАЧУНАР У НАСТАВИ Под информационим технологијама подразумевају се поступци, методе и технике прикупљања, преноса, обраде, чувања и презентације информација. Рачунарство се у савременом друштву развија пре свега у оквиру рачунарске технологије као једне од информационих технологија. Рачунарски систем (рачунар) представља технолошку подршку информационим системима. Интезивна примена рачунара у разним областима људске делатности утиче да се рачунари све више примењују у процесу наставе и учења. Рачунари условљавају промене у концепту образовања, наставним садржајима, технологији наставе и у односима ученика и наставника. Дијапазон примене рачунара у образовању и настави је практично неограничен (настава, истраживачки рад, управљање, администрација, и др.). Рачунар је најбрже средство до долажења до информација и њихове примене у раду. Примена рачунара омогућава организацију наставног рада примерену индивидуалним способностима и интересовањима ученика, већу активност ученика, њихову самосталност и креативност. Рачунар не врши само функцију наставног средства већ врши и функцију методе учења. При томе наставник није замењен машином, већ тимом програмера који су у „функцији” наставник и ефикасније реализације наставног процеса. Употреба рачунара не сме потиснури остала наставна средства већ их треба комбиновати. 61. УЏБЕНИК И СВОЈСТВА ДОБРОГ УЏБЕНИКА Класичан уџбеник своди његову функцију на подржавање пасивног статуса ученика. Класичан уџбеник је био статичан и затворен у себе. Савремени уџбеник губи функцију „складиште информација” , већ постаје радно средство, помоћу којег ученик учи технику учења, јер постаје и сценарио наставног процеса. Он данас губи свој примат и изједначава се са другим средствима. Њега прате приручници, радне свеске, збирке задатака. Он упућује на изворна дела, енциклопедије, речнике итд. У композицији уџбеника његове одлике су: прегледност, лакоћа у сналажења у грађи, естетски изглед итд. Дидактичку структуру уџбеника чини: • основни текст – скуп иформација • дидактичка апаратура – речник страних речи, питања, илустрације итд.

     

62. СТРУКТУРА НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА Наставни процес чине (етапе наставе): припремање ученика и наставника обрада новог градива понављање вежбање проверавање оцењивање

46 Постоји још и шири појам „образовна технологија” који поред организације наставе укључује и реализацију и верификацију процеса наставе и учења, и подразумева: људе (наставнике, ученике), идеје, организацију, наставне базе, средства, облике и методе рада, поступке вредновња онога што је у процесу образовања остварено.

61

63. ПРИПРЕМА НАСТАВНИКА ЗА РАД Наставни рад је специфична људска делатност која се остварује у настави, а обавља је наставник у сарадњи са другима. Циљ припреме наставника за рад је стварање повољних спољшњих услова у учионици и повољних услова у ученицима за извођење наставног процеса. Припремање има материјално-технички, спознајни, психолошки, организацијски и метдички сегмент.  материјално-техничка страна: припрема наставних средстава, провера њиховог функционисања, упознавање ученика са материјалом за рад, и сл.  спознајна страна: упутити ученике са спознајне стране о раду који им предстоји (давање ученицима основних информација шта ће се радити, о чему ће се учити, која проблематика ће се проучавати, и сл)  психолошка страна: ставити учеников интелектуални и емоционални механизам у функцију (ученике на различите начине психолошки активирати, мотивисати их, побудити интелектуалну радозналост и интерес, створити повољну радну атмосферу у разреду, превладати негативан и индиферентан одос ученика и постићи њихов активан однос)  методичка страна: сви споменути поступци изводе се прикладним методичким поступцима, што чини методичку страну ове етапе Етапа припреме треба бити временски што краћа, али зато што ефикаснија да би се добило што више времена за главни дио рада. Могуће грешке у току припреме могу се десити у свим сегментима припреме: на спознајној страни (нејасна формулација нове теме и циља рада), на психолошкој страни (уместо активационих психолошких механизама, долази до њихове деактивације, односно још горе створи се негативан став према раду у настави), на методичкој страни (неадекватан начин рада који нпр. већ у самом почетку исцрпљује и демотивира ученике), у нормирање припремне етапе (битно је да кад се примети да је створена потребна радна атмосфера, да су ученици концентрирани и спремни на даљни рад, треба пречи на етапу обраде нових садржаја). Ситуационо планирање и припремање наставе обухвата писану припрему која садржи следеће основне податке:  назив школе  разред и одељење  број ученик  час датум реализације наставе  посебне карактеристике одељења  наставну тему и/или област  наставну јединицу  тип часа  циљеве и задатке (образовни, материјални, функционални и васпитни) 64. ОБРАДА НОВИХ САДРЖАЈА Обрадом нових садржаја остварује се углавном материјални задатак наставе, односно стицање нових знања (чињеница и генерализација). Међутим, примарни задатак ове етапе јест оспособљавање ученика за самостално стицање знања, односно треба их „научити учити”. Неки примери нужних елемената обраде нових садржаја су:  спознајна страна: обрада нових садржаја увек имплицира бројне мисаоне активности, када ученик дефинише један појам, формулише неку законитост, помоћу тих мисаоних активности он заправо трансформише неки садржај у друкчији властити кодни ссистем, онакав који он може похранити у свом памћењу - ово треба нагласити јер учење које се заснива на усвајању готових, прерађених знања не ствара потребне интелектуалне стимулације, и отежава субјективну организацију знања) 62

  

психолошка страна: асоцијација, доживљанвање, прихваћање, уживљавње... методичка страна: излагање, објашњавање, коригирање, приказивање... организацијска страна: подела задатака, подела радних група... Процес усвајања знања

Основни задатак ове етапе је усвајање нових чињеница и генерализација. Чињенице су појединости из објективне стварности и зато је важно да ученици спознају чињенице на примарним изворима знања,, односно из „прве руке” властитим перцептивним доживљавањем те чињенице, користећи за то или изворну стварност или нека наставна средства. Ученици овакво спознавање чињеница интензивно доживљавају (интелектуално и емоционално, па зато тако стечене чињенице имају већу спознајну и психолошку вриједност јер се лакше и боље науче пошто су им очигледне и несумљиве. Секундарни извори упознавања чињеница су књиге, вербално излагање и сл. Генерализације се не могу доживети и перципирати, већ их треба схватити посредством мишљења, односно мисаоних операција. Односи чињеница и генерализација:  јединство чињеница и генерализација - приликом стицања знања чињенице и генерализације треба повезати: без чињеница нема усвајања генерализација, односно чињенице су предуслов за формирање генерализација; стечене генерализације поспешују стицање нових чињеница. (конкретно и појединачно се повезује с апстрактним или општим, перципирање са мишљењем, пример с правилом, представе са појмовима, итд.)  супротности између чињеница и генерализација - између чињеница и генерализација постоје и супротности што се тиче начина спознавања, тежине спознавања, квалитета и нивоа спознаје (чињенице се односе на спољашњу појавну стварност, а генерализације на суштину саме стварности која се налази иза спољашње стварности, чињенице се спознају перцепцијом, а генерализације мишљењем)  усвајање чињеница и генерализација је континуиран и динамичан процес акумулирањем чињеница у одређеном тренутку се у формирају генерализације као нови квалитет, схватањем генерализација стварају се услови за спознавање нових чињеница и генерализација) Могуће грешке:  поучавање само чињеница: ученицима с презентирају само чињенице, а не прелази се на спознавање генерализације, односно на суштину саме стварност; резултат: делимично знање  поучавање премало чињеница: ученицима се презентирају премало чињеница, па они зато тешко формирају и схватају генерализације  поучавање чињеница само на секундарним изворима: ученици не доживе чињенице из прве руке, што резултира немогућности схватања чињенице као реално постојеће конкретности објективне стварности: последица тога је формализам у знању ученика, што значи да ће ученици механички запамтити само неки вербални израз, без да реализирају стварност те чињенице („књишко знање”)  поучавање само генерализација: ученицима се презентирају само генерализације без прикладних чињеница; без чињеница као материјалне базе ученици генерализације не могу схватити, па те генерализације механички и без разумевања памте, што је такође формализам у знању Димензионирање знања У наставном прогаму димензије знања само су глобално одређене, а за ову етапу те димензије треба тачније одредити.  екстензитет знања (ширина знања): стечено знање може бити уско или широко, а то се одређује квантитетом чињеница и генерализација које ученици морају усвојити на тој етапи; екстензитет се не може одредити сумом броја чињеница и броја генерализација, јер њихов квантитативни однос није 1:1; прави квантитативан однос је неколико чињеница за једну генерализацију; при овоме број презентираних чињеница треба бити што мањи могући, а тај нужни минимум зависи од разних фактора, ако што су карактеристике генерализације, 63







карактеристике чињеница, индивидуалне разлике ученика, на пример једном ученику биће довољне три чињенице, другом требају пет; наставник треба одабрати толико чиненица да омогучује сваком ученику нормално напредовање до генерализације интензитет знања (дубина знања): тај аспект знања одређује се нивоом анализе, односно расчлањивањем наставних садржаја; постоји више ступњева анализе, почевши од најједноставније грубе макроанализе све до веома детаљне и дубоке микроанализе и њихових односа, а микроанализом се спознају читаве мреже микроелемената. (пример: први ниво анализе - структура спољашње сварности, други ниво анализе - упознавање структурних „молекула”, трећи ниво анализе - упознавање „ структурних атома”, четврти ниво анализе - упознавање „језгара структурних атома”, итд., при чему дубини анализе нема краја!) однос интензитета и екстензитета знања: између њих постоји међусобна зависност, односно повећањем нивоа анализе повећава се и број садржајних елемената које треба упознати, што значи да између интензитета и екстензитета постоји пропорционалан однос ширина знања условљава његову дубину, и обрнуто. стуктура знања: ученици требају усвојити и систем, тј. структуру знања; то се постиже излагањем чињеница и генерализација у једном логичком реду који одговара логичкој структури саме науке; најбоље је поучавати према тој унутрашњој логици и природном реду садржаја, јер то олакшава ученицима праћење и усвајање знања као и усвајање самог логичког система, што је битна карактеристика знања; што је наставник већи стручњак за свој предмет, то ће му бити лакше открити и објаснити квалитетну структуру наставних садржаја Градуирање етапе обраде нових наставних садржаја:

Градуисање је поступно проширивање знања излагањем нових чињеница и генерализација и истовремено његово поступно продубљивање уз исто тако поступно стварање логичког прегледа. Етапа обраде нових наставних садржаја може бити градуирана на три начина:  преблаги успон: наставник излаже преспоро и премало нових информација и ученици уче испод својих могућности, тако да њихове когнитивне функције нису значајно активиране и по правилу се досађују; последица тога - ученици ће мало новога научити и врло полако напредовати, такав рад пати од „празног хода”  превелики успон: наставник излаже пребрзим темпом и у великим скоковима много нових садржаја, што првазилази когнитивне могућности ученика, ученици не могу следити предавање; ученици онда у правилу градиво морају самостално проучавати, што ће трајати знатно дуже и захтевати више рада и труда  примерено градуисање: наставник излаже градиво управо у складу са когнитивним могучностима ученика; да би то успео мора непрестано пратити кретање и напредовање ученика по његовим спознајним степеницама и у сваком тренутку ускладити темпо излагања тренутним могућностима ученика Илустрација градуисања знања, односно нивоа успешности етапе обраде нових садржаја преко сазнајног клруга:

r – радијус спознајног круга на почетку етапе обраде нових садржаја, R - радијус спознајног круга на крају етапе обраде нових садржаја, 1 – преблаги успон, 2 – превелики успон, 3 – одмерено градуисање,

64

Завршни спознањи круг на крају ове етапе треба бити што шири и што дубљи, али уједно и што прегледнији. Успешност етапе обраде нових садржаја је разлика у радијусу знања на почетку и на крају те етапе. Што је разлика већа, то је и успех већи и обратно! 65. ВЕЖБАЊЕ Етапа вежбања потребна је као самостална етапа како би се остварио функционални задатак наставе, односно развијање радних и других способности. Ппотреба ове етапе произлази из дидактичког принципа свесне активности који полази од тога да човек развија своје способности искључиво кроз личну активност. Последица вежбања је стицање и развијање вештина и навика, као и развијање разних способности, нарочито радних и интелектуалних. У физиолошком погледу се вежбањем у живчаном систему формирају нове динамичне психимоторне структуре које омогућују појединцу да успешније и лакше обавља неку делатност. То је уствари последица стварања нових веза између централног нервног система и рецепторног и ефекторног система. Свака радња има своју структуру, а та структура се састоји од већег броја елемената из различитих подручја активности, тј. сензорних активности, практичних, изражајних и интелектуалних активности. Што више активности је потребно, то је радња сложенија, а тиме је ученицима и стицање радње по правилу и теже. Данас се структура неке радње настоји прецизније изразити тзв. алгоритмима. Алгоритам је свеукупност апсолутно потребних операција које треба извршити тачно одређеним редом да би се решио задатак, односно извршила радња. У процесу вежбања често се користе и такозвани „регулативи” – то су посебна дидактичка помагала која ученицима олакшавају извођење радње (нпр. свеске са цртама, које регулирају висину, ширину, облик и нагиб слова). Регулативи се користе само до формирање вештине, касније су сувишни и чак штетни. Трајење вежбања поједине радње зависи од сложености радње, тежине операције, постојања позитивног трансфера, ефикасности инструктаже. Стицање вештине се не темељи само не законима условних рефлекса, механичим учењем, учењем покушајима и погрешкама и другим нижим облицима учења, већ мора бити прожето интензивним размишљањем с пријеном бројних мисаоних операција. Начини вјежбања с обзиром на сложеност радње:  глобално: учи се читава радња у целини  операцијско или фрагментарно: учи се свака операција засебно, а на крају се оне интегрирају у целину  комбиновано или прогресивно: најприје се учи прва операција, затим друга операција па се обе операције уједине, тад се учи трећа операција, па се она уједини са првом и другом, итд. На питање је ли ефикасније вежбати поједине елементе неке радње (операцијски) или све заједно у целини (глобално), не може се дати неки апсолутни одговор, већ то зависи од нивоа интегрираности те радње, као и од њене приступачности. Ако су поједини елементи међусобно прилично независни и ученицима целовито извођење читаве радње претешко и непрегледно, онда је ефикасније вежбати сваку активност засебно и тек касније те увежбане елементе ујединити у целину, али ако су они уско повезани и ученицима приступачни онда је боље вежбање читаве радње у целини. Предрадње за вежбање или инструктажа:  треба припремити радно место и потребан прибор  инструктажа - поучавање у извођењу радње, наставник треба ученицима демонстрирати радњу, при томе је и анализирати, описати, објаснити, синтетизирати, и сл. (ако потребно више пута) да би ученици упознали модел радње, тј. радњу у свим њезиним деловима и у целини.  прво демонстрирање треба бити полагано и прецизно 65





 

Процес вежбања или фаза фаза самосталног вежбања има три фазе: почетно вежбање - ученици први пут самостално приступају извођењу радње; ученици овје властитим искуством упознавају структуру радње, тј. број и редослед појединих операција.; ова фаза је ученицима најтежа и активности изводе споро, неспретно, са много погрешака и сувишних покрета јер још немају формирану потребну психомоторну структуру; улога наставника је да пази да се сваки учаник максимално труди да правилно изведе радњу према узору добивеном за време инструктаже, треба давати додатне информације, коригирати погрешке и сл.; почетно вежбање се прводи само у оквирима наставе основно или темељно ежбање: пошто су ученици свладали структуру радње прелазе на њено континуирано понављање; овде се догађају квалитативне промене: извођење постаје брже, тачније, рационалније, економичније. Резултати етапе вјежбања су: вештине47, интелектуалне способности; темељно вежбање се прводи и у школи, али и изван школе завршно или допунско вежбање: - служи за формирање навика; завршно вежбање се не одвија организирано у оквирима наставе, већ се проводи кад ученици усвојену радњу примењују у школи или изван ње корективно вежбање: организује се само за оне ученике за које се установи да су формирали погрешну вештину и навику или погрешно иводе неке делове радње или радњу у целини: поступак: реорганизација и деаутоматизација већ формиране психомоторне структуре и поновно формирање правилне структуре

Интеграција етапе обраде нових саржаја и вежбања: Каткада треба етапу обраде нових садржаја и вежбања сјединити у једну јединствену етапу, због веће временске економичности. Смисао те интеграције је да ученици учећи раде, односно радећи уче, што знаћи да је сама активност извор знања. Таквим интегрисањем обухваћена су шира подручја активности, а квантитативно обогаћивање активности придоноси бољем квалитету процеса наставе, а и знање долази на виши квалитет, односно постиже се ниво оперативности. Интегрирање може бити сукцесивно, симултано и наизмјенице. 66. ПОНАВЉАЊЕ Етапа понављања односи се на понављање знања, ради његовог памћења. Понављањем стечена знања добијају квалитет и трајност. Понављањем се продубљује и учвршћује оно што је научено и спречава заборављање. Потребна је јер само тако стечена знања постају трајно власништво ученика (учвршћивање знања), јер само понављањем долази до консолидације (јачања) трагова памћења (енграма). Ова етапа временски увек следи етапу обраде нових садржаја. Етапа понављања радње, тј. вежбање и етапа понављања садржаја разликују се у дидактичким поступцима и не смију се поистовећивати:  понављање радње, односно вежбање - моторно памћење, стицање вештине и навика, пажња је усмерена на извођење радње.  понављање знања семантичко памћење, трајно усвајање знања, пажња је усмерена на памћење ињеница и генерализација. Врсте понављања:  према распоред понављања: концентрирано и дистрибуирано  према времену извођења: у оквиру наставног сата или школске године  према опсегу обухваћених садржаја: тематско и комплексно  према квалитету: репродуктивно (пасивно, механичко) и продуктивно (активно)

Вештине су ново формиране психомоторне структуре у живчаном систему, које омогућавају појединцу да лакше и успешније обавља неке активности једнаке или сличне онима на темељу којих је ту структуру стекао (Бујас, З., 1964.). Вештине су вежбом стечен облик понашања који сачињава низ систематично организованих радњи којима је циљ да се реши неки задатак. Вештина има два основна својства: а) поседовање тзв. „моторног програма” (репертоара) који одговорара датом задатку и б) критеријски образац који служи аутоевалуацији успешности радње. 47

66

Репродуктивно понављање је дословно репродуковање садржаја. Недостаци: психичке функције (поготово мишљење) се активирају у само малој мјери, лако долази до ретроактивне/проактивне инхибиције, тј. да меморирање нових знања омета памћење старих и учење нових, монотонија. Предности: постоје садржаји које треба дословно запамтити (песмице, дефиниције, и сл.), где је нужно репродуктивно понављање, али оно мора бити осмишљено. Продуктивно (интегративно) понављање се врши тако што се научени садржаји понављају у неким новим ситуацијама које траже њихово повезивање, односно уз примену продуктивних мисаоних операција, као нпр: поређења (стављење у међусобни однос два или више објеката ради утврђивања сличности и разлика), аналогије (наћи аналогију значи препознати неку познату законитост или однос и у другим ситуацијама у односу на првобитни контекст), синтезе (сједињавање појединих проучаваних елемената у смислене целине, које ће тако све више проширивати и продубљавати свој радиус48), систематизације (разграђивање и реорганизирање структуре садржаја усвојене при обрађивању нових садржаја у нове структуре, односно нове логичке прегледе – преструктурирање, издвајају се неки елменти садржаја који служе као упоришта око којих ће се концентрирати остали садржајни подаци), мењања или преиначавања (унашење неких промена ради добивања нових квалитета – на пример код математичког задатка: промена квантитативних података, начин рјешавања, и сл.), решавања хипотезе (ученици решавају неку од наставника формулисану хипотезу, питање, проблем, и то на темељу познавања претходно обрађених садржаја), конкретизција ( ученици самостално проналазе неке додатне, у етапи обради нових садржаја неспоменуте чињенице за одређену генерализацију која је већ научена), решавање свакодневних проблема). Карактеристике продуктивног понављања:  ниво „продуктивности” понављања зависи од броја примењених продуктивних активности  код п.п. се заправо интегрише понављање садржаја с вежбањем продуктивних активности што доприноси остваривању фунционалног задатка наставе: код п.п. ученици развијају посебне интелектуалне способности, као : досетљивост, оригиналност, оштроумност, неконвенционалност, оперативност, а то су битне претпоставке за стваралачки рад  п.п. је ефикасније: ученицима је п.п. психолошки занимљивије јер се активирају интелектуални механизми, а променама се уклања монотоија  п.п. седињује памћење и мишљење и тиме се знање ученика подиже на ступањ оперативности 67. ПРОВЕРАВАЊЕ И ОЦЕЊИВАЊЕ Напомена: проверавање и оцењивање су паралелне етапе и све што се може рећи за проверавање може се рећи и за оцењивање, тако да ћемо детаљније описати проверавање. Проверавање Етапом проверавања се утврђује до којег ступња су остварени материјални, функционални и васпитни задаци наставе. Проверавање је повратна информација наставнику о ефикасности његовог рада. Етапа проверавања мора се одвијајати континуирано за време свих других етапа наставног процеса. При проверавању евидентирају се:  екстензитет и интензитет стечених знања  ниво развијености радних и других способности  квалитет усвојених васпитних Врсте проверавања:  самопроверавање наставника (сврха је да наставник контролише ефикасност свога начина рада, и да лоше замењује бољим, недостатке исправља: у ту сврху служе респондери или

Тематизацијом наставног програма полази се од целина, те целине се због своје сложености из дидактичких разлога расчлањују на уже делове (наст. јединице), наставне јединице се обрађују у временској сукцесији, након обраде свих наставних јединица садржаји се поново синтетизирају у целину 48

67

  

комуникатори као техничка помагала; наставник се такође и самокритички проверава у чему је успео у чему није) самопроверавање ученика (ученици требају проверавати свој рад и резултате, тако да постану свесни свог знања и незнања, али и да развију критичан и одговоран став према свом раду и напредку) проверавање наставникова рада од стране ученика (ученици треба да проверавају своје наставнике, без обзира на то изражавају ли своју оцјену отворено или је задржавају за себе) наставниково проверавање ученика (најдоминантнији облик пројеравања у настави који у читавом наставном процесу представља засебну наставну етапу, а изводи се на крају наставног рада - сата, семсестра, године

Проверавање мора бити потпуно, односно мора обухватити проверавање достигнућа везано за сва трти задатка наставе:  у материјалном делу: најлакше за проверу, треба установити да ли су ученици у предвиђеном екстензитету, интензитету и логичком прегледу усвојили чињенице и генерализације (ширина, дубина и прегледност спознајног радијуса  у функционалном делу: треба установити ниво развијености способности, тежина проверавања зависи од емпиријске захватљивости неке активности; практичне и изражајне способности се могу директно и релативно лако проверити јер их наставник може непосредно пратити за време извођења наставе, интелектуалне способности могу се проверити само посредно, и то посредством резултата ученикова интелектуалног рада који се наставнику презентирају на усмени или писмени начин Оцењивање Оцењивање је поступак којим се на уговорени начин изражава успех ученика. Скала оцена може бити различита ( „+” и „-” ; од 1-5 или више оцена) Изражавање оцена: графичким знацима (бројеви 1-5, слова), речима (сажето - вербално именовање уговореног степена успеха, опширно - описно или аналитичко оцењивање, само код значајнијих радова) Највећи проблем оцењивања је објективност, односно одређивање поузданих критеријума за објективност оцјењивања. Чињеница је да не постоје сасвим поуздани објективни мерни иструменти којима би се „точно” могао одредити успех ученика. Осим тога, и управо зато, битан елемент је моралност наставника, тј, његова савесност, искреност, хуманост и сл. Оцена се треба образложити аргументима.





68. ТЕХНИКЕ ОЦЕЊИВАЊА И ПРОВЕРАВАЊА Постоји више начина или техника проверавања и оцењивања ученика. усмено п. и о. - директни контакт са учеником у облику разговора („питања и одговори”); ученици требају што самосталније одговарати, а поготово је битно да наставник упитном речју зашто тражи образложење изложеног, јер се тиме открива и уклања формализам у знању ученика; наставник се унапред мора припремити на ово испитивање. Предности: директан однос између наставника и ученика; Недостаци: - неекономичност, необјективност, мања самосталност ученика итд. писмено п. и о - има неколико облика: писмени задаци (испитује се познавање садржаја, способност мишљења и способност писменог изражавања), писмени контролни задаци (неколико питања, задатка, а испитује се познавање битних делова обрађених наставних садржаја), низови писмених задатака објективог типа (има много питања на које ученици кратко одговарају, на пример задаци вишеструког избора и сл.), тестови знања и тестови способности (израђени од стручњака, а проверавање и оцењивање се одвија под њиховом вођством); Предности - економичност, подједнаки услови за све ученике, објективност оцењивања; Недостаци - индирекност односа између наставника и ученика, ученицима каткад недостају допунска питања ради боље оријентације, што може довести до неспоразума, наставник не може директно водити ученика у проверавању његових 68



способности мишљења, неким ученицима је писмено изражавање знатно теже од усменог, итд. практично проверавање - проверавају се практични радови и практичне способности ученика

69. МЕТОДЕ НАСТАВНОГ РАДА Наставне методе су начини рада у настави, и то како наставника, тако и ученика, јер и наставник и ученици раде за време наставе. Наставне методе саставни су део свих етапа наставе и то увек у њиховој двостраности с обзиром на ученика и наставника. Међусобни однос наставних метода Наставни процес је сложен, целовит и динамичан, што вреди и за методичку страну. Сложеност методичке стране произлази из мноштва наставних метода у свим својим варијантама. Наставник треба упознати и примењивати све те методе, не прецењујући неке, а потцењуући друге методе. Применом само вербалних метода настава ће патити од вербализма, применом само демонстрацских метода и практичних радова настава ће патити од илустрационизма односно практицизма. Целовитост наставних метода одности се на међусобно повезивање наставних метода. То повезивање може бити: симултано у смислу надопуњавања и синхронизирања или/и сукцесивно. Динамичност се изражава у непрестаном измењивању наставих метода, у свим њиховим врстама и варијантама. Измењивање треба бити смишљено и свсиходношто значи да у појединој наставној ситуацији треба одабрати најефикасну и најекономичну наставну методу. То је ујено и основни критеријум избора наставних метода. Врсте наставних метода:  метода монолога (усмено излагање)  метода дијалога (разговор у настави)  метода рада са текстом  метода демонстрације у настави  метода графичких радова (метода цртања)  метода практичног рада  метода лабораторијслког рада 70. МЕТОДА МОНОЛОГА (УСМЕНО ИЗЛАГАЊЕ) Начин рада у настави кад наставник или ученици користе говорне симболе за излагање наставних садржај назива се метода монолога. То је једна од најстарих наставних метода јер је говор основни људски начин изражавања који пружа могућност изражавања о готово свему. Према садржају излагања облици методе монолога су:  приповедање – приповедање је усмено излагање о објективним догађајима, субјективним доживљајима и фабулама; може бити епско (опширно и детаљно), лирско (с емоционалним доживљајима), драмско (с много заплета, интрига,..)  описивање: описивање је усмено излагање спољашњих, перцептивно захватљивих својства објеката и појава, то је вербално сликање и фотографирање стварности; може бити: научно (врло детаљно и потпуно описивање осјетних података, битне карактеристике су објективност, тачност, потпуност и детаљност), уметничко, субјективно или емоционално (излажу се само значајне осјетне појединости које су довољне да се у свести слушаоца створи слика описиваног објекта; користе се стилске фигуре, уносе се субјективни осјећаји и импресе, објект описивања се субјективно обрађује чиме се постиже сликовитост, живост, занимљивост, али недостаје знанствена егзактност) У настави код описивања треба примењивати елементе научног и уметничког описивања, већ према каратеру садржаја, јер се тиме задовољавају и спознајне и психолошке потребе ученика 69









     

извештавање: Извештавање је облик усменог излагања у којем се износе само чињенице и стварни односи у строго научно-објективном саопштавању без личних обојења; извештавање треба да се истиће тачношћу и прегледношћу како би ученици на основу својих анализа дошли до закључака образложење: Образложење је усмено излагање непознатог и нејасног у вези с неким константама из објективној стварности, ради њиховог дубљег разумевања и детаљнег упознавања (на пример: последице се образлажу излагањем узрока, докази допуњују аргументима, правила примерима, и сл.) објашњење: Усмено излагање апстракција (генерализација) и непознаница уопште, при чему резултат објашњавања мора бити разумевање, односно схватање објашњаванога, чини суштину објашњења као облика методе монолога. Схватање/размевање је интелектуални феномен и резултат људског мишљења као успостављања функционалних веза и односа у садржају. Наставник приликом вербалног објашњавања апстракцијаа треба применивати мисаоне операције (вербално анализирање, поређење, и сл.) и помоћу вербалног изражавања садржаја изазвати мисаоне операције код ученика. Вербално излагање без примене и изазивања одређених мисаоних операција код ученика своди се на то да ученици чују наставника да говори, али не разуму оно о чему он говори. Постоји узрочно-последична веза између наствникова објашњавања и ученикова схватања. Објашњавање је узрок, а схватање посљедица. расуђивање (медитирање): Расуђивање је гласно размишљање, гласно оперирање, а примјењује се кад је човјек стављен у ситуацију где треба јешити неки тежак проблем, а решење није познато. Садржи неколико компонената: анализирање проблема, постављање хипотеза, пројектовање пута решења, сређивање постојећих искустава, гласно размишљање да би се рационалним путем и посредством вербалног излагања тих активности придонело што плодноснем приступу и решавању проблема. Дидактичке напомене о методи усменог излагања Усмено излагање је пожељно: када ученици немају довољно предзнања о наставном садржају када нема адекватних наставних средстава помоћу којих би ученици методом демонстрације непосредно упознали објекте, процесе и догађаје када наставник жели живом емоцијом да делује на ученика када образовне садржаје није могуће упознати на други начин када је потребна интерпретација садржаја када треба економисати временом

Остале напомене:  компетентност наставника - наставник мора бити оспособљен за садржајно тачно и језично правилно усмено изражавање  паузе: ако је излагање дуже треба учинити паузе, јер усвајање ученика временски заостаје  помагање ученицима: кад ученици вербално излажу неки садржај, наставник им треба помоћи и потицати их на то  битни су интонација, држање, тон гласа и слично. Метода монолога има и своје недостатке као што су немогућност прилагођавања индивидуалном предзнању ученика, тешкоће у непосредном проверавању схватања и друго. У току излагања садржаја ученици су они који слушају, односно понашају се „рецептивно”. Стога наставник мора водити рачуна да не дође до пасивности ученика, да своје излагање приближи могућностима ученика како би ученици схватили све карике у развоју садржаја. У наставном процесу, као и на свим осталим облицима рада у школи, треба настојати да се ученицима пружи довољно прилике за вежбање у говорном обликовању својих мисли. Треба подстицати ученике да своје мисли износе говором који ће бити тачан са садржајне, а правилан и леп са формалне стране. Ученици могу усмено излагати своје мисли, након обраде неке теме, 70

након њиховог самосталног излагања, експериментисања, читања различитих чланака, о њиховим искуствима, доживљајима и другом. Треба обратити пажњу да ученици не би говорили ради говора, које се претвара у брбљање. На усмено излагање треба подстицати оне ученике који имају сопствених потешкоћа при схватању и излагању. 71. МЕТОДА ДИЈАЛОГА (РАЗГОВОР У НАСТАВИ) Начин рада у настави у облику дијалога између наставника и ученика и дијалога међу ученицима назива се метода дијалога или метода разговора. Метода дијалога (разговора у настави) је динамичка и двосмерна комуникација. Комуникација може бити између наставника и ученика или ученика и ученика. Постављају се питања и задаци и трађе се одговори тј. решења. Разговор омогућава наставнику да потстакне мишљење и мисаону активност ученика, а истовремено на основу њихових одговора провери целисходност постављених питања и оправданост својих поступака у настави, да на основу тога уноси корекције у погледу допуне, обима и дубине градива које обрађује. Разговор као наставна метода разликује се од обичног разговора својом усмереношћу ка остваривању одређеног циља и адекватном припремом наставника. Разговор не би требало да буде крут и праволинијски, већ неусиљен, флексибилан, жив и динамичан. Разговор обично покреће наставник, ученици прихватају основну идеју и укључују се у његов ток. Одлика разговора јесте обухватање што ширег круга учесника. За примену ове методе неопходно је да ученици располажу извесним подацима и знањем о материји која ће се обрађивати, односно разговор се примењује у ситуацијама када нова истина логички следи из раније познате. Структура разговора Разговор се састоји од два дела: питања и одговора. Ако нема једног дела ради се о монологу. Врсте питања:  питање уопште – циљ д се добије информација  аперцептивна49 - питања којима се од саговорника тражи да изнесе неке садржајеу вези са садржајима у нашој свести (ученика нешто занима па постави питање)  алтернативна или дисјунктивна - постоје два могућа одговора од који је један тачан  индиректна - произлазе из излагања суговорника, без директне формулације  једнозначна - најодређенија по садржају, лако се схватају и одговарају („колико је 5+5)  вишезначна - садржајно непрецизна и нејасна („какво је стабло”)  каверзна - садрже намерно уметнуту садржајну погрешку (ученик грешку не може препознати ако добро не познаје садржај)  концентрациона - приликом продубљивања садржаја да би се одржала концентрација на основној тематици разговора  категоричка - смисао могу схватити сви ученици (где, како, зашто)  помоћна или допунска - допуњују прво питање (задају се кад се прво питање не схватило или се не може наћи одговор, и служе као помоћ)  развојна, ланчана или хеуристичка - користе се за време обраде нових наставних садржаја, састоје се од низа питања, а свако се односи са опажање чињеница на темељу којих се онда изводи генерализација  реторичка - на која наставник сам одмах одговара  скраћена - кад наставник тражи брз и кратак одговор (за „летеће” понављање)  сугестивна - у питању се већ сугерира одговор („број углова троугла”)  вишеструка - тешка су и сложена и сједињују у себи више питања („који су узроци и повод француској револуције”)  испитна или контролна - за проверавање знања у настави  фиктивна или привидна питања - формална, непотребна питања постављена ради самог испитивања, треба их избегавати 49

Аперцепција је зависност перцепцијее од садржаја људске свести

71

Одговори: Карактер одговора овиси о врсти питања. Одговор зависи од познавању садржаја на које се односи питање и способности изражавања. Одговори заправо имају карактер усменог излагања, јер је одговор излагање садржаја који је одређен питањем. Облици методе разговора  катехетичи разговор - настао у средњовековним школама као начин учења црквених догми из катекизма; учитељ постави одређено кратко питање на које ученик мора дати сасвим одређено формулисан кратак одговор. У савременим школама користи се само у ограниченој форми приликом репродуктивног понављања и проверавања егзактних података  Сократовска метода разговора (мајеутика) - претпоставка је да се истина већ налази у човеку. То је одређени систем питања и одговора који помаже суговорнику да истина из дубине изрони на површину његове свести. Питања су дисјунктивна (алтернативна), а избор једног од два одговора ученик мора образложити, јер је случајно могао тачно погодити; користи се на свим наставним етапама  хеуристички разговор - помоћу развојних питања ученици излажу чињенице, и те чињенице служе као основа и подаци, на основи којих они поступно долазе до спознаје генерализације; применом хеуристичких питања ученици се укључују у процес откривања нових спознаја, тј. у процес извођења генерализација; коначни извод генерализације је спознајна „еурека”, тј. рјешење које које ученицима не директно изложено, већ их је наставник системом ланчаних питања водио до тренутка схваћања или откривања решења; то је интериоризација по Пиагету; то је индуктивни пут спознаје у настави, тј. од појединог се долази до општег, а то опште ученици под вођством наставника сами „откривају” за шта морају већ поседовати одређена знања; користи се углавном у етапи „обраде нових наставних садржаја”, јер основни циљ ове етапе је стицање нових знања као систем чињеница и генерализација; има велику психолошку важност јер ученици тај „тренутак спознаје” интензивно интелектуално и емоционално доживљавају, што поспешује памћење те спознаје и ствара угођај, а тиме позитиван став у ученику  слободан облик разговора - слично обичном разговору у свакодневном животу, везан уз одређену тему, али ток разговора није тачно дефинисан, већ се одвија у слободном дијалогу.; питања и одговоре постављају и давају и наставник и ученици; користи се пре обраде теме као слободно медитирање, или после ради додатног коментарисања  дискусија - највиши и најекстензивни начин разговора, где се супротстављају мишљења, побијају аргументи супарника и излажу нови аргументи, проблеми сагледавају с више стајалишта, и сл.; услови за дискусију су: изванредно познавање домене о којој се говори, посебно интересовање, способност излагања аргумената који се надограђују на излагање претходника, позитиван и отворен став, итд.; користи се најчешће у семинарској настави Дидактичке напомене о методи разговора Питања постављају и одговоре давају и наставници и ученици. Треба створити угодну, опуштену атмосферу за продуктиван разговор, где ученици непрестано добивају повратне информације о квалитету одговора. Ученике треба охрабрити да постављају питања и траже одговоре. Предности: наставник непосредно комуницира са ученицима, и тако може пратити напредовање ученика. Недостатак: дијалог између само две особе.

  

72. МЕТОДА РАДА СА ТЕКСТОМ Односи се на читање и рада са текстовним материјалом потребним за наставу. Врсте читања текста с обзиром на опсег обухваћеног текста: фрагментарно и опширно читање с обзиром на начин вербалног изражавања: гласно и тихо с обзиром на брзину читања: полагано (темељито) и брзо читање (тихо фрагментарно читање) 72

Нивои рада са текстом Рад не тексту не само читање, већ треба обухватити што више разноврсних активности. Зато постоји неколико нивоа:  читање (Ч) - најнижи ступањ; циљ је упознавање основног садржаја  читање + мишљење (Ч+М) - циљ је упознавање садржаја, али и потпуно разумевање тог садржаја (анализа, издвајање битних елемената, споређивање, логичко структурирање, повезивање, и сл. операције)  читање + мишљење + изражавање (Ч+М+Из) - још се додају и разноврсни облици изражавање, (вербално, писмено, цртежом, математички, портретима, гестовима)  читање+мишљење+изражавање+сензорне активности (Ч+М+Из+Са) - даље се додаје и посматрање (нпр. посматрање видљивих карактеристика самог текста, посматрање сликовних приказа,и сл.)  читање+мишљење+изражавање+сензорне активности +пракса (Ч+М+Из+Са+Пр) највиши ступањ рада на тексту, овдје је још додан активан однос ученика према конкретној материји, и тиме су синтетизитрана сва подручја активности: мисаона, изражајна, сензорна и практична Из претходног се види да је читања тек база за рад на тексту, али екстензитет и интензитет (па и ефикасност) тог рада овиси о ширини обухваћених активности. Дидактичко обликовање уџбеника   



Уџбеник је. основно текстуално наставно стредство за поједини предмет писано је на темељу наставног плана и програма посебно је дидактички обликован (карактеристике дидактичког обликовања: а) уџбеник мора имати структуру која следи етапе наставног процеса: увод, излагање нових садржаја, вежба, понављање, проверавање и оцењивање, б) у тексту уџбеника ученици треба да се директно упућују на примену одређених активности, јер ће то повећати ефикасност рада на тексту, а то ће их даље оспособити и за читање и рада на тексту уопште) свакодневно их ученици користе за постизање образовних циљева

Предности методе: текстови су врло константан извор знања који омогућује да се према потреби на њих вратимо, да поновним читањем продубљујемо научено, обнављамо заборављено, коригујемо погрешно знање и то било када и било где. Недостаци: текстуална наставна средства не могу узимати у обзир индивидуалне могућности рада са текстом и индивидуалне когнитивне могућности, схватање текста зависи од индивидуалне интерпретације, па код декодирања информација може доћи до погрешака, не сме бити једина метода у настави јер је усвајање знања не темељу слушања читања других прилично тешко 73. МЕТОДА ДЕМОНСТРАЦИЈЕ Демонстрација је у дидактичком погледу показивање у настави свега онога што је могуће перцептивно доживети. Основна сврха методе демонстрације ја да ученици усвоје чињенице о објективној стварности па је важно одабрати адекватне изворе, односно изворе из „прве руке”. Извор спознаје је проматрање, а применом методе демонстрације ученици усвајају чињенице, односно захватају се конкретни делови објективне стварности. Врсте демонстрације:  демонстрирање статичних предмета - демострирати се могу: изворна материја (делови изворне материје у чврстом, течном, и гасовитом стању ради спознавања осјетних карактеристика), финални материјални приозводи људског рада (од игле па до строја, модели (то су тродимензионални прикази дидактички прерађених изворних предмета), слике (дводимензионални прикази предмета у иситим или промењеним димензама), шематски цртежи (намењени упознавању структуре предмета) 73





демонстрирање динамичних природних појава - за проучавање природних динамичних процеса (кретања, збивања, промјене, и сл.). демострирати се могу: изворна стварност, путем експериментисања (намерно стварање појаве ради њеног проучавања, коришћење динамичних наставних средстава (конструисана да се неки делови могу покретати) мемонстрирање активности - циљ је да ученици упознају динамичну структуру одређеног рада, тј. што се ради и како се ради. Наставник ученике поучава путем демострације како ће практично радити, како се правилно изражавати, како проматрати и како мисаоно радити. Могу се демострирати: сензорне активности како ефикасно посматрати објекат), демонстрација практичне активности (наставникик упознаје ученика с конкретном практичном радњом и њезином структуром), демонстрација изражајних активности (упознавање ученика се нивоом и начинима људског изражавања, на пример говор, писање, сликање), демонстрација интелектуалне активности: демонстраца извођења појединих интелек-туалних операца и интелектуалих активности у целини)

74. МЕТОДА ГРАФИЧКИХ РАДОВА (МЕТОДА ЦРТАЊА) Метода графичких радова је начин рада наставника и ученика при чему се поједини делови наставних садржаја изражавају цртежом. Цртањем као начином рада у настави добива се цртеж. Цртеж се састоји од бројних и разноврсних црта. •Примена ове методе је економична и ефикасна и олакшава наставни рад. Садржај цртања у настави Разликујемо по сложености следеће садржаје цртања:  цртање графичких знакова - графичким знаком се приказује конкретан објекат за који постоји уговорен знак, а тај знак већ по свом изгледу асоцира на објекат; то је један једноставан, једнозначан и сажет начин приказивања, и једнозначни  цртање графичких симбола - графички симболи се односе на нешто опште и апстрактно и сугеришу појмове, мисли и осјећаје, многозначни су (пример: грб, срп и чекић  геометрски цртеж - овде су линије математички тачно одређене с обзиром на број, положај и димензије (троугао, геометријске конструкције)  графичко приказивање квантитативних односа - (графикони су кривуље квантитативних промена, дијаграми= се користе за статичне квантитативне податке)  шематско цртање предмета - битна метода кад ученици требају спознати структуре предмета и простоне релације, цртају се битни делови, а изостављају се детаљи  шематско приказивање процеса - развојни или генетички цртежи, састоји се од неколико цртежа, а свака слика приказује одређену развојну фазу  цртање на темељу посматрања и представе природних предмета - битна метода кад ученици требају усвојити тачну морфолошку страну стварности  конкретизација апстракција - најтежи садржаји цртања, односе се на графичко приказивње појмова и појмовних односа  илустровање фабуле: илустрација властитих доживљаја и литералних садржаја ради развања ликовног изражавања 75. МЕТОДА ПРАКТИЧНИХ РАДОВА Метода практичних радова је активно директно деловање наставника и ученика на конкретну материју. Ова метода чешће се користи у настави природних и техничких предмета, али треба јој омогућити примену у настави свих предмета, и то увек кад се директно трансформира нека конкретна материја. Услови за практични рад:  Материја  Енергија  орган рада (рука)  оруђе за рад (ручна оруђа ко допуна руци и/ или радни стројеви) 74

У погледу структуре, практични рад се се састоји се одређеног броја сукцесивно поређаних практичних операција. Пре извођења ове методе у настави ученик треба упознати радње, тј. упознати радњу у целини са свим појединим операцијама, и упознати редослед извођења тих операција. То он најбоље постиже посматрањем и анализом конкретне радње. Дидактичке напомене о методи практичних радова:  познавање својстава материје на коју се делује  избор посебних оруђа и познавање њихових функција  познавање структуре практичне радње с обзиром на број и ред практичних операција 76. МЕТОДА ПИСАЊА50 Метода писања се односи на коришћење гласовног писма. Гласовно писмо у ужем смислу је скуп одређених графичких знакова или слова којима се означују поједини гласовни елементи људског говора. Наставник за време наставе пре свега пише на школској табли, а при томе је важно да се писање на табли прегледно структурира ради усвајања логичне структуре садржаја. Рад ученика при примени ове методе са обзиром на степен самосталности:  везани или репродуктивни писмени радови (преписивање) - везани се зову јер су ученици везани уз одређени текст који преписују  полувезани писмени радови - кад је ученицима унапред дан неки садржај у неком извору знања, али им је дата слобода у писменом изражавању о тим садржајима; има неколико подврста: диктати (ученици писмено обликују садржаје које им наставник вербално излаже, допуна и проширивање текста (текст ученици проширују својим формулацијама), писмени одговори на питања: писмени начин проверавања знања), белешке за време предавања (ученици записују кључне делове који се односе на структуру садржаја, и служе као подсетник, ако се жели више записати треба користити скраћенице, и селектовати садржај), концептирање (опште: ученици код куће на темељу читања издвајају поједине делове и писмено их формулирају у свескама; дословно концептирање: тиме се добивају цитати, тј. изворни подаци, дословно концептирање с коментаром: цитати + самостално коментирање; концептирање парафразирањем или слободно концептирање: слободно препричавање или парфразирање основних мисли изворних знања; сажето концептирање: исписивање основних мисли у облику картица и слично, маргинале: примедбе исписане на рубовима књиге или маргинама  самостални писмени радови - ученици самостално бирају тему и о том се садржају слободно изражавају (продуктивни, креативни радови, пример су :скице, тезе, молбе, писма, репортаже, реферати, елаборати, књижевни радови, студе и знанствени радови; ученици морају поштовати одређене захтеве у обликовању садржаја: садржајну страну (тематика), лесичко-семантичка страну (разумљивост написаног), ортографску страну (правопис и граматичка правилност), изражајно-стилистичка страну (стилски начин изражавања), композицијску страна (логично излагања), графичку страну (читљивост); самосталном писменом раду претходе одређене предрадње: избор тематике, прикупљање духовног и конкретног материјала, обрађивање материјала, концептирање, и сл. 77. МЕТОДА ЛАБОРАТОРИЈСКИХ РАДОВА Метода лаболаторијских радова је специфичан облик методе практичних радова. Штавише, у дидактици се некада посебно и не обрађује већ се третира у оквиру методе практичних радова. Међутим, лабораторски рад има неке специфичности. Неопходна је у природним наукама. Има циљ: практичну примена знања, а формира вештине и навике. Основни дидактички захтеви за методу лабораторисјских радова, која се најчешће одвија путем експеримента:  Претходи јој упознавање са теоријским знањима  сврсисходност (правилан избор експеримента) 50

Није испино питање

75

    

поузданост (припрема наставника) видљивост приступачност и очигледност научна заснованост безбедност и заштита

   

Експерименти у школи – према дидактичком циљу: демонстрациони (показивање физичких појава, процеса, законитости или објеката као и начина њиховог рада -изводи га наставник) лабораторијске вежбе лабораторијски експериментални задаци домаћи експериментални задаци израда учила и апарата

  

Експерименти у школи - према карактеру: илустративни (уствари денонстрациони) фундаментални (откриће најважнијих закона) истраживачки



Предности: максимална активност ученика, буди инетересовање, осамостаљује, трајнија и дубља знања. Слабости: добра опремљеност, темељна припрема наставника, није за сложене процесе, неекономична. 78. ДИДАКТИЧКИ СИСТЕМИ НАСТАВЕ Дидактички системи51 наставе су организациони облици наставе, односно облик организације рада у настави. Основне разлике међу разним системима наставе налазимо у различитом интерпретирању односа између три фактора дидактичког троугла: наставника, ученика и наставних садржаја. 79. РАЗРЕДНО ПРЕДМЕТНО ЧАСОВНИ СИСТЕМ До 17. века у настави је доминирало индивидуално поучавање. Један наставник је радио са једним учеником. Није постојала школска година, није било разреда, наставни садржаји нису били издељени на предмете, није било распореда часова ни чвршће организације школског рада. Услед индустријске револуције друштву је било потребно све више образованих грађана, па је школовање постало масовно. Са прелазом на масовно образовање постала је нужна економичнија организација наставе формирањем разреда као сталне и хомогене социолишке формације ученика у којој је наставник истовремено радио са свим ученицима. Велики дидактичар Коменски је успоставио разредно-часовни систем. Коменски је наставне садржаје расчланио на низ садржајних целина, односно на низ предмета, увео разреде и наставне часове. Разред је релативно стална радна заједница ученика хомогена по старости (временској и менталној) и предзнању, која по заједничким наставном плану и програму, под непосредним водством наставника стиче васпитање и образовање. Одељење је релативно сталан и састав ученика који истовремено поучава један или више наставника у истој учионици, при чему ученици не морају бити хомогени. Наставни час52 је најмања временска организацијска јединица наставног рада и њиме се одређује непрекидно трајање наставног рада, као правилна измена рада и одмора.

Наставни системи називају се и осталим терминима: наставни системи, дидактички системи, системи образовања, наставне стратегије, глобална стратегија наставе, микростратегије наставе, мултистратегије наставе 51

76

Разредно часовни систем је такав организациони облик наставног рада који се изводи по разредима и у коме су наставни садржаји организовани по предметима, а у оквиру предмета наставни садржаји су издељени на мање целине које се реализују на наставним часовима. Поделом садржаја на предмете у школски рад унесена је неопходна систематичност, а планирањем и реализацијом наставе по часовима, седмицама и школским годинама настава је постала много организованија. Концепција Коменског омогућила је да школство буде масовно и економично, јер један наставник истовремемно ради са великом групом и од преко 30 ученика. И поред тога што је означила огроман напредак у школству, концепција Коменског има озбиљних слабости. Слабост предметне наставе је што се, због издељености наставних садржаја по предметима, теже стиче целовита слика стварности. Разредно предметно часовни систем је наметнуо углавно фронтални облик рада у коме је наставник активан, а ученипи мисаоно пасивни. Од њих се тражи да запамћују, а не да размишљају. Са ученицима различитих способности ради се исто и тражи једнако. Нема индивидуализације. 80. ХЕРУИСТИЧКА НАСТАВА Хеуристика је једна посебна научна дисциплина која се бави проучавањем метода правилног управљања умом ради откривања нових спознаја. У овом дидактичком систему наставе основна претпоставка је да образовну важност имају само они наставни садржаји које ученици потпуно разумију, па је најважнија карактеристика хеуристичке наставе да наставници својим начином поучавања мисаоно воде ученике до схватања наставних садржаја. Крајњи циљ је схватање и разумевање наставних садржаја (савладавање нових сазнања помоћу старих). Због тога се херуистичка настава још базива и развојна, генетичка, индуктивна настава. Наставник подстиче оне активности ученика које му омогућавају да спозна суштину у појави. Тежиште није на већ нађеним „истинама”, тј. садржају образовања, већ на тренутку „спознајног открића”, и процесу који води до њега. Циљ је стицње знања, али и учење спознавања. Битне крактеристике: Процес наставе: Доминантно место у хеуристичкој настави имају развојни разговори који мисаоно воде ученика да он сам открије спознаје. Ток тих развојних разговора спонтано, али одлучно усмерава наставник и његова питања имају улогу навођења ученика на одређене активности путем којих се остварује спозаја. Питања поставља такође и ученик . Когнитивна ниво: хеуристичка настава је когнитивно оријентисана и директивна. Наглашава се когнитивно трагање и откривање, односно схватање. „Схватити садржај” значи да ученици стекну тачан и јасан мисони увид у структуру садржаја, тј. схватање функционалних односа и веза, на пример између узрока и последице, делова и целине, чињеница и генерализације. Даље знање засновано на схватању добива карактер оперативности, тј може се практично примењивати. Недостаци:  тешко је све ученике мисаоно водити и довести до спознаје (неке ученике ни није потребно водити)  комуникација је ограничена на мањи број ученика  доминација наставника не придоноси осамостаљивању ученика 81. ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА Основна карактеристика проблемске наставе је да ученик самостално решава проблеме, односно заснива се на концепцији „искуственог учења”. Основни циљ проблемске наставе је оспособљављање ученика за решавање бројних животних и радних проблема. Основни нагласак наставе није више на усвајању знања и развијању само когнитивне стране личности, већ првенствено на оспособљавању за слободно, Као што видимо, појам разреда означује годину односно ступањ школовања (временски појам), док појам одељења укључује ознаку простора (просторни појам). 52

77

одговорно и креативно мишљење и понашање. У центру пажње није више наставник и наставни садржај, већ ученик који „учи за живот, за квалитетнији живот, а не за школу”. Дефиниција: проблем изражава неку супротност између субјекта и објекта. Та супротност исказује се као противречност, несклад, конфликт, итд. Проблем има субјективни карактер (особина „субјективности” проблема), односно, проблем је један субјективни доживљај, спознајни и емоционални, тј. ако нема субјекта као носитеља проблема тада нема ни проблема. Научни проблеми су спознајне противречности. Ученици самостално решавају неки проблем, па се зато говори о проблемској настави. Према томе у проблемској настави наглашава се улога ученика као субјекта који решава проблем, а помоћ наставника тек је у другом плану. Наравно, ученици решавају пробеме који су у науци већ решени, али њима субјективно су то реални спознајни проблеми, као супротности између познатог и непознатог. То је поновно откривање већ спознатог. Решавање проблема је пут од познатог према непознатом и изводи се посредством мишљења, јер се проблеми пре свега решавају размишљањем. Зато се проблемска настава заснива на законитости мишљења. У проблемској настави је потребно стваралачко или креативно мишљење, па је проблемска настава дидактичко решење за развијање стваралачких способности ученика. Основни предуслов за ову врсту наставе је да ученици морају претходно владати широким сплетом суптилних мисаоних операција, поготово операцијама стварања. Самостално решавање проблема укључује самостално мисаоно кретање ученика до решења, тј. спознаје. Ученик сам води хеуристички поступак како би дошао до решења. Ова карактеристика је уједно и предност и надостатак. Социо-афективна страна овог наставног система: Уочавање проблема, и адекватно приступање решавању проблема зависи од способности појединца да аутономно и дивергентно мисли. При томе ученик не треба да се оптерећује тиме шта други од њега очекују, већ има право да примени властити приступ, без страха од грешака и неуспеха. Ако то не би био случај, онда проблемска настава би имала карактер „шаблонске гимнастике духа”, па би потпуно доминирала когнитивна компонента, тако да би био доведен у питање уравнотежен развој ученика. Етапе проблемске наставе:  увод ученика у рад – постављају се и формулишу проблеми на такав начин да се код ученика ствара интелектуална радозналост и психичка потреба за самосталним решавањем уочених проблема  поступак решавања проблема: а) постављање хипотеза, б) проверавање хипотеза, ц) извођење закључка на тај начин што се конфронтацијом прикупљених података (емпирије), већ постојећих знања и постављених хипотеза изводе закључци као генерализирани одговори на проблем, при чему се закључак се увек темељи на чињеницама Ове три подетапе представљају основни део рада у проблемској настави, а остале етапе се преплићу са овима: етапа обраде нових садржаја, етапа вежбања и етапа понављања. Наиме, већ према потреби за налажење решења проблема, ученици ће или морати обрађивати нове садржаје, или понављати старе (за лакше откривајне новог), а и изводити одређене радње вежбања. Шта ће од тога радити ученици сами одлучују. 82. МЕНТОРСКА НАСТАВА Менторска настава прилично је слична проблемској настави, али у њој ученик ради још самосталније, а улога наставника се своди на давање повремених консултација. Менторска настава је прикладна при изради реферата или изради дипломског рада на крају школовања, као и за укључивање ученика у друштвене праксу. Одвија се под надзором одабраних ментора. Битна крактеристика овог наставног система је самосталност: ученици самостално или по сугестији наставника бирају неки научни проблем који желе проучавати, при чему тај проблем обрађују такође углавном самостално, односно траже и проучавају самостално изворе знања, и као и код проблемске наставе самостално се мисаоно крећу до решења. 78

Овај систем наставе претпоставља висок степен самодисциплине и способности ученика, а поготово савладану технику интелектуалног рада. Ученици се током проучавања повремено консултују са наставником као ментором. Главна улога наставника је усмјеравајућа и коригирајућа. Приликом консултација ментор ученика мање више поучава, и то о: садржајима које мора обухватити, изворима знања, методологији рада итд., даје упуства како ће савладати спознајне дилеме, застрањења, итд. Ученик на консултације доноси радни материјал из којих ментор види екстензитет и интензитет њиховог рада. 83. ПРОГРАМИРАНА НАСТАВА Програмирана настава је наставни систем у коме сваки ученик ради на програмираном материјалу и у усвајању садржаја напредује према својим индивидуалним могућностима. Циљ програмиране наставе је повећање ефикасности и рационализације наставе што се постиже повећањем интензитета и индивидуализације поучавања и учења. Програмирано учење сасдржи у основи идеје хеуристичке наставе: смишљено вођење процеса учења, при чему то вођење не чини наставник, већ програмирани материјали. Уместо са наставником, ученик комуницира са програмом („аперсонална комуникација или аперсонална хеуристика”).  

Основна обележја програмиране наставе су: наставни садржаји су логички структурисани, сведени на оношто је битно, издељени на мање делове, уређени посложености те садржаје ученик самостално савлађује, по темпу који њему одговара, контролишући резултат ис воје напредовање сталном повратном информацијом

У овом наставном систему ученици самостално користе програмирани материјал, односно писани текст састављен од већег броја тзв. чланака, као релативно независних садржајних јединица. Чланак (корак, порција, доза) је најмања јединица у програмираној настави, а чини је основна садржајно-логичка целина коју ученик треба да савлада у процесу решавања неког задатка. Савладавање те најмање целине је незаобилазан услов (корак) да се савлада нови чланак и тако редом до коначног и успешног решења задатка. Чланак чине следећи елементи:  уводна информација, којом се ученик обавештава о новом градиву и даје му се оријентациона основа за предстојећи задатак  задатак (проблем) који требарешити  простор за решавање задатка  повратна ин-формација, у ствари решење задатка које ученик треба да погледа тек кад сам до краја уради задатак и тако провери да ли је његово решење тачно (повратна веза, повратна спрега) Практичној примени програмиране наставе претходи израда програмираног материјала, што је најтежи до посла и обављају га психолози, наставници и педагози. Од квалитета програмираног материјала зависи и квалитет и резултати учења. У овој врсти наставног система примењује се стратегија „кратких корака”: свака од 5 етапа наставе (дуги кораци) трансформише се у поједине делове чланка (у облику кратких корака), тако да се структура наставе рефлектује у сваком чланку. Сваки чланак прадставља један спознајни корак, а размак између два чланка назива се спознајна дистанца која може бити мања или већа. Приликом увођења ученика у рад припремање се може извеси или на класичан усмени начин, или ученици у уводном делу материјала добивају упуства за самосталан рад (то још није саставни део програмираног чланка, али је саставни део програмиране наставе). Делови чланка: 79



 



саопштавање информације (еквивалентна етапи обраде нових обраде нових наставних садржаја.) – У почетном делу чланка ученик добија нове информацјие и долази до нове спознаје; информација се може изразити директно (ако је текст адекватан извор знања) или индиректно, упућујући ученика на адекватне изворе знања изван чланка; информација мора тако бити димензионирана по спознајном опсегу да је сваки ученик може самостално усвојити без великих тешкоћа (зато је информација угавном нека мања честица наставног садржаја, односно „мали корак” усвајање информације (еквивалентна етапи понављања) - ученици се упућују да понове изложену информацију да би је боље запамтити формулисање и решавање задатка (еквивалентно етапи вежбања) - ученицима је формулисан задатак за решавање који обухвата претходну информацију; у завршним чланцима задатак може бити и сложенији и обухватати информације из претходних чланака; ученик треба што самосталније решити тај задатак и то на онај начин који се у задатку тражи - писмено, математички, сликовно, и сл., и на оном месту које је предвидео програмер у програмираном материјалу; дидактички смисао тог дела чланка је оперисање новим знањем повратна информација (еквивалентна етапи проверавања) - посљедни део чланка где ученик добија тачно решење за постављен задатак и тиме добија повратну информацију о исправности свог одговора; повратна информација има регулаторну функцију, наиме ако одговор ученика није идентичан повратној информацији онда се он мора вратити на претходне чланке, па је повратна информација регулатор кретања и напредовања ученика у самосталном учењу и не дозвољава му да се опусти; темпо рада је усклађен могућностима ученика

Проблем у овом наставом систему је везан за индивидуалне могућности ученика. Наиме, рекли смо да сваки чланак представља један спознајни корак који може бити већи или мањи. Али ученици се разликују по могућностима и брзини напредовања, па је немогуће те спознајне кораке за све ученике адекватно димензионирати. Решење овог проблема се врши тако што се користи комбинација линеарног и разгранатог програмирања. По линеарном програму чланци се сукцесивно нижу један иза другога, а сви ученици их морају прећи. Неки ће их прећи брже, а други полаганије. По разгранатом програму се појединим чланцима додаје још неколико допунских чланака („међукораци”), и њих обрађују само они ученици којима у основни кораци превелики. Предности овог наставног система:  ученици се путем кратких корака и повратних информација сигурним путем воде до коначног циља (велика ефикасност)  учење је индивидуализирано, тј. усмерено на могућности и рад сваког ученика (однос је 1:1, тј. један ученик на један програм)  ученици су мотивисани јер стално добијају повратне информације о напредовању   

Недостаци овог наставног система: ученици су врло строго вођени од програма, што онемогућава стваралачки рад ученика недостају интерперсонални односи између наставника и ученика и међу ученицима, што доводи до смањања социјалних искустава није могуће баш сваки образовни садржај обликовати у програмирани материјал

84. ИНДИВИДУАЛИЗОВАНА НАСТАВА Индивидуализована настава је настала као реакција на традиционалну наставу у којој су сви ученици поучавани на исти начин, истим темпом и која је била подешена према „замишљеном просечном ученику”, који уствари не постоји. У традиционалном концепту Коменског ученичке групе су организоване по календарском узрасту пошто се полази од претпоставке да су ученици истога узраста приближно једнаки по менталним и другим способностима и одликама. Генетичка психологија је, међутим, истраживањима доказала да се ученици истог хронолошког доба међусобно доста разликују по физичким својствима, менталним 80

способностима, знањима и искуству и да организацију наставе треба мењати јер оријентација на просечног ученика успорава развој свих, а нарочито надарених и оних слабијих. Ученици се разликују према следећим одликама:  социопсихолошке одлике (интересовања, склоности, вредносне оријентације, моралне особине, социокултурно порекло, етнокултурне одлике)  сазнајне одлике (знања, умења, навике, лично искуство)  психолошке одлике (запажање, памћење, пажња, мишљење)  физиолошке одлике (узраст, пол, конституционалне особине, здравствено стање, особености темперамента) У индивидуализованој настави се све ове разлике уважавају и ученици се постепено и континуирано воде и навикавају да извршавају све сложеније захтеве. Индивидуализована настава је такав наставни систем у којем се наставни захтеви ускладују са индивидуалним могућностима ученика, односно индивидуализована настава је таква организација наставног рада која се темељи на индивидуалним разликама између појединаца. Циљ ове наставе је ослободити потенцијалне способности сваког појединог ученика. Захтеви наставе су усклађени су са индивидуалним могућностима ученика и њиховим карактеристикама у раду. Темељи се на самосталном раду ученика, при чему ученици се доста осамостаљују у раду и учењу, постају одговорнији за сопствене резултате, креативнији, активнији. Индивидуализација се не односи само на израду диференцираних задатака учења, већ се односи и на индивидуализацију поступака мотивисања. Индивидуализацијом одмеравамо захтеве и задатке према могућностима уценика. Ту спадају не само субјективне могућности (способности) већ и објективни услови у којима ученици живе и раде. Упознавање индивидуалних особина, својстава, и објективних могућности ученика претпоставља разраду одређене документацијеи инструментарија за континуирано праћење и вредновање рада и развоја ученика.Т ек на основу континуираног праћења могуће је прикупљати кључне показатеље за индивидуализацију наставе у којој би сваки ученик напредовао према својим субјективним и објективним могућностима. Индивидуализација наставе пролази кроз три етапе:  припремна етапа – Ова етапа обухвата избор облика индивидуализације који је условљен могућностима и школе и наставника којии зводи наставу. За примену тзв. индивидуалнопланиране наставе потребно је сачинити задаткеза сваког ученика, а за то се троши огромно време  оперативна фаза – Организује самостално решавање задатака одмерених према могућностима ученика  верификативна фаза – У овој етапи сагледавајусе остварени резултати у раду, уносе се подаци у документацију о праћењу и вредновању индивидуализованог рада ученика   

Постоји више облика индивидуализације наставногпроцеса, а то су: индивидуално планирање наставе индивидуализација применом програмиране наставе индивидуализација применом групног облика рада у настави

Индивидуално планирана настава је облик индивидуализације наставног процеса који се заснива на изради програма учења за сваког ученика према његовим претходно утврденим потребама и интересовањима. Прво се утврдује ниво информисаности ученика из садржаја појединих наставних јединица. Зависно од ученичких индивидуалних карактеристика (мотивација, радне навике, оспособљеност за самостални рад) израђује се индивидуални програм рада за сваког ученика. Програми индивидуално планиране наставе садрже јасно дефинисане циљеве и задатке наставе и јасно прецизиране задатке шта ученик треба да учини да би стекао одређен ниво и 81

квалитет знања. Задаци се групишу у логичке целине и подгрупе. Они се могу груписати по степену напредовања „корак по корак”. Ученик самостално планира решавањепроблема, истражује, упоређује, открива, закључује. Наставник, само у изузетним околностима помаже више упућивањем него знањем у готовом облику. 85. ТИМСКА НАСТАВА Тимска настава је такав наставни систем у коме наставни процес води више наставника (тим наставника) из истог или различитих предмета, у флексибилним групама ученика по разреду, одељењу и броју. Тимска настава се јавља као једна од реакција на слабости традиционалне предметне наставе, које се огледају у њеној униформности, сервирању готових знања, запостављању мотивације и стваралаштва, подешавању наставе према просечном ученику, занемаривању диференцијације и индивидуализације у наставном процесу. С друге стране, диференцијација садржаја кроз многе предмете из наставног плана је превелика. Због те исцепканости и предметне зачаурености, ученици често не сагледавају целину проблема. У настави долази до преклапања истих или сродних садржаја кроз различите предмете, изостају ефикасност и економичност.Те слабости требало би да се превладају тимском наставом која се заснива на планирању и обради наставне грађе по тематским целинама као спојницама између различитих наставних предмета (корелација). Критичари традиционалне наставе одавно су указивали да је константан број од 30 до35 ученика у одељењу, иначе у врло различитим наставним ситуацијама, велика сметња већој ефикасности. Превелика група знатно смањује могућност да се сваки појединац испољи, да општи свак са сваким. И 45-минутни час, као најмања временска јединица у настави, јавља се као ограничење. Некад је то превелики, а некад премали оквир за реализацију планираних садржаја. У традиционалној организацији наставе наставник је изолован од својих колега. Он самостално планира реализацију наставног програма у „својим” одељењима, сам просуђује о обиму и дубини (квантитету и квалитету) градива које ће обрадити, сам бира наставне методе и поступке. Његови ученици немају прилике да осете како раде други наставниции стог предмета. Способности, интересовања за поједине делове садржаја, методско искуство су различити код различитих наставника. Поборници тимске наставе се залажу за такву организацију рада у којој ће улоге наставника, истог или различитих предмета, бити подељене тако да сваки ради са свима ученицима онај део наставног посла који му највише лежи. У концепцији тимске наставе предвиђа се стварање тимова наставника истог или сродних предмета који би узорним планирањем и реализацијом интегрисали сродно градиво и повећали економичност и ефикасност наставног процеса. Обједињавањем сродних садржаја и диференцираним приступом ученицима (кроз мање групе) квалитет наставе би био битно побољшан. Тимска настава прво је заживела у САД половином овог века, а теоријски се наслања на Винетка план, Пуеблоплан, Сараднички групни план. Неки ову наставу називају сарадничком, неки још и системом малих и великих група. Еволуцијом тог система искристалисале су се следеће одлике:  формирање тимова од два или више наставника у којима сваки члан има посебну улогу и задатке  тим заједнички планира, реализује и вреднује наставу  величине ученичких група и радног простора варирају зависно од постављеног циља и задатака и тражења бољих решења Тимска настава подразумева тимове наставника и ученичке групе различите величине, подразумева еластично планирање и реализацију наставног градива, различите величине простора и времена за остваривање планираног садржаја, икоришћење богате основе савремених наставних средстава. Са ученицима се ради у великим, средњим и малим групама,зависно од природе наставне грађе и постављених задатака. 82

Велике групе од 90 до 120 ученика добијају се спајањем више одељења истог разреда. Тој великој групи један од чланова тима, наставник или стручњак са стране, држи уводно предавање за неку већу наставну тему, тумачи нову наставну грађу, објашњава правила и законе, систематизује знања пошто је обрађена већа наставна целина. Велике наставне групе су погодне баш за реализацију таквих наставних задатака, али и за приказивање филмова и других аудио-визуелних емисија, као и за извођење сложених и скупих огледа и експеримената. Мање групе су погодне када неко градиво треба обрадити методом разговора (у великим групама се обично користи монолог), када је неопходна расправа, увежбавање, понављање, утврђивање, проверавање. Погодне су да ученици увежбавају усмено излагање, да изоштравају критичко мишљење. Осим тога, општење међу ученицима је непосредније и присније, а могућности за међусобно упознавање веће су у мањим групама. За самосталан рад, који се, такође, практикује у оквиру тимске наставе, потребно је доста разноврсног материјала, приручника, лексикона, речника, техничких и лабораторијских средстава. Наставник треба да их упути како се тај материјал користи да би они самостално радили. Једна од предности тимског рада је већа активизација ученика. Они су у активнијем положају, имају прилике да чешће питају, да одговарају, да уђу у дијалог, да исказују своје мишљење. Тимска настава је врло сложен начин рада. Успех зависи од сталног договарања и сарадње у тиму. Захтева се прецизно остваривање договореног начина рада и дословно поштовање јасно утврђене поделе послова у тиму. Програм који се реализује у оквиру тимске наставе има део који је обавезан за све ученике и други, необавезан( изборни) део намењен за обимнију и дубљу обраду неких садржаја зависно од потреба, интересовања и могућности појединих ученика. Организација рада и време у тимској настави постављају се еластично. Час од 45 минута замењују такозвани модули (разрађене целине наставних садржаја, дидактичкиобликоване са предвиђеним свим елементима организације) који различито трају зависно од природе градива, постављених задатака и узраста ученика. После рада у великојгрупи састају се мале групе са којима се ради док овладају предвиђеном материјом. Иза овога следи самосталан (индивидуалан) рад ученика, усмерен на индивидуално учење, рад, решавање различитих задатака и проблема, вежбање вештина и спретности и слично. Тек тада долази на ред нова тема о чему се чланови тима међусобно договарају. Ток рада у тимској настави изгледа приближно овако:  формира се велика група од 90 до 100 ученика (три одељења истог разреда) и на часу који траје 40 до 80 минута, зависно од потребе, задужени члан тима обрађује увод у неку наставну тему или неку наставну јединицу (реч је о обради новог градива); ради фронтално са целом групом  следећа етапа је рад у групама средње величине (30 до 35 ученика), тј. стандардним одељењима; у првом делу часа наставни кради фронтално, допуњује и тумачи оно што је рађено увеликој групи што је, у ствари, припрема за рад у мањим групама, паровима и за самостално учење  те мале групе (пет до седам ученика) су кључни део рада у тимској настави и у њима градиво треба да се до краја савлада  након рада умањим групама формирају се средње групе уједначене познању; у једној групи су ученици који нису савладали наставне задатке па наставник треба да им помогне; у другој групи су ученици који су савладали основне задатке, али им је још потребна мања помоћ за потпуни успех, а у трећојгрупи су најбољи којима се дају додатни, тежи задаци. Веомаје важно да се слабијима што боље помогне, да се са њима ради у што мањим групама, да им се приступа индивидуално, да се користе разноврсни наставни поступци са доста погодног дидактичког материјала. Тимове могу сачињавати:  наставници исте струке који планирају и реализујунаставу једног предмета за целу школу 83







предметни наставници који планирају и обрађују градиво за исти узраст ученика, планирају и реализују градиво у хетерогеним групама ученика. Најчешће се тимови састављају на два начина: један је начин – формирања тима за више одељења истих разреда или истих предмета (рецимо сви наставници одељења III разреда или сви наставници српског језика раде са истом групом ученика састављеном из свих одељења III разреда). Групе суструктурисане према способностима ученика. Други начин једа се састави тим за групу ученика различитих разреда (например, VII и VIII) или за више наставних предмета (например, физика, хемија, биологија). Основна карактеристика овог наставног система је да се настава схвата као тимски рад, односно рад у коме влада дух сарадње и надопуњавања, а не компетиције, при чему сви чланови према својим могућностима имају свој удео.

Планирање тимске наставе врши се пре почетка школске године избором тема погодних за тај облик рада, где интердисциплинираност долази до изражаја и где постоје могућности групног и индивидуалног рада ученика. Саставни део припреме је формирање тимова и одређивање радне динамике.  



Дакле, сам процес извођења тимске наставе има три дела: велике групе - велика група може обухватати више одељења, а фронталним радом се обрађују лакши, општи садржаји, за све заједнички подела у мање групе - састављају се мање групе (10-15) на основу специфичних питања која чланове неке групе занимају више од осталих. Овде се проводи даљни рад, који се изводи у облику расправа, дискусија, теренских истраживања и сл., где ученик стиче она знања и искуства која фронтално или индивидуално не би могао. Удео појединца примерен је његовим могућностима и интересима самосталан рад - индивидуални рад везан је уз рад у групи јер појединац тражи и налази решења на питања која су релевантна за читаву групу

Тежиште рада у тимској настави је на ученику јер је он тај кој мора стећи одређена искуства и развити способности критичког научног мишљења, а смисао наставе је створити услове за ефикасно учење. 86. АКТИВНА НАСТАВА Основна карактеристика активне наставе је активност ученика у свим фазама наставе и учења. За разлику од традиционалне наставе у којој доминирају обрасци поучавања, у активној настави се остварују модели учења. Да би наставник остваривао своју улогу у активној настави, нужно је да освоји неке нове улоге: дијагностичку, примену метода активне наставе, нови квалитет интерперсоналних односа, стварање повољне емоционалне климе у одељењу, примену модела циљно-вођеног учења.

84

Разлике традиционалне и активне наставе Традиционална школа Активна школа унапред дефинисан наставни план и програм полази се од интересовања ученика циљ наставе је развој личности и циљ наставе је усвајање програма индивидуалности ученика доминантан метод је предавање користе се активне методе учења ученик слуша, покушава разумети, памтити и ученик истражује, пита, учи учење репродуковати оценом се мери усвојеност наставног плана и оцењује се: напредак, мотивисаност, развој програма личности, рад спољна мотивација за учење: оцене, похвале, унутрашња, лична мотивација ученика награде, казне... дете у школи је само ученик дете је личност са осећањима и својим циљевима

Учење у традиционалној и активној настави механичко (дословно) смислено верблано мултимедијско, практично рецептивно, (примање, усвајање) активно – учење путем открића, и сл конвергентно (логичко, дедуктивно) дивергентно (стваралачко, индиктивно) учење уз минимум помагала самостални рад ученика на изворима знања преовлађује фронтални рад рад у малим групама, тимска настава, индивидуализација...

87. ПОРЕЂЕЊЕ НАСТАВНИХ СИСТЕМА Сваки дидактички систем одражава схватање образовања и васпитања, односно односа појединих фактора у дидактичком троуглу свога времена. Сваки од наставних система има две димензије: а) поучавање наставника и б) самосталан рад ученика. Међутим ти системи разликују се по односу поучавања и самосталног рада. Како идемо према свременијим облицима наставног рада, тако се димензија поучавања све више смањује, а димензија самосталног рада све више повећава. Али значај иницијативе „одоздо” није само у повећању ефикасности учења као „усвајања знања и развоја способности”, већ у новом ширем приступу учениковој личности и њеном целокупном равоју као централним циљем читавог институционалног учења. То показује један општи правац развоја дидактичке мисли од усмерености према наставнику и наставним садржајима, ка усмерености према ученику као човекупојединцу и његовој самореализацији. 88. ОРГАНИЗАЦИЈА НАСТАВНОГ ЧАСА53 Према Јовану Ђорђевићу: Наставни час је целовит, логички заокружен, временски ограничен део наставног процеса, са сталним саставом ученика приближно једнаких предзнања, током којег се заједничким радом наставника и ученика, решавају одређени дидактички и васпитнообразовни задатак. Или: Наставни час је најмања временска организацијска јединица наставног рада и њиме се одређује непрекидно трајање наставног рада, као и правилна измена рада и одмора.

Организација наставе може бити спољашња и унутрашња. Спољашња организација наставе односи се на дидактичко усклађивање и координирање спољашњих фактора како би се створили повољни објективни услови за наставни рад (уређење места за извођење наставе, правилна адаптација школског намештаја, његов поредак у учионици, припремање и адаптирање материјалне опреме потребним наставним средствима, помагалима и техничким уређајима за рад у настави, формирање повољне бројчане формације ученика, правилна временска расподела наставног рада у дану, седмици, години...). Унутрашња организација наставе односи се на организацију самог тока процеса образовања који се врши у непосредном раду саученицима. 53

85

За дидактику су битни:  трајање наставног часа  унутрашња организација наставног часа  место наставног часа у склопу наставног дана и наставе уопште Појам унутрашње организације наставе: Унутрашња организација наставе се односи на организацију унутрашњег психичког процеса како би се одвијао у складу са циљевима наставе. Проблем унутрашње организације наставе третира се у дидактичкој теорији под називом артикулација наставе. Појам артикулације наставе: Артикулација наставе с обзиром на њену унутрашњу организацију значи структурирање (компоновање, моделовање) наставног процеса у одређеној временској јединици. У историји дидактике разликовала се:  микроартикулација (артикулирање уже временске јединице: наставни час)  макроартикулација (артикулирање шире временске јединце: седмица, месец, година) Данас се сматра да је наставни процес један континуирани процес у школској години, па и за време школовања уопште, али се тај процес остварује кроз уже временске јединице, па се макропроцес у глобалу састоји од микропроцеса (микроелемената) ужих временских јединица. При томе је однос микропроцеса као ужег дела и макропроцеса као ширег дела наставног рада релативан, јер ти делови зависе д нивоа анализе наставног процеса у целини. Трајање наставног часа  почетак 20. века: становиште је било да наставни час треба прилагодити узрасту ученика (деца од 7 година = 30 мин, деца од 8 година = 45 мин, деца од 9 година = 60 мин, старија деца = више од 1 сат)  касније:наставни час би требало да има променљиво трајање, зависно од узраста, опсега наставних садржаја, места рада, заинересованости ученика, потребе конкретне наставне ситуација итд.  Савремено схватање: ипак је потребно нормирати трајање наставног часа сата и то због три практично-организацијских разлога (ако у школи истовремено ради неколико разреда, нужно је да се одреди заједнички почетак и крај наставе, подједнако трајање основних организацијских временских јединица, заједнички одмори, и сл.; нормирањем трајања наставног часа осигурава се потребно време прописано наставним планом, чиме се спречава ширење рада у једном предмету на штету других; систем предметних наставника захтева несметану измену поједних наставника, јер сваки наставник треба знати кад је на њему „ред”) Тако је трајање наставног часа одређено на: 45 мин. Унутарња организација наставног часа Артикулација наставе је обликовање наставног процеса у временској јединици једног наставног часа. За сваки наставни час треба одредити:  број основних структурних компонената или етапа - за време само једног чата готово да није могуће провести све структурне компоненте наставе, већ само један мањи број; ређе се јављају часови који обухватају само једну компоненту (нпр. само увод, само вежбање), поготово у млађим разредима, а тек на вишим нивоима школовања се они могу примењивати; бухватањем само неких структурних компонената, не искључују се остале компоненете, већ их треба провести на наком од следеих часовасати, јер погешно је артикулацијом наставе неке компопненете потпуно изоставити, или им дати пре мало времена у настави  њихов редослед на часу - редослед компонената је променљив, али треба бити логично састављен; свака одабрана етапа у структури наставног часа, са обзиром на место и трајање, 86

 

    

треба одговарати адекватној функцији у целокупном наставном процесу (на пример: приремање претходи главном делу рада, понављање следи након обраде нових сдржаја, понављање и вежбање се могу измењивати, и сл.) временско трајање - трајање компонената је такође варијабилно; највише места у часу треба заузети она етапа која се сматра главном, по чему и сам час може добити назив, на пример „час вежбања” међусобно усклађивање и интегрирање – интеграција или усклађивање компонената, односно интегрирање може бити сукцесивно, симултано, и наизменично, на пример вежбање + понављање Основне структурне компоненте или етапе наставног сата су уствари етапе наставе: припремање ученика на рад обрада нових наставних садржаја вежбање понављање проверавање и оцењивање

Артикулација наставног часа зависи и од примењеног наставног (дидактичког) система. На пример, временско димензионирање директног поучавања и самостанлног рада ученика разликовати ће се од примењеног наставног система. Тако у систему програмиране наставе ће се поједине структурне компоненте (према стратегији „кратких корака”) измењивати у врло кратким временским размацима унутар сваког чланка. У случају већег удела самосталног рада ученика, за који је потребно више времена него кад је настава под дректним вођством наставника, углавном ће доминирати једна структурна компонента. Код директног поучавања наставника биће ће могуће обухватити и више етапа наставе, јер је наставник спретнији у извођењу рада Еластичност организације наставног сата Због разноврсне комбинације у броју, редоследу, трајању и међусобном усклађивању структурних компонената, сваки наставни час као временска јединица има ће своју посебну структуру зависно од различитих наставних фактора, чиме се отклања опасност стварања универзалне и фиксне артикулационе структуре. Психолошки разлог еластичности артикулације: понављањем увек исте структуре долази до шаблонизирања наставног рада и стварања одбојне монотоније у раду. То треба избећи варирањем артикулације часа. О артикулацији наставе одлучује сам наставник, и то с обзиром на: основни задатак наставе, карактер наставног садржаја, место извођења, расположиво време и дидактички систем наставе. Наставник има велике могућности организовњ часа и њих треба искористити, при чему треба пазити да не дође до негативе појаве да се неке етапе увек у школи изводе (обрада нових садржаја), а друге увек код куће (понављање и вјежбање). 89. РАСПОРЕД НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА Распоред часова Распоред наставних часова је важан школски документ којим се регулише сав живот и рад у једној школи. Рспоредом часова се одређује правилна измена појединих наставних предмета у школском радном дану и седмици. Распоред наставних часова израђује се на темељу прописаног наставног плана, односно . прописан број часова за поједини предмет распоређује се:  на поједине дане у седмици  одређено наставно време школског дана Затим се та организацијска структура понавља из седмице у седмицу. 

Потреба за распоредом часова произлази из предметног система наставе којег означава: заједнички рад бројних разредних одељења у истој школској згради 87



поучавање истог разреда од различитих предметних наставника

Приликом израђивања распореда сати треба дакле за сваки предмет одредити две ствари: дан у седмици предавања предмета и сат у дану.  

Распоред наставних часова током седмице: симетричан распоред - између истих предмета постоје подједнаки временски размаци (на пример: понедњљак, среда, петак; такав распоред се оправдава дистрибуираним понављањем предметних садржаја ради ефикаснијих запамћивања асиметричан распоред - исти предмети се концентрирају кроз неколико дана ради успостављања већег временског и садржајног континуитета у обрађивању ширих тема; такав распоред се оправдава психолошким законима мишљења, јер је ради решавања проблема потребна континуирана концентрација мисли на исти проблем

Оба начина распоређивања се могу комбиновати па се тиме задовољавају и закони памћења и мишљења. Распоред сати теком дана: традиционално становиште: наставни предмети у току дана непрестано измењују по часовима, при чему сваки сат траје тачно 45 минута; то је класични 45-минутни предметни распоред часова по којем се сваки час мењају наставни предмети (један наставни час од 45 минута = један наставни предмет); при томе је важно да се обухвати прописан број часова за све премете, као и да ученици сваки дан имају приближно једнак број часова и да се у току дана наставни предмети непрестано измењују по часовима; недостаци: а) овим распоредом се претерано и механички разбија наставни процес у току дана, што отежава интеграцију наставе, односно доводи до неповезаности наставних часова, па и неповезаности наставних предмета, б) садржаји се присилно расчлањују на наставне јединице истих димензија с обзиром на нормирани 45-минутни сат, отежано је извођење наставних делатности за које је потребно дуже континуирано време од једног наставног часа, тако се самосталан рад ученика не може увек завршити у 45 минута, као и групни или практични рад, програмирана настава, синтетичко обухватање ширих тема, и сл., због честог прелажења с једног предмета на други тешко је ученике психолошки коцентрирати  савремено становиште54: треба израдити еластичније распореде сати трансформацијом класичних распореда Погрешно је да строги организациони оквири одређују садржај и начин рада у настави. Трабало би бити обрнуто, тј. у савременој школи садржаји и начини рада требало би одређивати структуру распореда сати. Побољшања:  у традиционални распоред треба, према потреби моћи унети тзв. двоструке часове, тј. „блок часове”  у складу с персоналном концентрацијом наставнику треба омогућити узастопно повезивање предмета његове струке ради корелације предмета,  треба увести више специјализираних учионица ради смањења „селења” ученика,  треба омогућити тимски рад наставника, итд. 

Приликом израде распореда часова треба избегавати једноставно механичко радање предмета у току дана. Због тога пре израде распореда сати треба конзултовати наставнике да у складу са својим потребама модернизације наставе изнесу наставнику задуженом за прављење распореда часова предлоге:  о већој или мањој концентрацији рада у току дана у једном одељењу  о уношењу већег или мањег броје двоструких часова  о узајамном временском повезивању корелативних предмета 54

Ово би била негација „часовно-разредног система настав”

88



о одређивану времена поједином предмету у току дана и седмице, итд.

Најтеже је распоред сати ускладити са флуктуацијама психичких енергија ученика током дана за интелектуални рад. Боље је да се лакши предмети ставе на почетак и крај наставе, а у средини радног турнуса треба ставити теже предмете. Међутим, због потребе за равномерним запошљавањем наставника у току дана и због немогућности јасног одређивања који премети су тежи, а који лакши, практично је немогуће распоред сати ускладити са флуктуацијама психичких енергија ученика током дана за интелектуални рад респектирати ту психолошку кривуљу. То значи да је наставни рад у складу са флуктуацијама психичких енергија ученика током дана за интелектуални рад практично лакше остваривати унутарњом организацијом наставе на поједином часу а не толико расподелом предмета по тежини. Битно је да се на сваком наставном часу максималино искористе постојеће психичке снаге. Организација школског радног дана Поједини наставни час не сме бити изолована јединица у једном школском дану, већ је потребно међусобно ускладити структуре појединих наставних сати у склопу једног школског радног дана. То усклађивање се проводи тако да се доминантне компоненте наставе у току дана измењују по часовима (на пример у на једном часу доминира обрада наставних садржаја, н другом доминира етапа вежбања, а у трећем етапа оцењивања). Школски дан треба чинити једниство наставних етапа као одраз јединства структуре наставног процеса у целини. Такво усклађивање структура наставних часова потребно је и због провођења корелације наставе, чиме се постиже њена економичност. Наиме, функционалним повезивањем наставних садржаја различитих предмета у току школског дана спознаје се непосредно трансферишу из једног предмета у други, чиме се постиже интензивније извођење појединих етапа. Такво међусобно усклађивање наставних часова лакше је спровести у разредима са сталним разредним наставницима. У разредима са предметним наставницима то се олакшава персоналном концентрацијом, па и методичком концентрацијом, а особито тимским радом. Приказана организација наставног часа (секција 88 и ова) и школског радног дана још је прилично глобална. Но, таква глобална организација није довољна. За успешну унутарњу организацију процеса образовања потребно је дубље и детаљније анализирати сваку поједину етапу како би се открила њена микроструктура. Ако је, на пример за обраду нових садржаја превиђено 30 минута, треба знати организовати ту етапу од 30 минута, а то практично значи сваки минут , па чак сваку секунду. То су она најсуптилнија и најделикатнија питања унутарње организације наставе. Сва питања унутарње организације наставе треба решти у складу с питањима спољашње стране организације, тј. сва решења спољашње организације требају придонети ефикаснијој унутарњој организацији у свести ученика. 90. ОРГАНИЗАЦИОНИ ОБЛИЦИ НАСТАВЕ У дидактици облици наставног рада се често означавају различитим терминима: наставни облици, облици поучавања, наставни нчини, наставни поступци, врсте наставе, а све то може довести до забуне. Дидактичари често узимају различите критеријуме према којима деле облике наставног рада, па их деле на пример према:  врсти, карактеру и расподели активности измењу наставника и ученика у наставном процесу - према овом критеријуму подела је на непосредне облике наставе: облици у којима наставник преноси знања и директно руководи наставним процесом на класичан начин, односно наставник је често једини носилац рада на часу; посредни облик наставе: наставник ради, усмерава и контролише образовни процес посредним средствима као што су општа организација рада, припремање посебних задатака, радних и контролних листова, упустава)  према бројчаним формацијама ученика (Пољак) – подела на: фронтални и самостални рад (групни рад, раду паровима, индивидуални рад)  према структури и јасности наставног садржаја – облици су објашњавајући и развојни 89

Као што видимо, неки дидактичари мешају појам метода наставног рада и облике наставног рада (пример где је то измешано је подела на објашњавајући и развојно облик). Појам облика наставног рада је шири појам од појма методе наставног рада, јер се у једном облику наставног рада може примењивати више метода наставног рада. Ми ћемо усвојити следећи Облици наставног рада су начини активности наставника и ученика, а карактерише их одређена врста социолошке организованости. Према начину организовања наставног рада, облици наставног рада су: фронтални, групни, рад у паровима, индивидуални. Често се ови облици наставног рада називају „социолошки облици наставе”, а то зато што се субјекти који учествују у настави налазе у међусобном односу. 91. ФРОНТАЛНИ ОБЛИК РАДА Јан амос Коменски је први целовито теоријски образложио примену фронталног облика рада. Фронтални рад се односи на истовремено, фронтално поучавање већег броја ученика (разреда, групу). То је заједнички и истовремени рад свих ученика под руковоством наставника. Наствник усмерава рад целог разреда, а потом обједињује реакције ученика. Сви ученици испуњавају исте задатке и сви су усредсређени на наствника. Овај облик рада још се назива колективни и разредни рад. Основна обележја овог начина рада:  наставник фронтално наступа према целој скупини ученика, истовремено и директно поучава све ученике и истовремено комуницира са свим ученицима; наставник је у директном доносу са ученицима и наставним садржајем, тј. он је посредник између ученика и наставних садржаја  његов рад прате сви ученици, односно под његовим вођством заједнички раде на истим задацима; ученик је у директном односу са наставником, а у индиректном односу са наставним садржајем; ученици усвајају садржаје посредством наставникове директне помоћи, тј. његова поучавања  наставни садржаји су у директном су односу са наставником, а у посредном (преко наставника) са ученицима           

Предности овог облика рада: економичност - наставник истовремено ради са великим бројем ученика што омогућава заједнички почетак и крај наставе директна комуникација наставника са свим ученицима, што омогућава контролу пажње ученика усмереност наставног рада ка „имагинарном” просечном ученику ученици усвајају начин изражавања, а могу се и сами вербално изразити у заједничком раду слабији ученици се подстичу на интензивнији темпо рада, а индиферентни на активност развија се радна дисциплина рад је од наставника сигурним путем вођен до циља, и сл. Недостаци овог облика рада: у видном пољу наствника налази се цео разред као целина али не и поједини ученици настава је усмерена на наставника и наставни садржај, а не на ученика, ученик се налази у рецепторској позицији мали степен индивидуализације учења (појединац се губи у просеку, темпо и тежина рада одређени су просеком и не могу се узимати у обзир индивидуалне могућности) постигнуће се може проверавати на само малом броју ученика, тзв. летимичним пропитивањем 90

    

не успостављају се међусобни односи и сарадња између ученицима (због ометања заједничког рада) учење се схвата као индивидулни задатак издвојених појединаца немогуће је све ученике у довољној мери активирати рад је униформиран, што делује монотоно код ученика се формира психологија готованства, јер им све готово даје наставник, а иницијатива ученика је онемогућена

92. КООПЕРАТИВНИ55 ОБЛИЦИ УЧЕЊА И РАДА У НАСТАВИ (ГРУПНИ И РАД У ПАРВИМА) Групни рад ученика Групни облик учења и рада рад се изводи тако што се унутар разреда формирају мање скупине ученика које самостално раде на одређеним задацима и резултате свога рада презентирају наставнику и читавом разреду. Задатак наставника је да припрема и организује групни рад, распоређује ученике у групе, даје групама задатке, објашњава начин рада, помаже групама, руководи обједињавањем њиховог рада пред целим разредом, комбинјуе овај облик рада са осталим облицима рада. Груписање може бити:  спонтано или слободно - настају групе хомогеног састава  дириговано - настају групе хетерогеног састава Критерији формирања група: оцене школског успеха у одређеном предмету, добровољност, способност и склоност, место седења, место становања, радна могућност, азбучни и абецедни редослед у дневнику. Групе могу добити исте задатке или различите задатке (диференцни рада).    



Организација групног рада: увод у рад - наставник ученике упознаје са програмом рада, тј. са конкретним задацима које ће ученици самостално радити по групама (шта ће радити) и упућује ученике на технике рада (како радити) формирање група - наставник има право да коначни састав група формира у интересу задатка наставе, али добро је допустити да се ученици сами одлуче за рад у појединој групи; ученици се размештају у учионици тако да чланови група могу ссарађивати давање задатака - две варијанте: а) све групе добију исти задатак, б) свака група добије другачији задатак (на пример преко наставних листића или радних налога) самосталан рад група - свака група врши унутрашњу, тј. подјели рад на своје чланове, бира руководиоца, и сл.; при томе сваки члан треба добити неки задатак, а не да неки раде а други пасивно проматрају туђи рад; групни рад треба стварно бити заједнички рад свих чланова у групи, у току рада користи се одговарајућа наставна метода (практични рад, цртање, писање, читање, разговор усмено излагање, и сл. Улога наставника: наставник обилази групе, даје савете, подстиче, контролише, помаже у решавању задатака извештавање резултата рада (фаза интеграције) - након завршеног рада представници група извештавају о разултатима рада групе, а то омогућава упознавање свих ученика са радом осталих група, као и синтетизирање рада појединих група; у овом завршном раду доминира излагање ученика, при чему наставник усмерава разговор

Завршни део часа (фаза интеграције) обухвата групне извештаје, одељенску дискусију о њима и наставников интегративни рад (допунско објашњење, попуњавање празнина у извјештајима, систематизација, обједињавање, закључивање, евентуално задавање домаћих задатака). Интегративна фаза (синтеза) посебно је значајна у диференцираном наставном раду. Предности: 55

Кооперативно значи сарадничко, заједничко

91

      

ученици су стављени у директан однос према наставном садржају и изворима на којима уче, стицање социо-афективних искуства, и социјалних вештина, јер постоји стална сарадња међу ученицима, што омогућава развој радних способности омогућава већу физичку покретљивост, што освежује омогућена релативна индивидуализација рада (рад је усклађен са могућностима ученика, јер они сами регулишу темпо рада мотивациона и социјализацијско-комуникациона вредност подстиче самокритичност код ученика и оспособљава га за одговорно вредновање сопственог рада и властитих опредељења уноси динамику у наставу

Недостаци: неефикасност и неекономичност рада групе пошто недостаје директно вођење наставника (ученици лутају, не за запажају битно, и сл.) Рад у паровима или тандему Рад у паровима је облик рада у коме заједнички раде два ученика. Неки рад у паровима сматрају подваријантом групног рада, мада то није оправдано јер се рад у групама и рад у паровима разлику пошто од броја чланова групе зависе односи у групи, број интеракција и број комуникација. Постоје одређене делатности које ученици најбоље изводе самостално у паровима (међусобно преиспитивање, разговор, дидактичке игре, домаћи задаци сл.). Предуслов за рад у паровима је радна дисциплина оба партнера, тј. оба партнера морају извршавати договорене обавезе у раду, при чему наставни задаци морају заједнички преокупирати оба партнера. У противном, ако један члан пара није спреман за рад, пар се растура, и то је велика опасност овог облика рада. Начини рада у паровима:  инструктивни рад (бољу ученик помаже слабијем)  заједничко кооперативно учење (заједно се договарају, уче заједно)  индивидуално учење у пару (у циљу припреме за кооперативни рад)  заједнички стваралачки рад у пару  међусобно вредновање  заједничко вредновање  истраживање у тандему, итд. 

93. ИНДИВИДУАЛНИ ОБЛИК РАДА Индивидуални облик рада је облик рада у коме ученик сам за себе, без сарадње са другима решава добијене наставне задатке. Коначни циљ самосталног рада ученика је припрема за самосталан рад. Индивидуалном раду претходе упуства наставника о задацима рада, начинима рада, правилима рада и сл. (види групни рад) Ученици раде својим властитим темпом и властитим начином. Потпуна индивидуализација била би могућа кад би тежина задатка тачно одговарала могућностима ученика, за што би свкког прво требало испитати, што је нереално.   

Индивидуални облик наставног рада има три варијанте: директна комуникација једног ученика са наставником (наставников рад са појединцем) индивидуалан рад сваког ученика у одељењу на истим задацима (уз повремену наставникову помоћ) индивидуални рад сваког ученика у одељењу на различитим (диференцираним) задацима, прилагођеним предзнању и индивидуалним способностима ученика Диференција задатака у самосталном раду и наставни листићи Задаци појединих ученика могу бити исти или диференцирани. 92

  

Задавање задатака: једноставни и недиференцирани задаци - усмено их наставник формулише сложенији и недиференцирани задаци - наставник их треба унапред исписати на табли, папиру, на графофолији, и сл. сложени и диференцирани: наставник их пре наставе треба написати на листиће папира и поделити их ученицима (наставни листићи или радни налози)

Наставни листићи су писмени начин задавања задатака ученицима за самосталан рад. Садржај наставног листића садржи: задатак (шта се мора урадити), материјал (којим средствима треба радити), начин рада (како ваља радити), при чему је најважније да се може схватити шта треба самостално радити.    

          

       

Диференција задатака може се провести с обзиром на: компоненте наставног процеса (увод, обрада, вежба, понављање, оцељивање, и сл..) бројчану формацију ученика који самостално раде (већа или мања група) индивидуализацију рада према физичким и менталним способностима дидактички систем наставе Након сваког самосталног рада наставник мора евалуирати резултате тог рада. Предности: омогућавање сваком ученику да свој рад врши у складу са својим способностима (индивидуализација учења) омогућавање бољим ученицима да више напредују, и смањивање неуспеха лошијих ученика ученици су у непосредном односу са задацима сасдржаја и морају их потпуно самостално решити, па коначни успех зависи од активности, знања и способности ученика ученици се „уче” самосталном приступању и решавању проблема уопште наставник боље упознаје сваког ученика Недостаци: у варијанти самосталног рада на истим задацима се не уважавају индивидуалне могућности и способности појединих ученика велики припремни рад наставника (па и новчане издатке на штампању наставних листића) ученици немају прилике се вербално изражавати, па не развијају способност говорног изражавања неекономичност: ученици не знају директан пут до решења ако би се овај облик рада превише примењивао, доведна би била у питање економичност и рационализација наставног процеса у целини, недовољног развоја социјалних способности ученика тражи велико ангажовање ученика, па ако се често примењује овај облик рада може довести до смањења активности ученика 94. ДОПУНСКА, ДОДАТНА И ПРОДУЖЕНА НАСТАВА Постоје разицити критерији према којима се наставе могу класифицирати: ниво школовања: основношколска, средњошколска, високошколска настава ниво собавезности: обавезна, изборна, факултативна настава програмска намена и систем извођења: редовна, допунска, додатна систем рада наставника: разредна, предметна, тимска настава бројчане формације ученика: заједничка, фронтална, индивидуална,... доминација наставних метода: вербална, демонстрациона., практична,.... нацин комуницирања наставника и ученика: директна, индиректна (дописна) дидактички систем рада: хеуристичка, развојна, програмирана, егземпларна, проблемска, менторска, предавачка, катехетичка,...

93

Овим формално-логичким прегледом различитих врста наставе заправо се исказују разна обележја различито конципираног рада у настави. Наставни процес је међутим диалектичан, тј. у настави постоји интегрирање и прожимање више обележја (нпр. фронтална настава може бити катехетичка и хеуристичка, вербална и демонстрациона, редовна и ванредна, итд...) 







 

Редовна или обавезна настава - то је најчешћи и најдоминантинији облик наставе у целокупном школском систему и састоји се од редовног планског школовања на одређеном нивоу школовања; она је за све полазнике школе обавезна, изводи се по тачно прописаном програму, с одређеним временом наставног рада за поједини разред Допунска настава – организује се паралелно уз редовну наставу, али само за оне ученике који у редовној настави имају веће потешкоће да савладавају делове прописаног програма; састоји се у допунској (инструктивној) помоћи наставника ради нормалног напредовања у редовној настави, изводи се изван редовне наставе у школи Продужена настава - посебна варијанта допуске наставе, а организује се (у основној школи) након завршетка школске године, и то за оне ученике који на крају године нису постигли позитиван успех из неких предмета; састоји се од интензивног поучавања тих предмета за неколико дана Додатна настава - посебан облик наставе у току редовног школовања за оне ученике који су у склопу редовне наставе нормално савладали прописан програм, и показују склоност и духовну потребу за проширивање и продубљивање образовања у неком од научних подручја; организују се тзв. Мање или веће интересне скупине које воде или наставници или посебни стручњаци; (програм се организује према занимањима ученика) Изборна настава - ученицима се предлаже скупина изборних предмета између којих они обавезно, али слободно бирају; циљ је да се омогући донекле усклађивање садржаја образовања са интересима ученика Факултативна настава - добровољна настава, гдје ученици бирају неки наставни предмет као додатни редовном програму

Све досад наведене врсте наставе организирају се у сколи у склопу редовног сколког система, и то под непосредним вођством наставника. 





Течајеви (семинари) - најчешће се организује након редовног школовања ради стручног усавршавања, доквалификације, или на пример као помоћ у самообразовању за оне који полазу испите у склопу редовног школовања; програм се одређује с обзиром на основну намену течаја (семинара), одређује се и место, време и предавачи Дописна настава (настава на даљину) - ученици се посредно, тј. писменим путем упознавају са садржајем образовања, изворима знања, начином учења, начином решавања проблема и начином полагања испита; предност: економичност јер могу се обухватити много ученика без обзира на удаљеност; Недостатак: због посредне комуникације ученика и наставника, успех углавном зависи од самодисциплине ученика; школовање може имати општеобразовни или стручни карактер Телевизијска-школа и радио-школа - индиректна настава посредством образовних телевизијских и радио емисија; таква настава може бити у служби редовног школског програма, или посебне емисије за опште образовање и стручно усавршавање

95. ДОМАЋИ РАД УЧЕНИКА (ОРГАНИЗАЦИЈА, ЕФЕКТИ) Домаћи радови су активности ученика које произлазе из свакодневних обавеза рад у школи, придоносе остваривању наставних задатака, али се изводе изван школског рада. Рад у школи и домачи рад чине дидактичко јединство.

94

Према традиционалном схватању домаћи рад ученика служио је за понављање заданих лекција ради запамћивања, као и увежбавање ради стицања елементарних вештина читања, писања и рачунања (репродуктивни домаћи радови). Према новом схватању домаћи рад је пут стицања новог знања и има циљ да оспособљава ученика за самообразовање (продуктивни домаћи радови као самостални начин стицања новог знања). У школама са полудневном наставом домаћи рад је допуна наставном раду, а у школама са целодневним боравком домаћи рад се смањује односно укида, јер ученици готово читав дан проводе у школи.       

 

Мишљења против домаћих радова: здравствени разлог - деца требају изван редовне наставе бити на ваздуху смањити оптерећење - деца су већ довољно оптерећена школским радом неповољни услови за рад код куће домаћи рад ионако раде укућани (родитељи, суседи, старији пријатељи) главна опрема је у школи, а без ње учење је формалистичко и вербално психолошки разлог - ученици не воле домаћи рад па због њега замрзе школу Мишљења против домаћих радова: опширност наставног програма и сложеност задатака - условљавају да ученици не могу све у школи савладати (па треба допунски рад код куће) и да се за време наставе може изводити само етапа обраде нових садржаја , а не и вежбање и понављање (што треба чинити код куће) индивидуализација - с обзиром на инидвидуалне разлике сваки ученик има свој темпо и начин рада, а потпуна индивидуализација се може провести само код куће вспитни циљ - ученици се васпитавају за самостални рад и самообразовање, и развијају осећај одговорности према својим обавезама, и сл.

У погледу питања за и против домаћег рада ученика нема нема коначног једнозначног решења. Укупан опсег рада у школи и рада на домаћим задацима код куће треба бити у границама допуштеног оптерећења ученика. Уунутар тих граница оптерећења, опсег и тежину домаћих радова треба регулисати с обзиром на временски боравак ученика у школи и остварене задатке у школи. Структура и садржај домаћих радова По свом садржају и задацима се домаћи радови не разликују од самог наставног рада, јер су они саставни део целог наставног рада па се њихов садржај одређује према програму наставног рада и према спцифичностима дидактичких компонента наставног процеса (домаћи рад такође треба да садржи пет етапа наставног процеса), са том разликом што ученици поједине етапе изводе самостално и без временског ограничења. Организација домаћих радова Има три корака:  ззадавање домаћег рада у школи - треба бити јасно и прецизно одређен (а не формално), мора бити пажљиви припремљен и осмишљен, јер ће се иначе и ученици неозбиљно према њима односити; у погледу времена задавања, треба бити задан на крају оне етапе којој ће домаћи рад бити само продужетак код куће, и увек пре завршетка часа, а никад након звона кад су ученици већ усмерени на паузу или одлазак кући; успех израде домаћег рада зависи од наставникова избора садржаја за домаћи рад и да ли је психолошки успео предобити ученике за самосталан рад, и сл.  извршавање домаћег рада код куће  контрола рада опет у школи - има да задатка: мотивисање ученика да стварно направи рад и то што боље може (ученик треба унапред бити свестан не само обавезе, већ и одговорности за извршавање обавеза које од њих тражи наставник) и дати ученику повратне информацију о општем успеху и квалитету домаћег рада; начин контроле: може се мењати, 95

некада је довољан летимичан преглед резултата, али треба понекад врло детаљно испитати не само резултат, већ и поступак рада, тј. радну способност ученика, јер до резултата ученик може једноставно доћи уз помоћ других 96. ЕКСКУРЗИЈЕ И ЊИХОВА ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНА ВРЕДНОСТ Екскурзија је настава која се остварује у различитим амбијентима (природи, културним установама, привредним објектима). Изводе се у складу са задацима наставе и њеним потребама. Смисао наставних екскурзија је да ученици изворно проуче одређене делове наставног програма који се не би тако очигледно могао проучити у учионици. Екскурзије су посебан облик наставе и није наставна метода јер се на екскурзији могу примењивати различите настване методе. Припрема екскурзије обавља се у школи. Планирање екскурзије обухва-ћа: одређивање циља, избор дестинације и времена, одређивање програма рада, прикупљање података, припрема техничких помагала, организовање разговора са стручњацијма, организовање смештаја и превоаз, организовање поделе рада, предузимање мера сигурности, и сл. Ученици требају унапред бити упознати са планом ексурзије у свим аспектима. Екскурзија се изводи према унапред постављеном плану. Наставник треба одржавати потребну дисциплину, што је важан услов за ефикасан рад. Он треба пратити владање и реаговање ученика и кад примети да су се уморили, треба одредити одмор. Након екскурзије завршни рад треба вршити у учионици како би се стечено знање систематизовало и извршила синтеза, одговорил на нејасна питања. Дидактичко значење ексурзија Настава се повезује са стварношћу, уносе се промене у начин извођења наставе што освежује, развија се интерес ученика за поједина збивања и рад људи, екскурзије су увек праћене интензивним интелектуалним и емоционалним доживљајима, наставници имају прилику боље упознати своје ученика, и сл. Екскурзије треба изводити само привремено, и оне су оправдане ако се помоћу осталих извора не могу постићи жељени наставни циљеви. Наставне екскурзије треба разликовати од излета који имају задатак физичке и психичке рекреације. 97. ВРСТЕ И КАНАЛИ КОМУНИКАЦИЈЕ Појам комуникације уопште Комуникација је социјални интерактивни процес преношења порука путем знакова. Социјална интеракција је однос између две или више јединки при коме једна јединка утиче на понашања других. Знак је врста дражи или појава која указује на нешто, стоји уместо нечега, изазива нечију реакцију или делује на понашање. Порука је општији појам од појма информације. Информација је порука која има неко значење за примаоца, а у општем случају порука не мора имати неко значење за примаоца. Комуникација је процес преношења порука знаковима у току кога јединке утичу једна на другу. Комуникација је процес размене порука помоћу знакова одређеним каналима између пошиљаоца и примаоца, који се одвија са одређеним циљем и намером, а у оквиру неке ситуације – контекста. Пренос информација у сваком комуникацијском процесу одвија се уз помоћ одређених знакова и симбола. Одашиљач и прималац морају бити оспособљени за разумевање истих врста знакова и симбола. Учесници у комуникацијском процесу морају поседовати одређени заједнички репертоар знакова и симбола да би могли кодирати (кодирати значи бирати знакове и симболе помоћу којих ће се саопштити информација или порука) и декодирати56 поруку. Постоје пет основих облика декодирања: А=А (између одаслане и примљене информације у свести примаоца постоји потпуна кореспонденција, идеални случај), плус декодирање (примаоц кретивним актима из на 56

96

Једноставни структурни модел комуникације укључује: извор (пошиљаоца) поруке, поруку, примаоца поруке. Општи структурни модел комуникације укључује: ко каже, шта каже, коме каже, на који начин каже, којим каналом каже, са којим ефектом каже. У општем моделу комуникације структурни елементи су:  извор поруке – пошиљалац  прималац поруке  порука (информација)  канали и средства комуникације  повратна реакција  физички и психосоцијални контекст

Суштинска карактеристика комуникације је да се она учи. Врсте комуникације  

   

Врсте комуникације према броју особа које учествују у комуникацији: интраперсонална („разговор са самим собом”, односно интроспекција властитог понашања, способности и ставова) интерперсонална (односи се на директну комуникацију две или више особа „лицем у лице“ или комуницирање две особе посредством неког медија, нпр. писма, телефона; у настави интерперсонална комуникација је интеракција у којој наставник презентује одређене садржаје ученицима ради усвајања чињеница и генерализација, мењања понашања и формирања ставова и уверења) масовна („група на групу”) Комуникација према (не) коришћењу техничких уређаја може бити: персонална (без посредства техничких уређаја, „лична комуникација”) аперсонална (посредством техничких уређаја, „безлична комуникација”) Врсте комуникације према смеру (току) комуникације: вертикална комуникација –ослања се на неке хијерархијски уређене односе и присутну асиметрију положаја; врсте вертикалних канала: силазни (одозго на доле у хијерархији) и узлазни (одоздо на горе хијерархији)

пример 100 информацијских јединица декодира 120 јединица, минус декодирање (примаоц од на пример 100 јединица декодира само 80, то је најчешћи случај у школи и животу, а посљедица је неадекватног кодирања и декодирања информација, неадекватно декодирање може бити посљедица: физичких шумова у каналу, на пример буке у разреду, психолошке природе, тј. негативан став према наставнику или информацији, немогућност правилног декодирања због недовољног предзнања ученика, тј. непостојања аперцептивне масе), нулто декодирање (примаоц прима 0 јединица, тј. духовно уопће не прима одаслану информацију, јер се на пример бави другим садржајима, А= не А ( учесници примају информацију, али је не прихватају, већ јој с полемички супротстављају или сматрају да је неистинита

97

 

хоризонтална комуникација – постоје између особа које су на истом хијерархијском нивоу комуникацијске мреже – у облику круга (комуникација са суседом), точка (извор информација у центру, а примаоци на периферији), ланца (то је једносмеран силазни вертикални комуникацијски процес) или комбиновано Врсте комуникација на основу смера или постојања повратне информације:  једносмерна комуникација – порука иде само у једном смеру  двосмерна комуникација – порука иде у оба смера, између оба актера комуникације Врсте комуникација према томе ко покреће комуникацију:  примарна комуникација – пита онај ко не зна, а одговара и тумачи онај ко зна и уме  секундарна комуникација – пита онај ко зна, а одговара онај ко би требало да зна (ова комуникација је доминантна када на пример наставник испитује или проверава да ли су ученици усвојили одређене информације)  контролна комуникација – пита онај ко зна, онога ко зна (или треба да зна) Врсте комуникација према уважавању контекста (контекст подразумева информације које окружују један догађај и директно условљавају значење тог догађаја):  комуникација високог контекста – је она у којој је већина информација већ у особи, док је веома мали део у шифрованом, експлицитном делу поруке  комуникација ниског контекста – је она где је већи део информације у облику експлицитне шифре Врсте комуникације према природи комуникацијских односа:  ауторитарна („комуникација са хијерархијске позиције”)  демократска ((„комуникација без хијерархојске позиције”, „равноправна комуникација”) Врсте комуникација према томе да ли се (не) одвија путем речи:  вербална (комуникација речима)  невербална (комуникација покретима, мимиком, бојом гласа, очима) Врсте порука у комуникацији  „ја поруке” (порука за мене) - изражавање сопствених ставова, и захтева у одређеној ситуацији без процењивања других особа  „ти поруке” (порука за тебе) - изражавање сопствених ставова и захтева кроз позицију друге особе (такве поруке нуде готова решења, на пример наредба, упозорење, савет; негативно вреднују другу страну, на пример критика, подсмех, процена)  „ми поруке” (поруке за јавност) – то су поруке којима се прикрива соспствени став и захтеви (покушавамо да на друге утичемо заобилазно, смањујемо властиту одговорност или обавезе у вези са садржајем комуникације) Вербална и невербална комуникација У вербалној комуникацији однос између особа се успоставља речима. Невербална комуникација је комуникација посебним карактеристикама гласа, телесним и просторним знаковима и односима. Комуникација је много сиромашнија ако изостаје невербална комуникација. Људи се мање ослањају на вербалну комуникацију, а више на контекст невербалних акција и претпостављених значења. Значај невербалне комуникације проистиче из следећих података:  шта говоримо – 7%  како говорими – 38%  како изгледамо – 55% Детаљније гледано, невербална комуникација је однос између особа у оквиру кога се поруке преносе и веза успоставља коришћењем следећих канала комуникације:  начина говорног изражавања (паралингвистичка комуникација) - паралингвистички знаци су: висина гласа, јачина гласа, ритмичност гласовних сигнала, паузе57, уздисаји, Паузе у говору могу бити: мисаоне паузе (следе иза заокружене и целовите мисли), функционалне или тзв. „дах-паузе”, паузе „цезуре” (представљају ефекат скретања пажње саговорника или слушалаца на најзначајније 57

98



инотација у говору и акценат, па чак и ћутање може имати изражену комуникацијску функцију телесним и просторним знаковима и односима (екстралингвистичка комуникација) – могу се разликовати: а) екстралингвистички кинезички58 комуникациони знакови (експресивни знакови): израз лица или фацијална експресија, поглед (краткотрајан и дуготрајан, усмерен ка некоме, од некога, очи у очи), гестови (покрети руку и главе у комуницирању, илуструју говор који прате, наглашавају, чак могу и да замене говор, прате одређена емоционална стања), б) екстралингвистички проксемички59 знаци (просторне карактеристике, комуникација просторним односима и додирима), као што су близина или дистанца (на основу раздаљине две особе може се препознати њихов однос60), положај према другима(говори о односу могућих међусобних положаја две особе у комуникацији, на пример положај зависи од пола особа, природе њиховог односа, мотивације за тај однос итд.), територијалност (делове простора које сматрамо својим или важне за нас), персонални простор (простор који је непосредно око нашег тела и покреће се са нама, а који поставља нашу границу према другима, на пример гужва у лифту), положај тела (димензија ка некоме или од некога; користећи свој положај тела у комуникацији може се подстаћи комуникација или отежати комуникација)

Канали комуникације

  

Канали информације су начини којима се преносе информације61 и поруке. Канали комуникације могу бити: визуелни - информације се шаљу очима, а у говору се користе синтагме „уочио сам”, „угледао сам”, „провирио сам” аудитивни - поруке се шаљу бојом гласа, висином гласа, паузама између речи, а у говору се користе синтагме „чути”, „слушати” кинестетички – поруке се шаљу покретом, ставом тела, изразом лица, а у говору се користе синтагме „претрнуо сам”, „најежио сам се”, „осетио сам бол” Најбоље комуницирају особе код којих преовлађује исти комуникацијски модел.

98. КОМУНИКАЦИЈА У НАСТАВИ (УЧИОНИЦИ) Школа је предодређена да буде асиметричан (асиметричност позиције наставника и ученика) хијерархијски организован и структуиран комуникациони систем у коме сегменте говора), нелогичне паузе(„трема-паузе”), паузе слушања (да би смо чули саговорника шта мисли или да нам постави питање), обртне паузе (паузе услед изненадних обрта у току говора) 58 Знацима заснованим на покрету 59 Проксемика изучава моделе коришћења физичког простора у интерперсоналним комуникацијама 60 интимна дистанца (15-45 цм) може значити психолошку блискост, персонална дистанца (45-85 цм) може значити конверзацију познатих, социјална дистанца (1,2-4 м), јавна дистанца (више од 4 м). 61 Информације су поруке које имају за примаоца неко значење, то је ужи појам од појма поруке (не мора увек имати неко значење за примаоца поруке)

99

углавном доминирају вертикални канали комуникације (наставник-ученик, како силазни тако и узлазни), и хоризонтални канали комуникације (наставник-наставник, ученикученик). Према новим схватањима, у настави би требало успостављати партнерске односе у комуникацији. Карактеристике партнерског односа у комуникацији су:  равноправност (једнакост права и обавеза)  комплементарност (међусобна допуњивост која проистиче из различитости, а не неједнакости)  уважавање компетентности (узајамно поштовање способности, особина и знања)  аутентичност (уважавање личности онаква каква је)  демократичност (уважавање демократских процедура и принципа) Партнерски односи у комуникацији оснажују двосмерну комуникацију и повећава комуникациону мрежу унутар учесника наставног процеса и ширих социјалних група. Суштина васпитно-образовног процеса је одређена комуникација Васпитно-образовни процес је у ствари сложен комуникацијски процес. У настави комуникација је оптимална и оптимизирана људска комуникација усклађена сс узрастом и психомоторним карактеристикама учесника васпитнообразовног процеса. То да је настава „комуникација” значи да она није монолог наставника, који предаје готова знања ученицима, већ да постоји двосмерна комуникација, што значи да и наставник и ученик реципрочно узимају улогу говорника и слушаоца. То да је настава „оптимизирана” да су садржаји комуникције примерени доби и могућностима ученика. То да је настава „оптимална” значи да су остварени сви закони оптималног комуницирања (тоталност, парцијални идентитет, стохастичност, максимални комуникацијски раст). У настави комуникација треба да има карактер ематијске комуникације у облику дијалога. Дијалог је емпатијска62 комуникација где саговорници наизменично и реципрочно преузимање улоге пошиљаоца и прималаца поруке и информације, што значи да се међусобно уживљавају у положај друге особе, сагледавају проблем са другог стајалишта и да међусобно уважавају ставове и мишљења других. Емпатија је комуникација са разумевањем, односно уживљавање у емоционално стање друге особе и разумевање њеног положаја на основу опажане или замишљене ситуацијеу којој се та особа налази. Дијалог је претпоставка је за било какво васпитно деловање. Таква комуникација не своди се само на информисање ученика, тј. није усмерена само на спознајну сферу ученикове личности, већ захвата дубље и његову психу, утиче на његове ставове и вредности и подстиче га на активност. У наставној комуникацији је важно да наставник:  буде вешт у слању и примању вербалне поруке (да се изражава јасно, прецизно, тачно, примерено узрасту ученика, односно да буде вешт слушалац, да уме да слуша и опажа поруке ученика)  да на прави начин и у оптималној мери користи невербалну комуникацију  да негује парнерске односе у комуникацији  да у довољној мери користи емпатијску комуникацију у облику дијалога  поруке треба да буду: релевантне, једноставне, организоване, поновљиве, фокусиране Емпатија дословно значи уосећавање, уживљавање. У психологији, термин се употребљава да означи процес непосредног уживљавања у емоционална стања, мишљење и понашање других људи. Емпатија представља непосредно сазнање осећања, жеља и намера других људи, за разлику од симпатије која подразумева саживљавање са осећањима блиских људи, саучествовање у емоционалном стању других. Нпр. када путем емпатије откривамо страх или бол другог лица, ми првенствено знамо шта они осећају, а када преко симпатије доживљавамо ова осећања која имају нама драга лица (брат, син, жена), тада и сами проживљавамо, осећамо страх или бол. У психоанализи и психотерапији уопште, емпатија као способност да „будемо други” јесте несвесни канал комуникације терапеутовог предсвесног и несвесног са несвесним пацијента. 62

100

99. ПРИНЦИПИ НАСТАВНЕ КОМУНИКАЦИЈЕ Поред свега реченог у претходној секцији, у настави (и ван наставе) треба поштовати још неке законитости комуникације. Закони оптималног комуницирања  закон парцијалног искуственог идентитета - комуникација може постојати само у пољу парцијалног искуственог идентитета учесника у комуникацији, што конкретно значи да мора постојати неко основно заједничко искуство или знање о предмету разговора (нема смисла разговарати са слиепима о бојама); основни смисао сваког комуницирања је да се поље интерсекције заједничког искуства стално повећава до потпуне усуглашености, када више није потребно комуницирање (за наставу то значи да је претпоставка учениковог разумевања наставниковог излагања постојање неког елементарног предзнања које твори основу за примање новог знања)  закон тоталности комуникације - комуникација се треба одвијати на два нивоа освештено (вербално, субперцептивно) и неосвештено (невербално, прецептивно), односно путем визуалних, вербалних и праксеколошких канала (у настави је комуницирање најчеће вербално, међутим невербални начини комуницирања могу повећати ефикасност свесне комуникације, па зато их наставник треба освестити и адекватно користити; у психологији нађено је да спознаје, посредоване путем више сензорних канала, боље и чвршће се урезују у свест ученика и због тога комуникација треба бити мултимедијска или мултимодална, где се информације посредују путем више канала, али тако да се сваки канал користи за оне информације које најбоље може посредовати, на пример слику не описивати, већ је приказати, а о животу сликара говорити  закон максималног комуникацијског раста - максимално могуће и коначно постигнуће читавог комуникацијско) система зависи од постигнућа његовог најслабијег подсистема63 (за наставу то значи да разред као комуникацијски систем има онај максимални капацитет који одговара максималном капацитету његовог најслабјиег ученика; наставников задатак јест да узима у обзир индивидуалне психофизичке могућности сваког појединца-ученика као подсистема, и да стално подиже ученикове капацитете до његовог објективно и реално могучег максимума, што му онда подиже мотивацију за још веће успехе; то значи остварити дидактички закон примерености и напора, али у складу са индивидуалним могућностима напредовања, а поготово узимајући у обзир оне најслабије ученике)  комуникацијски процес је стохастичан (није једнозначно дефинисан) - то значи да ће кумуникација само онда бити успешна, ако сви подсистеми комуникацијског система функционишу, односно коначни успех комуникације подједнако зависи од сваког комуникацијског подсистема Фактори успешне комуникације

     

карактеристике пошиљаоца и примаоца поруке карактеристике поруке циљеви комуникације комуникациони канал контест повратна информација

Пример са капацитетом бачве: капацитет неке бачве не зависи од њене укупне запремине, већ заправо од места њене најниже рупице (ако бачва има рупицу на висини од 10 цм, а она је укупно висока 100 цм, онда је је њен актуални максимални капацитет 1/10 могућег) 63

101

100. СТИЛОВИ КОМУНИКАЦИЈЕ Стил комуникације је начин обликовања комуникације. Свака професија развија сопствени комуникациони стил, а различити професионалци сопствени стил комуницирања. У истаживању комуникационих феномена истиче се повезаност стила са личношћу (карактером) комуникатора. Стилови комуникације могу се делити према разним критеријума, тако да у теорији комуникација има више подела стилова комуникације. Овде ћемо дати само неке критеријуме. Бихевиористички приступ стиловима комуникације Бихевиорални приступ се фокусира на видљива понашања учесника у комуникацији. Присталице бихевиористичке теорије (у психологији) су сматрали да се на основу посматрања спољашњег видљивог понашања јединки може доћи до законитости људског понашања64. Бихевиоризам разликује три комуникациона стила (у зависности од емоција, понашања и мисли учесника у комуникацији):  пасиван или субмисиван стил (поотискује бес, несигуран, избегава, манипилише, мисли да мање вреди, ставља туђе жеље и потребе испред својих)  агресиван стил (бес, напада саговорника, претерано такмичарски, напа да га не би нападали, ставља своје жеље и потребе испред туђих)  сигуран или асертиван стил (самопоуздан, јасно изражава своје захтеве без угрожавања других, успоставља равнотежу између својих и туђих жеља, захтева и потреба) Асертивност је изражавање мисли, осећања, ставова, уверења, на директан, искрен и социјално прихватљив начин, уз уважавања мишљења и ставова других. Асертивност је вештина која омогућава да се изборимо за своја права, осигуравајући да се наше мишљење и осећања узму у обзир, а при том да се не нарушавају права других. Психолози сврставају асертивност у средину између пасивности и агресивности и стога је сматрају оптималним начином реаговања у социјално фрустративним ситуацијама. Главна је разлика у томе што асертивна особа не остварује своја права и интересе тако што штети другим људима, док агресивна особа управо то чини. Правила асертивности:  имам право поштовати себе (оно што јесам и шта радим)  имам право препознати своје индивидуалне потребе  имам право изрећи јасну ја-поруку  имам право дозволити себи грешке  имам право променити мишљење  имам право тразити „време за размишљање”  имам право дозволити себи уживање у властитом успеху  имам право тражити оно што желим  имам право препознати да нисам одговоран за понашање других одраслих људи  имам право поштовати друге људе (и њихова асертивна права)

пасивни стил агресиван стил асертиван стил

моја права + +

туђа права + +

сукоб (конфликт) + +-

Основни структурни модел у овој теорији је стимуланси и реакције. Окружен средином из које долазе разни стимуланси организам емитује одговоре (реакције). Поткрепљујући једне реакције, а не поткрепљујући (или негативно поткрепљујући) друге, можемо добити било који облик понашања. 64

102

Најважнија карактеристика асертивног стила је успостављање равнотеже између својих и туђих захтева и потреба.

„Покварена плоча” – клада је наш захтев јасан и кратак и понављамо га.

103

Једна варијанта поделе стилова комуникације дата је следећој табели: доминантан – субмисиван драматичан – резервисан свадљив – помирљив живахан – неизражајан опуштен – напет пажљив – непажљив екстравагантан – конзервативан отворен – затворен пријатељски – непријатељски

доминантни типови настоје контролисати интеракцију, давати наредбе и бити у центру пажње (користе се виком, прекидају другог док говори те настоје показати доминацију); субмисивни су типови они који воле бити тихи, не желе бити у центру пажње и надгласавати друге драматични типови причају на начин пренаглашавања поруке коју желе пренети; резервисани типови су тиши, скромнији и склони разумевању других свадљиви људи су склони расправама и доказивању; помирљиви се мирно и лако са свиме сложе живахни типови су они који наглашено користе невербалну комуникацију како би показали ентузијазам и привукли пажњу (покрети тела, машу рукама и сл.), неизражајни типови су особе неизражајног комуникацијског стила са лаганим, слабим, млитавим покретима Опуштенени типови су особе које се претерано не узбуђују, теже увек имати контролу и ретко се узрујавају; напети типови су особе које су често напети, лако изгубе самоконтролу и брзо се узнемире Пажљиви типови су особе које карактеришу понашања као што су пажљиво слушање других уз јасне невербалне знакове (гледање у очи и положај тела); непажљиви типови су особе које површно слушају и не показују много интереса за оно што им други говоре Екстравагантани типови особе које „упадају у око” на упечатљив начин (на пример они који носе необичну одећу, имају необичне фризуре...); конзервативни типови су особе које се „уклапају у масу”, нису контроверзни и облаче се конзервативно Отворени типови слободно говоре о себи, лако им је прићи и причљиви су; затворени типови мало говоре о себи, тајновити су и нерадо изражавају своје мишљење пријатељски типови су особе које се понашају весело, често се смеју и нису такмичарски оријентисани; непријатељски типови су комуникацоно агресивне особе

ПРИПРЕМАЊЕ И ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ Избор васпитно образовних предмета Наставни предмети се добивају дидактичком прерадом појединих научних грана. При томе наука дидактички трансформишењ у наставни предмет с обзиром на психофизички капацитет ученика поједих доби. Трансформација у наставне проблеме има следеће проблеме:  проблем у науци - не постоји неки статичан јединствени научни систем, већ динамичан развој и стално мењање науке, а како се наставни предмети бирају на темељу научног система постоје (због сталне промене) потешкоће избора наставних предмета; интензиван напредак науке у савременом добу откривају се нове научне истине, које се сређују по новим критеријумима у нове системе, што условљава да се и научни системи стално мијењају; све је веће грањање појединих наука паралелно са откривањем све дубљих и комплекснијих научних спознаја, проводи се непрестана диференцијација у појединим наукама у све уже гране; интеграција научних подручја је такође постојећи процес, односно стварају се нове научне гране на темељу интеграције разних научних подручја (биохемија, физичка хемија, астрофизика, биогеографија,...)  проблем у ученику -основни проблем у избору садржаја образовања за одређени ниво школовања је велика разлика између постојећих психофизичких могућности ученика и оних потребних за проучавање научног и зато је је нужно да се наука трансформише у наставни предмет с обзиром на психичку зрелост ученика, тј. приликом остваривања принципа систематичности, треба респектовати и остварити и принцип поступности (у основној школи се зато на пример поучавају предмети у којима је проведен нижи ступањ научне диференцијације, на пример природа и друштво, док на највишем ступњу школовања поучавају предмети са највишим ступњем научне диференцијације, на пример аналитичкахемија 101.

104





  

педагошки критеријуми - при избору наставних предмета треба даље водити рачуна и о педагошким критеријумима са обзиром на остварење задатка образовања и према важности у том задатку поједини предмети имају различити статус, тј. тежину у наставном плану; постоје: главни предмети, споредни, помоћни, општи, обавезни, изборни, стручни, итд. Предмети; зато наставни предмети могу имати два назива и то с обзиром на научно подручје као и на статус тог предмета „стучни егоизам” - стучњаци свакоог научног правца сматрају да је баш њихова наука битна за свеобухватно образовање. Кад се приступа анализи наставног плана треба утврдити: којем научном подручју или ужој грани припада предмет (што произлази из самог назива) којем ступњу диференцјиације одговара тај предмет с обзиром на научну диференцијацију који статус има поједини предмет у наставном плану

Споменути проблеми решени су на следећи начин: прво се према статусу педмета проводи глобална подела садржаја образовања на: образовно језгро (тј. предмете који представљају нужан минимум потребан сваком појединцу, а то је редовна и обавезна настава), затим на изборни (обавезан) програм, и на крају на факултативни (добровољан) програм, итд. ; на тај начин је решено питање шта треба и шта може бити садржај образовања  успостављање равнотеже између интеграције и диференцијације наставних садржаја (на почеку школовања је ступањ интеграције већи док касније постаје диференцијација све већа) Називи појединих делова наставног програма  предметно подручје - чине релатаивно независни делови наставног програма истог предмета, а изведени су на темељу логичне структуре науке; таква подела на релативно засебна подручја неког предмета потребна је због опширности и непрегледности тог наставног предмета; поједина наставна подручја могу се обрађивати или симултано или сукцесивно  наставна целина - њу чине комплексни и шири делови наставног програма у којима доминира одређена средишња тематика прожета неком основном идејом, без обзира на њену предметну припадност; представља алтернативу „предметом систему” и ради се о компоновању наставног програма и обрађивању наставних садржаја по ширим заокруженим целинама.  наставна тема - појам сличан предметној односно наставној целини, али наставна тема је у правилу ужа и не обухвата тако широку тематику (битно је да наставне целине и теме што адекватније одразе дијалектичку јединственост оне појаве на коју се односе, јер се том јединственошћу олакшава ученику синтетизирање упознатих елемената)  наставна јединица - је опсег наставног садржаја одмерен за један наставни час или „блокчас” ; наставна јединица се добије расчлањивањем наставне целине, односно теме Припремање и планирање наставе Потреба за припремом наставника за наставу произлази из чињенице да успех наставног рада значајно зависи од начина и квалитета припремања и планирања за наставу. Припремање за наставу јест сталан процес који се одвија паралелно с наставним радом и његов је саставни део. Писмено исказивање припремања и планирања наставе има сврху повећања прегледности и боље евиденције замишљеног рада. 

 

За успешно планирање у настави значајни су следећи захтеви: план мора да се односи на одређени предмет (или предмете) и наставно-научне области мора се тачно утврдити циљ деловања (шта се жели постићи предвиђеним утицајима) 105



   

план треба да обухвати очекивања, односно исходе, резултате планираних утицаја и промена Главну основу сваког наставног планирања чине следеће компоненте: ученици и наставници интеракција између ученика и наставника стил усмеравања и сарадње садржај образовања

Општа дидактичка начела, којих се треба придржавати приликом планирања, а која се односе на све предмете:  план мора бити реалан и остварив - мора одговарати условима у којима ће се спроводити и субјективним могућностима појединца или група који ће у томе непосредно учествовати  треба утврдити количину и сложеност градива, обим програмских делова која чине целину, као и обим појединих наставних јединица - програм из једног предмета, предвиђен за школску годину, не може се механички делити на полугодишта, месеце, седмице и дане, већ се мора водити рачуна да све наставне јединице нису исте по свом значају, сложености, тежини и обиму и да им треба различито време за обраду  треба водити рачуна и о редоследу којим ће се обрађивати наставно градиво  мора се имати у виду, како повезаност градива у оквиру једног предмета, тако и његова повезаност са другим предметима, нарочито сродним  неопходно је имати у виду да сви месеци у току школске године нису једнако продуктивни (тако септембар и јануар се наводе као најнепродуктивнији месеци)  при планирању се мора водити рачуна и о природи и специфичности наставних садржаја (градиво из неких предмета се може обрађивати утврђеним редоследом, на пример историја, географија, математика, док код других предмета могуће је померање градива, ако на пример обрада литературе, музичко и ликовно васпитање и др.  при планирању треба да се прегледно прикаже ток наставног рада и то како у глобалу, тако и у појединостима 102. ТРАДИЦИОНАЛНИ ОБЛИЦИ ПРИПРЕМАЊА И ПЛАНИРАЊА Припремање и планирање наставног рада мора имати временску димензију и хијерархијски карактер. Неки дидактичари разликују следеће врсте планирања:  дугорочно годишње планирање – планирање програмских садржаја без временске димензије  планирање основног времена – за поједине предмете (научно-наставне садржаје)  месечно утврђивање основних јединица садржаја предвиђених наставним планом и програмом  дневно планирање са детањним планирањем и и разрадом актуелних наставних садржаја   

У пракси традиционалне наставе, планирање се најчешће јавља у следећа три облика: годишње (глобално) планирање периодично (месечно) или оперативно планирање свакодневно, односно традиционално планирање наставног часа Годошње или глобално планирање

Припремање за нову школску годину Школска година представља период у коме ученици треба да заврше један од разреда у основној или средњој школи. Какав ће успех постићи или колико ће њих прећи у следећи разред у довољној мери зависи од квалитета планирања рада за целу школску годину. Припремање на нову школску годину мора се десити пре почетка нове школске године, а односи се на израду годишњег плана рада или макроплана. 106

    





 

У склопу годишњег планирања мора се извршити: анализа успеха у претходној години проучавање наставног плана и програма, ради издвајања основних тематика, и формулисања наслова појединих наставних тема, расподеле наставних тема у један логички низ, одређивања распореда тема по месецима, дефинисање броја и типа наставних часова прикупљање стручне литературе, упознавање уџбеника и приручника и њихов избор за наставни рад избор наставних средстава, набављане и израђивање наставних средстава и помагала консултације са наставницима осталих предмета с ради постизања корелације међу предметима Припремање у току школске године Обухвата: стручна или садржајна припрема - односи се на темељно упознавање садржаја који ће се у настави излагати и са ученицима обрађивати; наставници морају бити потпуни стучњаци за свој предмет, и зато је и нужно да непрестално проучвају спознаје своје науке; извори за стручно припремање су стручна литература педагошка припрема - односи се на педагошко пројектовање наставног рада, односно . одређују се најефикаснији начини у обрађивању наставних садржаја на појединим етапама наставног процеса (шта ће се обрађивати, како ће се у настави радити); од значаја стваралачка способност наставника и његова педагошка знања и способности организацијска и материјално техничка припрема – односи се на стварање повољних спољашњих (објективних) услова за ефикасно извођење наставног рада; наставник треба бити способан организатор, али и знати руководити техичком опремом психолошка припрема - односи се на преовладавање неугодног узбуђења због предстојећег наставног рада и стварања осећаја сигурности; предуслов за осећај сигурности је солидна стручна, педагошка и материјално техничка припрема наставника Оперативни или периодични рада наставника

Оперативни план рада je план рада по наставним темама. Периодични план рада је план рада за одређени временски период (полугодишњи, тромесечни, месечни, недељни). Најчешће се оперативни и периодични план рада комбинују у јединствену целину, па се говори на пример о месечном оперативном плану рада наставника. Месечни оперативни план рада је конкретнији од годишњег плана рада и обухвата: распоред наставних тема и наставних јединица у току месеца, дефинисање броја и типа наставних часова за реализацију наставних садржаја у оквиру једног месеца. Припремање часа Традиционално припремање часа Традиционално припремање наставника за час усмерено је на планирање и организовање активности које наставник треба да спроведе на једном наставном часу. Ово припремање мора бити у складу са глобалним или годишљим, периодичним или оперативним (месечним) планирањем. Припремање и планирање једног наставног часа обухвата следеће најважније елементе:  циљеве часа (васпине, образовне, функционалне)  задатке часа (проистичу из циљева часа)  наставни садржај  материјално-техничку основу часа (место извођења часа, наставна средства, изворе садржаја)  наставне методе  организационе облике наставе (наставни или дидактички систем)  артикулацију часа (времесску структуру и ток часа) 107



начине вредновања часа

103. ШКОЛСКО РАЗВОЈНО ПЛАНИРАЊЕ Да би остварила своју функцију, школа нужно мора да следи промене у друштву, понекад иде и испред њих. Као значајна друштвена институција, школа је свакодневно изложена различитим очекивањима споља и изнутра: ученика (промене у окружењу утичу на мењање интересовања ученика, њихове спремности за одређене начине учења, моделе комуникације), наставника (они као носиоци школских активности, очекују побољшање свог професионалног положаја), родитеља (њихова очекивања од школе су често противуречна и веома хетерогена). Држава, у мањој или већој мери, законским путем поставља одређене захтеве и ограничења. Непосредно окружење, као непогрешиви судија, процењује које су школе добре, а које нису. Када ови притисци нарасту, већина учесника школског живота постане свесна потребе да се нешто промени. То је тренутак када започиње процес развојног планирања.

Развојни план је стратешки план развоја школе којим се дефинишу приоритети у оквиру образовно-васпитног рада који се унапређују и развијају. Развојни план је документ који се доноси за период од 3 - 5 година и у његову израду и реализацију треба да буду укључени сви који су непосредно или посредно укључени у рад школе (наставници, запослени у школи, ученици, родитељи, представници локалне заједнице). Да би се издвојили приоритети за унапређење мора се поћи од резултата самовредновања и анализе стања у самој школи. Резултати анализе дају слику о функционисању школе, њеним снагама, слабостима и ресурсима из различитих углова (наставници, родитељи, ученици, представници локалне заједнице) у свим областима на почетку развојног периода и у области наставе и ваннаставних активности, стручног усавршавања наставника, организације рада, руковођења, атмосфере и комуникације, сарадње са локалном заједницом... На основу тога се дефинише мисија школе и визија као слика школе са свим њеним специфичностима за период развоја (3 - 5 година), оно што се жели постићи. Имајући у виду добијене резултате, актив за развојно планирање, наставничко веће, представници школског одбора и ученика, дефинишу области промена и приоритетне потребе развоја у оквиру тих области на заједничком састанку (разговори о развоју школе). Добијени приоритети се дефинишу кроз развојне циљеве који одговарају на то шта се унапређује. Циљеви се даље конкретизују кроз задатке који дају конкретне смернице како промену уводимо, а активности сваки задатак конкретније разрађује. Праћење реализације олакшавају дефинисани критеријуми евалуације, којим се инструментима вреднује и ко су њихови носиоци. Због тога је важно да се јасно и конкретно дефинишу критеријуми који ће нам указати да су циљ и задаци остварени.

108

Школски развојни план разматра наставничко већа, а усваја школски одбор. Школски развојни план није коначан документ, већ у развојном процесу отворен за корекције, дораде, промене у складу са самим током развоја и специфичностима школе.       

Процес развојног планирања се одвија кроз одређене фазе: фаза артикулације - евидентирање области у којима су потребне промене фаза контакта и договарања – заинтересованих учесника у циљу успостављање партнерских односа фаза дијагнозе - редставља утврђивање стања у школи, у појединим областима њеног живота и рада фаза одређивања тежишта промене - подразумева одлучивање о циљевима и приоритетима развоја школе фаза планирања - подразумева артикулисање задатака и израду временског плана активности, одређивање носиоца планираних активности, критеријум успеха, начине вредновања процеса и исхода фаза реализације - односи се на остваривање планираних активности уз ангажовање расположивих потенцијала у школи и окружењу фаза евалуације исхода - има за циљ вредновање постигнутих ефеката. она истовремено представља тачку из које започиње нови развојни циклус

104. ПРИПРЕМАЊЕ НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА Наставни рад је специфична људска делатност која се остварује у настави, а обавља је наставник у сарадњи са другима. Циљ припреме наставника за рад је стварање повољних спољшњих услова у учионици и повољних услова у ученицима за извођење наставног процеса. Припремање има материјално-технички, спознајни, психолошки, организацијски и методички сегмент.  материјално-техничка страна: припрема наставних средстава, провера њиховог функционисања, упознавање ученика са материјалом за рад, и сл.  спознајна страна: упутити ученике са спознајне стране о раду који им предстоји (давање ученицима основних информација шта ће се радити, о чему ће се учити, која проблематика ће се проучавати, и сл)  психолошка страна: ставити учеников интелектуални и емоционални механизам у функцију (ученике на различите начине психолошки активирати, мотивисати их, побудити интелектуалну радозналост и интерес, створити повољну радну атмосферу у разреду, превладати негативан и индиферентан одос ученика и постићи њихов активан однос)  методичка страна: сви споменути поступци изводе се прикладним методичким поступцима, што чини методичку страну ове етапе Могуће грешке у току припреме могу се десити у свим сегментима припреме: на спознајној страни (нејасна формулација нове теме и циља рада), на психолошкој страни (уместо активационих психолошких механизама, долази до њихове деактивације, односно још горе створи се негативан став према раду у настави), на методичкој страни (неадекватан начин рада који нпр. већ у самом почетку исцрпљује и демотивира ученике), у нормирање припремне етапе (битно је да кад се примети да је створена потребна радна атмосфера, да су ученици концентрирани и спремни на даљни рад, треба пречи на етапу обраде нових садржаја). 105.

НАСТАВНИКОВА ПИСАНА ПРИПРЕМА ЗА ЧАС Традиционална писана припрема за час

Писана припрема наставног часа је најконкретнији облик припреме наставника за рад.

109

Као што смо рекли (секција 102) у традиционална припрема наставника за час је усмерена је на планирање и организовање активности које наставник треба да спроведе на једном наставном часу. Елементе припреме и планирања часа наставник исказује у облику писане припреме наставника за час. Припремање и планирање једног наставног часа обухвата следеће најважније елементе:  циљеве часа (васпине, образовне, функционалне)  задатке часа (проистичу из циљева часа)  наставни садржај  материјално-техничку основу часа (место извођења часа, наставна средства, изворе садржаја)  наставне методе  организационе облике наставе (наставни или дидактички систем)  артикулацију часа (времеску структуру и ток часа)  начине вредновања часа   

Главни недостаци традиционалног припремања наставника за час: усмереност на наставника, а не на ученика нагласак на школским програмима и испоруци тих програма (уз упадљиво запостављање процеса учења и исхода учења) нагласак на улогама наставника, тј. на процесу подучавања (уз упадљиво изостављање планирања просеца учења код ученика). Савремено планирање наставног часа (сценарио, ситуациона припрема часа)

Карактерисике савременог планирања наставног часа су:  нагласак на просецу учења у педагошки прецизно дефинисаним условима (дефинисање наставне ситуације, дефинисање улога и активности ученика у процесу учења)  нагласак је на исходима процеса учења У жижи процеса рада у школи треба да буде процес учења ученика у педагошким (наставним) ситуацијама, које школа као институција, и наставник као партнер, промишљено стварају и дефинишу.

110

Класична писана припрема планира се извођење једног часа од 45 мин. спецификује се шта ради наставник, како ће извести час спецификује се садржај, тј.: шта се ради, распоред градива, временска артикулација, наставне методе, дидактичка средства тежиште је на извођењу, реализацији часа писана припрема има скоро униформну структуру: увод, ток, закључак; прети опасност од шаблонизације, механичког преписивања припрема за час, својих и туђих доминира предавачка улога наставника и делом организаторска

АУН сценарио планира се извођење једног часа, али и мање целине, или целине веће од једног часа (двочас, блок часова, циклус већег броја часова) акценат је на томе шта раде ученици, спецификују се наставне ситуације, спецификују се активности ученика (које ће бити изазване у тој ситуацији) доминира: како ће се изазивати одређене активности ученика, које активности ће бити изазване, педагошка интеракција између ученика и ученика и наставника, а то значи да је нагласак на методама наставе кроз учења и то специфичне за предмет и градиво тежиште је на: припреми пре часа, дизајнирању наставне замисли која ће на најбољи начин реализовати одређене циљеве, временска припрема узима више времена од самог извођења часа (од налажења идеје, па до креирања наставне ситуације) не може да има фиксну, униформну структуру (то не значи да не треба да има неке основне податке о наставном садржају, циљевима, узрасту и сл.) већ врло различите структуре сценарија зависно од ауторове идеје доминирају: организаторска улога (режисерска, дизајнерска), мотивациона улога, улога наставника као партнера у педагошкој инеракцији

Појам наставне ситуације Наставна ситуација је скуп елемената који својом структуром изазивју активности учења код онога који учи. Њоме се у великој мери мора гарантовати увлачење великог броја, а циљ је свих, ученика у релевантне активности које воде ка остваривању образовних ефеката Елементи наставне ситуације:  физички амбијент – „наставн сцена” (учионица, лабораторија, природа, музеј, и сл.)  сценографија амбијента – сценографија подразумева све материјалне објекте који су присутни, било да су саставни део амбијента или су плански у њега унети: табла, клупе, мапе, панои, књиге, лабораторијске апаратуре, и сл.)  педагошки садржај – обухвата: наставни садржај (везан за наставни план и програм, укључује садржај учења, садржај знања, објекте сазнавања), циљеве учења, методе наставе/учења, задатке за оне који уче, планиране исходе учења (инструкције о томе шта се очекује од оних који уче), улоге наставника (инвентар улога наставника), облик педагошке интеракције (скуп социјалних односа и педагошке комуникације), положај ученика и природа његове активности на часу Ситуациона припрема часа Ситуациона припрема часа је један модел припреме савременог часа у којме се интегришу карактеристике одређеног наставног предмета, интегришу делови традиционалне припреме и сценарија по АУН моделу наставе/учења у једну функционалну целину. 106. ИНОВАЦИЈЕ У НАСТАВИ У свакој области живота данас долази до открића нових идеја, техничких и научних. Иновативност у настави, такође, јавља се као захтев времена да би школа уопште могла припремити ученика за живот у коме се непрестано у свим областима живота дешавају иновације. Сам појам „иновација” крије, осим основног значења – новина, и друго значење. То је промена. Промена, за разлику од иновације, упућује да је у питању процес. 111

Иновације трбају бити усклађене са: могућностима школе, интересовањима ученика, способностима наставника, задатим плановима и програмима… Промене, односно иновације, требају се дешавати свим елементима наставе:  дефинисању циљева  планирању и припреми за наставу  организацији наставе  наставним средствима и изворима знања  наставној методологији  евалуацији и праћењу ефеката При увођењу новина треба имати у виду да увођење једне новине повлачи за собом и друге промене у наставном раду. Конкретно, ако се наставник, уместо да обрађује тему, определио да ученици решавају проблем, десиће се промене и у свим другим елементима. Наставник ће, засигурно, другачијим облицима, методама и техникама рада приступити проблему (проблемски, хеуристички метод, пројектна настава, теренски рад итд.), самом планирању и припреми посветиће више времена, укључити сараднике у школи, можда и ван школе; другачије ће организовати наставу јер ће морати рачунати и на друге часове, друге, тзв. ваннаставне, активности, па и учениково и своје слободно време (много истраживачког рада ван часова, рад у специјалистичким групама, померена временска динамика итд); превагнуће функционални циљеви у односу на образовне (учење учења, сараднички односи, подела послова, самостално трагање, критички однос су нужан предуслов); користиће и ученике упутити на изворе знања каквих нема у уџбенику; коначно, ако наставник не прибегава промени само ради промене или степена задовољства ученика, он ће, природно, желети да прати ефекте својих поступака, које неће добити ни тестовима и квизовима знања, ни усменим одговорима ученика, ни евалуационим листићима, него ће морати пратити саму промену у ученицима: у њиховој перцепцији, односу према групи, критички однос према сазнатом, мотивацији за даљи и дубљи рад… Иновације коришћењем технолошких помагала Технолошке иновације не воде нужно до промена у образовању Прва асоцијација на реч иновација јесте технологија. Заиста, у овој области су иновације највеће и револуционарне. Стога, неки наставници сматрају да, ако почну да користи неки од технолошких изума, самим тим уносе иновацију у наставу. Најстроже гледано технолошке иновације у класичној настави (разредно-часовни систем) су само иновације у области наставних средстава. Ако користимо неки образовни софтвер на часу тако што га путем рачунара и видео-бима приказујемо ученицима и коментаришемо, осим самог средства нисмо ништа друго променили. Ученик и даље седи и посматра. Због упечатљивијих слика или видео-записа, можда ће нешто више запамтити, него да то исто гледа у уџбенику, али не можемо говорити о промени све док нека технолошка иновација не допринесе променама у приступу настави, другачијим методама, другачијој улози и ангажману ученика. Томе у прилог говоре и школе које су за наше услове прилично добро опремљене, али промене изостају јер се не дешавају нигде, осим у области наставних средстава. Због тога промену у образовној технологији мора пратити и промена у осталим елементима наставе, пре свега у облицима, методама и техникама рада. Уколико ученицима којима смо приказали неки образовни софтвер задамо и истраживачке задатке поводом оног што прате, већ смо направили још једну промену. Ако су ти задаци намењени раду у групама, или индивидуализовани према њиховим способностима, мултипликовали смо промену. Ако смо ученицима задали истраживачке задатке, природно је да ће своје резултате морати и изложити, што већ утиче на сасвим другачију организацију часа. Акценат таквог часа неће бити на посматрању и наставничким коментарима, него на ученичком раду, његовом односу према знању које усваја и продуктима његовог рада. Кад имамо такву визију часа, вероватно ћемо одустати од првобитне намере да ученици фронтално прате и проучавају образовни софтвер, него ћемо тај час организовати у рачунарском кабинету, школској библиотеци инфотеци где ће свака група ученика самостално проучавати софтвер за засебним 112

рачунаром. Већ то ће од наставника захтевати додатну припрему за час – обезбеђивање услова за коришћење простора, инсталирање софтвера и сл. Труд који наставник улаже у припрему оваквог часа утицаће и на његову процену која наставна тема заслужује или изискује овакве промене. Најбитније у целој причи око промене јесте то да се она не дешава у комадићу времена од 45 минута. Ученицима који су час провели на овакав начин, грехота би било процес који је започео прекинути звоном, те се могу додатним упутствима упутити да свој рад наставе (примене, допуне, провере, пореде) у другим изворима, у животу, на другим часовима других предмета итд, у зависности од саме теме која је обрађивана. Наравно да овакав начин рада неће заслужити свака тема, нити је у нашем школству то могуће спровести га на сваком часу и поводом сваке методске јединице. Иновације без технолошких помагала Једна од најчешћих иновација је употреба павер-поинт презентација (ППП). Сваком наставнику је већ тада било јасно да иновација није у тој замени за таблу или бележницу, са могућношћу уградње различитих ресурса у њу, тако да користећи ППП, не морате да носите и касетофон и књигу, и енциклопедију… Данас је јасно да је ППП добар образац, општеприхваћен, у који своје иновативне замисли можете уградити или их само приказати. Иновација, није, дакле, у самом обрасцу или форми приказа замишљеног часа, као ни у технологији. Већ тада, а и наредних година било је приказаних часова, који никакве везе нису имали са технологијом. Посадити семе у три различите врсте земљишта, различита по квалитету и загађености, и током времена пратити раст, бележити промене, како је неко приказао обраду наставне јединице из Чувара природе на млађем школском узрасту, за наше услове је иновација, јер је у нашим школама мало практичног и егземпларног рада. Повезати та знања са проучавањем састава намирница на етикетама производа које купујемо, област је функционалних знања, која такође недостаје нашим школама, те је и то својеврсна иновација. За њу нам нису потребна техничка помагала. Или, узмимо случај већ општеприхваћеног начина рада кроз едукативне радионице. Сва заснована на интерперсоналним односима у групи, готово да никада не подразумева технологију, а и даље је иновантан изазов за наставнике, који радионицу олако своде на неколико техника, као и за ученике, несвикле на сарадничке односе и отвореност. Иновативност и паронимни појмови (креативност, оригиналност) Генерално узев, филозофски и теолошки, ништа новог на свету нема. Све је одувек било ту, само ми, ограничених способности, памћења и трајања, нисмо знали за то или га нисмо открили. У међувремену, оно што је откривено и показује нам се као ново, мењало је и нас и наше ученике: наше вредности, схватања, перцепцију, моћ расуђивања… На примеру наставе, у дидактици и педагогији никако не можемо рећи да је индивидуализовани рад потпуна новина, нити да је, рецимо, хеуристички метод апсолутна иновација. Засигурно су наставници и у давним временима, интуитивно, а не потковани педагошким теоријама, користили различите методе не би ли приближили и пренели знања својим питомцима. Ради се о правом избору и функционалној комбинацији ефикасних метода, средстава и извора знања при приступу некој наставној теми. Управо због тог виртуозитета у избору различитих елемената наставе и њиховом функционалном спрегу којем је крајњи циљ знање, феномен иновација увек прате појмови донекле сличног значења: креативност, оригиналност. Наставник није ни научник изумитељ да би, по сваку цену, морао измислити нешто ново, а није ни уметник да би морао бити оригиналан. Највећи број његових ученика просечних су способности, његов циљ није ни не сме бити да ствара нову или особену слику света, него му је циљ да пренесе модалитете и основна знања којима се може разумети постојећи свет. То, наравно, не искључује додатни рад са ученицима који показују интересовање за поједине области и неговање или подршка, често и откривање, њихове даровитости.

113

Креативност као посвећивање Једноставно речено, умеће наставника, поред нужних стручних знања, састоји се у избору метода и средстава којима ће та знања што боље пренети младима, начина на које ће проценити ефикасност свог посла и бити спреман да се прилагођава новим условима. Притом, прилагођавање не би требало схватати као подилажење ученицима, него као усклађивање својих знања потребама времена, способностима својих ученика, могућностима своје школе, потребама окружења. То умеће називамо креативношћу. Креативности, дакле, нема саме по себи (каква је, можда, даровитост), нема је самоникле (каква је генијалност), она је, заправо, моћ комбинаторике. Креативност, олако, мешамо са оригиналношћу, иновативношћу, даровитошћу. Она то не искључује, али јој услов нису ове појаве. Једини услов је, заправо, посвећеност свом послу. Када се посветимо некој теми, идеји или проблему, до решења ћемо доћи. Посвећивање и изналажењем креативних решења, утичемо онда и на своје ученике да на исти начин приступају темама и идејама. Стваралачки чин (од постојећег и задатог стварати ново) Шта је постојеће и задато, а шта је ново? Школским плановима и програмима задати су нам наставни садржаји и општи циљеви. Онај ко себе сматра креативним, обично се жали на прописане планове и програме јер онемогућавају креативно планирање. Међутим, то није баш тако.У оквиру задатих планова и програма наставник има могућност да бира колико ће времена којој конкретној наставној теми и методским јединицама посветити, којим редоследом обрадити наставне теме, које специфичне циљеве дефинисати, а област методологије је потпуна слобода наставника. Друга је ствар што контекст често онемогућава наставника да примени или експериментише с нечим што досада није покушавао. Већина предмета омогућава наставнику до 30% слободе у избору наставних садржаја преко којих ће постићи прописане опште циљеве. Већи проблем у наставним плановима и програма представља чињеница што он не даје много могућности за тематско планирање, а још већи што су сами наставници образовани на начин који их није припремио да на овакав начин приступају настави. Често се у пракси дешава да ни могућност повезивања и прожимања градива (тзв. циклични распоред градива у готово свим предметима) у оквиру свог предмета, не искористе, те ученика не оспособе ни да повеже знања из две тематске целине које обрађује на једном предмету, у истом разреду. Када постоји објективна задатост коју видимо као препреку за бољитак, она је велики изазов креативном превазилажењу те препреке. Управо таква задатост јесу наши школски програми. Задат нам је разредно-часовни систем, али никада није било нити ће бити школе и процеса учења који се завршава са звоном или напуштањем школске зграде. Данас посебно, када сви говоре о друштву знања и доживотном образовању, не смемо се обесхрабрити тиме како су ученици неспремни, а родитељи их у томе подржавају, да истражују даље, да уче више од оног колико им је потребно за оцену. У најгорем случају релативну слободу у начину оцењивања, ипак, имамо, и, ако довољно јасно поставимо своје захтеве, ако не тражимо и не дајемо само такве информације које се репродукују, ученици ће се прилагодити. Много је, међутим, боље да променимо садржаје којима ће се ученици бавити у свом даљем учењу, после часа, да пронађемо садржаје које имају везе с наставном темом, али и са животом и њиховим искуством, како би били мотивисани за учење и примену наученог. Разредно-часовни систем садржи и један проблем који много зависи од наставника и школе. Мора ли сваки час да буде свет за себе или постоје споне међу предметима и садржајима различитих предмета? Признаћемо да је често проблем за остваривање овакве споне то што наставници међусобно не сарађују, а не што те споне разредно-часовни систем онемогућава. За превазилажење овакве задатости потребна је само добра воља, мало више професионализма и мало мање ега. Задат или боље рећи, наслеђен и затечен је и образовни контекст: почев од опремљености и климе у школи, до шире друштвене ситуације, која подразумева увек линију 114

мањег отпора, наслеђен систем вредности и много стереотипа. Контекст се увек користи као најчешћи изговор да се ни не покушава ништа променити. Велики затворени системи, обично државне службе, егзистирају и таворе годинама баш на таквим изговорима сопствене немоћи у механизму уходане праксе. Постоји и нешто што ни на који начин није задато, а можда би требало бити. То је дужност школе не само да пружи одређене информације и знања, него и да развије моделе учења учења тј. да научи ученика како се учи. У условима обиља информација, хиперпродукције најразноврснијих извора знања, наглог развоја специјалистичких знања, учења учења постаје приоритет школе. То, дакако, не може бити предмет психологије или неког сличног предмета, него ће сваки одговоран наставник, на свом предмету, избором методичких поступака ученика стављати у ситуације у којима ће за знањима самостално трагати, непрестано подвргавати провери, поредити са другачијим, примењивати их искуствено, критички разматрати, уопштавати… Методологија, наиме, није елеменат наставе над којим наставник има монопол. Ученику, такође, морамо пружити неопходне методолошке вештине. Нажалост, у нашим школама оне се своде на то да ученик „провали” шта наставник тражи, или по коме ради, или одакле даје задатке, и све своје способности усмери на очекиване одговоре, јер се они само и вреднују. Прича о креативности увек је прича о задатом, наслеђеном и затеченом. Свака промена или комбинација новог и затеченог није креативан чин. Извесне комбинаторике, чак и кад су врло допадљиве, могу да буду само привидно стваралачке. Ако се комбинаториком промаши суштина знања, ма колики степен задовољства био, не можемо говорити о креативности. Постоје часови на којима све врви од акције, задовољства, али су празни и не види им се циљ, осим да на њему буде лепо. Постоје часови који су наоко суви и досадни, ученици пасивни, али су ефекти велики јер је одређеној теми одговарао управо такав приступ, какав је наставник одабрао.

115